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1 º
período
PEDAGOGIA
Antropologia
e Educação
Edina Souza Ramos
Laurenício Mendes da Silva

Edina Souza Ramos Mendes
Laurenício Mendes da Silva
2ª edição atualizada por
Laurenício Mendes da Silva
Antropologia e
Educação
2ª EDIÇÃO
Montes Claros/MG - 2013

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Isabel Cristina Barbosa de Brito

Autores
Edina Souza Ramos Mendes
Sociólogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Especialista em Ciências Sociais e graduada em Ciências Sociais pela Universidade
Estadual de Montes Claros – Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de
Política e Ciências Sociais da Unimontes.
Laurenicio Mendes da Silva
Sociólogo. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG – e
Professor do Departamento de Política e Ciências Sociais da Universidade Estadual de
Montes Claros – Unimontes.

Sumário
Apresentação................................................9
Unidade 1 ..................................................11
Antropologia no quadro das ciências. ...............................................11
1.1 Introdução ......................................................................11
1.2 Conceituando a Antropologia. ..................................................11
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da Antropologia ............................12
1.4 Deslocamento do olhar antropológico ...........................................13
Referências ........................................................................16
Unidade 2 ..................................................17
A Antropologia e educação .........................................................17
2.1 Introdução. .....................................................................17
2.2 Conceituando educação ........................................................17
2.3 A gênese da Antropologia da educação .........................................18
2.4 A importância da reflexão antropológica para a educação. .......................19
2.5 O método em Antropologia da Educação ........................................20
Referências ........................................................................21
Unidade 3 ..................................................23
Sociedade, cultura e educação ..................................................... 23
3.1 Introdução ..................................................................... 23
3.2 Cultura e sociedade ............................................................ 23
3.3 Cultura e educação .............................................................24
3.4 Cultura e currículo ..............................................................27
Referências. ........................................................................28
Unidade 4 ..................................................29
Educação e diversidade. ............................................................29
4.1 Introdução. .....................................................................29
4.2 Educação antirracista ...........................................................29
4.3 Educação indígena. .............................................................32

4.4 Educação e gênero. .............................................................35
Referências ........................................................................37
Unidade 5 ..................................................39
A escola e os novos complexos culturais. ............................................39
5.1 Introdução ......................................................................39
5.2 Novas relações entre estudantes e professores ...................................39
5.3 Novas identidades culturais e a educação. .......................................41
5.4 O ser cultural e a virtualidade. ...................................................43
Referências básicas, complementares e suplementares .... 44
Resumo.....................................................45
Atividades de aprendizagem - AA ..........................49

Pedagogia - Antropologia e Educação
Apresentação
Caro(a) acadêmico(a):
A disciplina Antropologia e Educação é uma disciplina de conhecimento de oferta recente
por parte das Universidades Brasileiras. A nossa proposta se orienta em trabalhar duas áreas com
perspectivas complementares: a científica, cujos conhecimentos a respeito do homem são relevantes
para um adequado desenvolvimento pedagógico; e a reflexão antropológica, que proporciona
unidade aos conhecimentos empíricos e direção ao processo educativo de acordo com a
perspectiva mais ampla a que se propõe a antropologia aplicada à educação.
A Antropologia e Educação ou Antropologia Aplicada à Educação propõe acompanhar o homem
no seu processo de humanização e refletir sobre os sistemas desenvolvidos para a consecução
deste fim. Ao longo do estudo, vamos tratar da questão da educação como um processo
cultural e continuo, ou seja, está sempre em construção.
A possibilidade e necessidade que temos de interagir permanentemente com o meio ao
qual estamos inseridos legitimam esse novo olhar da “Antropologia e Educação”.
A ementa da disciplina nos leva a uma abordagem sobre a educação e sua dimensão social,
os seus paradigmas utilizados na produção de conhecimentos e os agentes informais de educação,
a educação popular e os processos formativos além dos muros da escola. No decorrer dos
estudos propostos, serão apresentados conteúdos informativos, formativos e reflexivos sobre a
antropologia, educação, cultura e diversidade.
A disciplina Antropologia e Educação tem como objetivos principais: propiciar uma reflexão
inicial sobre o objeto de análise da Antropologia e sua contribuição para o debate sobre a relação
entre escola, cultura e sociedade; apresentar, discutir e utilizar a abordagem antropológica
em relação ao fenômeno da educação; utilizar essas noções na reflexão sobre questões educacionais
contemporâneas. Para isto, dividimos o nosso estudo em cinco unidades, a saber:
Unidade I: A Antropologia no quadro das ciências
1.1 Introdução
1.2 Conceituando a Antropologia
1.3 Objeto de estudo e a especificidade da antropologia
1.4 Deslocamento do olhar Antropológico
Unidade II: Antropologia e Educação
2.1 Introdução
2.2 Conceituando a Educação
2.3 A gênese da Antropologia e Educação
2.4 A Importância da reflexão antropológica para a Educação
2.5 O método em Antropologia da Educação
Unidade III: Sociedade, Cultura e Educação
3.1 Introdução
3.2 Cultura e Sociedade
3.3 Cultura e Educação
3.4 Cultura e currículo
Unidade IV: Educação e Diversidade
4.1 Introdução
4.2 Educação antirracista
4.3 Educação Indígena
4.4 Educação e gênero
Unidade V: A escola e os novos complexos culturais
5.1 Introdução
5.2 Novas relações entre professores e alunos
5.3 Novas identidades culturais e a educação
5.3 O ser cultural e a virtualidade
9

UAB/Unimontes - 1º Período
O texto está estruturado a partir do desenvolvimento das unidades e subunidades. Você deverá
perceber que as questões para discussão e reflexão que acompanham o texto são muito importantes,
bem como as sugestões para transitar do ambiente de aprendizagem ao fórum, para
acessar a bibliotecas virtuais na web etc. As sugestões e dicas estão localizadas junto ao texto,
aparecendo com os seguintes ícones
Ícones de para saber mais – dicas – atividades e Glossário
A leitura dos textos complementares indicados também é importante, pois indicam desenvolvimento
e ampliações para o estudo e discussão. São recursos que podem ser explorados de
maneira eficaz, por você, pois buscam promover atividades de observação e de investigação que
permitem desenvolver habilidades próprias da análise antropológica e exercitar a leitura e interpretação
de fenômenos sociais e culturais.
Ao planejar a disciplina Antropologia e Educação para o curso de Pedagogia, levamos em
conta essas questões e sugestões que são fundamentais para familiarizar o acadêmico, gradativamente,
com a visão e procedimentos próprios da disciplina.
Agora é com você. Explore tudo, abra espaços para a interação com seus colegas, para o questionamento,
para a leitura crítica do texto, bem como as atividades e leituras complementares.
Os autores
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Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 1
Antropologia no quadro das
ciências
1.1 Introdução
Nesta unidade da disciplina Antropologia e Educação, o objetivo é introduzir os acadêmicos
do curso de Pedagogia na compreensão e problemática fundamental da Antropologia como
ciência social aplicada e, nesse caso, aplicada a educação. É uma unidade dedicada à análise dos
conceitos e abordagens antropológicos. Ao se defrontar com os conceitos específicos da Antropologia
aplicada à Educação, espera-se que os acadêmicos possam refletir sobre a especificidade
da Antropologia como uma ciência diante de outras ciências sociais aplicadas. O objeto de estudo
e a especificidade da antropologia, sua especificidade, bem como o deslocamento do olhar
antropológico para o fenômeno educacional são os destaques dessa unidade.
1.2 Conceituando a Antropologia
Esta primeira unidade da disciplina Antropologia
e educação objetiva introduzir os
estudantes do Curso de Ciências Sociais na
compreensão da problemática fundamental
da Antropologia. É, portanto, uma Unidade dedicada
à análise de conceitos e abordagens antropológicos.
Ao se defrontar com o arcabouço
conceitual e definidor desta disciplina, esperase
que os estudantes possam refletir sobre a especificidade
da Antropologia como uma Ciência
diante de outras Ciências da Humanidade.
Embora não seja justificável ou razoavelmente
defensável argumentar sobre fronteiras
rígidas entre as disciplinas que compõem as
Ciências Sociais, já que a interdisciplinaridade,
ou seja, a contribuição e o diálogo entre pesquisadores
de várias áreas ou campos de atuação
do conhecimento torna-se uma prática saudável
hoje em dia, é possível falar minimante sobre
a especificidade antropológica.
Assim, pode-se dizer que as Ciências se
distinguem ou se diferenciam pela maneira
como os cientistas definem e problematizam
seu objeto de estudo e pelos conceitos ou categorias
que propõem para compreendê-lo ou
explicá-lo.
Nesses termos, a Antropologia Social ou
Cultural tem como objeto o homem, mais precisamente,
o comportamento do homem como
membro de uma sociedade e distingue-se das
demais ciências que tem também o homem
como objeto, por tomar como problema central
de investigação a questão da diversidade cultural.
Por isso, pode-se dizer que a Antropologia
é uma ciência das diferenças sociais e culturais.
Assim, desde sua gênese e durante sua trajetória
histórica teórica, a Antropologia buscou
constantemente um refinamento teórico e metodológico
para a compreensão da diversidade
cultural. E uma questão crucial que se impôs
durante seu desenvolvimento teórico foi compreender
o paradoxo da unidade biológica do
homem que se contrasta com a extraordinária
diversidade cultural.
Assim, poder-se-ia dizer que se envolver
com a Antropologia é esforçar-se para compreender
a diversidade cultural humana. Portanto,
nesta disciplina (Antropologia I), torna-se
crucial a apreensão e compreensão dos
conceitos de cultura e diversidade cultural. Os
estudantes deverão estar atentos para as diferentes
concepções de cultura e de diversidade
cultural, pois esses conceitos são constituintes
do desenvolvimento teórico e metodológico
definidores do enfoque antropológico.
Resumindo, a Antropologia pretende ser
uma ciência da humanidade e da cultura. E, especificamente,
a Antropologia Social pretende
compreender a diversidade cultural humana.
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UAB/Unimontes - 1º Período
GLOSSÁRIO
Antropologia: Etimologicamente,
o termo
antropologia significa
estudo do homem
(anthpopos: homem;
logos: conhecimento,
saber, estudo).
PA RA SABER MAIS
Leia o texto de Horace
Miner, “O Ritual do Corpo
entre os Nacirema”
(disponível em http://
comunicacaoeesporte.files.wordpress.
com/2011/03/nacirema.pdf),
e procure
descobrir sobre qual
povo o autor está falando
e tente pensar sobre
a prática da reflexão
antropológica.
Atividade
Reflitam sobre as
oposições entre as
“sociedades ocidentais”
e as “sociedades
não ocidentais” e que
implicações ideológicas
essas oposições podem
ter para a consolidação
do conhecimento
científico e discutam
esta proposta no fórum
de discussão.
12
1.3 Objeto de estudo e a
especificidade da Antropologia
A reflexão do homem sobre o homem é muito antiga. O homem nunca parou de interrogarse
sobre si mesmo. Em todas as sociedades e em qualquer tempo e espaço “existiram homens
que observaram homens”.
Assim, o problema de se questionar sobre
as diferenças culturais ou sociais foi sempre
constante durante a história da humanidade.
No entanto, a constituição de um projeto
antropológico que se ocupasse do próprio homem
como objeto de conhecimento é bem recente.
Em outras palavras, a preocupação em se
construir um discurso antropológico com status
de ciência, ou que se pudesse cumprir certos critérios
de uma teoria cientifica, pode ser situada
a partir da metade do século XIX (LAPLANTINE,
2000; COPANS, 1971; MERCIER, 1974). Lentamente,
começa-se a constituir um arcabouço teórico
e metodológico visando a apreender a ação
humana como um fenômeno observável e analisável.
A cultura ou as culturas passam a ser encaradas
como um objeto de estudo, pois podem
ser apreendidas como um fenômeno passível de
objetivação, ou seja, como um fenômeno possível
de ser classificado, explicado ou compreendido
de maneira objetiva.
Inicialmente, a Antropologia preocupase
em elaborar um conhecimento ou uma
interpretação sobre as sociedades situadas
em espaços geográficos longe das sociedades
ocidentais. São as ditas sociedades “simples”
ou de organização social simples ou
ainda sociedades “primitivas” que passam a
ser tomadas como objeto de estudo da Antropologia.
Assim, a Antropologia acaba de
atribuir-se um objeto que lhe é próprio: o estudo
das populações que não pertencem à
civilização ocidental.
A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um
saber são tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na
África, na América, na Oceania ou na Europa. (LAPLATINE, 2000 p.13)
a. A ciência antropológica instituiu-se no espaço
do Ocidente;
b. O encontro com a diferença mais radical,
o “OUTRO”. Vislumbra-se, assim, a possibilidade
de um distanciamento entre
sujeito e objeto como condição de objetividade,
necessária para se instituir o fazer
científico. No entanto, o mais fundamental,
o que vai definir o enfoque antropológico
é a oposição entre o Nós e o Outro.
Instituiu-se o Outro como problema fundamental,
aliás um problema recorrente
para a humanidade em todas as várias
etapas de sua história.
c. E, como resultado, “é a busca de uma resposta
sistemática a esse problema que vai
definir, no início, uma atitude, mais tarde,
uma reflexão sistemática, enfim, uma
ciência: a etnografia, etnologia – ou antropologia”
(SANCHIS, 1999, p. 24).
d. É, portanto, a partir de uma reflexão sistemática
sobre as diferenças, do encontro
com o Outro, que a antropologia, paulatinamente,
se constituiu como uma ciência.
Isto significa a elaboração de um conhecimento
relativista. O outro deixa de ser
o exótico, o esquisito, o desigual e passa
a ser encarado como diferente, com uma
lógica própria de dar inteligibilidade para
si e de elaboração e compreensão sociocósmica.
Isso exige um olhar de dentro,
que se pudesse captar o ponto de vista
do outro, ou como se diz em antropologia
“o ponto de vista do nativo”;
e. A especificidade da Antropologia, portanto,
advém crucialmente dessa necessidade
metodológica de apreender o ponto
de vista do outro e isto só é possível na
medida em que o antropólogo imerge na
sociedade ou no grupo social que se pretende
compreender. É a experiência do
trabalho de campo (o próprio pesquisador
coletando e interpretando seus dados
etnográficos) que constitui a marca distintiva
da Antropologia.
Portanto, veja bem, o contato próximo e
prolongado, a “observação participante” com
a sociedade ou com o grupo social que se quer
estudar ou compreender impõe uma marca
distintiva da Antropologia, ou seja, a sua especificidade
como disciplina científica. Essa
especificidade reside na possibilidade que o
antropólogo tem de refletir sobre sua própria
sociedade. Ou seja, é a partir do encontro com
o diferente que posso questionar os meus pa-

