Convivencia escolar y formación de valores - educacioennvalores ...
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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA<br />
Diplomado a Distancia<br />
Módulo 4<br />
<strong>Convivencia</strong><br />
<strong>escolar</strong> y<br />
<strong>formación</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>valores</strong><br />
Elaboración <strong>de</strong> la guía<br />
Gloria Canedo Castro<br />
Gabriel Dueñas Moreno
Primera edición: Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. <strong>de</strong> C. V., diciembre 2008<br />
Diseño: Cristina García<br />
Autores <strong>de</strong> la guía: Gloria Canedo Castro<br />
Gabriel Dueñas Moreno<br />
Coordinación académica <strong>de</strong>l diplomado: Silvia Con<strong>de</strong><br />
Edición: Aurora Tejeda García<br />
© 2008, Nexos Sociedad Ciencia y Literatura, S. A. <strong>de</strong> C. V.<br />
Mazatlán 119, Col. Con<strong>de</strong>sa. Delegación Cuauhtémoc, México 06140, D. F.<br />
Esta publicación es propiedad <strong>de</strong> la SEP, cuya autoría correspon<strong>de</strong> a Nexos Sociedad<br />
Ciencia y Literatura, S.A. <strong>de</strong> C.V. <strong>de</strong> acuerdo al Registro No. 03-2008-052712175200-01<br />
(INDAUTOR / SEP).<br />
Reservados todos los <strong>de</strong>rechos. El contenido <strong>de</strong> este libro no podrá ser reproducido total<br />
ni parcialmente, ni almacenarse en sistemas <strong>de</strong> reproducción, ni transmitirse por medio<br />
alguno sin el permiso previo, por escrito, <strong>de</strong> la SEP.<br />
IMPRESO EN MÉXICO
Contenido<br />
Presentación<br />
Primera Parte: Encuadre<br />
Objetivos Módulo 4<br />
Contenidos<br />
Competencias cívicas y éticas relacionadas<br />
Forma <strong>de</strong> trabajo<br />
Evaluación<br />
Segunda parte: Contenidos y activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l módulo<br />
1. <strong>Convivencia</strong> <strong>escolar</strong><br />
1.1 La convivencia <strong>escolar</strong> en la <strong>formación</strong> cívica y ética<br />
1.2 Congruencia y consistencia en la <strong>formación</strong> moral<br />
1.3 Los <strong>valores</strong> <strong>de</strong> una comunidad educativa<br />
2. El ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático<br />
2.1 La participación <strong>escolar</strong><br />
2.2 La cultura <strong>escolar</strong> como herramienta formativa<br />
2.3 La disciplina y la construcción <strong>de</strong> un ambiente regulado<br />
2.4 Aplicación <strong>de</strong> procedimientos <strong>de</strong>mocráticos:<br />
Elección <strong>de</strong> representantes <strong>escolar</strong>es<br />
3. Hacia una convivencia respetuosa <strong>de</strong> la dignidad humana<br />
3.1 Ciudadanía plena<br />
3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica<br />
3.3 El respeto a la diversidad<br />
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas <strong>de</strong> violencia <strong>escolar</strong><br />
3.5 Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong><br />
Bibliografía<br />
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Presentación<br />
Este módulo “<strong>Convivencia</strong> <strong>escolar</strong> y <strong>formación</strong> <strong>de</strong> va-<br />
lores” ha sido diseñado con el propósito <strong>de</strong> ofrecer elementos para la elaboración<br />
<strong>de</strong> un plan <strong>de</strong> asesoría que oriente a los colectivos <strong>escolar</strong>es en la elaboración <strong>de</strong><br />
proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong> que contribuyan a mejorar o a fortalecer las relaciones<br />
que se establecen cotidianamente en cada plantel <strong>escolar</strong> entre todos los<br />
miembros <strong>de</strong> la comunidad educativa.<br />
El módulo está organizado en tres unida<strong>de</strong>s temáticas. En la primera se revisan<br />
los conceptos y categorías relacionados con la convivencia <strong>escolar</strong> así como<br />
la vinculación <strong>de</strong> éstos con la <strong>formación</strong> cívica y ética. También se abordan algunos<br />
aspectos <strong>de</strong> la <strong>formación</strong> moral y la <strong>formación</strong> en <strong>valores</strong>, así como la relevancia<br />
que tiene la congruencia y la consistencia en el trato diario en la escuela.<br />
En la segunda unidad se revisan aspectos que influyen en la con<strong>formación</strong> <strong>de</strong><br />
un ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático. Como punto <strong>de</strong> partida, se precisan los elementos<br />
<strong>de</strong> una participación <strong>de</strong>mocrática, el papel <strong>de</strong> la disciplina, <strong>de</strong> la construcción <strong>de</strong> un<br />
ambiente regulado así como la aplicación <strong>de</strong> los procedimientos <strong>de</strong>mocráticos en<br />
la elección <strong>de</strong> representantes <strong>escolar</strong>es y en la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones por consenso o<br />
por mayoría.<br />
En la tercera unidad, se incluyen temas relacionados con la convivencia respetuosa<br />
con apego a la dignidad humana, se transitan por tópicos relacionados con la<br />
ciudadanía plena, el respeto a la diversidad, el combate al hostigamiento y a otras<br />
formas <strong>de</strong> violencia, al final, se incluyen algunas propuestas para la elaboración <strong>de</strong><br />
un Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong> que sea elaborado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> cada plantel educativo<br />
a partir <strong>de</strong> sus propias condiciones, situación y posibilida<strong>de</strong>s.<br />
Esperamos que este módulo sea <strong>de</strong> utilidad para el fortalecimiento <strong>de</strong> las<br />
funciones que realiza.<br />
Coordinación académica <strong>de</strong>l diplomado.<br />
Nexos, Sociedad Ciencia y Literatura<br />
5
Primera Parte<br />
Encuadre
En c u a d r E<br />
Objetivos Módulo 4<br />
Con el trabajo <strong>de</strong> este módulo, se busca que las y los participantes:<br />
• Comprendan los procesos y dispositivos explícitos e implícitos que hacen<br />
<strong>de</strong>l ambiente <strong>escolar</strong> un espacio formativo.<br />
• I<strong>de</strong>ntifiquen los rasgos <strong>de</strong> la cultura <strong>escolar</strong> que favorecen el aprendizaje<br />
vivencial <strong>de</strong> los <strong>valores</strong>, la <strong>de</strong>mocracia, la cultura <strong>de</strong> la legalidad y la convivencia<br />
multicultural con pleno respeto a la dignidad humana.<br />
• Propongan alternativas para promover el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las competencias<br />
cívicas y éticas en el ámbito <strong>de</strong>l ambiente <strong>escolar</strong>.<br />
• Apliquen los principios <strong>de</strong>mocráticos <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos humanos, cultura <strong>de</strong><br />
paz, legalidad y perspectiva <strong>de</strong> género en el análisis <strong>de</strong> la disciplina <strong>escolar</strong>,<br />
los procedimientos <strong>de</strong> resolución <strong>de</strong> conflictos y el tratamiento <strong>de</strong> la<br />
intimidación en las escuelas en las que asesora.<br />
• Articulen los referentes metodológicos y conceptuales <strong>de</strong> la convivencia<br />
<strong>escolar</strong> para la elaboración <strong>de</strong>l Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>.<br />
Contenido<br />
1. <strong>Convivencia</strong> <strong>escolar</strong><br />
1.1 La convivencia <strong>escolar</strong> en la <strong>formación</strong> cívica y ética<br />
1.2 Congruencia y consistencia en la <strong>formación</strong> moral<br />
1.3 Los <strong>valores</strong> <strong>de</strong> una comunidad educativa<br />
2. El ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático<br />
2.1 La participación <strong>escolar</strong><br />
2.2 La cultura <strong>escolar</strong> como herramienta formativa<br />
2.3 La disciplina y la construcción <strong>de</strong> un ambiente regulado<br />
2.4 Aplicación <strong>de</strong> procedimientos <strong>de</strong>mocráticos: Elección <strong>de</strong> representantes<br />
<strong>escolar</strong>es<br />
3. Hacia una convivencia respetuosa <strong>de</strong> la dignidad humana<br />
3.1 Ciudadanía plena<br />
3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica<br />
3.3 El respeto a la diversidad<br />
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas <strong>de</strong> violencia <strong>escolar</strong><br />
3.5 Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong><br />
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Competencias cívicas y éticas relacionadas<br />
• Conocimiento y cuidado <strong>de</strong> sí mismo.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
• Autorregulación y ejercicio responsable <strong>de</strong> la libertad.<br />
• Respeto y aprecio <strong>de</strong> la diversidad.<br />
• Sentido <strong>de</strong> pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad.<br />
• Manejo y resolución <strong>de</strong> conflictos.<br />
• Participación social y política.<br />
• Apego a la legalidad y sentido <strong>de</strong> justicia.<br />
• Comprensión y aprecio por la <strong>de</strong>mocracia.<br />
Forma <strong>de</strong> trabajo<br />
Para el logro <strong>de</strong> los propósitos <strong>de</strong>l Módulo 4, es necesario que:<br />
• Revise las tres unida<strong>de</strong>s que conforman esta guía.<br />
• Vea las dos telesesiones en su transmisión regular o en su retransmisión<br />
o bien las baje <strong>de</strong> la plataforma <strong>de</strong> educación a distancia.<br />
• Analice los textos y documentos básicos y complementarios.<br />
• Realice las tareas siguiendo las instrucciones establecidas en la guía y en<br />
la plataforma, así como las orientaciones ofrecidas por su tutora o tutor y<br />
se las envíe.<br />
Evaluación<br />
Cada unidad cierra con la explicación y las orientaciones precisas para la elaboración<br />
<strong>de</strong> las tres tareas con las cuales se acredita el módulo. En el siguiente cuadro se<br />
especifican las tareas y su porcentaje en la calificación final <strong>de</strong>l módulo.<br />
Tarea Porcentaje<br />
Ensayo crítico sobre la <strong>Convivencia</strong> <strong>escolar</strong><br />
40%<br />
y la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong> <strong>de</strong>mocráticos<br />
Elementos que favorecen un Ambiente<br />
30%<br />
<strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático<br />
Plan <strong>de</strong> asesoría para la elaboración <strong>de</strong> un<br />
30%<br />
Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>
Segunda Parte<br />
Contenidos<br />
y activida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l módulo
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
1. La convivencia <strong>escolar</strong><br />
1.1 La convivencia <strong>escolar</strong> en la <strong>formación</strong> cívica y ética<br />
Cuando hablamos <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>, muy probablemente se nos vienen a la<br />
mente imágenes <strong>de</strong> niñas, niños y jóvenes en el patio <strong>de</strong> recreo jugando con una<br />
pelota, corriendo o compartiendo su almuerzo. También po<strong>de</strong>mos pensar en un aula<br />
con estudiantes conversando sobre un tema, levantando la mano, exponiendo un<br />
tema o bien en un convivio en fiestas <strong>de</strong>cembrinas o <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> ciclo <strong>escolar</strong>.<br />
Conversar, reír, <strong>de</strong>batir, compartir i<strong>de</strong>as, formas <strong>de</strong> sentir y <strong>de</strong> pensar, reñir,<br />
pelear o hacer la amistad más dura<strong>de</strong>ra, es una <strong>de</strong> las características <strong>de</strong> la etapa<br />
<strong>escolar</strong>, pero también hay que <strong>de</strong>cir, que hay algunas y algunos que no la pasan tan<br />
bien, ya sea porque sufrieron algún tipo <strong>de</strong> maltrato <strong>de</strong> sus pares, <strong>de</strong>l profesorado,<br />
<strong>de</strong> prefectos o <strong>de</strong>l personal directivo. Quizá se quedaron con muchas cosas que <strong>de</strong>cir,<br />
pues nunca los <strong>de</strong>jaron opinar o en el peor <strong>de</strong> los casos, aprendieron que quien<br />
tiene más po<strong>de</strong>r manda y los <strong>de</strong>más obe<strong>de</strong>cen, así que en su tránsito por la escuela<br />
no hicieron más que adaptarse y reproducir las formas <strong>de</strong> dominación-sumisión.<br />
Uno <strong>de</strong> los propósitos <strong>de</strong> este diplomado es llamar la atención sobre la<br />
importancia que tiene la calidad <strong>de</strong> la convivencia <strong>escolar</strong> en la <strong>formación</strong> cívica y<br />
ética <strong>de</strong> quienes integran la comunidad educativa. Por supuesto que una convivencia<br />
<strong>escolar</strong> caracterizada por la dominación, la violencia, la doble moral y la falta<br />
<strong>de</strong> respeto no constituye un ambiente propicio para el logro <strong>de</strong> los objetivos <strong>de</strong> la<br />
<strong>formación</strong> cívica y ética. Por ello es necesario revisar las características <strong>de</strong> la cultura<br />
<strong>escolar</strong> e i<strong>de</strong>ntificar el tipo <strong>de</strong> ambiente en el que niñas, niños y jóvenes se <strong>de</strong>sarrollan<br />
cotidianamente, tanto en el interior <strong>de</strong> las aulas como en los diferentes espacios<br />
<strong>de</strong> interacción social <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la escuela y en el entorno inmediato.<br />
Para entrar en materia, establezcamos un código común sobre convivencia<br />
<strong>escolar</strong>. La convivencia <strong>escolar</strong> ha sido trabajada en diversos estudios realizados en<br />
varias latitu<strong>de</strong>s. Hay quienes comparten que ésta es una construcción colectiva y<br />
dinámica, constituida por el conjunto <strong>de</strong> interrelaciones humanas que establecen<br />
los actores educativos al interior <strong>de</strong> cada plantel educativo. Si se entien<strong>de</strong> <strong>de</strong> esta<br />
manera, se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir que la calidad <strong>de</strong> dicha convivencia es responsabilidad <strong>de</strong><br />
todos los miembros <strong>de</strong> la comunidad educativa, pero por supuesto, con niveles diferenciados,<br />
pues no le vamos a <strong>de</strong>mandar a una sola madre <strong>de</strong> familia que fomente<br />
una disciplina <strong>escolar</strong> que favorezca el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias, lo que sí <strong>de</strong>bemos<br />
hacer hacia un directivo o al equipo docente.<br />
En este sentido, la convivencia <strong>escolar</strong> es la interrelación entre los miembros<br />
