Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) Universität Dortmund ...

Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS)
Universität Dortmund, 44221 Dortmund
Projektgruppe der bundesweiten SaN-Evaluation am IFS
Projektleitung: Prof. Dr. Renate Schulz-Zander
Renate Schulz-Zander/ Heike Hunneshagen/ Frank Weinreich/
Jens Brockmann/ Rebekka Dalmer
Abschlussbericht der wissenschaftlichen
Evaluation des Projektes
"Schulen ans Netz"
Dortmund, Mai 2000

Die wissenschaftliche Evaluation wurde im Auftrag des Vereins „Schulen ans Netz“ e. V. in
Bonn durchgeführt und finanziell gefördert durch das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft,
Forschung und Technologie (BMBF).
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Inhaltsverzeichnis
I. Allgemeine Angaben 3
II. Fragestellungen und Zielsetzungen der Begleitforschung 4
1 Angaben zum Projekt "Schulen ans Netz" 4
1.1 Population und Struktur des Einzugsgebietes 4
1.2 Projektziele 4
1.3 Projektmaßnahmen 4
2 Angaben zur Evaluationsforschung des Projektes "Schulen ans Netz" 4
III. Angaben zur wissenschaftlichen Begleitung 8
1. Organisation der wissenschaftlichen Begleitung 8
2. Personal der wissenschaftlichen Begleitung 8
3. Zeit- und Arbeitsplan der Evaluationsforschung IFS im Berichtszeitraum 9
4. Instrumente, Verfahren und Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitfor-
schung 8
4.1 Standardisierte Untersuchungen 10
4.1.1 Basiserhebung 10
4.1.2 Schulkulturbefragungen 10
4.1.3 Rücklaufquoten der quantitativen Befragungen 11
4.1.4 Ergebnisse der Basisbefragung und der Schulkulturerhebungen 13
4.1.4.1 Flächendeckende Basisdaten 13
4.1.4.2 Förderung, Finanzierung, Sponsoring 15
4.1.4.3 Organisation der schulischen Arbeit mit dem Internet 19
4.1.4.4 Probleme 24
4.1.4.5 Zufriedenheit, Einstellungen, Meinungen 25
4.1.4.6 Lernklima 30
4.1.4.7 Geschlechterdifferenzen 35
4.2 Qualitative Untersuchungen 40
4.2.1 Forschungsfragen und -design der Fallstudien 41
4.2.2 Datenerhebung 41
4.2.2.1 Ziele der Interviews und methodisches Vorgehen 42
3

4.2.2.2 Ziele der Beobachtungen und methodisches Vorgehen 45
4.2.2.3 Eingesetzte Instrumente 48
4.2.3 Qualitative Datenauswertung 48
4.2.3.1 Zeitschema 49
4.2.3.2 Ergebnisse der qualitativen Auswertung 50
4.2.3.2.1 Technische und räumliche Installation i. d. Bildungseinrichtungen 52
4.2.3.2.2 Unterrichtsprojekte 54
4.2.3.2.3 Schulexterne Kooperationen 62
4.2.4 Themenkomplex "Veränderungen und Visionen": eine qualitativ-
quantitative Computerunterstützte Inhaltsanalyse (CUI) 65
4.2.4.1 Methodik 65
4.2.4.2 Fragenkomplex 65
4.2.4.3 Verkodung 65
4.2.4.4 Theoriegeleitetes Kategoriensystem 66
4.2.4.6 Programm und technische Aufbereitung 72
4.2.4.7 Analysen 73
4.2.4.7.1 Häufigkeitsansprache 73
4.2.4.7.2 Kontingenzen 75
4.2.4.7.3 Unterschiede nach Gruppen 78
4.2.4.7.4 Unterschiede nach Geschlecht 79
4.3 Empfehlungen zur Implementation des Internets in Schulen 80
4.3.1 Theoretische Rahmenbedingungen der Schulentwicklung 80
4.3.2 Empfehlungen zur Unterstützung der Dimensionsentwicklungen 81
4.3.2.1 Unterrichtsentwicklung 81
4.3.2.2 Personalentwicklung 83
4.3.2.3 Organisationsentwicklung 84
4.3.2.4 Kooperationsentwicklung 86
4.3.2.5 Technologieentwicklung 87
Literatur 93
4

I Allgemeine Angaben
1. Projektbezeichnung
Wissenschaftliche Evaluation des Projektes "Schulen ans Netz"
2. Land
Alle Bundesländer
3. Schulformen
Repräsentative und selektive Auswahl aus der Grundgesamtheit aller am Projekt "Schulen
ans Netz" zu Evaluatonsbeginn beteiligten Schulen. Dies umfasste sowohl allgemein- als
auch berufsbildende Schulen aller Art.
4. Projektleitung
Frau Prof. Dr. Renate Schulz-Zander
5. Beteiligte Hochschule
Das Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund als ein Konsortialpart-
ner der wissenschaftlichen Evaluation der bundesweiten Initiative "Schulen ans Netz"
6. Wissenschaftliche Teilleistungen IFS
Erhebung, Aufbereitung und deskriptive Analyse quantitativer Daten zur Beteiligung am Pro-
jekt "Schulen ans Netz" sowie zu den Teilbereichen Unterricht und pädagogische Ziele und
Inhalte der schulischen Arbeit mit dem Internet mittels dafür geeigneter und neu entwickelter
Untersuchungsinstrumente. Durchführung von 12 Fallstudien am Projekt beteiligter Schulen in
den Bundesländern Bremen, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und
Schleswig-Holstein.
7. Laufzeit
1.1.1998 bis 29.2.2000
5

II. Fragestellungen und Zielsetzungen der Begleitforschung
1. Angaben zum Projekt "Schulen ans Netz"
1.1 Population und Struktur des Einzugsgebietes
Allgemein- und berufsbildende Schulen in der Bundesrepublik Deutschland. Bis Ende des
Jahres 2001 ist angestrebt, alle allgemein- und berufsbildenden Schulen Deutschlands in das
Projekt einzubinden. Zum Berichtszeitpunkt wurden ca. 12.500 Schulen gefördert.
1.2 Projektziele
• Öffnung von Schulen durch Kooperation und Kommunikation mit anderen Schulen in
Deutschland und weltweit, mit Universitäten, mit Bibliotheken sowie Unternehmen der
Wirtschaft,
• Förderung schulischen und außerschulischen Lernens in einer Informationsgesell-
schaft sowie des interkulturellen Lernens,
• verantwortlicher Umgang mit multimedialen Informations- und Kommunikations-
technologien,
• Qualifizierung von Lehrkräften zur interdisziplinären Zusammenarbeit.
1.3 Projektmaßnahmen
• Förderung und Durchsetzung der unter II.1.2 genannten Ziele durch finanzielle und
Sachmittelunterstützung (Hard- und Software),
• Bereitstellung des Zugangs zum und Unterstützung der Schulen beim Zugriff auf das
Deutsche Forschungsnetz,
• Förderung der informationstechnologischen Infrastruktur der SaN-Schulen,
• Entwicklung und Durchführung geeigneter Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte,
• Aufbau und Unterhalt eines Beratungsnetzes für Lehrerinnen und Lehrer,
• Einrichtung, Unterhalt und kontinuierliche Entwicklung von Bildungsservern
• Evaluation der Projektmaßnahmen durch wissenschaftliche Begleitung
2. Angaben zur Evaluationsforschung des Projektes "Schulen ans Netz"
Das Institut für Schulentwicklungsforschung wurde im Januar 1998 als eines von vier Instituten
durch den Verein „Schulen ans Netz“ e. V., Bonn, mit der Evaluation des bundesweiten Pro-
jektes "Schulen ans Netz" (SaN) beauftragt. "Schulen ans Netz" wurde vor dem paradigmati-
schen Leitbild der Informationsgesellschaft und der durch sie veränderten Anforderungen an
die Gesellschaft ins Leben gerufen. Lernen in der Informationsgesellschaft wird dabei mit
einer zunehmenden Individualisierung der Lernprozesse, steigenden Anforderungen an die
Eigenaktivität der Individuen sowie mit Dezentralisierung, Kommunikation und Kooperation
6

verbunden. Der Begriff des Lernens in der Informationsgesellschaft kreist dabei wesentlich
um die effiziente und kompetente Nutzung von Netzen. Es wird angenommen, dass Lernen
unter Nutzung von Netzen stärker schülerzentriert stattfinden wird und sich somit auch die Rol-
le der Lehrpersonen grundlegend verändern wird (CARNOY 1996; GRÄSEL 1998, 73 – 75;
HUNTER 1995, 87; MASUDA 1980, 66; SCHULZ-ZANDER 1998, 139;). Erfahrungen, bspw. aus
den USA, haben dabei gezeigt, dass die Lehrpersonen in diesem Prozess eine Schlüsselrol-
le einnehmen (OTA 1995, 88). Vor diesem Hintergrund ergibt sich die Frage, wie sich Schu-
len, Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrpersonen auf die veränderten Lernparadigmen
einstellen können. Da der Prozess schon vor Beginn der Evaluationsforschung einsetzte und
währenddessen sowie in Zukunft andauert, musste die Evaluation der schulischen Arbeit mit
dem Internet, ihn beschreibend begleiten und mit der Identifikation fördernder und hemmen-
der Bedingungen der Lernkultur und des Rollenwechsels von Schülerinnen und Schülern auf
der einen und Lehrerinnen und Lehrern auf der anderen Seite aufzeigen, wie der erstrebte
Wandel auf Schulebene unterstützt und forciert werden kann.
Die Forschungsziele des vom IFS vertretenen Teilbereichs der Evaluation wurden unter dem
allgemeinen theoretischen Aspekt der Schulentwicklung formuliert. Die Implementation der
neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) ist nach Meinung der Forsche-
rinnen und Forscher untrennbar mit der Gesamtentwicklung der Schulen verbunden (FULLAN
1996; ROLFF 1998; SCHULZ-ZANDER 1999, 50). Die Dimensionen, die für die Schulentwick-
lung entscheidend sind, umfassen die Begriffe der Unterrichtsentwicklung, der Personalent-
wicklung, der Organisationsentwicklung, der Kooperationsentwicklung und der technischen
Entwicklung. Die angeführten Dimensionen können nicht voneinander getrennt werden. Die
erfolgreiche Implementation der neuen Medien ist darauf angewiesen, dass die Entwicklun-
gen parallel verlaufen und ineinander greifen. Das lässt sich beispielhaft daran illustrieren,
dass die Entwicklung des Unterrichts — also die Veränderung unter Einsatz der IKT dahin-
gehend, dass Unterricht geöffnet wird und selbständiges Arbeiten und eigenverantwortliches
Lernen begünstigt werden —, davon abhängt, dass die Lehrpersonen Medienkompetenz
besitzen und vermitteln können (Personalentwicklung), die Lehrerinnen und Lehrer dies in
Zusammenarbeit mit dem Kollegium, anderen Schulen und außerschulischen Partnern um-
setzen (Kooperationsentwicklung), dazu Gestaltungsfreiheit innerhalb schulischer und curricu-
larer (Frei-)Räume haben (Organisationsentwicklung) und dass ihnen dafür eine adäquate
Technik zur Verfügung steht (technologische Entwicklung). Analoge Dependenzen lassen
sich unabhängig davon aufzeigen, mit welcher Dimension man die Entwicklungskette begin-
nen lässt. In Fragen der Schulentwicklung ist aus diesem Grund von einem "Systemzusam-
menhang" auszugehen (LINDAU-BANK/MAGENHEIM 1998, 5). Der bewusst gewählte Grund-
begriff der 'Entwicklung' weist dabei darauf hin, dass es sich um einen Gesamtprozess han-
delt. Die konkreten Forschungsfragen umfassten vor dem skizzierten Hintergrund die Punkte:
7

• Bestandsaufnahme der Bedingungen der Nutzung von Informations- und Kommunika-
tionstechnologien in Schulen (Ausstattung, Kosten, Einsatzbreite, Nutzungsweisen,
Probleme),
• Ermittlung der Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und
Schülern als Hauptakteur/-innen der schulischen IKT-Nutzung zu den neuen Medien,
• Bestandsaufnahme der an den Schulen laufenden Arbeit mit dem Internet durch Er-
mittlung von Art und Umfang des Einsatzes des Internets im normalen Unterricht, in kon-
kreten Unterrichtsprojekten sowie in Modellvorhaben,
• Identifikation fördernder und hemmender Bedingungen der Nutzung von Computernet-
zen an Schulen,
• Bestimmung und Darstellung von Modellprojekten mit Vorbildcharakter, die sich als für
die Netznutzung implementationsfördernd und pädagogisch wirksam erwiesen haben,
• Darstellung typischer und exemplarischer Verläufe der Medienimplementation als Teil
des Schulentwicklungsprozesses.
Die benannten Forschungsziele wurden mit quantitativen und qualitativen Methoden der em-
pirischen Sozialforschung umgesetzt.
Die Forschungsschritte umfassten folgende Datenerhebungen:
• Erhebung grundlegender quantitativer Daten der Schulen (i.w. Basiserhebung). Onlineba-
sierte Befragung einer für die Population der an SaN teilnehmenden Schulen repräsentativen
Stichprobe von 1200 Schulen (20% der damaligen Grundgesamtheit) im Frühjahr und Som-
mer 1998.
• Befragungen von Lehrerinnen und Lehrern, Schülerinnen und Schülern sowie Schulleitungen
zum schulischen Einsatz der neuen Medien insbesondere der Internetnutzung (i.w. Schulkul-
turerhebungen). Konventionelle 'Pen and Paper'-Befragung einer für die Population der an
SaN teilnehmenden Schulen repräsentativen Stichprobe von insgesamt 135 Schulen in der
ersten Jahreshälfte 1999.
• Durchführung von zwölf Fallstudien in sechs Bundesländern zur Bestimmung und Darstel-
lung handlungsanleitender Bedingungen der Implementation von Informations- und Kommuni-
kationstechnologien. Auswahl aus der Gruppe der an der Basisbefragung teilnehmenden
Schulen nach dem 'best-practice'-Prinzip. Die Fallstudien werden in Abstimmung mit den
Teilprojekten ISSING und SCHOLL im Jahre 1999 durchgeführt.
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III. Angaben zur wissenschaftlichen Begleitung
1. Organisation der wissenschaftlichen Begleitung
Die wissenschaftliche Begleitung fand parallel zu den Projektarbeiten statt. Sie evaluierte die
Arbeit mit dem Internet der durch "Schulen ans Netz" geförderten Schulen mit Methoden der
empirischen Sozialforschung.
2. Personal der wissenschaftlichen Begleitung
Die Projektgruppe am IFS, Dortmund umfasste:
Prof. Dr. Renate Schulz-Zander (Projektleitung)
Wissenschaftliche Mitarbeiter/-innen:
Dipl.-Päd. Rebekka Dalmer
Dipl.-Päd. Heike Hunneshagen
Frank Weinreich, M.A.
3. Zeit- und Arbeitsplan der Evaluationsforschung IFS im Berichtszeitraum
1.1.1998 Beginn der Evaluationsforschung
1.1.1998 - 31.3.1998 Initiierungsphase
Sichtung und Aufbereitung der im Forschungsvorfeld vom Verein "Schulen ans Netz e.V."
zusammengestellten Daten über die am Projekt beteiligten Schulen. Entwicklung des Befra-
gungsinstruments zur Erhebung grundlegender quantitativer Daten der Schulen (i.w. Basiser-
hebung) und Pretestung. Abstimmung des Instruments zur Basiserhebung mit den weiteren
an der Evaluationsforschung beteiligten Instituten. Vorbereitung von Fallstudienplänen und
Abstimmung der Pläne mit den Forschungspartnern.
1.4.1998 - 30.9.1998 Erste Evaluationsphase
Überarbeitung des Instrumentes der Basiserhebung unter Berücksichtigung der Erkenntnisin-
teressen der Forschungspartner sowie des vorliegenden Fragenkatalogs und des Pretests.
Entwicklung geeigneter Software für die Basiserhebung. Durchführung der Basiserhebung
auf Grundlage einer für das Projekt "Schulen ans Netz" repräsentativen Stichprobe bundes-
weit verteilter Schulen.
Entwicklung von quantitativen Befragungsinstrumenten zur Erhebung empirischer Daten mit
den Schwerpunkten Unterricht, pädagogische Ziele und Inhalte sowie Internetnutzungsmus-
tern (i.w. Schulkulturerhebungen). Entwicklung von Instrumenten der teilnehmenden Beobach-
tung und themenzentrierten Interviewleitfäden für die qualitativen Fallstudienerhebungen.
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1.10.1998 - 31.3.1999 Zweite Evaluationsphase
Analyse der quantitativen Daten aus der Basiserhebung.
Weiterentwicklung der Befragungsinstrumente der quantitativen Schulkulturerhebungen auf
Grundlage der Basisbefragungsergebnisse. Durchführung der Schulkulturerhebungen ab
Februar 1999.
Durchführung einer Pilotfallstudie im Herbst 1998. Weiterentwicklung der Fallstudieninstru-
mente aufgrund der vorgängigen Forschungsergebnisse und deren Abstimmung mit den
Teilprojekten, die ebenfalls Fallstudien durchführen. Auswahl der Fallstudienschulen auf
Grundlage der Ergebnisse der quantitativen Erhebungen. Erste Fallstudien.
1.4.1999 - 30.9.1999 Dritte Evaluationsphase
Inferenzstatistische Analysen der Basisbefragung. Publikation der Basisbefragung auf den
Internetseiten von SaN e.V (http://checkup.san-ev.de).
Durchführung der Fallstudien. Dateneingabe der Fallstudien (Transkriptionen, Codierung).
Weitere Durchführung der Schulkulturerhebungen. Dateneingabe der Schulkulturerhebungen.
1.10.1999 - 31.5.2000 Vierte Evaluationsphase: Auswertungsphase, Berichterstellung
Eingabe der restlichen Daten aus den Fallstudien, abschließende Vercodung. Auswertung
des Fallstudienmaterials.
Auswertung der quantitativen Erhebungen.
Abschließende Berichterstattung.
4. Instrumente und Verfahren der wissenschaftlichen Begleitforschung
Bei der Evaluation kommen sowohl quantitative als auch qualitative Methoden der empiri-
schen Sozialforschung zur Anwendung. Im Einzelnen sind dies zum einen standardisierte Be-
fragungen von Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften, die online im Internet und in Pa-
pierform durchgeführt werden. Zum anderen werden im Rahmen der Fallstudien teilstandar-
disierte, themenzentrierte Befragungen in Interviewform und das Instrumentarium der teilneh-
menden Beobachtung angewandt. Im Folgenden die Dokumentation der im Berichtszeitraum
erarbeiteten Untersuchungsinstrumente:
Sämtliche zum Einsatz gekommenen Instrumente sind im Anhang des Berichtes als separa-
tes Dokument/ separate Dateien beigefügt.
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4.1 Standardisierte Untersuchungen
Die standardisierten, quantitativen Befragungen wurden in zwei Schritten durchgeführt. Zu
Evaluationsbeginn stand eine Basisbefragung von schulischen Koordinatorinnen und Koordi-
natoren. Dann folgten die sog. Schulkulturerhebungen mit Befragungen von Lehrerinnen und
Lehrern, Schülerinnen und Schülern sowie Schulleitungen.
4.1.1 Basisbefragung
Für die Untersuchung wurde aus der Grundgesamtheit der durch SaN bis zum Februar 1998
geförderten 6038 Schulen eine Stichprobe im Umfang von 20% gezogen. Diese 1200 Schu-
len sind bezüglich der Verteilung der Schulformen und der Verteilung über die Bundesländer
hinweg repräsentativ innerhalb der spezifischen Grundgesamtheit. Abgesehen von einer Ü-
berrepräsentation der Gymnasien im Vergleich zu anderen allgemein bildenden Schulformen
— im SaN-Sample stellen sie ca. ein Drittel aller Schulen — bildet die Grundgesamtheit al-
lerdings auch annähernd die Schulstruktur der Bundesrepublik Deutschland im Jahr 1997 ab
(BMBF 1998, 48f.), so dass vorsichtige Rückschlüsse auf alle bundesdeutschen Schulen als
haltbar erscheinen. In einem Zeitraum von dreieinhalb Monaten im Sommer 1998 gingen 520
komplett ausgefüllte Fragebögen ein, das entspricht einem Rücklauf von 43% der Stichpro-
be. Die Struktur des Untersuchungssamples bildet die der Stichprobe hinsichtlich der Vertei-
lung nach Schulformen und Bundesländern ab und bildet demnach einen repräsentativen
Ausschnitt aus der Gruppe, der durch SaN geförderten Schulen.
4.1.2 Schulkulturbefragungen
Die Schulkulturbefragungen wurden standardisiert durchgeführt, um ein möglichst weitgefass-
tes Bild vom schulischen Einsatz der Neuen Medien zu bekommen. Sie beinhalteten Befra-
gungen von Schulleitungen, Lehrerinnen und Lehrern und Schülerinnen und Schülern von zu-
erst 105 Schulen. Die Schulauswahl stellt eine für die SaN-Schulen repräsentative Stichpro-
be aus der Menge der bis Frühjahr 1998 geförderten Schulen dar. Die Befragungen bedurf-
ten der Genehmigung durch die zuständigen Kultusministerien. Es wurde eine Auswahl der zu
beteiligenden Bundesländer getroffen (s. Tab. 3). Die Erhebungen wurden in den gleichen
Ländern durchgeführt wie die Fallstudien des IFS plus Baden-Württemberg als eines Süd-
landes und Mecklenburg-Vorpommern und Sachsen als zweier östlicher Bundesländer. In
forschungstheoretischer Hinsicht stellte sich als ein dieses Vorgehen begünstigendes Argu-
ment heraus, dass es in der Basisbefragung hinsichtlich aller wichtigen Parameter keine län-
derspezifischen Unterschiede gab. Um eine Vergleichbarkeit besonders für die Schülerbe-
fragungen zu gewährleisten, wurden für die Schulkulturbefragungen Grund- und Volksschulen
11

sowie berufsbildende Schulen ausgeschlossen. Zielgruppe der Schülerbefragungen waren
die neunte Jahrgangsstufe an allen einbezogenen Schulen sowie die Stufe 12 an den Schu-
len, die eine solche unterrichten.
Die Befragungen wurden in der Zeit von Februar bis Ende Juli 1999, dem Zeitpunkt, an dem
das letzte Bundesland in die Sommerferien ging, durchgeführt. Die bis Ende März sehr
schlechten Rücklaufdaten veranlassten zu umfangreichen mündlichen und schriftlichen Erin-
nerungsaktionen und der Nachnominierung 30 weiterer Schulen aufgrund einer zweiten
Stichprobenziehung. Letztlich konnten 43 Schulen für die Teilnahme an den Schulkulturerhe-
bungen gewonnen werden.
4.1.3 Rücklaufquoten der quantitativen Befragungen
Die verwirklichten Rückläufe stellen sich gemäß der Tabellen 1, 2 und 3 dar:
Tabelle 1: Beteiligung der Untersuchungsgruppen an den Befragungsteilen
Untersuchungsgruppe Projektleitungen Schulleitungen Lehrer/innen Schüler/innen
Anzahl Befragte ges. 520 29 248 943
Weiblich 424* 3* 106* 398*
Männlich 72* 25* 139* 470*
Anzahl Schulen 520 29 43 43
Befragungszeitpunkt Sommer 1998 1. Hälfte 1999 1. Hälfte 1999 1. Hälfte 1999
* an Gesamtzahl Fehlende = keine Angabe zum Geschlecht
12

Tabelle 2: Anteile der Bundesländer und Schulformen/Quelle: Basisbefragung Frühjahr/Sommer 1998
Bundesland Absolut/Prozent
(N = 520)
13
Schulform Absolut/Prozent
(N = 520)
Baden-Württemberg 48/9,2 Grund-, Volksschule 30/5,8
Bayern 99/19,0 Sonderschule 22/4,2
Berlin 9/1,7 Hauptschule 57/11,0
Brandenburg 7/1,4 Realschule 62/11,9
Bremen 7/1,4 Haupt+Realsschule,
Mittel- Regelschule
41/7,8
Hamburg 24/4,6 Gesamtschule 37/7,1
Hessen 28/5,3 Gymnasium 147/28,3
Mecklenburg-Vorpommern 5/1,0 Berufsschule 96/18,5
Niedersachsen 51/9,8 Andere* 17/3,3
Nordrhein-Westfalen 143/27,3 keine Angabe 11/2,1
Rheinland-Pfalz 17/3,3
Saarland 9/1,7
Sachsen 29/5,6
Sachsen-Anhalt 12/2,3
Schleswig-Holstein 15/2,9
Thüringen 12/2,3
keine Angabe 5/1,0 * hauptsächlich Einrichtungen der Lehrerfort-
bildung
Tabelle 3: Verteilung Rücklauf der Schulkulturerhebungen/Quelle: Schulkulturerhebungen, 1. Hälfte 1999

Bundesland absolute Anzahl Schulform absolute Anzahl
Baden-Württemberg 4 Sonderschule 2
Hamburg 0 Hauptschule 6
Hessen 6 Realschule 2
Mecklenburg-Vorpommern 5 Haupt+Reals. 1
Niedersachsen 9 Gesamtschule 4
Nordrhein-Westfalen 12 Gymnasium 23
Sachsen 6 Mischform 4
keine Angabe 1 keine Angabe 1
Summe 43 Summe 43
4.1.4 Ergebnisse der Basisbefragung und der Schulkulturerhebungen
Die Berichterstattung der Ergebnisse folgt der inhaltlichen Gliederung, dass zunächst Basis-
daten, dann Daten zur Förderung, Finanzierung sowie Sponsoring, schließlich Daten zur Or-
ganisation der schulischen Internetarbeit berichtet werden. Im folgenden geht der Bericht auf
die Probleme ein, die Schulen mit der Implementation der neuen Medien haben und wendet
sich dann Einstellungen und Meinungen der Akteurinnen und Akteure zu, beschäftigt sich da-
nach mit dem spezifischen Lernklima unter IKT-Einsatz und endet mit Fragen der Geschlech-
terdifferenzen. Auf Grund des unterschiedlichen wissenschaftstheoretischen Ansatzes von
quantitativen Befragungen und Fallstudien mit ihrem qualitativen Evaluationsdesign wird der
Bericht der Ergebnisse nach standardisierten Befragungen und Fallstudien (s. Abschnitt 4.2)
differenziert berichtet. Die Berichterstattung erfolgt immer unter Angabe der jeweiligen Da-
tenquelle.
4.1.4.1 Flächendeckende Basisdaten
Zum Zeitpunkt der Basiserhebung, nach Abschluss der ersten beiden Förderrunden wurden
6.038 Schulen durch die Initiative Schulen ans Netz e.v. gefördert. Die Teilnehmer an den
verschiedenen Untersuchungsschritten rekrutierten sich ausschließlich aus der Gruppe dieser
Schulen. Zum derzeitigen Berichtszeitpunkt werden über 13.000 Schulen von SaN gefördert.
Nimmt man an, dass nicht jede deutsche Schule am Netz durch SaN gefördert wird, so ist
Anfang 2000 damit zu rechnen, dass ca. ein Viertel der öffentlichen deutschen Schulen an
das Internet angeschlossen sind. Die Verteilung über die Schulformen und Bundesländer
hinweg entspricht der Darstellung in Tabelle 1. Nahezu alle Schulen verfügten zum Zeitpunkt
der Basiserhebung 1998 über multimediafähige Schülerarbeitsplätze, 93% waren per ISDN
an das Netz angeschlossen und 80% der Schulen verfügten über Peripheriegeräte für die
Erstellung multimedialer Materialien (Scanner, Farbdrucker, Digitalkameras, Videoeinrich-
tungen). Die Möglichkeiten waren jedoch an den meisten Schulen begrenzt, da hochwertige
14

und teure Geräte wie digitale Kameras, digitale Videoeinrichtungen, Beamer an jeweils unter
20% der Schulen vorhanden waren. Die im Rahmen der Schulkulturerhebungen untersuchten
Schulen verfügten zu 82% über lokale Netzwerke. Ein für den Einsatz von Computern und
Internet kritischer Parameter ist das Verhältnis von Computerarbeitsplätzen zu Schülerinnen
und Schülern. Es betrug zum Zeitpunkt der Basisbefragung in den USA bspw. durchschnitt-
lich 6:1. Die Basiserhebung ergab für Deutschland ein Verhältnis von 36 Schülerinnen und
Schülern, die sich einen schulischen Computerarbeitsplatz teilen mussten. Tabelle 4 gibt das
Verhältnis nach Ländern und Schulformen aufgeteilt wieder.
Tabelle 4: Verhältnis von Computern und Schüler/innen in den Bundesländern und Schulformen/
Basisbefragung Frühjahr/Sommer 1998
Bundesland (N = 520) Schulform (N = 520)
Baden-Württemberg 31,6 : 1 Grund-, Volksschule 32,5 : 1
Bayern 35,6 : 1 Sonderschule 28,9 : 1
Berlin 34,2 : 1 Hauptschule 29,0 : 1
Brandenburg 48,3 : 1 Realschule 32,8 : 1
Bremen 38,3 : 1 Haupt+Realsschule,
Mittel- Regelschule
33,5 : 1
Hamburg 33,0 : 1 Gesamtschule 43,5 : 1
Hessen 44,0 : 1 Gymnasium 40,6 : 1
Mecklenburg-Vorpommern 31,0 : 1 Berufsschule 33,4 : 1
Niedersachsen 34,3 : 1 Andere 29,8 : 1
Nordrhein-Westfalen 38,9 : 1
Rheinland-Pfalz 25,1 : 1
Saarland 40,0 : 1
Sachsen 33,0 : 1
Sachsen-Anhalt 40,6 : 1
Schleswig-Holstein 39,6 : 1
Thüringen 38,3 : 1
Angabe Schülerzahl und/oder
Rechnerzahl fehlte
159 Schulen
15
154 Schulen
Es bestehen statistisch signifikante Unterschiede zwischen der Computer-Schüler-Ratio zwi-
schen den Ländern und den Schulformen, jedoch nicht in der Weise, dass Stadtstaaten, Ost-,