Pedagogia - Antropologia e Educação
drões de compreensão do mundo, de valorização
e de comportamento (SANCHIS, 1999, p.24).
É o que se pode chamar de um caráter reflexivo
resultante da descoberta das diferenças. É
assim que posso compreender as diferenças, o
Outro e questionar o meu modo de vida, meus
valores e minhas formas de compreensão do
mundo. Como argumenta Laplantine:
[...] preso a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos outros, mas míope
quando se trata da nossa. A experiência da alteridade (e a elaboração dessa
experiência) leva nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar,
dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no que é habitual, familiar, cotidiano,
e que consideramos ‘evidente’. Aos poucos notamos que o menor dos
nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem
realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo
que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico)
de nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de outras culturas,
e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre
tantas outras, mas não a única (LAPLANTINE, 2000, p.20).
1.4 Deslocamento do olhar
antropológico
Como pudemos ver, por definição, a Antropologia
é a ciência do “Outro”. Dessa perspectiva,
afirmamos mais uma vez, a antropologia
configura pelo enfoque na diversidade
cultural. Isto implica uma relação entre “nós”
– o grupo social e cultural a que se pertence, o
grupo do próprio pesquisador – e os “outros”,
aqueles que não pertencem ao grupo do pesquisador
ou ao nosso. Portanto, é a percepção
da diferença que permite a constituição da
identidade entre nós e os outros. Fundamentalmente,
o que possibilitou a Antropologia se
constituir como uma ciência foi a sensibilidade
dos antropólogos em perceber as diferenças a
partir de uma atitude relativista. Aliás, uma sensibilidade
que foi sendo lentamente refinada e
lapidada durante todo o desenvolvimento teórico
e metodológico da prática antropológica.
Como já pudemos afirmar também, inicialmente,
a Antropologia institui-se como
objeto às sociedades ditas, nos meados do século
XIX, “primitivas”. Em outros termos, sociedades
exteriores às sociedades europeias ou
norte-americanas.
No entanto, serão necessários ainda longos
anos para que a Antropologia pudesse
elaborar suas ferramentas ou seus instrumentos
intelectuais de investigação e firmar seus
próprios métodos de coleta de dado. Porém,
tão logo a Antropologia firma seus instrumentos
para construir e consolidar uma reflexão
mais sistemática sobre as particularidades
culturais, ela depara-se com uma realidade
histórica irreversível: ela via seu “objeto derreter
e desaparecer progressivamente diante do
rolo compressora que constitui a ‘modernidade’,
econômica, política e também ideológica”
(SANCHIS, 1999, p. 30).
A Antropologia defronta-se, assim, com
uma crise de identidade. E diante da interrogação:
é o fim da Antropologia, muitas vezes feita
pelos próprios antropólogos, é que começa
a se esboçar uma reordenação no campo da
Antropologia e forjarem-se novos instrumentos
intelectuais que serão responsáveis pelo
alargamento e aprimoramento da Antropologia,
que passa a incorporar variados processos
concretos como foco de investigação?
Diante dessa nova conjuntura, a Antropologia
reflui sobre sua própria sociedade. Vê-se
forçada, portanto, a buscar outras áreas de investigação.
“O ‘Outro’, que ela ia procurar longe,
se acostuma a encontrá-lo no interior do
próprio grupo social de seus cultores” (idem,
p. 31). Reconhece-se que a especificidade teórica
da Antropologia não se reduz às particularidades
das “culturas primitivas”, mas envolve
as múltiplas dimensões do ser humano.
Portanto, é razoável afirmar, diante dessa
mudança de campo da Antropologia, que não
é mais o objeto que a define, e concordar com
Laplantine
Que a Antropologia afirma a especificidade de sua prática, não mais através
de um objeto empírico constituído (o selvagem, o camponês), mas através
de uma abordagem epistemológica constituinte [...] o objeto teórico da antropologia
não está ligado [...] a um espaço geográfico, cultural ou histórico particular.
Pois a antropologia não é senão um certo olhar, um certo enfoque que
13

UAB/Unimontes - 1º Período
consiste em: a) o estudo do homem inteiro; b) o estudo do homem em todas
as sociedades, sob todas as latitudes em todos os seus estados e em todas as
épocas” (LAPLANTINE , 2000, p. 16).
BOX 1
ATIVIDADE
Na reportagem inserida
no Box 1, o jornalista
enfoca a influência da
cultura até mesmo sobre
os aspectos físicos
do ser humano. Analise
a notícia e procure
explicar a relação entre
natureza e cultura.
Postar no fórum de
discussão.
“A admiração chinesa por pés pequenos, ou atrofiados, nasceu em 920, segundo pesquisas
históricas. O imperador Li Yu se deixou seduzir por uma concubina que dançava com os
pés enfaixados para que se parecessem com uma lua crescente.
O Costume atravessou dinastias chinesas e se sofisticou em 76 formas diferentes de se
enfaixar os pés.
Depois da queda da dinastia Qing, em 1911, criou-se a figura do “inspetor de pés”. Cabia a
ele verificar se estava sendo respeitada a proibição dessa prática.
O poder republicano, no entanto, não conseguia impor sua vontade nas regiões mais remotas
da China.
Enfaixar os pés sobreviveu alguns anos, até diminuir no início dos anos 30.
Em 1931, a invasão japonesa desferiu um forte golpe contra o costume imperial. As mulheres
com os pés atrofiados não conseguiam se movimentar com velocidade necessária para
fugir do invasor e muitas acabavam sendo violentadas.
Os camponeses então começaram a abrir mão do costume. Foi apenas o regime comunista
que conseguiu livrar definitivamente a China da prática de enfaixar o pé.
Algumas mulheres na casa dos 80 anos ainda mantém faixas, porque com elas sentem
menos dores. Os panos protegem os pés.”
Fonte: Folha de São Paulo
14
Pois bem, penso ser oportuno refletir
nesse momento sobre os campos e divisões
da Antropologia. A ideia é ampliar a discussão
sobre o campo de estudo da Antropologia Social,
tentando perceber como ela se distingue
enquanto uma especialização da Antropologia
Geral.
Se for razoável afirmar que a abordagem
antropológica tenciona compreender as múltiplas
dimensões do homem em sociedade
(LAPLANTIINE, 2000, P. 16), é aceitável dizer
que isso não pode ser alcançável por um único
cientista. Portanto, durante seu desenvolvimento,
a Antropologia se consolidou a partir
de múltiplos enfoques, criando campos especializados
do saber antropológico. Especialidades
estas com um corpo teórico e técnicas
próprias.
Nesses termos, podemos situar algumas
esferas principais do conhecimento Antropológico:
a. A antropologia biológica: campo de estudo
outrora chamado de antropologia
física, atualmente dedica-se ao estudo
das relações entre o patrimônio genético
e o meio (geográfico, ecológico, social).
Tomando técnicas e métodos comuns ao
ramo da Biologia, os especialistas desse
campo de estudo buscam analisar as particularidades
morfológicas e fisiológicas
ligadas a um meio ambiente, bem como a
evolução dessas particularidades. Interessando-se
pela genética das populações,
procura-se discernir o que diz respeito ao
inato e ao adquirido para compreender as
diferenciações de populações e não mais
de raças (LAPLANTINE, 2000, p. 17).
b. A arqueologia: estudo das sociedades
desaparecidas, através dos vestígios que
deixavam. Com métodos e técnicas especificas
os arqueólogos analisam restos ou
vestígios deixados por grupos ou sociedades
já desaparecidas com a intenção
de reconstruir suas técnicas e produções
materiais, a suas organizações sociais e
suas produções culturais.
c. A antropologia Linguística: estudo das
línguas (a linguagem) como expressão de
valores, preocupações, ideias, pensamentos,
enfim como produção cultural e ao
mesmo tempo como produto da cultura.
d. A antropologia Social, Cultural ou Etnologia:
essa é a esfera do conhecimento
antropológico que nos interessa mais de
perto, pois é dela que estávamos nos referindo
ao tempo todo quando falávamos,
nesse texto, em Antropologia. E é dela que
continuaremos falando. Essa esfera da Antropologia
tenciona tomar como foco de
estudo o Homem como membro de uma
sociedade e de um sistema de valores. Portanto,
o antropólogo focaliza a perspectiva
da sociedade humana “enquanto um conjunto
de ações ordenadas de acordo com
um plano e regras que ela própria inventou
e que é capaz de reproduzir e projetar
em tudo aquilo que fabrica” (DA MATTA,
1987, p, 32).

Pedagogia - Antropologia e Educação
Além dessas esferas mais amplas do conhecimento
antropológico, verifica-se, ainda,
variadas especialidades dentro da Antropologia
Social que se pratica no Brasil. Assim, de
acordo com os processos sociais concretos
que cada especialista em antropologia incorpora
como foco de investigação, é possível
falar em: Etnologia Indígena, Antropologia
Rural, Antropologia Urbana, Antropologia das
Populações Afro-brasileiras, Antropologia da
Educação. Entre esses campos, incluem-se ainda
temas mais específicos como: antropologia
do campesinato; antropologia da religião,
antropologia política, antropóloga do corpo,
antropologia da saúde, antropologia do gênero,
antropologia da dor, entre outras linhas de
pesquisa.
A constatação da existência de múltiplas
culturas, em princípio, autoriza-nos a pensar
que a herança genética do homem não determina
o seu comportamento. A constante evolução
das diferentes expressões culturais nos
fala do “inacabamento ou inconclusão do homem”,
da urgência permanente de lutar pela
vida e da necessidade de escolher entre as
várias possibilidades que ela nos oferece em
cada momento. A esse processo de eleição,
assimilação e transformação dos valores recebidos
da geração anterior e a criação de outros
novos damos o nome de Educação.
Na próxima unidade, iremos estudar esta
relação da Antropologia com a Educação.
Para saber mais assista ao filme "Eu, um
negro & Os mestres loucos".
Cineasta e etnólogo, Jean Rouch fizeram
quase todos os seus 120 filmes na África,
aonde chegou aos 24 anos como engenheiro
de estradas. Rouch põe em xeque as noções
de ficção e realidade. Sobre Eu, um Negro,
rodado na Costa do Marfim, ele diria: Sabia
que iríamos mais fundo na verdade se, em
vez de termos atores, as pessoas interpretassem
a própria vida. O filme segue um grupo
de amigos que vivem de biscates. Aceitando
a proposta de Rouch, cada um imaginou ser
um personagem, inventou uma história, encenou-a
pela cidade e depois, assistindo às cenas
captadas (sem som), recriou as falas que havia
improvisado. O tempo não desfez em nada a
força desse filme. Tampouco amenizou o impacto
de Os Mestres Loucos, rodado em Gana.
Num cruzamento desconcertante de religião,
história e individualidade psíquica, o filme
mostra uma seita cujos membros, em transe,
personificam figuras do colonialismo inglês.
No auge do ritual de possessão um animal é
sacrificado e comido pelos “mestres loucos”
Realização - Jean Roch Argumento - Jean
Roch / imaginado pelos interpretes - Produtor
- Les Filmes de la Plêiade Fotografia - Jean
Roch - Tradutor - 1001 Letras, Cristina Diamantino
- Filme: O Povo Brasileiro
O antropólogo Darcy Ribeiro (1913-1997)
foi um dos maiores intelectuais brasileiros do
século XX. Esse DVD duplo traz a premiada série
baseada na obra-prima de Darcy: O Povo
◄
Figura 1: filme os
mestre loucos e eu,
um negro (19555,
1958 – 100m)
Fonte: http://portaldocurta.com/2013/01/23/
cineasta-jean-rouch/
Acessado em 23 abr.
2013.
◄ Figura 2: Filme: o
povo Brasileiro:
Fonte: http://racismoambiental.net.
br/2012/10/darcy-
-ribeiro-documentario-
-o-povo-brasileiro-capitulo-0410/
Acessado em
23 abr. 2013.
15

Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 2
A Antropologia e educação
2.1 Introdução
Nesta unidade, o acadêmico será provocado
a pensar sobre o que é educação e educação
na perspectiva antropológica: ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja
ou na escola, de um modo ou de muitos outros,
todos nós envolvemos pedaços de nossas
vidas com ela. Veremos que a educação existe
de formas diferentes em mundos diversos
(sociedades tribais, agricultores, educação em
países desenvolvidos, mundos sociais sem
classes...). Na espécie humana, a educação
não continua apenas o trabalho da vida, veremos,
ainda, que ela se instala dentro de um
domínio propriamente humano de trocas de
símbolos, de intenções, de padrão de cultura
e relações de poder. A educação do homem,
conforme a visão antropológica, existe por
toda parte e, muito mais do que a escola, é o
resultado de todo o meio sociocultural sobre
os seus participantes.
2.2 Conceituando educação
O nosso mestre e antropólogo Carlos Rodrigues
Brandão, provoca-nos a pensar sobre
o que é educação exatamente, na perspectiva
antropológica. Em seu livro intitulado “O que é
Educação”, ele diz o seguinte: “Ninguém escapa
da educação. Em casa, na rua, na igreja ou
na escola, de um modo ou de muitos, todos
nós envolvemos pedaços da vida com ela.”
(BRANDÃO, 1995).
Sobre a educação que nos invade a vida,
pensemos sobre ela a partir de um fato ocorrido
nos Estados Unidos: Há muitos anos, nos
Estados Unidos, Virgínia e Maryland assinaram
um tratado de paz com os Índios das seis nações.
Ora, como as promessas e os símbolos
da educação sempre foram muito adequados
a momentos solenes como aquele, logo depois
os seus governantes mandaram cartas
aos índios para que enviassem alguns de seus
jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam
agradecendo e recusando. A carta
acabou conhecida porque alguns anos mais
tarde Benjamin Franklin adotou o costume de
divulgá-la aqui e ali. (BRANDÃO, 1995)
Os índios sabiam que a educação do colonizador,
que contém o saber de seu modo de
vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade
de seus atos de domínio, na verdade não serve
para ser a educação do colonizado.
Segundo o que Brandão (1995) nos faz refletir,
não há uma forma única nem um único
modelo de educação; a escola não é o único
lugar em que ela acontece (talvez não seja o
melhor lugar).
A educação existe de formas diferentes
em mundos diversos: sociedades tribais, agricultores,
educação em países desenvolvidos,
mundos sociais sem classes.
O educador, pensando às vezes que age
por si próprio, livre e em nome de todos, na
verdade, pode estar servindo a quem o constituiu
professor, a fim de usá-lo e ao seu trabalho,
para os usos escusos que ocultam também
na educação.
A educação é um dos meios de que os
homens lançam mão para criar guerreiros, burocratas
e operários.
Na espécie humana, a educação não continua
apenas o trabalho da vida. Ela se instala
dentro de um domínio propriamente humano
de trocas: de símbolos de intenções, de padrão
de cultura e de relações de poder.
Entre os índios, a educação existe de tantas
formas e é praticada em situações tão diferentes,
que algumas vezes parece ser invisível,
a não ser nos lugares onde pendura uma placa
com seu nome.
Na aldeia africana, o “velho” ensina as
crianças o saber da tribo. Quando um povo
alcança um estágio complexo de organização
PARA SABER MAIS
Acesse o site: http://
www.significados.com.
br/educacao/
O que significa educação.
Faça uma relação
entre educação e a
convivência social. Qual
a importância da escola
para a socialização das
pessoas e da vida em
sociedade?
17

Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 3
Sociedade, cultura e educação
3.1 Introdução
Nesta Unidade, veremos que a gênese da Antropologia aplicada à Educação se encontra
no âmbito da Antropologia cultural norte-americana, concretamente na Escola de Cultura e
personalidade, liderada por Franz Boas. Aprenderemos que toda prática educativa, de maneira
consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito de ser humano e sociedade. Veremos,
também, que as instituições podem auxiliar as pessoas a valorizarem a sua cultura, seu corpo,
seu jeito de ser ou, pelo contrário, favorecer e incitar a discriminação quando silenciam diante da
diversidade cultural e da necessidade de realizar abordagens de forma positiva. Os novos complexos
culturais representados pela combinação entre cultura popular e as novas tecnologias de
comunicação estão produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade
e de identidades sociais.
3.2 Cultura e sociedade
Pensamos, muitas vezes, que o resto do mundo é ou deveria ser como nós, que nossos deuses
são os únicos e verdadeiros, que nossos costumes são os mais razoáveis, que nossas instituições
são as mais adequadas.
Diversos povos de diferentes épocas e lugares tinham ou têm formas de vida
distintas que, às vezes, temos dificuldades de imaginar. Por maiores que sejam
as diferenças sempre há regras que estruturam e organizam a vida social com a
distribuição de papéis e de atividades. (Ex. Todas as culturas procuram dar um
sentido especial à Educação de seus membros). (EVANS-PRICHARD, 1978:23).
Todos devem aprender a ler e escrever e escrever do mesmo jeito que aprendemos?
A diversidade sempre foi explicada como desigualdade de estágios existentes no processo
de evolução. Essa explicação foi gerada na corrente da cultura europeia – Eurocentrismo –
modelo de humanidade concebido como universal apenas o homem branco europeu. Visão de
mundo eurocêntrica.
O Etnocentrismo é a perspectiva em que se coloca determinada etnia no centro. Cada povo
acha que é o principal, que sua língua e seus costumes são os normais. O etnocentrismo é comum
a todas as culturas e é um grande dificultador na compreensão de outras culturas.
É somente pela compreensão das outras culturas e das outras sociedades que
se pode chegar a ver a sua própria numa perspectiva justa-, compreendendo-a,
então, em relação à totalidade das experiências humanas (EVANS-PRI-
CHARD, 1978).
O Eu é feito de outros – o indivíduo depende
das relações que estabelece com os outros.
Nossos ritos e símbolos expressam nossas
diferenças. Eles são uma forma de nos reconhecermos
e de nos diferenciarmos daqueles que
compartilham de nossos valores e costumes.
A diferenciação já é uma forma de identificação.
Nossa profissão, nossa posição política
e nosso padrão estético são expressões de que
nos valemos para nos identificar com o grupo
de pessoas e de valores e nos diferenciar
de outros. As diferenciações entre etnias não
apenas tem sentido de rotular ou estigmatizar,
tem servido também para a revalorização de
aspectos culturais que vinham sendo menosprezados
pela cultura oficial.
23

UAB/Unimontes - 1º Período
Figura 5: Diversidade
Cultural
Fonte: http://br.photaki.
com/picture-business-
-equipa-feliz-deitado-
-no-chao-em-um-
-circulo_246047.htm
Acessado em 23 abr.
2013.
O pluralismo cultural, ou multiculturalismo,
é considerado como afirmação da diferença
cultural e como recusa positiva à hierarquização
etnocêntrica das culturas. Já o
►
interculturalismo coloca a tônica nas trocas
entre as culturas, nos cruzamentos, nas conexões,
articulações, comunicações, diálogos,
em que cada uma pode beneficiar-se da outra.
DiCA
“O aumento do tempo
de permanência na escola
pode causar uma
despolitização e debilitamento
da educação
como esfera pública,
talvez por se entender
a educação como resposta
a necessidades
sociais específicas e
não como um caminho
de acesso a uma
realidade humanizada”.
(SILVA, 2007, p. 22)
Quanto ao nível social, a interculturalidade
orienta processos que têm por base o reconhecimento
do direito à diversidade e a luta
contra todas as formas de discriminação e desigualdade
social.
O termo multiculturalismo está umbilicalmente
ligado ao currículo e à cultura. O currículo
para ser entendido que, na ótica antropológica
e cultural, ele tem que ser ampliado,
tem que ser entendido como cultura. Como
prática social que produz significados, contribui
para a construção de identidades, constrói
políticas de identidades. E uma pergunta sempre
tem que ser feita. Como respondemos, no
campo do currículo, ao caráter multicultural
de nossas sociedades?
A atitude em relação ao multiculturalismo
deve ser desenvolvida com atenção sempre
voltada para a pluralidade cultural da nossa
sociedade brasileira. Isto levando em consideração
o legado português, o do indígena e do
negro.
Nos muitos espaços de formação humana,
teremos que construir um corpo teórico
de conhecimentos que reflita sobre o multiculturalismo:
suas características sociais e seus
problemas de governabilidade apresentados
3.3 Cultura e educação
por grupos sociais diferentes em comunidades
culturais heterogêneas.
O multiculturalismo na educação merece
um olhar antropológico e um viés crítico, pois
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços
de formação humana tem que acontecer com
a redução de preconceitos e discriminações.
Imperativo transcultural: as pessoas têm
direito a serem iguais sempre que a diferença
as tornar inferiores; contudo, têm também
direito a serem diferentes sempre que a
igualdade colocar em risco suas identidades.
A política da diferença está sedimentada nos
anseios de grupos subalternos que expressam
ética superior à dos grupos dominantes.
O ideal da sociedade brasileira em relação
ao multiculturalismo é a ancoragem social
do conhecimento. É um desenvolvimento
cultural com a compreensão das culturas,
consciência da discriminação e capacidade
de interagir com diferentes culturas.
Ao profissional de educação cabe o desenvolvimento
de formas de conhecer na
ciência: validação externa, memorização, conhecimento
intuitivo, observação e visualização
de experimentos, construção das próprias
ideias.
24
À realidade que nasce do afazer humano
denominamos cultura. Ao processo por meio
do qual alguém vai se introduzindo num determinado
âmbito cultural preexistente damos
o nome de educação. A escola é uma instituição
educativa, não a única, que media entre a
família e a sociedade, e que ao distribuir cultura
e gerar conhecimento, junto com outras entidades,
vai construindo o sujeito social.
Historicamente, cada grupo humano tem
construído o seu código específico de comunicação
e acordo com sua experiência vital. Essas
experiências modelaram-se em diferentes expressões
culturais das quais muitas já desapareceram,
e outras, particularmente na Amazônia,
estão em vias de se perderem para sempre.
A cultura não se transmite geneticamente.
O modo de ler o mundo, o sistema de

Pedagogia - Antropologia e Educação
normas e valores de cada comunidade, para
serem transmitidos de uma geração a outra,
requererem um esforço pessoal e coletivo.
Na coletividade de estrutura social simples,
a tarefa de transmitir esse modo peculiar
de entender a realidade e as normas de
convivência era encomendada a família; nas
sociedades complexas, essa função passou a
ser compartilhada com os sistemas educativos
criados pelo Estado, a fim de repassar de maneira
equitativa e eficaz aqueles conhecimentos
que se consideram significativos para o
desenvolvimento e bem-estar social. A simples
constatação da existência de múltiplas culturas,
em princípio, autoriza-nos a pensar que a
herança genética do homem, sem tentar minimizar
o seu peso em relação à Educação, não
determina seu comportamento.
O período longo compreendido entre
o nascimento e a inserção plena na sociedade
como pessoa adulta permite ao educando
acumular experiências suficientes para superar,
com vantagem, as carências instintivas. A
sociedade, ao possibilitar que muitas pessoas
pensem e produzam coisas que logo compartilham,
permite acumular conhecimentos e
aprender mais.
Num livro intitulado Escola e Cultura, o
sociólogo francês Jean-Claude Forquin identifica
e discute cinco acepções diferentes do
termo cultura: 1) tradicional; 2) descritiva; 3)
identitária; 4) universalista-unitária; 5) filosófica.
Vamos ver, com calma, cada uma delas.
1. Tradicional
Numa primeira acepção, a tradicional, a
cultura é considerada como o “conjunto das
disposições e das qualidades do espírito ‘cultivado’.”
(FORQUIN, 1993, p. 11). Isso diz respeito
à posse de um amplo conjunto de conhecimentos
e de competências diversas. Vale dizer,
essa é uma acepção individualista e elitista da
cultura, referindo-se ao indivíduo ilustrado,
erudito, portador de um saber enciclopédico,
formado na tradição da melhor educação humanística
e filosófico-científica. É muito comum
dizer que um indivíduo é “culto”, isto é,
um sujeito que “cultivou o espírito” e acumulou
um vasto conjunto de conhecimentos. O
contrário do indivíduo culto é o sujeito rude,
isto é, rudimentar, primitivo, capenga. Cultivar
o espírito significa superar este estado de rudeza
e tornar-se um erudito.
2. Descritiva
Numa segunda acepção, voltemos a Forquin,
exatamente no pólo oposto à primeira,
está a acepção descritiva desenvolvida pelas
ciências sociais contemporâneas (Sociologia e
Antropologia). Nesse caso,
Dica
Segundo a filósofa
brasileira Marilena
Chauí, o termo cultura
deriva do latim colere
e se referia originalmente
ao cuidado com
a terra, as plantas e os
animais (agricultura);
por extensão, referia-se
também ao cuidado
com as crianças e a sua
socialização (puericultura);
era, ainda, expressão
da adoração aos
deuses (culto), termo
que passou a designar
o indivíduo de espírito
cultivado. A partir do
final do século XVIII,
o cultivo do espírito
transformou-se no ideal
de cultura da Ilustração.
Daí que cabia à chamada
escola tradicional
ilustrar os indivíduos,
mesmo que fosse com
a contribuição da palmatória.
(CHAUÍ, 1994,
p. 11)
[...] a cultura é considerada como o conjunto dos traços característicos do
modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade ou de um grupo, aí
compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos,
os mais triviais ou os mais ‘inconfessáveis’. (FORQUIN, 1993, p. 11).
Pense, aí, que traços do modo de vida do
povo da sua comunidade são “inconfessáveis”?
Sob essa perspectiva, constituem a cultura
todas as manifestações de um povo, desde
os aspectos mais sofisticados aos mais banais,
os mais requintados pensamentos e os mais
folclóricos, os mais elevados ideais e as mais
elementares ideias do senso comum. Nesse
sentido, não há povo nem indivíduo sem cultura.
Há culturas diferentes, níveis diferenciados
de cultura, da erudita à popular. Essas
culturas são constituídas a partir de relações
recíprocas, tanto entre pessoas de uma mesma
comunidade quanto entre comunidades
humanas diferentes.
Poderíamos ir além. Vamos tomar um aspecto
da cultura mineira, a culinária, por exemplo.
Você sabia que a comida mineira tem fama
nacional? Pois é, “Feijão, Angu e Couve” é o
nome de um livro que o escritor Eduardo Frieiro
(1966) escreveu para falar da comida mineira.
E que comida! Tutu de feijão com torresmo,
angu com quiabo e frango caipira, pequi com
arroz e carne de sol, lombo de porco... Paremos
por aqui. Todos nós sabemos, que para o nosso
gosto, tudo isso é uma delícia.
Porém, veja como a culinária pode trazer
riscos à diplomacia! Você já pensou no problema
que causaria se oferecesse a um judeu
o nosso delicioso lombo de porco? E a um indiano
um suculento bife de boi? Agora, pensemos
ao contrário. Imagine-se em viagem pela
China, tomando, como aperitivo, o sangue
daquela cobra (serpente) que você acabou de
escolher para o almoço. Ou comendo cérebro
de macaco na própria cumbuca do crânio.
Que tal, em algum país do interior da África,
comendo fritas de lagarta ao invés dos nossos
crocantes torresmos? Procure você mesmo(a)
mais alguns exemplos dessas “esquisitices” e
verá que tudo não passa de uma questão de
gosto definido pela cultura. Vamos em frente.
3. Iidentitária
Entre o sentido restritivo da primeira e o
global e relativista da segunda, diz Forquin
(1993), há outras três acepções. Uma delas é a
identitária, que entende a cultura como “um
ATIVIDADE
Leia o texto Cultura e
Democracia de Marilena
Chauí em: http://
biblioteca.clacso.edu.
ar/ar/libros/secret/CyE/
cye3S2a.pdf, escreva
uma síntese e discuta
com os colegas sobre
as questões abordadas
pela autora no fórum
discussão.
25

