Preview Sử dụng bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh - hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC 

NGUYỄN THÙY LINH 

SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN NGUYÊN TỐ LƢU HUỲNH – 

HÓA HỌC 10 NÂNG CAO NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 

VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 

LUẬN VĂN THẠC SỸ SƢ PHẠM HÓA HỌC 

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC 

(BỘ MÔN HÓA HỌC) 

Mã số: 814 01 11 

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu 

HÀ NỘI – 2017

LỜI CAM ĐOAN 

Tôi xin cam đoan bản luận án này là kết quả nghiên cứu của cá nhân tôi. 

Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung thực. Kết quả 

nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được công bố trước đó. 

Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình. 

Hà Nội, ngày 30 tháng 10 năm 2017 

Tác giả luận văn 

Nguyễn Thùy Linh 

i

LỜI CẢM ƠN 

Với tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn chân thành 

tới PGS.TS Nguyễn Thị Sửu – Người đã giao đề tài, hướng dẫn và chỉ bảo tận tình 

trong suốt quá trình em thực hiện luận văn. 

Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo – Trường Đại học Giáo dục, các 

thầy cô cùng học sinh trường THPT A Thanh Liêm và THPT B Thanh Liêm đã giúp đỡ 

và tạo điều kiện cho em trong quá trình thực hiện luận văn. 

Cuối cùng em xin cảm ơn toàn thể gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ 

em trong thời gian làm luận văn. 

Em xin chân thành cảm ơn! 

Hà Nội, ngày 30 tháng 10 năm 2017 

Học viên 

Nguyễn Thùy Linh 

ii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT 

BTHH 

ĐHSP 

GD 

GV 

HS 

HTBT 

NL 

NLVDKT 

NLVDKTHH 

NXB 

PP 

PPDH 

PTN 

TNSP 

THPT 

Bài tập hóa học 

Đại học Sư phạm 

Giáo dục 

Giáo viên 

Học sinh 

Hệ thống bài tập 

Năng lực 

Năng lực vận dụng kiến thức 

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học 

Nhà xuất bản 

Phương pháp 

Phương pháp dạy học 

Phòng thí nghiệm 

Thực nghiệm sư phạm 

Trung học phổ thông 

iii

MỤC LỤC 

Lời cam đoan ................................................................................................................ i 

Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii 

Danh mục chữ viết tắt ............................................................................................... iii 

Mục lục ...................................................................................................................... iv 

Danh mục bảng biểu .................................................................................................... x 

Danh mục hình vẽ, đồ thị ........................................................................................... xi 

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG BÀI 

TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC 

VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH ..................................................................... 6 

1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông theo định hướng 

phát triển năng lực ....................................................................................................... 6 

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông ................ 6 

1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của năng lực ................................................................ 6 

1.2.2. Các loại năng lực và cấu trúc năng lực ............................................................. 7 

1.2.3. Các năng lực của học sinh trung học phổ thông cần được phát triển ............... 9 

1.3. Dạy học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh .... 10 

1.3.1. Khái niệm vận dụng kiến thức trong dạy học ................................................. 10 

1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh ............................... 11 

1.3.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực 

tiễn của học sinh ...................................................................................................... 13 

1.4. Bài tập hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học 

sinh ............................................................................................................................ 16 

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ............................................................................... 16 

1.4.2. Phân loại bài tập hóa học ................................................................................ 17 

1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực ........................................................... 17 

1.4.4. Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực cho học sinh .............................. 19 

1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng kiến thức 

vào thực tiễn cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một số trường THPT ở 

tỉnh Hà Nam .............................................................................................................. 21 

iii

1.5.1. Mục đích của điều tra ...................................................................................... 21 

1.5.2. Nội dung điều tra ............................................................................................. 21 

1.5.3. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 22 

1.5.4. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 22 

1.5.5. Kết quả điều tra ............................................................................................... 22 

1.5.6. Đánh giá kết quả điều tra ................................................................................ 28 

Tiểu kết chương 1...................................................................................................... 29 

CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO 

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN 

NGUYÊN TỐ LƢU HUỲNH - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO ............................... 31 

2.1. Phân tích mục tiêu,nội dung và cấu trúc chương trình chương nhóm oxi - Hóa 

học 10 nâng cao ở trường THPT ............................................................................... 31 

2.1.1. Mục tiêu chương nhóm oxi, phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao31 

2.1.2. Cấu trúc chương nhóm oxi, phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao32 

2.1.3. Một số phương pháp dạy học và nội dung cần chú ý khi dạy học phần nguyên 

tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao ......................................................................... 34 

2.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng 

lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT ........................................ 34 

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận 

dụng kiến thức cho học sinh THPT ........................................................................... 35 

2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức 

cho học sinh THPT .................................................................................................... 35 

2.3. Hệ thống bài tập phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao để phát triển 

năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh ................................................................ 36 

2.3.1. Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng cao 36 

2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh– 

Hóa học 10 nâng cao để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho 

học sinh ..................................................................................................................... 53 

2.4.1. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong bài dạy hình thành kiến thức mới53 

2.4.2. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong bài dạy ôn tâp, luyện tập .................. 54 

2.4.3. Sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn trong dạy học theo hợp đồng .................... 56 

iv

2.5. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS ......... 56 

2.5.1. Xây dựng các tiêu chí đánh giá NLVDKT vào thực tiễn ................................ 57 

2.5.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát............................................................................ 61 

2.5.3. Thiết kế phiếu hỏi (tự đánh giá của học sinh) ................................................. 63 

2.5.4. Thiết kế bài kiểm tra ....................................................................................... 63 

2.6. Thiết kế một số kế hoạch bài học minh họa ....................................................... 63 

2.6.1. Kế hoạch bài dạy số 1 ..................................................................................... 63 

2.6.2. Kế hoạch bài dạy số 2 ..................................................................................... 75 


CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................................................... 76 

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 76 

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 76 

3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm ..................................................... 76 

3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................................... 76 

3.3.2. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm ................................................. 77 

3.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm sư phạm ............................................................. 77 

3.4.1. Xử lí kết quả các bài kiểm tra ......................................................................... 77 

3.4.2. Đánh giá NLVDKT của HS ............................................................................ 83 

3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm .......................................................... 84 


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 87 

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 89 

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 92 

v

DANH MỤC BẢNG BIỂU 

Bảng 2.1: Bảng xây dựng các tiêu chí đánh giá NLVDKT vào thực tiễn ................ 57 

Bảng 2.2: Bảng kiểm quan sát của GV các mức độ thể hiện của NLVDKT vào 

thực tiễn .................................................................................................................... 62 

Bảng 3.1: Bảng phân phối điểm số của lớp TN và ĐC thông qua các bài kiểm tra . 80 

Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra ...................................... 80 

Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra ............................. 80 

Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra ................... 81 

Bảng 3.5: Bảng giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ................................ 82 

Bảng 3.6: Bảng kết quả đánh giá về sự phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS . 83 

Bảng 3.7: Bảng giá trị của p và mức độ ảnh hưởng ES ............................................ 85 

Bảng 3.8: Bảng giá trị trung bình số câu TNKQ (VDKTHH vào thực tiễn) đúng của 

các lớp TN và ĐC ...................................................................................................... 85 

x

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ 

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1..................................... 81 

Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2..................................... 81 

Hình 3.3: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 1 ................ 82 

Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra số 2 ................ 82 

xi

MỞ ĐẦU 

1. Lý do chọn đề tài 

“Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà 

nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi 

trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội.” [1] Hiểu được vai 

trò quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của đất nước, Việt Nam đã và đang 

tiến hành công cuộc xây dựng nền giáo dục phát triển bền vững và hội nhập quốc tế. 

Vì vậy Đảng và nhà nước đã luôn quan tâm và tập trung đầu tư chỉ đạo công cuộc 

đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam. 

Theo [1] nghị quyết số 29-NQ/TW ban hành ngày 04/11/2013 của ban chấp 

hành Trung ương Đảng khóa VIII về đổi mới căn bản thoàn diện giáo dục đào tạo, 

đã khẳng định quan điểm chỉ đạo: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân 

trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ 

yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học.” 

Cụ thể đối với học sinh THPT, cần tập trung hình thành 9 năng lực chung (tự học, 

giải quyết vấn đề, sáng tạo, tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng công nghệ thông 

tin, sử dụng ngôn ngữ, tính toán) và các năng lực chuyên biệt. Đặc thù của môn Hóa 

học là một môn khoa học thực tiễn, nên chú trọng phát triển năng lực vận dụng kiến 

thức vào thực tiễn cho HS. 

Thực tế dạy học nếu chỉ cung cấp cho học sinh (HS) những kiến thức hóa 

học về mặt lý thuyết thì HS sẽ rất nhanh quên, chỉ khi được vận dụng các kiến thức 

đã học vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn thì HS mới nắm kiến thức một 

cách vững chắc và sâu sắc. Như vậy bài tập hóa học (BTHH) đóng vai trò rất quan 

trọng trong việc hình thành và phát triển các năng lực cho HS và nâng cao chất 

lượng học tập môn Hóa học. 

Tuy nhiên hệ thống BTHH và việc sử dụng chúng trong dạy học ở trường 

THPT còn chú trọng nhiều về trang bị các nội dung hóa học, chưa thực sự chú trọng 

đến việc phát triển các năng lực cho HS nhất là năng lực vận dụng kiến thức 

(NLVDKT) vào thực tiễn. Hầu hết học sinh chưa có kỹ năng và nhu cầu vận dụng 

kiến thức hóa học vào thực tế cuộc sống. Do vậy, các em chưa thấy được ý nghĩa 

của môn học, chưa có niềm hứng thú và đam mê trong học tập môn hóa học. 

1

Với yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh 

chúng ta cần sử dụng BTHH trong dạy học như thế nào để phát triển được năng lực 

cho HS nhất là NLVDKT môn học vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn cuộc 

sống? Đây là một trong những vấn đề mà các giáo viên (GV) cũng như các nhà 

nghiên cứu PPDH Hóa học đang quan tâm và nghiên cứu. 

Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Sử dụng bài tập 

hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng 

lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh.” 

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 

Qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy đã có một số công trình khoa học, tài liệu 

có liên quan đến đề tài như sau: 

- Nguyễn Thị Thu (2015) “Sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát 

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn phần phi kim – lớp 10” Luận văn 

Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục. 

- Nguyễn Thị Thanh (2014) “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào 

thực tiễn cho học sinh thông qua việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học hóa 

học 10” Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 

- Trần Thị Tao Ly (2011) “Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng 

kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh THPT” Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại 

học sư phạm Hà Nội. 

- Văn Thị Thanh Nhung (2015) “Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng 

kiến thức vào thực tiễn trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông” Luận 

án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học sư phạm Hà Nội. 

- Cao Văn Xưởng (2015) “Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng hệ thống bài tập 

gắn với thực tiễn để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học sinh 

trung học phổ thông phần hóa học vô cơ lớp 12” Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo 

dục, Đại học sư phạm Hà Nội. 

- Nguyễn Minh Thông (2016) “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa 

học vào thực tiễn qua dạy học sử dụng thí nghiệm và dạy học nêu vấn đề chương 

oxi – lưu huỳnh Hóa học 10” Luận văn Thạc sĩ, Trường Đại học Giáo dục. 

2

Mặc dù đã có các luận văn luận án nghiên cứu về BTHH có nội dung gắn với 

thực tiễn, nhưng chưa nghiên cứu sâu về phần đơn chất lưu huỳnh và các hợp chất 

của lưu huỳnh. 