West- und Südländer oder die Schulformen in der Tendenz auseinander klaffen würden. So
waren die Länder mit dem günstigsten und dem zweitungünstigen Verhältnis, Rheinland-Pfalz
und Hessen, beides Südländer. Ein tendentiell stabiler Unterschied zeigt sich nur bei Be-
trachtung der Schulgröße anhand ihrer Zahl von Schülerinnen und Schülern. Schulen bis zu
300 Schülern/Schülerinnen wiesen mit 23,6:1 das beste Verhältnis auf. Es betrug für Schulen
mit 300 – 600 Schülern/Schülerinnen 31,6:1, für Schulen mit 600 bis 900 Schü-
lern/Schülerinnen 43,1:1 und für Schulen mit mehr als 900 Schülern/Schülerinnen 41,7:1. Für
alle Computer-Schüler-Ratios wurden die Perzentile herausgerechnet, um Extremfälle in der
Ausstattung außen vor zu lassen.
4.1.4.2 Förderung, Finanzierung, Sponsoring
62% der an der Basisbefragung teilnehmenden Schulen hatten Fördermaßnahmen im ersten
Bewerbungsfenster beantragt, 30% im zweiten und 3% im gerade angelaufenen dritten Be-
werbungsfenster. Die übrigen befragten Koordinatoren/Koordinatorinnen wussten dies nicht.
Die weitaus meisten Förderungen wurden naturgemäß im Bereich Einstiegsförderungen be-
antragt, die meisten Schulen waren 1998 noch nicht soweit, dass sie weitere Förderungs-
maßnahmen in Angriff genommen hätten. Tabelle 5 gibt einen Überblick über die beantrag-
ten Förderungen nach Ländern und Schulformen differenziert. Die neben der Einstiegsförde-
rung beantragten Projekte verteilen sich ungleichmäßig und ohne auffälligere tendenzielle
Gewichtungen über die Bundesländer und Schulformen hinweg. Gymnasien und Berufsschu-
len haben insgesamt mehr Modellprojekte beantragt als die anderen Schulformen, was mit
der in beiden Schulformen höheren Orientierung an Unterrichts- und Lernprojekten zusam-
menhängen dürfte.
16

Projekte: Angaben in
% (N = 520)
Tabelle 5: Beantragte Projekte nach Ländern und Schulformen/Quelle: Basisbefragung
Einstiegs-
projekt
Modellprojekt Infrastruktur-
Bundesland
17
projekt
Anschlussför-
derung
Sonderaus-
schreibung
Baden-Würtemberg 83,3 22,9 2,1 4,2 0
Bayern 34,8 11,1 0 17,2 3,0
Berlin 77,8 22,2 0 11,1 0
Brandenburg 71,4 42,9 0 28,6 14,3
Bremen 57,1 28,6 0 0 14,3
Hamburg 83,3 12,5 4,2 16,7 4,2
Hessen 64,3 32,1 0 14,3 0
Mecklenb.-Vorpom. 60,0 40,0 0 20,0 0
Niedersachsen 92,2 15,7 2,0 15,7 2,0
NRW 84,5 11,3 0 32,4 2,1
Rheinland-Pfalz 82,4 17,6 5,9 29,4 0
Saarland 77,8 22,2 0 22,2 0
Sachsen 79,3 31,0 0 6,9 3,4
Sachsen-Anhalt 66,7 16,7 0 8,3 0
Schleswig-Hol. 66,7 46,7 0 6,7 0
Thüringen 75,0 16,7 0 8,3 8,3
Schulform
Grund-/Volksschule 83,3 13,3 0 20,0 3,3
Sonderschule 95,5 0 0 18,2 0
Hauptschule 86,0 7,0 0 17,5 1,8
Realschule 87,7 13,6 0 18,5 0
Haupt+RealsschuleM
ittel-/Regelschule
95,5 9,1 0 13,6 0
Gesamtschule 86,5 8,1 0 24,3 5,4
Gymnasium 76,9 23,8 2,0 20,4 3,4
Berufsschule 75,0 31,3 0 16,7 2,1
Andere 88,2 17,6 5,9 17,6 5,9

Gesamt 81,3 17,9 0,8 18,8 2,3
Die 17,9 % der Koordinatoren/Koordinatorinnen, die angaben, Modellprojekte beantragt zu
haben, entsprechen 93 Schulen. Tabelle 6 schlüsselt die beantragten Modellprojekte inhalt-
lich auf. Der Interessenschwerpunkt der Schulen, der sich durch die beantragten Modellpro-
jekte ausdrückt, liegt eindeutig erstens auf der Technik selbst ("Nutzung elektronischer Infor-
mationsquellen") und auf Kooperationsprojekten ("Länderübergreifende Projekte", "Schuli-
sche Kooperationen".
Tabelle 6: Inhaltliche Aufschlüsselung der Modellprojekte/Quelle: Basisbefragung
Beantragte Modellprojekte Angaben in % (N = 93)
Schwerpunktbereich (SB) Deutsche Schulen im Ausland 3,2
SB Länderübergreifende Projekte innerhalb der BRD 14,0
SB Schulische Kooperationen mit Betrieben/Ausbildungsstätten 29,0
SB Mädchen und Lehrerinnen mit Computern in Netzen 7,5
SB Moderation von Diskussionsforen 3,2
SB Nutzung elektronischer Informationsquellen 61,3
Abbildung 1 schlüsselt die beantragten Maßnahmen inhaltlich auf und zeigt, welche Förde-
rungen nach Aussage der schulischen Projektleitungen beantragt, bewilligt und erbracht wur-
den. Die Diskrepanz zwischen beantragten und bewilligten Maßnahmen einerseits und der
tatsächlich erbrachten Leistungen andererseits, führte zu einigem Widerwillen der Koordina-
toren/Koordinatorinnen, den sie in begleitenden Kommentaren und per E-Mail verfasster Kri-
tik zum Ausdruck brachten. Unserem Eindruck nach belastete diese Diskrepanz da, wo sie
empfunden wurde, dass Verhältnis zwischen Schule und SaN erheblich.
18

Angaben in % (n = 520)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Anschlusskosten
Telefonkosten
Providerkosten
Software
Multimedia-PC
Abbildung 1: Beantragte, beiwilligte und erbrachte Förderleistungen/Quelle: Basisbefragung
Die weitaus meisten Schulen realisieren ihr Internetangebot über eine Mischfinanzierung, bei
der die Initiative SaN allerdings den wichtigsten Eckpfeiler darstellt (s. Tab. 7).
Tabelle 7: Finanzierung des schulischen Internets/Quelle: Basisbefragung
Die Schule finanziert das Internet durch Angaben in % (N = 520)
die Initiative "Schulen ans Netz" 75,4
Eigenmittel 48,5
Zusätzliche kommunale Mittel 16,5
Förderverein 11,3
Hochschulen 3,5
Private Mittel von mir/Kollegen 15,8
Sonstige Mittel 4,2
Sponsoren 28,1
Leistungen von Sponsoren spielten nach Aussagen der Koordinatoren/Koordinatorinnen nur
bei einem geringen Anteil von 13% der Schulen eine Rolle. Dass sich Sponsorschaften bei
bestimmten Schultypen oder in einzelnen Bundesländern stärker oder weniger stark zeigten,
konnte nicht beobachtet werden. Nur Grund- und Volksschulen sowie die 'anderen' Schulty-
19
Sonstiges
Beantragte Förderung
Bewilligte Förderung
Erbrachte Förderung
Beantragte Fördermaßnahmen

pen, hinter denen sich mehrheitlich Lehrerseminare verbargen, konnten mit 6,7% bzw. 5,9%
nur deutlich weniger Sponsoren für sich gewinnen. Die von Sponsoren erachten Leistungen
schlüsselten sich im Rahmen der Basisbefragung nach Angaben der 146 Schulen, die solche
Leistungen empfingen, gemäß Tabelle 8 auf.
Tabelle 8: Sponsorenleistungen/Quelle: Basisbefragung
Schulen, die von Sponsoren unterstützt wurden Angaben in % (n = 146)
Finanzielle Leistungen 48,6
Hardware wird gestellt 43,1
Software wird gestellt 47,3
Installation von Hard- und Software 19,8
Pflege von Hard- und Software 15,1
Schulungsmaßnahmen 17,8
anderes 13,7
Bei den Sponsoren handelte es sich nach Angaben der Projektleitungen am häufigsten um
lokale Firmen und dabei oft um die lokale Sparkasse. An zweiter Stelle wurden Softwareher-
steller und Computerfirmen mit Ausnahme von Microsoft genannt. Die Telekom folgte an drit-
ter Stelle der Nennungen als erster Großsponsor, vor Microsoft an vierter und Apple an fünfter
Stelle. 63 der 146 Schulen (43,5%), die Erfahrungen mit Sponsoren gemacht haben, planen
Sponsoring auch für die Zukunft als Finanzierungsquelle für die schulische IT-Arbeit ein. 46
Schulen ohne bisherige Sponsorenförderung gaben an, eine solche in Zukunft anzustreben.
Insgesamt ist Sponsoring in der Mehrheit der Schulen nicht der Fall und wird auch nicht in die
Zukunftsplanungen einbezogen.
4.1.4.3 Organisation der schulischen Arbeit mit dem Internet
Die Internetarbeit liegt an den meisten Schulen in den Händen einiger weniger Lehrpersonen
oder sogar nur einer einzigen. Dies ist für die entsprechende hauptverantwortliche Lehrper-
son in der Regel eine große Belastung, die allerdings oft trotzdem als befriedigend empfun-
den wird (s.u.). Allerdings führt diese Belastung auch zu Unmut und - wie einige E-Mails von
Befragten zeigen - zum drohenden oder tatsächlichen Abbruch echter Bemühungen um die
Integration der neuen Medien. Zeitprobleme werden denn auch (s.u.) am häufigsten genannt,
wenn nach Problemen der Internetarbeit gefragt wird. Dies wird illustriert durch die Auskunft
der Koordinatoren/Koordinatorinnen, dass 84% von ihnen keine Stundenentlastung für die
Betreuung der IT-Medien gewährt wird.
20

Die Basisbefragung ergab, dass die Antragstellung auf Gewährleistung der Fördermaßnah-
men von SaN an 77% der Schulen auf Engagement der betreffenden Koordinato-
ren/Koordinatorinnen zustande kam. An einem Drittel der Schulen waren auch die Schullei-
tungen oder einzelne Lehrpersonen treibende Kräfte. Ganze Fachbereiche oder gar komplet-
te Kollegien wurden nur in 8% bzw. 2% der Fälle benannt. Die Konzentration auf den Einsatz
des Internets in der Schule seitens allenfalls kleiner Gruppen in den Lehrerkollegien zieht sich
im übrigen durch alle weiteren Untersuchungsschritte wie die Schulkulturbefragungen und die
Fallstudien hindurch und ist demnach für den Untersuchungszeitraum charakteristisch.
An 57,5% der Schulen der Basisbefragung existierte ein Projektteam für die Arbeit mit den
neuen Medien. Dies setzte sich mehrheitlich aus Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler
zusammen. Hier ist anzumerken, dass Lehrer doppelt so häufig in den Projektteams mitar-
beiteten wie Lehrerinnen. An 18,7% der Schulen waren auch die Schulleitungen in das Pro-
jektteam mit eingebunden. Eine Unterstützung für die Arbeit mit dem Internet wurde von einer
großen Mehrheit der Befragten bestätigt. 57,5% beurteilten die Unterstützung als "voll und
ganz" weitere 23,7% als "ziemlich".
Neben der Nutzung des Internets für und durch die Schülerinnen und Schüler wurden die
durch das Internet bereitgestellten Dienste an den Schulen von durchschnittlich 20% eines
jeweiligen Lehrerkollegiums genutzt. Die Anteile nutzender Lehrpersonen schwankten dabei
zwischen den Schulformen gemäß Tabelle 9 (das n von 323 ergibt sich daraus, dass nur 323
von 520 Befragten Angaben zur Größe des Kollegiums und/oder der Zahl nutzender Kol-
leg/innen machten). Die Schulleitungen selbst nutzten das Internet an 34% der Schulen aktiv
für eigene Belange.
Tabelle 9: Anteil Lehrpersonen, die das Internet an der Schule nutzen/Quelle: Basisbefragung
Angaben in % (n = 323)
Grund- und Volksschule 18,4
Sonderschule 20,4
Hauptschule 19,1
Realschule 30,3
Haupt- + Real-, Mittel- u. Regelschule 16,7
Gymnasium 17,7
Gesamtschule 12,1
Berufsschule 23,7
21

Die Auswertung der Frage nach den Installationen der Computerarbeitsplätze in den Schulen
ergab sich gemäß Tabelle 10. Es zeigte sich, dass die Rechner in der Regel in speziellen
Computerlaboratorien sowie in Bereichen aufgestellt sind, die Schülerinnen und Schüler un-
zugänglich sind. Computer im Klassenraum, 'öffentliche' Terminals und mobile Computer sind
nur in wenigen Fällen vorhanden und auch die Planung läuft nicht in diese Richtung. Allerdings
fällt auf, dass die Angaben an Vollständigkeit zu wünschen übrig lassen, da viele Befragte
sich hierzu nicht äußerten.
Tabelle 10: Aufstellung der Computer/Quelle: Basisbefragung
Orte an denen die Computerarbeitsplätze in ja nein geplant fehlend
der Schule vorhanden sind Angaben in % (n = 520) absolut
nur Lehrpersonen zugängliche Räume 34,0 25,6 6,5 176
geschlossener Computerraum (-labor) 81,3 3,3 6,0 49
normale Unterrichtsräume 11,0 32,7 9,6 243
Funktionsräume (z.B. Sprachlabor) 16,5 28,7 12,5 219
offen zugängliche Räume (Flur, Aula) 9,6 38,7 6,7 259
mobile Computer (Notebook, Laptop) 5,6 37,7 4,8 270
In das Bild einer eher restriktiven Installation und Zugangsweise der neuen Medien passte
auch die Aussage, dass Computer mit unbeaufsichtigtem Zugang in das Internet nur an
16,7% der Schulen vorhanden waren. Auch die Möglichkeit, über die Schule eigene E-
Mailadressen an Schülerinnen und Schüler und Lehrpersonen zu vergeben, war an einer
Mehrheit von 57,3% der Schulen der Basisbefragung nicht gegeben.
Ist das Internet einmal vorhanden, zeigen sich in den Schulen keine stärkeren Präferenzen für
den Einsatz im Unterricht in bestimmten Alterskohorten. Die Einsatzbreite des Internets über
die Fachbereiche hinweg wird in Tabelle 11 dargestellt. Die Nutzungsweisen des Internets
können Tabelle 12 entnommen werden. Auch für diese Aspekte fällt der vergleichsweise ho-
he Anteil von Antwortverweigerungen auf.
22

Tabelle 11: Einsatzbreite des Internets/Quelle: Basisbefragung
Einsatzbereiche des Internets; Angaben in % (N = 520) wird eingesetzt k.A. (absolut)
Wahlpflichtbereich 59,2 124
Medienerziehung 49,4 164
Informationstechnische Grundbildung 69,2 100
Informatik 67,1 99
sprachlicher Bereich 54,2 129
Mathematisch/naturwissenschaftlicher Bereich 45,0 148
Arbeitslehre/Technik 25,2 195
Gesellschaftswissenschaftlicher Bereich 49,4 205
musisch künstlerischer Bereich 16,7 205
Religion, Philosophie, Ethik 15,2 205
kaufmännischer Bereich (nur Berufsschulen, n = 96) 73,3 21
gewerblich/technischer Bereich ( - " - , n = 96) 68,0 21
Bzgl. der Fachbereiche war eine Konzentration auf Informatik/Informationstechnik zu beo-
bachten, während der geisteswissenschaftlich/künstlerische Bereich noch wenig involviert
schien.
Angaben in %
(N = 520)
Tabelle 12: Schulische Nutzungsweisen des Internets/Quelle: Basisbefragung
sehr häufig
häufig
23
manchmal
kaum
nie
fehlend
(absolut)
E-Mail 21,2 28,8 31,7 11,0 3,3 31
WWW 39,8 39,2 15,6 0,6 0 25
Newsgroups 0,4 4,0 19,0 32,1 30,8 71
Chat 4,6 4,8 21,5 27,5 30,0 60
FTP 2,5 15 32,5 23,1 15,6 59
Gopher 0 0,2 3,7 15,6 62,5 94
TelNet 0 1,2 6,9 20,2 54,8 88
Spiele 0,6 3,3 10,2 18,7 51,5 82
MUD´s 0 0 1,9 7,3 67,5 121

Die schulische Nutzung des Internets konzentriert sich eindeutig auf die Angebote des World
Wide Web und die Kommunikation/Kooperation per E-Mail.
Die im Rahmen der Schulkultuererhebungen befragten Schulleiter/innen waren gebeten, an-
zugeben, was sich an ihren Schulen im Zusammenhang mit dem Einsatz von IKT bezüglich
der Organisation des Unterrichtsgeschehens verändert hatte (Tab. 13). Das Aufbrechen des
Unterrichtsrhythmusses findet an den meisten Schulen noch nicht statt. Neue Lernmethoden
wurden an knapp der Hälfte der Schulen erprobt. Das Aufbrechen der Klassenraumsituation
und fächerübergreifender Unterricht wird an den meisten Schulen praktiziert. Eine außerun-
terrichtliche Nutzung des Internets für die Schülerinnen und Schüler ist an den meisten Schu-
len unter Aufsicht möglich und an einem Drittel auch in unbeaufsichtigter Form. Die Lehrper-
sonen der Schulkulturerhebungen zeigten sich tendenziell eher zufrieden mit der Organisation
des Interneteinsatzes an ihren Schulen (Tab. 14).
Tabelle 13: Schulleitungsangaben zu Veränderungen im Unterrichtsgeschehen/
Quelle: Schulkulturerhebungen, Schulleitungen
Beim Einsatz von IKT an unserer Schule ergaben sich folgende Veränderungen (Angaben
in %; N = 29):
trifft zu
Aufbrechen des 45-minütigen Unterrichtsrhythmus 16
Aufbrechen der üblichen Klassenraumsituation (dezentrale Lernorte, Klassenteilung) 58
Erprobung neuer Lehrmethoden (z.B. Team-Teaching, Moderation etc.) 46
Fachübergreifender Unterricht 80
Nutzung der Computer durch Schüler/-innen außerhalb des Unterrichts, beaufsichtigt 69
Nutzung der Computer durch Schüler/-innen außerhalb des Unterrichts, unbeaufsichtigt
35
Tabelle 14: Beurteilung der IKT-Organisation/Quelle: Schulkulturerhebungen, Lehrpersonen
Angaben in % (N = 248)
sehr zufriedenstellend
24
eher zufriedenstellend
eher nicht zufriedenstellend
gar nicht
zufriedenstellend
Aufstellung der Computer in der Schule 27,2 49,0 19,8 4,0
Zugänglichkeit der Computer 22,2 48,8 26,1 3,0
Organisatorische Regelungen 21,0 50,8 23,1 5,1
Bedienungsfreundlichkeit der Computer 21,5 63,1 13,3 2,1
technische Zuverlässigkeit der vorhandenen
Computer
11,3 64,5 19,9 4,3
Einweisung/Schulung 21,6 38,9 30,5 8,9
Informationsangebot über den Nutzen
von Computern/Internet
12,4 38,2 41,9 7,5
vorhandene Handbücher, Anleitungen
und Dokumentationen
5,2 33,5 43,9 17,3

4.1.4.4 Probleme
Bei der schulischen Arbeit mit dem Internet zeichnen sich eine Reihe von Problemen ab, die
zum Zeitpunkt der Untersuchung von den befragten Koordinatorinnen und Koordinatoren und
Lehrerinnen und Lehrern im wesentlichen auf Seiten mangelnder Kapazitäten verortet wur-
den. Die Abildungen 2 und 3 zeigen die Reihenfolge, in der die entsprechenden Probleme
genannt wurden.
(n = 520)
Abbildung 2: Probleme bei der schulischen Arbeit mit dem Internet I/Quelle: Basisbefragung
(n = 248)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Zeitaufwand unzureichende
Ausstattung
Zeitaufwand unzureichende
Ausstattung
Abbildung 3: Probleme bei der schulischen Arbeit mit dem Internet II/
Quelle: Schulkulturerhebungen; Lehrerbefragung
25
unzureichende
Finanzen
unzureichende
Finanzen
technische
Probleme
technische
Probleme
pädagogische
Probleme
pädagogische
Probleme

Die Koordinatoren/Koordinatorinnen und die Lehrpersonen waren gefragt, anhand vorgege-
bener Probleme, jene zu benennen, die ihnen am gravierendsten erschienen. Übereinstim-
mend wurde der hohe Zeitaufwand von beiden Gruppen an erster Stelle genannt. Die Aus-
stattung, ihre Qualität und die Finanzierung erschienen beiden Gruppen als problematisch,
den Projektleitungen jedoch in viel stärkerem Maße. Dies lag wahrscheinlich daran, dass sie
mit der Behebung von Engpässen, die in diesem Mangel wurzeln, eher zu tun haben. Umge-
kehrt erscheint den Lehrerinnen und Lehrern, die nicht so tief in der Materie IT-Medien ste-
cken, wie die Koordinatoren/Koordinatorinnen die Integration der Technologien in den Unter-
richt als schwieriger.
4.1.4.5 Zufriedenheit, Einstellungen, Meinungen
Die Einstellungen zu den neuen Medien und die Beurteilung der mit ihnen gemachten Erfah-
rungen nahmen einen breiten Raum in allen Untersuchungsschritten ein. Insgesamt zeigte
sich bei allen Befragtengruppen eine eher positive Grundhaltung zu den Informationstechno-
logien. Diese war bei den Schülerinnen und Schülern am deutlichsten ausgeprägt und war
bei den Koordinatoren/Koordinatorinnen stärker als in ihren Kollegien, die sich den Medien
mit „vorsichtigem“ Interesse näherten. Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler gemein
war der wichtige Befund, dass steigende Vertrautheit mit den Technologien zu größerer Ak-
zeptanz und Anwendungsbereitschaft führten. Bei der Interpretation der Einstellungen und
Erfahrungen ist unserer Meinung nach jedoch zu beachten, dass eine Positivauswahl der Ko-
ordinatoren/Koordinatorinnen und der Lehrpersonen der Schulkulturerhebungen angenom-
men werden muss. Beide Personengruppen entschieden aus freien Stücken, ob sie an den
Befragungen teilnehmen wollten, während die Schülerinnen und Schüler klassenweise be-
fragt wurden, so dass Selbstselektionseffekte hier weitgehend ausgeschlossen werden kön-
nen.
Befragt nach der Einschätzung der bisherigen Erfahrungen mit dem Internet in der Schule
drückten die Koordinatorinnen und Koordinatoren insgesamt Zufriedenheit mit dem bisheri-
gen Verlauf aus (Tab. 15).
26