UAB/Unimontes - 1º Período
patrimônio de conhecimentos e competências,
de instituições, de valores e de símbolos,
constituído ao longo de gerações e característico
de uma comunidade humana particular”
(FORQUIN, 1993, p. 12). Qual é o “patrimônio
de conhecimentos e competências” da sua comunidade
e como esse patrimônio é passado
de geração a geração? Quem são os responsáveis
pela reprodução desse patrimônio, isto
é, quem são os mediadores que permitem às
novas gerações o conhecimento desse patrimônio?
Por isso é que se fala em identidade cultural.
Há um “patrimônio de conhecimentos
e competências” que distinguem as pessoas
do campo daquelas que vivem nas cidades,
os brasileiros dos norte-americanos, os ocidentais
dos orientais etc. Porém, não se iluda
com a ideia, muito difundida entre nós, de que
há um traço distintivo no povo brasileiro, que
é a cordialidade, a generosidade etc. Não há
nada que assegure a um povo um estado de
natureza que se incline para a bondade e o
espírito conciliador ou para a maldade e a violência
bruta. A identidade cultural de um povo
depende da sua própria história. Existe uma
identidade cultural do povo brasileiro? E dos
mineiros?
4. Universalista-unitária
Para Forquin, a acepção universalista-unitária
se refere
[...] à ideia de que o essencial daquilo que a educação transmite (ou do que
deveria transmitir) sempre, e por toda a parte, transcende necessariamente as
fronteiras entre os grupos humanos e os particularismos mentais e advém de
uma memória comum e de um destino comum a toda a humanidade. (FOR-
QUIN, 1993, p. 12).
Pense bem. Nós vivemos no Brasil, em
Minas Gerais. Temos aquilo que nos distingue,
como brasileiros e mineiros, é claro. Mas
a nossa “memória comum”, que transcende
as fronteiras do estado e do país, nos remete
à Civilização Judaico-Cristã e não ao Budismo
ou ao Hinduísmo, por exemplo. Do Cristianismo
emergiu o Islamismo, o Catolicismo Ortodoxo
e o Protestantismo. E destes emergiram
as centenas de igrejas e seitas protestantes
dos nossos dias. O que há de universal na cultura
do seu meio? E o que há de particular,
unitário, que talvez só seja encontrado aí?
O trabalho educativo, em qualquer lugar
onde ele se realiza e sob quaisquer condições,
diz respeito a uma seleção feita pelos
educadores (pais, pregadores, professores)
daqueles bens culturais que eles julgam necessário
e/ou interessante repassar às novas
gerações. Claro que isso não se dá de forma
espontânea. Há todo um sistema político e
ideológico que cria regulamentações e estabelece
critérios que restringem a liberdade
desses educadores. De qualquer forma, eles
são mediadores. Na escola, aquilo que é selecionado
como relevante e necessário aos
estudantes deriva de recortes de conteúdos
diversos feitos por profissionais do ensino e
distribuídos nas disciplinas que compõem o
currículo. Em algum momento do curso, você
terá a oportunidade de verificar essa questão
em maiores detalhes, quando for tratar da
Gestão da Escola e das Diretrizes Curriculares.
5. Filosófica
Há, ainda, a acepção filosófica, que afirma
ser a cultura, “antes de tudo, um estado
especificamente humano”, ou seja, “aquilo
pelo qual o homem distancia-se da natureza
e distingue-se especificamente da animalidade”.
(FORQUIN, 1993, p. 12). Lembre-se. Os
animais vivem em sociedade, mas somente
os seres humanos recriam intencionalmente
seu ambiente. Do ponto de vista puramente
biológico, você sabe qual é a distância entre
o homem e o chimpanzé?
Os animais reagem a estímulos externos,
são domesticados e realizam trabalho, inclusive
de acordo com exigências humanas. Porém,
somente ao homem é permitido criar,
isto é, ir além daquilo que é dado pela natureza
e desenvolvido pelo adestramento. Isso
constitui um campo complexo há muito discutido
pela Antropologia e que genericamente
pode ser identificado no tema “natureza e
cultura”. Em um de seus livros mais famosos,
Marx afirma que “uma aranha executa operações
semelhantes às do tecelão, e a abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua
colmeia. Mas o que distingue o pior arquiteto
da melhor abelha é que ele figura na mente
sua construção antes de transformá-la em
realidade. (MARX, 1985, p. 202).
26

Pedagogia - Antropologia e Educação
3.4 Cultura e currículo
O que é educação e, em particular, o currículo,
senão uma forma institucionalizada de
transmitir a cultura de uma sociedade? A educação
e o currículo são vistos como profundamente
envolvidos com o processo cultural.
Questões relativas de “como”, do currículo,
continuam importantes. Elas só adquirem
sentidos dentro de uma perspectiva que as
considere em sua relação com questões que
perguntem “por que”?, nas formas de organização
dos conhecimentos escolar.
Nessa perspectiva, o currículo é visto
como artefato social e cultural. Isso significa
que ele é colocado na moldura mais ampla de
suas determinações sociais, de sua história, de
sua produção contextual.
O currículo está implicado em relação de
poder, transmite visões sociais particulares e
interessadas, produz identidades individuais
e sociais particulares. Não é um elemento
transcendente e atemporal – ele tem uma história,
vinculada às formas especificas e contingentes
de organização da sociedade e da
educação.
O conhecimento corporificado como
currículo educacional não pode deixar de ser
problematizado. Não é mais possível alegar
qualquer inocência a respeito do papel constituidor
(de identidades sociais e individuais) do
conhecimento organizado em forma curricular
e transmitido nas instituições educacionais.
O currículo existente, isto é, o conhecimento
organizado para ser transmitido nas
instituições educacionais, passa a ser visto
não apenas como implicado na produção de
relações assimétricas de poder no interior da
escola e da sociedade, mas também como histórica
e socialmente contingente.
Atividade
Assista ao documentário
Nascidos em
Bordeis que apresenta
um roteiro mostrtando
como os personagens
começaram a aprender
a ver suas vidas
de acordo com o que
viam pela câmera, esta
foi a sacada principal
da ideia do projeto
social. Fazer com que
os aprendizes a fotógrafos
conseguissem
enxergar o que antes
eles não percebiam.
Qual a relação entre
cultura e aprendizagem
que vocês conseguem
perceber no documentário?
Apresente sua
resposta no fórum de
discussão.
◄
Figura 6: Filme:
Nascidos em
Bordéis
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em
21 set. 2012.
Este ganhador do Oscar mostra a vida de
crianças do bairro da Luz Vermelha, em Calcutá.
O aparente enriquecimento da Índia deixa
de lados os menos favorecidos. Porém, ainda
há esperanças. Os documentaristas Zana Briski
e Ross Kauffman procuram essas crianças e
munido de câmeras fotográficas pedem para
elas fazerem retratos de tudo que lhes chamam
a atenção. Os resultados são emocionantes.
Enquanto as crianças vão descobrindo
essa nova forma de expressar, os cineastas
lutam para poder dar mais esperança, para as
quais a pobreza é a maior ameaça à realização
dos sonhos.
Título Original: Born Into Brothels: Calcutta’s
Red Light Kids - País de Origem: Índia
/ EUA - Gênero: Documentário - Tempo de
Duração: 85 minutos - Ano de Lançamento:
2004 - Site Oficial: http://kids-with-cameras.org/borninobrothels/film.php
- Estúdio/
Distrib: Focus Filmes - Direção: Zana Briski /
Ross Kauffman
27

UAB/Unimontes - 1º Período
Referências
CANDAU, Vera. Multiculturalismo e educação: a construção de uma perspectiva. In: Sociedade,
educação e culturas (Questões e propostas). ______. (org.). Petrópolis, Editora Vozes, 2002.
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6 . ed. São
Paulo: Brasiliense, 1994.
DAUSTER, T. Navegando contra a corrente? Educador, o antropólogo e o relativismo. In: BRAN-
DÃO, Z. (org.) A crise dos paradigmas e a Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
DAYRELL, Juarez. A escola como espaço sócio-cultural. In: Múltiplos olhares sobre educação e
cultura. (org.). Belo Horizonte. Editora UFMG, 1997.
ERNY, P. Etnologia da Educação. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1982.
EVANS-Pritchard, E. E. Antropologia Social. Lisboa: ed. 70, 1972.
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FRIEIRO, Eduardo. Feijão, angu e couve: ensaio sobre a comida dos mineiros. Belo Horizonte:
Centro de Estudos Mineiros, 1966.
LARAIA. R. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1986.
MARX, Karl. O capital. Crítica da economia política. Vol. I. São Paulo: Difel, 1985.
SALGADO, Maria Umbelina Caiafa, MIRANDA, Glaura Vasques (Organizadoras). Veredas – Formação
de professores: Módulo 1 – Volume 2/ SEE-MG. Belo Horizonte: SEE-MG, 2002.
SALVADOR, Angelo Domingos. Cultura e Educação Brasileiras. 4. ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 1976.
28

Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 4
Educação e diversidade
4.1 Introdução
Nesta unidade, adentraremos nas temáticas da educação e diversidade, o olhar da Antropologia
sobre a educação e o trato pedagógico da questão racial e a proposta da educação antirracista,
a educação indígena com uma pedagogia diferenciada. Aprenderemos a diferenciação e ao
mesmo tempo a importância de uma educação do campo como proposta de mudança social. A
educação e gênero como forma de revisar e mostrar a sociedade com viés patriarcal e machista,
o lugar do feminino historicamente estereotipado e práticas que reproduzem ou reforçam a desigualdade,
e isto no âmbito escolar transportando para o social como um todo.
Para saber mais
Acesse o site: http://racismoambiental.net.br/
Discuta no fórum apropriado:
O que é racismo
ambiental?
4.2 Educação antirracista
As diferenças físicas, étnicas, culturais, de
gênero, etárias são um fato, mas não é o foco
da discussão. O ponto crucial do debate sobre
diversidade é a percepção, a reflexão e a atuação
sobre os mecanismos sociais que transformam
as diferenças em desigualdade.
O resgate dos direitos humanos e a valorização
da diferença são formas de desconstruir
a desigualdade. Esta é a base que fundamenta
a prática da diversidade como valor. (CANDAU,
1996, p.22)
A Igualdade na diferença: valorizar a
humanidade que provém de todo e qualquer
indivíduo, base da ideia de direitos humanos.
Mesmo em casos graves de deficiência, a pessoa
deve ter garantido seu direto de livre escolha
e convívio social.
A Diferença na igualdade: as peculiaridades
das pessoas devem ser reconhecidas,
na medida em que impliquem em adaptações
para que sua participação social seja efetivada.
Essa ideia está na base do surgimento do conceito
de diversidade. (LOURO, 1997, p. 45)
Nos aspectos legais, temos como suporte
básico a Constituição Brasileira de 1988
que, no artigo 3º, dos princípios fundamentais
declara:
Dos Princípios Fundamentais
Art. 3º - Constituem objetivos fundamentais
da República Federativa do Brasil:
I. construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II. garantir o desenvolvimento nacional;
III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
as desigualdades sociais e regionais;
IV. promover o bem de todos, sem preconceitos
de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.
(ROSENDO, 1998, p.13)
Na LDB 9.493/96, podemos ler:
Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino
fundamental e médio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatório o ensino sobre História
e Cultura Afro-Brasileira.”
Art. 79-B. “O calendário escolar incluirá
o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da
Consciência Negra”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação das Relações Étnico-Raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana visam assegurar o direito à igualdade
de condições de vida e de cidadania,
assim como garantir igual direito às histórias
e culturas que compõem a nação brasileira,
além de acesso às diferentes fontes da cultura
nacional a todos os brasileiros. Contudo,
convivemos com uma tensão legal para
a revisão dos currículos; para a qualificação
dos professores e o seu constante aperfeiçoamento
pedagógico; o comprometimento do
poder executivo na implementação da lei. A
elaboração, execução, avaliação do programa
de interesse educacional, de planos institucionais,
pedagógicos e de ensino, no que diz
respeito às relações étnicas, a educação antir-
Dica
Outro documento
importantíssimo é a declaração
de Durban que
é um acordo internacional
que trata da diversidade
étnico-racial,
assinado durante a III
Conferência Mundial de
Combate ao Racismo,
Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância
Correlata, realizada
pela ONU em 2001.
ATIVIDADE
Faça uma análise comparativa
dos artigos da
Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional:
Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996,
Com a realidade da
escola mais próxima de
você, em relação ao racismo
e etnocentrismo.
Apresente sua síntese
no fórum de discussão.
29

UAB/Unimontes - 1º Período
▲
Figura 7: Racismo a
Brasileira
Fonte: www.midiaindependente.com.br.
Acessado
em 30 mar. 2012.
racista e antidiscriminatória
e a diversidade da
nação brasileira. (LOU-
RO, 1997).
Capa da Vogue traz
top model brasileira e
jogador norte-americano
de basquete fazendo
poses. Críticos sugerem
que a peça apenas reafirma
velhos estereótipos
raciais: As principais
conseqüências de uma
educação racista e discriminatória:
Para as Crianças:
a não percepção do diálogo como possibilidade
positiva de contraposição de ideias; o
comprometimento do senso crítico e ético; as
atitudes de competição, agressão e violência
no cotidiano escolar e o estabelecimento de
conceitos de hierarquia racial;
Para as Crianças Negras: sentimento
de inferioridade racial, intelectual, de beleza
estética, de valores morais, éticos e culturais;
inadequação social; vergonha, medo e raiva
de ser negro; autoconceito negativo; potencial
comprometido; fracasso escolar.
Para as Crianças Brancas: sentimento
de superioridade racial, intelectual, de beleza
estética, de valores morais, éticos e culturais;
dificuldade de se relacionar com indivíduos
negros; torna-se racista;
Para a Sociedade: perpetuação de ideologias
racistas; formação de indivíduos racistas;
permanência das desigualdades raciais;
violência no espaço escolar; potenciais subaproveitados.
4.2.1 O trato pedagógico da questão racial na Infância
Atividade
Comente a afirmativa
no fórum de discussão
em relação a imagem
e justifique citando
exemplos de como as
práticas educativas
podem mudar essa realidade.
Poste no fórum
de discussão.
Figura 8: Filme:
SARAFINA
Fonte: www.omelete.
com.br. Acessado em 21
abr. 2012.
30
►
Dependendo da forma como é entendida
e tratada a questão da diversidade étnica, as
instituições podem auxiliar as crianças a valorizar
sua cultura, seu corpo, seu jeito de ser
ou, pelo contrário, favorecer a discriminação
quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar abordagens de forma
positiva.
A criança que vivencia situação de discriminação
com relação ao seu corpo pode não
construir uma imagem positiva de si mesma.
Na contextualização de situações de diversidade
étnico-racial e a vida cotidiana nas
salas de aula, alunos e alunas, aprenderão conceitos,
analisarão fatos e poderão se capacitar
para intervir na sua realidade e transformá-la.
As propostas de educação atreladas a
uma pedagogia antirracista cria estratégias
para garantir a permanência da parcela negra
da população escolar na escola. Em todas as
dimensões do cuidar e educar é necessário
considerar a singularidade de cada criança
com suas necessidades, desejos, queixas,
bem como as dimensões culturais, familiares
e sociais.
O acolhimento da criança implica o respeito
à sua cultura, corporeidade, estética e
presença no mundo. As dimensões do cuidar e
educar nos permite compreender a importância
das interações positivas entre educadores e
crianças.
Na abordagem da questão racial, como
conteúdo multidisciplinar durante o ano letivo,
é fundamental fazer com que o assunto não
seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades
didáticas isoladas. Atividades correlatas
como painéis com fotos da turma, confecção
de álbuns familiares, feira de cultura, construção
de gráficos e estimativas etc., tendo o cuidado
de não reforçar as hierarquias das diferenças
étnico-raciais, de gênero, faixa etária e
condição social, devem ser trabalhadas.
A perspectiva da diversidade deve ser
contemplada, escolhendo-se, para acervo das
instituições, bonecas(os) brancas, negras, indígenas,
orientais, a produção de jogos e brinquedos
populares e artesanais. Os educadores
devem estar atentos para textos que podem
reforçar o preconceito, sendo dúbios em seu
significado.