<strong>de</strong> un plantel <strong>escolar</strong>, la cual inci<strong>de</strong> <strong>de</strong> manera significativa en el <strong>de</strong>sarrollo<br />
ético, socio afectivo e intelectual <strong>de</strong>l alumnado y <strong>de</strong> las relaciones que establecen<br />
Para saber más<br />
sobre este tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Gutiérrez Espíndola,<br />
José Luis. Educación.<br />
Formación cívica y<br />
ética. México, Cal y<br />
arena, 2007.<br />
Para profundizar<br />
sobre este tema, se<br />
recomienda revisar<br />
el texto <strong>de</strong> Aragón<br />
Jiménez, Estrella<br />
(coordinadora)<br />
(s/f), Educar para la<br />
convivencia, De la<br />
Junta <strong>de</strong> Andalucía.<br />
“La escuela <strong>de</strong>be<br />
garantizar a todos las<br />
experiencias culturales<br />
primarias que, en la<br />
práctica <strong>escolar</strong> real,<br />
[…] El ambiente, la<br />
escuela, la clase,<br />
<strong>de</strong>berán concebirse<br />
como ambientes<br />
culturalmente<br />
significativos: los<br />
laboratorios, la<br />
biblioteca <strong>de</strong> aula,<br />
el rincón <strong>de</strong> lectura,<br />
<strong>de</strong>berán ayudar al<br />
niño a sentirse en un<br />
ambiente estimulante<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la escuela<br />
infantil y a lo largo <strong>de</strong><br />
toda la etapa <strong>escolar</strong>”,<br />
Francisco Tonucci,<br />
2002.<br />
13
14<br />
El lenguaje que se<br />
utiliza en la escuela,<br />
es forma y es<br />
contenido. Es <strong>de</strong>cir,<br />
cuando directivos y<br />
docentes se dirigen<br />
al alumnado, es<br />
indispensable que lo<br />
hagan siempre <strong>de</strong><br />
manera respetuosa,<br />
incluso si éstos<br />
han cometido una<br />
infracción a las<br />
normas establecidas<br />
y consensadas, ya<br />
que ello contribuye<br />
a que formen o<br />
consoli<strong>de</strong>n su noción<br />
<strong>de</strong> “sujetos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>recho”, condición<br />
que la escuela <strong>de</strong>be<br />
garantizar en todo<br />
momento, que<br />
contribuye a<strong>de</strong>más<br />
a la <strong>formación</strong> como<br />
ciudadanos.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
entre sí y con el personal docente y directivo. Intervienen en la configuración <strong>de</strong>l<br />
tipo <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong> las características <strong>de</strong>l trabajo colegiado, la normatividad<br />
aplicable en materia <strong>de</strong> gestión <strong>escolar</strong> dictada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la política educativa y los<br />
principios asumidos por cada escuela en este sentido, la manera como participan –o<br />
no– las y los estudiantes en las <strong>de</strong>cisiones que les afectan, el proceso seguido para<br />
elaborar reglamentos <strong>escolar</strong>es y para establecer la disciplina, la manera como se<br />
enfrentan los conflictos así como la existencia o inexistencia <strong>de</strong> procesos intencionalmente<br />
formativos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el ambiente <strong>escolar</strong>. Estos otros elementos dan cuenta<br />
<strong>de</strong> la postura y el paradigma que se asume en cada escuela en relación con el carácter<br />
formativo <strong>de</strong> las interacciones y en general <strong>de</strong> la cultura <strong>escolar</strong>.<br />
La calidad <strong>de</strong> la convivencia en la escuela, “es un antece<strong>de</strong>nte <strong>de</strong>cisivo que<br />
contribuirá a configurar la calidad <strong>de</strong> la convivencia ciudadana, en tanto la comunidad<br />
educativa constituye un espacio privilegiado <strong>de</strong> convivencia interpersonal,<br />
social y organizacional que servirá <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lo y que dará sentido a los estilos <strong>de</strong><br />
relación entre los niños, niñas y jóvenes, futuros ciudadanos <strong>de</strong>l país” 1 . Es por ello,<br />
que la convivencia <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática es un gran aporte para la construcción <strong>de</strong><br />
una sociedad en la que prevalezcan las prácticas <strong>de</strong>mocráticas. Des<strong>de</strong> la escuela, se<br />
construye y fortalece el aprendizaje y la puesta en práctica <strong>de</strong> <strong>valores</strong> y habilida<strong>de</strong>s<br />
sociales, son la base <strong>de</strong> la con<strong>formación</strong> <strong>de</strong> una ciudadanía amplia.<br />
La convivencia <strong>escolar</strong>, incluye tanto las prácticas que se <strong>de</strong>sarrollan al interior<br />
<strong>de</strong> las aulas como en los distintos espacios <strong>de</strong> la escuela. En el salón <strong>de</strong> clase, la<br />
metodología y las estrategias <strong>de</strong> enseñanza pue<strong>de</strong>n contribuir a estimular –o no– el<br />
pensamiento crítico, a <strong>de</strong>stacar la importancia <strong>de</strong> fundamentar las posturas personales<br />
y respetar las diferentes, a practicar la autoevaluación, a <strong>de</strong>sarrollar capacida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> análisis y a utilizar un lenguaje incluyente, que permita <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r y argumentar<br />
las i<strong>de</strong>as, a la vez que se escucha y respeta las <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más.<br />
Para i<strong>de</strong>ntificar los factores que influyen en la calidad y el tipo <strong>de</strong> la convivencia<br />
<strong>escolar</strong>, po<strong>de</strong>mos indagar tanto los internos, es <strong>de</strong>cir, los que son directamente<br />
imputables a la escuela, como los externos, asociados a las familias <strong>de</strong>l alumnado<br />
y a su entorno social, económico, cultural y político. Recurrir a esta clásica clasificación<br />
<strong>de</strong> factores internos y externos simplemente permite organizar el análisis en un<br />
primer momento, pero no po<strong>de</strong>mos olvidar que existe una débil frontera entre unos<br />
y otros, ya que algunos factores externos a la escuela influyen en el aprovechamiento<br />
<strong>escolar</strong> y en las características <strong>de</strong> la convivencia que establecen los estudiantes;<br />
así como <strong>de</strong> manera inversa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la propia escuela se pue<strong>de</strong> crear las condiciones<br />
para generar un buen clima <strong>de</strong> trabajo y por qué no, influir, en la medida <strong>de</strong> lo posible,<br />
en el mejoramiento <strong>de</strong> aquellas condiciones adversas al proceso educativo.<br />
1 Ministerio <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> Chile (2002). Programa <strong>de</strong> <strong>Convivencia</strong> <strong>escolar</strong>.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Entre los factores internos hemos i<strong>de</strong>ntificado los siguientes:<br />
• Relaciones interpersonales en el aula y en los diversos espacios <strong>de</strong>l plantel.<br />
• Trasgresión <strong>de</strong> la convivencia.<br />
• Normatividad explícita e implícita (usos y costumbres).<br />
• Promoción <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> convivencias, <strong>de</strong> la cultura <strong>de</strong> paz y <strong>de</strong> la<br />
resolución no violenta <strong>de</strong> conflictos.<br />
• Procesos <strong>de</strong> <strong>formación</strong> ciudadana.<br />
Sabemos que estos factores tienen una correlación permanente y que no se<br />
pue<strong>de</strong>n enten<strong>de</strong>r <strong>de</strong> manera aislada. Por ejemplo, la trasgresión a la convivencia se<br />
observa tanto en el aula como en los otros espacios <strong>de</strong>l centro <strong>escolar</strong> y se relaciona<br />
<strong>de</strong> manera directa con la normatividad explícita e implícita. Para efectos <strong>de</strong> este<br />
trabajo, se presentan <strong>de</strong> manera separada para facilitar el análisis conceptual y su<br />
observación en la vida <strong>escolar</strong>.<br />
Las relaciones interpersonales son los contactos físicos y verbales que se establecen<br />
entre los distintos miembros <strong>de</strong> la comunidad <strong>escolar</strong>: estudiantes con sus<br />
pares, con los docentes, directivos y personal administrativo; entre el propio equipo<br />
<strong>de</strong> docentes y directivos; <strong>de</strong>l trato que se da a los estudiantes y la percepción que<br />
tienen éstos <strong>de</strong>l trato que reciben.<br />
Al interior <strong>de</strong>l aula las características <strong>de</strong> la interacción <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n, en gran<br />
medida, <strong>de</strong> la organización <strong>de</strong>l trabajo establecida por el docente y <strong>de</strong> las posibilida<strong>de</strong>s<br />
que éste ofrece para establecer activida<strong>de</strong>s centradas en el interés <strong>de</strong> los<br />
estudiantes que apunten hacia el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias cívicas y éticas como<br />
la participación política social, autoconocimiento y cuidado <strong>de</strong> sí mismo y respeto y<br />
aprecio <strong>de</strong> la diversidad. Un ejemplo <strong>de</strong> ello sería escuchar las voces <strong>de</strong>l alumnado,<br />
más que la <strong>de</strong> la maestra o el maestro, pedir y respetar los turnos para la participación,<br />
vivenciar el diálogo respetuoso y tolerante.<br />
La transgresión a la convivencia se pue<strong>de</strong> observar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el no cumplimiento<br />
<strong>de</strong> una “regla absurda”, hasta manifestaciones <strong>de</strong> violencia física y verbal. Para<br />
intentar ubicar cada cosa en su sitio, consi<strong>de</strong>ramos necesario precisar que en este<br />
factor hay una gradiente <strong>de</strong> posibilida<strong>de</strong>s, que llevan a diferenciar la “indisciplina”<br />
<strong>de</strong> la “violencia”. La indisciplina se <strong>de</strong>ja ver en las irrupciones en el salón <strong>de</strong> clases,<br />
la no atención inmediata a las indicaciones para la organización <strong>de</strong>l trabajo, el no<br />
cumplimiento <strong>de</strong> las tareas previas que impi<strong>de</strong>n el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los temas o la falta<br />
<strong>de</strong> respeto a los acuerdos <strong>de</strong> grupo y <strong>de</strong> escuela. La violencia tiene que ver con las<br />
agresiones físicas o verbales, palabras “fuertes en su contexto”, insultos, golpes,<br />
intimidación, acoso y abuso sexual, también el daño o robo pertenencias personales<br />
“Es importante que<br />
la escuela proponga<br />
a los niños mo<strong>de</strong>los<br />
cooperativos, que<br />
éstos comprendan<br />
que trabajar juntos es 15<br />
ventajoso con respecto<br />
a trabajar solos<br />
porque permite sumar<br />
las competencias<br />
<strong>de</strong> cada uno. Es<br />
preciso por lo tanto,<br />
excluir propuestas<br />
competitivas que a<br />
menudo caracterizan<br />
la educación<br />
pre<strong>escolar</strong> y los <strong>de</strong>más<br />
niveles educativos”.<br />
(Tonucci, 2002)
16<br />
Resulta preocupante<br />
el “paulatino<br />
<strong>de</strong>splazamiento que<br />
se viene dando <strong>de</strong> la<br />
noción <strong>de</strong> indisciplina<br />
a la <strong>de</strong> violencia, tal<br />
como se ha hecho<br />
en otros países,<br />
para encuadrar todo<br />
tipo <strong>de</strong> situación<br />
que perturbe la<br />
organización <strong>escolar</strong>,<br />
pues con ello se va<br />
disminuyendo la<br />
capacidad <strong>de</strong> trabajo<br />
pedagógico”. Por lo<br />
que se propone hacer<br />
una diferencia clara<br />
en lo que son las<br />
prácticas disruptivas<br />
que alteran el or<strong>de</strong>n<br />
<strong>escolar</strong>, <strong>de</strong> lo que<br />
son las prácticas o<br />
conductas ilegales<br />
o <strong>de</strong>lictivas. Furlan,<br />
2005.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
o <strong>de</strong> la infraestructura <strong>escolar</strong>. Tanto la indisciplina como la violencia pue<strong>de</strong>n ejer-<br />
cerse por las y los estudiantes como por docentes, directivos y <strong>de</strong>más personal <strong>de</strong><br />
la comunidad <strong>escolar</strong>.<br />
La transgresión <strong>de</strong> la convivencia, tiene una relación directa con la normatividad<br />
<strong>escolar</strong>, por lo que se requiere analizar cómo y cuándo se crearon las reglas<br />
que organizan la convivencia, el papel que tuvo el estudiantado en su elaboración<br />
o reconstrucción, el sentido formativo <strong>de</strong> la norma y su contribución al aprovechamiento<br />
<strong>escolar</strong>. De manera particular, cuando se trata <strong>de</strong>l cuestionamiento o <strong>de</strong> la<br />
<strong>de</strong>sobediencia <strong>de</strong> las normas, es necesario analizar si esto representa una trasgresión<br />
o un acto <strong>de</strong> resistencia ante procesos arbitrarios e injustos.<br />
I<strong>de</strong>ntificar situaciones <strong>de</strong> indisciplina o <strong>de</strong> violencia contribuye a conocer el<br />
problema, pero aún falta establecer estrategias para su resolución. En primer término,<br />
hay que indagar qué hay <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> las acciones. Por ejemplo, si en un aula se presenta<br />
la indisciplina <strong>de</strong> manera frecuente, probablemente la causa <strong>de</strong>l problema sea<br />
la falta <strong>de</strong> competencias docentes para organizar el trabajo <strong>de</strong> manera interesante y<br />
eficiente, o se <strong>de</strong>ba a una planeación estrecha que no incluye los saberes previos <strong>de</strong><br />
los estudiantes, al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> una clase monótona o no logra establecer un clima<br />
<strong>de</strong> participación y respeto. Por otro lado, una versión limitada <strong>de</strong> la “disciplina”, pue<strong>de</strong><br />
llevar a diagnosticar que una maestra o un maestro no tienen control <strong>de</strong> grupo<br />
porque no “logra” mantenerlos sentados y callados todo el tiempo.<br />
Las manifestaciones <strong>de</strong> violencia física o verbal entre jóvenes o violencia<br />
entre pares, es un fenómeno conocido como bullying. Implica el asedio, maltrato,<br />
humillación, llamar por apodos crueles, el robo o daño a sus pertenecías, entre otras<br />
conductas que perjudican a quienes la reciben, <strong>de</strong>jando en ellas o ellos, marcas<br />
profundas <strong>de</strong> una vida <strong>escolar</strong>. 2<br />
La violencia y las prácticas discriminatorias favorecen la violencia. Así lo dice<br />
Gutiérrez3 , cuando señala que “quien sufre la discriminación pue<strong>de</strong> terminar por per<strong>de</strong>r<br />