Tabelle 15: Zufriedenheit mit der Internetarbeit/Quelle: Basisbefragung
Angaben in % (N = 520) sehr zufrieden zufrieden wenig zufrie-
Mit dem jetzigen Stand der Arbeit mit
dem Internet bin ich ...
Bezogen auf die vorherigen Er-wartungen
ans Internet bin ich ...
Die Möglichkeiten des Internets für Schule
und Unterricht sind ...
Bei der Arbeit mit dem Internet ist die
Motivation von
7,7
11,7
27
58,7
48,5
den
31,0
35,5
sehr nützlich nützlich weniger nütz-
39,4
sehr hoch
55,1
hoch
lich
5,3
gering
gar nicht zu-
frieden
2,6
4,7
gar nicht nütz-
lich
0,2
sehr gering
Lehrerinnen und Lehrern ... 8,4 39 45,7 6,9
Schülerinnen und Schülern ... 55,6 41,1 3,3 0
Einschätzung der Zukunft der Internetar-
beit an der Schule
sehr positiv positiv eher negativ ganz negativ
19,4
Trotz der vorhandenen Probleme (s.o., Abb. 2) wurde die laufende Arbeit mehrheitlich als
zufriedenstellend eingeschätzt. Die Erwartungen von knapp zwei Drittel der Befragten wurden
erfüllt und die Möglichkeiten des Interneteinsatzes wurden weitestgehend als nützlich bis sehr
nützlich eingeschätzt. Allerdings sollte auch nicht übersehen werden, dass knapp ein Drittel
der Befragten mit dem Stand der Internetarbeiten wenig zufrieden war. Ein aus den sechs
Items von Tabelle 13 gebildeter Index zur Zufriedenheit mit der schulischen Internetarbeit
(Cronbach´s Alpha= .66) ergab auf einer 4-fach abgestuften Zustimmungsskala einen arith-
metischen Mittelwert von 2,01 ("sehr zufrieden"=1 etc.). Insbesondere die Motivation der
Schülerinnen und Schüler für die Arbeit mit dem Internet wurde als außerordentlich hoch be-
schrieben. Statistisch signifikante Unterschiede (t-Tests, p < .01) zur Zufriedenheit mit dem
Interneteinsatz ergab die Frage nach der Existenz eines an der Schule eingesetzten Projekt-
teams für die Internetarbeit. Schulen, die Projektteams eingerichtet hatten, erwiesen sich als
zufriedener als Schulen ohne ein solches Team. Ein weiterer in diese Richtung gehender Un-
terschied war die signifikant höhere Zufriedenheit von Schulen, deren Koordinatorinnen und
Koordinatoren angaben, dass die Schulleitung die Arbeit mit dem Internet unterstützte. Ein
weiteres Indiz für die Bedeutung der Schulleitung ist, dass die Zufriedenheit an den Schulen
71,5
5,4
0,4

signifikant höher war, an denen auch die Schulleitung die Dienste und Möglichkeiten des In-
ternets nutzte.
Auf Seiten der Lehrerinnen und Lehrer ist zu beobachten, dass sie sich im Umgang mit
Computern deutlich sicherer fühlen als im Umgang mit dem Internet (Tab. 16). Die Lehrper-
sonen waren aufgefordert, ihre Fähigkeiten im Umgang mit Computer und Internet anhand
des schulischen Notenschemas (ohne die Note "ungenügend") einzuschätzen. Diese Selbst-
einschätzung wird durch den Befund gestützt, dass 92% der Befragten angaben, einen Com-
puter zu besitzen, aber dass nur 52% auch einen privaten Internetzugang unterhalten. Das
bedeutet allerdings auch, dass die Befragten hinsichtlich ihrer Nutzung der neuen Medien
eine Positivauswahl darstellen, denn der Anteil der Lehrpersonen mit Internetzugang lag zum
Untersuchungszeitpunkt weit vor dem der Gesamtbevölkerung Deutschlands. Der GfK-
Onlinemonitor ermittelte im Januar 1999, dass 15% der Bevölkerung im Alter von 14 - 59
Jahren über private Internetanschlüsse verfügten (GFK 1999, Folie 5). Auch innerhalb der
Gruppe deutscher Lehrpersonen stellen die Befragten hinsichtlich des Besitzes von IKT eine
Positivauswahl dar. Eine bundesweite Repräsentativbefragung von Lehrpersonen im Jahr
1999 ergab, dass in rund 80% der Lehrerhaushalte Computer vorhanden sind und dass rund
25% der Lehrpersonen über einen privaten Internetzugang verfügen (KANDERS 2000, 30).
Die Angaben der Befragten der vorliegenden Untersuchung liegen deutlich über diesen Ver-
gleichszahlen und stellen somit hinsichtlich der Nutzung von IKT ein positiv verzerrtes Sample
dar.
Tabelle 16: Selbsteinschätzung der IKT-Fähigkeiten/Quelle: Schulkulturerhebungen, Lehrpersonen
Selbsteinschätzung
Lehrpersonen:
alle Angaben in Prozent alle (N =
"Ich kann mit dem Computer umgehen "Ich kann mit dem Internet umge-
..."
hen ..."
248) Regelmäßige
Nutzungsfrequenz alle (N = Nutzungsfrequenz
Nutzer/innen
(n = 128)*
Unregelmäßige
Nutzer/- innen
(n = 120)
28
248) Regelmäßige
Nutzer/innen
(n = 128)
Unregelmä-
ßigeNutzer/- innen
(n = 120)
sehr gut 11,7 15,0 8,3 5,9 10,2 0
gut 31,6 43,3 19,2 17,6 26,8 5,3
befriedigend 32,0 30,7 33,3 25,7 36,2 11,6
ausreichend 15,0 11,0 19,2 25,2 23,6 27,4
mangelhaft 9,7 0 20,0 25,7 3,1 55,8
* "regelmäßig" definiert als Internetnutzung mindestens einmal wöchentlich privat oder beruflich.
Der wichtigste Befund zur Frage der Voraussetzungen für den Einsatz der neuen Medien auf
Seiten der Lehrpersonen war das Ergebnis, dass eine regelmäßige Nutzung des Internets –

gemäß der in Tabelle 16 gegebenen Definition – durch die Lehrpersonen mit durchweg sta-
tistisch signifikant positiveren Einstellungen zur persönlichen und beruflichen Nutzung der
neuen Medien einhergeht (t-Tests, p < .01). Die Nutzungshäufigkeit ist dabei unabhängig von
unterrichteten Fächern oder dem Alter der Befragten und auch die Differenz zwischen Ge-
schlechtern ist vergleichsweise gering.
Rund die Hälfte der Lehrpersonen aus den Schulkulturbefragungen sah für sich einen drin-
genden (so die Frage) Fortbildungsbedarf. Ebenfalls fast die Hälfte (49%) befürwortete so-
gar eine Pflicht zum Besuch von Fortbildungen im Bereich neue Medien. Unterschiedliche
Gewichte zeigten sich bei den Inhalten. Während die regelmäßig Nutzenden eigene Defizite
eher im methodisch-didaktischen Bereich beheben wollen, sehen die unregelmäßig Nutzen-
den eher Fortbildungsbedarf im Bereich technischer Fragen.
Eine Itembatterie erfragte spezifischere Unterpunkte der Selbsteinschätzung im Umgang mit
IKT. Die Batterie wurde aus sechs Aussagen gebildet, die Gefühle der Sicherheit bzw. Unsi-
cherheit beim Einsatz von IKT erfragte: "In der Arbeit mit dem Computer fühle ich mich sehr
sicher", " In der Arbeit mit dem Internet fühle ich mich sehr sicher", " Es kommt häufig vor,
daß ich manches am Computer nicht bewerkstelligen kann", "Es kommt häufig vor, daß ich
manches im Internet nicht bewerkstelligen kann", "Ich habe genügend Vorerfahrung mit dem
Computer, so daß ich ihn gerne im Unterricht einsetze" und "Ich habe genügend Vorerfah-
rung mit dem Internet, so dass ich es gerne im Unterricht einsetze". Die Items wurden anhand
einer 4-stufigen Skala mit den Ausprägungen "trifft völlig zu" (Codierung=1), "trifft eher zu",
"trifft eher nicht zu", "trifft gar nicht zu" (Codierung=4) beurteilt. Aus den Items konnte eine
Skala konstruiert werden, die die selbsteingeschätzte Sicherheit im Umgang mit Computer
und Internet misst (Cronbach´s Alpha .90). Über die Skala wurde ein Summenscore berech-
net und durch die Anzahl der Items dividiert, der als Index für die selbsteingeschätzte Sicher-
heit im Umgang mit IKT dient. Der Index weist im t-Test einen hochsignifikanten Unterschied
(p< .01) zwischen regelmäßigen und unregelmäßigen Nutzer/innen des Internets auf. Die Ge-
samtstichprobe (N=248) erreichte einen arithmetischen Mittelwert von 2,5. Regelmäßige Nut-
zer/innen des Internets (n=128) erreichten einen Wert von 2,2 und sahen sich auch durchweg
(bezüglich aller Einzelitems) sicherer im Umgang mit den neuen Technologien. Das arithme-
tische Mittel des Summenscores der Gruppe der unregelmäßigen Nutzer/innen (n= 120) be-
trug 3,0.
Die Befragung der Schülerinnen und Schüler ergab bezüglich der grundsätzlichen Einstellun-
gen und Voraussetzungen ein Bild durchgängigen Interesses für die IKT. Die meisten Befrag-
ten können auf Erfahrungen mit den Informationstechnologien zurückgreifen und werden von
ihren Eltern in der Beschäftigung mit ihnen bestärkt. Im privaten Bereich ist ein hoher Anteil
an Computernutzung zu beobachten, während die Internetnutzung demgegenüber allerdings
29

noch deutlich abfällt. Insgesamt gaben nur 5,1% der Befragten an (N=943), gar keine Compu-
ter zu nutzen. Überhaupt keine private Internetnutzung bzw. keine Angaben zur entsprechen-
den Frage lagen im Falle von 33,7% der Schülerinnen und Schüler vor. Die private Compu-
ter- und Internetnutzung wird nach Meinung der Befragten von den Eltern gerne gesehen. 60%
der Schülerinnen stimmten der Aussage "Meine Eltern finden es toll, dass ich mich mit dem
Computer beschäftige" zu. Dies drückt sich auch darin aus, dass die Eltern ihre Kinder auf
verschieden Weise bei der Computernutzung unterstützen. 31% der Schülerinnen und Schü-
ler gaben an, dass die Eltern ihnen einen Computer gekauft hätten und ihn auch bei Bedarf
aufrüsten (27%) sowie mit aktueller Software ausstatten (21%). 38% bekundeten, dass sie
den elterlichen Computer mitbenutzen dürfen. Die Rolle der IKT im Leben der Schülerinnen
und Schüler wie auch die allgemeine Bedeutung der Technologien wird dabei hoch einge-
schätzt, wie die Ergebnisse der Beurteilung von Statements ergab, die zu den Punkten Com-
puter und Internet auf der Basis von Gemeinplätzen formuliert wurden, die Einstellungen zu
Computer und Internet wiedergeben. (Abb. 4).
30

(n = 943, Kategorien "stimme voll/eher zu")
Computer interessieren mich nicht
Ich fühle mich unsicher im Umgang mit Computern
Ich werde in meinem späteren Beruf viel mit Computern zu
tun haben
Computer werden immer wichtiger
Wissen über den Computer gehört zur Allgemeinbildung
Heutzutage muss man sich im Internet bewegen können
Der Mensch wird immer abhängiger von Computern
Der Computer komm mir wie ein neuartiges Lebewesen vor
In Zukunft werden Computer all wichtigen Entscheidungen
treffen
Der Einsatz von Computer/Internet in der Schule ist von
großem Vorteil
Computer im Unterricht machen das Lernen leichter
Im Internet Informationen zu finden ist schwieriger, als die
gleiche Information in Büchern zu finden
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Abbildung 4: Schülerinnen und Schülern: Persönliche Einstellungen zu IKT/
Quelle: Schulkulturerhebungen, Schüler/innen
Die schulische Computernutzung war nicht ganz so ausgeprägt wie die private, denn 18,5%
der Schülerinnen und Schüler gaben an, dass sie in der Schule nie mit Computern arbeiten.
Sie findet auch bei weitem nicht so regelmäßig statt: 41% der Befragten meinten, dass
Computer nur "manchmal" und 42%, dass sie "niemals oder ganz selten" benutzt würden,
während die private Computernutzung in dieser Regelmäßigkeit von 69% benannt wurde.
Allerdings wünschen 61% der Schülerinnen und Schüler, dass Computer "sehr oft" genutzt
werden sollten. Diese Frage nach Ist- und Soll-Zustand der unterrichtlichen Computernutzung
wurde der Untersuchung "Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern und Lehrern II" ent-
nommen. Die Ergebnisse sind nahezu äquivalent zu der bundesweiten Repräsentativbefra-
gung von rund 2000 Schülerinnen und Schülern, die das IFS im gleichen Jahr durchgeführt
hat (KANDERS 2000, 18). Gegenüber dem Kontakt mit Computern ist die Schule in der Nut-
zung des Internets für die Schülerinnen und Schüler etwa so wichtig wie die außerschulische
31

Nutzung, denn wiederum gut ein Drittel der Schülerinnen und Schüler (35%) gaben an, das
Netz in der Schule gar nicht zu nutzen.
4.1.4.6 Lernklima
Die Wirkung des Einsatzes von IKT auf das schulische Lernklima wurde von den im Rahmen
der Studie untersuchten Personengruppen insgesamt positiv eingeschätzt. Die Schul- und
Projektleitungen, die Lehrpersonen und die Gruppe der Schülerinnen und Schüler schätzen
die Einbindung von Computer und Internet in Lernprozesse mehrheitlich als motivierend und
effizienzsteigernd ein und es wird zumindest von den Lehrkräften zum Ausdruck gebracht,
dass sich traditionelle Lernformen ändern.
Den Lehrpersonen wurde eine ganze Reihe von Aspekten mit der Bitte vorgelegt, zu beurtei-
len, inwieweit der Einsatz von IKT helfen kann, diese Aspekte zu fördern (Abb. 5).
Die meisten Lehrpersonen beurteilen diejenigen Aspekte, die das reine Lernen betreffen, als
durch die neuen Medien durchaus positiv beeinflussbar. Auch hier wird der Faktor Lernfreude
und Motivation besonders betont. Für weitere Lernaspekte wird seitens der befragten Lehr-
personen eine ausgeprägte Multifunktionalität angenommen. Unterstützende Funktionen der
IKT werden mehrheitlich sowohl der Vertiefung eigenverantwortlicher und selbständiger Ar-
beits- und Lernweisen zugeschrieben als auch der Förderung der Befähigung zu Gruppen-
und Teamarbeit. Des weiteren wird eine Verbesserung der Projektarbeitsfähigkeit, der all-
gemeinen Leistungsförderung, des Erlernens interdisziplinärer Arbeitstechniken sowie der
Förderung der Medienkompetenz im allgemeinen wie auch im besonderen der Informations-
analyse erwartet. Einzig die Aussage, dass IKT bei der Förderung leistungsschwächerer
Schülerinnen und Schüler dienlich sein können, wird von über 60% der Befragten kritisch be-
urteilt.
Zurückhaltender stellte sich die Beurteilung sozialer Aspekte dar. Dass der schulische Ein-
satz von IKT zur Entwicklung sozialer Fähigkeiten und Empfindsamkeiten beitragen könnte,
wird mehrheitlich verneint. Die Einstellung zur Förderung der Chancengleichheit ist ambiva-
lent ausgeprägt. Die Einbeziehung der Außenwelt in den schulischen Rahmen wird tenden-
ziell als durch die neuen Medien förderungsfähig eingeschätzt.
32

(Kategorien trifft voll/eher zu)
Förderung von Lernfreude und Motivation
Befähigung zu selbständigem Arbeiten der Schüler/innen
Befähigung zu eigenverantwortlichem Arbeiten der Schüler/innen
Befähigung zu Gruppen- und Teamarbeit
Befähigung zu projektorientiertem Arbeiten
Maßnahmen zur Förderung der Leistungen der Schüler/innen
Erlernen interdisziplinärer Arbeitstechniken
Erlernen von Methoden der Informationsgewinnung und –analyse
Entwicklung sozialer Fähigkeiten und Empfindsamkeiten der Schüler/
innen
Entwicklung eigener Problemlösungsstrategien durch die Schüler/innen
Berücksichtigung der unterschiedlichen Lerntempi der Schüler/innen
Lernerfolgskontrolle der Schüler/innen durch die Lehrpersonen
Schwächere Schüler/innen werden in besonderem Maße gefördert
Förderung der Chancengleichheit von Mädchen und Jungen
Förderung von Medienkompetenz.
Schüler/innen kontrollieren ihren eigenen Lernerfolg
"Learning by doing"
Einbeziehung der "Außenwelt" in die Schule (Eltern, Firmen, Behörden).
Abbildung 5: Eignung IKT zur Veränderung der Lernkultur/Quelle: Schulkulturerhebungen, Lehrpersonen
Lehrpersonen, die das Internet regelmäßig nutzen, schätzen alle vorgelegten Aspekte durch-
gängig positiver ein als die Kolleg/innen, die das Internet nicht regelmäßig oder gar nicht nut-
zen. Bis auf das Item "Schülerinnen und Schüler kontrollieren ihren eigenen Lernerfolg sind
alle Unterschiede im t-Test statistisch signifikant (p < .05).
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
regelmäßige Nutzer/innen (n = 128) unregelmäßige Nutzer/innen (n = 120)
Das Unterrichtsgeschehen unter Einsatz von IKT ändert sich nach Angabe derjenigen Lehr-
personen, die Erfahrung mit Informationstechnologien im Unterricht gemacht haben in der
33

Summe zum Positiven. Die Befragten waren gebeten worden, vorformulierte Aussagen zum
Unterricht mit IKT darauf hin zu beurteilen, ob sie mit ihren eigenen Erfahrungen überein-
stimmen (Tab. 17). Die hohe Anzahl von Lehrpersonen, die keine Angaben machten, erklärt
sich durch die Frage nach Erfahrungen, die mit dem Medieneinsatz im Unterricht gemacht
wurden – Erfahrungen, auf die eine große Anzahl der Lehrpersonen nicht zurückblicken kann
(90 Lehrpersonen bzw. 36% setzen keine Computer und 158 bzw. 64% kein Internet im Un-
terricht ein).
Tabelle 17: Erfahrungen mit IKT-Einsatz im Unterricht/Quelle: Schulkulturerhebungen, Lehrpersonen
Inwieweit stimmen die folgenden Aussagen mit ihren im Unterricht gemachten
Erfahrungen überein?
34
Angaben in %,
(N = 248);
trifft voll/eher
zu
Der Unterricht ist stärker schülerzentriert als ohne Computer und/oder Internet.
78,0 98
Die Rolle der Lehrperson verändert sich. 83,2 99
Das Verhältnis zwischen den Schüler/innen und mir hat sich verbessert. 39,1 102
Schüler/innen sind aufmerksamer, wenn Computer/Internet im Unterricht
eingesetzt werden.
64,2 100
Die Kooperation zwischen den Schüler/innen hat sich verbessert. 58,8 100
Die Unterrichtsvorbereitung mit Computer-/ Interneteinsatz ist anspruchsvoller
als ohne.
62,6 101
Die Unterrichtsvorbereitung mit Computer-/ Interneteinsatz ist zeitintensiver
als ohne.
74,8 101
Der Unterricht macht mir mehr Spaß. 72,3 100
Der Unterricht macht Schüler/innen mehr Spaß. 93,8 101
Das Unterrichten ist anstrengender. 52,4 99
Die Ergebnisse zeigen einen Wandel im Unterricht hin zu mehr Aufmerksamkeit und Koope-
ration. Für die Lehrpersonen ändert sich ihre Rolle hin zu mehr schülerzentriertem Unterricht,
ohne dass sich allerdings mehrheitlich das Verhältnis zu den Schülerinnen und Schüler ver-
bessert hätte. Die Unterrichtsvorbereitung wird als anspruchsvoller und zeitraubender emp-
funden. Das Unterrichten selbst wird von den Lehrpersonen ebenfalls als anstrengender emp-
funden, trotzdem macht es auch ihnen mehr Spaß. Dass angegeben wird, auch den Schüle-
rinnen und Schüler mache der Unterricht mehr Spaß, passt in das allgemeine Bild und ent-
spricht der Schülerbefragung. Die Items bilden eine Skala, die die Einschätzung von Verän-
derungen im Unterricht unter Einsatz der neuen Medien misst (Cronbach´s Alpha = .80). Dif-
ferenziert man den Summenscore der Skala nach regelmäßigen und unregelmäßigen Nut-
zer/innen so zeigt sich wiederum, dass regelmäßige Nutzer/innen die Items positiver ein-
schätzen. Das arithmetische Mittel für die regelmäßigen Nutzer/innen (n=128; k.A.=47) be-
trägt 2,1 gegenüber 2,3 für die unregelmäßig nutzenden Probanden (n=120; k.A.=75). Dieser
Unterschied ist im t-Test statistisch signifikant (p< .05).
k. A.

Analog zu den Veränderungen im Unterricht erwarteten die Lehrpersonen auch zumindest
teilweise Veränderungen ihrer Rolle als Lehrperson (s.o. Tab. 17, 2. Item). Tabelle 18 zeigt
die Beurteilung gegebener Rollenmodelle in den Augen der Lehrpersonen.
Tabelle 18: Einschätzung der Rollenveränderungen/Quelle: Schulkulturerhebungen, Lehrpersonen
Bedeutung der pädagogischen Rollen
...
35
Angaben in Prozent (N = 248)
nimmt zu bleibt gleich nimmt ab
Erzieher/in 13,8 63,8 22,4 15
Wissensvermittler/in 24,8 43,8 31,4 11
Moderator/in v. Lernprozessen 40,7 44,9 14,5 16
Berater/in von Schüler/innen 29,0 60,3 10,7 10
Berater/in von Lehrpersonen 24,6 61,1 14,4 18
Gestalter/in v. Lernumgebungen 31,6 47,4 21,1 21
Projektmanager/in 47,5 40,2 12,3 19
Experte/Expertin für Evaluation 25,8 59,6 14,6 33
andere Rolle(n) 9,1 81,8 9,1 206
Die Lehrpersonen erwarten und/oder erleben beim Einsatz von IKT in der Schule einen Rol-
lenwandel besonders bezüglich der Rollen Moderator/in von Lernprozessen, von der viele
Befragte eine Bedeutungszunahme erwarten, und Projektmanagement, deren Bedeutung von
fast der Hälfte der Befragten als zunehmend angesehen wird. Nahezu ein Drittel nimmt au-
ßerdem an, dass in Zukunft die Gestaltung von Lernumgebungen stärker in den Vordergrund
tritt. Auf der anderen Seite erwarten ein knappes Viertel und fast ein Drittel, dass die Erzie-
herrolle und die Rolle als Wissensvermittler/in abnehmen wird. Eine Differenzierung der Ant-
worten nach regelmäßigen und unregelmäßigen Nutzer/innen unter den befragten Lehrerper-
sonen ergibt keine zufallskritisch abgesicherten Einschätzungsunterschiede.
Die Erwartungen und Erfahrungen, die Lehrpersonen mit dem Einsatz von IKT in der Schule
verbanden, sollten an den Erfahrungen reflektiert werden, welche die Schülerinnen und Schü-
ler mit dem Unterricht machen. Die Ergebnisse zeichneten ein eher uneinheitliches Bild (Tab.
19; die hohe Anzahl nicht antwortender Schülerinnen und Schüler erklärt sich wiederum mit
den vielfach geringen Erfahrungen auf Befragtenseite). Einig waren sich die Schülerinnen
und Schüler nur darin, dass der Unterricht mit dem Internet mehr Spaß macht und dass au-
ßerschulische Kooperationen kaum stattfinden. Zu den meisten anderen Items gingen die
Erfahrungen auseinander. Statistisch signifikante Differenzen zwischen Befragtengruppen
lassen sich im t-Test (p< .05) nur über Einzelitems nachweisen. So gaben Jungen häufiger
an, sich mehr Mühe zu geben und meinten auch, es werde "weniger rumdiskutiert". Eine
k.A.

gleichlautende Differenz bestand auch zwischen den Jahrgangsstufen dahingehend, dass die
Jüngeren ausdrückten, dass sie sich mehr Mühe gäben und weniger diskutieren. Schülerin-
nen und Schüler der Stufe 9 vermeinten außerdem, "selbständiger", "aufmerksamer" und
"besser zusammenzuarbeiten" sowie mehr "Einfluss auf den Unterricht" zu haben. Differen-
zen bestanden auch zwischen Schülerinnen und Schüler an Gymnasien und denen anderer
Schulformen. Allerdings wiesen diese nicht in eine Richtung, denn für einige Items äußerten
sich Gymnasiast/innen skeptischer während andere Items mehr Zustimmung erfuhren als von
Schülerinnen und Schüler anderer Schulformen.
Tabelle 19: Unterrichtserfahrungen mit dem Internet/Quelle: Schulkulturerhebungen, Schüler/innen
Was hat sich in den Fächern, in denen an Ihrer Schule das
Internet eingesetzt wird, verändert?
36
(Angaben in %,
N = 943)
stimme voll/eher zu
In den Fächern, in denen wir das Internet einsetzen, macht
der Unterricht mehr Spaß.
84,7 242
Wir arbeiten mit Gruppen außerhalb der Schule zusammen. 16,1 290
Es wird weniger rumdiskutiert, wenn wir mit dem Internet
arbeiten.
46,7 287
Ich gebe mir mehr Mühe, wenn ich Aufgaben mit Hilfe des
Internets lösen soll.
50,2 282
Wir Schüler/innen bearbeiten Aufgaben selbständiger als
ohne das Internet.
54,6 308
Wir arbeiten mehr in Gruppen 42,3 306
Wir haben mehr Einfluss auf den Unterricht. 47,0 315
Die Klasse arbeitet im Unterricht besser zusammen, wenn
das Internet genutzt wird.
47,3 312
Bei der Arbeit m. d. Internet passt die Klasse besser auf als
im normalen Unterricht.
59,1 306
Einig waren sich die Schülerinnen und Schüler auch darin, dass der bis dato erfahrene Unter-
richt mit dem Einsatz von Computer und Internet nicht ihren Wunschvorstellungen entspricht
(Tab. 20). Sie wünschten sich einheitlich mehr Selbständigkeit, Teamarbeit und Entschei-
dungsfreiheit im Unterricht als sie es bis dahin erfahren hatten. Die Items aus Tabelle 20 be-
stehen aus modifizierten Fragen der bundesweiten Untersuchung "Das Bild der Schule II" des
IFS (KANDERS 2000). Außer den berichteten Items wurde außerdem die gesamte Fragenbat-
terie der IFS-Untersuchung repliziert. Die Ergebnisse stimmen weitestgehend mit den bun-
desweiten Ergebnissen überein (Kanders 2000, 18f.).
k.A.