Pedagogia - Antropologia e Educação
Além da vasta literatura, os contos e as
histórias povoam o universo de nossos alunos,
por que não trazemos para a sua cultura
os contos africanos e indígenas? Para a educação
que respeita a diversidade, é fundamental
contemplar a riqueza cultural de outros povos.
Histórias da nossa literatura, como: Histórias
da Preta, o Menino Nito, Ana e Ana, Tranças de
Bintou, Bruna e a Galinha de Angola permitem
o contato com as culturas afro-brasileiras e
africanas, com personagens negras representadas
com qualidade e beleza.
As sugestões apresentadas não devem
ser tomadas como receita, mas como possibilidades
a serem construídas, reconstruídas, ampliadas,
enriquecidas com a costumeira criatividade
dos educadores.
É importante que a temática das relações
étnico-raciais esteja contida nos projetos pedagógicos
das instituições, evitando-se práticas
localizadas em determinadas fases do ano
como maio, agosto ou novembro.
Em pleno Apartheid, numa escola de Soweto,
em que o exército patrulha de armas e
as crianças gritam “Libertem Mandela”, uma
professora ensina história de uma forma censurável
fugindo ao currículo aprovado pelo
regime. Sarafina é uma aluna negra, que relata
a história sobre a forma de uma carta dirigida
a Nelson Mandela e que, como tantos outros
adolescentes, se sente revoltada face às injustiças
do sistema. Um sistema que as incentiva
a estudar para terem uma hipótese de vida,
mas que nunca lhes explica declaradamente
que nunca terão uma hipótese de igualdade
social. (D’ANGELIS, 1999)
Sugestão de Músicas: Canto das três raças
(Clara Nunes), Dia de graça (Candeia), Mão
de Limpeza (Gilberto Gil), Retrato em Claro e
Escuro (Racionais), Sorriso Negro (Dona Ivone
Lara), entre outros.
Sugestão de Sítios na Internet: Racismo
e Negritude
Casa das Áfricas www.casadasafricas.
org.br Espaço cultural e de estudos sobre sociedades
africanas, exposições virtuais, consulta
a biblioteca especializada.
Casa de Cultura da Mulher Negra www.
casadeculturadamulhernegra.org.br Artigos
e notícias do movimento da mulher negra.
Fundação Cultural Palmares www.palmares.gov.br
Página oficial da fundação ligada
ao Governo Federal. Políticas públicas e dados
sobre a população afro-descendente, comunidades
quilombolas, artigos e notícias.
Geledés www.geledes.org.br Artigos,
indicação de leituras e notícias do movimento
negro
Mestre Didi www.mestredidi.org Informações
sobre ancestralidade africana no Brasil.
Mulheres Negras www.mulheresnegras.
org Artigos sobre diversidade cultural e educação,
lista de pesquisadores sobre a história africana
e de afro-descendentes.
Mundo Negro www.mundonegro.com.
br Portal da comunidade afro-descendente,
traz notícias, agenda cultural e educativa, artigos
e debates.
Núcleo de Estudos Negros www.nen.org.
br/index.htm Legislação, artigos e pesquisas.
Portal Afro www.portalafro.com.br Informações
sobre comunidades quilombolas,
religiões africanas, arte e culinária.
Jornal Irohín www.irohin.com.br artigos
BOX 3
A escolaridade brasileira aumentou ao longo do século XX e hoje a população tem em
média 6,3 anos de estudo. Os jovens brancos têm 2,3 anos a mais de escolaridade do que os
jovens negros. O que é surpreendente de um lado, mas aterrador de outro, é que os pais desses
jovens brancos já tinham 2,3 anos de estudo a mais do que os pais negros. E que os avós
brancos, em 1927, também já tinham esses mesmos 2,3 anos de estudo a mais do que os avós
negros. Todos melhoraram, mas a distância se manteve. Esse resultado é o que torna mais
cínica a noção de democracia racial. Porque melhora tudo, mas a diferença de escolaridade
entre brancos e negros que nasceram em 1929 é idêntica aos que nasceram em 1974. Essa
diferença é a manifestação mais nítida da naturalização da desigualdade. A sociedade branca
e a sociedade negra se olham e se vêem exatamente na mesma posição. Ou a sociedade
brasileira admite que a democracia racial não existe ou é impossível modificar essa situação.
É um problema de governo e é um problema de sociedade. É preciso ter vontade política e
uma repactuação social enorme. Se não se fizer nada, vai levar mais um século para igualar os
anos de estudo de brancos e negros. Os principais indicadores da década de 90 mostram que
o Brasil melhorou ao longo da década, isso é inquestionável. Mas em quase todos os indicadores
a melhora não provocou nenhum diferencial racial e a distância entre brancos e negros se
manteve exatamente igual. Na década, melhora-se tudo, mas as diferenças não se reduzem,
não há nenhuma convergência.
Fonte: CANDAU, 1996, p. 15.
Para Saber mais
Baseado no texto do
Box 3 responda: Qual é
a importância da educação
para combater a
desigualdade racial?
31

UAB/Unimontes - 1º Período
BOX 4
Para Saber mais
Escolha uma das frases
do Box 4 e escreva um
comentário no fórum
de discussão.
a) “Não basta ter um corpo, é necessário senti-lo, amá-lo, cuidá-lo respeitosamente, conhecê-lo,
vivê-lo na totalidade para que possamos, na relação com o outro, assumir com autoria
o que somos, sentimos, desejamos, pensamos, fazemos com o nosso corpo, nossa vida,
nossa história.” (Madalena Freire /2000.)
b) “... um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro dano, uma autêntica
deformação se a gente ou a sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo,
uma imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele.” (Charles Taylor, 1994, p. 58)
c) ”É um costume inglês: na primavera, as pessoas semearem, várias sementes misturadas.
Nada de jardins com cercas separando qualidades... simplesmente espalham-se as sementes,
e o maior prazer, é ver o resultado. A maior expectativa é ver como ficará o jardim.
Não interessa tamanhos, cores, espessuras, mas a beleza disforme do jardim...”
4.3 Educação indígena
Atividade
Pesquise sobre a
contribuição da raça
negra para a Cultura
Brasileira, seguindo os
seguintes endereços
eletrônicos e faça um
relatório sobre suas
impressões.
32
O Brasil conta com uma vasta diversidade
étnica e racial, entre elas os povos indígenas.
A luta histórica desses povos fez com que
seus direitos relacionados à interculturalidade,
língua materna, entre outros, fossem assegurados
em lei. Protagonistas de sua história, vários
povos indígenas do Brasil deram um salto
significativo, conquistando não apenas o respaldo
legal para seus direitos, mas também os
colocando em prática.
Um exemplo disto são os índios sul-matogrossenses,
no município de Amambai, onde
há três aldeias das etnias Guarani e Kaiowá,
com uma população estimada em 8.000 (oito
mil) índios, entre elas duas escolas indígenas,
tendo como atores 80% (oitenta por cento) de
professores indígenas, habilitados em cursos
específicos, sendo o Ará Verá, oferecido pela
Secretaria de Estado de Educação e o Normal
Superior Indígena que foi oferecido pela Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul na
Unidade de Amambai.
A implantação das primeiras escolas nas
comunidades indígenas no Brasil é contemporânea
à consolidação do próprio empreendimento
colonial. A dominação política dos
povos nativos, a invasão de suas terras, a destruição
de suas riquezas e a extinção de suas
culturas têm sido, desde o século XVI, o resultado
de práticas que sempre souberam aliar
métodos de controle político a algum tipo de
atividade escolar civilizatória.
A educação escolar indígena na história
do Brasil:
Brasil Colônia - foi promovida por missionários,
principalmente jesuítas, por delegação
explícita da Coroa Portuguesa, e instituída
por instrumentos oficiais, como as Cartas
Régias e os Regimentos, com objetivos voltados
ao ensino religioso e a preparação para o
trabalho. Ressaltamos ainda que nessa época
existiam 1.175 línguas indígenas. Mediante
a esse fato, os jesuítas tentaram utilizar uma
única língua na comunicação com todos os
povos: a nheengatu (língua geral amazônica),
tentativa que não obteve sucesso.
No século XIX - como súdito do Imperador,
visava-se à civilização para o nativo, pois
como civilizado poderia fazer parte da monarquia.
Esperava-se da escola a intervenção nas
aldeias no intuito de sedentarizar os indígenas,
mudar seus hábitos, convertendo-os ao
catolicismo e ao trabalho.
No século XX - o nativo é idealizado
como cidadão nacional, patriota, consciente
de seu pertencimento à nação brasileira, integrado
e dissolvido na imaginada sociedade
nacional, porém, contraditoriamente, submetido
ao poder tutelar. Para esse fim, todas as
ações do Serviço de Proteção ao Índio (SPI),
criado em 1910, dirigiam-se a manutenção de
uma proteção do índio enquanto propriedade
do estado brasileiro e, nesse sentido, a escola
para os índios passou a ter funções mais controladas
pelo Estado que eram de educá-los e
territorizá-los.
Em termos de legislação federal, a Constituição
de 1934 foi a primeira que atribuiu poderes
exclusivos da União para legislar sobre
assuntos indígenas, consolidando um quadro
administrativo da educação escolar indígena,
que só vai ser significativamente alterado em
1991.
As primeiras propostas de implantação
de um modelo de educação bilíngüe para
os povos indígenas, ainda nos anos de 1950,
como influência da Conferência da UNESCO de
1951, foram consideradas inadequadas à realidade
brasileira por técnicos do Serviço de Proteção
ao Índio (SPI). Um dos argumentos mais

Pedagogia - Antropologia e Educação
significativos era de que programas de educação
bilíngüe poderiam colidir com os valores
e os propósitos da “incorporação dos índios à
comunhão (linguística) nacional”, consagrados
na Lei.
A oferta de programas de educação escolar
destinados às comunidades indígenas assumiu,
ao longo da história, movimentos, de um
lado, marcados pela imposição de modelos
educacionais através da dominação, da negação
de identidades e da homogeneização cultural
e de movimentos marcados pelos modelos
educacionais reivindicados pelos índios
ressaltados pelo pluralismo cultural, respeito e
valorização de identidades étnicas.
Com a promulgação da Constituição Federal
de 1988, são notórias as conquistas em
uma nova direção referentes aos direitos indígenas,
que apontam para um tratamento diferente,
na medida em que se reconhecem suas
identidades étnicas diferenciadas e se incumbe
o Estado de proteger suas manifestações
culturais, ao mesmo tempo em que lhes é assegurado
o direito a uma educação escolar diferenciada.
Nota-se, então, que a Constituição
Federal de 1988 foi um marco balizador para a
existência de novas normatizações a essa modalidade
de ensino, conferindo a mesma competência
para o desenvolvimento da Educação
Escolar Indígena no Brasil. (ROSENDO, 1998,
p.32)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB n° 9.394/96) garante, nos artigos
78 e 79, competências e ações de pesquisa e
ensino a fim de possibilitar a execução de uma
educação escolar indígena, de caráter específico,
diferenciado, intercultural e bilíngue.
Nesse processo, não resta dúvida que
cabe ao professor indígena, membro de sua
cultura, detentor desses processos próprios de
aprendizagem, apropriar-se de novos conhecimentos
e desenvolver essa educação escolar
indígena. É ele o agente intercultural que
propiciará a educação específica, diferenciada,
intercultural e bilíngue, já que não cabe a nenhuma
instituição externa construir ou ditar
normas sobre a natureza da escola diferenciada.
Cabe, sim, apresentar discussões teóricas
sobre o processo educativo, num contexto de
reflexão com o docente indígena em processo
de formação, seja ela inicial ou continuada.
4.3.1 A educação indígena em Minas Gerais
Em Minas Gerais, desde 1995, iniciou-se
um trabalho de Implantação de Escolas Indígenas
envolvendo agências governamentais
e não governamentais, instituições de ensino
superior e as organizações Indígenas.
Atualmente, existem quatro grupos indígenas
reconhecidos oficialmente em Minas
Gerais: Maxacali, nos municípios de Bertópolis
e Santa Helena; os Krenak, em Resplendor; os
Pataxós, do município de Carmésia (originários
do Sul da Bahia de onde foram transferidos
em 1977); e os Xacriabás, de Itacarambi e São
João das Missões. (BARTOLOMEU, 2000).
Contextualizando os povos indígenas de
Minas Gerais:
Maxacali
População: 1000 habitantes (FUNAI,
2000).
Localização: município de Bertópolis – reserva
de Pradinho – e município de Santa Helena
de Minas – reserva de Água Boa.
Esse grupo (em Minas Gerais) é o que preserva
a sua cultura e língua próprias, de forma
mais vigorosa. São o único grupo de Minas
ainda monolíngue. Possuem uma população
em idade escolar de aproximadamente 300
crianças. Se autodeterminam tikmã, ãn, que
quer dizer “nós humanos”. Pertencem ao tronco
lingüístico Macro-Gê de família Maxacali.
Por preservarem intensamente vivas sua
língua e sua cultura, mantêm uma intensa vida
ritual e contato permanente com o mundo
dos espíritos.
Têm uma economia de subsistência baseada
na agricultura da mandioca, batata-doce
e frutas. Aos homens são destinados quase
todas as atividades; restando às mulheres o
serviço doméstico, cuidar das crianças, a pesca
e a coleta de frutos e raízes.
Krenak
População: 200 habitantes dados (FUNAI,
2000).
Localização: Município de Resplendor, às
margens do Rio Doce do Leste Mineiro.
Pertencem ao tronco lingüístico Macro-
Gê, família Botocudo, língua Krenak. São o
grupo Gut-Krak dos Botocudos. Embora falem
cotidianamente o Português, possuem também
o conhecimento da língua materna em
graus variados. Sua autodeterminação é Borum
Watu.
Apesar de falarem o Português no cotidiano,
os krenak também falam a língua Krenak.
Esse grupo ocupa um território definido
e possui uma liderança local. A caça e a coleta
ainda são importantes, mas é a pesca a atividade
mais importante para a sobrevivência
Krenak.
33