la confianza en sí mismo y por lo tanto en sus capacida<strong>de</strong>s para tener un <strong>de</strong>sempeño<br />
<strong>escolar</strong> a<strong>de</strong>cuado. Y ese proceso se acentuará si buena parte <strong>de</strong> su energía se<br />
orienta, no al aprendizaje, sino a protegerse <strong>de</strong> las agresiones <strong>de</strong> su entorno hostil,<br />
predisponiéndolo para el ausentismo, el fracaso y la <strong>de</strong>serción <strong>escolar</strong>”.<br />
La promoción explícita <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> convivencias, <strong>de</strong> una cultura <strong>de</strong> paz<br />
y <strong>de</strong> la resolución no violenta <strong>de</strong> conflictos son otros <strong>de</strong> los aspectos presentes en la<br />
convivencia <strong>escolar</strong>. Hay que indagar qué se está haciendo para la creación o fortalecimiento<br />
<strong>de</strong> un clima favorable para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias y para el logro<br />
<strong>de</strong> los aprendizajes esperados.<br />
2 Nogueira, R.M, “A práctica <strong>de</strong> violência entre pares: o bullyng nas escolas (La práctica <strong>de</strong> la violencia entre pares:<br />
o “bullyng” en las escuelas), Revista Iberoamericana <strong>de</strong> Educación, núm. 35/1, 2005.<br />
3 Gutiérrez, Espíndola, José Luis, Educación. Formación cívica y ética, Cal y arena, México, 2007.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
1.2 Congruencia y consistencia en la <strong>formación</strong> moral<br />
La <strong>formación</strong> cívica y ética en la educación básica, requiere que las y los estudiantes<br />
reciban elementos para la construcción, paulatina pero constante, <strong>de</strong> su autonomía<br />
moral. Para ello es necesario que la comunidad educativa tenga una postura clara<br />
y congruente.<br />
El eje que articula el trabajo para el tránsito <strong>de</strong> una moral heterónoma hacia<br />
una moral autónoma, es el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l juicio moral. En las primeras etapas <strong>de</strong><br />
la vida humana, regularmente las niñas y los niños aprecian si algo está bien o está<br />
mal, <strong>de</strong> acuerdo con las i<strong>de</strong>as que le transmiten o que escucha <strong>de</strong> las personas que<br />
le refieren autoridad –padre, madre, profesores, familiares cercanos, hermanos mayores,<br />
entre otros–, tal y como lo señala Frisancho4 “Para convertirse en miembros<br />
activos <strong>de</strong> una cultura, los niños <strong>de</strong> cualquier sociedad <strong>de</strong>ben apren<strong>de</strong>r un sinnúmero<br />
<strong>de</strong> reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños <strong>de</strong>ben<br />
apren<strong>de</strong>r a pedir ‘por favor’ cuando necesitan que otra persona les alcance algo”.<br />
Para abordar el tema <strong>de</strong> la educación moral, Frisancho hace una diferencia<br />
entre “convenciones sociales” y las “consi<strong>de</strong>raciones morales”; veamos el siguiente<br />
texto:<br />
[…]<br />
El dominio <strong>de</strong> lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias<br />
individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por<br />
ejemplo, el tipo <strong>de</strong> comida que preferimos o las películas <strong>de</strong> las cuales<br />
disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha <strong>de</strong>mostrado que el dominio <strong>de</strong><br />
lo personal es un elemento fundamental en la construcción <strong>de</strong> la moralidad.<br />
Las convenciones, por otro lado, son comportamientos uniformes y<br />
compartidos, que están <strong>de</strong>terminados por el sistema social en el que se<br />
forman. Para convertirse en miembros activos <strong>de</strong> una cultura, los niños <strong>de</strong><br />
cualquier sociedad <strong>de</strong>ben apren<strong>de</strong>r un sinnúmero <strong>de</strong> reglas y expectativas<br />
sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños <strong>de</strong>ben apren<strong>de</strong>r a<br />
pedir “por favor” cuando necesitan que otra persona les alcance algo. También<br />
<strong>de</strong>ben apren<strong>de</strong>r que a ciertas personas (personas mayores o adultos<br />
a los que no se les tiene mucha confianza) se les <strong>de</strong>be tratar <strong>de</strong> “usted”,<br />
y que no es aceptable, por más calor que haga, que hombres vayan en<br />
minifalda a la oficina. Éstos son ejemplos <strong>de</strong> convenciones sociales que<br />
sirven para mantener la organización social, y que, aunque importantes,<br />
son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrínsecamente malo<br />
o bueno acerca <strong>de</strong> las acciones que <strong>de</strong>finen. Son simplemente acuerdos<br />
4 Frisancho Hidalgo, Susana, Aportes <strong>de</strong> la psicología a la comprensión <strong>de</strong>l fenómeno moral, Organización <strong>de</strong> Estados<br />
Iberoamericanos, Sala <strong>de</strong> lectura, Educación en <strong>valores</strong>, Lima, 2001.<br />
Para profundizar<br />
en este tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Barba, Bonifacio,<br />
“Influencia <strong>de</strong><br />
la edad y <strong>de</strong> la<br />
<strong>escolar</strong>idad en<br />
la <strong>formación</strong> <strong>de</strong>l<br />
juicio moral”,<br />
Revista electrónica<br />
<strong>de</strong> investigación<br />
educativa, Vol. 4<br />
núm. 2. Universidad<br />
Autónoma <strong>de</strong> Baja<br />
California, 2002.<br />
El <strong>de</strong>sarrollo humano<br />
no es un proceso<br />
que esté garantizado<br />
por nuestra<br />
herencia genética;<br />
al contrario, éste se<br />
produce gracias a la<br />
actividad conjunta<br />
<strong>de</strong> las personas, y se<br />
perpetúa y garantiza<br />
a través <strong>de</strong>l proceso<br />
social <strong>de</strong> la educación,<br />
entendida ésta en el<br />
sentido más amplio.<br />
Susana Frisancho.<br />
17
18<br />
El respeto a la<br />
normatividad<br />
razonable se<br />
pue<strong>de</strong> propiciar<br />
con el sentimiento<br />
<strong>de</strong> comunidad,<br />
“Sentirse miembro<br />
<strong>de</strong> una comunidad<br />
promueve el éxito<br />
<strong>de</strong> los estudiantes”,<br />
Martínez, 2005.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
sociales que podrían alterarse si el grupo o la sociedad así lo <strong>de</strong>cidiera. En<br />
contraste a las convenciones, las consi<strong>de</strong>raciones morales surgen <strong>de</strong> factores<br />
que son intrínsecos a las acciones: consecuencias tales como causar<br />
daño a otros seres humanos, violar sus <strong>de</strong>rechos, o afectar el bienestar<br />
general. En este sentido, los asuntos morales no son arbitrarios ni están<br />
<strong>de</strong>terminados por preceptos culturales o por el consenso <strong>de</strong> un <strong>de</strong>terminado<br />
grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales, las que son<br />
diferentes <strong>de</strong> las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares.<br />
Las investigaciones <strong>de</strong> Turiel, Nucci y sus colaboradores han <strong>de</strong>mostrado<br />
que aun los niños más pequeños logran diferenciar entre estos tres dominios<br />
<strong>de</strong>l conocimiento social. A modo <strong>de</strong> ejemplo, a continuación transcribo<br />
un párrafo interesante tomado <strong>de</strong> una entrevista realizada por Nucci a<br />
unos niños en una <strong>de</strong> sus investigaciones (Nucci y otros, 1983):<br />
Moral: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban jugando y Juan le pegó muy fuerte.<br />
¿Eso es algo que se supone que pue<strong>de</strong>s hacer, o se supone que no pue<strong>de</strong>s<br />
hacer? No, no tan fuerte…. ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. ¿Cuál es la<br />
regla? No se <strong>de</strong>be pegar tan fuerte. ¿Y que pasaría si no hubiera ninguna<br />
regla que dijera que no se <strong>de</strong>be pegar fuerte; sería correcto entonces pegar<br />
fuerte? No. ¿Por qué no? Porque po<strong>de</strong>mos hacerle daño y el niño se<br />
pondría a llorar.<br />
Convención: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban haciendo bulla. ¿Eso es algo<br />
que se supone que pue<strong>de</strong>s hacer, o se supone que no pue<strong>de</strong>s hacer? Se<br />
supone que no... ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. Debemos estar tranquilos.<br />
¿Y qué pasaría si no hubiera ninguna regla, sería correcto entonces<br />
hacer bulla? Sí. ¿Por qué? Porque no habría regla.<br />
Nucci <strong>de</strong>muestra que las personas tien<strong>de</strong>n a tratar las trasgresiones morales<br />
como más serias que la violación <strong>de</strong> convenciones, y tien<strong>de</strong>n a ver los<br />
actos prosociales morales como mejores y más positivos que la adherencia<br />
a las convenciones.<br />
[…]<br />
Frisancho, Susana, Aportaciones <strong>de</strong> la psicología a la comprensión <strong>de</strong>l fenómeno moral. Orga-<br />
nización <strong>de</strong> Estados Iberoamericanos. Sala <strong>de</strong> lectura, Educación en <strong>valores</strong>, 2001.<br />
Resulta interesante ver cómo esta autora incluye ejemplos en los que se<br />
i<strong>de</strong>ntifica al modo <strong>de</strong> pensar o <strong>de</strong> actuar <strong>de</strong> las personas a partir <strong>de</strong> las convenciones<br />
<strong>de</strong> su contexto y a partir <strong>de</strong> su <strong>formación</strong> moral. Para esta autora, la distinción<br />
entre moralidad y convención y el papel que la i<strong>de</strong>ntidad personal tiene en la conducta,<br />
tienen repercusiones para la educación moral. Una aportación relevante <strong>de</strong> su
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
trabajo consiste en resaltar los trabajos <strong>de</strong> otros investigadores como Turiel o Nucci,<br />
quienes han aportado a una mejor comprensión <strong>de</strong> la psicología <strong>de</strong>sarrollada por<br />
Kohlberg. Uno <strong>de</strong> los principales hallazgos consiste en <strong>de</strong>mostrar que “moralidad”<br />
y “convención” son diferentes entre las niñas y los niños en sus primeros años, lo<br />
que se pue<strong>de</strong> observar en el nivel <strong>de</strong> pre<strong>escolar</strong>, don<strong>de</strong> hay estudiantes que atien<strong>de</strong>n<br />
a las indicaciones <strong>de</strong> las y los docentes sin cuestionamiento alguno, se suman<br />
y acatan la convención <strong>de</strong> forma “natural”; mientras otros, preguntan el por qué y<br />
el para qué <strong>de</strong> las indicaciones, <strong>de</strong>bido entre otras cosas, al propio <strong>de</strong>sarrollo que<br />
han adquirido en sus familias. En lo que se refiere al <strong>de</strong>sarrollo moral, también se<br />
pue<strong>de</strong> ver que hay niñas y niños que dicen si algo “está bien o está mal” porque así<br />
lo dice su mamá, su papá o su maestra; mientras otros ya tienen la posibilidad <strong>de</strong><br />
argumentan las razones <strong>de</strong> su punto <strong>de</strong> vista.<br />
[…]<br />
Una importante vía <strong>de</strong> análisis para esta pregunta está en la educación. El<br />
mismo Kohlberg, y con él todos los psicólogos <strong>de</strong> la moral que se adhieren<br />
al mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo cognitivo, abogaron siempre por una educación<br />
moral que apuntara a <strong>de</strong>sarrollar las más altas capacida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> juicio y<br />
discernimiento así como la toma <strong>de</strong> perspectiva y la empatía, en lugar<br />
<strong>de</strong> una educación que simplemente inculcara en los estudiantes las convenciones<br />
<strong>de</strong> su grupo o sociedad. Des<strong>de</strong> una perspectiva evolutiva, la<br />
educación <strong>de</strong>be permitir al niño <strong>de</strong>sarrollar progresivamente su perspectiva<br />
moral hacia nociones cada vez más inclusivas <strong>de</strong> igualdad, equidad<br />
y reciprocidad, es <strong>de</strong>cir, <strong>de</strong>be ayudarlo a construir conceptos <strong>de</strong> justicia y<br />
beneficencia cada vez más a<strong>de</strong>cuados.<br />
[…]<br />
Las teorías <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo cognitivo se oponen a los mo<strong>de</strong>los tradicionales<br />
<strong>de</strong> educación moral en su concepción <strong>de</strong> lo que hace morales a las personas,<br />
así como en las metodologías empleadas para educar. Para las teorías<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo cognitivo, el <strong>de</strong>sarrollo moral no es la clarificación individual<br />
<strong>de</strong> <strong>valores</strong> personales y relativos, ni la adquisición simple <strong>de</strong> las normas<br />
convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge <strong>de</strong> los esfuerzos<br />
que hacen los niños para razonar tomando en cuenta <strong>valores</strong> contradictorios<br />
y las necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las personas. Des<strong>de</strong> esta perspectiva, la<br />
educación moral enfatiza la reflexión, el razonamiento, la toma <strong>de</strong> roles, la<br />
empatía, la resolución <strong>de</strong> problemas y sobre todo la capacidad para hacer<br />
elecciones autónomas. Este concepto <strong>de</strong> autonomía es muy importante,<br />
pues autonomía no significa aquí separación <strong>de</strong>l grupo o in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia,<br />
19
20<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
sino participación en la generación <strong>de</strong> reglas y responsabilidad en su cumplimiento.<br />
Frisancho, Susana, Aportaciones <strong>de</strong> la psicología a la comprensión <strong>de</strong>l fenómeno moral.<br />
Organización <strong>de</strong> Estados Iberoamericanos, Sala <strong>de</strong> lectura, Educación en <strong>valores</strong>, 2001.<br />
Para lograr una <strong>formación</strong> moral congruente y consistente es necesario que<br />
cada colectivo <strong>escolar</strong> realice primero una puesta en común a partir <strong>de</strong> una revisión<br />
<strong>de</strong> los planes y programas <strong>de</strong> estudio vigentes y <strong>de</strong> las características y nivel <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> todo el personal que interactúa cotidianamente en la escuela.<br />
Para explicarnos cómo se construyen y se aprehen<strong>de</strong>n los <strong>valores</strong>, partimos<br />
<strong>de</strong>l planteamiento socio cognitivo <strong>de</strong> Lawrence Kohlberg.<br />
Estadios y niveles <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo moral<br />
Niveles <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo Estadios Se manifiestan...<br />
Nivel 1.<br />
Preconvencional<br />
Nivel 2.<br />
Convencional<br />
Nivel 3.<br />
Postconvencional<br />
Autónomo<br />