Tabelle 20: Soll/Ist-Zustand des Unterrichts mit dem Internet/Quelle: Schulkulturerhebungen, Schüler/innen
Angaben in % (N = 943)
Die Arbeit mit dem Internet wird in der
sehr oft manchmal niemals/
ganz selten
Klasse, dem Kurs diskutiert.
Die Lehrerin/der Lehrer sagt genau,
7,9 31,4 60.7
was mit Hilfe des Internets gemacht
werden soll
Die Schülerinnen und Schüler bearbei-
23,7 32,5 43,9
ten Aufgaben selbständig mit Hilfe des
Internets.
Die Schülerinnen und Schüler bearbei-
10,5 36,3 53,1
ten im Team Aufgaben mit Hilfe des
Internets.
Die Schülerinnen und Schüler führen
7,4 31,1 61,5
eigene Untersuchungen mit Hilfe des
Internets durch.
6,4 28,3 65,3
4.1.4.7 Geschlechterdifferenzen
37
so ist es so sollte es sein
sehr oft manchmal niemals/
ganz
selten
Die oben dargestellten Ergebnisse zeigten, dass der Einsatz von Informationstechnologien in
der Schule erste Veränderungen des Unterrichts zur Folge hat. Ferner rechnen die Lehrper-
sonen damit, dass die IKT die Art und Weise des Unterrichtens nachhaltig verändern wird:
Sie erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler selbständiger, eigenverantwortlicher und
insgesamt emanzipierter an den Lernprozessen teilnehmen.
Aus der empirischen Forschung ist bekannt, dass erhebliche Defizite bei der Verwirklichung
von Chancengleichheit zwischen den Geschlechtern im Computerbereich bestehen. Vor dem
Hintergrund dieser Debatte und der zunehmenden gesellschaftlichen Bedeutung, die den
neuen Medien zugebilligt wird, untersuchten wir, wie es mit der Beteiligung der Geschlechter
im IKT-Bereich in der Schulpraxis aussieht.
Die erste Differenz war in der Beteiligung weiblicher und männlicher Projektleitungen zu beo-
bachten. In der Gruppe der 520 verantwortlichen Projektleitungen waren Lehrerinnen zu ledig-
lich 14% vertreten. Eine Reihe von Fragen der Basisuntersuchung befaßten sich mit der Be-
teiligung der Geschlechter in den Gruppen der Lehrpersonen und Schülerinnen und Schüler.
An insgesamt 58% der Schulen sind Projektteams eingerichtet. In den Teams waren doppelt
so viele Lehrer wie Lehrerinnen vertreten. Die schulische Nutzung des Internets wies eine
ähnliche Differenz auf, da nach Angabe der Projektleitungen durchschnittlich 7,1 Lehrer pro
Schule das Internet nutzen aber nur 3,6 Lehrerinnen. Die Beteiligung von Schülerinnen und
35,1
36,1
47,3
42,8
40,6
55,8
54,7
46,1
48
50,1
9,1
9,2
6,7
9,1
9,4

Schülern lag enger beieinander: Schüler waren in 29% der Projektteams vertreten, während
Schülerinnen in 20% der Teams mitarbeiteten. Die im Zusammenhang mit der Rollenverän-
derung erwähnten Funktionsposten der Schülerinnen und Schüler wurden nach Geschlech-
tern differenziert erfragt. Betrachtet man diese Verteilung, so nahm die Beteiligungsdifferenz
zwischen den Geschlechtern auch auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zu. Die Anleitung
von Lehrpersonen übernahmen an 24% der Schulen auch Schüler, aber nur an 8% Schüle-
rinnen. Die Anleitung von Mitschülerinnen und Mitschülern wurde in 62% der Fälle von Schü-
lern übernommen und in 43% von Schülerinnen. Die größte Differenz trat in der Betreuung
der Hard- und Software auf, an der Schüler an 21% der Schulen beteiligt waren, Schülerinnen
hingegen nur an 4%.
Die Lehrerinnen und Lehrer lagen in der Angabe ihrer Nutzung deutlich weniger weit ausein-
ander, als das von den Projektleitungen angenommen wurde: 43% der Lehrerinnen und 58%
der Lehrer gaben an, das Internet regelmäßig zu nutzen. Allerdings ist hier zu berücksichti-
gen, dass es sich bei der Gruppe der Lehrpersonen – wie oben diskutiert – um eine Positiv-
auswahl handelt.
Die Lehrpersonen wurden gebeten, ihre Computer- und Internetkenntnisse einzuschätzen (s.
a. oben Tab. 16; hier Tab. 21, geschlechtsspezifisch). Dabei beurteilten Lehrerinnen ihr
Know-how deutlich schlechter als Lehrer.
Tabelle 21: Selbsteinschätzungen der IKT-Fähigkeiten, geschlechtsspezifisch/
Quelle: Schulkulturerhebungen, Lehrpersonen
Angaben in % (N = 248)
Ich kann mit dem Computer ...
umgehen
Lehrerinnen (n = 106) 6 22 40 22 11
Lehrer (n = 139)
Ich kann mit dem Internet
... umgehen
16 40 26 9 9
Lehrerinnen (n = 106) 2 11 30 24 33
Lehrer (n = 139) 9 22 22 27 21
sehr gut gut befriedigend ausreichend mangelhaft
sehr gut gut befriedigend ausreichend mangelhaft
Lehrerinnen setzten Computer und Internet seltener im Unterricht ein: 50% der befragten Leh-
rerinnen aber 73% der Lehrer gaben an, mit dem Computer im Unterricht zu arbeiten. Beim
Einsatz des Internets waren die Unterschiede noch ausgeprägter: 25% der Lehrerinnen im
Gegensatz zu 43% der Lehrer bestätigten, das Internet im Unterricht zu nutzen.
Auch Schülerinnen und Schüler schätzten ihre Fähigkeiten am Computer und im Internet un-
terschiedlich ein. Während Mädchen ein eher negatives Selbstbild aufweisen, beurteilen Jun-
gen ihren Kenntnisstand deutlich positiver (Tab. 22).
38

Tabelle 22: Selbsteinschätzungen Computernutzung, geschlechtsspezifisch/
Wie ich Computer sinnvoll nutzen kann
Quelle: Schulkulturerhebungen, Schüler/innen
Angaben in % (N = 943)
39
Darüber weiß ich ...
sehr viel/viel
Schülerinnen (n = 398) 71 33
Schüler (n = 470) 93 17
Wie ich das Internet sinnvoll nutzen kann
Schülerinnen (n = 398) 44 101
Schüler (n = 470) 69 51
Hinsichtlich der Anwendung des Computers von Schülerinnen und Schülern ist besonders
relevant, dass der Ort der ersten Nutzung für einen Großteil der Mädchen die Schule war:
30% der Schülerinnen und 12% der Schüler gaben an, den Computer zum ersten Mal in der
Schule genutzt zu haben. Aus dem Unterricht erwarb ein Großteil der Mädchen ihr Grundwis-
sen über die Arbeit am Computer bzw. im Internet. Zwischen den Geschlechtern bestanden
außerdem im t-Test statistisch signifikante Erfahrungsunterschiede. Mädchen besaßen be-
züglich der Computer- und Internetnutzung deutlich weniger Vorerfahrung als Jungen. Die Er-
fahrung wurde für den Computer wie auch für das Internet erfragt (Tabelle 23). 52% der Mäd-
chen aber 71% der Jungen gaben an, seit mehr als 3 Jahren mit dem Computer zu arbeiten.
Bezüglich des Internets waren es für den Zeitraum zwischen ein bis drei Jahren 25% der
Mädchen im Gegensatz zu 42% der Jungen.
Tabelle 23: Erfahrung mit Computer und Internet/Quelle: Schulkulturerhebungen, Schüler/innen
Seit wann arbeiten Sie mit ...
seit mehr als
drei Jahren
Angaben in Prozent
seit 1 bis 3
Jahren
seit einem 1/2
bis 1 Jahr
unter einem
1/2 Jahr
... Computern?
Schülerinnen (n = 398) 52 32 12 3 9
Schüler (n = 470) 71 21 4 2 12
... dem Internet?
Schülerinnen (n = 398) 2 25 29 23 83
Schüler (n = 470) 4 42 25 13 66
Mädchen schienen nicht nur weniger Vorkenntnisse zu haben, sondern sie gaben auch an,
den Computer seltener zu nutzen. Alle Lokalitäten zusammengenommen, an denen die Schü-
lerinnen und Schüler mit Computern in Berührung kommen, gaben 13% der Schülerinnen und
48% der Schüler tägliche Computernutzung an. Die Geschlechterdifferenzen für das Internet
k.A.
k.A.

waren weniger stark ausgeprägt, was in erster Linie auf die deutlich geringere Netz- im Ver-
gleich zur Computernutzung zurückzuführen ist. Außerhalb der Schule hatten Mädchen selte-
ner als Jungen Zugang zu Computern. 72% der Mädchen und 87% der Jungen antworteten
auf die Frage "Wann können Sie den Computer nutzen?", dass sie im außerschulischen Be-
reich "immer" einen Zugang zu einem Rechner haben (3-stufige Skala: "wann immer ich will",
"nur zu bestimmten Zeiten" und "gar nicht"). Auch dieser Unterschied war statistisch signifi-
kant.
Bei der Frage nach Nutzungsweisen des Internets gaben Jungen über fast alle Aspekte hin-
weg eine höhere Nutzung an als Mädchen. Es wurde nach folgenden Tätigkeiten gefragt:
"Chatten", "E-Mail", "Newsgroups", "Informationssuche", "Surfen", "Softwarebeschaffung",
"Shoppen". Die Nutzungshäufigkeit konnte innerhalb wie außerhalb der Schule als "häufig",
"selten" oder "nie" angegeben werden. Im t-Test statistisch signifikante Unterschiede traten
bei der Informationssuche ("häufig": 27% der Schülerinnen zu 36% der Schüler in der Schule,
26% zu 46% außerhalb der Schule), der Softwarebeschaffung (1% zu 6% bzw. 2% zu 24%),
dem 'Surfen' (13% zu 26% bzw. 15% zu 43%) sowie der außerschulischen E-Mail (17% zu
32%) und dem außerschulischen Chatten (10% zu 21%) auf.
Bei den Inhalten der schulischen Computer- und Internetarbeit traten unterschiedliche Präfe-
renzen zutage: Während Mädchen alle Dienste, Nutzungsweisen und Projekte, die mit Kom-
munikation zusammenhängen ("Projekte mit ausländischen Gruppen", "Chatten", "E-Mail-
Projekte mit anderen Gruppen") bevorzugten, waren Jungen eher an technischen Fragestel-
lungen interessiert ("Technische Grundlagen bearbeiten", "Etwas über Computeranwendun-
gen erfahren"). Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern sind bis auf die Items "Chat-
ten" und "Etwas über Computeranwendungen erfahren" im t-Test (p< .01) hochsignifikant.
An etwa einem Viertel der in der Basisbefragung untersuchten Schulen (23%) bestanden
spezielle Aktivitäten zur Berücksichtigung von Mädchen im Computerbereich. Diese Maß-
nahmen umfassten u.a. Internet-AG’s oder Projekte ausschließlich für Schülerinnen, teilweise
monoedukativen Unterricht sowie die Einrichtung von Kursen, die gezielt je zur Hälfte mit
Mädchen und Jungen besetzt wurden. Befragt danach, ob die Beteiligung von Schülerinnen
und Schülern am Computer und im Internet gleich ausgeprägt ist, gaben 46% der Projektlei-
terinnen an, dass dieses Ziel voll bzw. teilweise erreicht wird. Auf Seiten der Projektleiter be-
jahten rund 10% mehr diese Frage (58%). Auf die Frage nach der Wichtigkeit der gleichen
Beteiligung von Mädchen an der Arbeit mit Computer und Internet geben 25% der Projektlei-
ter und 40% der Projektleiterinnen an, dass sie ihnen wichtig sei.
Nur eine kleine Gruppe der in den Schulkulturerhebungen befragten Lehrerinnen (8%) und
Lehrer (17%) hatten Erfahrung mit monoedukativem Unterricht. Die Frage, in welchem Um-
fang die Förderung der Chancengleichheit von Mädchen und Jungen an der Schule verwirk-
licht wird, beantworteten 70% der befragten Lehrerinnen und 72% der befragten Lehrer posi-
40

tiv ("trifft voll zu" und "trifft eher zu"). 65% der Lehrerinnen und 50% der Lehrer glaubten au-
ßerdem, dass Computer und Internet in Zukunft helfen könnten, die Förderung der Chancen-
gleichheit zu verwirklichen.
Ein Teil der befragten Schülerinnen und Schüler votierte in ihren Angaben für die Einrichtung
einer Mädchen-AG. 40% der Mädchen wünschten sich eine solche und auch 27% der Jun-
gen. Die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler eine zeitweilige Trennung während des Un-
terrichts wünschen, bestätigten 11% der Jungen und doppelt so viele Mädchen (20%). Insge-
samt verfügten nur 9% der Schülerinnen und Schüler über Erfahrungen mit monoedukativem
Unterricht.
41

4.2 Fallstudien im Rahmen der Evaluationsforschung
4.2.1 Forschungsfragen und -design der Fallstudien
Um ein „rundes“ Bild der Schulwirklichkeit zu erhalten, wurden ergänzend zu den quantitativen
Erhebungen 12 Fallstudien in allgemeinbildenden Schulen durchgeführt. Bis auf zwei Aus-
nahmen erfolgte die Auswahl der Schulen auf Grundlage der Daten der Basisbefragung (On-
line durchgeführte Befragung von Projektleitungen).
Das Vorgehen war zunächst so geplant, dass zu gleichen Teilen Schulen einbezogen werden
sollten, in denen die Internetarbeit nach Angabe der befragten Projektleitung „gut“, „normal“
wie auch „problematisch“ verlief. Die drei wesentlichen Ziele der Fallstudien lassen sich fol-
gendermaßen benennen:
1. Beobachtung und Darstellung der pädagogischen Interaktion bei der Arbeit mit dem Inter-
net (vgl. Kap. 4.2.3.2.2).
2. Rekonstruktion von Innovationsverläufen (Entwicklungsgeschichte, wichtige Ereignisse,
Dokumentation von schulischen Gegebenheiten, Darstellung von Kooperationsformen)
(vgl. Kap. 4.2.3.2.2, 4.2.3.2.3).
3. Bedingungen benennen, die bei der Vernetzung von Schulen anleitend wirken können.
Konkret: Maßnahmen und Modelle bestimmen, die sich qualitätsverbessernd auf Schule
und Unterricht auswirken. Dabei werden wirksame und einfallsreiche Lösungen heraus-
gestellt (vgl. Kap. 4.3).
Eine der ersten Schulen, die im Rahmen von Fallstudien untersucht werden sollte, war eine
„problematische“ Schule. Diese Schule ließ sich nur nach langen Absprachen von der Wich-
tigkeit der Teilnahme an unserer Untersuchung überzeugen. Schließlich gelang es, den Pro-
jektleiter zu interviewen. Bei diesem Gespräch gewannen wir den Eindruck, dass er von sei-
nem Schulleiter eindringlich „aufgefordert“ wurde, an unserer Untersuchung teilzunehmen. Nur
widerwillig gab der Interviewte Auskunft auf unsere Fragen. Es gelang nicht, weitere Perso-
nen dieser Schule zu befragen. Andere Personen gäbe es nicht, die bereit und in der Lage
wären, uns Auskunft zu geben und Unterrichtsbeobachtungen könnten nicht stattfinden, da die
Internetnutzung bisher zu eingeschränkt stattfände, so die Begründung des Projektleiters.
Eine weitere von uns untersuchte Schule arbeitete zum Zeitpunkt der Fallstudie nur sehr be-
grenzt mit dem Internet. Es gab lediglich einen internetfähigen Computer, der sich in einem
separaten Raum befand. Unterricht mit einer Klasse, in dem mit dem Internet gearbeitet wur-
de, fand nicht statt. Daher konnten an dieser Schule ebenfalls keine Unterrichtsbeobachtun-
gen durchgeführt werden.
Unter anderem aufgrund dieser Erfahrung entschlossen wir uns, Schulen zu wählen, die eine
gewisse Motivation an der Teilnahme mitbringen. Grundlage bildete auch hier die online
42

durchgeführte Koordinator-Befragung. Aus diesem Datenmaterial wurden die Schulen an-
hand verschiedener Variablen (u.a. breiter Einsatz im Unterricht, Projektteam, Zufriedenheit
der Lehrpersonen) ausgewählt. Dabei handelte es sich um Schulen, die nach Aussage der
Projektleitungen die Internetarbeit an ihrer Schule positiv einschätzen. Ein weiterer Grund
dieser Positivauswahl lag in den o.g. Zielsetzungen. Um die innovativen Arbeiten von Schulen
dokumentieren zu können, bietet sich die Konzentration auf „erfolgreiche“ Schulen an.
Da die Auswahl der Schulen auf den Daten der Basisbefragung beruhte, und die Gymnasien
in dieser Untersuchung überrepräsentiert waren (s.o.), haben wir für die Fallstudien ebenfalls
eine entsprechend höhere Beteiligung von Gymnasien gewählt.
Die Verteilung über die Bundesländer und die Schulformen ist in Tabelle 24 abgebildet:
Tabelle 24: Verteilung der Fallstudienschulen/Quelle: Fallstudien
Bundesland Anzahl Schulform Anzahl
Bremen 1 Hauptschule 3
Hamburg 1 Realschule 2
Hessen 2 Gesamtschule 3
Niedersachsen 2 Gymnasium 3
Nordrhein-Westfalen 5 Gymnasiale Oberstufe 1
Schleswig-Holstein 1
Gesamt 12 12
Etwa neun Monate nach Projektbeginn wurde mit der Durchführung der Fallstudien begon-
nen. Der Kontakt zu den untersuchten Schulen erfolgte telefonisch. In der Regel wurde das
weitere Vorgehen und der Zeitpunkt der Untersuchung während des Telefonats besprochen.
Lediglich eine Schule wünschte ein persönliches Vorgespräch. Zu diesem Zweck besuchte
ein Mitarbeiter die Schule und informierte vor Ort den Schulleiter und den Projektleiter über
Inhalte und Ziele der Untersuchung.
4.2.2 Datenerhebung
Die ersten vier Fallstudien wurden in den Monaten 09/98 bis 02/99 durchgeführt. Ergänzend
zu der Durchführung von Interviews und Unterrichtsbeobachtungen haben die Projektmitarbei-
terinnen und –mitarbeiter direkt im Anschluss an die Untersuchungen Erlebnisprotokolle ge-
schrieben, damit Eindrücke und Hintergrundinformationen nicht verloren gingen. Nach Been-
digung der Fallstudien wurden die Interviews transkribiert und die handschriftlichen Beobach-
tungsprotokolle in den Computer eingegeben.
43

Das ursprüngliche Ziel, die Datenerhebung bis zu den Sommerferien 1999 abzuschließen,
konnte nicht eingehalten werden. Das lag vor allem in der zeitlich sehr aufwendigen Koordi-
nierung der Fallstudienteams zur Vereinheitlichung der Instrumente. Diese Vereinheitlichung,
seitens des Auftraggebers gewünscht, sollte zu einer besseren Vergleichbarkeit der Unter-
suchungen beitragen.
Die Schwierigkeit, die aus der Koordination resultierte, lag im Wesentlichen darin, dass alle
Forschungsteams viel Zeit und Mühe in die Entwicklung ihrer Instrumente investiert hatten, die
bereits in Untersuchungen erprobt und modifiziert worden waren. Das vorliegende Instrumen-
tarium musste überarbeitet und angeglichen werden, was einen erheblichen Diskussions-
und Koordinierungsbedarf zwischen den Teams aber auch erneut innerhalb der einzelnen
Forschungsgruppen notwendig werden ließ.
Die Durchführung von Fallstudien mit mehreren Forschungsinstituten erfordert einen hohen
Abstimmungsbedarf, wodurch viel Zeit gebunden wird. Die stattgefundenen Koordinations-
treffen, zwischen den Forschungsinstituten und dem Auftraggeber haben sehr wenig Raum
für diese Abstimmungen gelassen, da häufig große Teile der Tagesordnung durch den Auf-
traggeber vorgegeben wurden. Dadurch blieb weniger Zeit für projektbezogene inhaltliche
Diskussionen. Gerade aber die inhaltliche Abstimmung hätte während der Koordinationstref-
fen stattfinden sollen, da es sich auch um Interessen des Auftraggebers handelte. Trotzt des
zeitlich sehr hohen Aufwandes hat sich letztlich die Abstimmung bewährt, da durch die unter-
schiedlichen Blickwinkel der Forschungsinstitute eine Vielzahl von Aspekten eingeflossen ist.
4.2.2.1 Ziele der Interviews und methodisches Vorgehen
Um tiefergehende Informationen über den Forschungsgegenstand zu erkunden und (ungelös-
te) Probleme benennen zu können, bot sich die Methode des Interviews an. Zu diesem Zweck
sind Leitfaden-Gespräche gut geeignet, da sie den Interviewten die Möglichkeit bieten, ihre
Sichtweise frei zu verdeutlichen. Daher wurden zunächst Interviewleitfäden für die (SaN-) Pro-
jektleitung wie auch für die Schulleitung entwickelt. Der Entscheidung für diese Personen-
gruppen lagen folgende Überlegungen zugrunde: Die Projektleitungen sind diejenigen Per-
sonen, die umfassende Kenntnisse über den Stand der Implementation des Internets in Schu-
len aufweisen. Zudem sind sie in der Regel die Hauptakteure der schulischen Internetarbeit.
Die Schulleitung wurde gewählt, um die Sicht der Leitung einer Schule einzubeziehen und um
organisationsbezogene und auf zukünftige Planungen bezogene Informationen zu erheben.
Obwohl sie zumeist nicht die Hauptakteure sind, ist der Einsatz des Internets von ihrer Zu-
stimmung abhängig.
44

Grundsätzlich sollten im Interview nicht noch einmal Daten erhoben werden, die schon auf
andere Weise gewonnen wurden oder durch Beobachtungen bzw. von den Forschungsteams
während der Schulbesuche erfasst werden konnten (z.B. Computerräume).
Die Erhebungen der vier ersten Interviews bezogen sich dementsprechend auf:
- Angaben zur Person
- Skizze des momentanen Stands der Internetarbeit
- (Vor)Geschichte der Internetarbeit
- Aktuelle Nutzung
- Veränderungen
(Instrumente im Anhang).
Um ein umfassenderes Bild der Schulwirklichkeit zu erhalten, wurde nach Durchführung der
ersten vier Fallstudien beschlossen, ergänzend die Schülervertretung sowie mindestens eine
Lehrperson zu interviewen. Das Interview mit der Schülervertretung dient dazu, Informationen
darüber zu sammeln, wie sich die Einführung des Internets aus der Sicht von Schülerinnen
und Schüler darstellt und inwieweit bzw. ob sie überhaupt informiert sind. Durch die Befra-
gung von Lehrpersonen sollte gewährleistet werden, ein komplexeres Bild über die schuli-
sche Internetarbeit zu gewinnen und nicht nur die Sichtweise der sehr involvierten Projektlei-
tungen und der (zumindest formal) verantwortlichen Schulleitungen als Realität einzubeziehen.
Nach dem dritten Workshop der SaN-Begleitforschung, der im Februar 1999 im Institut für
Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund stattfand, wurde beschlossen, zentrale
Themen und Fragestellungen der einzelnen Teilprojekte anzugleichen, wobei jedes For-
schungsteam aber weiterhin auch eigene Schwerpunktsetzungen verfolgte. In Kooperation
der Forschungsgruppen wurden vorhandene Instrumente angeglichen bzw. ergänzende Er-
hebungsinstrumente entwickelt (s.o.).
Dadurch änderte sich auch die Struktur der Leitfadeninterviews. In den überarbeiteten Inter-
viewleitfäden wurden insbesondere folgende Bereich einbezogen (Instrumente im Anhang).
- Angaben zur Person
- Schulprofil/Schulprogramm
- Zur Rolle der Interviewten
- Internetarbeit
- Organisation
.- Unterstützung
- Veränderung/Pläne/Visionen
Bei der Schülervertretung lag der Schwerpunkt etwas anders, da es insbesondere um die
Informiertheit der Schülerschaft ging (s.o.). Die Fragen betrafen die Bereiche
45

Rolle der Schülervertretung
- Interneteinführung
- Internetnutzung
- Zugänglichkeit
- Informiertheit der Schülerinnen und Schüler
- Veränderungen/Visionen
Bei den Interviews handelt es sich bis auf wenige Ausnahmen um Einzelinterviews. Dies er-
wies sich als sehr wichtig, da auch heikle Themen (z.B. Fragen nach der Rolle der Schullei-
tung, nach der persönlichen Rolle) angesprochen wurden, so dass bei Gruppeninterviews zu
befürchten gewesen wäre, dass das Antwortverhalten durch Vorgesetzte oder auch durch
Kolleginnen und Kollegen beeinflusst worden wäre. Die Befragungen dauerten in der Regel
zwischen 60 und 90, zum Teil aber auch bis zu 150 Minuten.
Es gibt unterschiedliche Methoden, um die Antworten zu dokumentieren: 1) Anfertigung von
Notizen während des Interviews, 2) Erstellung von Gedächtnisprotokollen nach dem Interview
und 3) Tonbandaufzeichnungen.
Die letztgenannte Möglichkeit ist die zeitaufwendigste, gleichzeitig aber auch genauste, da
sie gewährleistet, dass keine Gesprächsinformationen verloren gehen, wie das z.B. bei der
Erstellung von Notizen oder Gedächtnisprotokollen der Fall sein kann. Obwohl es sehr auf-
wendig ist, bietet es sich an, die Befragung zu verschriftlichen. Zu diesem Zweck wurden die
Interviews aufgezeichnet und vollständig transkribiert. Die Transkripte bildeten die Grundlage
für die weiteren Auswertungsschritte.
Tabelle 25:Übersicht über die interviewten Personen/Quelle: Fallstudien
Funktion der Interviewpartner Anzahl (absolut)
Schulleitung 10
Projektleitung 10
Schul-/Projektleitung in einer Person 2
Lehrpersonen 15
Schülervertretung/Schüler 17
Gesamt 54
4.2.2.2 Ziele der Beobachtungen und methodisches Vorgehen
Um hinreichende Aussagen über die konkrete Nutzung des Internets treffen zu können, wur-
den über die Interviews hinaus Beobachtungen im Unterricht mit Interneteinsatz durchgeführt.
46

Bei diesen Beobachtungen wurden nicht nur die Fächer einbezogen, in denen überwiegend
mit dem Internet gearbeitet wird (Informatik), sondern gerade auch die Bereiche Gesell-
schaftswissenschaften und Fremdsprachen berücksichtigt. Die nachfolgenden beiden Tabel-
len, einmal sortiert nach Jahrgängen, einmal sortiert nach Fachbereichen, geben einen diffe-
renzierten Überblick darüber, welche Unterrichtsbeobachtungen im Einzelnen durchgeführt
worden sind, Tabelle 28 gibt einen Gesamtüberblick über die Fallstudien:
Tabelle 26: Zusammensetzung der Unterrichtsbeobachtungen/Quelle: Fallstudien
Klasse/Jahrgang Beobachtete Fächer
Gemischt Internet-AG
Gemischt Globe-AG
5 Biologie
5 WPU Internet AG
6 Mathe
6 Gesellschaftslehre
8 Geschichte
8 IKG
9 Informatik
9 WPU Internetgestaltung
9 WPU Internet/Homepage
10 Französisch
10 Französisch
10 Informatik
10 Polytechnik
10 Wirtschaft/Politik
11, GK Biologie
11, LK Gemeinschaftskunde
11, LK Geographie
12, GK Englisch
12, LK Geographie
13, GK Englisch
Tabelle 27: Unterrichtsbeobachtungen pro Fachbereich/Quelle: Fallstudien
Fachbereich Anzahl Unterrichtsbeobachtungen
Informatikbereich 7
Mathe/NW 3
47

Fremdsprachen
Gesellschaftswissenschaften
Gesamt
48
4
8
22

Nr. Schul-
form
Tabelle 28: Gesamtübersicht der qualitativen Untersuchungen/Quelle: Fallstudien
Land Größe (Anz.
Schüler)
Schul-
leitung
49
Interviewte Personen
Projektl. LehrerIn Schüler/SV Insges.
1 GYM NRW 955 1 1 0 0 2
2 RS NRW 675 1 1 0 0 2
3 GS NRW 1200 1 1 1 0 3
4 GS Hessen 1169 1 1 0 0 2
5 RS Nieders. 500 1 1 2 1 5
6 GyO Stadtstaat 370 1 1 1 1 4
7 GYM Stadtstaat 700 1 1 1 2 5
8 GS Hessen 750 1 1 2 2 6
9 HS Nieders. 540 1 * 3 4 8
10 HS NRW 268 1 1 1 1 4
11 GYM NRW 550 1 1 2 3 7
12 RS SH 323 1 * 2 3 6
Nr. Informationstechn.
Bereich
Gesamt 12 10 15 17 54
Mathe/
NW
Beobachtungen Fragebögen
Fremd -
sprachen
Gesellschafts-
wissensch.
Insges. Rücklauf L-
fragebög.
Verteilte
L-frageb.
1 0 0 0 0 0 0 0
2 1 0 0 0 1 0 0
3 0 0 0 1 1 0 0
4 1 0 1 0 2 0 0
5 2 0 0 0 2 10 15
6 0 1 1 2 4 15 15
7 0 0 1 1 2 4 15
8 1 0 0 1 2 0 15
9 1 1 0 0 2 6 15
10 0 0 0 1 1 5 15
11 0 0 1 1 2 11 15
12 1 1 0 1 3 9 15
Gesamt 7 3 4 8 22 60 120
* = in der Gesamtzählung zu Schulleitung gerechnet