Các công trình khoa học này là nguồn tư liệu quý giá để chúng tôi nghiên 

cứu, tìm hiểu, áp dụng, phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học cho học 

sinh. Chúng tôi tiếp tục nghiên cứu về bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn 

và biện pháp sử dụng các bài tập này trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận 

dụng kiến thức hóa học cho học sinh trung học phổ thông. 

3. Mục đích nghiên cứu 

Tuyển chọn, xây dựng, sử dụng BTHH phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 

10 nâng cao ở trường THPT nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực 

tiễn cho HS. 

4. Nhiệm vụ nghiên cứu 

- Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH Hóa học 

theo định hướng phát triển năng lực, phát triển năng lực cho HS đi sâu vào việc phát 

triển NLVDKT cho HS (khái niệm, cấu trúc, biểu hiện, biện pháp…), BTHH và dạy 

học phát triển NLVDKT cho HS thông qua bài tập có nội dung thực tiễn trong 

chương trình hóa học phổ thông. 

- Điều tra, đánh giá thực trạng sử dụng bài tập có nội dung thực tiễn và phát 

triển NLVDKT cho HS trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh Hà 

Nam. 

- Lựa chọn và xây dựng các BTHH có nội dung thực tiễn nhằm phát triển 

NLVDKT cho HS. Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLVDKT cho HS thông 

qua việc sử dụng hệ thống BTHH đã tuyển chọn và xây dựng. 

- Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa cho các biện pháp đề ra. Thiết kế công 

cụ đánh giá về NLVDKT vào thực tiễn của HS 

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá, xác định tính phù hợp, tính hiệu quả và 

khả thi của hệ thống bài tập hóa học đã tuyển chọn, xây dựng và các biện pháp sử 

dụng đã đề xuất nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho HS. 

5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. 

3

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh – 

Hóa học 10 và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho học 

sinh. 

6. Phạm vi nghiên cứu 

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập có nội dung thực tiễn của 

phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng cao. Việc thực nghiệm sư phạm được 

tiến hành ở 2 trường THPT tỉnh Hà Nam năm học 2016 – 2017: 

- Trường THPT A Thanh Liêm 

- Trường THPT B Thanh Liêm 

7. Câu hỏi nghiên cứu 

Sử dụng BTHH phần nguyên tố lưu huỳnh– Hóa học 10 nâng cao như thế 

nào để giúp học sinh phát triển được năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn? 

8. Giả thuyết khoa học 

Nếu lựa chọn và xây dựng được hệ thống BTHH có nội dung thực tiễn 

(chương nhóm oxi – Hóa hoc 10 nâng cao) có chất lượng tốt và có các biện pháp sử 

dụng BTHH một cách hợp lí, có hiệu quả trong các khâu của quá trình dạy học sẽ 

phát triển năng lực vân dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao 

chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 

9. Phƣơng pháp nghiên cứu 

9.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận 

- Nghiên cứu, thu thập các tài liệu có liên quan đến cơ sở lí luận của đề tài 

- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ 

thống hóa,…trong tổng quan các tài liệu thu thập được. 

9.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau: 

- Phương pháp điều tra (bằng phiếu câu hỏi), phỏng vấn, quan sát,... để đánh 

giá về thực trạng dạy học hóa học ở trường THPT. 

- Phương pháp quan sát: tiến hành quan sát các hoạt động dạy và học hóa học 

tại trường THPT nhằm phát hiện vấn đề nghiên cứu. 

- Phương pháp trao đổi với giáo viên và điều tra phỏng vấn học sinh. 

4

- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên 

và GV có kinh nghiệm về hệ thống bài tập đã xây dựng và việc sử dụng bài tập để 

phát triển NLVDKTHH cho học sinh. 

- Thực nghiệm sư phạm: đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của 

hệ thống BTHH đã xây dựng và việc sử dụng bài tập để phát triển NLVDKTHH cho HS. 

9.3. Phương pháp xử lí thông tin: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử 

lí kết quả thực nghiệm sư phạm 

10. Những đóng góp của đề tài 

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về việc phát triển NLVDKT trong dạy 

học hóa học và sử dụng BTHH trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức 

cho HS. 

- Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTHH và đề xuất các biện pháp sử dụng 

chúng trong dạy học để phát triển NLVDKT vào giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. 

- Thiết kế một số kế hoạch bài dạy và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng 

lực vận dụng kiến thức cho học sinh. 

11. Kết cấu của đề tài 

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương: 

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về BTHH và năng lực vận dụng kiến thức. 

Chương 2: Sử dụng BTHH trong dạy học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến 

thức cho HS. 

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 

5

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG 

BÀI TẬP HÓA HỌC ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN 

THỨC CHO HỌC SINH 

1.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông theo định 

hƣớng phát triển năng lực 

Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 Khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện 

giáo dục và đào tạo [1] đã xác định mục tiêu cụ thể đối với giáo dục phổ thông là: 

“Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất năng lực công dân, phát 

hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất 

lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng truyền thống, đạo đức lối sống, 

ngoại ngữ tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 

Phát triển khả năng sáng tạo, năng lực tự học, khuyến khích học suốt đời. Để thực 

hiện mục tiêu đó, cần phải đổi mới đồng bộ về mục tiêu giáo dục, chương trình giáo 

dục, phương pháp giáo dục, cách thức kiểm tra đánh giá và công tác quản lý. 

Đối với giáo viên, việc đổi mới phương pháp dạy học chính là góp phần vào 

đổi mới nền giáo dục. Theo [1] nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 yêu cầu 

“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy 

tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; 

khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách 

học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới 

tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Như vậy, có thể coi việc chuyển từ dạy học 

lấy giáo viên làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học lấy người học làm 

trung tâm, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hình thành các phẩm chất 

năng lực của người học là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho 

việc đổi mới phương pháp dạy học. 

1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 

1.2.1. Khái niệm và đặc điểm của năng lực 

Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. 

Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau. 

Nhưng chúng tôi tâm đắc nhất với 2 định nghĩa: 

6

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm 

lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh 

nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2]. 

Theo Chương trình Giáo dục tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo [ 8]: “NL là 

thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học 

tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các 

thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một 

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” 

Như vậy, chúng ta có thể hiểu ”NL là khả năng thực hiện có hiệu quả và có 

trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình 

huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu 

biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [2]. 

Năng lực có các đặc điểm sau: 

Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân: năng lực không phải 

chỉ là một thuộc tính, đặc điểm nào đó của cá nhân mà nó bao gồm những thuộc 

tính tâm lý và sinh lý. Tuy nhiên, sự tổ hợp này không phải tất cả những thuộc tính 

tâm lý và sinh lý mà chỉ bao gồm những thuộc tính tương ứng với những đòi hỏi 

của một hoạt động nhất định nào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả. 

Năng lực chỉ tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì 

năng lực vẫn còn tiềm ẩn. Năng lực chỉ có tính hiện thực khi cá nhân hoạt động và 

phát triển trong chính hoạt động ấy. 

Kết quả trong công việc thường là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân 

làm ra nó. 

Tuy nhiên, năng lực con người không phải là sinh ra đã có, nó không có sẵn 

mà nó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp. 

1.2.2. Các loại năng lực và cấu trúc năng lực 

Theo các tài liệu [2], [6], [7] chúng tôi thấy để hình thành và phát triển năng 

lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác 

nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc 

chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: 

Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. 

7

- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện 

các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một 

cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận 

qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm 

lý vận động. 

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với 

những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các 

nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung 

và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả 

năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận 

qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề. 

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong 

những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác 

nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua 

việc học giao tiếp. 

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá 

được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng 

khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn 

giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp 

nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu 

trách nhiệm. 

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực 

chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp 

người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm 

những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán 

và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. 

Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo 

UNESCO: 

8

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển 

năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri 

thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội 

và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ 

chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng 

lực này. 

1.2.3. Các năng lực của học sinh trung học phổ thông cần được phát triển 

Theo [18] Nguyễn Thị Minh Phương: “Năng lực cần đạt cho học sinh THPT 

là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động 

có kết quả”. Như vậy kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là 

hành vi hoặc hành động. Những kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm 

nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực. 

Theo [5], Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể do Bộ giáo dục và đào 

tạo ban hành xác định các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần phát triển 

cho HS THPT bao gồm: 

Năng lực chung: là những NL cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho 

mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng 

lực chung gồm: 

9

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân ( năng lực tự học, năng 

lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý). 

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác). 

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền 

thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán). 

Năng lực chuyên biệt: là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở 

các NL chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, 

công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động 

chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động như toán học, âm nhạc, mĩ 

thuật, thể thao… Như vậy, NL chuyên biệt là sản phẩm của một môn học cụ thể, 

được hình thành và phát triển do một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó. 

Nhóm các năng lực chuyên biệt đối với môn hóa học có thể có các năng lực 

chuyên biệt như sau: 

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học 

- Năng lực thực hành hóa học 

- Năng lực tính toán theo môn Hóa học 

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học 

- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. 

1.3. Dạy học phát triển NLVDKT vào thực tiễn của học sinh 

1.3.1. Khái niệm vận dụng kiến thức trong dạy học 

1.3.1.1. Khái niệm về vận dụng kiến thức 

Vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những 

vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức, kĩ 

năng đã lĩnh hội vào những tình huống để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả 

năng biến đổi nó. Khả năng vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của 

con người trong qua trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức 

1.3.1.2. Vai trò của vận dụng kiến thức 

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức giúp học sinh: 

- Trả lời câu hỏi: “Học nội dung kiến thức này để làm gì? Áp dụng vào đâu? 

Có ý nghĩa thực tiễn như thế nào?” 

10

- Nắm vững các nội dung kiến thức đã học để vận dụng vào giải bài tập, xây 

dựng hình thành kiến thức mới, liên hệ với các vấn đề thực tiễn có liên quan. 

- Trong quá trình vận dụng kiến thức giúp học sinh hình thành các kĩ năng 

cần thiết: quan sát, phân tích, thu thập và xử lý thông tin. 

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng trong học tập và trong cuộc sống giúp học sinh 

thực hiện học đi đôi, làm lý thuyết gắn liền với thực tế, khắc phục lối học truyền 

thống, máy móc. 

- Giúp học sinh có thêm hiểu biết về thế giới, những điều xảy ra xung 

quanh cuộc sống của chúng ta và những tác động của con người đối với môi 

trường tự nhiên... Từ đó giúp học sinh ý thức được hoạt động của bản thân nói 

riêng và của con người nói chung đối với môi trường xung quanh; giáo dục ý 

thức bảo vệ môi trường sống quanh ta. 

- Đem lại niềm vui, hứng thú đối với môn học; giúp học sinh chủ động, tích 

cực sáng tạo, ham học hỏi phát huy khả năng tự học… 

1.3.2. Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh 

1.3.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

Trong các năng lực chuyên biệt về môn Hóa học thì năng lực vận dụng kiến 

thức hóa học vào thực tiễn là một trong những năng lực quan trọng cần được hình 

thành và phát triển trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. 

Theo tài liệu [10]: Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh là 

khả năng của bản thân người học huy động, sử dụng kiến thức, kĩ năng đã được học 

trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề 

đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tập của đời sống một cách hiệu quả 

và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất nhân 

cách của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri 

thức. 