Estadio 1. La mente <strong>de</strong>l niño<br />
“juzga” en base a los castigos<br />
y la obediencia.<br />
Estadio 2. Está bien aquello<br />
que reporta beneficios y<br />
satisface necesida<strong>de</strong>s, eventualmente<br />
las <strong>de</strong> los otros.<br />
Aparecen las nociones <strong>de</strong> “lo<br />
correcto”, “lo equitativo”.<br />
Estadio 3. La buena conducta<br />
es la que agrada a los otros o<br />
les proporciona ayuda siendo<br />
así aprobada. La conducta<br />
empieza a ser valorada por<br />
sus intenciones<br />
Estadio 4. La conducta recta<br />
consiste en cumplir con el<br />
<strong>de</strong>ber, mostrar respeto a la<br />
autoridad y acatar el or<strong>de</strong>n<br />
social.<br />
Estadio 5. Lo presi<strong>de</strong> una<br />
concepción contractual, con<br />
un cierto tono utilitario. La<br />
acción recta es la que se<br />
ajusta a los <strong>de</strong>rechos generales<br />
<strong>de</strong> los individuos consensuados<br />
por la sociedad.<br />
Es posible cambiar la ley.<br />
Estadio 6. Orientación ética<br />
universal.<br />
Los actos son “buenos” o<br />
“malos” para el niño en<br />
base a sus consecuencias<br />
materiales o las recompensas<br />
o castigos que le<br />
reportan.<br />
La actitud global <strong>de</strong> la<br />
persona es <strong>de</strong> conformidad<br />
a las expectativas y<br />
al or<strong>de</strong>n social.<br />
Los principios y <strong>valores</strong><br />
morales se conciben<br />
in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong><br />
los grupos sociales que<br />
los profesan.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
La <strong>formación</strong> moral apunta hacia la Formación <strong>de</strong>l juicio moral. Para lo<br />
cual transitan <strong>de</strong> una Moral heterónoma para la construcción <strong>de</strong> una Moral<br />
autónoma. Es <strong>de</strong>cir, los seres humanos en primera instancia construyen su “es-<br />
quema <strong>de</strong> <strong>valores</strong>” a partir <strong>de</strong> lo que el mundo adulto les enseña y les impone;<br />
posteriormente con la posibilidad cognitiva que van <strong>de</strong>sarrollando a partir <strong>de</strong> la<br />
interacción con los <strong>de</strong>más y <strong>de</strong> su capacidad analítica, modifican su esquema <strong>de</strong><br />
<strong>valores</strong>, a la vez que compren<strong>de</strong>n la “conveniencia” que les reporta, sumarse al<br />
or<strong>de</strong>n social establecido.<br />
Si bien este trabajo tiene la intención <strong>de</strong> ofrecer elementos a los participantes<br />
para que orienten a los colectivos docentes en la i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong>l<br />
nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo moral <strong>de</strong> los estudiantes, consi<strong>de</strong>ramos importante hacer<br />
una introspección sobre el nivel <strong>de</strong> los profesionistas que intervienen en el<br />
ámbito educativo. En un estudio <strong>de</strong> Bonifacio Barba5 realizado con docentes<br />
<strong>de</strong> educación básica para i<strong>de</strong>ntificar el nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo moral, se encontró<br />
que existe una relación entre éste y el nivel <strong>de</strong> <strong>escolar</strong>idad <strong>de</strong> los sujetos<br />
investigados. Un hallazgo interesante es que en los docentes <strong>de</strong> educación<br />
pre<strong>escolar</strong> se i<strong>de</strong>ntificó el menor nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo post convencional.<br />
Aunque no se recomienda utilizar los estadios <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo moral para clasi-<br />
ficar al alumnado en un <strong>de</strong>terminado nivel, se requiere tomar en cuenta sus argumentos<br />
y juicios para favorecer su avance hacia un nivel superior, pues los alumnos<br />
<strong>de</strong> la misma edad se pue<strong>de</strong>n encontrar en distintos niveles.<br />
Una vez que se toma en cuenta el nivel y el estadio <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las<br />
alumnas y los alumnos, se <strong>de</strong>be tener claro que la educación en <strong>valores</strong> <strong>de</strong>be hacerse<br />
tanto <strong>de</strong> manera explícita, tanto en el currículum formal mediante el campo<br />
formativo o las asignaturas <strong>de</strong>stinadas para ello, como <strong>de</strong> manera transversal,<br />
con acciones y prácticas que los fomenten, los fortalezcan y no los contradigan.<br />
Esquema <strong>de</strong> la <strong>formación</strong> moral<br />
• Busca el razonamiento moral y la <strong>formación</strong> <strong>de</strong>l juicio moral.<br />
• Es un proceso largo <strong>de</strong> aproximaciones sucesivas que traviesa por el conflicto<br />
cognitivo que “resulta <strong>de</strong> la incompatibilidad <strong>de</strong> la estructura cognitiva<br />
<strong>de</strong>l sujeto y <strong>de</strong>terminadas situaciones <strong>de</strong> su medio ambiente”. Favorece la<br />
capacidad <strong>de</strong>l sujeto para pensar, valorar y <strong>de</strong>cidir sobre sus sentimientos,<br />
pensamientos y acciones con relación a una situación específica.<br />
5 Barba, Bonifacio, Influencia <strong>de</strong> la edad y la <strong>escolar</strong>idad en la <strong>formación</strong> <strong>de</strong>l juicio moral, Revista electrónica <strong>de</strong><br />
investigación educativa, México, Universidad Autónoma <strong>de</strong> Baja California,2002.<br />
“La educación en<br />
<strong>valores</strong> que ignore<br />
el nivel <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
moral <strong>de</strong>l niño, podrá<br />
generar una imitación<br />
mecánica <strong>de</strong> una<br />
conducta moral,<br />
pero difícilmente<br />
<strong>de</strong>sarrollará una<br />
conciencia ética”.<br />
Arnaut A.; P. Latapí;<br />
C. Ornelas y S.<br />
Schmelkes, 1998.<br />
21
22<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
• Se requieren dos prerrequisitos:<br />
- El <strong>de</strong>sarrollo cognitivo, el cual establece los límites <strong>de</strong> la evolución moral.<br />
- Los procesos socio cognitivos implicados en esta evolución.<br />
La <strong>formación</strong> moral en la escuela<br />
Durante los últimos 15 años, <strong>de</strong> manera frecuente hemos encontrado que gran<br />
parte <strong>de</strong> los planteles educativos con los que tenemos contacto, ya sea públicos o<br />
privados, ostentan tener una “propuesta <strong>de</strong> <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong>” y las famosas<br />
“escuelas para padres”. Estas propuestas plantean en el discurso, contribuir a la<br />
<strong>formación</strong> moral <strong>de</strong>l alumnado, pero emplean métodos y estrategias erróneas o<br />
imprecisas que conducen a crear confusiones. Un ejemplo clásico <strong>de</strong> esta situación,<br />
lo conforman las famosas “semanas <strong>de</strong> <strong>valores</strong>”, en las que se dicta a niñas, niños<br />
y jóvenes “el valor <strong>de</strong> la semana”, se lee en la ceremonia cívica y se pi<strong>de</strong> que hagan<br />
un dibujo o una frase en su cua<strong>de</strong>rno. Aquí hemos encontrado al menos tres<br />
problemas fundamentales:<br />
a) No hay una discusión conceptual seria entre la comunidad educativa sobre<br />
lo que es la <strong>formación</strong> moral y la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong>, lo que lleva a<br />
que se incluyan cualida<strong>de</strong>s o situaciones <strong>de</strong> las personas o <strong>de</strong> las relaciones<br />
interpersonales que no tienen que ver con los <strong>valores</strong>.<br />
“Esta semana vamos a trabajar el valor <strong>de</strong> la puntualidad, porque es<br />
importante que todos lleguen a tiempo”. Esc. Primaria <strong>de</strong> la Ciudad <strong>de</strong><br />
México.<br />
La puntualidad sin duda es una cualidad que pue<strong>de</strong> implicar <strong>valores</strong> como el<br />
respeto al tiempo <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más, pero en sí misma no es un valor. Un soldado es<br />
puntual porque lo aprendió mecánicamente en el ejército, pero ello no necesariamente<br />
refiere a su <strong>formación</strong> valoral.<br />
Tampoco hay claridad en lo que se preten<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar, muchas veces se<br />
confun<strong>de</strong> la educación en <strong>valores</strong> con el trabajo para que las y los estudiantes se<br />
comporten <strong>de</strong> acuerdo con los criterios <strong>de</strong>l “<strong>de</strong>ber ser” establecidos por quienes<br />
dirigen la escuela, por los padres <strong>de</strong> familia o por en entorno social. Lo que en estas<br />
propuestas se hace es impulsar la adaptación heterónoma a los convencionalismos<br />
o a una moral tradicional.<br />
b) Se usan estrategias poco consistentes para que las y los estudiantes efectivamente<br />
se apropien <strong>de</strong> los <strong>valores</strong>, o abonen a la construcción <strong>de</strong> su<br />
juicio moral.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
“En esta semana vamos a trabajar el valor <strong>de</strong>l respeto, hay que res-<br />
petar a todas las personas sin importar su color <strong>de</strong> piel, su situación<br />
económica…”.<br />
Ceremonia cívica, Escuela secundaria, 2007.<br />
“Tomé los colores <strong>de</strong> este niño porque se parecen a los míos y creo<br />
que él me los robó. Una maestra que sin investigar más toma la <strong>de</strong>cisión<br />
<strong>de</strong> tomar los colores y según ella, hacer justicia. Después <strong>de</strong><br />
investigar, la mamá va a la escuela y lleva la nota <strong>de</strong> la compra <strong>de</strong> los<br />
colores, la maestra dice que ya encontró los suyos y los <strong>de</strong>vuelve sin<br />
ofrecer disculpas”.<br />
Misma Escuela secundaria <strong>de</strong>l relato anterior, 2007.<br />
Esta estrategia no es suficiente para la <strong>formación</strong> en <strong>valores</strong>, pues abordar<br />
un valor durante una semana no permite que éste se convierta en un criterio que<br />
orienta la acción <strong>de</strong>l sujeto. A<strong>de</strong>más como se aprecia en el relato, las actitu<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l<br />
personal <strong>de</strong> la escuela contradicen el discurso.<br />
c) Hay incongruencia entre lo que se plantea discursivamente y algunas <strong>de</strong><br />
las prácticas <strong>de</strong> la vida cotidiana <strong>escolar</strong> o en situaciones especiales.<br />
“Aquí trabajamos en enfoque <strong>de</strong> género, es necesario <strong>de</strong>cir las niñas<br />
y los niños, porque ambos son importantes para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<br />
humanidad…”<br />
Centro <strong>de</strong> Desarrollo Infantil, 2005.<br />
No obstante este discurso, el 10 <strong>de</strong> mayo las docentes confeccionan un “<strong>de</strong>lantal<br />
<strong>de</strong> cocina” para los obsequios que las niñas y los niños darán a sus madres;<br />
en cambio el día <strong>de</strong>l padre <strong>de</strong>coran un “bote para la oficina o un porta retrato”.<br />
Método y técnicas didácticas para la educación moral 6<br />
Cuando nos referimos al método, tenemos necesariamente que asumir una postura<br />
epistemológica <strong>de</strong> lo que se quiere lograr mediante la relación –sujeto, objeto<br />
<strong>de</strong> conocimiento –sujeto–. Es <strong>de</strong>cir, la intencionalidad clara sobre lo que queremos<br />
infundir o transformar, ya que <strong>de</strong> ello <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> la elección <strong>de</strong> las técnicas y los procedimientos<br />
que se utilizarán. En la <strong>formación</strong> en <strong>valores</strong> no cabe la frase <strong>de</strong> que<br />
6 Tomado <strong>de</strong> Bouxarrais, María Rosa, Miquel Martínez y otros. La educación moral en primaria y secundaria. Biblioteca<br />
<strong>de</strong> actualización <strong>de</strong>l maestro. México-SEP- Cooperación española, 2002.<br />
Se recomienda revisar:<br />
Bouxarrais, María<br />
Rosa; Miquel Martínez;<br />
José Ma. Puig y Jaume<br />
Trilla. Educación<br />
Moral en primaria y<br />
secundaria, México,<br />
SEP- Cooperación<br />
española, BAM, 2002.<br />
23
24<br />
Para saber más<br />
<strong>de</strong> estas técnicas<br />
se recomienda<br />
revisar al capítulo<br />
5 <strong>de</strong> Bouxarrais,<br />
María Rosa; Miquel<br />
Martínez; José María<br />
Puig y Jaume Trilla, La<br />
educación moral en<br />
primaria y secundaria.<br />
Biblioteca para la<br />
actualización <strong>de</strong>l<br />
maestro, México, SEP,<br />
que se encuentra<br />
disponible en todos<br />
los Centros <strong>de</strong><br />
maestros, 2002.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
“el fin justifica los medios”, ya que en este caso es tan importante la forma como<br />
el contenido.<br />
Existen diversos métodos <strong>de</strong> educación moral, pero en congruencia con el<br />
enfoque <strong>de</strong> Formación Cívica y Ética, se opta por el método socio constructivista,<br />
vinculado con el proceso <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo moral racional y se <strong>de</strong>jan <strong>de</strong> lado los métodos<br />
basados en el relativismo o en el adoctrinamiento.<br />
Método socio–constructivista (mo<strong>de</strong>lo basado en la construcción racional y autó-<br />
noma <strong>de</strong> principios y normas)<br />
• Tiene como finalidad propiciar la <strong>formación</strong> <strong>de</strong>l razonamiento y <strong>de</strong>l juicio<br />
moral para la con<strong>formación</strong> <strong>de</strong> una moral autónoma.<br />
• Se preten<strong>de</strong> contribuir en la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> una ciudadanía amplia y activa.<br />
• Se parte <strong>de</strong> la noción <strong>de</strong> que las personas se forman a partir <strong>de</strong>l análisis<br />
y <strong>de</strong> la reflexión que les genera el conflicto cognitivo y que su <strong>de</strong>sarrollo<br />
moral es paulatino.<br />
Técnicas didácticas<br />
• Clarificación <strong>de</strong> <strong>valores</strong>: Ayuda al proceso <strong>de</strong> reflexión para tomar conciencia<br />
<strong>de</strong> las propias valoraciones. Es muy útil para <strong>de</strong>smontar prejuicios,<br />
apreciaciones intolerantes y en pocas palabras para “medir” la postura<br />
personal respecto a los <strong>valores</strong>.<br />
• Comprensión crítica: Promueve la discusión, la crítica y la autocrítica<br />
y abre las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> diálogo, a partir <strong>de</strong>l análisis <strong>de</strong> in<strong>formación</strong><br />
recabada sobre realida<strong>de</strong>s concretas en contexto. Ayuda a la toma <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cisiones.<br />