4.2.2.3 Eingesetzte Instrumente
Im Einzelnen wurden in den Fallstudienschulen folgende Daten erhoben:
Fälle 1-4: - Interview mit der Schulleitung
- Interview mit der SaN-Projektleitung
- Unterrichtsbeobachtungen im Unterricht mit Interneteinsatz
Fälle 5-12: - Checkliste zu Schuldaten und Technikausstattung
- Fragebogen für Lehrpersonen
- Interview mit der Schulleitung
- Interview mit der SaN-Projektleitung
- Interview mit mindestens einer aktiven Lehrperson
- Interview mit der Schülervertretung bzw. mit Schülerinnen und
Schüler
- Mindestens eine Beobachtung im Unterricht mit Interneteinsatz
4.2.3 Qualitative Datenauswertung
Um dem Material und den Zielen der Untersuchung gerecht zu werden, wurde, wie schon im
ersten Zwischenbericht erwähnt (vgl. dort S. 61), die Methode des Thematischen Kodierens
gewählt. Im Groben lässt sich dieses Vorgehen in zwei Schritte unterteilen (vgl. ausführlicher
dazu u.a. Flick 1998):
In einem ersten Schritt werden Einzelfallanalysen erstellt. Dabei wird das gewonnene Material
jeder Schule in die Analyse einbezogen. Diese vertiefenden Analysen bieten den Vorteil,
dass der Sinnzusammenhang des einzelnen Falls, d.h. in unserem Fall der Einzelschule, er-
halten bleibt. In einem zweiten Schritt werden fallübergreifende Analysen durchgeführt.
Die Entwicklung des Kategoriensystems erfolgte induktiv, d.h. am Material orientiert. Als hilf-
reich und notwendig erwiesen sich Diskussionen im Forschungsteam, die zu einer Schärfung
der Kategorien beitrugen.
Während der im November 1999 stattfindenden Projekttagung, die in Berlin stattfand, wurde
vom Auftraggeber der Wunsch nach einer stärkeren Vergleichbarkeit der Fallstudien geäu-
ßert. Um dieser Vergleichbarkeit gerecht zu werden, wurde in Kooperation der Fallstudien-
teams das Kategoriensystem überarbeitet. Dieser Entwicklungsprozess dauerte mehrere
Wochen. Die sieben bereits erstellten Einzelfallanalysen wurden dementsprechend überar-
beitet und den neuen Kategorien angepaßt.
Um zu Ergebnissen zu gelangen, die den Qualitätsanforderungen wissenschaftlicher For-
schung genügen, wurde beschlossen das Material u.a. in Zusammenarbeit mit externen Ko-
dierern kommunikativ zu validieren. Dazu wurden zwei Kodiererinnen eingestellt, die durch
die Projektmitarbeiter/innen eine ausführliche Kodiererschulung erfuhren. Neben der zum Teil
50

erfolgten doppelten Kodierung gesamter Interviews, wurden immer wieder Kodierungen zu
einzelnen Bereichen durchgeführt. Hierbei wurden insbesondere solche Bereiche gewählt,
die sich als schwierig zu kodieren erwiesen, bzw. von denen dieses vermutet wurde.
Das nachfolgende Zeitschema gibt einen detaillierten Überblick über das Vorgehen während
der Untersuchung. Neben der Entwicklung der Instrumente wurden die Zeitpunkte der Daten-
erhebung wie auch der Auswertung aufgenommen.
4.2.3.1 Zeitschema
Daten Vorgehen
06-08/98 Auswahl der FS-Schulen aus den Daten der Basisbefragung
06-08/98 Entwicklung der Datenerhebungsinstrumente für die Fallstudien plus
Pretest
09/98 Durchführung einer Fallstudie in Nordrhein-Westfalen
01/99 Durchführung einer Fallstudie in Nordrhein-Westfalen (diese Schule
wurde aufgrund der schwierigen Situation nicht weiter in der Analyse
berücksichtigt, siehe dazu auch Anmerkungen oben. Dafür haben wir
eine Fallstudie mehr als vorgesehen durchgeführt, so dass sich die
Gesamtzahl von 12 ergibt)
01/99 Durchführung einer Fallstudie in Nordrhein-Westfalen
02/99 Durchführung einer Fallstudie in Hessen
09/98-02/99 Entwicklung eines Kategoriensystems und Durchführung der Analysen
von fünf Fallstudien
02/99 3. SaN-Workshop, auf dem eine Vereinheitlichung der Datenerhebung
beschlossen wurde
02-04/99 Überarbeitung der Fallstudieninstrumente, damit Bereiche der einzel-
nen Forschungsteams angeglichen werden können
05/99-06/99 Durchführung von fünf Fallstudien in Bremen, Hamburg, Hessen und
06/99 und
09/99
08/99 und
12/99
Niedersachsen
Durchführung einer Fallstudie in Nordrhein-Westfalen (aus zeitlichen
Gründen konnten die Beobachtungen nicht mehr im Juni sondern erst
nach den Sommerferien durchgeführt werden)
Durchführung einer Fallstudie in Nordrhein-Westfalen (aufgrund schul-
spezifischer Gründe konnten nicht alle Untersuchungen an einem
Stück erfolgen)
09/99 Durchführung einer Fallstudie in Schleswig Holstein
12/99 Durchführung einer Fallstudie in Nordrhein-Westfalen
11/99 SaN-Workshop in Berlin mit dem Beschluss, die Auswertungen der
Fallstudienteams zu vereinheitlichen
51

12/99-02/00 Überarbeitung des Kategoriensystems, damit Bereiche der einzelnen
Forschungsteams angeglichen werden können
02/00-05/00 Überarbeitung der bereits erstellten sieben Einzelfallanalysen und
Durchführung der restlichen fünf Analysen
01-05/00 Durchführung einer quantitativen Inhaltsanalyse
02-03/00 Kodierung des Materials
4.2.3.2 Ergebnisse der qualitativen Auswertung
Bei der Ergebnisdarstellung der Fallstudien konzentrieren wir uns, wie dargestellt, auf die
Fragen, die zu Beginn des Projektes in Kooperation mit dem Auftraggeber entworfen wur-
den.
Da die erstellten Einzelfallanalysen zwar anonymisiert, aufgrund der detaillierten Darstellung
jedoch trotzdem rückführbar sind, stellen wir diese Analysen nicht im Rahmen des Endbe-
richts vor. Vielmehr werden fallübergreifende Ergebnisse sowie einzelne Beispiele beschrie-
ben. Es ist geplant, den beteiligten Schulen jeweils ihre Analyse zukommen zu lassen und sie
um ihr Einverständnis zur Veröffentlichung bzw. Weitergabe der Daten zu bitten.
Bevor detaillierte Ergebnisse zu den Bereichen technische und räumliche Installation in den
Bildungseinrichtungen, Unterrichtsprojekte und schulexterne Kooperationen wiedergegeben
werden, erfolgt zunächst die Darstellung der Ergebnisse, die nicht in diese Kategorien pas-
sen. Bei allen Ergebnissen und auch bei den Empfehlungen muss jedoch auf die Fallspezifik
der Einzelschule hingewiesen werden. Jede Schule hat ihren spezifischen Kontext (u. a. Ge-
schichte, soziales Umfeld, Größe). Was für die eine Schule bezüglich ihrer Internetarbeit gut
und sinnvoll ist, kann sich für andere Schulen als problematisch erweisen. Ein Beispiel: In den
Fallstudien hat sich gezeigt, dass es für die Implementation des Internets und für die Heran-
führung der Lehrpersonen an dieses Medium sinnvoll ist, (Internet-)Computer an zentralen
Orten aufzustellen. Befindet sich ein frei zugänglicher Internetcomputer im Lehrerzimmer, so
werden durch dessen Benutzung leicht fachfremdere Kolleginnen und Kollegen ans Internet
„gewöhnt“. Das Internet und dessen Möglichkeiten werden zudem schneller zum Gesprächs-
thema, eine Diskussion oder ein Austausch kann leichter stattfinden. In einer von uns unter-
suchten Schule (Fall 12) hätte ein Internetcomputer nach Aussage der Befragten jedoch eher
hinderlich gewirkt. Das lag daran, dass der Schulleiter, der gleichzeitig auch SaN-
Projektleiter war, die Ausstattung der Klassen mit Computern in den großen Ferien veran-
lasst hat. Die Möglichkeit an die Geräte zu kommen ergab sich spontan und so stattete er
einen Großteil der Klassen mit Rechnern aus. Als die Ferien beendet waren, und die Lehr-
personen die Klassenraumcomputer entdeckten, reagierten sie wenig begeistert. Die Kritik
bezog sich vor allem darauf, dass ihre Klassenräume ohnehin schon zu klein wären und dass
52

sie bei der Planung übergangen worden sein. Das Resultat war, dass kaum eine Lehrperson
dieser Schule mit dem Rechner in ihrer Klasse arbeitete. Sie ignorierten ihn einfach. Hätte
der Schulleiter nun für die Installation eines weiteren Rechners in dem ausgesprochen kleinen
und vollgestellten Lehrerzimmer plädiert, so wäre es wahrscheinlich zu weiteren Konflikten
gekommen.
Dieses Beispiel legt auch dar, dass die Offenlegung der Planung und die Kommunikation
darüber eine herausragende Bedeutung für die Implementation des Internets hat. Dies kann
auch im Rahmen der Schulprogrammarbeit, insoweit neue Medien hier eine Rolle spielen
sollen, gewährleistet werden.
Als sinnvoll erweist sich ferner die Durchführung einer Bestandsaufnahme. In Fall vier wurde
diese mittels eines Fragebogens durchgeführt. Das zentrale Ergebnis dieser Untersuchung
war, dass ein Großteil der Schülerinnen und Schüler privat einen Computer- und zum Teil
sogar einen Internetzugang hat. Aufgrund dieses Ergebnisses beschlossen die Lehrperso-
nen, die Arbeit mit neuen Medien als einen integralen Bestandteil ihrer schulischen Arbeit
und auch in das zu erstellende Schulprogramm aufzunehmen. Zuvor plädierte ein großer Teil
der Lehrerinnen und Lehrer gegen die Arbeit mit neuen Medien, da die Schülerinnen und
Schüler nicht noch mehr, als sie es ohnehin schon täten, vor dem PC „hängen“ sollten. Da sie
den Computer aber ohnehin schon für diverse Zwecke nutzten, wollten die Lehrpersonen ge-
währleisten, dass die Medienkompetenz (und damit eben auch der reflektierte und kritische
Umgang mit dem Internet) der Schülerinnen und Schüler gefördert werde.
Ein weiteres zentrales Ergebnis aus den Fallstudien ist, dass technische Aspekte im Vorder-
grund stehen. Pädagogische und didaktische Fragestellungen finden bisher kaum Berück-
sichtigung. Das liegt an der bisher sehr problematischen Ausstattungssituation, vor allem a-
ber daran, dass die Lehrpersonen für die Wartung und Administration allein zuständig sind.
Lediglich in zwei (Fall 3, 6) der untersuchten 12 Schulen gab es externe Techniker, die diese
Arbeiten übernahmen. Alle Befragten in den anderen Fallstudienschulen forderten eine Ent-
lastung in diesem Bereich und sahen zum Teil die schulische Arbeit mit neuen Medien sogar
als ernstlich gefährdet an, wenn sie weiterhin diese Aufgaben übernehmen müssten. Das lag
an mangelnden zeitlichen Ressourcen, wie auch an mangelnden Kompetenzen in diesem
Bereich. Lehrerinnen und Lehrer, so wurde uns immer wieder gesagt, seien für etwas ande-
res ausgebildet worden, als sich um die Vernetzung zu kümmern. Als weiterer Grund wurden
fehlende Anreizsysteme, in Form von Entlastungsstunden oder Aufstiegschancen genannt.
4.2.3.2.1 Technische und räumliche Installation in den Bildungseinrichtungen
53

In den Fallstudienschulen gab es ein bis drei Computerräume. Der größte Teil der untersuch-
ten Schulen (fünf) verfügt über einen Computerraum. Vier Schulen haben zwei Computer-
räume eingerichtet und drei Schulen besitzen drei Räume.
Die Anzahl vorhandener Computer schwankt je nach Schule von 13 bis 200 (!) Computern.
Der Großteil der Schulen hat zwischen 13 und 35 Computer. Lediglich zwei Schulen weisen
mehr Computer auf: Eine Schule besitzt 54 und die andere – wie bereits geschildert – 200
Rechner. Bei der letztgenannten Schule sind allerdings nicht alle Computer im Einsatz, son-
dern ein Teil lagert im Keller und wird, wenn Lehrpersonen Interesse signalisieren, in deren
Klassenzimmern eingerichtet.
Alle untersuchten Fallstudienschulen verfügen über separate Computerräume. In vier Schulen
ist ergänzend ein Computer-Pool eingerichtet worden. Darüber hinaus gibt es in sechs Schu-
len Computer in Klassenzimmern und in zwei Schulen in Fachräumen. In fast der Hälfte (fünf)
der Lehrerzimmer befinden sich ebenfalls Computer. Zwei Schulen haben PCs in der Biblio-
thek/Mediothek eingerichtet. Eine weitere Schule verfügt über Computer in einer Schreib-
wie auch in einer Filmwerkstatt (vgl. Tab. 29).
Die Zugriffsmöglichkeiten auf das Internet bilden eine wichtige Grundlage für die Möglichkei-
ten der schulischen Internetnutzung. In Tabelle 29 ist dargelegt, dass lediglich zwei Schulen
über eine Totalvernetzung der Rechner verfügen.
Besonders hingewiesen werden soll auf die Fälle eins und vier, die beide jeweils nur über
einen einzigen Computer einen Internetzugang haben.
In Fall eins befand sich zum Zeitpunkt der Fallstudie der einzige Computer mit Internetzugang
in einem kleinen, separaten Raum. Unterricht mit einer gesamten Klasse war aufgrund der
Raumgröße nicht möglich. Es gab einen weiteren Computerraum, der mit 28 Rechnern aus-
gestattet war. Der Einsatz des Internets im Unterricht war zum Zeitpunkt der Erhebung auf
vereinzelte Recherchen und einem - halb schulischen, halb privaten - E-Mail-Kontakt mit einer
amerikanischen Partnerschule begrenzt. Dieser E-Mail-Kontakt bestand mit Schülerinnen
und Schülern einer amerikanischen Partnerschule auf einer eher persönlichen Basis.
Fall vier verfügte ebenso wie Fall eins lediglich über einen einzigen Internetzugang. Es waren
zwei Computerräume (jeweils einmal zehn und einmal sieben Computer) vorhanden. Der In-
ternetzugang befand sich in größeren Raum. Die Mitglieder dieser Schule hatten sich sehr
differenzierte Gedanken zu den Computerräumen gemacht. Da die Einrichtung mit dem Ziel
verbunden war, ein Informationszentrum zu schaffen, wurde ein Raum in unmittelbarer Nähe
zur Schulbibliothek als Computerraum gewählt. Trotz der schlechten Ausstattung führte die
Schule eine Vielzahl von Projekten und Internetanwendungen durch. Neben Recherchen zu
diversen Themen fanden unter anderem mehrere E-Mail-Projekte statt. Ein E-Mail-Projekt
dieser Schule ist im Kapitel Unterrichtsprojekte (Beschreibung 3) beschrieben, so dass an
dieser Stelle nicht näher darauf eingegangen wird.
Die Gegenüberstellung dieser beiden Schulen verdeutlicht die unterschiedlichen Möglichkei-
ten, die sich trotz einer sehr beschränkten Ausstattung ergeben: Durch die Wahl der Aufstel-
54

lung (Internetcomputer im Computerraum vs. im separaten Raum) wurden unterschiedliche
Voraussetzungen geschaffen. In Fall eins war es nicht möglich, Unterricht mit Interneteinsatz
mit einer gesamten Klasse durchzuführen. Fall zwei zeigt, dass trotz eines einzelnen Internet-
zugangs eine Nutzung erfolgen kann, die qualitativ sehr hochwertig ist.
Anzahl Computerräume
Tabelle 29: Computeraufstellung/Quelle: Fallstudien
Anzahl Computer
Standorte der Computer
55
Internetzugriffsmöglichkeiten (wie viele
Rechner können gleichzeitig auf das
Internet zugreifen?)
Fall 1 2 28 Computerraum 1 (es gibt nur einen Internetcomputer
und der befindet sich in einem separaten
Raum)
Fall 2 1 13 Computerraum 12
Fall 3 3 200 Computerräume
Klassenräume
Fachräume
Lehrerzimmer
Bibliothek/Mediothek
40
Fall 4 2 17 Computerräume 1 (es gibt nur einen Internetcomputer;
er befindet sich im Computerraum)
Fall 5 2 15 Computerräume
Extra-Pool
15 (alle)
Fall 6 3 35 Computerräume
Fachräume
Lehrerzimmer
31
Fall 7 3 33 Computerräume
Klassenräume
Schreibwerkstatt
Filmwerkstatt
25
Fall 8 1 25 Computerraum 24
Fall 9 1 27 Computerraum
Klassenräume
Computer-Pool
Lehrerzimmer
19
Fall 10 1 21 Computerraum
Klassenräume
Lehrerzimmer
Computer-Pool
21 (alle)
Fall 11 2 23 Computerräume
Klassenräume
Lehrerzimmer
16
Fall 12 2 54 Computerräume
Klassenräume
Computer-Pool
Lehrerzimmer
Bibliothek
25
Bezüglich der Peripherieausstattung, d.h. Geräte, die an den Computer angeschlossen wer-
den können, wurden verschiedene Angaben erhoben: Alle Schulen verfügen über Drucker.
Die jeweiligen Modelle sind Tabelle 30 zu entnehmen.
Fast alle Schulen (11) besitzen einen Scanner. Die Hälfte der Schulen gibt jeweils an, eine
Digitalkamera sowie einen CD-Brenner zu haben. Über einen Streamer/Zip-Laufwerk verfü-

gen sieben Schulen, über eine Soundkarte und Lautsprecher fünf Schulen. Immerhin vier
Schulen besitzen einen Beamer und drei ein LC-Display (vgl. Tab. 30).
Laserdrucker
(Farbe)
Laserdrucker
(s/w)
Tabelle 30: Peripheriegeräte, Quelle: Fallstudien
Tintenstrahldrucker
(s/w)
Tintenstrahldrucker
(Farbe)
Scanner
56
Digitalkamera
CD-
Brenner
Soundkarte/Lautsprecher
Beamer Streamer/Zip
-
Laufwerk
Fall 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0
Fall 2 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0
Fall 3 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
Fall 4 0 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0
Fall 5 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0
Fall 6 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1
Fall 7 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0
Fall 8 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1
Fall 9 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0
Fall 10 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1
Fall 11 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0
Fall 12 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0
GESAMT 0 7 2 10 11 6 6 5 4 7 3
4.2.3.2.2 Unterrichtsprojekte
LC-
Displ
ay
Die Grundlage jeglicher Internetnutzung einer Schule bilden die Lehrerinnen und Lehrer, die
letztlich mit diesem Medium arbeiten und es im Unterricht einsetzen. Bevor auf inhaltliche
Fragestellungen eingegangen wird, wird zunächst ein Überblick über die Anzahl der nutzen-
den Lehrpersonen gegeben. Die Einschätzung der Nutzung geht im Wesentlichen auf die
Angaben, die uns die Projektleitungen gemacht haben, zurück. Das heißt, dass bei diesem
Ergebnis immer davon auszugehen ist, dass es sich um Angaben der Projektleitungen bzw.
anderer an der Schule befragter Personen und nicht um die Aussagen der gesamten Lehrer-
schaft einer Schule handelt (vgl. Tab. 31).
Tabelle 31: Nutzende Lehrerinnen und Lehrer/Quelle: Fallstudien
F 1 F 2 F 3 F 4 F 5 F 6 F 7 F 8 F 9 F 10 F 11 F 12
Anzahl nut- n. 2 9 21 20 28 25 k.A. 14 26 15 20
zenderLehrpersonen in
Prozent
bekannt
Gesamt Durchschnittlich setzten in den Fallstudienschulen 16 Prozent des Lehrerkollegiums das Internet
im Unterricht ein
Zu Beginn der Forschung wurde die Frage nach den Arten von Unterrichtsprojekten gestellt.
Unseres Erachtens macht es wenig Sinn das qualitative Datenmaterial hinsichtlich dieser
Fragestellung quantitativ auszuwerten. Vielmehr legen wir Wert auf die Präsentation gelunge-
ner Unterrichtsbeispiele, die für Schulen anleitend wirken können und die einen wertvollen

Einblick in die schulische Arbeit mit dem Internet ermöglichen. Zu diesem Zweck werden
Beispiele aus den folgenden Bereichen vorgestellt: 1) Informatik, 2) Mathematisch-
naturwissenschaftlicher Bereich, 3) Fremdsprachen, 4) Gesellschaftswissenschaften, 5) Bei-
spiel für fächerübergreifenden Unterricht, 6) Arbeitsgemeinschaften, 7) Anderes. Die kursiv
hervorgehoben Aussagen geben einen Hinweis auf die Kernpunkte der nachfolgenden Unter-
richtsbeschreibung. Zu jedem Bereich haben wir jeweils mindestens ein Beispiel gewählt,
dass u.E. einen Vorbildcharakter aufweist.
Bereich 1: Informatikbereich
Gelungener Unterrichtsbeginn (Fall 4)
Bei dieser Unterrichtsbeobachtung handelte es sich um eine Doppelstunde im
Bereich des Wahlpflichtunterrichts in einem 9. Jahrgang. Thema des Unter-
richts war die Gestaltung der schulischen Homepage. Es wurde am Computer,
nicht aber im Internet gearbeitet. Insgesamt waren 16 Schüler anwesend,
Mädchen nahmen nicht teil. Diesen Umstand führte der Lehrer bedauernd auf
den sehr technischen Titel des Kurses WPU-HTML zurück, mit dem dieser
Wahlpflichtunterricht zum Schuljahresbeginn angekündigt wurde.
Direkt zu Beginn der Doppelstunde ergab sich ein organisatorisches Problem:
Zeitgleich mit der ersten Unterrichtsstunde dieses Kurses wurde eine verbind-
liche Praktikumveranstaltung für den 9. Jahrgang durchgeführt. Aufgrund die-
ses Umstandes kamen die Schüler nach und nach in den Unterricht, so dass
es keinen gemeinsamen Anfang gab. Trotzdem war die Situation wenig prob-
lematisch, da fast ausschließlich Freiarbeit stattfand. Während der beobachte-
ten Stunde stand die Überprüfung und Überarbeitung der Homepage an, die
auf 88 Dateien „angewachsen“ war. Der Lehrer hatte Disketten mit Arbeitsan-
weisungen vorbereitet. Die eintreffenden Schüler nahmen sich jeweils selbst-
verständlich und ohne zuvor aufgefordert zu werden, eine Diskette vom Pult,
starteten die Computer und öffneten die einzige Datei, die sich auf der Disket-
te befand. In ihr waren die Aufgaben, die während der Unterrichtsstunde zu
erfüllen waren, vermerkt.
Die Arbeitsaufgaben wurden in Gruppen ausgeführt. In einigen Gruppen wurde
diskutiert und die gestellten Aufgaben wurden gemeinsam erledigt. Andere
Gruppen führten die Anweisungen arbeitsteilig aus.
Der Lehrer gab offen zu, dass er sich auf „Neuland“ bewegt. Er teilte uns mit,
dass er sich langsam an die neuen Medien „rantastet“ und dass hin und wie-
der etwas nicht klappt.
Vorteilhaft war dieser Unterrichtsanfang besonders in dieser Stunde, in der
die Schüler sukzessive im Computerraum eintrafen. So musste der Lehrer
nicht auf einzelne Schüler warten oder immer wieder die gestellten Aufgabe
57

wiederholen. Aber auch in der Arbeit mit gerade zu Beginn einer Unterrichts-
stunde sehr unruhigen und lauten Klassen kann in dieser Vermittlung von Auf-
gaben eine sinnvolle Möglichkeit liegen.
Bereich 2: Mathematisch-naturwissenschaftlicher Bereich
Freiarbeit am vernetzten Klassenraumcomputer (Fall 9)
Beobachtet wurde eine 5. Klasse im Fach Biologie, die bereits seit einigen
Stunden an der Erstellung von Referaten zum Thema „Tiere auf dem Bauern-
hof“ arbeitete. Dazu wurde die Klasse in sechs Gruppen aufgeteilt. Auf
Wunsch der Schülerinnen und Schüler wurde die Zusammensetzung der
Gruppen ausgelost, da sie offensichtlich nicht immer ausschließlich mit ihren
Freundinnen und Freunden zusammenarbeiten wollten. Zur Recherche zu den
Tieren (u.a. gab es jeweils eine Gruppe Hunde, Katzen, Schweine) standen
klassen- und schuleigene Bücher und Zeitschriften, persönliche Bücher, Inter-
netausdrucke und das Internet selber zur Verfügung. In jeder Stunde durfte ei-
ne Gruppe die ganze Stunde das Internet zu Recherchezwecken nutzen. Da
jede Gruppe einmal dran war, konnten wir keinen Neid auf die „Internetgruppe“
feststellen. Die Lehrerin widmete der Gruppe am Rechner genauso viel Auf-
merksamkeit wie den anderen Gruppen. Die Arbeit fand überwiegend in
Kleingruppen statt. Zwischendurch kam es häufiger zum Austausch zwischen
den Gruppen. Auch gingen immer wieder einzelne Schülerinnen und Schüler
selbständig an die Regale und holten sich Literatur, die sie dann untereinan-
der austauschten. Abschließend soll noch erwähnt werden, dass die Lehrerin
sehr viel Erfahrung mit Freiarbeit hat und in diesem Bereich Fortbildungen
durchführt.
Bereich 3: Fremdsprachen
Interkulturelles E-Mail-Projekt mit einem einzigen Internetzugang (Fall 4)
Es fand eine Unterrichtsbeobachtung einer Französich-Doppelstunde in einer
10. Klasse statt, an der 16 Mädchen und 6 Jungen teilnahmen. Zum Zeitpunkt
der Untersuchung wurde das E-Mail-Projekt „Immeuble“ mit einer Partnerschu-
le in Frankreich durchgeführt, mit der es bereits einen realen Schüleraus-
tausch gab. Ziel dieses Projekts ist die sprachliche Verbesserung der Schüle-
rinnen und Schüler. In diesem Projekt ging es darum, ein virtuelles Haus auf-
zubauen. Dabei waren die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, sich über
bestimmte Themenbereiche (z.B. Silvester, Karneval) auszutauschen und so
Sprachanlässe zu bieten.
In der beobachteten Stunde, die in einem der beiden Computerräume statt-
fand, wurden E-Mails zum Thema Fasching verfasst. Dabei schrieben die
58

deutschen Schülerinnen und Schüler auf französisch und die französischen
Schülerinnen und Schüler auf deutsch. Die angekommenen E-Mails waren,
bevor sie zurückgeschickt wurden, zu korrigieren. Besonders hervorzuheben
ist, dass alle Schülerinnen und Schüler dieses Kurses über die Möglichkeit
verfügten, privat einen Computer zu benutzen. Zuhause wurden dann jeweils
die E-Mails, die in der nächsten Stunde verschickt werden sollen, geschrieben
und auf Diskette zur nächsten Unterrichtsstunde mitgebracht. Die E-Mails wur-
den in Gruppen (größtenteils geschlechtshomogene Kleingruppen, mit je 2-5
Schülerinnen und Schülern) diskutiert und verschickt. Anschließend wurden
die neuen E-Mails der französischen Schülerinnen und Schüler abgerufen.
Die Lehrperson bemängelte bewusst keine Fehler in der Rechtschreibung
bzw. Grammatik, sondern ließ zu, dass die E-Mails mit Fehlern verschickt
wurden. Beispielhaft ist nachfolgend im Original eine E-Mail, die von zwei
französischen Schülerinnen verfasst wurde, zu sehen:
Heute ist Fasching . Alle Leute schminken sich. Ich denke , dass ich mich gut amu-
sieren werde. Ich , Romeo, werde mich als Wampir verkleiden. Ich werde im Hochhaus
die Angst herreschen lassen. Für der Faschingsball Prune und Lionel verkleiden sich
als Beatniks . Prune zieht Jeans mit die roten und grünen Blumen und ein Kleid dar-
über an. Sie macht sich Zöpfchcn Lionel zieht Felljacke und die rosane Jeans an. Pru-
ne bäckt den Kuchen und die Bowle. (Romeo) Ich finde die Bowle sehr appetitlisch. Ich
tauche darein . Hum ! Es ist gut. Ich finde ,dass Prune zu viel Alcohol . Hic... .darein
getan. Ich höre Music in dem Flur. Ich werde Stimmung hic!... machen. Ich kann bro-
bachten hic!... May hic! ... Stephanie hic! ...und Anita, die sich amusieren. Plotslisch ,
fühle ich mich hic! ... schlecht! Ach! May wird schreien, denn ich habe mein essen auf
ihr weiße Sofa zu kotzen. Ich erinnere sich nicht das essen zu haben. Ich weiße nicht,
wo Prune und Lionel sind. Ich gehe in das Zimmer , um zu schlafen. Aber Anita ist mit
ein Jungen. Die Fete ist zu Ende . Ich habe mich sehr amüsieren. Ich warte auf denn
andere Faschingsball.
Auffällig war, dass niemand in der Gruppe über die zum Teil sehr fehlerhaften
E-Mails der französischen Schülerinnen und Schüler lachte. Die Lehrerin ant-
wortete, nach dem Grund gefragt, dass E-Mails, die von den deutschen Schü-
lerinnen und Schüler auf französisch verfasst wurden, ebenso fehlerhaft wären
und dass die Kinder das auch wüssten.
Die Schülerinnen und Schüler waren sehr konzentriert und motiviert und schie-
nen großen Spaß an diesem Unterricht zu haben. Sie waren ausgesprochen
kooperativ und arbeiteten sehr intensiv und selbständig. So diskutierte bei-
spielsweise eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern ausführlich über die
59