Như vậy, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn được mô tả thông qua 5 

năng lực thành phần và có các mức độ thể hiện cụ thể của mỗi năng lực. Nó là cơ sở 

để giáo viên có thể tự nghiên cứu, tự đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho 

HS và xây dựng các tiêu chí, bộ công cụ để GV đánh giá năng lực của HS và HS tự 

đánh giá mức độ phát triển năng lực của mình. 

11

1.3.2.2. Các thành tố và biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

Theo [6], Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của HS THPT 

được mô tả gồm các năng lực thành phần và các mức độ thể hiện như sau: 

- Năng lực hệ thống hóa kiến thức. Năng lực này được thể hiện: Khả năng hệ 

thống hóa, phân loại được kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính 

của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến 

thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc 

sống, tự nhiên và xã hội. 

- Năng lực phân tích, tổng hợp các kiến thức hóa học vận dụng vào cuộc 

sống thực tiễn. Các biểu hiện của năng lực này gồm: Định hướng được các kiến 

thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học có ý thức rõ 

ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề 

gì, trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. 

- Năng lực phát hiện các nội dung kiến thức hóa học được ứng dụng trong 

các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau. Năng lực này thể hiện ở các mức độ: Phát hiện 

và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y 

học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi 

trường. 

- Năng lực phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hóa học 

để giải thích. Năng lực này được thể hiện: Tìm mối liên hệ và giải thích được các 

hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống dựa vào các 

kiến thức hóa học và các kiến thức của các môn khoa học khác. 

- Năng lực độc lập sáng tạo trong việc xử lí các vấn đề thực tiễn. Mức độ thể 

hiện của năng lực này là: Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải 

quyết vấn đề; Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học 

liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học 

để giải quyết các vấn đề đó. 

Như vậy, năng lực vận dụng kiến thức được mô tả thông qua 5 năng lực 

thành phần và các biểu hiện cụ thể của mỗi năng lực. Nó là cơ sở để giáo viên có 

thể tự nghiên cứu, tự đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cho HS và xây dựng 

12

các tiêu chí, bộ công cụ để GV đánh giá năng lực của HS và HS tự đánh giá mức độ 

phát triển năng lực của mình. 

1.3.2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho 

học sinh 

Để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS chúng tôi có thể thực hiện 

một số biện pháp sau đây: 

- Giúp HS có được hệ thống kiến thức cơ bản một cách vững chắc. Đó là các 

khái niệm, định luật, tính chất hóa học của các chất… 

- Thông qua các bài tập giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức. 

- Đưa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ 

đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, 

thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng 

kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp. 

- Xây dựng các các đề tài, dự án nhỏ có liên quan đến thực tiễn. Khuyến 

khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực 

tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất 

bại). 

Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, ta cần chú trọng đến việc trang bị cho 

HS hệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và các kiến thức các môn khoa 

học tự nhiên trong việc giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. 

1.3.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

của học sinh 

Qua tham khảo các tài liệu [2], [4], [6] chúng tôi sử dụng PP bộ công cụ 

đánh giá NLVDKT gồm: đánh giá qua quan sát (bảng kiểm quan sát của giáo viên); 

phiếu hỏi tự đánh giá của HS và các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. 

1.3.3.1. Đánh giá qua quan sát 

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động 

cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức như cách VDKT trong giải 

quyết vấn đề của một tình huống cụ thể. 

Để đánh giá qua quan sát, giáo viên cần tiến hành thông qua các hoạt động: 

- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát. 

13

- Đưa ra các tiêu chí cho từng nội dung quan sát (qua các biểu hiện của năng 

lực cần đánh giá). 

- Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát. 

- Quan sát và ghi chú đầy đủ những biểu hiện quan sát được vào phiếu quan 

sát và đánh giá. 

1.3.3.2. Đánh giá qua hồ sơ 

Khái niệm: 

Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó 

HS tự đánh giá về bản thân mình, về những điểm mạnh, điểm yếu sở thích của 

mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá đối chiếu với 

mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân 

và cách khắc phục trong thời gian tới. Để chứng minh cho sự tiến bộ hoặc chưa tiến 

bộ HS tự lưu trữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả đó cũng với những lời 

nhận xét của giáo viên và bạn học. 

Một số loại hồ sơ học tập thừơng gặp: 

- Hồ sơ tiến bộ: Hồ sơ bao gồm những bài tập, các sản phẩm HS thực hiện 

trong quá trình học và thông qua đó người dạy và người học đánh giá quá trình tiến 

bộ mà HS đạt được. 

- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của mỗi HS, HS ghi 

lại những gì mà mình đã học hoặc chưa học được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của 

các môn học và xác định cách điều chỉnh. 

- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự 

đánh giá năng lực của bản thân. 

- Hồ sơ thánh tích: HS tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình 

trong quá trình học tập. Thông qua các thành tích học tập HS tự khám phá bản thân 

về những năng lực tiềm ẩn của mình. 

Cách đánh giá qua hồ sơ học tập 

Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính học sinh những gì chúng 

nói, hỏi, làm, cúng như thái độ, ý thức của HS đối với quá trình học tập cũng như 

đối với mọi người xung quanh. 

14

Đánh giá qua hồ sơ học tập cho phép giáo viên đánh giá các kĩ năng của 

người học thông qua các hành vi, các sản phẩm, đồng thời giúp HS hiểu rõ hơn về 

bản thân, biết được điểm mạnh, điểm yếu của mình, từ đó có ý thức trách nhiệm đối 

với việc học tập của bản thân. 

Quy trình thực hiện đánh giá thông qua hồ sơ học tập 

- Trao đổi, thảo luận với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện 

để lưu giữ trong hồ sơ. 

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS xây dựng hồ sơ 

học tập của mình. 

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt đông học tập. 

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách 

đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung… 

- HS thu thấp các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo 

cáo trình bày trước lớp… 

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ, từ đó 

có những điều chỉnh hoạt động học. 

1.3.3.3. Tự đánh giá 

Khái niệm: 

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ 

đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực 

và tiến bộ của cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để 

hoàn thiện bản thân. 

Ưu điểm: 

+ HS có thể nhìn nhận lại quá trình học tập của bản thân, tự đánh giá xem 

mực độ hoàn thành các nhiệm vụ mục tiêu của mình đã đạt yêu cầu chưa. Từ đó rút 

ra các bài học cũng như tự điều chỉnh để hoàn thiện bản thân hơn. 

+ GV có thể nhìn nhận lại từ quan điểm của học sinh. Những định kiến của 

GV về HS sẽ được loại bỏ. 

1.3.3.4. Đánh giá đồng đẳng 

Đánh giá đồng đẳng là quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc 

cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình 

15

trong suốt thời gian học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của 

mình khi đối chiếu với giáo viên. 

Đánh giá đồng đẳng giúp học sinh làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia 

nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. HS phải tự đánh giá công việc của 

nhau dựa trên các tiêu chí đã xây dựng qua đó phản ánh được năng lực của người 

đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm. 

Như vậy để đánh giá NLVDKT, GV cần sử dụng phối kết hợp các công cụ 

đánh giá với các bài kiểm tra kiến thức, kĩ năng. Trong quá trình xây dựng các công 

cụ đánh giá (phiếu quan sát, HSHT,…) cấn xác định rõ mục tiêu, biểu hiện của NL 

cần đánh giá để từ đó xây dựng các tiêu chí đánh giá một cách cụ thể, rõ ràng. 

1.4. Bài tập hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

cho học sinh 

Theo các tài liệu [14], [20], [28] tôi nhận thấy: 

1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học 

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng 

trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích vừa là nội dung lại vừa là 

PPDH hiệu nghiệm. BTHH không những cung cấp cho HS kiến thức, giúp HS củng 

cố kiến thức đã học mà còn tạo niềm vui, hứng thú đối với quá trình học tập môn 

học. 

Vậy bài tập là gì? Theo từ điển Tiếng Việt, bài tập là bài ra cho HS làm 

để vận dụng điều đã học. BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi hoặc bài toán) 

liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm 

của bản thân để hoàn thành. 

Trong quá trình dạy học, BTHH có những ý nghĩa và tác dụng to lớn được 

thể hiện ở các mặt sau: 

- Đối với HS, BTHH là phương pháp học tập trong dạy học phát hiện và giải 

quyết vấn đề hiệu quả và không có gì thay thế giúp học sinh nắm vững kiến thức 

hóa học, phát triển tư duy, hình thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực 

tiễn, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết 

và gây hứng thú say mê học tập cho HS. 

16

- Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái 

niệm hóa học, phát hiện tính tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong 

quá trình dạy học, cụ thể là: 

+ Bài tập hóa học dùng để mô phỏng một tình huống thực tế đời sống để HS 

vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề của thực tế đặt ra. 

+ Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tư duy 

tìm tòi sáng tạo và rèn luyện kĩ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú 

học tập bộ môn. Vận dụng kiến thức hóa học một cách sáng tạo có năng lực phát 

hiện và giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt ra có liên quan đến hóa học. 

1.4.2. Phân loại bài tập hóa học 

Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hóa học khác nhau, ứng với mỗi cơ 

sở phân loại có các dạng bài tập tương ứng: 

- Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm. 

- Dựa vào tính chất của bài tập : bài tập định tính, bài tập định lượng. 

- Dựa vào mục đích dạy học: bài tập ôn tập, bài tập kiểm tra, bài tập luyện 

tập. 

- Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hóa, động hóa, 

phản ứng oxi- hóa khử… 

- Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng 

hợp chất, xác định cấu trúc,… 

- Dựa vào mức độ kiến thức: bài tập cơ bản, bài tập tổng hợp. 

- Dựa vào hình thức: bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm. 

- Dựa vào mức độ nhận thức có thể có BTHH: hiểu, biết, vận dụng, sáng tạo. 

Tuy nhiên các cách phân loại trên không có ranh giới rõ rệt. Tùy theo mục 

đích dạy học mà lựa chọn cách phân loại BTHH thích hợp. 

1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực 

1.4.3.1. Khái niệm bài tập định hướng phát triển năng lực 

Bài tập định hướng phát triển năng lực là BT chú trọng đến sự vận dụng 

những hiểu biết riêng lẻ, khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học, 

gắn với cuộc sống. Các dạng bài tập dùng để đánh giá trình độ HS quốc tế PISA là 

những ví dụ điển hình về dạng BT định hướng phát triển năng lực. 

17

1.4.3.2.Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực 

Trong công cuộc đổi mới giáo dục, từ nền giáo dục theo định hướng nội 

dung chuyển sang nền giáo dục theo định hướng năng lực đòi hỏi bài tập cũng phải 

thay đổi theo định hướng phát triển năng lực để phù hợp với nền giáo dục. 

Một số đặc điểm của BT định hướng phát triển năng lực [2]: 

- Yêu cầu của bài tập: Có mức độ khó khác nhau; mô tả tri thức và kỹ năng 

yêu cầu; định hướng theo kết quả. 

- Hỗ trợ học tích lũy: Liên kết các nội dung qua suốt các năm học; làm nhận 

biết được sự gia tăng của năng lực; vận dụng thường xuyên cái đã học. 

- Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập: chẩn đoán và khuyến khích cá nhân; tạo 

khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân; sử dụng sai lầm như là cơ hội. 

- Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn: Bài tập luyện tập để bảo đảm tri thức cơ 

sở; thay đổi bài tập đặt ra (mở rộng, chuyển giao, đào sâu và kết nối, xây dựng tri 

thức thông minh); thử các hình thức luyện tập khác nhau. 

- Bao gồm cả những bài tập cho hợp tác và giao tiếp: Tăng cường năng lực xã hội 

thông qua làm việc nhóm; lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức. 