• Discusión <strong>de</strong> dilemas morales: Tienen la finalidad <strong>de</strong> promover el conflicto<br />
cognitivo, contribuye a la <strong>formación</strong> y al progreso <strong>de</strong>l juicio moral.<br />
Fomenta la confrontación <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as propias y <strong>de</strong> las ajenas, promueve<br />
al análisis y la reflexión <strong>de</strong> las posturas que se <strong>de</strong>spliegan en la relación<br />
con las y los <strong>de</strong>más.<br />
• Juego <strong>de</strong> roles: Contribuye a <strong>de</strong>sarrollar la empatía, “al ponerte en los<br />
zapatos <strong>de</strong>l otro”, conduce a una reflexión que te permite al menos a<br />
percibir lo que piensan o sienten “las y los <strong>de</strong>más” en una situación<br />
<strong>de</strong>terminada. También ayuda a <strong>de</strong>sarrolla la solidaridad, el respeto y la<br />
tolerancia.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
1.3 Los <strong>valores</strong> <strong>de</strong> una comunidad educativa<br />
El <strong>de</strong>sarrollo y la apropiación <strong>de</strong> <strong>valores</strong> son una parte esencial <strong>de</strong> la <strong>formación</strong><br />
cívica y ética y <strong>de</strong> manera particular son indispensables para la promoción <strong>de</strong> una<br />
buena convivencia en la escuela. Existen diferentes posturas sobre lo que son los<br />
<strong>valores</strong>, las cuales no se revisan en esta ocasión porque esa discusión rebasa los<br />
propósitos <strong>de</strong> este documento. Enfocaremos la atención en la revisión <strong>de</strong> los <strong>valores</strong><br />
<strong>de</strong>mocráticos que contribuyen a mejorar la convivencia <strong>escolar</strong> y aportan a la<br />
<strong>formación</strong> ciudadana.<br />
Los <strong>valores</strong> son cualida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los actos y <strong>de</strong>cisiones <strong>de</strong> las personas y <strong>de</strong> los<br />
grupos, que se <strong>de</strong>spliegan tanto en su comportamiento personal como en la relación<br />
que se establece con las <strong>de</strong>más personas y con el entorno natural y social. Los<br />
<strong>valores</strong> no nos innatos, son una construcción social e histórica <strong>de</strong> la cual las personas<br />
se van apropiando según el grupo social y cultural al que pertenecen.<br />
Si bien hay quienes dan valor a cosas o a situaciones, la concepción <strong>de</strong> valor<br />
que orienta la Formación Cívica y Ética es aquella que los consi<strong>de</strong>ra como criterios<br />
que orientan a las personas en sus <strong>de</strong>cisiones, juicios, posturas, i<strong>de</strong>as, su perspectiva<br />
ante la realidad y su disposición para involucrarse en su entorno inmediato y lejano.<br />
Así, los <strong>valores</strong> a los que nos referimos están en el interior <strong>de</strong> las personas y se<br />
manifiestan en sus actos y juicios.<br />
Con frecuencia se confun<strong>de</strong>n con los <strong>valores</strong> a ciertos sentimientos, habilida<strong>de</strong>s<br />
o condiciones que por sus características son valorados en cierto grupo social.<br />
Por ejemplo, se consi<strong>de</strong>ra la participación un valor, cuando es un procedimiento <strong>de</strong><br />
la <strong>de</strong>mocracia y lo mismo pasa con la amistad, la cual se <strong>de</strong>fine como una relación<br />
<strong>de</strong> convivencia entre dos o más personas. Aunque la participación y la amistad son<br />
valiosas, no son <strong>valores</strong>, sino que en ellas se pue<strong>de</strong>n o no, <strong>de</strong>splegar <strong>valores</strong>.<br />
Algunos <strong>de</strong> los <strong>valores</strong> que favorecen la convivencia <strong>de</strong>mocrática son los siguientes.<br />
• El respeto. La capacidad <strong>de</strong> ver y escuchar a las y los <strong>de</strong>más, sin que<br />
medien juicios <strong>de</strong> valor que califiquen su forma <strong>de</strong> ser o <strong>de</strong> pensar. Legitimarlo<br />
como persona, como igual en un plano <strong>de</strong> la dignidad humana.<br />
• La igualdad. La consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> que todas las personas nacen y crecen<br />
con los mismos <strong>de</strong>rechos, sin importar su condición social, económica,<br />
étnica, religiosa, política, etc.<br />
• La equidad. La consi<strong>de</strong>ración que no se pue<strong>de</strong> tratar igual a los <strong>de</strong>siguales.<br />
Bajo el principio <strong>de</strong> la igualdad, la equidad reconoce la necesidad <strong>de</strong><br />
dar un trato adicional o diferenciado a quien así lo requiera.<br />
Para profundizar<br />
en este tema se<br />
recomienda revisar:<br />
Yurén, Teresa; Stella<br />
Araujo; Marcos Estrada<br />
y Miriam <strong>de</strong> la Cruz,<br />
“Respeto, <strong>de</strong>mocracia<br />
y política. Negación<br />
<strong>de</strong>l consenso. El caso<br />
<strong>de</strong> la <strong>formación</strong> cívica<br />
y ética en las escuelas<br />
secundarias en Morelos”,<br />
Revista Mexicana <strong>de</strong><br />
Investigación Educativa<br />
Vol. X núm. 24, 2005.<br />
La Secretaría <strong>de</strong><br />
Educación Pública a<br />
través <strong>de</strong>l Programa<br />
<strong>de</strong> Formación Cívica<br />
y Ética <strong>de</strong> 1999<br />
en secundaria,<br />
y ahora con la<br />
reforma <strong>de</strong> 2006,<br />
fomenta <strong>valores</strong><br />
como la igualdad,<br />
la <strong>de</strong>mocracia, la<br />
justicia, la equidad,<br />
la cooperación, la<br />
reciprocidad y la<br />
tolerancia.<br />
Hay formas <strong>de</strong> ser que<br />
no son necesariamente<br />
<strong>valores</strong>. “Una persona<br />
pue<strong>de</strong> tener amistad<br />
con alguien porque<br />
coincidieron en un<br />
salón <strong>de</strong> clases, en un<br />
trabajo, en un barrio o<br />
colonia, pero ello no<br />
implica necesariamente<br />
que tengan una<br />
relación <strong>de</strong> respeto,<br />
tolerancia y solidaridad.<br />
Pue<strong>de</strong>n incluso<br />
mantener la amistad<br />
por el interés <strong>de</strong> sacar<br />
provecho”.<br />
25
26<br />
La tolerancia no es<br />
que a uno le parezca<br />
bien todo lo que<br />
hacen los <strong>de</strong>más, eso<br />
se llama imbecilidad;<br />
la tolerancia no es<br />
que a uno le dé<br />
igual lo que hacen<br />
los <strong>de</strong>más, eso se<br />
llama indiferencia;<br />
la tolerancia es que<br />
a uno, pareciéndole<br />
malas <strong>de</strong>terminadas<br />
cosas que hacen los<br />
otros, pareciéndoles<br />
malas <strong>de</strong>terminadas<br />
conductas, formas<br />
<strong>de</strong> ser, sin embargo<br />
compren<strong>de</strong> que<br />
es mejor vivir con<br />
cosas que no nos<br />
gustan que vivir<br />
en un mundo <strong>de</strong><br />
espejos que no<br />
reflejen más que<br />
nuestro propio rostro<br />
permanentemente. La<br />
tolerancia es apren<strong>de</strong>r<br />
a convivir con cosas<br />
que no nos gustan.<br />
Fernando Savater,<br />
2002.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
• La justicia. La disposición para proporcionar a cada quien lo que se me-<br />
rece, <strong>de</strong> acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no<br />
atenten contra la dignidad humana, lo que implica indagar suficientemente<br />
antes <strong>de</strong> tomar <strong>de</strong>cisiones.<br />
• La cooperación. La disposición para participar en acciones que tienen<br />
como finalidad la obtención <strong>de</strong> un fin personal y/o colectivo.<br />
• La solidaridad. El apoyo hacia las y los <strong>de</strong>más cuando éstos tengan una<br />
necesidad particular o cuando se encuentren en situaciones <strong>de</strong> <strong>de</strong>sgracia.<br />
• La tolerancia. La disposición y capacidad para respetar la forma <strong>de</strong> ser y<br />
<strong>de</strong> pensar <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más, incluso que éstas sean diametralmente opuestas<br />
a las nuestras, siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser<br />
tolerante no es sinónimo <strong>de</strong> permisividad en exceso, ni tampoco <strong>de</strong>jar<br />
que “el otro” haga lo que quiera o <strong>de</strong>je <strong>de</strong> hace lo que le correspon<strong>de</strong>.<br />
• La reciprocidad. Correspon<strong>de</strong>r hacia las y los <strong>de</strong>más, <strong>de</strong> la misma forma<br />
en la que hemos sido beneficiados con su apoyo.<br />
Con el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> estos <strong>valores</strong> <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la escuela se pue<strong>de</strong> contribuir a la<br />
<strong>formación</strong> <strong>de</strong> niñas, niños y jóvenes que:<br />
• Manifiesten un rechazo hacia la violación <strong>de</strong> los <strong>de</strong>rechos humanos y se<br />
conviertan en promotores y <strong>de</strong>fensores permanentes.<br />
• Trabajen en la construcción <strong>de</strong> su autonomía moral.<br />
• Participen en el cuidado mejoramiento <strong>de</strong> su entorno natural y social.<br />
• Convivan con sus pares bajo la consi<strong>de</strong>ración que tienen la misma valía<br />
que ellas y ellos.<br />
• Sean tolerantes ante las diversas expresiones étnicas, culturales, políticas,<br />
religiosas, <strong>de</strong> preferencia sexual, socio económicas, entre otras.<br />
• Expresen y argumenten sus puntos <strong>de</strong> vista y escuchen los <strong>de</strong> las y los<br />
<strong>de</strong>más. Desarrollen la capacidad <strong>de</strong> diálogo.<br />
• Se manejen <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l marco legal, a la vez que participan en la trans<strong>formación</strong><br />
<strong>de</strong> los aspectos que les parezcan injustos.<br />
• Muestren actitu<strong>de</strong>s y acciones solidarias y empáticas con las personas con<br />
necesida<strong>de</strong>s educativas especiales o con alguna discapacidad física.<br />
• Asuman el compromiso con el aprovechamiento y cuidado <strong>de</strong> los recursos<br />
que provienen <strong>de</strong>l gasto público.<br />
• I<strong>de</strong>ntifiquen las acciones que realizan docentes y directivos en los que se<br />
les respeta y trata como personas, y adviertan cuando sus <strong>de</strong>rechos sean<br />
vulnerados.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Para plantear una propuesta sobre la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong> en la escuela es<br />
necesario preguntarse primero para qué queremos hacerlo. Des<strong>de</strong> la Secretaría <strong>de</strong><br />
Educación Pública hay una postura que se <strong>de</strong>ja ver en los Planes y Programas <strong>de</strong><br />
Estudio, pero cada institución educativa tiene sus propias inclinaciones, sus “i<strong>de</strong>ales”<br />
e intencionalida<strong>de</strong>s cuando se quiere “formar <strong>valores</strong>”. Analicemos las tres posturas<br />
más relevantes:<br />
• Formar en <strong>valores</strong> como estrategia para que los estudiantes obe<strong>de</strong>zcan la<br />
normatividad <strong>escolar</strong> con menor dificultad, acaten las indicaciones y respeten<br />
su reglamento sin cuestionarlo. En esta postura no se prevé que el<br />
alumnado participe en la elaboración <strong>de</strong>l reglamento pues se trata <strong>de</strong> un<br />
proceso <strong>de</strong> indoctrinación que inhibe la capacidad crítica <strong>de</strong> la persona<br />
y su carácter autónomo. 7<br />
• Formar buenas personas que convivan en armonía con las y los <strong>de</strong>más,<br />
que sean amables, solidarios, que <strong>de</strong>n caridad, que evadan los conflictos,<br />
etcétera.<br />
• Aportación para la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> una ciudadanía amplia, activa, <strong>de</strong> tal manera<br />
que el alumnado se interese por el mundo que les ro<strong>de</strong>a y participen<br />
informada y activamente en él, se apropien <strong>de</strong> manera crítica <strong>de</strong> las normas,<br />
las respeten y posean las herramientas para cuestionarlas cuando<br />
son arbitrarias o injustas, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> que establezcan compromisos con<br />
su vida presente y futura.<br />
El enfoque <strong>de</strong> Formación Cívica y Ética se ubica en la tercera postura, pues<br />
los <strong>valores</strong> no se apren<strong>de</strong>n al escuchar un discurso ni sólo con el ejemplo, tampoco<br />
es sólida una <strong>formación</strong> valoral sustentada en el miedo y la huída <strong>de</strong>l castigo, sino<br />
que los <strong>valores</strong> se construyen personal y socialmente <strong>de</strong> acuerdo al contexto y a las<br />
posibilida<strong>de</strong>s que brinda el estadio <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo en el que se encuentre.<br />
7 Arnaut, A.; Paulo, Latapí, Carlos, Ornelas y Silvia, Schmelkes, La educación en <strong>valores</strong> en México, Informe presentado<br />
al Secretario <strong>de</strong> Educación, 1989.<br />
27
28<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Ejercicio:<br />
Analice el siguiente caso y man<strong>de</strong> a su tutora o tutor las respuestas a las<br />
preguntas, incluya su punto <strong>de</strong> vista.<br />
Áxel tiene 15 años va en tercero <strong>de</strong> secundaria, le gusta vestir a la moda<br />
como la mayoría <strong>de</strong> sus compañeros. Hace unos meses se confirmó lo que<br />
había venido sospechando hacía varios años, es homosexual y le gusta<br />
Roger, un chico <strong>de</strong> segundo grado, al cual ha invitado al cine y a que vayan<br />
al centro a tomar café, ha salido con él varias veces, ambos se la pasan<br />
muy bien. La mamá <strong>de</strong> Roger se ha dado cuenta que Áxel “preten<strong>de</strong>” a su<br />
hijo, y ha ido a exigir a la escuela que indaguen qué pasa con él y les ha<br />
dicho que si es gay lo <strong>de</strong>ben expulsar. La directora ha abordado el tema<br />
en la reunión <strong>de</strong> Consejo Escolar para tomar, <strong>de</strong> manera conjunta una<br />
<strong>de</strong>cisión.<br />
• ¿Qué <strong>valores</strong> están en juego?<br />
• ¿Qué <strong>valores</strong> y posturas hay que clarificar como comunidad educativa?<br />
• ¿Cómo se <strong>de</strong>bería tratar esta situación en la escuela <strong>de</strong> una forma<br />
congruente con la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong> <strong>de</strong>mocráticos?<br />
• ¿Qué respuesta <strong>de</strong>be dar la escuela a la mamá <strong>de</strong> Roger?<br />
• ¿Debería la escuela informar a la mamá <strong>de</strong> Áxel?<br />
• ¿Deberían compartir la situación ante toda la comunidad <strong>de</strong> la escuela?<br />
• ¿Cómo podría la escuela aprovechar esta situación para la <strong>formación</strong><br />
valoral <strong>de</strong>l estudiantado y <strong>de</strong> la comunidad educativa?