ichtige Grammatik. Sie gingen sehr selbstverständlich und vertraut mit dem
Computer um, so dass wir den Eindruck gewannen, dass der Umgang mit
dem Computer für sie nichts besonderes (mehr) ist.
Die fertigen E-Mails wurden auf Disketten gespeichert und einem Schüler ge-
geben, der an dem Internetcomputer arbeitet. Er sammelte die Nachrichten
und schickte sie dann zusammen ab.
Die Lehrerin bezog die Schülerinnen und Schüler ein, wenn sie selber Fragen
hatte. Sie gab offen zu, wenn sie in bestimmten Bereichen nicht weiterkam. Im
Anschluss an die Beobachtung sagte sie zwei sehr charakteristische Sätze für
den Unterricht mit dem Internet: „Ich kann auch nicht immer alles“ und „man
verzettelt sich manchmal.“ Die zweite Aussage bezog sich auf die Neuartig-
keit, den Unterricht mit Computer zu gestalten. Vieles laufe einfach anders ab,
als ursprünglich geplant. Über ihre genaue Rolle in der Computer- und Inter-
netarbeit ist sie sich nicht sicher. Hierzu befragt sagte sie lächelnd, „vielleicht
bin ich jemand, der die Kennwörter kennt, um ins Internet zu kommen.“ Sie
scheint keine Schwierigkeiten damit zu haben, dass sie nicht die einzige Per-
son ist, die über Kenntnisse verfügt. Eher im Gegenteil, da sie das Know-how
der Schülerinnen und Schüler bewusst einbezieht.
„Die Schüler sollen ans Buch herangeführt werden“ (Fall 11)
Da die oben dargestellte Unterrichtsbeobachtung sehr speziell ist und auf ei-
nem Kontakt zu einer Partnerschule beruht, wird nachfolgend für den Fremd-
sprachenbereich eine weitere Beobachtung dargestellt, die für einen größeren
Teil von Lehrpersonen anleitend wirken kann. Bei dem beobachteten Unter-
richt handelte es sich um einen Englisch-Grundkurs des 13. Jahrgangs. In ver-
gangenen Stunden wurde das Buch „Man of the Moment“ von Alan Ayckourn
gelesen. In der beobachteten Stunde sollten die Schülerinnen und Schüler ei-
ne Rezension dieses Buches auf die Seite des Internet-Buchversandes Ama-
zon schicken. Sie hatten zu Hause handschriftliche Rezensionen zu diesem
Buch verfasst, die sie nun mitbrachten. Bevor sie jedoch ihre Rezensionen in
den Computer tippten, sollten sie sich Rezensionen anderer Bücher anschau-
en, um zu überprüfen wie diese geschrieben waren. Die Lehrerin teilte uns im
Gespräch mit, dass sie hiermit das Ziel verfolgt den Horizont der Schülerinnen
und Schüler zu erweitern und dass sie hofft, dass diese dadurch auf andere
Bücher aufmerksam werden. Sie sollten sich durch diesen virtuellen Buchla-
den „schnüffeln“, vergleichbar mit einem wirklichen Buchladen. Sie erzählte
weiter, dass in der letzten Stunde diskutiert wurde, inwieweit es sinnvoll sei
einem kommerziellen Buchversand kostenlos Rezensionen zur Verfügung zu
stellen. Trotz Argumenten, die dagegen sprachen, wollten die Schülerinnen
60

und Schüler gerne ihre Rezensionen einreichen. Der Reiz lag für die Schüle-
rinnen und Schüler offenbar in der Frage, ob sich der Buchversand für die
Aufnahme ihrer Rezensionen entscheiden würde.
Bereich 4: Gesellschaftswissenschaften
„Trockenes“ Thema spannend aufbereitet (Fall 10)
Im Fach Geschichte einer 8. Klasse wurde das Thema des ersten Weltkrieges
behandelt. Ein Thema also, dass erfahrungsgemäß nicht gerade dazu geeig-
net ist, die Schülerinnen und Schüler zu besonderer Motivation anzustiften.
Nach einer kurzen Wiederholung der letzten Unterrichtsstunde, teilt der Lehrer
der Klasse mit, dass er mit ihnen ein Experiment durchführen wolle: Statt mit
dem Buch soll im Internet zu dem Thema recherchiert werden. Zunächst wurde
darüber gesprochen, wie Informationen im Internet zu einem bestimmten The-
ma gefunden werden können. Anschließend schrieb der Lehrer die Internetad-
resse einer Suchmaschine an die Tafel, die die Schülerinnen und Schüler ab-
schreiben sollen. Ergänzend schrieb er noch drei Recherchebegriffe an, die in
der Suchmaschine einzugeben waren:
"1. Weltkrieg verdun
2. weltkrieg frankreich entente
3. imperialismus kolonien afrika"
Die Schülerinnen und Schüler sollten sich – jeweils zu einem der drei Punkte –
in Gruppen zusammenfinden:
Nach der Klärung des Vorgehens wechselte die Klasse in den Computerraum.
Der Lehrer machte am Lehrercomputer vor, was im Einzelnen zu tun war. Es
erfolgte eine Übertragung mittels eines Projektors an die Wand, so dass die
Klasse sein Vorgehen nachvollziehen konnte. Bevor die Schülerinnen und
Schüler die Suchbegriffe eingaben, gab er eine kurze Einführung in die
Suchmaschine. Die Schülerinnen und Schüler sollten dann selbst entscheiden,
welche aufgelisteten Seiten wichtig seien. Während des Unterrichts war der
Lärmpegel unterschiedlich hoch. Insbesondere wenn Schülerinnen und Schü-
ler auf interessante Seiten stießen, teilten sie dies lauthals mit. Es war zu be-
obachten, dass nur wenige Gruppen unruhig waren. Der Großteil der Schüler-
schaft arbeitete sehr engagiert und motiviert zum Thema. Die letzten Minuten
des Unterrichts durften sie, aufgrund der guten Mitarbeit, frei im Internet surfen.
Bereich 5: Fächerübergreifender Unterricht
Kunst/Informatik, virtuelles Kunstmuseum (Fall 2)
Es wurde an einem virtuellen Kunstmuseum gearbeitet. Dieses Projekt fand in
den Fächern Kunst und Informatik statt und wurde von dem Projektleiter durch-
geführt. Im Kunstunterricht erstellten die Schülerinnen und Schüler digitale Bil-
61

der am Computer. Diese Bilder wurden von einem Informatik-Kurs internetge-
recht gestaltet.
Bereich 6: Arbeitsgemeinschaften
Globe-AG: Internationale Zusammenarbeit (Fall 11)
Eine von uns untersuchte Schule arbeite bei dem internationalen Globe-
Projekt (global learning and observation to a benefit environment) mit. Dabei
handelt es sich um ein weltweites Projekt, das von den USA gestartet wurde.
Ziel ist die Erhebung von Umweltdaten (u.a. Wasser, Klima, Boden). Diese
Daten werden über eine Datenmaske im Internet in eine zentrale Stelle in US-
Amerika eingegeben. Dort werden weltweite Daten zusammengetragen. Die
Messungen werden nach bestimmten Protokollen gemacht, d.h., jede Schule
setzt die gleichen Maßstäbe zugrunde, damit sie tatsächlich auch weltweit
vergleichbar sind. In Amerika werden die Daten gesammelt und ausgewertet.
Die Ergebnisse können weltweit von Interessierten, also auch von Nicht-
Globe-Mitgliedern, abgerufen werden. Bei diesem Projekt arbeiten auch Wis-
senschaftlerinnen und Wissenschaftler mit, z.B. von der NASA, Bodenkundler,
Astronomen usw., die ebenfalls die Globe-Daten verwenden. Gleichzeitig wird
versucht, mehr und mehr mit Organisationen, Institutionen in der Umgebung
der jeweiligen Schule zusammenzuarbeiten.
Auf Schulebene werden im Rahmen des Globe-Projektes u.a. Kooperationen
mit Wasserwerken, Landwirten der Umgebung, Universitäten und auch mit
anderen Schulen untereinander, angestrebt und verwirklicht.
Das Globe-Programm bietet eine Vielzahl von Messmöglichkeiten an. Die
Schwerpunkte dieser AG wurden und werden gemeinsam mit den teilneh-
menden Schülerinnen und Schüler bestimmt. Die Arbeit der Schule fand im
Rahmen einer fächer- und jahrgangsübergreifenden Arbeitsgemeinschaft
statt, die sich seit zwei Jahren einmal wöchentlich trifft. Zum Zeitpunkt der Fall-
studien nahmen eine Schülerin und zehn Schüler an dieser AG teil. Sie führten
Temperatur- und Regenmessungen durch und entnahmen Bodenproben. Die
Ergebnisse wurden über die genannte Datenmaske an den us-
amerikanischen Server übermittelt.
„Wir haben eine eigene Schülerfirma“ (Fall 3)
An einer von uns untersuchten Schulen wurde im Rahmen des WP-Unterrichts
der neunten und zehnten Klasse eine Schülerfirma gegründet. Die Schülerin-
nen und Schüler dieses Kurses leiten die Firma, machen das Management
und sind verantwortlich für den Produktionsprozess. Die Hauptaufgabe dieser
Firma ist in erster Line die kostengünstige Aufrüstung älterer PCs durch neue
62

Bauteile. Diese Rechner werden verkauft, in der Regel zu einem Festpreis von
398,- DM (Aufrüstung eines 3- oder 486 zu einem Pentium PC). In der Regel
werden schuleigene Computer aufgerüstet. Hin und wieder kommen aber
auch Anfragen von Außen, vor allem von Grundschulen. Neben technischen
Kenntnissen werden wirtschaftswissenschaftliche Grundlagen vermittelt und
erlernt. Darüber hinaus beteiligte sich dieser Kurs an der konzeptionellen Wei-
terentwicklung der schulischen Medienarbeit und half beim Aufbau eines Intra-
nets.
Bereich 7: Anderes
Team-teaching (Fall 7)
Nachfolgend wird eine Unterrichtsbeobachtung einer 10. Klasse im Fach
Französisch vorgestellt. Wir haben sie der Rubrik „Anderes“ zugeordnet, da
der Blick der Leserinnen und Leser vor allem auf der Zusammenarbeit zwi-
schen den Lehrpersonen gelenkt werden soll. Darüber hinaus eignet sich die-
ses Beispiel aber auch, um es unter fachlichen Gesichtspunkten zu betrachten.
In dem beobachteten Unterricht war außer der Lehrperson der Projektleiter
anwesend. Ziel seiner Anwesenheit – die von der unterrichtenden Lehrperson
sehr begrüßt wurde – war, dass bei technischen Problemen ein Ansprech-
partner vorhanden war. Da einige Schülerinnen und Schüler Schwierigkeiten
mit ihren E-Mail-Passwörtern hatten, konnte er auch gleich tätig werden. Inhalt-
lich wurde mit der französischen Suchmaschine „Yahoo Francais“ nach Asterix
und Obelix recherchiert. Die gefunden Seiten wurden von den Schülerinnen
und Schülern ausgedruckt und jeweils eine Kopie der Lehrerin gegeben.
Grundlage der Recherche war, dass zuvor ein Asterix-Film geguckt wurde. Die
gefundenen Ergebnisse sollten in der nächsten Stunde auf französisch vorge-
stellt werden.
Die Schülerinnen und Schüler schienen sehr routiniert im Umgang mit der
Suchmaschine wie auch mit dem Internet insgesamt zu sein. Die Lehrerin war
selber verblüfft über das Know-how der Schülerinnen und Schüler. Sie vermu-
tete, dass sie bereits in anderen Unterrichtsfächern Vorerfahrung mit dem In-
ternet sammeln konnten. Sie selber war mit diesem Kurs nur einmal zum Chat-
ten im Internet, was jedoch nicht so gut gewesen wäre: Die französischen
Chat-Partner/innen hätten nicht mit den deutschen Schülerinnen und Schüler
chatten wollen, und überwiegend seien „Schweinereien“ geschrieben worden.
Es stellt sich die Frage, inwieweit eine Unterrichtsverbesserung durch den Einsatz neuer Me-
dien festgestellt werden kann. Aufgrund des uns vorliegenden Materials können über direkte
Unterrichtsverbesserungen keine Aussagen getroffen werden. Um diese Frage beantworten
63

zu können, wäre auch eher eine Langzeitstudie angemessen. Positiv erwähnt werden sollte
allerdings, dass sich eine überaus hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler beim Ein-
satz des Internets im Unterricht feststellen lässt. Selbst bei eher „trockenen“ Themen konnten
wir beobachten, dass konzentriert und aktiv mitgearbeitet wurde. Auch war die Motivation
häufig so hoch, dass die Schülerinnen und Schüler noch außerhalb der Unterrichtszeit am
Thema weiterarbeiten wollten und sich zu diesem Zweck mit einer aufsichtsführenden Lehr-
person verabredeten (Fall 6) oder die Internet-AG besuchten bzw. die Computerraumöff-
nungszeiten der Schule nutzten, sofern sie nicht über einen privaten Internetzugang verfügten.
Ein Großteil der Lehrperson setzt zudem das Internet ein, um die Medienkompetenz der
Schülerinnen und Schüler zu fördern und sie auf die Wissensgesellschaft vorzubereiten. So
berichtete beispielsweise die Lehrerin - deren Unterricht in Bereich 7 beschrieben wurde -
dass sie keine sprachlichen Erfolge bei der Arbeit mit dem Internet feststellen könnte, sie
jedoch die Arbeit mit diesem Medium für sehr wichtig als Vorbereitung der Schülerinnen und
Schüler für den Beruf erachte.
4.2.3.2.3 Schulexterne Kooperationen
Neben den Veränderungen der schulinternen Kooperationen, die sich beispielsweise in fä-
cherübergreifenden Unterricht und team-teaching äußern (vgl. 4.2.3.2.2 Unterrichtsprojekte 5
und 7), lassen sich auch Veränderungen hinsichtlich der schulexterne Kooperationen bei der
Implementation der neuen Medien in den Schulen feststellen. So wurden Kooperationen mit
anderen Schulen durch die Arbeit mit den neuen Medien in besonderer Weise gefördert bzw.
sind aus der Medienarbeit hervorgegangen. Ferner ermöglichte die Zusammenarbeit mit Un-
ternehmen und Sponsoren die Arbeit mit den Informationstechnologien in einem größeren
Umfang an den Schulen. Die vielfältigen Kooperationsformen, die durch die Computer- und
Internetarbeit an den einzelnen Schulen entstanden sind, lassen sich in verschiedene Sparten
einteilen: Kooperationen mit anderen Schulen im In- und Ausland, mit Organisationen (wie
Universitäten, Volkshochschulen, Medienzentren, Weiterbildungsinstitute usw.), mit Wirt-
schaft/ Unternehmen und mit Sponsoren. Im folgenden werden für jede Art der Kooperationen
Beispiele aus den Fallstudienschulen vorgestellt, die sich in ihrer Ausprägung im Vergleich zu
den anderen Fallstudienschulen unterscheiden.
Koopera-
tionsform
extern
Mit Schu-
len
Kurzbeschreibung
Fast alle Fallstudienschulen beschreiben Kooperationen mit anderen Schu-
len, die zumeist im europäischen Ausland aber auch z.B. in den USA be-
heimatet sind (11 der 12 Fallstudienschulen). Der Austausch mit den ande-
ren Schulen erfolgt in den meisten Fällen per E-Mail oder Chatten (vgl.
64

Mit Or-
ganisati-
onen
Unterneh
men/Wirt
schaft
Sponso-
ren
4.2.3.2.2).
Bei einer Schule (Fall 6) wurde der Kontakt mit einer englischen Partner-
schule neben dem E-Mail-Austausch über eine Video-Konferenzschaltung
ermöglicht. Mit Hilfe der Video-Konferenz konnten die Schülerinnen und
Schüler in Deutschland und in England zur gleichen Zeit miteinander über
ihren Schulalltag diskutieren, was ohne diesen technischen Einsatz nur in
einem direkten Kontakt in einem der beiden Länder möglich gewesen wä-
re. Die Video-Konferenz schaffte so die Voraussetzung für „grenzenlosen“
Projektunterricht.
An dieser Stelle wurden Kooperationen mit Organisationen, Universitäten,
Medienzentren und Weiterbildungsinstituten und dergl. aufgenommen. Bei
der Fallstudienschule 12 bestehen Kontakte zu dem Medienzentrum der
nächstgelegenen größeren Stadt. Das Zentrum wird für Beratungen über
Lernsoftware und anderer Software in Anspruch genommen, ebenso sind
schulinterne Lehrerfortbildung in dem Angebot des Medienzentrums enthal-
ten. Das Medienzentrum wirkt für die Schule im Bereich der neuen Medien
unterstützend und beratend. Diese Kooperation wäre ohne die Implementa-
tion der Medien an der Schule nicht entstanden.
Kooperationen mit Unternehmen/Wirtschaft sind in den einzelnen Fallstu-
dienschulen eher selten anzutreffen (5 von 12 Fallstudienschulen), sieht man
von Kooperationen zu den Firmen ab, die für die Schulen als Sponsoren
auftreten.
Beim Fall 11 besteht eine Kooperation zu dem Deutschen Zentrum für Luft-
und Raumfahrt (DLR), die der Schule zum einem einen kostenlosen Inter-
netzugang zur Verfügung gestellt hat, zum anderem ist durch diese Zusam-
menarbeit auch die Möglichkeit für Betriebspraktika für die Schülerinnen
und Schüler der Schule gegeben.
Der pädagogische Gesprächskreis mit Vertreterinnen und Vertretern aus
der Wirtschaft ist ein weiteres Beispiel für Kooperationen mit Unternehmen
und der Wirtschaft. Dieser Zirkel wurde von der Fallstudienschule vier initi-
iert, um die Frage zu diskutieren, welche Qualifikationen hinsichtlich der
Medienkompetenz die Wirtschaft von den Schülerinnen und Schüler zu Ein-
stellungsbeginn erwartet.
Die Finanzierung der Internetarbeit durch Sponsoren ist für die meisten
Fallstudienschulen eine Möglichkeit, den geringen Etat für den Informatik-
bereich aufzustocken. Die Fallstudienschule drei spielt im Vergleich zu den
anderen Fallschulen hinsichtlich der Anzahl der Sponsoren eine herausra-
gende Rolle. So ist sie Microsoft-Partnerschule, das bedeutet, dass die
Schule jetzt und auch in Zukunft Software von Microsoft kostenlos bekommt.
65

Andere,
welche?
Weitere Sponsoren sind neben anderen: Hewlett Packard, Linux, Novell,
Apple. Die Kooperationen mit den Sponsoren werden aufgrund der finan-
ziellen Anspannung, in denen sich Schulen befinden, aufgenommen, um die
Computer- und Internetarbeit, die mit einem hohen finanziellen Aufwand
verbunden ist, anbieten zu können.
Eine Schule (Fall 1) lehnt die Finanzierung der technischen Ressourcen
über Sponsoren explizit ab. Der Projektleiter verweist auf die staatliche
Pflicht der Finanzierung von Schule. Lediglich für einen kleinen Bereich
(Schüler- und Abiturzeitung) akzeptiert er das Schulsponsoring. Dieses
Beispiel zeigt, dass es auch möglich ist, Internetarbeit ohne die Hilfe von
Sponsoren finanzieren zu können.
Der Projektleiter der Fallstudienschule eins arbeitet mit seinem Bruder zu-
sammen, wenn er Unterstützung bei technischen Fragen benötigt.
Eine weitere Kooperation besteht bei der Fallstudienschule 12, die sehr gut
mit dem städtischen Bauamt zusammenarbeitet. Dies erwies sich als sehr
hilfreich beispielsweise bei der baulichen Realisierung des Intranets an der
Schule.
66

4.2.4 Themenkomplex "Veränderungen und Visionen": eine qualitativ-quantitative
Computerunterstützte Inhaltsanalyse (CUI)
"Schulen ans Netz" war für viele der teilnehmenden Schulen ein Initialprojekt zur Implementa-
tion von IKT. Aus vielen Interviews wurde deutlich, dass damit zwar ein Anfang gemacht wor-
den ist, jedoch die schnelle technologische Entwicklung und die damit verbundenen Möglich-
keiten, IKT noch stärker und einfacher in den Unterricht integrieren zu können, die Schulent-
wicklung auch in Zukunft maßgeblich beeinflussen werden wird.
Vor diesem Hintergrund ist der Fragenkomplex "Veränderungen und Visionen" von besonde-
rem Interesse.
4.2.4.1 Methodik
Die Ergebnisse, die in diesem Kapitel vorgestellt, basieren auf einem quantitativ-qualitativen
Ansatz. Auf Grundlage eines theorieorientierten Kategoriensystems (siehe X.4) werden Aus-
sagen in den Interviews verkodet, d. h. inhaltlichen und damit qualitativen Bereichen zugeord-
net, und schließlich in ein quantitatives Maß überführt.
Ziel ist dabei nicht, schulspezifische Fallbeschreibungen zu liefern, sondern zu beschreiben-
den und vergleichenden Aussagen nach Inhaltskategorien mit Hilfe von statistischen Analysen
zu gelangen.
4.2.4.2 Fragenkomplex
Vergleichbarkeit von Aussagen erfordert einen vergleichbaren Fragenkomplex, auf die der
Interviewte antwortet. Der Fragenkomplex VII „Veränderungen (Ergebnisse)/Pläne/Visionen“
findet sich in den verwendeten Interviewleitfäden für alle Interviewgruppen wieder. Obwohl der
genaue Wortlaut in den Leitfäden nicht derselbe ist und auch die Frageabfolge teilweise ab-
hängig vom gesamten Interviewverlauf variiert, werden bei den Interviewten jeweils dieselben
inhaltlichen Dimension angesprochen und können somit für die CUI herangezogen werden.
4.2.4.3 Verkodung
Die Verkodung erfolgte Satz für Satz; d. h. angelehnt an einer rein quantitativ orientierten In-
haltsanalyse, bei der gleiche Wörter gezählt werden, werden hier qualitative Inhaltskategorien
gezählt. Jede Äußerung zu den Fragen des Fragenkomplexes „Veränderungen (Ergebnis-
se)/Pläne/Visionen“ wurde auf ihren inhaltlichen Gehalt in Bezug auf das Kategoriensystem
geprüft und dann einer oder mehreren Kategorien zugeordnet. Die inhaltlichen Kategorien
wurden streng ausgelegt, jedoch ggf. in den Kategoriendefinitionen erweitert.
Dieses Verfahren führt dazu, dass beispielsweise in einem aus drei Sätzen bestehenden
Absatz, in dem es ausschließlich um Lehrerfortbildung geht, die Kategorie PE-Fortbildung
dreimal angesprochen wurde. Dadurch wird gewährleistet, dass über den gesamten Text
67

etrachtet, eine Gewichtung der Kategorien über die Häufigkeitsansprache in die Analysen
mit eingehen.
4.2.4.4 Theoriegeleitetes Kategoriensystem
Das Kategoriensystem geht auf das erweiterte Schulentwicklungsmodell nach Schulz-Zander
(1999) zurück und umfasst fünf „Dimensionen der systematischen Einbeziehung von Medien
und IuK-Technologien in die Schulkultur“ (S. 50) zurück. Die Dimensionen Organisationsent-
wicklung, Kooperationsentwicklung, Personalentwicklung, Technologieentwicklung und Unter-
richtsentwicklung umfassen jeweils eine Reihe von Aspekten, die hier als Kategorien für die
CUI herangezogen werden. Die folgenden fünf Tabellen sollen anhand von Beispielen einen
Einblick darin geben, welche Aussagen welchen Kategorien bzw. Dimensionen zugeordnet
worden sind.
Tabelle 32: Organisationsentwicklung. Kategoriendefinitionen und Beispiele/Quelle: Fallstudien
Kategorie Beschreibung Beispiele
Organsationsentwicklung
OE-
Planung/Lenkung
OE-Umsetzung
• Entwicklungstendenzen auf Or-
ganisationsebene
• Rechtliche Grundlagen
• Rolle des Schulträgers
• Schulprogramm
• Visionen/Leitbilder
• Übernahme von Beispielen
• Rolle der Schulleitung
• Projektteam/Steuergruppe (Zu-
sammensetzung, Rolle)
• Rolle/Ansehen nutzender
Lehrpersonen
• Anreizsysteme, -möglichkeiten
• Zugangsregelungen
68
„....und keiner hat die Notwendigkeit ge-
sehen, dass es in Schulen Einzug halten
sollte.“
„...Es gibt das niedersächsische Schulge-
setz, da steht drin, der Staat ist zuständig
für die Ausstattung der Schulen‘...“.
„...Und das man da Schule und Unterricht
machen kann und auch neue Profile, neue
Kompetenzen bei Schülerinnen und Schü-
lern entwickeln kann, zugrunde legen
kann....“
„...Das ist die Vorgabe für Schleswig-
Holstein, ich glaube, es ist fast bundes-
weit, und letzten Endes so, die Eigenstän-
digkeit der Schulen mal herauszustellen,
was zeichnet eine Schule eigentlich aus...“
„...Die (Lehrpersonen) finden das span-
nend, aber ich weiß immer nicht, die –
weil viele wahrscheinlich nicht verstehen,
was da wirklich dahinter steckt....“
„...In der Folge hat der Schulleiter schon
einen erheblichen Einfluß auf die Frage,
welche Innovation wie ankommt...“

Tabelle 33: Personalentwicklung. Kategoriendefinitionen und Beispiele/Quelle: Fallstudien
Kategorie Beschreibung Beispiele
Personalent-
wicklung
PE-
Innovationsfä-
higkeit
PE-
Innovationsbe-
reitschaft
PE-
Medienkompe-
tenz
• Schulpersonal generell
• Voraussetzungen
• Ist-Zustand
• Anreizmöglichkeiten
• Ist-Zustand
• Vertrautheit
• Einsatz
69
„... Wichtigste Voraussetzung, auf die ich
hoffe, daß wir sehr viele Lehrer haben, die
auch mit den wichtigsten Elementen neue-
rer Lernkultur in dieser Zeit schon aufge-
wachsen sind und deswegen nicht so viele
Schwierigkeiten haben sich das erst er-
werben zu müssen...“
„...Ich seh‘ wirklich das so, daß dann
nicht 20% befähigt sind, sondern 20%
nicht befähigt sind der Kollegen...“
„....Deswegen werden die Bemühungen,
daß all dessen was ich gesagt habe auch
an natürliche Grenzen stoßen weil die 55-
bis 65-jährigen nicht mehr grenzenlos die
Kraft haben sich auf ganz viel neues einzu-
stellen und bis zu einem gewissen Grad
muß man auch Verständnis haben...“
„....Und wenn ich jetzt sagen wollte, alle,
die hier nebenan in der Pause sitzen, sind
es irgendwann mal, wäre das gelogen. Die
alle bestimmt nicht...“
„...Aber an den richtigen Platz gebracht,
ist das Internet trotzdem sinnvoll. Ich bin
trotzdem für Internet. Ich bin trotzdem
dafür, daß in jeder Klasse ein Anschluß
ist...“
„...Meine Klassenlehrerin kann das über-
haupt nicht, die hat ihren Computer an
ihren Sohn verschenkt...“
„...Man muß sich schon im Kopf vor-
strukturieren ein bißchen, wie eine Inter-
netarbeit laufen könnte...“

PE-Fortbildung
• schulintern
• schulextern
70
„...Gut wäre natürlich, gute Fortbildungen
zu haben, daß ich, egal welches Pro-
gramm ich lernen möchte, irgendwo hin
könnte, wo ich das lernen kann...“
„...Dann können wir allein von der ganzen
Entwicklung nur hinterherhinken, weil wir
uns im Prinzip nur immer privat aus eige-
nem Interesse schulen müssen.“
Tabelle 34: Unterrichtsentwicklung. Kategoriendefinitionen und Beispiele/Quelle: Fallstudien
Kategorie Beschreibung Beispiele
UE-
Mediennutzung
thematisch
UE-Didaktische
Funktion der
neuen Medien
• Computer/Internet als Thema
bzw. als Werkzeug
• Projekte (Schülerzeitung, AG’s
etc.)
• Einbettung neuer Medien in
Curricula
• Recherche
• Publikation
• Kommunikation
• Kooperation/Kollaboration
„...Man kann auch nicht nur mit dem
Computer und Internet arbeiten. Das muß
alles ein ganz gesundes Maß haben, daß
es für das Kind zu seinem Lernfortschritt
beiträgt...“
„...Bilder in Büchern werden oft nicht
mehr wahrgenommen, die bewegen sich
nicht. Das Medium Computer hat da die
Chance Bilder, statische Bilder, die sich
nicht bewegen, wieder wahrnehmbarer zu
machen...“
“...Das man Epochen hat, beispielsweise
einen Epochenplan, sagen wir mal ein
Thema fachübergreifend Geographie, von
mir aus, Wetter und Klima...“
„...Wir haben 5 die in Amerika sind. Und
ich weiß, die E-mails fließen im Moment
hin und her...“
„...Die Geschwindigkeit der Informatio-
nen, die Möglichkeit schneller an Informa-
tionen zu kommen, das ist sicherlich nicht
für alle relevant...“
„...‘Leute, wir haben digitale Kameras,
wenn ihr was machen wollt, hier habt ihr
die Möglichkeit‘...“.