- Tích cực hóa hoạt động nhận thức: Bài tập giải quyết vấn đề và vận dụng; 

kết nối với kinh nghiệm đời sống; phát triển các chiến lược giải quyết vấn đề. 

- Có những con đường và giải pháp khác nhau: Nuôi dưỡng sự đa dạng của 

các con đường, giải pháp; đặt vấn đề mở; độc lập tìm hiểu; không gian cho các ý 

tưởng khác thường; diễn biến mở của giờ học. 

- Phân hóa nội tại: Con đường tiếp cận khác nhau; phân hóa bên trong; gắn 

với các tình huống và bối cảnh. 

1.4.3.4. Các bậc trình độ trong bài tập định hướng năng lực 

Theo [2] về phương diện nhận thức, người ta chia các mức quá trình nhận 

thức và các bậc trình độ nhận tương ứng như sau: 

Các mức quá 

trình 

1. Hồi tưởng 

thông tin 

Các bậc trình độ 

nhận thức 

Tái hiện 

Nhận biết lại 

Các đặc điểm 

- Nhận biết lại cái gì đã học theo cách thức 

không thay đổi. 

18

2. Xử lý thông 

tin 

3. Tạo thông 

tin 

Tái tạo lại 

Hiểu và vận 

dụng 

Nắm bắt ý nghĩa 

Vận dụng 

Xử lí, giải quyết 

vấn đề 

- Tái tạo lại cái đã học theo cách thức không 

thay đổi. 

- Phản ánh đúng bản chất, ý nghĩa cái đã học. 

- Vận dụng các cấu trúc đã học trong tình huống 

tương tự. 

- Nghiên cứu có hệ thống và bao quát một tình 

huống bằng những tiêu chí riêng. 

- Vận dụng các cấu trúc đã học sang một tình 

huống mới. 

- Đánh giá một hoàn cảnh, tình huống thông qua 

những tiêu chí riêng 

Dựa trên các bậc nhận thức và chú ý đến đặc điểm của học tập định hướng 

phát triển năng lực, có thể xây dựng bài tập theo các dạng: 

- Các bài tập dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức. Bài tập tái 

hiện không phải trọng tâm của bài tập định hướng phát triển năng lực. 

- Các bài tập vận dụng: Các bài tập vận dụng những kiến thức trong các tình 

huống không thay đổi. Các bài tập này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kỹ 

năng cơ bản, chưa đòi hỏi sáng tạo. 

- Các bài tập giải quyết vấn đề: Các bài tập này đòi hỏi sự phân tích, tổng 

hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề. 

Dạng bài tập này đòi hỏi sự sáng tạo của người học. 

- Các bài tập gắn với bối cảnh, tình huống thực tiễn: Các bài tập vận dụng 

và giải quyết vấn đề gắn các vấn đề với các bối cảnh và tình huống thực tiễn. Những 

bài tập này là những bài tập mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con 

đường giải quyết khác nhau. 

1.4.4. Sử dụng bài tập hóa học phát triển năng lực cho học sinh 

1.4.4.1. Sử dụng bài tập hóa học trong quá trình nghiên cứu và hình thành kiến thức mới 

Trong một bài lên lớp, GV cần sử dụng một hệ thống các BTHH theo các mức 

độ tư duy để tổ chức và định hướng cho việc nghiên cứu, đồng thời hình thành kiến 

19

thức, kỹ năng và phát triển kiến thức của HS. Thông thường, trong một bài học, GV 

cần chuẩn bị các câu hỏi ở các dạng sau ứng với các giai đoạn dạy học. 

- Giai đoạn 1: Sử dụng các câu hỏi vấn đáp gồm các bài tập lý thuyết hoặc thực 

hành ở mức độ hiểu, biết và vận dụng các kiến thức cũ có liên quan đến bài mới. 

- Giai đoạn 2: Sử dụng các bài tập tương đối dễ, ở mức độ biết và hiểu để dẫn dắt 

HS tìm tòi, tiếp thu kiến thức mới. 

- Giai đoạn 3: Sau khi đã nghiên cứu tương đối đầy đủ các nội dung kiến thức cần 

lĩnh hội, chúng ta có thể cho HS làm một số bài tập ở mức độ vận dụng để các em 

nắm vững và khắc sâu kiến thức, đồng thời cũng giúp cho HS hệ thống được các 

kiến thức đã tiếp thu và tổng kết bài học. 

Bài tập để nghiên cứu và hình thành kiến thức mới thường là các câu hỏi và 

bài tập nhỏ được thiết kế trong các phiếu học tập dùng kèm với giáo án. 

1.4.4.2. Sử dụng bài tập hóa học khi củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo 

Khi kết thúc mỗi bài học thì việc đưa ra một hệ thống bài tập là vô cùng quan 

trọng. Quá trình làm bài tập trước tiên sẽ giúp các em củng cố và khắc sâu kiến thức 

một cách vững chắc, nhờ đó các em sẽ nhớ bài học được lâu và sâu sắc hơn. Sau đó, 

nó giúp các em vận dụng những gì đã học để giải quyết các vấn đề, các tình huống 

thực tế mà thông qua đó, các em sẽ hình thành được các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết. 

Thông thường, các bài tập này thường được đưa ra ngay sau khi kết thúc việc 

nghiên cứu bài mới để các em củng cố và vận dụng kiến thức hoặc được giao cho 

các em hoàn thành dưới dạng bài tập về nhà. 

1.4.4.3. Sử dụng bài tập hóa học khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức 

Khi ôn tập, hệ thống hóa kiến thức ta có thể sử dụng các BT có nội dung bao 

quát, tổng hợp được nhiều nội dung kiến thức của chương. 

Để làm các dạng BT trên, HS không những phải nắm vững các đơn vị kiến 

thức riêng lẻ mà còn phải tìm ra, thiết lập được các mối quan hệ hữu cơ giữa chúng. 

Nhờ đó, các em có thể hệ thống hoá kiến thức, hiểu vấn đề một cách sâu sắc và ghi 

nhớ chúng. 

1.4.4.4. Sử dụng bài tập khi kiểm tra, đánh giá 

Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Việc 

kiểm tra, đánh giá có thể tiến hành ở các giai đoạn của quá trình dạy học và dưới 

nhiều hình thức khác nhau (như kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết; 

20

kiểm tra tự luận hoặc kiểm tra trắc nghiệm khách quan, …). Tùy vào mục đích và 

đối tượng HS mà chúng ta có thể sử dụng bài tập ở cả 4 mức độ nhận thức và tư duy 

với tỉ lệ khác nhau. 

Kiểm tra là một trong những cách thu nhận thông tin phản hồi chính xác nhất. 

Thông qua kết quả kiểm tra, GV có thể đánh giá HS một cách toàn diện về năng lực 

tư duy của học sinh. Thông qua đó, GV gợi ý cho HS những thiếu sót, những lỗ 

hổng kiến thức để HS bổ sung, khắc phục. 

Đồng thời, GV cũng điều chỉnh lại phương pháp dạy học của mình để phù 

hợp với các đối tượng khác nhau 

Nếu nắm được sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hóa (dọc 

và ngang) của bài tập, GV có thể biên soạn những bài tập mới bằng cách vận dụng 

những quy luật biến hóa trên. Tùy theo yêu cầu sư phạm, ta có thể phức tạp hay đơn 

giản hóa bài tập, soạn những bài tập có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố 

giúp rèn luyện những kĩ năng riêng biệt nào đó. 

1.5. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học và phát triển năng lực vận dụng 

kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở một 

số trƣờng THPT ở tỉnh Hà Nam 

1.5.1. Mục đích của điều tra 

- Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học Hóa học ở trường THPT 

- Nhận thức của giáo viên, học sinh về vai trò của việc phát triển NLVDKT 

vào thực tiễn cho HS THPT. Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển năng lực vận 

dụng kiến thức cho học sinh bằng hệ thống kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn. 

- Thực trạng việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho 

HS trong quá trình dạy học môn Hóa học và mức độ đạt được của HS về năng lực 

này. 

1.5.2. Nội dung điều tra 

Chúng tôi xây dựng các phiếu điều tra GV và HS, nội dung cụ thể được trình bày ở 

phụ lục số 1 và số 2. Về nội dung điều tra chúng tôi chú trọng đến các vấn đề: 

- Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn 

đối với GV trong dạy hóa ở trường THPT. 

21

- Việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn trong các tiết 

học. 

- Ý kiến của GV về mức độ phát triển NLVDKT của học sinh khi dạy học 

bằng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn. 

- Những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy 

học hóa học đối với giáo viên THPT. 

- Hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực 

tiễn trong môn hóa học. 

-Ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BTHH có nội dung gắn với 

thực tiễn. 

1.5.3. Đối tượng điều tra 

- 98 giáo viên ở 2 trường THPT A Thanh Liêm và THPT B Thanh Liêm 

thuộc địa bàn huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam. 

- 255 học sinh THPT ở 2 trường THPT A Thanh Liêm và THPT B Thanh 

Liêm thuộc địa bàn huyện Thanh Liêm, tỉnh Hà Nam. 

1.5.4. Phương pháp điều tra 

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên và học sinh một số trường THPT 

- Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên, học sinh; thống kê và nhận xét 

kết quả điều tra. 

1.5.5. Kết quả điều tra 

Thông qua việc dự giờ của một số giáo viên, gửi phiếu điều tra tới 98 giáo 

viên và 255 học sinh của 2 trường: THPT A Thanh Liêm, Trường THPT B Thanh 

Liêm trên địa bàn tỉnh Hà Nam, kết quả thu được như sau: 

1.5.5.1. Kết quả điều tra giáo viên 

1. Quý thầy/cô hãy đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực VDKT vào 

thực tiễn cho HS? 

Số ý kiến Tỉ lệ % 

Rất quan trọng 12/98 12,24% 

Quan trọng 44/98 44,90% 

Bình thường 27/98 27,55% 

Không quan trọng 15/98 15,31% 

22

2. Trong các tiết học, các thầy giáo (cô giáo) thường hay sử dụng kiến thức và bài 

tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn trong những tiết học nào? 

Nội dung Số ý kiến Tỉ lệ % 

Tiết dạy hình thành kiến thức mới 54/98 55,10% 

Tiết dạy ôn tập, luyện tập 27/98 27,55% 

Tiết dạy thực hành 12/98 12,25% 

Tiết kiểm tra đánh giá khi kết thúc một nội dung học 5/98 5,10,% 

3. Quý thầy cô có thường xuyên giao nhiệm vụ cho HS về nhà tìm mối liên hệ giữa 

kiến thức trong bài học với các vấn đề xảy ra trong cuộc sống hàng ngày của các em 

không? (Thầy/cô chọn đáp án đúng nhất) 


Thường xuyên 11/98 11,22% 

Thỉnh thoảng 43/98 43,88% 

Ít khi 38/98 38,78% 

Không bao giờ 6/98 6,12% 

4. Trong các bài kiểm tra, quý thầy cô có thường đưa ra các câu hỏi/bài tập/tình 

huống liên quan đến thực tiễn không? (Thầy/cô chọn đáp án đúng nhất) 




Ít khi 49/98 50% 

Không bao giờ 10/98 10.20% 

5. Đánh giá của quý thầy cô về mức độ phát triển năng lực vận dụng kiến thức của 

HS khi sử dụng hệ thống kiến thức và bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn. 