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Tarea 1. Valor 40%<br />
Ensayo crítico sobre la convivencia <strong>escolar</strong> y<br />
la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong> <strong>de</strong>mocráticos.<br />
1.- Revise el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la Unidad 1 en la Guía <strong>de</strong> trabajo, y al menos dos<br />
<strong>de</strong> los textos complementarios.<br />
2.- Elabore un ensayo ARGUMENTATIVO <strong>de</strong> tres a cinco cuartillas en el que<br />
analice, reflexione y discuta <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un marco teórico conceptual, el tema<br />
<strong>de</strong> la convivencia <strong>escolar</strong> y la <strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong> <strong>de</strong>mocráticos en la<br />
educación básica.<br />
Consi<strong>de</strong>re las siguientes líneas <strong>de</strong> análisis:<br />
a) ¿Qué es la convivencia <strong>escolar</strong>?<br />
b) ¿Cuáles son los factores y dimensiones que <strong>de</strong>finen e intervienen en la<br />
configuración <strong>de</strong> una cultura <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>?<br />
c) ¿Qué relación existe entre convivencia <strong>escolar</strong> y <strong>formación</strong> ciudadana?<br />
d) ¿Cuáles son los problemas que impi<strong>de</strong>n la convivencia <strong>escolar</strong> centrada<br />
en la tolerancia, el respeto a las diferencias y la solución <strong>de</strong> conflictos<br />
por la vía no violenta?<br />
e) ¿Por qué es importante una convivencia <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática para un<br />
mo<strong>de</strong>lo educativo que se propone formar competencias ciudadanas<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> un programa <strong>de</strong> <strong>formación</strong> cívica y ética?<br />
f) ¿Cuál es su juicio crítico sobre la convivencia <strong>escolar</strong> en la educación<br />
básica y sus propuestas para instituir una convivencia <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática<br />
en la educación básica?<br />
g) Anote la bibliografía consultada (incluya la referencia completa: autor,<br />
año, título <strong>de</strong>l documento, título <strong>de</strong>l libro o la revista, ciudad y editorial).<br />
Nota: Las interrogantes tienen la finalidad <strong>de</strong> orientar su ensayo, no se trata <strong>de</strong> respon<strong>de</strong>r<br />
cada una <strong>de</strong> manera lineal.<br />
Bibliografía básica<br />
Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía <strong>de</strong>l Módulo 4 “La convivencia <strong>escolar</strong> y la<br />
<strong>formación</strong> <strong>de</strong> <strong>valores</strong>” <strong>de</strong>l diplomado “Formación Cívica y Ética, Nexos-DGFCMS, SEP,<br />
México, 2008.<br />
Gutiérrez Espíndola, José Luis, La <strong>formación</strong> cívica y ética, México, Cal y arena, 2007.<br />
Bibliografía complementaria<br />
Subsecretaría <strong>de</strong> Educación Media Superior- SEP, 1ª Encuesta Nacional, Exclusión,<br />
violencia e intolerancia en las escuelas públicas <strong>de</strong> Educación media superior, México,<br />
2008.<br />
29
30<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
La convivencia <strong>escolar</strong> como factor <strong>de</strong> calidad, Documento elaborado en Santiago<br />
<strong>de</strong> Compostela, Para el XII Encuentro <strong>de</strong> los Consejos Escolares <strong>de</strong> las comunida<strong>de</strong>s<br />
autónomas, 2001.<br />
Educar para la convivencia, Documento presentado por la Junta <strong>de</strong> Andalucía.<br />
Rus, Juan, <strong>Convivencia</strong> <strong>escolar</strong> y política educacional, Chile, PIIE, 2003.<br />
Modalidad<br />
Subida avanzada <strong>de</strong> archivo. Recuer<strong>de</strong> que pue<strong>de</strong> enviarlo dos veces como máximo.<br />
Si es que requiere revisión y comentarios, envíelo al menos una semana antes <strong>de</strong><br />
la fecha límite.<br />
Rasgos para su evaluación<br />
Se tomará en cuenta la coherencia <strong>de</strong>l documento, que contenga tanto elementos<br />
que se incluyen en los textos <strong>de</strong> la bibliografía consultada como su juicio crítico y<br />
postura personal.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
2. El ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático<br />
2.1 La participación <strong>escolar</strong>.<br />
Una <strong>de</strong> las funciones básicas <strong>de</strong> la escuela es preparar a los alumnos para<br />
pensar críticamente y para actuar <strong>de</strong>mocráticamente en una sociedad no<br />
<strong>de</strong>mocrática. Para lograrlo, es preciso fortalecer las experiencias que contribuyen<br />
al aprendizaje <strong>de</strong> la participación.<br />
Silvia Con<strong>de</strong><br />
La escuela es un territorio ocupado siempre y temporalmente por seres humanos<br />
que a fuerza <strong>de</strong> estar juntos, conviven a pesar <strong>de</strong> sus diferencias en edad, sexo,<br />
status, roles, cultura, usos, costumbres, idiosincrasia y niveles socio–económicos.<br />
Este encuentro intercultural, diverso y generacional <strong>de</strong> sujetos sociales, produce el<br />
fenómeno <strong>de</strong> la convivencia <strong>escolar</strong>, configurada por una compleja red <strong>de</strong> interacciones<br />
humanas, que a su vez están <strong>de</strong>terminadas por un contexto social histórico<br />
concreto.<br />
La convivencia <strong>escolar</strong> en esta perspectiva, compleja y diversa, <strong>de</strong>finida como<br />
interrelación humana, provoca <strong>de</strong>terminados ambientes <strong>escolar</strong>es, entendidos también<br />
como climas o ethos, que <strong>de</strong>finen la vida cotidiana interior <strong>de</strong> las instituciones<br />
educativas. El convivir en la escuela, entonces, suce<strong>de</strong> en un ambiente <strong>escolar</strong><br />
<strong>de</strong>terminado por procesos instituidos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la gestión administrativa, pedagógica,<br />
organizacional y política, así como por aquellos que se tejen <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la micropolítica<br />
<strong>escolar</strong>.<br />
Si pudiéramos observar lo que suce<strong>de</strong>, el mismo día, a la misma hora y durante<br />
una misma jornada a dos escuelas secundarias, la primera ubicada en Tijuana, B.C.<br />
y la segunda en Xalapa, Veracruz, obtendríamos, quizás, una fotografía etnográfica,<br />
aparentemente idéntica: estudiantes llegando a la escuela, recibidos en la puerta por<br />
la mirada fiscalizadora <strong>de</strong> los prefectos en el pelo, el uniforme y los rostros <strong>de</strong> los<br />
alumnos; profesores entrando al local don<strong>de</strong> firman el libro <strong>de</strong> entrada, el timbre, las<br />
clases, los discursos pedagógicos <strong>de</strong> los docentes, el jolgorio <strong>de</strong>l receso, los reportes<br />
por indisciplina, ausentismo docente por incapacidad médica, los sermones, las instrucciones<br />
<strong>de</strong> la Dirección, las interrupciones <strong>de</strong> clases, en fin, rutinas, reglamentos,<br />
rituales pedagógicos, reuniones, ceremonias… En esta i<strong>de</strong>a imaginaria pareciera que<br />
la vida cotidiana en las escuelas es increíblemente semejante y que las únicas diferencias<br />
se encuentran en la modalidad administrativa–curricular (Secundarias técnicas,<br />
Generales o Telesecundarias) y en el diseño <strong>de</strong>l edificio <strong>escolar</strong>.<br />
Para profundizar<br />
en ese tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Con<strong>de</strong> Silvia,<br />
“La participación<br />
en una escuela<br />
<strong>de</strong>mocrática”,<br />
Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong><br />
apoyo a la gestión<br />
<strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática<br />
núm. 5 <strong>de</strong>l<br />
Programa Educar<br />
para la Democracia.<br />
IFE, México, 2004.<br />
31
32<br />
“Me duele México.<br />
A veces lo veo ya como<br />
un país inviable que<br />
perdió su rumbo e<br />
ignoró su hora; un país<br />
sumido en discordias<br />
internas, librado a<br />
la mediocridad y la<br />
irresponsabilidad <strong>de</strong><br />
sus élites. La lista <strong>de</strong><br />
los bienes que hemos<br />
perdido es alarmante: la<br />
salud <strong>de</strong> innumerables<br />
niños y jóvenes<br />
esclavizados por la<br />
droga, la seguridad<br />
<strong>de</strong> nuestras calles, la<br />
confianza entre los<br />
vecinos, y sobre todo<br />
la autoestima colectiva,<br />
la cohesión y el<br />
entusiasmo compartido<br />
para construir un futuro<br />
mejor. Me pregunto<br />
cuándo –en algún<br />
momento <strong>de</strong><br />
las últimas décadas-<br />
todos pusimos lo que<br />
estaba <strong>de</strong> nuestra<br />
parte para acercarnos<br />
al bor<strong>de</strong> <strong>de</strong>l precipicio.<br />
Fijémonos<br />
especialmente en la<br />
educación nacional. Ésta<br />
acusa también rasgos<br />
<strong>de</strong>primentes que ante<br />
uste<strong>de</strong>s no hace falta<br />
enumerar. Uste<strong>de</strong>s y yo<br />
sabemos que nuestra<br />
educación, la pública,<br />
pero también <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
muchos parámetros la<br />
privada, está plagada <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>ficiencias; en pocas<br />
palabras, es mala”,<br />
Pablo Latapí.<br />
Conferencia <strong>de</strong> clausura.<br />
IX Congreso Nacional <strong>de</strong><br />
Investigación Educativa,<br />
Mérida, Yuc., 5-9 <strong>de</strong><br />
noviembre <strong>de</strong> 2007.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Este ejemplo ficticio, pue<strong>de</strong> ser muy cercano a la realidad. Nuestras escue-<br />
las <strong>de</strong> Educación Básica, respon<strong>de</strong>n a una dinámica <strong>de</strong> gestión administrativa y<br />
pedagógica, impuesta por un mo<strong>de</strong>lo educativo diseñado para informar, conservar<br />
y reproducir, más que para formar, transformar e innovar. Ancladas en una cultura<br />
burocrática–administrativista, en una gestión verticalista y autoritaria, las escuelas<br />
sobreviven blindadas contra las ten<strong>de</strong>ncias educativas renovadoras.<br />
Nos encontramos pues, ante un escenario <strong>escolar</strong> en el que no es difícil percibir<br />
a través <strong>de</strong> su clima emocional, un estado <strong>de</strong> incertidumbre, <strong>de</strong>sesperanza y<br />
<strong>de</strong>sencanto, que envuelve y condiciona un ambiente <strong>escolar</strong> inercial, conformista<br />
y simulador. Muy cerca quizás, <strong>de</strong> lo que Cecilia Braslavsky llama “una suerte <strong>de</strong><br />
suicidio pedagógico” 8 .<br />
En este complicado y contradictorio “mundo real <strong>escolar</strong>”, es don<strong>de</strong> hay que<br />
educar para la <strong>de</strong>mocracia, construir ciudadanía y apren<strong>de</strong>r a convivir.<br />
La apuesta por instituir ambientes <strong>de</strong>mocráticos en las escuelas, como dispositivo<br />
organizacional para asegurar la <strong>formación</strong> académica y ciudadana <strong>de</strong> niñas,<br />
niños y jóvenes, no es más que la apuesta para potenciar la construcción <strong>de</strong> una<br />
sociedad <strong>de</strong>mocrática, justa y digna para todas y todos.<br />
Un ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático, sólo pue<strong>de</strong> suce<strong>de</strong>r en una escuela con un<br />
proyecto educativo que implique, <strong>de</strong> manera informada, consciente y comprometida<br />
a toda la comunidad <strong>escolar</strong> en su diseño, <strong>de</strong>sarrollo y evaluación. Un proyecto<br />
pensado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> esta perspectiva se cimienta y se sostiene en un pilar fundamental<br />
para la educación <strong>de</strong>mocrática: LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR.<br />
El tema <strong>de</strong> la participación <strong>escolar</strong>, bien pue<strong>de</strong> analizarse <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las siguientes<br />
interrogantes problematizadoras:<br />
¿Qué es la participación <strong>escolar</strong>? ¿Qué tipo <strong>de</strong> participación tenemos en las escuelas?<br />
¿Cómo se construye un ambiente <strong>escolar</strong> centrado en la participación <strong>escolar</strong><br />
<strong>de</strong>mocrática? ¿Cómo <strong>de</strong>ben participar los Directivos y docentes? ¿Cómo participan<br />
los estudiantes? ¿Cómo <strong>de</strong>ben participar las madres y padres <strong>de</strong> familia? ¿Cómo<br />
generar un participación social–comunitaria?<br />
Participar como bien lo <strong>de</strong>fine Silvia Con<strong>de</strong>, es tomar parte en <strong>de</strong>cisiones y<br />
acciones que <strong>de</strong> alguna manera nos impactan, nos competen o nos interesan, ya<br />
sea que nos afecten directa o indirectamente9 . Este “tomar parte” en todo aquello<br />
que nos afecta, trasladado a la escuela, nos permite cuestionar la participación a<br />
partir <strong>de</strong> colocar en la discusión el problema <strong>de</strong>l ejercicio <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r. El “tomar parte”<br />
8 Braslavsky, Cecilia, Re–haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Aula XXI,<br />
Argentina, 1999.<br />
9 Con<strong>de</strong>, Silvia, “Educar para la <strong>de</strong>mocracia. La educación ciudadana basada en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias<br />
cívicas y éticas”, Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
está condicionado por la “parte <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r” que po<strong>de</strong>mos usar, para implicarnos en<br />