UE-
Nutzungsbreite
UE-
Rollenverände-
rung
UE-
Lernveränderung
• Nutzende Fächer
• Fächerübergreifender Unter-
richt
• Nutzergruppen
• Rollen von Schülerinnen und
Schüler (z.B. Übernahme von
Funktionen)
• Rolle der Lehrperson (Modera-
tor/in, Mentor/in, Fortbildner/in)
• Lebenslanges Lernen
• Eigenverantwortliches Lernen
• Soziales Lernen
• Interkulturelles Lernen
• Lernen zu lernen/Lernstrategien
71
„...Da wird also nicht so fürchterlich viel
fachübergreifend "..." Da hat jeder Lehrer,
der Lateinlehrer der guckt sein Lateinfach
an, der Physiklehrer seine Physik...“
„...Das haben wir ja hier gemacht, indem
wir neben den festgelegten Zeiten freien
Zugang unter Aufsicht zur Zeit gewährleis-
ten...“
„...Ich könnte mich theoretisch überflüssig
machen. Wenn die Rechner nicht abstür-
zen würden...“
„...Dann brauchen die nicht immer den
Lehrer fragen, denn es gibt ja nur einen
Lehrer und der kann ja nicht zu allen ge-
hen und da können wir da ja auch mithel-
fen...“
„... Also von email rausholen und fangen
dann an zu arbeiten. Ich könnte mich
theoretisch überflüssig machen...“
„... Ansonsten müssen die Sozialformen,
die Kommunikationsformen von Unter-
richt sich nicht um den Rechner, vor dem
Rechner sondern neben dem Rechner
ergeben...“
„...Hauptaufgabe für die Zukunft wird
sein, Suchstrategien zu entwickeln, Me-
thodiken zu entwickeln, in diesem Chaos
zu Ergebnissen zu kommen. 'Ein Mehr an
Informationen im Meer der Informatio-
nen', das ist so eine wichtige Aufgabe...“

Tabelle 35: Kooperationsentwicklung. Kategoriendefinitionen und Beispiele/Quelle: Fallstudien
Kategorie Beschreibung Beispiele
KE-Intern
KE-Extern
• Kooperation/ Kommunikation
in den Kollegien
• Kooperationen, Teamarbeit im
Rahmen des Unterrichtes (kol-
laborative, virtuelle Lerngemein-
schaften)
• Assoziierte Gruppen (Förder-
verein, Elternbeirat)
• Andere Schulen
• Organisationen (Universitäten,
Weiterbildungsinstitute, Me-
dienzentren, VHS etc.)
• Unternehmen (Beratung, Prak-
tika, Ausbildung einerseits –
Sponsoring, public-private-
partnership etc. andererseits)
72
„...Das wäre natürlich schön, wenn zu den
Ags dann auch Elternteile kommen, die
vielleicht auch Fachwissen haben und sich
entsprechend einbringen...“
„...ich persönlich biete an, daß man mit in
meinen Unterricht reinkommt, daß man
quasi Teamteaching macht, sicherlich zu-
erst sehr einseitig, um einfach auch zu se-
hen, was klappt...“
„...Aber es ist natürlich schon so, daß
man leichter auch mal eher gleichwertige
Schüler, ja gleichinformierte Schüler stößt
und einfach austauscht...“
„...Wo man mit gezielten Projekten sich
bewerben kann und dann auch eine etwas
tiefergehende Förderung, eine etwas um-
fangreichere Förderung zu bekommen...“
„...Aber inhaltlich wollen wir das auf jeden
Fall weiterführen, d.h., die Kontakte wol-
len wir aufrecht erhalten. Wir kennen per-
sönlich und privat jetzt Kollegen in Eng-
land, in Österreich, in Frankreich...“
„...Ich habe einen Sponsor, willst du 13
Rechner haben. In dem Augenblick, wo
ich denen sagen würde, ich muss erst mal
beantragen, ob ich die nehmen kann, sa-
gen die, du hast sie doch nicht mehr al-
le...“
Tabelle 36: Technikentwicklung. Kategoriendefinitionen und Beispiele/Quelle: Fallstudien
Kategorie Beschreibung Beispiele
TE-
Bestandsaufnahme/
Bedarfsanalyse
• Vorgehensweisen
• Quantität
• Logistik
• Produkte
„...Also ich finde, in jeder Klasse sollte ein
Rechner sein, damit die alle Zugriff darauf
haben...“
“...Alle beteiligten Schulen haben Homepages,
auf denen sie ganz ordentlich arbeiten...“

TE-
Anforderungen
an
die Technik
TE-Betreuung
TE-Finanzierung
• Leistungsfähigkeit
• Zuverlässigkeit
• Sicherheit
• Adäquatheit (der Hard- und
Software für die pädagogischen
Anforderungen)
• Interne Kräfte/externe Kräfte
• Professionalität der Betreuung
• Administration
• Art
• Umfang
• Andere Ressourcen
4.2.4.6 Programm und technische Aufbereitung
73
„...Gut, ansonsten wäre es sicherlich nicht
schlecht, so ein Display zu haben, daß
man den Computer auch mal an die Wand
schmeißen kann...“
„...Und dabei müßte man ein System haben,
daß einfach praktikabel ist und nicht
fehleranfällig ist...“
„...Wenn man ein Tier streichelt, fühlt sich
das anders an, als wenn man das per Videofilm,
auf CD-Rom streicheln läßt...“
„...Dann wird es auch einfacher an der
Schule. Dann wird das auch breiter auf
mehrere Schultern verteilt. Mit drei Personen
ist das relativ...“
„...Was man wirklich braucht, wenn man
da an vorderster Front kämpft, ist ein
direkter Ansprechpartner, der hochkompetent
ist und mir sofort einen Tip geben
kann. Damit kommt man dann weiter...“
„...Und dass man dann auch mit einem
schlechten Gewissen - was heißt schlechten
Gewissen fast ins Internet geht, weil
man denkt, ja wie ist das denn jetzt mit
unserer Kasse...“
„...Also ich hab bei dem Schulträger einmal
informell vorgefühlt und gesagt, wie ist
denn das, wenn die Förderung ausfällt,
wovon sollen wir das dann bezahlen.“
„...Das sind 2 1/2 Monatsgehälter eines
Lehrers, und damit ein ganzes Jahr eine
Schule betreiben, das ist wirklich, deswegen
sagte ich Mängelverwaltung...“
Die Verkodung erfolgte mit Hilfe des Programms „winMAX“ (Kuckartz, 1999). Nach Ab-
schluss der Verkodung wurde eine Matrix ausgelesen, deren Spalten die Kategorien und de-
ren Zeilen die Interviews bilden. Diese Matrix wurde in SPSS eingelesen und für weitere Ana-
lysen aufbereitet.
4.2.4.7 Analysen
Die Ergebnisse müssen stets vor dem Hintergrund des Fragenkomplexes „Veränderungen
(Ergebnisse)/Visionen/Pläne“ interpretiert werden. Sämtliche Kategorien werden meist in
allen Interviews auch an anderen Stellen angesprochen. Das Augenmerk für diese Teilunter-
suchung ist auf die Dynamik gerichtet, die an den Schulen bereits durch IKT entstanden ist

(Veränderungen) und voraussichtlich weiter wirken wird (Visionen/Pläne). Im Sinne einer
Zieldimension für Schulentwicklung sollen aus den Interviews Ergebnisse gewonnen werden,
die einer aktiven Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen förderlich sind. Dies kann da-
durch geschehen, dass die Kreativität, Ansichten und Ängste der an Schulentwicklungspro-
zessen Beteiligten – und dies sind Schülerinnen und Schüler, Lehrpersonen, Projektleitung
und Schulleitung (Eltern wurden aus Ressourcengründen nicht befragt) – aufgegriffen und für
den Prozess fruchtbar gemacht werden.
Es werden zunächst deskriptive Ergebnisse zur Häufigkeitsnennung in den Kategorien prä-
sentiert. Anschließend behandeln drei analytische Komplexe gemeinsam angesprochene
Kategorien sowie Unterschiede in der Kategorienansprache nach Interviewtengruppe und
nach Geschlecht.
4.2.4.7.1 Häufigkeitsansprache
Ein Prinzip der quantitativen Inhaltsanalyse lautet, dass die Häufigkeit der Nennung mit der
Wichtigkeit korrespondiert. Wörter oder Kategorien, die sehr häufig genannt werden, schei-
nen in den Köpfen der Interviewten stärker repräsentiert zu sein, als solche, die nur sehr we-
nig genannt werden.
Tabelle 37 präsentiert aggregierte Ergebnisse über die Dimensionen von Schulentwicklung
einerseits für die Ansprache der Dimension überhaupt und die Gesamthäufigkeit der Nen-
nungen über alle Interviews (vgl. Tabelle 37). Für beide Rangreihen zeigen sich zwei qualita-
tive Sprünge. Am wenigsten häufig wird mit 60% die Dimension Organisationsentwicklung
angesprochen, bedeutend häufiger dann Kooperations- und Personalentwicklung (je in 80%
der Interviews angesprochen). Am häufigsten schließlich die Dimensionen Technologie- und
Unterrichtsentwicklung, wobei zwischen diesen in nahezu jedem Interview angesprochenen
Dimensionen ein erheblicher Unterschied bei den Gesamtnennungen zu verzeichnen ist.
Vermutlich ist die Unterrichtsentwicklung für alle beteiligten Gruppen der Schule im Unter-
schied zur Technologieentwicklung das zentralere Thema. Ein Unterschied nach Interview-
tengruppe lässt sich jedoch nicht nachweisen.
Allerdings zeigen nach Interviewtengruppe differenzierte Häufigkeiten, dass die Schul- und
Projektleitung die Dimension Organisationsentwicklung häufiger und Schülerinnen und Schü-
ler diese fast überhaupt nicht ansprechen.
Tabelle 37: Rangreihe der Häufigkeitsansprache nach Dimensionen der SE/Quelle: Fallstudien
Rang Dimension Anzahl
(Nennung)
74
Dimension Anzahl
(Gesamtnennun-
gen)

1 Technologieentwicklung 40 Unterrichtsentwicklung 386
2 Unterrichtsentwicklung 39 Technologieentwicklung 294
3 Personalentwicklung 34 Kooperationsentwicklung 153
4 Kooperationsentwicklung 34 Personalentwicklung 148
5 Organisationsentwicklung 25 Organisationsentwicklung 104
Die folgende Tabelle 38 differenziert das obere Ergebnis auf Ebene der Kategorienhäufig-
keiten aus. Bei den „Nennungen absolut“ werden alle Kodierungen über alle Interviews ge-
zählt, während mit „Nennung/Nicht-Nennung“ erfasst wird, in wie vielen der Interviews die Ka-
tegorie angesprochen wird. Der Wert in Klammern gibt an, wie häufig eine Kategorie durch-
schnittlich angesprochen wird, wenn sie im Interview genannt wird. Beispielsweise werden
über alle Texte 50 Mal Aussagen zu TE-Betreuung gemacht. Diese 50 Aussagen finden sich
jedoch nur in der Hälfte der untersuchten Interviews, während in der anderen Hälfte diese Ka-
tegorie nicht angesprochen wird. In beiden Aufstellungen entspricht dies von 21 Kategorien
Rang 5. Wenn allerdings TE-Betreuung thematisiert wird, dann im Durchschnitt pro Interview
zwei- bis dreimal.
In fast zwei Drittel der Interviews wird - als am häufigsten genannte Kategorie - TE-
Bestandsaufnahme/Bedarfsanalyse genannt bzw. dann auch öfter genannt. Für die Meisten
ist also der technische Bereich und hier besonders die hardwaremäßige Ausstattung an ihrer
Schule eine Schlüsselthema für Veränderungen und Visionen/Pläne.
75

1
Rang
Tabelle 38: Rangreihe der Häufigkeitsansprache nach Kategorien/Quelle: Fallstudien
Nennung/Nicht-Nennung
(durchschnittliche Häufigkeit bei Nennung)
Nennungen absolut
27 (2,4)
TE-Bestandsaufnahme/Bedarfsanalyse
KE-intern 79
2 UE-Didaktische Funktionen 25 (2,3) TE-Bestandsaufnahme/Bedarfsanalyse 68
3 UE-Mediennutzung thematisch 23 (2,9) UE-Mediennutzung thematisch 61
4 KE-intern 22 (3,2) UE-Didaktische Funktionen 60
5 TE-Betreuung 21 (2,5) TE-Betreuung 50
6 TE-Anforderungen an Technik 20 (2,2) UE-Rollenveränderung 49
7 UE-Nutzungsbreite 20 (1,8) TE-Anforderungen an Technik 45
8 PE-Innovationsbereitschaft 18 (2,4) TE-Finanzierung 45
9 PE-Medienkompetenz 18 (2,3) Organisationsentwicklung(OE) 42
10 Unterrichtsentwicklung 18 (2,5) PE-Medienkompetenz 42
11 UE-Rollenveränderung 18 (2,6) PE-innovationsbereitschaft 41
12 KE-extern 15 (2,8) Unterrichtsentwicklung 41
13 TE-Finanzierung 15 (3,2) KE-extern 40
14 Organisationsentwicklung(OE) 14 (2,9) UE-Lernveränderung 37
15 OE-Umsetzung 14 (2,4) UE-Nutzungsbreite 34
16 UE-Lernveränderung 13 (3,2) OE-Umsetzung 33
17 PE-Fortbildung 12 (2,1) Technologieentwicklung(TE) 29
18 OE-Planung/Lenkung 11 (1,4) PE-Fortbildung 22
19 Technologieentwicklung(TE) 11 (2,5) OE-Planung/Lenkung 16
20 PE-Innovationsfähigkeit 9 (1,3) PE-Innovationsfähigkeit 12
21 Personalentwicklung 2 (1,3) Personalentwicklung 3
Die interne Kooperationsentwicklung wird häufig bzw. in mehr als der Hälfte der Interviews
angesprochen und bei den absoluten Nennungen sogar am häufigsten.
Die Kategorien der Ränge 1 bis 7 für Nennung/Nicht-Nennung werden in etwa in der Hälfte
und mehr Interviews angesprochen. Im Zusammenhang mit Veränderungen und Visio-
nen/Pläne werden vornehmlich technische Aspekte der vorhandenen und zukünftigen Compu-
ter, deren inhaltlich gebundener Einsatz im Unterricht und Fragen der schulinternen Zusam-
menarbeit (KE-intern; TE-Betreuung) behandelt.
4.2.4.7.2 Kontingenzen
Mit Kontingenzkoeffizienten kann bei quantitativ orientierter Computerunterstützter Inhaltsana-
lyse in Augenschein genommen werden, inwieweit eine Kategorie eine andere mittranspor-
tiert. Die wichtigsten Zusammenhänge sollen an dieser Stelle herausgestellt werden.
76

Auf Grundlage der Phi-Kontingenzkoeffizienten wurde eine statistische Dimensionierung der
Kategorien vorgenommen, d. h. anhand einer Faktorenanalyse 1 überprüft, welche Katego-
rienbündel signifikant gemeinsam in Interviews angesprochen worden werden.
Tabelle 39 gibt Kategorienblöcke wieder, die gemeinsam und statistisch bedeutsam in den
Interviews angesprochen worden sind. Die Nummerierung der Blöcke ist hierbei arbiträr. Die
Spalte „Ladung“ gibt ein Maß wieder, daß abbildet wie stark die Kategorie zum inhaltlichen
Zusammenhalt des Blocks beiträgt- Bei Werten über .40 leistet die jeweilige Kategorie einen
bedeutsamen Beitrag.
Es zeigt sich nach Block 1, dass nach Meinung der Interviewten der Aspekt Organisations-
entwicklung offensichtlich mit externer Kooperationsentwicklung und damit mit dem Aspekt
Finanzierung im Zusammenhang steht.
Block 2 bezieht sich vor allem auf die quantitative Ausstattung der Schulen mit Computern in
Verbindung mit den Anforderungen an die Technik. Inhaltlich herauszustellen ist hierbei, dass
immer wieder auf die Einfachheit der Bedienung des Computerequipments als wichtigste
technische Anforderung abgehoben wird.
Block 3 repräsentiert die interpersonale Komponente bei den „Veränderungen und Visionen“:
Hier stehen Innovationsfähigkeit und –bereitschaft, interne Kooperationsentwicklung als Be-
standteil der Betreuung im Rahmen der Technologieentwicklung und die Umsetzung im Hin-
blick auf Organisationsentwicklung in einer Linie. Es bildet sich somit ab, dass ohne enga-
giertes und für technologische Entwicklungen offenes Lehrpersonal, das Kolleginnen und Kol-
legen hilfreich zur Seite steht und ohne Unterstützung und Anerkennung von Seiten der Schul-
leitung, Veränderungen und Visionen nur schwer denkbar sind.
1 Erklärte Va rianz: 57,1%; varimaxrotiert bei 5 voreingestellten Faktoren
77

Tabelle 39: Blöcke gemeinsam angesprochener Kategorien/Quelle: Fallstudien
Block 1
Block 2
Block 3
Block 4
Block 5
Kategorie Ladung
KE-extern 0,76
Organisationsentwicklung(OE) 0,76
OE-Planung/Lenkung 0,69
TE-Finanzierung 0,51
TE-Bestandsaufnahme/Bedarfsanalyse 0,80
TE-Anforderungen an Technik 0,72
PE-Innovationsfähigkeit 0,74
PE-Innovationsbereitschaft 0,65
KE-intern 0,54
TE-Betreuung 0,52
OE-Umsetzung 0,49
UE-Lernveränderung 0,71
UE-Mediennutzung thematisch 0,70
UE-Rollenveränderung 0,60
Unterrichtsentwicklung 0,53
UE-Nutzungsbreite 0,49
UE-Didaktische Funktionen 0,76
PE-Medienkompetenz 0,67
PE-Fortbildung 0,60
Technologieentwicklung(TE) 0,48
Für Block 4 gibt es bei Betrachtung des Kategoriensystems nahezu eine theoretische Ent-
sprechung. Mit Ausnahme der Kategorie UE-Didaktische Funktionen (des Blocks 5) stehen
hier die Kategorien der Dimension Unterrichtsentwicklung zusammen. D. h. in den Interviews
wird Unterrichtsentwicklung als komplexes Gefüge angesehen, bei dem die technische An-
wendung der neuen Medien mit den nicht-technischen, pädagogischen Kategorien bezüglich
der Lern- und Rollenveränderung eine Einheit bildet.
Der zuletzt aufgeführte Block 5 schließlich spricht den Umgang mit den neuen Medien an. Die
Kategorie Technologieentwicklung beinhaltet vor allem Äußerungen auf der gesellschaftli-
chen Ebene bzw. inwieweit neue Medien nicht nur in der Schule sondern auch im Alltag Fuß
fassen. Lehrpersonen, die neuen Medien in ihren Unterricht integrieren wollen, müssen kom-
petent mit diesen umgehen können, was z. T. über interne und externe Fortbildungsmaßnah-
men erreicht werden kann. Dies heißt ferner, neue Medien kompetent in das didaktische
Konzept einpassen zu können und sich über die didaktischen Funktionen bewusst zu sein.
78

4.2.4.7.3 Unterschiede nach Gruppen
Auf Unterschiede nach Gruppen wurde mit Hilfe einer einfaktoriellen Varianzanalyse geprüft.
Dabei wurden die Interviewtengruppen Schulleitung, Projektleitung, Lehrpersonen und Schü-
lerinnen und Schüler ins Blickfeld genommen, bzw. ob diese sich in ihrem Mittelwert der Ka-
tegoriennennung unterscheiden.
Die Analyse ergibt, dass die Projektleitung offenbar das differenzierteste Bild entwickelt hat.
Für diese Gruppe lassen sich am häufigsten Unterschiede zu anderen Gruppen nachweisen.
Die Projektleitung macht jeweils signifikant häufiger gegenüber allen anderen Interviewten-
gruppen Aussagen, die den Kategorien Organisationsentwicklung, TE-Anforderungen an
die Technik, Unterrichtsentwicklung sowie UE-didaktische Funktionen neuer Medien zu-
zuordnen sind. Ferner unterscheidet sich diese Gruppe gegenüber Lehrpersonen und Schü-
lerinnen und Schülern in der Häufigkeit ihrer Aussagen bzgl. UE-Nutzungsbreite.
Auf der anderen Seite steht die Gruppe der Schülerinnen und Schüler. Sie machen signifi-
kant weniger Aussagen als die Gruppe Projektleitung in den Kategorien PE-
Medienkompetenz und UE-Mediennutzung thematisch und als die Gruppe Schulleitung in
den Kategorien PE-Innovationsbereitschaft und TE-Finanzierung.
Mit großer Vorsicht kann das Ergebnis dahingehend interpretiert werden, dass die Projektlei-
tung durch ihre Schlüsselrolle an der Schule am ehesten den Prozess der Integration neuer
Medien pädagogisch begleitet und reflektiert hat und dadurch möglicherweise für Visionen
die meisten Ideen entwickeln kann.
Die Schüler hingegen, bei denen für viele der Computer bereits zur Lebenswelt gehört, ha-
ben deutlich weniger zu den Themenkomplexen zu sagen. Dennoch fällt es schwer, dafür
sinnvolle Interpretationen zu liefern, die über die Annahme weniger ausgeprägtem analyti-
schem Verständnis im Hinblick auf Schule als System einerseits und der nicht notwendig zu
reflektierenden Alltäglichkeit des Computers andererseits hinausgehen.
Einschränkend muss ferner gesagt werden, dass die Betrachtung von Gruppenunterschieden
sehr unter der geringen Fallzahl innerhalb der Gruppen leidet. Die Ergebnisse fallen stets mit
einem erheblichen Messfehler behaftet aus und es kann davon ausgegangen werden, dass
bei einer größeren Fallzahl vor allem auch Unterschiede zwischen Lehrpersonen und Schul-
und Projektleitung zu erwarten sind.
79

4.2.4.7.4 Unterschiede nach Geschlecht
Abschließend sollen Unterschiede zwischen weiblichen und männlichen Befragten herausge-
arbeitet werden. Jedoch lässt sich lediglich für die Kategorie Unterrichtsentwicklung ein Un-
terschied nachweisen. Männliche Befragte äußeren sich signifikant häufiger zu diesem As-
pekt.
Visionen und Veränderungen im Zusammenhang mit dem Einsatz neuer Medien scheinen
daher – zumindest statistisch gesehen – ein wenig geschlechtsspezifisches Thema zu sein.
80

4.3 Empfehlungen zur Implementation des Internets in Schulen
Im folgenden fasst der Bericht Empfehlungen zusammen, die sich aus der Evaluationsfor-
schung des IFS für "Schulen ans Netz" ergeben haben. In die Formulierung der Empfehlun-
gen fanden die Daten sowohl aus den standardisierten Befragungen wie aus den qualitativen
Fallstudien Eingang. Die Empfehlungen orientieren sich an den Dimensionen eines theoreti-
schen Modells von Schulentwicklung, das zunächst erläutert wird.
4.3.1 Theoretische Rahmenbedingungen der Schulentwicklung
Der Ansatz des Modells von Schulentwicklung, von dem die Begleitforschung ausging, wurde
ansatzweise schon oben unter II.2 formuliert. Ausgangspunkt ist die Prämisse, dass die
Implementation der neuen Medien in die schulische Arbeit vor dem Hintergrund von Schul-
entwicklung gesehen werden muss (vgl. LINDAU-BANK/MAGENHEIM 1998; SCHNOOR 1998,
SCHULZ-ZANDER 1999). Die gesellschaftlichen und beruflichen Anforderungen, auf welche die
Schulen mit der Förderung von Medienkompetenz und dem Einsatz von Informations- und
Kommunikationstechnologien (IKT) vorbereiten sollen, sind geradezu darauf angelegt, den
engen Kontext von fixierter Lernzeit, festem Lernort und fachlich gebundenem Lerngegens-
tand zu transzendieren (vgl. z.B. CARNOY 1996, 609; SCHULZ-ZANDER 1997). Schulentwick-
lungsforscher wie Michael Fullan haben denn auch zu Recht darauf hingewiesen, dass die
Implementation der neuen Medien ein komplexer und die Gesamtorganisation Schule umfas-
sender Prozess ist (FULLAN 1996). Dieser ist als ein sozialer Gestaltungsprozess mit den
Dimensionen der Unterrichtsentwicklung, der Personalentwicklung, der
Organisationsentwicklung, der Kooperationsentwicklung und der Technologieentwicklung zu
begreifen (SCHULZ-ZANDER 1999, vgl. Abbildung 1).
Unterrichtsent-
wicklung
Kooperations-
entwicklung
Dimensionen der systematischen Einbeziehung
von Medien und IuK-
Technologien in die Schulkultur
Schule und
neue Medien
Organisationsentwicklung
Abbildung 6: Dimensionen des Schulentwicklungsprozesses (Quelle: SCHULZ-ZANDER 1999, 50)
81
Personalent-
wicklung
Technologische
Entwicklung