(Thầy/cô chọn đáp án đúng nhất) 


Hiệu quả cao 33/98 33,67% 

Có hiệu quả 40/98 40,82% 

Chưa thật hiệu quả 21/98 21,43% 

23

Không có hiệu quả 4/98 4,08% 

6. Ý kiến của quý thầy cô về việc sử dụng các PPDH tích cực để hỗ trợ sự phát triển 

năng lực vận dụng kiến thức cho HS? 

Phương pháp Rất tốt Tốt Bình thường 

DH theo dự án 18/98 47/98 33/98 

DH giải quyết vấn đề 25/98 43/98 30/98 

DH theo góc 21/98 40/98 37/98 

DH theo PP truyền thống 11/98 38/98 49/98 

7. Quý thầy/cô gặp những khó khăn gì khi sử dụng BTHH để rèn luyện năng lực 

VDKT vào thực tiễn cho HS? 


HS không hứng thú 4/98 4,08% 

Thời lượng giờ học không đủ 21/98 21,43% 

Mất nhiều thời gian tìm kiếm, biên soạn 67/98 68,36% 

Tài liệu tham khảo không nhiều 55/98 56,12% 

Không chú trọng do ít có trong các đề thi và bài kiểm 51/98 52,04% 

tra 

1.5.5.2. Kết quả điều tra học sinh 

1. Em có thích học các giờ giải BTHH không? 


Rất thích 57/255 22,35% 

Thích 95/255 37,26% 

Bình thường 71/255 27,84% 

Không thích 32/255 12,55% 

2. Em thường dành bao nhiêu thời gian để làm bài tập trước khi lên lớp? 


Không cố định 59/255 23,14% 

Dưới 30 phút 54/255 21,18% 

Từ 30 đến 60 phút 89/255 34,91% 

Trên 60 phút 53/255 20,77% 

24

3. Em có thường xuyên liên hệ các kiến thức đã học vào trong đời sống hàng ngày 

không? 




Ít khi 96/255 37,65% 

Không bao giờ 38/255 14,90% 

4. Em có thái độ như thế nào khi được yêu cầu giải quyết các vấn đề liên quan đến 

thực tiễn trong môn hóa hoc? 


Rất thích 63/255 24,70% 

Thích 88/255 34,51% 

Bình thường 59/255 23,14% 

Không thích 45/255 17,65% 

5. Trong các bài kiểm tra – đánh giá, em có thích thay những bài tập tính toán phức tạp 

bằng những câu hỏi liên quan đến thực tiễn hay không? 


Rất thích 59/255 23,14% 

Thích 87/255 34,12% 

Bình thường 67/255 26,27% 

Không thích 42/255 16,47 

6. Em thấy các bài tập vận dụng kiến thức mang lại những lợi ích gì? 


Gây hứng thú cho việc học tập, tìm tòi nâng cao, mở 186/255 72,94% 

rộng kiến thức 

Giúp hiểu bài sâu sắc hơn 175/255 68,63% 

Giúp nhớ bài lâu hơn 191/255 74,90% 

Tập thói quen tự nghiên cứu, tự học suốt đời 153/255 60% 

Hình thành thói quen xem xét vấn đề ở nhiều 

phương diện khác nhau 

149/255 58,43% 

25

Rèn luyện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, 

so sánh, suy luận logic…) 

141/255 55,29% 

26

7. Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực VDKT không? 


Rất cần thiết 66/255 25,88% 

Cần thiết 91/255 35,69% 

Bình thường 70/255 27,45% 

Không cần thiết 28/255 10,98% 

8. Khi gặp các bài tập có vấn đề thực tiễn liên quan tới hóa học em thường làm gì? 


Cố gắng sử dụng các kiến thức đã biết để giải quyết 76/255 29,80% 

Nghe thầy/cô giải thích 168/255 65,88% 

Tìm hiểu thông qua các sách báo tham khảo, 154/255 60,39% 

internet hoặc các nguồn khác 

Tự đề xuất các phương án khác nhau để giải quyết 53/255 20,78% 

vấn đề, làm thử và chọn phương án cho kết quả tốt 

nhất 

Không làm gì 39/255 15,29% 

9. Em có áp dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tế không? 




Ít khi 44/255 17,26% 

Không bao giờ 45/255 17,65% 

10. Em gặp những khó khăn nào khi vận dụng kiến thức hóa học? 


Thiếu phương pháp để vận dụng kiến thức 87/255 34,12% 

Kiến thức hóa học rất rộng, khó, bao quát 69/255 27,06% 

Thiếu các phương tiện kĩ thuật, cơ sở vật 101/255 39,61% 

chất(thiếu các dụng cụ thí nghiệm, hóa chất, các 

nguồn tư liệu tham khảo…) 

Thiếu các bài tập tương tự 149/255 58,43% 

27

1.5.6. Đánh giá kết quả điều tra 

1.5.6.1. Đánh giá kết quả điều tra học sinh 

Qua tổng hợp ý kiến của 255 HS chúng tôi nhận thấy đa phần các em đều biết 

được vai trò cũng như lợi ích to lớn mà BTHH có nội dung thực tiễn mang lại. Tuy 

nhiên, HS sử dụng thời gian để làm bài tập ở nhà là chưa cao: có 143/255 HS chiếm 

tỉ lệ 56,08 % chỉ đầu tư dưới 1 giờ cho việc làm bài tập trước khi lên lớp; hầu hết HS 

sử dụng thời gian học ở nhà để làm các bài tập trong SGK, SBT và các phiếu bài tập 

của giáo viên. Như vậy, việc làm BTHH của HS chủ yếu là ôn luyện, củng cố lại 

kiến thức đã học trên lớp. 

Bên cạnh đó, các số liệu điều tra cho thấy các em HS cảm thấy rất thích và 

hứng thú với các bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn cũng như muốn được thay 

thế các bài tập tính toán khó khăn bằng các bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 

HS cũng đã biết được cách giải quyết các bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn 

bằng cách sử dụng các kiến thức đã học hoặc tìm hiểu thông qua sách báo, 

internet…Tuy nhiên HS không thường xuyên hoặc ít khi áp dụng các kiến thức đã 

học để giải quyết các vấn đề xảy ra trong thực tế, các em vẫn còn gặp khó khăn trong 

phương pháp vận dụng kiến thức, thiếu phương tiện kĩ thuật, cơ sở vật chất (101/255 

HS chiếm 39,61%) và đa số ý kiến cho rằng hệ thống bài tập để vận dụng kiến thức 

còn hạn chế (149/255 HS chiếm 58,43%). 

Qua kết quả điều tra này cho thấy HS đang cần có hệ thống bài tập vận dụng 

kiến thức vào thực tiễn cũng như sự hướng dẫn, giúp đỡ trong học tập của GV. Như 

vậy, GV cần có hệ thống bài tập và phương pháp sử dụng BTHH giúp cho HS phát 

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn. 

1.5.6.2. Đánh giá kết quả điều tra giáo viên 

Qua kết quả điều tra, chúng tôi thấy được các GV đã nhận thức được tầm 

quan trọng của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS 

(56/98 GV chiếm 57,14%). Nhưng chưa chú trọng phát triển năng lực vận dụng 

kiến thức vào thực tiễn cho HS là do quan điểm dạy học của hầu hết GV là thi gì thì 

chú trọng cho HS học nội dung đó. Qua kết quả điều tra ta thấy rõ hơn điều đó. GV 

thường chỉ tập trung vào các kiến thức và kĩ năng cần nắm trong bài để phục vụ cho 

28

kiểm tra, cho thi cử mà chưa thực sự chú trọng đến việc rèn luyện kỹ năng vận dụng 

kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS. 

Trong quá trình dạy học, các thầy/cô hay sử dụng nội dung kiến thức và bài 

tập liên quan đến thức tiễn trong các giờ học hình thành nội dung kiến thức mới 

(54/98 GV chiếm 55,10% ); GV chưa thường xuyên đưa ra các câu hỏi, các tình 

huống có vấn đề gắn liền với thực tiễn để HS liên tưởng và áp dụng, và các bài kiểm 

tra số lượng bài tập có nội dung thực tiễn còn chiếm tỉ lệ thấp. Nguyên nhân là do: 

tài liệu tham khảo chưa nhiều (57/98 GV chiếm 58,16%), mất thời gian tìm kiếm và 

biên soạn (55/98 GV chiếm 56,12%), không được chú trọng do không có trong các 

bài thi, bài kiểm tra (46/98 GV chiếm 46,94%). Chính vì vậy mà HS dù rất thích 

vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn nhưng vẫn chưa hình thành được thói 

quen liên hệ giữa những kiến thức lí thuyết học được với thực tế xung quanh các 

em. 

Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để rèn luyện, 

nâng cao hơn nữa NLVDKT vào thực tiễn. Đó là vấn đề đặt ra mà đội ngũ GV dạy 

bộ môn Hóa học cần quan tâm nghiên cứu và áp dụng trong thời gian tới. 

Mặt khác số lượng BTHH thực tiễn trong SGK quá ít, kiến thức lí thuyết 

về bài tập thực tiễn rất ít, được đưa ra chủ yếu trong phần ứng dụng khi học xong 

một vài chất cụ thể hoặc trong bài đọc thêm. Hơn nữa từ năm 2008 kì thi tốt nghiệp 

THPT cũng như thi đại học, cao đẳng, THPTQG... môn Hóa học đã chuyển sang thi 

trắc nghiệm khách quan khiến cho việc sử dụng các bài tập thực tiễn bị hạn chế, khó 

để đánh giá kĩ năng của HS. 

Qua thực trạng trên ta thấy việc lựa chọn và sử dụng BTHH để phát triển 

NLVDKT vào thực tiễn hiện nay chưa phù hợp với xu hướng phát triển của BTHH 

nói riêng và cũng chưa phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục nói chung . Vì 

vậy, việc lựa chọn, xây dựng và sử dụng các BTHH để phát triển NLVDKT vào 

thực tiễn một cách hợp lí cho HS là cần thiết cho các trường THPT. 

29

Tiểu kết chƣơng 1 

Trong chương này chúng tôi đã tổng quan về những cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 

này: - Cơ sở lí luận về đổi mới dạy học theo định hướng phát triển năng lực. 

- Cơ sở lí luận về năng lực của HS, năng lực vận dụng kiến thức vào thực 

tiễn đi từ khái niệm, phân loại, cấu trúc và các phương pháp đánh giá năng lực. 

- Khái quát chung về BTHH (khái niệm, phân loại, cách sử dụng…) 

- Mối quan hệ giữa BTHH với việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn cho 

HS. 

- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển NLVDKT vào 

thực tiễn cho HS thông qua phiếu điều tra 98 GV và 255 HS lớp 10 ở 2 trường 

THPT A Thanh Liêm và B Thanh Liêm trên địa bàn tỉnh Hà Nam. 

. Tất cả cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài sẽ là cơ sở vững chắc để chúng tôi 

thực hiện chương 2 nhằm phát triển NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT thông 

qua BTHH phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao. 

30

CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO 

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN 

NGUYÊN TỐ LƢU HUỲNH - HÓA HỌC 10 NÂNG CAO 

2.1. Phân tích mục tiêu,nội dung và cấu trúc chƣơng trình chƣơng nhóm 

oxi - Hóa học 10 nâng cao ở trƣờng THPT 

2.1.1. Mục tiêu chương nhóm oxi, phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng 

cao 

Theo [3] chuẩn kiến thức và kĩ năng môn Hóa học 10 nâng cao, mục tiêu 

chương nhóm oxi - Hóa học 10 nâng cao: 

2.1.1.1. Về kiến thức 

- HS trình bày được: 

+ Tính chất vật lý, tính chất hóa học của các đơn chất oxi, lưu huỳnh. 