UAB/Unimontes - 1º Período
Além das tarefas domésticas cotidianas e
da participação nas atividades econômicas, as
mulheres desempenham papel importante na
vida política do grupo e forte influência sobre
seus filhos e maridos.
Xacriabá
População: 6000 habitantes (FUNAI, 2000)
Localização: município de São João das
Missões e Itacarambi.
Os Xacriabás pertencem à família linguística
Ge, subfamília Akwen.
Atualmente, esse grupo fala somente
o Português (estão a aproximadamente 300
anos em contato com os brancos). Ocupam
uma área de aproximadamente 47000 hectares,
divididos em 23 aldeias. Possui um forte
sistema de liderança centralizado, que funciona
através de um conselho de “caciques”.
Nas escolas Xacriabás, há um número de
aproximadamente 45 professores Xacriabás,
escolhidos pela própria comunidade, que ensinam
suas crianças. Gerenciam, também, as
escolas e definem seu próprio processo educacional.
Esses povos possuem uma longa história
de luta e resistência, enfrentando sérios problemas
com a sociedade, principalmente em
relação à luta pelas terras e pela identidade.
Pataxó
População: 250 habitantes (FUNAI, 2000)
Localização: Terra Indígena Fazenda Guarani,
município de Carmésia.
A comunidade Pataxó é originária de
Barra Velha, próximo a Porto Seguro (Bahia).
Como os Maxacali e Krenak, pertencem ao
tronco lingüístico Macro-Gê, mas se expressam
hoje, corretamente, apenas em português.
Há um universo de palavras Pataxós
que estão sendo pesquisadas a fim de serem
recuperadas, registradas em fontes diversas,
como parte da reconstrução de sua identidade
étnica.
Com um longo período de contato, possuem
grande participação na vida da cidade. A
principal atividade desse grupo é o artesanato,
atendendo a demanda de uma produção colocada
pelo mercado. Como parte do processo
de venda, fazem apresentações sobre sua vida
nas aldeias, suas festas e seus costumes.
Quanto à educação, algumas crianças
permanecem na Escola Municipal de Carmésia,
mas os Pataxós já se mobilizaram e estão
trabalhando em suas próprias escolas, voltadas
para a sua cultura.
4.3.2 Implantação das escolas indígenas em Minas Gerais
34
O Programa de Implantação das Escolas
Indígenas em Minas Gerais foi o primeiro trabalho
efetivamente articulado do Estado em
relação a esses povos, buscando responder as
suas reivindicações históricas. Isso aconteceu
num contexto em que, em diferentes pontos
do país, surgiam propostas de educação escolar
indígena. (ROSENDO, 1998, p.13)
A Secretaria Estadual de Educação, orientada
pela Constituição de 1988 e pelo Plano
Nacional de Educação para Todos, começou
a formular, em 1993, uma primeira proposta
para Implantação de Escolas Indígenas no Estado.
Essas propostas foram consolidadas em
1995. (CANDAU, 1996, p.16)
O curso de Formação de Professores Indígenas
faz parte do Programa de Implantação
das Escolas Indígenas de Minas Gerais, contando
com participantes originários de suas
comunidades. Entre as propostas da comunidade,
quando foram indicados os professores
para participarem do Curso de Formação de
Professores , citamos:
• Tudo o que se refere ao funcionamento
da escola (incluindo conteúdos, carga
horária, calendário, avaliação, escolha de
professores e outros funcionários) seja de
acordo com a decisão da comunidade;
• A escola deve atuar junto à comunidade
na defesa, conservação e proteção do seu
território e costumes;
• A escola deve produzir e ter meios de imprimir
os materiais didáticos, assim como
deve contar com um laboratório equipado,
antena parabólica, videocassete;
• A nossa escola deve ensinar o nosso jeito
de viver, costumes, crenças, tradições, o
jeito de educar os nossos filhos, o nosso
jeito de trabalhar.
As “marcas” da pedagogia indígena na
educação escolar diferenciada:
1. Linguagem - A veiculação da língua, que
antes da implantação da escola só era
usada em contextos religiosos ou familiares,
já possibilita a comunicação entre
os mais jovens e seu uso parcial em atividades
do dia a dia. A construção de sua
fronteira étnica faz da língua uma “ferramenta”
e a escola é o espaço onde as
crianças aprendem a manipular esse instrumento.
2. Tempo - Quanto tempo duraria uma atividade
escolar? Essa questão não faz sentido
para os professores indígenas. Dura o

Pedagogia - Antropologia e Educação
tempo que for necessário para as crianças
fazerem uma abordagem complexa do
tema estudado.
3. Oralidade - O que para um professor não
índio causa espanto e estranheza é o fato
de os professores indígenas delegarem
para segundo plano os registros escritos
em cadernos. Num primeiro momento,
o importante não é escrever, mas tecer
discursos sobre o que é aprendido. E são
construídas imagens através do verbo,
criando histórias, recontando mitos que
os índios vão divulgando; conhecimentos
socialmente relevantes.
4. Conhecimentos - Os mais velhos são,
para os povos indígenas, portadores da
tradição e importante fonte de sabedoria
e conhecimento. São uma “ponte entre
dois mundos”, uma possibilidade de diálogo
entre o mundo da aldeia e a cultura
ocidental.
5. Conteúdos - Não há como separar os
conteúdos. Deve-se atender aos anseios e
às exigências dos alunos, sem delimitação
de tema ou conteúdo.
6. Grupo familiar - Não há uma fronteira
clara entre o pretensamente público (espaço-tempo
da escola) e o familiar. Toda
e qualquer atividade desenvolvida dentro
do território está de algum modo relacionado
aos diversos núcleos familiares e aos
espaços em que elas ocupam.
7. Alternativas de sobrevivência - Os trabalhos
escolares são destinados com um
olho no futuro. A necessidade da criação
de alternativas econômicas visando
à autonomia da população indígena faz
da escola um campo de experiências de
novas formas de conhecer e usar o território,
criar e reproduzir bens culturais que
poderão viabilizar recursos para a comunidade,
bem como o desenvolvimento do
artesanato, por exemplo. No espaço escolar,
articulam-se passado e futuro daquela
4.4 Educação e gênero
população indígena.
8. Afirmação étnica e culto à liberdade -
Filtrando o que de bom a civilização ocidental
traz, sem ferir os seus costumes,
tradições e modo próprio de ser.
Dentro deste contexto de luta conjunta,
a educação tem papel fundamental. É através
dela que as comunidades podem refletir os
aspectos acima citados, impedindo, assim, a
desintegração identitária e antropológica dos
povos originários. (BARTOLOMEU, 2000, p. 54)
Para saber mais assista ao filme "O dia em
a lua menstruou".
Durante uma oficina de vídeo
na aldeia kuikuro, no Alto Xingu,
ocorre um eclipse. De repente, tudo
muda. Os animais se transformam.
O sangue pinga do céu como chuva.
O som das flautas sagradas
atravessa a escuridão. Não há mais
tempo a perder. É preciso cantar e
dançar. É preciso acordar o mundo
novamente. Os realizadores kuikuro
contam o que aconteceu nesse dia,
o dia em que a lua menstruou.
2004, 28 min. - Direção: Takumã e Maricá
Kuikuro - Fotografia: Takumã, Mariká, Amuneri,
Asusu, Jairão e Maluki - Edição: Leonardo
Sette - Filme: WAPTÉ MNHÕNÕ, Iniciação Do
Jovem Xavante
Documentário sobre a iniciação dos jovens
Xavante, realizado durante as oficinas de
capacitação do projeto Vídeo nas Aldeias. A
convite de Divino, da aldeia Xavante Sangradouro,
quatro Xavantes e um Suyá realizam,
pela primeira vez, um trabalho coletivo. Durante
o registro do ritual, diversos membros da
aldeia elucidam o significado dos segmentos
desse complexo cerimonial.
75 min., 1999 - Realização e fotografia:
Caimi Waiassé, Divino Tserewahú, Jorge Protodi,
Winti Suyá - Produção: Bartolomeu Patira-
Edição: Tutu Nunes
Quando o que buscamos é uma escola
que respeite as diferenças, a preocupação com
a prática docente se acentua, pois o preconceito
e a segregação ocorrem, em sua maioria, de
forma sutil no cotidiano do trabalho.
Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma
de organização escolar, os tempos e espaços
escolares, as linguagens que perpassam as
nossas atuações docentes produzem meninas
e meninos e, em se tratando da EJA, continuam
a produzir mulheres e homens e a
perpetuar relações desiguais entre elas e eles.
(LOURO, 1997, p. 22)
A escola é um agente socializador dos
seres humanos tanto quanto a família. Isto
significa que, junto com o conhecimento, a
escola também transmite valores, atitudes e
preconceitos.
Tradicionalmente, a escola tem reforçado
a desigualdade entre mulheres e homens. Isto
Figura 9: Filme: O dia
em a lua menstruou
Fonte: www.cimi.org.br
Acessado em 21 mai. 2012.
▼
Para Saber Mais
A questão de gênero
é tratada no texto: o
que produz o silenciamento
das mulheres no
magistério?, de Diniz
e Vasconcelos (2004).
As autoras fazem um
resgate histórico da
relação entre o gênero
feminino e a educação,
problematizando
os discursos sociais
produzidos nesse contexto.
Mostram de que
forma, no decorrer da
história, a inserção da
mulher no magistério
ocorreu sem que fosse
rompida a vinculação
do seu papel doméstico
de cuidadora do lar
e de mãe. Essa situação
colaborou com a naturalização
dos papéis
sociais da mulher e,
consequentemente,
para o seu silenciamento.
Analise e responda: até
que ponto a escolha
pelo magistério não é
uma forma de ajuste,
por parte das mulheres,
a um determinado
papel social já preestabelecido?
(CANDAU,
1996, p. 32)
35

UAB/Unimontes - 1º Período
▲
Figura 10:
Fonte: www.mte.gov.br/
trabalhodomestico
Acessado em 12 jan. 2012.
▲
Figura 11: Filme
Gênero, mentiras e
videoteipe
Fonte: www.sof.org.br.
Acessado em 21 jun. 2012.
36
ocorre, por exemplo,
na forma como se lida
com meninos e meninas:
a divisão nas filas,
a divisão de tarefas
(meninas como ajudantes
da professora),
o que a escola reforça
em um e no outro:
“isso não é coisa de
menina” ou “está até
parecendo uma menina”,
“comporte-se
como um menino”.
Os livros didáticos
também reproduzem
e reforçam a desigualdade, apresentando estereótipos
sobre o que é uma família, como
são as mulheres, como vivem as mulheres negras.
Nos livros didáticos, as famílias são sempre
brancas, o pai tem um emprego fora de
casa e a mãe aparece sempre de avental servindo
a mesa ou costurando. O menino está
sempre brincando de caminhãozinho ou bola
e a menina está sempre com uma boneca,
olhando o irmãozinho brincar de coisas mais
interessantes.
Nos livros de ciências, somente os meninos
aparecem fazendo experiências. Quando
de vez em quando aparece uma menina, ela
está lá atrás, observando, ou é encarregada de
providenciar os materiais para a experiência
que os meninos vão fazer. Isto tudo reforças as
ideias preconceituosas da sociedade de que as
meninas não têm jeito para a ciência, que só
os homens podem ser cientistas.
Ainda nos livros didáticos, a mulher negra
costuma aparecer sozinha, sem família e no
papel de empregada que serve a mesa para a
família branca, como se ainda estivéssemos no
tempo da escravidão.
As atividades na educação física são divididas
e reproduzem preconceitos até nas brincadeiras,
como aquela que diz “quem chegar
por último é mulher do sapo”.
A professora, na maioria das vezes, é tratada
como a segunda mãe ou tia. Isso significa
não reconhecer sua profissão e considerar
o ato de educar como extensão do papel da
mãe.
Como mães e professoras, as mulheres,
muitas vezes, reproduzem o machismo e as
ideias dominantes na sociedade, que prega a
suposta inferioridade das mulheres em relação
aos homens. Não podemos nos esquecer que
as ideias dominantes na sociedade são dominantes
justamente porque estão na cabeça
da maioria dos homens e das mulheres. Essas
ideias são repetidas à exaustão na família, na
escola, nas igrejas, nos meios de comunicação
e não é de estranhar que muitas mulheres se
convençam delas.
Para saber mais assista ao filme - Documentário
“Gênero, Mentiras e Videoteipe”
Duração: 20 min.
O curta ‘Gênero, Mentiras e Videoteipe’
procura mostrar, de maneira descontraída e
bem humorada, como as pessoas são educadas
para serem homem ou mulher. O filme
conquistou o 1º lugar no gênero ficção do I
Concurso latino-americano de vídeo educativo,
democracia e cidadania, realizado pela
Casa da Cultura Espanhola, em Lima, capital
do Peru. Assinam a produção a SOF, Instituto
Cajamar e TV dos Trabalhadores, com apoio da
Croccevia.
Site da produtora SOF: www.sof.org.br -
São Paulo-SP
Conta as desventuras do garoto Ludovic
(o ótimo Georges du Fresne). Ele cresce imaginando
que nasceu no corpo errado: na verdade,
acredita ser uma menina. Logo na primeira
sequência, aparece em uma festinha promovida
pelos pais para atrair a nova vizinhança em
um lindo vestidinho. A impressão e o mal-estar
não saem das cabecinhas dos vizinhos, que
começam a pressionar e ridicularizar o garoto.
A rejeição se estende aos pais, aos colegas e a
qualquer um que se aproxime de um sintoma
de homossexualidade tão latente. Ludovic refugia-se
do tormento em um mundo róseo, onde
só cabem a boneca Pam, uma Barbie espevitada,
e o apoio afetivo da avó (Helene Vincent).
▲
Figura 12: Filme: Minha Vida em cor de rosa
Fonte: www.omelete.com.br. Acessado em 21 jun. 2012