Die Dimensionen können nicht voneinander getrennt werden. Die erfolgreiche
Implementation der neuen Medien ist darauf angewiesen, dass die Entwicklungen parallel
verlaufen und ineinander greifen. Das lässt sich beispielhaft daran illustrieren, dass eine
Entwicklung des Unterrichts unter Einsatz der IKT zur weiteren Öffnung des Unterrichts, zur
Förderung selbständigen, eigenverantwortlichen und kooperativen Lernens bedingt, dass die
Lehrpersonen über Medienkompetenz, aber auch über medienpädagogische Kompetenz
verfügen, um diese auch fördern zu können (Personalentwicklung) und dass sie eine
Zusammenarbeit im Kollegium, mit anderen Schulen und außerschulischen Partnern
praktizieren können (Kooperationsentwicklung). Dies bedarf einer gewissen
Gestaltungsfreiheit mit schulischen und unterrichtlichen (Frei-)Räumen
(Organisationsentwicklung) und einer adäquaten Technik (technologische Entwicklung).
Analoge Dependenzen lassen sich unabhängig davon aufzeigen, mit welcher Dimension man
die Die Entwicklungskette Erfahrung, dass beginnen die Medieneinführung lässt. ein die gesamte Schulentwicklung betreffender
Prozess ist, wird auch von Praktikern bestätigt. Ulrich Engelen, Leiter des Evangelisch Stifti-
schen Gymnasiums in Gütersloh - einer Schule, die auf eine für deutsche Verhältnisse unge-
wöhnlich lange und umfassende Erfahrung mit Medienerziehung und -einsatz zurückblicken
kann - schreibt:
"Medienerziehung fördert neue Formen der Zusammenarbeit zwischen Lernenden
und Lehrenden. Darüber hinaus verändert sie auch den interkollegialen Dialog
zwischen Lehrkräften sowie deren Verhältnis zu Schulleitung und Schulaufsicht. [...]
So ist das Feld der schulischen Medienpädagogik wegen seiner inhaltlichen und
methodischen Struktur sowie seines relativen Neuheitscharakters eine echte
Chance, um traditionelle Lern-, Arbeits- und Verwaltungsstrukturen zu überdenken."
(ENGELEN 1998, 16)
4.3.2 Empfehlungen zur Unterstützung der Dimensionsentwicklungen
Strukturiert durch die oben ausgewiesenen Dimensionen eines ganzheitlichen Schulentwick-
lungsbegriffes werden im folgenden Empfehlungen für die Unterstützung der einzelnen As-
pekte des Entwicklungsprozesses im Sinne einer erfolgreichen Implementation der Informati-
ons- und Kommunikationstechnologien in die Schule gegeben.
4.3.2.1 Unterrichtsentwicklung
Der Unterricht berührt den Kern der Schule. Er stellt das eigentliche pädagogische Handeln
und somit den Arbeitsalltag von Lehrerinnen und Lehrern dar. Lernen ist in der Schule als ein
zentraler Prozess zu verstehen. Zum Lernen gehören verschiedene Unterrichtsformen (Pro-
jektunterricht, Freiarbeit, Wochenplan etc.). Insbesondere das Lernen mit neuen Medien bie-
tet dem traditionellen Fachunterricht die Chance zu methodischer Vielfalt. Dies kann idealer-
82

weise mit einer Stärkung schülerorientierter Lehr- und Lernmethoden verbunden sein. Zudem
entstehen durch den Einsatz neuer Medien gerade auch fächerübergreifende Perspektiven
(häufig mit Informatik).
- Die Lehrpersonen wiesen in den Interviews darauf hin, dass eine gute Vorbereitung eine
unerlässliche Voraussetzung für die Arbeit mit neuen Medien sei. So sollte z.B. vorher
überprüft werden, ob die anzuwählenden Seiten, bei dem schnelllebigen Medium Internet,
überhaupt noch existieren.
- In den Gesprächen wurde immer wieder betont, dass der Unterricht mit neuen Medien
nicht so planbar sei, wie das zum Beispiel bei der Arbeit mit einem Buch möglich wäre.
Lehrerinnen und Lehrer sollten daher offen für Neues sein.
- Als sinnvoll erweist es sich, das oftmals beträchtliche Know-how der Schülerinnen und
Schüler bewusst zu nutzen und einzubeziehen. Keine der im Rahmen der Fallstudien be-
fragten Lehrpersonen, die das Internet im Unterricht einsetzten, hatte Schwierigkeiten
damit, mangelnde Kenntnisse gegenüber den Schülerinnen und Schülern zuzugeben. Sie
verwiesen darauf, dass sie stattdessen eben über das notwendige Know-how, das sie für
die Förderung der Medienkompetenz und zur Vermittlung neuen Wissens benötigten, ver-
fügten.
- Eine weitere gute Möglichkeit zur Verbesserung des eigenen Unterrichts stellt der Aus-
tausch mit anderen Lehrpersonen dar, z.B. was den Austausch „guter“ Internetadressen,
schöner didaktischer Lösungen, team-teaching etc. angeht.
Die Entwicklung von Unterrichtsformen, die sich an konstruktivistisch geprägten Lehr-
/Lernbegriffen orientieren, sollte einhergehen mit dem Hinweis auf die Chancen, die sich da-
hinter verbergen. Die Untersuchungsbefunde, dass einerseits Schülerinnen und Schüler sich
als hoch motiviert erweisen, neue Lernformen mit Technologieeinsatz anzunehmen und sich
in unserer Untersuchung explizit gewünscht haben, selbständiger, kooperativer und eigenver-
antwortlicher zu arbeiten (s. Tab. 20) und dass sich andererseits Lehrerinnen und Lehrer, die
mit den neuen Medien erste Erfahrungen im Unterricht sammeln konnten, als zwar stärker
gefordert aber auch befriedigter waren (Tab. 17), zeigen, dass es augenblicklich gute Vor-
aussetzungen dafür gibt, in umfassende Veränderungsprozesse von Unterricht 'zu investie-
ren'. In die gleiche Richtung weist der Befund, dass sich eine größere Vertrautheit mit den
neuen Medien unabhängig von Alter und fachlicher Ausrichtung positiv auf Akzeptanz und
Einsatzbereitschaft der IKT auswirkt. Den Anstoß dazu muss auf die eine oder andere Weise
jede Lehrperson selbst finden. Die Erfahrungen der Kolleginnen und Kollegen, die den An-
stoß schon erlebt haben zeigen, dass als Lohn der Arbeit Gewinne winken. Dieser Umstand
sollte breitflächig kommuniziert und diskutiert werden.
83

Damit wird allerdings keine Kausalbeziehung in dem Sinne behauptet, dass Technikeinsatz
zu einer gesteigerten Bereitschaft, Unterricht zu reformieren, führt. Mindestens ebenso plau-
sibel ist die Annahme, dass reformbereite und ihre Arbeit reflektierende Lehrerinnen und
Lehrer Computer als Werkzeug und Medium nutzen.
Die Frage, die nach wie vor vordringlich ist, bezieht sich auf gute pädagogische Konzepte
und Methoden im Unterricht, damit die Informations- und Kommunikationstechnologien tat-
sächlich zu einer Qualitätsverbesserung von Schule führen. Hier besteht weiterhin Ent-
wicklungs- und Forschungsbedarf.
4.3.2.2 Personalentwicklung
Mit Personalentwicklung ist die individuelle Ebene der Organisation gemeint. Personalent-
wicklung bildet die Voraussetzung für eine lernende Schule, d.h., dass sich auch Lehrerinnen
und Lehrer als Lernende verstehen. Dieser Aspekt spielt insbesondere beim Einsatz neuer
Technologien eine wichtige Rolle. Dieser Bereich ist für Lehrpersonen häufig mit großen Un-
sicherheiten besetzt. Ein hoher Bedarf an Lehrerfortbildung ist notwendig. Damit Lehrperso-
nen die für Schüler geforderte Medienkompetenz vermitteln können, ist es zunächst notwen-
dig, dass sie selber lernen, mit den Medien kritisch und reflektiert umzugehen. Personalent-
wicklung ist nicht nur als Angelegenheit der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer zu verstehen,
sondern bedarf entsprechender Unterstützungssysteme. Damit wird sie auch zum Handlungs-
feld der Schulleitung (z.B. zur Durchführung von Gesprächen, die dazu dienen, den Unterstüt-
zungsbedarf festzustellen). Mitglieder der Schulleitung benötigen dazu bestimmt Kenntnisse,
wie Qualifikationen in der Gesprächsführung etc. Um die persönliche Entwicklung der Schul-
leitungsmitglieder zu gewährleisten, ist eine spezifische Schulleitungsberatung notwendig.
Diese zielt darauf ab, Führungsaufgaben systematischer und effektiver wahrzunehmen.
- Es zeigte sich immer wieder, dass die Bereitschaft der Lehrpersonen mit dem Internet im
Unterricht zu arbeiten, entscheidend von ihren Kenntnissen im Umgang mit den neuen
Medien geprägt waren. Die Breite der Fächer, in denen das Internet eingesetzt wurde,
spiegelte dies häufig wieder. D.h. es waren immer wieder die gleichen Lehrpersonen, die
je nach Fächerkombination, das Internet in den unterschiedlichen Fächern einsetzten. Ein
interviewter Projektleiter brachte es folgendermaßen auf den Punkt: „Die Frage nach Fä-
chern ist falsch. Sie müssen nach den Personen fragen. Und die Personen haben zufälli-
gerweise diese Fächer. Das geht nicht über die Fächer, es geht über die Personen.“
- Schulinterne wie schulexterne Lehrerfortbildung wurde immer wieder als notwendige
Form der Professionalisierung von Lehrpersonen benannt. Dabei bieten gerade schulin-
terne Lehrerfortbildungen die Möglichkeit gezielt an eigenen Problemen und Fragestel-
lungen zu arbeiten. Die Ergebnisse der Lehrerbefragung im Rahmen der Schulkulturerhe-
84

ung weisen darauf hin, dass die Lehrpersonen wenigstens zur Hälfte einen eindeutigen
Fortbildungsbedarf für sich sehen und sich sogar für eine Verpflichtung zur Fortbildung
aussprechen (S. 28).
- Eine ausgesprochen sinnvolle Möglichkeit der Professionalisierung fanden wir in einer
Schule (Fall 4), die regelmäßige Computerraumöffnungszeiten (fünf Stunden pro Woche)
mit Betreuung anbot. Dieses Angebot wurde rege von Schülerinnen und Schülern (z.B. zur
Arbeit an Referaten), wie auch von Lehrpersonen (z.B. zu deren Unterrichtsvorbereitung)
genutzt.
- Team-Teaching kann eine wertvolle Unterstützung bieten, um die eigene Unterrichtspraxis
zu verbessern. Insbesondere bezüglich neuer Medien bietet sich hier für unerfahrene
Lehrpersonen eine Möglichkeit (zunächst) mit (technik)erfahrenen Lehrpersonen zusam-
menzuarbeiten und so die ersten Schritte beim Unterricht mit dem Internet gemeinsam zu
gehen. Generell ist es für die umfangreiche Verbreitung und Nutzung des Internets not-
wendig, einen unkomplizierten Zugang zu den Geräten zu gewährleisten. Das Betrifft ne-
ben Öffnungszeiten o.ä. auch den Bereich von Passwortregelungen usw.
- Es scheint sich zu bewähren, wenn fachfremde Lehrpersonen intensiv und überzeugt mit
dem Internet arbeiten. Gerade Nicht-Informatikern haftet weniger das diffuse Image des
begeisterten und unkritischen Internet- und Computerfreaks an.
- Die Schulleitungen sollten sich mit dem Medium Internet beschäftigen. Wenn sie sich
durch eine nähere Kenntnis des Netzes dann auch zur Nutzung überzeugen lassen, hat
dies wahrscheinlich erstens eine Signalfunktion für Andere und führt zweitens durch die
Wertschätzung des Netzes für schulische Belange zu einem größeren Engagement der
Leiterinnen und Leiter, die nach innen wie nach außen den größten Wirkungsgrad zur
Forcierung des Interneteinsatzes und zur Überzeugung von dessen Sinnhaftigkeit haben
dürften. Das Internet sollte deshalb auch für die Schulleitungen in Kreisen und Ländern ein
Diskussionsthema sein. Die Ergebnisse der Basisbefragung (S. 26f) gaben einen Hin-
weis darauf, dass Schulleitungen, die sich für den Implementationsprozess einsetzen,
diesen signifikant unterstützen.
4.3.2.3 Organisationsentwicklung
Bei der Organisationsentwicklung steht die Frage im Mittelpunkt, wie eine Schule gemein-
sam mit all ihren Mitgliedern nach breit akzeptierten Regeln und in allen schulischen Berei-
chen ein Arbeiten mit neuen Medien erreichen kann. Der Einsatz neuer Medien und die Ar-
beit mit ihnen muss, und das ist eine unabdingbare Voraussetzung für die erfolgreiche
Implementation, vom Kollegium akzeptiert und mitgetragen werden.
- In zwei der Fallstudienschulen war die Schulleitung gleichzeitig als Projektleitung tätig.
Dies ist mit verschiedenen Vorteilen, aber auch Nachteilen verbunden. Gerade im Be-
85

eich der OE müssen Schulleitungen, die gleichzeitig auch Projektleitungen sind, auf eine
große Transparenz im Kollegium achten. Leicht kann es geschehen, dass sich eine gut-
gemeinte Idee ins Gegenteil verkehrt, wie in Fall 12, wo die Ausstattung der Klassenräu-
me mit Rechnern vom Schul- und Projektleiter, gegen das Wissen der Lehrpersonen ver-
anlasst wurde (vgl. Kap. 4.2.3.2 Ergebnisse der qualitativen Auswertung). Der Vorteil liegt
jedoch darin, dass die Projektleitungen, wenn sie gleichzeitig Schulleitungen sind, direkte
Entscheidungsbefugnis haben und nicht von einer evtl. skeptischen Schulleitung gebremst
werden.
- Es sollte Transparenz im Kollegium über die aktuelle Internetarbeit wie auch über die
Planung des weiteren Vorgehens hergestellt werden. Das Kollegium sollte in den Prozess
der Implementation neuer Medien einbezogen werden, z.B. in Fragen der Raumeinrich-
tung, Installation, Unterrichtsprojekte etc. Das kann u.a. durch die Einrichtung einer Pro-
jektgruppe geschehen.
- Es erscheint als außerordentlich wichtig, die Kommunikation über neue Medien im Kolle-
gium zu erhöhen. In fast allen Schulen wurde bestätigt, dass die neuen Medien kaum ein
Gesprächsthema innerhalb der Schule seien. Um die Diskussion anzuregen, bietet es
sich z.B. an, gelungene und auch gerade weniger gelungene Unterrichtsprojekte innerhalb
des Kollegiums oder innerhalb von Fachgruppen vorzustellen. Sinnvoll scheint es, dabei
didaktische und pädagogische Möglichkeiten in den Vordergrund zu stellen, da viele
Lehrpersonen in diesem Bereich verunsichert sind. Bevor sie mit den neuen Medien ar-
beiten, so das Argument, solle ihnen klar sein, was der Einsatz überhaupt bringe. Das
Verhältnis von Nutzen und Aufwand des Einsatzes neuer Medien ist vielen unerfahrenen
Lehrpersonen nicht klar. Durch Diskussionen darüber kann somit die Akzeptanz gestärkt
werden.
- Die Einrichtung eines Projektteams ist unbedingt zu befürworten: Der entscheidende
Grund ist, dass nicht eine Person alleine für die Medienarbeit einer gesamten Schule
verantwortlich sein sollte. Das gefährdet die Internetarbeit, sobald diese Person ausfällt.
Sind mehrere Personen eingebunden, wird zugleich die Transparenz innerhalb des Kolle-
giums erhöht.
- Anreizsysteme schaffen! Die Wartung des Computerraumes ist zeitaufwendig und zum
Teil relativ schwierig. In den Befragungen wurde immer wieder darauf hingewiesen, dass
Lehrpersonen nicht für die Administration ausgebildet wurden, dass ihnen häufig das
Know-how fehlt und dass ihr Zeitbudget zu knapp sei, als das sie dauerhaft in der Lage
wären, das Funktionieren der Computer zu gewährleisten. Die Abbildungen 2 und 3 zei-
gen, dass der Zeitaufwand, das dringlichste Implementationshemmnis ist.
- Um über die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler Informationen zu sammeln, bietet
es sich an, eine Eingangsbefragung durchzuführen. Eine im Rahmen der Fallstudien un-
86

tersuchte Schule (Fall 4, s.o.) entschloss sich erst nach Durchführung dieser Befragung für
den Interneteinsatz an ihrer Schule.
- Um die Internetarbeit zu begleiten und beurteilen zu können, bieten sich die Möglichkeiten
externer wie interner Evaluation an.
- Gutes Management einer Schule ist gerade im Zusammenhang mit der Einführung neuer
Medien von besonderer Bedeutung. Eine der Fallstudienschulen (Fall 3) schaffte es in-
nerhalb von drei Jahren, unter anderem drei Computerräume einzurichten und verfügt ü-
ber eine Ausstattung von rund 200 Computern. Diese gesamte Ausstattung wurde nicht
aus dem Etat der Schule, sondern ausschließlich aus anderen Fördermitteln finanziert
(Sponsoring, Teilnahme an Wettbewerben/Ausschreibungen etc.). Verantwortlich ist ne-
ben einem engagierten Team von Lehrpersonen in diesem Bereich vor allem die Schullei-
tung.
4.3.2.4 Kooperationsentwicklung
Das Internet ermöglicht neue Formen von Kooperationen. Schärfer formuliert: Die Vernetzung
von Schulen fordert neue Kooperationen geradezu heraus. Der traditionelle Fachunterricht ist
zunächst einmal konzentriert auf das einzelne Fach, wohingegen Medienprojekte fächerüber-
greifend angelegt sind. Das betrifft interne Kooperationen (z.B. im Kollegium, in der Schüler-
schaft, Schüler-Lehrer, mit Eltern etc.) sowie externe Kooperationen (mit anderen Schulen,
Institutionen, Universitäten, Volkshochschulen-, Wirtschaft/Unternehmen etc.)
Interne Kooperationen:
- Interne Kooperationsgruppen erweisen sich als sinnvoll, um neue Ideen zu entwickeln, den
Austausch zu fördern und ungeklärte Fragen zu diskutieren. Hierzu bieten sich die einzel-
nen Fachbereiche an, wie auch die Einrichtung von Projektteams.
- Die Kooperation zwischen einzelnen Lehrpersonen im Rahmen fächerübergreifender
Projekte oder team-teachings etc. ist eine gute Möglichkeit, um die eigenen Kompeten-
zen zu erhöhen. Die Notwendigkeit zur Erarbeitung kooperativer Konzepte zeigt sich auch
daran, dass Schulen, die die Implementation der neuen Medien in die Hände eines
Teams legen, sich als zufriedener mit dem Implementationsprozess erweisen (S. 26).
- Während der Unterrichtsbeobachtungen zeigte sich, dass häufig spontane und ungeplan-
te Kooperationen zwischen den SchülerInnen stattfinden. Diese Kooperationen sind un-
bedingt zu fördern und zuzulassen.
- Gerade Eltern haben oftmals ein großes Interesse daran, dass die Medienkompetenz
ihrer Kinder gefördert wird. Eine aktive Elternarbeit kann den Austausch von inhaltlichen
Fragestellungen erhöhen, wie auch zu einer Verbesserung der Ausstattung beitragen (El-
ternspenden, Förderverein).
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Externe Kooperationen:
- Zwei der im Rahmen der Fallstudien befragten Projektleiter nahmen an schulübergreifen-
den Gesprächskreisen von Projektleitungen teil. Diese Treffen hatten für sie einen hohen
Stellenwert, da sie hier kompetente Ansprechpartner hatten, die sie häufig in ihren Schu-
len vermissten. So fand z.B. ein Austausch über die Möglichkeiten der Vernetzung etc.
statt.
- Sponsoren boten 11 der 12 Fallstudienschulen die Möglichkeit einer Finanzierung. Dazu
wurde mit (regionalen) Wirtschaftsunternehmen, wie auch mit Herstellern der Hard- und
Software zusammengearbeitet.
- Die Diskussion mit Vertretern der Wirtschaft kann dazu beitragen, dass die Berufsanfor-
derungen, die seitens der Wirtschaft an ihre zukünftigen Auszubildenden gestellt werden,
transparenter werden und somit die Arbeitsmarktchancen von Schülerinnen und Schülern
erhöhen (vgl. Kap. 4.2.3.2.3 Externe Kooperationen).
- Die Teilnahme an Modellversuchen und Wettbewerben kann zu einer höheren Akzeptanz
im Kollegium beitragen. Der Gewinn von Preisen erhöht zudem häufig das Identitätsgefühl
mit der Schule.
- Externe Kooperationen mit anderen Schulen, vor allem im Ausland, fördern den interkultu-
rellen Austausch und ermöglichen neue Unterrichtsprojekte.
4.3.2.5 Technologieentwicklung
Technologieentwicklung ist ein neuer Bereich für Schulen. Hier geht es um die Gebiete, die
mit technischen Aspekten zusammenhängen, wie z.B. die Anforderungen, die eine Schule an
die Technik hat. So ist zum Beispiel die Betreuung der Netzwerke zu regeln, es müssen Fi-
nanzierungskonzepte entwickelt werden. Zudem ist zu überlegen, welches Konzept bzw. wel-
che Funktion der Computerraum haben soll (z.B. Informationszentrum, Medienecke etc.). Es
hat sich gezeigt, dass der Einrichtung des Computerraumes ein hoher Stellenwert in der Ar-
beit mit neuen Medien zukommt. Es gibt diverse Möglichkeiten der Einrichtung. Als besonde-
res hilfreich erwiesen sich die folgenden Beispiele:
- Es ist wichtig, eine gute Zugänglichkeit zu den (Internet-)Computern zu gewährleisten. Da
kann durch die Aufstellung von Computern an zentralen Orten (z.B. Lehrerzimmer, Biblio-
thek) geschehen oder auch durch regelmäßige Öffnungszeiten des Computerraums (s.
PE).
- Es sollte eine gute Übersichtlichkeit des Raumes gewährleistet werden, z.B. indem alle
Monitore zum Pult ausgerichtet sind. Andere Modelle, wie etwa Computerinseln, Aufstel-
lung in U-Form, wobei die Monitore nach Außen zeigen, scheinen sich nicht zu bewähren.
Die befragten Lehrpersonen wiesen immer wieder auf die Schwierigkeit hin, nicht kontrol-
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lieren zu können, was die Schülerinnen und Schüler, wenn diese hinter den Computern
versteckt saßen, denn nun genau taten. Ein anderes interessantes Modell einer Einrich-
tung fanden wir in Fall 2: Hier standen die Rechner auf hintereinander angeordneten
Tischreihen. Vom Pult aus gesehen hatte die Lehrperson nun keinen direkten Einblick auf
die Monitore. An der dem Pult gegenüberliegenden Wand befanden sich jedoch eine
Reihe von Schränken mit Glastüren. Diese Türen spiegelten die Monitore wieder, so
dass die Lehrperson, auch wenn sie sich vorne im Klassenzimmer befand, einen (zumin-
dest groben) Überblick darüber hatte, welche Seiten aufgerufen waren.
- Als eine gute Lösung erwies sich die Kombination eines Computer- und eines „normalen“
Klassenraumes: In einer untersuchten Schule waren die Tische so angeordnet, dass in
der Mitte des Raumes mehrere Reihen mit jeweils zwei Tischen nebeneinander standen.
Am Rand befanden sich Tische mit Computern. Der Vorteil dieser Aufteilung lag nach
Aussage der Befragten im Wesentlichen darin, dass die Schüler und Schülerinnen zu Un-
terrichtsbeginn noch nicht an den Computern sitzen mussten und sich so mehr auf den Un-
terrichtsbeginn konzentrieren konnten, anstatt von den Computern abgelenkt zu sein. Der
Nachteil liegt darin, dass ein entsprechend großer Raum zur Verfügung stehen muss, was
in vielen Schulen nicht der Fall ist.
- Sinnvoll ist es, den Computerraum in „zentraler“ Lage innerhalb des Schulgebäudes ein-
zurichten. D.h. nicht einen Ort zu wählen, der von allen anderen Räumen weit entfernt ist.
Weiter oben wurde darauf hingewiesen, dass auch bestimmte Zielsetzungen mit der Lage
des Computerraumes verbunden sein können. So wurde der Raum in einer Schule in un-
mittelbarer Nähe der Schulbibliothek eingerichtet, mit dem Ziel ein Informationszentrum zu
schaffen.
- Es erscheint sinnvoll, ergänzend zu einem Computerraum der mit Informatikunterricht be-
legt ist, extra (kleine) Computer-Pools mit Internetanbindung einzurichten, die nicht für den
Informatikunterricht genutzt werden. Dadurch haben Lehrpersonen mit anderen Fächern
leichter die Möglichkeit diesen Raum mit ihrer Klasse zu nutzen.
- Funktionierende Technik. In allen Schulen wurde darauf hingewiesen, dass die Lehrerper-
sonen mit der Administration und Wartung der Computer und des Internets sowohl zeitlich
wie fachlich überfordert seien. Alle forderten die Einstellung kompetenter Fachleute, die
ausschließlich für diese Dinge zuständig seien. Die untersuchten Schulen, die über exter-
ne Personen verfügten, zeigten, dass ein großer Teil der immer wieder anfallenden Arbei-
ten für Lehrpersonen wegfiel. Diese konnten sich dementsprechend mehr auf den Unter-
richt, ihre eigentliche Aufgabe, konzentrieren.
- In den Fallstudienschulen wurde immer wieder die Forderung nach bedienungsfreundli-
chen Systemen aufgestellt. Die komplizierte Bedienung der Geräte macht es unerfahre-
nen Lehrpersonen häufig unmöglich, dass Internet im Unterricht einzusetzen. Als sehr er-
folgreich für die Verbreitung der schulischen Internetarbeit erweisen sich Schulen, die z.B.
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den Zugang über wenig oder sogar gar keine Passwörter regeln. Auch wurde darauf hin-
gewiesen, dass die Software für die schulischen Anwendungen häufig zu kompliziert sei
und letztendlich zu viele Möglichkeiten biete, die im Rahmen des Unterrichts keine Ver-
wendung finden würden.
- Durch die häufig veralterten oder kompliziert zu bedienenden Anlagen stehen in der Regel
technische Fragen im Vordergrund. Aufgrund dieser Schwierigkeiten treten pädagogi-
sche Anwendungen und auch Diskussionen über didaktische und pädagogische Mög-
lichkeiten oftmals zurück.
- In einer Fallstudienschule (Fall 7) wurde eine Problemcheckliste erstellt, die sich sehr be-
währt hat. Auf dieser Liste befanden sich Lösungen für mögliche Probleme. Dadurch wur-
de gewährleistet, dass die Schule mit dem Internet arbeiten konnte, selbst wenn der Pro-
jektleiter/die Projektleiterin (die einzige Person dieser Schule, die über entsprechende
Kenntnisse verfügte) nicht anwesend war.
Um einen Überblick über diverse Möglichkeiten der Einrichtung eines Computerraumes zu
geben, sind nachfolgend einige Computerraumskizzen der Fallstudienschulen abgebildet.
Abbildung 7: Computerraum Fall2/Quelle: Fallstudien
90

Abbildung 8: Computerraum Fall3/Quelle: Fallstudien
Abbildung 9: Computerraum Fall6/Quelle: Fallstudien
91

Abbildung 10: Computerraum Fall7/Quelle: Fallstudien
Die Ergebnisse bezüglich der Nutzung von IKT zeigen, dass die Schulen bei der Integration
der Informationstechnologien in ihren Alltag noch nicht sehr weit fortgeschritten sind. Der Ein-
satz der IKT beschränkt sich in der Regel auf wenige Lehrpersonen, wenige Fächer und ist
besonders auf den Bereich ITG/Informatik konzentriert. Das ist auch immer eine Ausstat-
tungsfrage. Die Schulen stehen vor einer Reihe von Problemen, die die Mediennutzung
schwierig macht. Die auftretenden Probleme liegen wesentlich im Bereich mangelnder Ka-
pazitäten, was für eine breite Implementation der IKT in die Schule sehr hinderlich sein dürfte.
Die Anzahl verfügbarer Computerarbeitsplätze reicht bei weitem nicht aus, um Schulklassen
in größerem Umfang mit den IKT arbeiten zu lassen. Das vorhandene Equipment ist oft unzu-
verlässig oder veraltet und schwierig zu handhaben. Hohe Netzkosten, die aus dem Schuletat
nicht bezahlbar sind, ließen eine breite Nutzung nicht zu, wobei dieses Problem allerdings
durch inzwischen zur Verfügung stehende, kostenfreie Anschlüsse hinfällig geworden ist.
Schulen brauchen also eine ausreichende finanzielle, technische und personelle Ausstattung.
Das Beispiel der USA - aber auch anderen Ländern - mit nationalen, regionalen und lokalen
Förderprogrammen und dem politischen Einfluss auf (privatwirtschaftliche!) Telekommunika-
tionsanbieter und Internetprovider zeigt, dass an dieser Stelle Bewegung möglich ist (KUBI-
CEK 1998a). Entsprechende Finanzierungsmodelle sind auch schon überschlagsartig durch-
gerechnet worden (KUBICEK 1998b).
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