+ Tính chất vật lí, tính chất hóa học của một số hợp chất của oxi, lưu huỳnh. 

+ Một số ứng dụng quan trọng của oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng. 

- HS giải thích được: 

+ Tính chất của oxi, lưu huỳnh, các hợp chất của oxi, lưu huỳnh trên cơ sở 

cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện và số oxi hóa. 

+ HS vận dụng được các kiến thức đã học để làm các bài tập ở cuối mỗi bài 

học, cuối mỗi chương và các bài tập nâng cao. 

2.1.1.2. Về kĩ năng 

Tiếp tục hình thành và củng cố các kĩ năng: 

- Làm một số thí nghiệm về tính chất của O 2 , O 3 , S, H 2 S, SO 2 , H 2 SO 4 đặc và 

loãng. 

- Quan sát, phân tích, tổng hợp, dự đoán tính chất… để giải thích các hiện 

tượng thí nghiệm và một số hiện tượng tự nhiên như ô nhiễm không khí, mưa axit… 

- Viết phương trình hóa học, đặc biệt là phương trình hóa học của phản ứng 

oxi hóa – khử, xác định chất khử, chất oxi hóa… 

- Giải bài tập định tính, định lượng có liên quan đến kiến thức của 

chương. 

31

2.1.1.3. Về giáo dục tình cảm, thái độ 

Thông qua nội dung kiến thức và các thí nghiệm hóa học của chương để giáo 

dục cho HS có ý thức sử dụng tiết kiệm, an toàn và hiệu quả hóa chất; có ý thức bảo 

vệ môi trường sống xung quanh chúng ta và vấn đề vệ sinh an toàn thực phẩm. 

2.1.1.4. Những năng lực chính cần hướng tới 

Ngoài những NL chung và các NL đặc thù môn Hóa học, cần tập trung vào 

NLVDKT vào thực tiễn cho HS, cụ thể: 

- Hình thành và phát triển ở HS NL hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến 

thức HH, định hướng được các kiến thức cần vận dụng . 

- Tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng tự nhiên và các ứng dụng 

của HH trong cuộc sống. 

- Chủ động và sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. 

2.1.2. Cấu trúc chương nhóm oxi, phần nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng 


32

Bài 40. Khái 

quát về nhóm 

oxi 

Bài 41. Oxi 

- Vị trí và cấu hình electron của nhóm oxi 

- Tính chất của các nguyên tố trong nhóm 

oxi 

- Cấu tạo phân tử oxi 

- Tính chất vật lý và hóa học của oxi 

- Điều chế và ứng dụng của oxi 

Bài 42. Ozon và 

hiđro peoxit 

- Cấu tạo phân tử của O 3 , H 2 O 2 

- Tính chất và ứng dụng của O 3 , H 2 O 2 

Tƣ liệu: Ozon – chất gây ô nhiễm hay bảo vệ 

Chƣơng 

VI: 

NHÓM 

OXI 

Bài 43. Lưu 

huỳnh 

Tƣ liệu: Khai thác lưu huỳnh trong lòng đất 

Bài 44. Hiđro 

sunfua 

- Tính chất vật lý và hóa học của lưu huỳnh 

- Ứng dụng và sản xuất lưu huỳnh 

- Cấu tạo phân tử và tính chất của H 2 S 

- Trạng thái tự nhiên và điều chế trong PTN 

-Tính chất của muối sunfua 

Bài 45. Hợp 

chất có oxi của 

lưu huỳnh 

- Cấu tạo phân tử và tính chất vật lý và hóa 

học của SO 2 , SO 3 , H 2 SO 4 

- Ứng dụng và điều chế SO 2 , SO 3 , H 2 SO 4 

-Tính chất của muối sunfat 

Bài 46. Luyện 

tập chương 6 

- Tính chất các đơn chất của lưu huỳnh, oxi 

- Tính chất các hợp chất của oxi, lưu huỳnh 

Bài 47. Bài thực hành số 5: Tính chất của oxi, lưu huỳnh 

Bài 48. Bài thực hành số 6: Tính chất các hợp chất của lưu 

huỳnh 

33

2.1.3. Một số phương pháp dạy học và nội dung cần chú ý khi dạy học phần 

nguyên tố lưu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao 

Theo [17] PPDH phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng cao cần chú 

ý những điểm sau: 

- Sử dụng thường xuyên phương pháp trực quan trong các bài dạy về chất 

đồng thời có sự kết hợp chặt chẽ với phương pháp dùng lời. Các phương pháp trực 

quan giúp học sinh tích lũy kiến thức, nhớ kiến thức lâu hơn, rèn luyện kĩ năng thực 

hành và gây hứng thú hơn đối với giờ học. Đồng thời các phương tiện trực quan 

giúp học sinh kiểm chứng các giả thuyết đặt ra, chính xác hóa các khái niệm, qui 

luật… 

- Phương pháp thường được sử dụng trong trình bày nội dung bài học là 

phương pháp suy lí – diễn dịch: 

+ Từ cấu hình electron, đặc điểm cấu tạo nguyên tử, dạng liên kết trong phân tử, 

từ đó dự đoán tính chất vật lý, tính chất hóa học của chất nghiên cứu. 

+ Từ tính chất của chất suy ra: cách sử dụng, cách bảo quản, ứng dụng trong 

thực tiễn, phương pháp điều chế,… 

+ Dùng thí nghiệm theo phương pháp kiểm chứng hoặc PP nêu và giải quyết vấn 

đề để kết luận về tính chất hóa học của chất. 

- Khi sử dụng PP dùng lời: thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề cần sử dụng 

tích cực các phương pháp rèn luyện thao tác tư duy. 

Về mặt nội dung cần chú ý những điểm sau: 

GV cần biết những kiến thức HS đã được học trong chương trình trung học 

cơ sở để từ đó kế thừa và tránh lặp lại. VD: Trong bài 45: Hợp chất có oxi của lưu 

huỳnh, khi học đến phần axit sunfuric, GV yêu cầu HS tự ôn tập lại các kiến thức về 

axit sunfuric đã được học trong bài 4: Một số axit quan trọng (sách giáo khoa hóa 

9). 

Trong quá trình dạy GV luôn phải gắn lí thuyết với các ứng dụng thực tiễn 

và các quá trình điều chế chất với tính chất vật lí và hóa học của chất. 

2.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát 

triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh THPT 

34

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực 

vận dụng kiến thức cho học sinh THPT 

Việc lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH để phát triển năng lực vận dụng 

kiến thức cho HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau: 

Nguyên tắc 1: BTHH thực tiễn phải đảm bảo tính mục tiêu của chương trình, 

chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát triển NLVDKTHH cho HS. 

Nguyên tắc 2: BTHH thực tiễn phải đảm bảo nội dung dạy học, đồng thời 

phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại. 

Nguyên tắc 3: BTHH thực tiễn phải gần gũi với kinh nghiệm của HS. 

Nguyên tắc 4: BTHH thực tiễn phải đảm bảo tính sư phạm: Các tình huống 

thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức hoá học phổ thông trong chương 

trình, nên khi xây dựng BTHH thực tiễn cho HS phổ thông cần phải có bước xử lý 

sư phạm để làm đơn giản tình huống thực tiễn. Các yêu cầu giải BTHH thực tiễn 

cũng phải phù hợp với trình độ, khả năng của HS. 

Nguyên tắc 5: BTHH thực tiễn phải có tính hệ thống, logic: Các BTHH thực 

tiễn trong chương trình cần phải sắp xếp theo chương, bài, theo mức độ phát triển 

của HS. Trong mỗi chương, bài nên có tất cả các loại, dạng BTHH thực tiễn. 

2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến 

thức cho học sinh THPT 

Theo [6] và thực tiễn dạy học, bài tập thực tiễn được xây dựng theo các bước sau: 

Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập, hiện tượng, bối cảnh, tình huống thực tiễn. 

Bước 2: Xác định mục tiêu GD của đơn vị kiến thức, xây dựng mâu thuẫn nhận 

thức từ bối cảnh/tình huống lựa chọn và xác định các điều kiện (kiến thức, kĩ 

năng,…) cần thiết để giải quyết mâu thuẫn này. 

Bước 3: Thiết kế bài tập theo mục tiêu 

Bước 4: Xây dựng đáp án, lời giải và kiểm tra tính chính xác, khoa học theo tiêu chí 

BT định hướng năng lực. 

Bước 5: Chỉnh sửa 

BT đã xây dựng cần cho kiểm tra thử và chỉnh sửa sao cho hệ thống BT đảm bảo 

tính chính xác, khoa học về kiến thức, kĩ năng, có giá trị về mặt thực tiễn, phù hợp 

với trình độ của HS và mục tiêu giáo dục của môn học. 

35

Bước 6: Hoàn thiện và sắp xếp hệ thống bài tập 

2.3. Hệ thống bài tập phần nguyên tố lƣu huỳnh - Hóa học 10 nâng cao để 

phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh 

2.3.1. Hệ thống bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng 


2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận phần nguyên tố lưu huỳnh – Hóa học 10 nâng cao 

BÀI TẬP VỀ LƢU HUỲNH, HIĐRO SUNFUA & MUỐI SUNFUA 

Câu1: Thuốc nổ đen là loại thuốc nổ đầu tiên do người Trung Quốc tạo ra. Thành 

phần của thuốc nổ đen: 74,64% kali nitrat, 13,51% bột cacbon, 11,85% lưu huỳnh. 

Phản ứng cháy của hỗn hợp này xảy ra thu được các sản phẩm: K 2 S, N 2 , CO 2 

a, Viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra và xác định các chất khử, chất oxi hóa. 

b, Trong thực tiễn, thuốc nổ đen được sử dụng trong lĩnh vực nào? 

c, Thuốc nổ đen được sử dụng trong sản xuất pháo, tiếng nổ của pháo gây ra bởi quá 

trình nào? 

Câu 2: Thủy ngân là kim loại duy nhất tồn tại ở trạng thái lỏng trong điều kiện bình 

thường. Tuy nhiên nó dễ bị “hòa tan” trong không khí tạo thành hơi thủy ngân rất 

độc hại và dễ xâm nhập vào cơ thể con người bằng con đường hô hấp, kể cả thấm 

qua da theo các tuyến thể, chân lông. 

Trong thời gian ngắn, sau khi con người bị hít phải một lượng lớn hơi thủy ngân sẽ 

bị ngộ độc. Thoạt đầu, ta có cảm giác thấy mùi kim loại trong miệng, sau đó đau 

đầu, chóng mặt, lợm giọng, nôn ọe, toàn thân đau mỏi, uể oải, lạnh bụng vị hàn 

a, Trong phòng thí nghiệm nếu thủy ngân bị rơi vãi hoặc nhiệt kế thủy ngân bị vỡ, 

em sẽ xử lý như thế nào? Giải thích cơ sở khoa học của cách làm đó? 

b, Trong thực tế, không phải lúc nào cũng có đầy đủ hóa chất như trong phòng thí 

nghiệm. Em hãy đề xuất một số biện pháp xử lý khi nhiệt kế thủy ngân bị vỡ ở hộ gia 

đình. 

c, Có ý kiến cho rằng người bị ngộ độc thủy ngân cần cho uống sữa để giải độc. Ý 

kiến này đúng hay sai? Giải thích? 

Câu 3: Trình diễn pháo hoa từ lâu đã trở thành một trong những hoạt động không 

thể thiếu được trong các dịp lễ, Tết. Pháo hoa là loại pháo sử dụng thuốc phóng, 

36

thuốc nổ và các phụ gia đặc biệt tạo nên quang cảnh hoành tráng, màu sắc của ánh 

sáng đa dạng, hình khối phong phú, sinh động. 