Pedagogia - Antropologia e Educação
Referências
AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos. Relações de gênero na escola. São Paulo: Contexto,
2006.
CANDAU, Vera Maria, (1996). Formação continuada de professores: tendências atuais. In: RE-
ALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues, MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti (Orgs). São Carlos:
Editora da UFSCar, 2003
D’ANGELIS, Wilmar da Rocha, (1999). Educação Escolar Indígena: um projeto étnico ou um projeto
étnico-político? Texto apresentado no 12º COLE, UNICAMP, 1999.
DINIZ, Margareth e VASCONCELOS, Renata Nunes (orgs) o que produz o silenciamento das mulheres
no magistério? Belo Horizonte: Formato, 2004. (Série educador em formação).
FRANCO. Maria Laura P. B. Análise do Conteúdo. 2. ed. Série Pesquisa. Editora Contexto. Liber
Livro, 2. ed. 2007.
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: Uma perspectiva pós-estruturalista.
Petrópolis: Vozes, 1997.
MELIÁ, Bartomeu. Educação indígena na escola: educação indígena e interculturalidade. Cadernos
Cedes, nº 49, 2000.
ROSENDO, Ailton Salgado. Educação escolar indígena: ranços e avanços. Dissertação de Mestrado
em Educação/UFGD. Universidade Federal da Grande Dourados, 1998.
37

Pedagogia - Antropologia e Educação
UNIDADE 5
A escola e os novos complexos
culturais
5.1 Introdução
Nesta unidade, abordaremos as novas
configurações sociais e o olhar antropológico
em relação a uma sociedade em constante
mudança. Um novo mapa cultural formado
por novas configurações culturais, que traz
em seu bojo novas relações entre estudantes
e professores, entre cultura popular e conhecimento
científico e o aparecimento das novas
tecnologias permeando a cultura de massa
e moldando comportamentos e modos de
vida. Surgem, assim, as novas identidades e
as crises dessas identidades via mobilidade,
flutuação, superficialidade e deslocamento
de sentidos. Dentro desse contexto pós-moderno
e diferenciado, abordaremos o ser cultural
e a virtualidade e o lugar da educação,
da escola e da relação permeada por mudanças
ininterruptas e por seres humanos influenciados
por tais mudanças em contínuo
processo de adaptação.
Para saber mais
Entenda melhor a
estória dos eletroeletrônicos
em
http://www.youtube.
com/watch?v=MPWgqkIVgbw
5.2 Novas relações entre
estudantes e professores
Pesquisadores australianos, num provocativo
e instigante ensaio, descrevem as
presentes relações entre jovens e adultos, estudantes
e professores, como relações entre
seres alienígenas; com uma qualificação importante:
nós somos os alienígenas, adultos/
professores, e não eles (BIGUM, 1995).
Bigum (1995) também observa que nós,
adultos e intelectuais, podemos teorizar o pósmoderno,
mas são eles, os jovens e as crianças,
que vivem realmente o pós-moderno.
O que esse autor quer demonstrar é que
o novo complexo cultural representado pela
combinação entre cultura popular (nos chamados
meios de comunicação de massa) e
as novas tecnologias de comunicação estão
produzindo uma transformação radical nos
processos de produção de subjetividade e de
identidades sociais.
Na mudança de uma cultura baseada
nos meios impressos para uma cultura baseada
nos meios audiovisuais e nos computadores,
gera-se um sujeito com novas e diferentes
capacidades e habilidades.
Essas importantes transformações exigem
novas interpretações e novos olhares.
Elas não podem ser interpretadas no registro
conservador do pânico moral e da visão patologizante
que vê a ampliação da influência
da cultura popular e o predomínio dos novos
meios e conteúdos culturais como uma
ameaça a tradicionais valores e capacidades
supostamente mais universais, humanos e superiores.
O novo mapa cultural formado por essas
revolucionadas configurações culturais não
pode ser interpretado como déficit, patologia,
carência, degeneração, degradação e involução.
Ele tampouco pode ser interpretado na
clave, supostamente progressista e benigna,
de uma tradição de crítica cultural quê vê os
novos meios e conteúdos proporcionados
pela cultura de massa como produzindo uma
população passiva, mistificada e alienada.
Nessa perspectiva, as novas identidades
sociais assim produzidas também são vistas
como patológicas, embora elas sejam referidas
não a um passado mítico e supostamente
mais íntegro, mais completo e autêntico, mas
39

UAB/Unimontes - 1º Período
Para saber mais
Na mudança de uma
cultura baseada nos
meios impressos para
uma cultura baseada
nos meios audiovisuais
e nos computadores,
gera-se um sujeito
com novas e diferentes
capacidades e habilidades.
Como descrever e analisar
essas mudanças?
aos mecanismos alienantes do processo de
mercantilização da cultura.
Em ambas as visões – a conservadora e
a crítica – os meios e os conteúdos da cultura
de massa – e as capacidades e habilidades
por ele produzido – são encarados como distorção,
como desvios a serem corrigidos.
Diferem, entretanto, os pontos de referência:
numa, um passado romântico não
perturbado por formas inferiores de cultura;
na outra, um mundo utópico, não distorcido
pelas tendências mercantilizantes da cultura.
Ambas as visões colocam implicações
para a educação e o currículo. Em uma, a volta
a noções tradicionais de alfabetização e
escolarização. Aqui, defende-se a volta a antigas
formas de disciplina e as formas canônicas
de aprendizagem: a ênfase na palavra impressa,
o estudo das grandes obras literárias,
havendo lugar até mesmo para o ensino das
línguas mortas, como o latim.
Supostamente, essas formas culturais –
a “alta cultura”: da literatura, das artes e das
ciências – encarnariam valores, capacidades e
conhecimentos “superiores” e mais genuinamente
humanos.
A outra, a tradição da crítica à “cultura de
massa”, tem apresentado poucas sugestões
em termos de educação e currículo.
Nessa tradição, o currículo deveria provavelmente
incluir formas de desenvolver
uma apreciação crítica da ideologia da mídia
de da cultura popular, ancorada provavelmente
em capacidades e habilidades mais
próprias da cultura escrita e impressa.
Aqui, como lá, a “cultura de massa”, os novos
meios, novas formas e conteúdos culturais
são colocados sobre suspeita, são vistos como
o outro de uma forma cultural superior, representada,
esta, pela educação institucionalizada:
a escola, a universidade [...].
Esses estudos vêm tentando demonstrar
que as transformações – colocadas pelos novos
meios e formas culturais – não podem ser
caracterizadas absolutamente como desvio,
déficit, regressão, anomalia, patologia. Elas
devem ser compreendidas dentro de sua própria
lógica e ótica e não por referência a outras
formas e meios culturais, característicos
de uma outra época.
Elas implicam, sim, na produção de novas
capacidades e habilidades. Essas novas
subjetividades não podem ser entendidas
como carência e desvio em relação a outras
formas históricas de produção e transformação
cultural.
A separação entre baixa cultura e alta
cultura, característica de ambas as interpretações
convencionais descritas anteriormente,
tendem a se dissolver no novo cenário cultural
representado pela difusão e generalização
das novas mídias.
Na verdade, essa oposição adquire cada
vez menos sentido, entre outras razões, porque
as novas mídias tendem a incorporar formas
e conteúdos culturais tradicionalmente
pertencentes à esfera da alta cultura, mas de
uma forma completamente nova e transformada
(maquilada).
A educação institucionalizada e os/as
educadores/as parecem mal equipado(a)s
para lidar com essas novas configurações do
cultural.
Os pensadores educacionais têm dedicado
muito pouco tempo a essa importante
questão.
A escola, por outro lado, parece não apenas
habitada por seres que se confrontam
como numa relação entre alienígenas, mas
parece, ela própria, uma nave alienígena e
anacrônica plantada na paisagem futurística
e ficcional de um outro planeta.
O que aí se passa tende-se a movimentar
em paralelo com aquilo que se passa no restante
da paisagem cultural, não havendo possibilidade
de qualquer encontro ou contato.
O currículo é o espaço em que se corporificam
formas de conhecimento e de saber.
Como tal, o descaso pelas radicais transformações
efetuadas na produção da subjetividade
e pelas novas mídias, demonstrado pela
escola e pelos educadores profissionais, significa
deixar de fora desse espaço formas importantes
de conhecimento e de saber que,
no entanto, à contracorrente da escola, estão,
na realidade, moldando e formando novas
formas de existência e sociabilidade.
O que precisamos é de formas criativas,
abertas, renovadas de pensar e desenvolver
currículos que levem em conta esses novos
mapas e configurações sociais. (CANDAU,
1996, p. 12)
40

5.3 Novas identidades culturais e a
educação
Pedagogia - Antropologia e Educação
Existem muitos jeitos de se abordar a
questão da identidade. A própria flexão da palavra
no singular ou no plural expressa, por si
só, um posicionamento teórico-conceitual.
Se perguntarmos “o que quer dizer identidade?”,
podemos nos referir tanto à noção psicanalítica
de sujeito, ao processo psíquico de
aquisição de identidade, como à concepção
antropológica de conjunto de características
distintivas de um grupo, ou à recente tendência
culturalista de conceber a identidade como
uma “celebração móvel”.
O termo identidade é relativamente novo
nas ciências sociais, tornando-se um conceito
central apenas nos meados do século XX. Contudo,
as questões que hoje estão implicadas
na rubrica da identidade não foram inteiramente
desconhecidas dos clássicos.
O fato de a identidade ocupar um lugar
tão proeminente na teoria cultural contemporânea
está relacionado às transformações
radicais em andamento no mundo e, particularmente,
às rupturas, descontinuidades, deslocamentos
e instabilidades que se instalam
no panorama das teorizações, concepções e
manifestações ditas pós-modernas.
A identidade é um dos construtos modernos
que se estilhaça inapelavelmente. Tal
estado de coisas tem sido diagnosticado como
“crise da identidade” - condição em que os indivíduos
e grupos estariam deslocados tanto
de seu lugar no mundo quanto de si mesmos.
De uma concepção una, centrada, equilibrada,
coerente e estável de identidade, passa-se a
fragmentação, efemeridade, mobilidade, superficialidade,
flutuação. (CASTELLS, 1999, p.88)
Podemos ser um e muitos ao mesmo
tempo e em diferentes tempos. A identidade
parece que está à deriva no tempo e no espaço,
o que a torna permanentemente capturável,
ancorável, mas, paradoxalmente, ao
mesmo tempo escorregadia - uma celebração
móvel, como recém mencionei, utilizando-me
de expressão empregada por Stuart
Hall (2003).
A constituição da identidade de crianças
e jovens como estudantes e como sujeitos do
currículo dá-se no entrecruzamento de vários
fluxos e redes de poder.
Os sujeitos escolares são subjetivados
simultaneamente por múltiplos discursos.
Crianças e jovens quando chegam à escola já
foram objeto de um conjunto de discursos,
que produziram diferentes “posições de sujeito”,
entre eles, aqueles que os constituem
como consumidores, como clientes. (DEBORD,
1997, p.26)
Quem são? Que querem? Que fazer
com eles?
As mudanças verificadas a partir da segunda
metade do século XX, desencadeadas,
sobretudo, pelos vertiginosos avanços nas
tecnologias da informação e da comunicação,
estão intimamente relacionadas com a
verdadeira revolução pela qual passam tais
conceitos. A “virada cultural”, posicionando
a cultura no centro dos acontecimentos e da
vida nas sociedades do limiar do novo milênio,
estabelece nova direção de fluxo na definição
da identidade. O sujeito, antes concebido
como uma agência centrada, estável
e emanadora do sentido identitário, tem sua
posição deslocada.
Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos,
docentes, surdos etc., são exemplos de identidades
recriadas e reinventadas de múltiplas
formas pelas variadas narrativas que passam a
circular de forma planetária, fazendo aparecer
novos atores sociais. Contemporaneamente,
delineiam-se nitidamente as condições que
instauram o caráter provisório e construído das
identidades. (BIGUM,1995, p. 33)
5.3.1 Artefatos culturais contemporâneos na vida escolar
Tais acontecimentos têm descortinado
um vasto e novo repertório da cultura pósmoderna,
predominantemente midiática, que
se insinua na vida das pessoas, alterando as
rotinas e as práticas cotidianas no interior de
instituições consagradas, como é o caso da família
e da escola.
Os pesquisadores e pesquisadoras voltados
para análises da cultura são questionados
se já haviam se dedicado a examinar a invasão
dos Yu-Gi-Ohs na vida da garotada e nas escolas.
41