los asuntos <strong>escolar</strong>es que nos competen, interesan o afectan.<br />
Para evi<strong>de</strong>nciar el ejercicio <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r en las escuelas, bastaría con que les<br />
preguntemos a los alumnos: ¿Quién toma las <strong>de</strong>cisiones en esta escuela? Las respuestas<br />
señalarían <strong>de</strong> manera contun<strong>de</strong>nte que las <strong>de</strong>cisiones las toma el Director.<br />
Y si la pregunta es: ¿Quién toma las <strong>de</strong>cisiones en el salón <strong>de</strong> clases? Al unísono<br />
respon<strong>de</strong>rían “pues el maestro”. Igual suce<strong>de</strong>ría si cuestionáramos a los docentes<br />
y directivos sobre la autonomía que tienen o usan para ejercer sus funciones. Respon<strong>de</strong>rían<br />
que realmente no tienen autonomía, <strong>de</strong> “arriba” les <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n casi todo,<br />
“abajo” sólo atien<strong>de</strong>n y <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n sobre aquellos asuntos domésticos y cotidianos,<br />
siempre y cuando no alteren las disposiciones oficiales <strong>de</strong> las autorida<strong>de</strong>s inmediatas<br />
superiores.<br />
En un mo<strong>de</strong>lo educativo conservador, tradicionalista e incluso eficientista, las<br />
relaciones entre el po<strong>de</strong>r, la autoridad y la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones, se <strong>de</strong>finirían por su<br />
jerarquización y verticalismo. Ahora que si las respuestas a nuestras preguntas sobre<br />
la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones en la escuela y el aula apuntarán a procesos <strong>de</strong> consensos<br />
y participación activa <strong>de</strong> todos los miembros <strong>de</strong> la comunidad <strong>escolar</strong> (directivos,<br />
docentes, estudiantes, madres y padres <strong>de</strong> familia) estaríamos ante una Escuela<br />
Democrática <strong>de</strong>dicada a formar ciudadanos críticos e inteligentes.<br />
Por supuesto y afortunadamente, gracias a los nuevos enfoques pedagógicos<br />
y las ten<strong>de</strong>ncias a ciudadanizar la pedagogía, en muchas escuelas <strong>de</strong> educación<br />
básica, la gestión <strong>escolar</strong> se acerca a la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones colegiadas, la autoridad<br />
se ejerce con más horizontalidad y los estudiantes empiezan a tener voz y a ser<br />
escuchados.<br />
El análisis <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r en la escuela, tiene necesariamente que consi<strong>de</strong>rar la dimensión<br />
política <strong>de</strong> la educación, la cual muy rara vez aparece <strong>de</strong> manera explícita,<br />
como marco <strong>de</strong> referencia y sustentación en los diseños <strong>de</strong> los proyectos educativos.<br />
Silvia Con<strong>de</strong>, lo expone <strong>de</strong> esta manera:<br />
La escuela también tiene una dimensión política, la cual es preciso <strong>de</strong>finir<br />
en el proyecto educativo. Lo político alu<strong>de</strong> a toda relación <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r y autoridad,<br />
no sólo al po<strong>de</strong>r político o a los asuntos <strong>de</strong> gobierno. Se aplica a las<br />
diversas prácticas públicas que impactan la constitución y reconocimiento<br />
<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s colectivas. Las escuelas son espacios políticos porque en<br />
ellas los alumnos y maestros apren<strong>de</strong>n a relacionarse con otros iguales,<br />
con otros diferentes, consigo mismos, con la autoridad, con el conocimiento,<br />
con sus problemas; apren<strong>de</strong>n –o no– a participar, opinar, disentir, transformar;<br />
apren<strong>de</strong>n a vivir con –contra– la autoridad; a compartir el po<strong>de</strong>r o<br />
33
34<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
a sufrirlo; apren<strong>de</strong>n formulas <strong>de</strong> mandato–obediencia, <strong>de</strong> resistencia o <strong>de</strong><br />
sobrevivencia ante los abusos. 10<br />
(Negativa)<br />
D<br />
PODER<br />
FETICHIZADO<br />
(Apariencia fenoménica)<br />
POTESTAS<br />
(Como ejercicio <strong>de</strong>legado <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r)<br />
El ente <strong>de</strong>terminado (D a sein)<br />
Po<strong>de</strong>r político institucionalizado<br />
POTENTIA<br />
(Como po<strong>de</strong>r consensual)<br />
El ser in-<strong>de</strong>terminado (Sein) en sí<br />
(fundamento)<br />
En toda escuela suce<strong>de</strong> la participación, se ejerce la autoridad y se establecen relaciones<br />
<strong>de</strong> po<strong>de</strong>r. El problema está en clarificar: ¿Quiénes y cómo participan?, ¿quiénes<br />
y cómo ejercen la autoridad?, ¿qué tipo <strong>de</strong> relaciones <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r se establecen?,<br />
las respuestas nos pue<strong>de</strong>n dibujar ya sea un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> escuela autoritaria o un<br />
mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> escuela <strong>de</strong>mocrática. Sin embargo, corremos el riesgo <strong>de</strong> quedarnos en<br />
un esquema <strong>de</strong>scriptivo-prescriptivo <strong>de</strong> lo que es o <strong>de</strong>be ser la participación <strong>escolar</strong>,<br />
si no tenemos un marco teórico que nos ayu<strong>de</strong> a explicar con más fundamentos la<br />
dimensión política <strong>de</strong> la escuela. Examinemos, a riesgo <strong>de</strong> simplificar, la teoría que<br />
expone el filósofo latinoamericano Enrique Dussel11 en su 20 tesis <strong>de</strong> política, en la<br />
parte que hace referencia al po<strong>de</strong>r político <strong>de</strong> la comunidad (potentia) y su institucionalización<br />
(potestas), proceso en el que el po<strong>de</strong>r pue<strong>de</strong> asumirse como po<strong>de</strong>r<br />
fetichizado (mandar mandando) (círculo corrupto <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r) o ejercerse como po<strong>de</strong>r<br />
obe<strong>de</strong>ncial (mandar obe<strong>de</strong>ciendo) (circulación <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r como regeneración.<br />
10 Í<strong>de</strong>m.<br />
11 Dussel, Enrique, 20 tesis <strong>de</strong> política, CREFAL-Siglo XXI, México, 2006.<br />
A<br />
E C<br />
B<br />
(Positiva)<br />
PODER<br />
OBEDENCIAL
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
¿Qué vemos en el esquema?<br />
a. Disyunción o <strong>de</strong>sdoblamiento originario (ontológico) <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r primero<br />
(potentia) <strong>de</strong> la comunidad política que instituye la <strong>de</strong>legación <strong>de</strong>l ejercicio<br />
<strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r por instituciones y representantes (potestas) (los que mandan).<br />
b. Ejercicio positivo <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r como fortalecimiento <strong>de</strong> la potentia.<br />
c. Los que “mandan obe<strong>de</strong>ciendo” (po<strong>de</strong>r obe<strong>de</strong>ncial).<br />
d. Fetichización <strong>de</strong> la potestas (se afirma a sí misma como origen soberano<br />
<strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r sobre la potentia).<br />
e. El po<strong>de</strong>r se ejerce como dominación o <strong>de</strong>bilitamiento <strong>de</strong> la potentia: “los<br />
que mandan mandando”.<br />
a.b.c: circulación <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r como regeneración.<br />
a.d.e: círculo corrupto <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r. 12<br />
Si quisiéramos explicar los procesos <strong>escolar</strong>es, asumiendo su dimensión política,<br />
con las categorías <strong>de</strong> la teoría política <strong>de</strong> Dussel, nuevamente a riesgo <strong>de</strong><br />
esquematizar y simplificar, <strong>de</strong>splegaríamos el siguiente análisis:<br />
1. Potentia<br />
La escuela es el espacio que le da vida a comunidad <strong>escolar</strong> y que, como centro <strong>de</strong><br />
encuentro <strong>de</strong> sujetos sociales reunidos por un interés común y vinculados en una<br />
compleja red <strong>de</strong> relaciones, se convierte en una comunidad política. Ahí se constituye<br />
el fundamento <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r, son los docentes, alumnos y padres, los portadores<br />
<strong>de</strong> esta fuerza política. Pero está sólo ahí, <strong>de</strong>positado, esperando la suma <strong>de</strong> volunta<strong>de</strong>s,<br />
el consenso, para entonces construir las mediaciones técnico-instrumentales<br />
o estratégicas, que son condiciones (consenso y factibilidad estratégica) necesarias<br />
para <strong>de</strong>splegar el po<strong>de</strong>r soberano, en el que potencialmente resi<strong>de</strong> la facultad <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>legar el po<strong>de</strong>r político para institucionalizarlo o legitimarlo. Una comunidad <strong>escolar</strong><br />
que sobre-vive sin consenso es impotente, pero cuando logran un acuerdo<br />
político, como suma <strong>de</strong> volunta<strong>de</strong>s para con–vivir, la comunidad tiene rumbo, sabe<br />
a dón<strong>de</strong> quiere ir y qué quiere lograr. Es potencialmente un motor para la trans<strong>formación</strong><br />
e innovación.<br />
12 Í<strong>de</strong>m.<br />
35
36<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
2. Potestas<br />
En la escuela el po<strong>de</strong>r político institucionalizado, se ejerce fundamentalmente, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
la investidura <strong>de</strong>l Director y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el docente. Autorida<strong>de</strong>s que, para bien o para mal,<br />
son <strong>de</strong>positarios y mediadores <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r político, ya que en sus acciones se concreta la<br />
praxis política. Razón por la que están facultados, como <strong>de</strong>tentadores <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r, para<br />
movilizar o inmovilizar, para reconocer o negar, la vida <strong>de</strong> la comunidad <strong>escolar</strong>.<br />
3. Po<strong>de</strong>r fetichizado<br />
El uso concentrado y abuso <strong>de</strong> la autoridad (autoritarismo), <strong>de</strong> quienes “mandan<br />
mandando”, gobiernan la escuela, legitimados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> arriba y sin consenso <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
abajo. El Director, los docentes y “el mundo <strong>de</strong> los adultos” ejercen un po<strong>de</strong>r fetichizado.<br />
Fetichización, que comienza por el envilecimiento subjetivo <strong>de</strong>l representante<br />
singular, que tiene el gusto, el placer, el <strong>de</strong>seo, la pulsión sádica <strong>de</strong>l ejercicio<br />
omnipotente <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r fetichizado sobre los ciudadanos disciplinados y obedientes<br />
(tesis 5. <strong>de</strong> Enrique Dussel). Cuando el Director o los maestros viven esta fantasía <strong>de</strong>l<br />
po<strong>de</strong>r, asumiendo que ellos son los que mandan (la escuela soy yo) y los subordinados<br />
los que <strong>de</strong>ben obe<strong>de</strong>cerle, o <strong>de</strong>cretan ser los poseedores absolutos <strong>de</strong>l saber<br />
(el conocimiento soy yo), y los <strong>de</strong>más son unos ignorantes en los que se <strong>de</strong>posita<br />
ese saber, nos encontramos ante un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión <strong>escolar</strong> burocrático-administrativista–autoritario,<br />
en el que la participación <strong>escolar</strong> se manipula y se simula<br />
para legitimar ilegítimamente el po<strong>de</strong>r, la autoridad y la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones sin el<br />
consenso <strong>de</strong> la comunidad <strong>escolar</strong>.<br />
4. Po<strong>de</strong>r obe<strong>de</strong>ncial<br />
Una escuela <strong>de</strong>mocrática, aún en las condiciones actuales, representaría la posibilidad<br />
<strong>de</strong> instaurar un gobierno <strong>escolar</strong>, en el que los representantes <strong>de</strong> la comunidad<br />
educativa, mandaran obe<strong>de</strong>ciendo. Este po<strong>de</strong>r, como lo postula Dussel, sería el ejercicio<br />
<strong>de</strong>legado <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> toda autoridad que cumple con la pretensión política <strong>de</strong><br />
justicia; <strong>de</strong> otra manera, <strong>de</strong>l político recto que pue<strong>de</strong> aspirar al ejercicio <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r<br />
por tener la posición subjetiva necesaria para luchar a favor <strong>de</strong> la felicidad empíricamente<br />
posible <strong>de</strong> una comunidad política, <strong>de</strong> un pueblo (tesis 4).<br />
Ciertamente estamos aún muy lejos <strong>de</strong> que las comunida<strong>de</strong>s <strong>escolar</strong>es puedan<br />
elegir a sus directivos, como se <strong>de</strong>mostró en la experiencia <strong>de</strong> las escuelas <strong>de</strong>l<br />
estado <strong>de</strong> Paraná, en Brasil, pero muy cerca <strong>de</strong> transitar <strong>de</strong> una gestión <strong>escolar</strong> autoritaria<br />
y verticalista a una centrada en la participación <strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong> los miembros<br />
<strong>de</strong> la comunidad y en una dirección colegiada en su gestión y horizontal en la toma<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones. Silvia Con<strong>de</strong>, establece esta visión cuando sostiene que:
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
En ese sentido, la escuela pue<strong>de</strong> configurarse como un ambiente <strong>escolar</strong><br />