Ở phần bên dưới của pháo hoa chứa thuốc nổ đen (thuốc súng), cái cần thiết 

nhất để làm đủ loại pháo hoa. Thuốc nổ là một hỗn hợp bột than, lưu huỳnh và kali 

nitrat. Ở đầu dưới có dây dẫn lửa rất dễ cháy. Khi châm lửa vào dây dẫn này, lửa sẽ 

dẫn vào ống pháo đốt cháy phần thuốc nổ đen trong ống. Khi tiếp xúc với một tia 

lửa, hỗn hợp này bị đốt cháy, nhiệt độ sẽ tăng lên, và một lượng lớn các chất khí sẽ 

được sinh ra, chính lượng lớn khí này sẽ tạo áp lực đẩy phần pháo bông bên trên 

bay lên. Sự đốt cháy kích hoạt phụ gia là chất tạo màu sắc, phát sáng trên bầu trời 

tạo hiệu quả mong muốn. Hiện tượng các tia lửa cháy sáng có màu sắc rực rỡ trên 

bầu trời là do các muối của kim loại khác nhau cháy ở nhiệt độ cao có thể sinh ra. 

a, Em hãy cho biết vai trò của lưu huỳnh và của thuốc nổ đen trong pháo hoa? 

b, Khi đốt pháo hoa sinh ra rất nhiều khói và bụi. Theo em đốt pháo hoa có gây ô 

nhiễm môi trường không? Các chất nào sẽ có trong khói bụi của pháo hoa? 

Câu 4: Ngày 16/10/2017, trên báo dân trí đã đưa tin về vụ việc liên quan đến việc 

hơn 30 vạn tấn lưu huỳnh được để lộ thiên tại cảng Hoàng Diệu – Hải Phòng. 

Theo ghi nhận của phóng viên vào lúc trưa nay (16/10), toàn bộ số lưu huỳnh dạng 

hạt này được tập kết ngay sát cầu cảng và vẫn đang được bốc xúc để vận chuyển đi. 

Lưu huỳnh được chất thành 2 đống cao như núi và không có bạt che phủ. Xung 

quanh khu vực tập kết lưu huỳnh này được chắn bởi bê tông, các bao, bịch nhằm 

hạn chế việc lưu huỳnh tràn ra ngoài. Qua quan sát có thể thấy những hạt lưu huỳnh 

bị rơi vãi xuống những vũng nước mưa không có biểu hiện hòa tan mà vẫn giữ 

nguyên dạng hạt. 

37

a, Theo em lưu huỳnh được bảo quản như vậy có đúng cách không? Có gây nguy 

hại đối với con người và môi trường không khí không? Vì sao? 

b, Lượng lưu huỳnh rơi vãi và tràn ra ngoài được công nhân thu gom vào đầu giờ 

sáng và hất thẳng xuống sông Cấm. Theo em hành động của công nhân có nguy hại 

như thế nào đối với môi trường nước? 

http://dantri.com.vn/xa-hoi/hon-3-van-tan-luu-huynh-lo-thien-o-hai-phong-co-nguyhai-voi-moi-truong-20171016155230245.htm 

Câu 5: Trong tự nhiên, khí X có trong một số nước suối, trong khí núi lửa, khí 

thoát ra từ chất protein bị thối rữa .Nó là chất khí không màu, có mùi trứng thối và 

rất độc. Khi cơ thể bị ngộ độc khí X gây ra hiện tượng thiếu máu, chóng mặt, nhức 

đầu, xanh da,… Giới hạn nồng độ cho phép của X trong không khí là 0,01 mg/lit 

không khí. 

a, Khí X có tên gọi là gì? 

b, Em hãy giải thích tại sao khi cơ thể bị ngộ độc khí X thì gây ra hiện tượng thiếu máu. 

c, Khi phân tích 0,01m 3 không khí xung quanh một bãi rác thấy có 0,024g X. Vậy 

không khí xung quanh bãi rác này có bị ôi nhiễm hay không? 

Câu 6: Trong thực tế, để xác định hàm lượng H 2 S có trong mẫu nước người ta làm như 

sau: 

Bước 1: H 2 S trong mẫu nước tạo kết tủa màu vàng với dung dịch CdCl 2 

Bước 2: Hòa tan kết tủa thu được ở trên bằng dung dịch I 2 có lẫn HCl 

PTHH: CdS + I 2 + HCl → CdCl 2 + S + HI 

38

Bước 3: Lượng iot thừa được xác định bằng phương pháp chuẩn độ với dung dịch 

Na 2 S 2 O 3 tiêu chuẩn và hồ tinh bột được dùng làm chất chỉ thị 

PTHH: I 2 + Na 2 S 2 O 3 (hồ tinh bột) → Na 2 S 4 O 6 + NaI (hồ tinh bột) 

( màu xanh) ( không màu) 

a, Em hãy viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra ở bước 1. 

b, Em hãy cân bằng phương trình hóa học của các phản ứng ở bước 2, bước 3 và 

xác định các chất oxi hóa, chất khử trong phản ứng. 

c, Lấy 50 ml nước thải cho đi qua bình đựng lượng dư dung dịch CdCl 2 thu được 

CdS kết tủa màu vàng. Sau đó hòa tan kết tủa hoàn toàn kết tủa thu được vào ống 

đựng 10 ml dung dịch I 2 0,0105 M và HCl dư để oxi hóa CdS thành S. Lượng I 2 dư 

phản ứng với lượng vừa đủ 12,75 ml dung dịch Na 2 S 2 O 3 0,01154M. Tính hàm 

lượng H 2 S (mg/lit) có trong nước thải. 

Câu 7: Biogas là khí sinh học được sinh ra nhờ quá trình phân giải các chất thải 

hữu cơ chăn nuôi trong môi trường kỵ khí ( không có không khí). Vi sinh vật phân 

huỷ và sinh ra khí gồm: metan (CH 4 50 - 70%), cacbon dioxit (CO 2 25 - 50%), nitơ 

(N 2 )…và H 2 S dù chỉ chiếm lượng nhỏ 0 – 3% nhưng lại được quan tâm và xử lí 

trước khi sử dụng khí biogas để đun nấu, thắp sáng,… 

a, Vì sao cần phải xử lí khí hiđro sunfua trước khi sử dụng khí biogas? 

b, Trong thực tế, để xử lí khí hiđro sunfua có lẫn trong khí biogas một cách đơn 

giản, ít tốn kém nhất người ta sẽ làm như thế nào? 

39

c, Ngoài cách trên người ta còn xử lí khí hiđro sunfua bằng phoi sắt. Trước đó 

người ta phơi phoi sắt ngoài không khí một thời gian, rồi đưa vào thiết bị lọc. Khí 

biogas được dẫn qua thiết bị lọc này để loại bỏ khí hiđro sunfua. Em hãy giải thích 

cách làm trên và viết các phương trình hóa học của phản ứng xảy ra. 

d, Theo bản tin chuyển động 24h của VTV ngày 12/05/2017 đã đưa tin về vụ việc 3 

nạn nhân tử vong do ngạt khí hầm biogas tại xã Gia Xuyên, huyện Gia Lộc, tỉnh Hải 

Dương. Khi kiểm tra hầm biogas, để tránh nhưng tai nạn đáng tiếc xảy ra như trên, 

chúng ta cần phải làm gì? 

Câu 8: Tại sao đất ở những vùng có quặng pirit thường bị chua? Nước giếng khoan 

ở vùng này thường có hiện tượng gì? Sử dụng nước giếng này gây tác hại gì? 

Câu 9: Trong công nghiệp các nhà máy thường được xây gần nhau tạo thành một 

hệ thống liên hợp, sản phẩm của ngành này lại là nguyên liệu cho ngành khác. Nếu 

khi ta sản xuất gang từ quặng pirit thì sẽ sinh ra một lượng lớn SO 2 , có thể thu 

lượng SO 2 này để đưa sang sản xuất axit sunfuric. Vậy tại sao thực tế sản xuất gang 

người ta ít dùng quặng pirit? 

Câu 10: Nước suối khoáng nóng là một tài nguyên thiên nhiên quí giá mà thiên 

nhiên ban tặng cho con người. Ở nước ta đã phát hiện nhiều suối nước khoáng nóng 

như Kim Bôi – Hòa Bình, Tuyên Quang… đã được khai thác, tạo các khu nghỉ 

dưỡng phục vụ cho sức khỏe. Tắm ở suối nước nóng có thể chữa được một số bệnh 

ngoài da, bệnh viêm khớp và giảm mệt mỏi. Hãy cho biết: 

a, Trong suối nước nóng có những chất gì? Thành phần nào có tác dụng chữa các 

bệnh ngoài da? 

b, Vì sao quần áo ngâm trong suối nước nóng lại nhanh bị hỏng? 

Câu 11: 

a, Chúng ta đã biết bạc không tác dụng trực tiếp với oxi không khí. Vậy tại sao các 

đồ dùng bằng bạc sau một thời gian sẽ bị xỉn màu? 

b, Tại sao sau khi đi tắm ở các suối nước nóng về, các đồ trang sức bằng bạc thường 

bị xỉn màu. Có những cách nào để làm cho đồ dùng bằng Ag trắng sáng trở lại? 

Câu 12: Hãy giải thích tại sao những bức tranh cổ ( vẽ bằng bột chì, thành phần 

chính là muối bazơ 2PbCO 3 .Pb(OH) 2 ) thường có màu đen khi để lâu trong không 

khí? Tại sao có thể dùng H 2 O 2 để phục hồi bức tranh cổ này? 

40

Câu 13: X là muối của kim loại hóa trị (I) với axit sunfuhidric. X có nhiều ứng 

dụng trong thực tế như: dùng làm chất khử trong công nghiệp sản xuất thuốc 

nhuộm, dùng làm chất rụng lông gia súc trong công nghiệp thuộc da động vật. 

a, X là muối nào biết rằng nếu cho 7,8 gam muối này tác dụng với dung dịch 

Pb(NO 3 ) 2 dư thì thu được 23,9 gam kết tủa màu đen. 

b, Trong công nghiệp để sản xuất X người ta dùng cacbon khử Na 2 SO 4 ở nhiệt độ 

cao. Em hãy viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra. 

BÀI TẬP VỀ OXIT LƢU HUỲNH VÀ MUỐI SUNFIT 

Câu 14: Ngày 25/8/2016 Công an huyện Đô Lương, tỉnh Nghệ An, phối hợp với 

Phòng Cảnh sát môi trường, Công an tỉnh Nghệ An đã tiến hành kiểm tra cơ sở chế 

biến măng khô của anh Thái Bá Hào (45 tuổi, ở xóm 7, xã Đông Sơn, huyện Đô 

Lương). Qua kiểm tra, lực lượng chức năng đã phát hiện, thu giữ 2,6 tấn măng khô 

và 3kg bột lưu huỳnh dùng làm phụ gia trong quá trình sấy măng. 

Lưu huỳnh (người dân thường gọi là diêm sinh) thường được sử dụng trong 

quá trình sấy khô và bảo quản măng, lưu huỳnh cháy tạo ra lưu huỳnh đioxit sẽ tiêu 

diệt vi khuẩn và chống ẩm mốc, tạo màu vàng đẹp cho măng hơn. 