UAB/Unimontes - 1º Período
42
Uma pequena reportagem na Folha de
São Paulo contava sobre esta nova febre, cujo
nome refere-se ao desenho animado/jogo de
cartas/videogame japonês que se transformara
em polêmica - acusado de “coisa do demônio”
- no programa de televisão de Gilberto
Barros, na Bandeirantes. Há escolas desenvolvendo
projeto para fazer frente à invasão dos
Yu-Gi-Ohs, no qual as tais cartas com imagens
representando demônios orientais são substituídas
por tópicos humanistas, retirados do Estatuto
da Criança e do Adolescente.
Se os cards concentraram temporariamente
a preferência dos meninos, as bonecas da linhagem
Barbie, fabricada pela gigante Mattel,
há mais de trinta anos vêm embalando os sonhos
das meninas do Brasil e do mundo inteiro
como modelo de mulher – adulta, sensual,
charmosa, moderna, arrojada, independente,
feminista. Milhões de meninas entre três e dez
anos aprendem com a boneca lições para ser
uma mulher bem-sucedida. Contudo, a pedagogia
Barbie, assentada, segundo seus críticos,
sobre consumismo, futilidade e competição,
faz da boneca um brinquedo perigoso, seja
pelos valores que dissemina, seja por seu inegável
sucesso em promover a identificação das
meninas com seu universo existencial.
Assim como os Yu-Gi-Ohs e as Barbies,
inúmeros artefatos da cultura contemporânea,
especialmente da cultura popular midiática,
moldada, como sabemos, por forças políticas,
econômicas, sociais e culturais, têm não só
invadido a escola como disputado com ela o
espaço pedagógico. A indústria do entretenimento
não se restringe a fazer circular mercadorias,
ela protagoniza uma pedagogia cultural
regida por poderosas dinâmicas comerciais,
assentadas sobre estética e prazer, que se impõem
sobre as vidas privadas e públicas de
crianças, jovens e adultos.
Em outro departamento da cena escolar,
podemos testemunhar, outra vez, a força das
corporações empresariais nessa modelagem.
Batata frita, salgadinho, hambúrguer e refrigerante
têm sido os alimentos preferidos da população
jovem escolar, em detrimento de uma
merenda balanceada e nutritiva. Amplamente
difundidos, os maus hábitos alimentares que
vêm assolando a população mundial - principalmente
crianças e jovens -, dobrando o número
de obesos, são incentivados por campanhas
promocionais que, não raro, potencia
Além disso, a maior parte de tais guloseimas
está associada a desenhos animados, seriados
de sucesso, grupos musicais etc. Salvo
raras exceções, as cantinas escolares são uma
fulgurante vitrine desses produtos destituídos
de valor nutricional, mas investidos de significados
simbólicos que os tornam altamente desejáveis.
Como nos alerta a pesquisa de Isleide
Fontenelle (2002) sobre a McDonald´s, quem
come um Big Mac ingere uma combinação
complexa de valores, desejos, estilo de vida
e padrão universal de gosto, embalados pelo
nome da marca. Em sua vida cotidiana, jovens
e crianças são submetidos ao fascínio e aos
apelos estéticos consubstanciados em narrativas
que empreendem uma verdadeira cruzada
para a mercantilização de objetos, imagens e
toda a sorte de artefatos consumíveis. Bem à
propósito, poderíamos afirmar que no mundo
que Guy Debord (1997) batizou de sociedade
do espetáculo, pão e circo se confundem.
Parte considerável das análises contemporâneas
tem ressaltado enfaticamente as
subjetividades como objeto de sujeição e disciplina.
Na escola e na família, parece que têm
surgido linhas de fuga, mas é muito difícil escapar
do que poderíamos denominar “subjetivação
cultural”, algo mais ou menos fortuito
em termos de endereçamento, mas que atinge
a todos nós, de várias formas, em praticamente
todas as esferas de nossa existência hoje em
dia. Isto porque as práticas de subjetivação
escolares, familiares e religiosas requerem, em
grande parte, renúncia, abnegação, provação
e obediência.
A subjetivação cultural, por sua vez, reveste-se
quase sempre de peculiaridades que
acionam o lúdico, a fascinação, o deleite, ou
seja, somos subjetivados na fruição e no prazer,
ou na expectativa destes; nesses casos, parece
que não há resistência.
Assim, não podemos esquecer que os sujeitos
do currículo são, antes de tudo, as subjetividades
forjadas em uma cultura regida pelos
apelos do mercado. As regras, estratégias e
o modus operandi das sociedades neoliberais
de economias globalizadas articulam-se caprichosamente
para fabricar um cliente.
Um olhar mais atento nos mostrará, também,
a expansão de um contingente de cidadãos
de “segunda classe” – crianças, jovens e
adultos pobres, trabalhadores eventuais, subempregados,
desempregados, não empregáveis
- que, segundo a lógica do capitalismo
tardio, não podem ficar de fora do circuito do
consumo. Mesmo que não estejam habilitados
a adquirir mercadorias de primeira linha, inventam-se
categorias a eles adaptadas - réplicas,
versões baratas de objetos de consumo desejados
–, que circulam amplamente no fluxo contínuo
dos mercados globais espetacularizados.
Esse consumo imaginário (em todos os
sentidos da palavra imaginário) reforma os modos
com que os setores populares se relacionam
com sua própria experiência, com a polí-

Pedagogia - Antropologia e Educação
tica, com a linguagem, com o mercado, com os
ideais de beleza e saúde. Quer dizer: tudo aquilo
que configura uma identidade social.
A escola é uma destas arenas, no entanto
“empobrecida material e simbolicamente,
não sabe como fazer para que sua oferta seja
mais atraente do que a da cultura audiovisual”
(FONTENELLE, 2002) .
Enquanto, por um lado, proliferam as representações
de crianças e jovens integrados
na condição pós-moderna, familiarizados com
a cibercultura, com mundos e relacionamentos
virtuais, imersos criativamente em novas
culturas juvenis, adaptados às formas e composições
contemporâneas de “vida familiar”,
por outro despontam os bem-sucedidos manuais
para pais e professores, best-sellers que
celebram a retomada da disciplina, da hierarquia
familiar, da definição de limites, das fórmulas
domésticas e escolares de vigilância sobre
a vida cotidiana de crianças e jovens que
estariam fora de controle.
É relevante destacar em um texto como
este que pretende contemplar uma das perspectivas
da conexão entre identidade e currículo,
é a forma como as identidades se reconfiguram
face à perda de um cenário que se
manteve estável por longos anos. Vivemos em
um tempo em que novos desenvolvimentos
tecnológicos e culturais, muito especialmente
a mídia, a computação e a internet, tornaramse
organizadores privilegiados da ação e do
significado na vida dos humanos. Essa fantástica
mudança desestruturou as instituições
consagradas, subverteu práticas centenárias
e instalou em seu lugar a incerteza, a provisoriedade
e a imprevisibilidade. A mudança é
radical, as conseq Fontenelle (2002uências são
sérias e exigem investimentos na busca de um
novo modo de ser e de fazer escola.
Não poderemos vencer uma competição
contra as pedagogias da mídia, tampouco deveremos
fugir amedrontados de nossos alunos
e alunas, bem como seria inépcia desqualificar
e desperdiçar nossas habilidades e capacidades
para viver num mundo que, concordemos
ou não, parece que está se tornando cada vez
mais pós-moderno. (VORRABER, 2004, p.51)
5.4 O ser cultural e a virtualidade
Estudando Castells (1999), verificamos importantes
transformações que vem ocorrendo
nos processos de construção de novos significados,
de novas identidades e, portanto, de
uma nova cultura.
Identidade é o processo pelo qual um
ator social se reconhece e constrói significado,
principalmente com base em determinado
atributo cultural, a ponto de excluir uma referência
mais ampla a outras estruturas sociais.
A afirmação de identidade não significa
necessariamente incapacidade de relacionarse
com outras identidades ou abarcar toda a
sociedade sob essa identidade.
Numa sociedade pós-industrial, em que
os serviços culturais substituíram os bens materiais
no cerne da produção, é a defesa da
personalidade e cultura do sujeito contra a lógica
dos aparatos e mercados que substitui a
ideia de luta de classe.
A integração potencial de texto, imagens
e sons no mesmo sistema, interagindo a partir
de pontos múltiplos, no tempo escolhido (real
ou atrasado) em uma rede global, em condições
de acesso aberto e de preço acessível,
muda de forma fundamental o caráter da comunicação.
Como a cultura é mediada e determinada
pela comunicação, as próprias culturas, isto é,
nossos sistemas de crenças e códigos historicamente
produzidos são transformados de maneira
fundamental pelo novo sistema tecnológico.
Enquanto a grande mídia é um sistema
de comunicação de mão-única, o processo
◄
ATIVIDADE
Pesquise, leia e organize
um grupo para debater
sobre o assunto:
no fórum de discussão
Os teletrabalhos,
as telecompras, os
telebancos, educação a
distância são sintomas
do fim das cidades, do
congestionamento, das
aglomerações humanas?
Para Saber Mais
Como combinar novas
tecnologias e memória
coletiva,
ciência universal e
culturas comunitárias,
paixão e razão?
Figura 13: Filme
Denise está
chamando
Fonte: www..oficinadeimagens.org.br.Acessado
em 22 abr. 2010.
43

UAB/Unimontes - 1º Período
real de comunicação não o é, mas depende da
interação entre o emissor e o receptor na interpretação
da mensagem.
Isto não implica que os meios de comunicação
sejam instituições neutras ou que seus
efeitos sejam negligenciáveis. A mídia é a expressão
de nossa cultura, e nossa cultura funciona
principalmente por intermédio dos materiais
propiciados pela mídia.
A era da informação está introduzindo
uma nova forma urbana, a cidade informacional.
A crescente dissociação entre a proximidade
espacial e o desempenho das funções
rotineiras: trabalho, compras, entretenimento,
assistência à saúde, educação, serviços públicos,
governo, significam o fim das cidades?
Para saber mais assista ao Filme “Denise
está chamando”
Cercados de fax, telefones e computadores,
os personagens vivem e se relacionam unicamente
por meio desses aparatos eletrônicos,
criando um grande ciclo de relacionamentos
“virtuais” e dando em uma divertida sátira social
sobre a vida nos grandes centros urbanos.
(1995). Estados Unidos
Diretor: Hal Salwen - roteiro: Harold
Salwen - fotografia: Harold Salwen - montagem:
Edil Giguere - música: Lynn Geller
Referências
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
COSTA, Marisa Vorraber. Quem são? Que querem? Que fazer com eles? eis que chegam às
nossas escolas as crianças e jovens do século XXI. Ufrgs/Ulbra, 2004 (Artigo.
BIGUM, Chris. Alienígenas em sala de aula (Trad. Tomaz Tadeu da Silva). Tomaz Tadeu da Silva
(org.) Petrópolis RJ: Vozes, 1995.
DEBORD, GUY. A Crise civilizacional. Editora Civilização Brasileira. São Paulo, 1997.
HALL. Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: UFMG: Representações
da UNESCO no Brasil, 2003.
44

Pedagogia - Antropologia e Educação
Resumo
1. A antropologia configura-se pelo enfoque na diversidade cultural. È a percepção da diferença
que permite a constituição da identidade entre nós e os outros.
2. A antropologia institui-se como objeto as sociedades ditas, nos meados do século XIX,
“primitivas”. Em outros termos, sociedades exteriores ás sociedades européias ou norte
-americanas.
3. A especificidade teórica da Antropologia não se reduz ás particularidades das “culturas primitivas”.
Mas envolve as múltiplas dimensões do ser humano.
4. Carlos Rodrigues nos provoca a pensar sobre o que é educação exatamente na perspectiva
antropológica: ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de
um modo ou de muitos outros todos nós envolvemos pedaços da vida com ela.
5. A educação existe de formas diferentes em mundos diversos( sociedades tribais, agricultores,
educação em países desenvolvidos, mundos sociais sem classes).
6. Na espécie humana a educação não constitui apenas o trabalho da vida. Ela se instala dentro
de um domínio propriamente humano de trocas: de símbolos, de intenções de padrões
de cultura e de relações de poder.
7. A educação do homem existe por toda partee, muito mais do que a escola, é o resultado
de todo o meio sociocultural sobre seus participantes.
8. A gênese da Antropologia Aplicada a Educação se encontra no âmbito da Antropologia
Cultural norte – Americana, concretamente na Escola de cultura e personalidade liderada
por Francis Boas.
9. Margareth Mead, nos anos 30 do século passado, procurava entender de que forma os valores,
gestos, atitudes e crenças eram transmitidos pelos adultos a crianças com o objetivo
central de moldá-los para a vida em sociedade.
10. O capital cultural, ampliamente desenvolvido por Pierre Bordieu, seria o acúmulo dos bens
culturais adquiridos ou investidos durante a vida. Seria o investimento em arte, literatura e
imersão no meio de cultura.
11. Em todo o processo educativo encontra-se um modelo de ser humano, de comportamento
e de sociedade. Educar é humanizar, contribuir com a pessoa para que ela reconheça
seus próprios limites e possibilidades.
12. Toda prática educativa, de maneira consciente ou inconsciente, firma-se sobre um conceito
de ser humano e de sociedade.
13. O específico da Antropologia da Educação consiste em criar teorias que possam explicar
os fenômenos educativos e contribuir eficazmente com o desenvolvimento pedagógico.
14. No desenvolvimento da pesquisa educativa, podem –se seguir várias linhas que, de modo
geral, obedecem ás grandes correntes filosóficas do século XIX e início do século XX: positivismo,
fenomenologia e dialética.
15. O multiculturalismo na educação merece um olhar antropológico e um viés crítico, pois
a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana tem que acontecer
com a redução de preconceitos e discriminações.
16. As instituições podem auxiliar as crianças a valorizar a cultura, seu corpo, seu jeito de ser,
ou pelo contrário, favorecer a discriminação quando silenciam diante da diversidade e da
necessidade de realizar abordagens de forma positiva.
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UAB/Unimontes - 1º Período
17. Os silêncios, os ritos, o currículo, a forma de organização escolar, os tempos e espaços escolares,
as linguagens que perpassam a nossas atuações docentes produzem meninas e
meninos e perpetuam relações desiguais entre elas e eles.
18. O novo complexo cultural representado pela combinação entre cultura popular ( nos chamados
meios de comunicação de massa) e as novas tecnologias de comunicação estão
produzindo uma transformação radical nos processos de produção de subjetividade e de
identidades sociais.
19. O currículo é o espaço onde se corporificam formas de conhecimento e de saber. Como
tal, o descaso pelas radicais transformações efetuadas na produção da subjetividade pelas
novas mídias demonstrado pela escola e pelos educadores profissionais, significa deixar
de fora desse espaço formas importantes de conhecimento e de saber, que, no entanto, á
contracorrente da escola, estão, na realidade, moldando e formando novas formas de existência
e sociabilidae.
20. Crianças, jovens, mulheres, negros, idosos, docentes, surdos etc, são exemplos de identidades
recriadas e reinventadas de múltiplas formas pelas variadas narrativas que passam a
circular de forma planetária, fazendo aparecer novos atores sociais
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Pedagogia - Antropologia e Educação
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Pedagogia - Antropologia e Educação
Atividades de
aprendizagem - AA
1) Qual o objeto de estudo da Antropologia Social e Cultural?
2) O que contrasta o paradoxo da unidade biológica do homem?
3) O que é etnografia?
4) Qual forma de intervenção em educação que merece um olhar antropológico e um viés crítico,
levando em conta a sensibilidade para a pluralidade nos espaços de formação humana com a
intenção de reduzir preconceitos e discriminações?
5) Qual o ramo da Antropologia que estuda as línguas (a linguagem) como expressão de valores,
preocupações, ideias pensamentos, enfim como a produção cultural e ao mesmo tempo como
produto da cultura?
6) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de caráter
etnocêntrico. Explica o que isso significa.
7) No estudo das sociedades “primitivas” contemporâneas, qual método a Antropologia social e
cultural aplicou desde cedo?
8) A Antropologia social e cultural estuda as sociedades humanas, evitando o julgamento de caráter
etnocêntrico. Explique essa afirmação.
9) O que é Etnocentrismo?
10) As diferenças físicas, _______________________________ são um fato, mas não o foco da
discussão.
( ) étnicas, culturais, de gênero, etárias.
( ) etárias, sociais, de geração, etárias.
( ) Intergeracional, convencional, de gênero, etárias.
( ) cultural, de gênero, etárias, convencional.
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