Trong khi đó, theo khuyến cáo của WHO, hàm lượng lưu huỳnh trong chế biến 

và bảo quản thực phẩm không nên vượt quá 20mg cho một kg sản phẩm. Nếu người tiêu 

dùng sử dụng thực phẩm có chứa hợp chất lưu huỳnh có nồng độ cao, lâu dài mà không 

biết sẽ gây tổn thương về thần kinh, thay đổi hành vi; ảnh hưởng hệ tuần hoàn, chức 

năng tim mạch, tổn thương mắt, giảm thị lực, ảnh hưởng chức năng sinh sản, hệ miễn 

dịch, tuyến nội tiết, ảnh hưởng đến sự phát triển của não. Nếu cấp tính, thì có biểu hiện 

ngạt mũi, chảy nước mắt, đau đầu, tức ngực...hoặc lưu huỳnh được đặt số lượng lớn, sử 

dụng khói tạo ra ở nồng độ cao nó sẽ phản ứng với hơi ẩm để tạo ra axit Sunfurơ có thể 

gây tổn thương cho phổi, mắt thậm chí còn gây nhiễm độc máu, suy thận… 

a, Trong đoạn văn trên nói đến ảnh hưởng của hợp chất nào đến sức khỏe con 

người? Hợp chất này được tạo ra như thế nào và có những tính chất hóa học nào? 

Viết phương trình hóa học minh họa. 

b, Em hãy cho biết một số tác hại khi sử dụng hợp chất của lưu huỳnh trong chế biến và 

bảo quản? Ngoài việc dùng lưu huỳnh để sấy và bảo quản măng khô, trong thực tế PP 

này còn được dung trong quá trình sản xuất, chế biến những sản phẩm nào khác nữa? 

41

c, Nêu cách nhận biết, phân biệt măng khô bình thường và măng khô được sấy bằng 

lưu huỳnh? 

d, Khi chế biến các món ăn từ măng khô, ta cần sơ chế như thế nào để loại bỏ các 

độc tố có trong măng? 

http://vtv.vn/phap-luat/phat-hien-hang-tan-mang-kho-uop-luu-huynh-tai-nghe-an- 

2016082615211874.htm 

Câu 15: 

Ngày 19/07/2017 báo VTC đã đưa tin về việc nhiều loại thuốc bắc quý, hiếm dùng 

để chữa bệnh hoặc bồi bổ sức khỏe cho con người, để bảo quản được lâu dài, tránh 

ẩm mốc, nhiều người đã không ngần ngại sử dụng diêm sinh, hay còn gọi là lưu 

huỳnh để xông và sấy thuốc. 

a, Khi sử dụng lưu huỳnh để xông sấy thuốc, phản ứng hóa học nào đã xảy ra. 

b, Theo em việc xông và sấy thuốc bằng lưu huỳnh như vậy là nên hay không nên? 

Nó gây ảnh hưởng gì? Để giảm thiểu những ảnh hưởng đó, ta phải làm như thế nào? 

http://vtc.vn/thuoc-bac-ngam-luu-huynh-chua-benh-hay-u-benh-d336491.html 

Câu 16: Mưa axit là hiện tượng mà nước mưa có độ pH thấp dưới 5,6. Đây là hậu 

quả của quá trình sản xuất con người sử dụng nhiều than đá, dầu mỏ và các nguyên 

liệu tự nhiên khác cho các quá trình sản xuất, giao thong... Nguyên nhân gây ra mưa 

axit là do trong nước mưa có hòa tan các khí SO 2 , NO x , các khí này từ nguồn khác 

nhau được thải vào bầu khí quyển. Một trong những ảnh hưởng của mưa axit là làm 

giảm tuổi thọ của các công trình kiến trúc. Ví dụ như tòa nhà Capitol Ottawa đã bị 

tan rã bởi hàm lượng SO 2 trong không khí quá cao … 

a, Trong đoạn văn trên đề cập đến các chất nào là nguyên nhân gây ra hiện tượng 

mưa axit? Hãy giải thích quá trình hình thành mưa axit. 

b, Các khí gây ra hiện tượng mưa axit được tạp ra từ các nguồn nào? 

42

c, Vì sao mưa axit lại làm giảm tuổi thọ của các công trình kiến trúc và phá hủy các 

công trình xây dựng? 

d, Ngoài tác động phá hủy các công trình xây dựng, kiến trúc, mưa axit còn gây 

những hậu quả gì đối với môi trường sống của con người? 

e, Nêu các biện pháp để ngăn ngừa hiện tượng mưa axit, bảo vệ môi trường? 

Câu 17: Lưu huỳnh đioxit là một trong các chất chủ yếu gây ô nhiễm môi trường. 

SO 2 được sinh ra do sự đốt cháy các nhiên liệu hóa thạch (than, dầu, khí đốt …), 

thoát ra bầu khí quyển và là một trong những nguyên nhân gây mưa axit. Không khí 

có SO 2 gây hại cho sức khỏe của con người. Mặc dù vậy, lưu huỳnh đioxit có rất 

nhiều ứng dụng trong công nghiệp. Trong công nghiệp người ta có thể sử dụng các 

nguyên liệu khác nhau để sản xuất lưu huỳnh đioxit. Có thể đi từ lưu huỳnh, quặng 

pirit sắt, sắt sunfua, khí thải từ các nhà máy luyện kim hoặc thạch cao… Còn trong 

PTN, SO 2 được điều chế bằng cách đun nóng dung dịch H 2 SO 4 với muối Na 2 SO 3 . 

a, Tiêu chuẩn quốc tế quy định: Nếu lượng SO 2 vượt quá 30.10 -6 mol/m 3 thì coi 

như không khí ô nhiễm SO 2. Tiến hành phân tích 100 lit không khí ở một thành phố 

thấy có chứa 0,24 mg SO 2 thì không khí đó có bị ô nhiễm SO 2 hay không? 

b, Trong PTN SO 2 được điều chế bằng cách đun nóng dung dịch H 2 SO 4 với muối 

NaSO 3 . Em hãy viết phương trình hóa học của phản ứng xảy ra và cho biết khí SO 2 

thu được bằng phương pháp nào? Tại sao? 

c, Trong công nghiệp, SO 2 được sản xuất bằng cách nào? Viết các phương trình hóa 

học của phản ứng minh họa. 

d, Nêu hiện tượng xảy ra khi dẫn khí SO 2 vào dung dịch H 2 S. Hãy viết phương trình 

hóa học của phản ứng xảy ra. 

Câu 18: Ngày nay, bất chấp lợi nhuận nhiều người đã dùng hóa chất để biến thịt lợn 

ôi thiu thành thịt lợn “tươi”. Khi xử lí người ta có thể dùng SO 2 hoặc muối của nó ( 

Na 2 SO 3 , NaHSO 3 , K 2 SO 3 , KHSO 3 …) để tẩy màu và khử mùi của thịt thối. 

a, Em hãy gọi tên các muối trên và giải thích tại sao có thể dùng các muối đó thay 

thế cho SO 2 được. 

b, Khi xử lí bằng các muối trên, người ta đã nhúng trực tiếp thịt lợn ôi thiu vào 

dung dịch các muối đó. Theo em cách làm trên là đúng hay sai? Cách làm như vậy 

có thể gây nên những hậu quả gì đối với sức khỏe người tiêu dùng? 

43

c, Em hãy đề xuất một vài cách để phân biệt thịt lợn ô thiu tẩm hóa chất và thịt lợn tươi. 

BÀI TẬP VỀ AXIT SUNFURIC VÀ MUỐI SUNFAT 

Câu 19: Vì sao H 2 SO 4 đặc trong PTN thường chỉ có nồng độ là 98%. Muốn có 

dung dịch H 2 SO 4 có nồng độ thấp hơn ta làm thế nào?Có thể cô đặc H 2 SO 4 98% để 

được axit H 2 SO 4 tinh khiết không?Tại sao? 

Câu 20: H 2 SO 4 được mệnh danh là “máu” của các ngành công nghiệp. Hàng năm 

trên thế giới sản xuất khoảng 160 triệu tấn. H 2 SO 4 được dùng trong nhiều ngành 

công nghiệp: sản xuất phân bón, sơn, chất dẻo, chất tẩy rửa, dầu mỏ, ác quy, thuốc 

trừ sâu, thuốc nổ… 

a, Trong công nghiệp H 2 SO 4 được sản xuất thông qua quá trình biến đổi nào? Nêu 

các nguyên liệu được sử dụng trong sản xuất H 2 SO 4 ? Viết phương trình hóa học của 

các phản ứng xảy ra trong quá trình sản xuất H 2 SO 4 . 

b, Nhìn vào tháp cuối cùng trong hình ảnh trên, em hãy mô tả quá trình hấp thụ SO 3 

vào trong H 2 SO 4 và giải thích tại sao SO 3 lại được hấp thụ như vậy? 

c, Hãy giải thích vì sao trong tháp hấp thụ (tháp cuối cùng) không dùng H 2 O hấp 

thụ SO 3 để tạo thành H 2 SO 4 mà lại dùng H 2 SO 4 đặc để hấp thụ SO 3 tạo oleum? 

d, Để sản xuất được 1 tấn axit sunfuric theo sơ đồ trên cần bao nhiêu tấn quặng pirit 

sắt (FeS 2 ). Biết hiệu suất của tất cả các giai đoạn là 70% và trong quặng pirit sắt có 

8% là tạp chất. 

44

Câu 21: Axit sunfuric đặc là chất sánh như dầu, không màu, không bay hơi, nặng 

gần gấp 2 lần nước (H 2 SO 4 98% có D= 1,84 g/cm 3 ). H 2 SO 4 đặc dễ hút ẩm, tính chất 

này được dùng làm khô khí ẩm. Axit sunfuric đặc tan trong nước tạo thành những 

hidrat H 2 SO 4 .nH 2 O và tỏa một lượng nhiệt lớn. 

a, Có 2 bình đựng đầy nước và đầy axit sunfuric đặc, đậy nút. Em hãy đề xuất 

phương pháp vật lí để phân biệt 2 bình trên. Giải thích. (chú ý không được mở nút) 

b, Trong phòng thí nghiệm muốn pha loãng axit sunfuric đặc người ta làm cách 

nào? Em hãy giải thích tại sao? 

c, Do tính háo nước H 2 SO 4 được dùng để làm khô được một số khí. Những khí nào 

sau đây có thể làm khô bằng H 2 SO 4 đặc: N 2 , O 2 , CO 2 , H 2 S, SO 2 , H 2 , Cl 2 ? Hãy mô 

tả bằng hình vẽ dụng cụ làm khô khí Cl 2 bằng H 2 SO 4 đặc. 

Câu 22: H 2 SO 4 là thủ phạm gây ra nhiều vụ bỏng nghiêm trọng ngày nay. Dưới đây 

là hình ảnh trước và sau vụ bỏng axit của một nạn nhân. 

a, Em hãy giải thích tại sao axit sunfuric gây hậu quả nghiêm trọng như vậy? 

b, Em hãy nêu cách sơ cứu người bị bỏng axit H 2 SO 4 đặc. 

c, Hiện nay các vụ tạt axit càng ngày càng gia tăng. Em hãy đề xuất biện pháp để 

ngăn chặn các vụ bỏng axit. 

Câu 23: Cách làm “mực bí mật”: lấy đũa thủy tinh chấm dung dịch H 2 SO 4 loãng để 

viết lên giấy một bức thư ngắn, rồi để khô nét chữ sẽ không có màu. Khi hơ nóng 

trên ngọn lửa thì nét chữ dần dần hiện lên. Em hãy giải thích cách làm trên. 

45

Preview Sử dụng bài tập hóa học phần nguyên tố lưu huỳnh - hóa học 10 nâng cao nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?