que favorezca la amplia participación <strong>de</strong> los alumnos, maestros y padres<br />
<strong>de</strong> familia en la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones, en el gobierno <strong>escolar</strong> y en la conducción<br />
<strong>de</strong>l proceso educativo13 (Con<strong>de</strong> 2004).<br />
En esta concepción <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r, la comunidad se siente representada por las<br />
autorida<strong>de</strong>s que están a su servicio y no usan ese po<strong>de</strong>r político obediencial para<br />
servirse <strong>de</strong> privilegios y beneficios personales mezquinos. Situados en esta perspectiva,<br />
planteamos la posibilidad <strong>de</strong> un ambiente <strong>de</strong>mocrático, participativo, justo y<br />
emocionalmente equilibrado. Tendríamos entonces una escuela como una comunidad<br />
<strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
El esquema que sintetiza las tesis <strong>de</strong> Enrique Dussel, en una adaptación, un<br />
tanto arbitraria, aplicado a nuestro análisis <strong>de</strong> la escuela quedaría <strong>de</strong> la siguiente<br />
manera:<br />
ESCUELA<br />
AUTORITARIA<br />
PODER<br />
FETICHIZADO<br />
13 Í<strong>de</strong>m.<br />
D<br />
DIRECTIVOS, DOCENTES, PADRES<br />
POTESTAS<br />
(Como ejercicio <strong>de</strong>legado <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r)<br />
A<br />
E C<br />
POTENTIA<br />
(Como po<strong>de</strong>r consensual)<br />
COMUNIDAD ESCOLAR<br />
B<br />
ESCUELA<br />
DEMOCRÁTICA<br />
PODER<br />
OBEDENCIAL<br />
37
38<br />
La educación es<br />
<strong>de</strong>mocrática tanto por<br />
sus fines como por<br />
sus procedimientos,<br />
por ello se aspira a<br />
lograr un ambiente<br />
<strong>de</strong>mocrático en la<br />
escuela y <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong><br />
las aulas a partir <strong>de</strong><br />
la participación <strong>de</strong> los<br />
alumnos en la toma<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones, en<br />
la conducción <strong>de</strong> su<br />
aprendizaje así como<br />
en el establecimiento<br />
<strong>de</strong> la autodisciplina,<br />
la autogestión y<br />
la cogestión. Silvia<br />
Con<strong>de</strong>, 2004.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Con este ejercicio para intentar fundamentar un análisis <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r, la autori-<br />
dad y la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones en la escuela, a partir <strong>de</strong> la teoría <strong>de</strong> Enrique Dussel,<br />
queremos provocar la reflexión sobre la necesidad <strong>de</strong> leer y compren<strong>de</strong>r estos procesos<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la esencia misma <strong>de</strong>l papel que le otorga la sociedad a la escuela, y<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la misión <strong>de</strong> la escuela como institución que “forja ciudadanos”, usando no<br />
cualquier cristal, sino aquellos que nos permitan tener una visión crítica <strong>de</strong> la educación,<br />
para hacer visible lo invisible, relevante lo irrelevante y pensar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> ahí que<br />
otra escuela es posible.<br />
La perspectiva <strong>de</strong> análisis que venimos asumiendo para plantear que la participación<br />
<strong>escolar</strong>, tiene que clarificarse <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una relación <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r, mírese <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
don<strong>de</strong> se le mire, nos llevaría a concretar una caracterización <strong>de</strong> la participación<br />
<strong>escolar</strong>, siempre condicionada por el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión <strong>escolar</strong> que se <strong>de</strong>sarrolla en<br />
la institución educativa, en cuatro dimensiones: política, organizacional, pedagógica<br />
y comunitaria.<br />
1. Dimensión política<br />
Hace referencia al ejercicio <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r político en la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones. Dimensión<br />
que explica el grado <strong>de</strong> implicación <strong>de</strong> los actores educativos en las <strong>de</strong>cisiones que<br />
le interesan y le afectan.<br />
2. Dimensión organizacional<br />
Ubica el análisis <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los espacios y estructuras que se tienen o se instituyen en las<br />
escuelas para generar la participación <strong>de</strong> los miembros <strong>de</strong> una comunidad <strong>escolar</strong>.<br />
3. Dimensión pedagógica<br />
Coloca en la discusión el clima <strong>de</strong>l aula, para caracterizar la relación pedagógica entre<br />
maestro y alumnos y el ambiente <strong>de</strong> participación <strong>de</strong> los alumnos en su proceso<br />
<strong>de</strong> <strong>formación</strong> académica.<br />
4. Dimensión comunitaria<br />
Visualiza la relación entre la escuela y la comunidad, para <strong>de</strong>terminar el papel <strong>de</strong> la<br />
escuela en la comunidad y el involucramiento <strong>de</strong> ésta en los procesos <strong>de</strong> apoyo a<br />
la gestión <strong>de</strong> la escuela.<br />
La caracterización <strong>de</strong> la participación <strong>escolar</strong> en base a las dimensiones <strong>de</strong>scritas,<br />
bien pue<strong>de</strong> hacerse según el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> escuela, sea éste autoritario o <strong>de</strong>mocrático,<br />
como se muestra en el siguiente esquema:
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Dimensiones Mo<strong>de</strong>lo autoritario Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong>mocrático<br />
Política<br />
Ejercicio <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r en la<br />
toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones<br />
Organizacional<br />
Ambientes y espacios <strong>de</strong><br />
participación<br />
Pedagógica<br />
Ambientes <strong>de</strong> aprendizaje<br />
Comunitaria<br />
Vinculación<br />
escuela-comunidad<br />
Autoritarismo<br />
Verticalismo<br />
Normativos<br />
Controlados<br />
Represivos<br />
Manipulados<br />
Simulados<br />
Autoritarios<br />
Tradicionalistas<br />
Bancarios<br />
Impositivos<br />
Sumisos<br />
Desvinculación<br />
Desencuentro<br />
Aislamiento<br />
En conflicto<br />
Consenso<br />
Horizontalidad<br />
Auto-gestionados<br />
Co-gestionados<br />
Plurales, incluyentes y<br />
representativos<br />
Autónomos<br />
Constructivistas<br />
Comunidad <strong>de</strong>mocrática<br />
<strong>de</strong> aprendizaje<br />
Autonomía<br />
Cooperativos<br />
Vinculación<br />
Colaboración<br />
Confianza<br />
Acción comunitaria<br />
La discusión crítica sobre la participación <strong>escolar</strong>, tiene necesariamente que<br />
<strong>de</strong>velar aquellos procesos, dinámicas y factores que imposibilitan, acotan o niegan<br />
el <strong>de</strong>recho a la participación y los que favorecen, promueven e instituyen una cultura<br />
<strong>de</strong> participación. Una gran limitante tiene que ver con una cultura <strong>de</strong> simulación,<br />
que consi<strong>de</strong>ra como participación genuina, aquella que suce<strong>de</strong> siempre y cuando no<br />
incomo<strong>de</strong>, altere, o cuestione la autoridad, la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones, las políticas <strong>escolar</strong>es<br />
y practicas pedagógicas. “Pue<strong>de</strong>s expresarte, opinar y hasta proponer siempre<br />
y cuando lo hagas bajo mis criterios y condiciones” pareciera ser la consigna <strong>de</strong><br />
directores y docentes.<br />
Cierto que existen estructuras organizacionales en las escuelas <strong>de</strong>stinadas a la<br />
participación <strong>de</strong> docentes, alumnos y padres <strong>de</strong> familia. Sin embargo, su función e<br />
impacto no va más allá <strong>de</strong> cumplir con lo que prescribe la norma y el organigrama<br />
oficial <strong>de</strong> la escuela. Sea la “sociedad <strong>de</strong> padres”, la “sociedad <strong>de</strong> alumnos”, el consejo<br />
<strong>escolar</strong> <strong>de</strong> participación social, el consejo técnico <strong>escolar</strong>, las aca<strong>de</strong>mias <strong>de</strong> docentes<br />
o las asambleas <strong>de</strong> madres y padres <strong>de</strong> familia, la participación en estos “organismos<br />
<strong>de</strong>mocráticos”, sigue acotada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una visión normativa y burocrática.<br />
Por que como bien lo explica Silvia Con<strong>de</strong>, no toda participación es <strong>de</strong>mocrática,<br />
ésta implica algo más que simplemente formar parte o estar apuntado en<br />
un padrón, supone la acción comprometida, consciente, informada, competente,<br />
responsable y respetuosa por parte <strong>de</strong> la ciudadanía, la cual se <strong>de</strong>spliega mediante<br />
los canales institucionales a<strong>de</strong>cuados. 14<br />
14 Í<strong>de</strong>m.<br />
39
40<br />
“Los educadores<br />
proclamamos que no<br />
ha llegado el fin <strong>de</strong> la<br />
historia; que ésta está<br />
siempre reiniciándose;<br />
que sí hay otras<br />
alternativas y que<br />
nos toca crearlas. Por<br />
esto continuaremos<br />
corriendo tras<br />
nuestras utopías y<br />
experimentando los<br />
riesgos <strong>de</strong> nuestra<br />
precaria libertad, que<br />
son formas <strong>de</strong> <strong>de</strong>cir<br />
que seguimos teniendo<br />
esperanza, Latapí, 2007.<br />
Para preparar una<br />
sociedad <strong>de</strong>mocrática,<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> las limitaciones<br />
<strong>de</strong> la pedagogía –<br />
hemos <strong>de</strong> hacer <strong>de</strong><br />
cada centro educativo<br />
una comunidad<br />
<strong>de</strong>mocrática que<br />
se auto <strong>de</strong>termine<br />
en la libertad y en<br />
la responsabilidad.<br />
Gutiérrez, 1984.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Apostarle a una escuela participativa, es pensar la trans<strong>formación</strong> <strong>de</strong> la es-<br />
cuela que tenemos en una escuela ciudadana, es hacer <strong>de</strong> la escuela una fragua <strong>de</strong><br />
la <strong>de</strong>mocracia. ¿Cómo, entonces se pue<strong>de</strong> instituir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las escuelas esta cultura<br />
política, centrada en la participación <strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong> todas y todos los implicados en<br />
los procesos educativos <strong>de</strong> la escuela?<br />
Pudiéramos respon<strong>de</strong>r que bastaría reactivar los espacios ya establecidos<br />
para generar la participación, sin embargo, se corre el riesgo <strong>de</strong> “cambiar para<br />
seguir iguales”, es <strong>de</strong>cir, que si son precisamente esas estructuras las que impi<strong>de</strong>n<br />
el cambio, tendremos que afirmar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el pensamiento <strong>de</strong> Paulo Freire, que lo<br />
que tenemos que hacer es cambiar esas estructuras por aquellas que fomenten el<br />
aprendizaje <strong>de</strong> la participación <strong>de</strong>mocrática. José Jimeno Sacristán lo advierte en<br />
esta i<strong>de</strong>a:<br />
La participación en la vida social requiere ser alimentada por la educación<br />
para que la vida <strong>de</strong>mocrática sea una cultura enraizada en la mente y en<br />
los corazones <strong>de</strong> los ciudadanos, sin lo cual quedaría reducida a una carcasa<br />
<strong>de</strong> procedimientos <strong>de</strong> participación formal. 15<br />
Cerraríamos este apartado apuntando algunas condiciones, como marcos <strong>de</strong><br />
acción para que en la escuela se construyan ambientes <strong>escolar</strong>es centrados en la<br />
participación <strong>de</strong>mocrática.<br />
1. Construcción <strong>de</strong> un proyecto pedagógico, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la suma <strong>de</strong> volunta<strong>de</strong>s<br />
para lograr un consenso en la comunidad <strong>escolar</strong> para instituir un proceso<br />
<strong>de</strong> gestión <strong>escolar</strong> participativo (¿Qué educación se quiere, qué tipo <strong>de</strong><br />
ciudadano se <strong>de</strong>sea y para qué proyecto <strong>de</strong> sociedad?).<br />
2. Instituir una nueva estructura organizacional que asegure la participación<br />
consciente y comprometida <strong>de</strong> directivos, docentes, alumnos, madres y<br />
padres <strong>de</strong> familia (consejos representativos).<br />
3. Transformar los ambientes <strong>de</strong> aprendizaje en el aula, en espacios <strong>de</strong> diálogo,<br />
autogestión y cooperación, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una concepción <strong>de</strong> comunidad<br />
<strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
4. Instituir estrategias que movilicen a la escuela en dos ejes fundamentales:<br />
la innovación pedagógica y una cultura político <strong>de</strong>mocrática.<br />
5. Re–encantar la utopía pedagógica, para transitar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una pedagogía<br />
<strong>de</strong> la <strong>de</strong>sesperanza hacia una pedagogía <strong>de</strong> renovación crítica <strong>de</strong> la<br />
escuela.<br />
15 Sacristán, Gimeno, Educar y convivir en la cultura global, Ediciones Morata, Madrid, 2001.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Autonomía<br />
Consejo <strong>de</strong> padres<br />
y madres<br />
COMUNIDAD DEMOCRÁTICA DE APRENDIZAJE<br />
Ambiente Escolar<br />
Democrático<br />
Proyecto Político<br />
Pedagógico<br />
Grupo Animador<br />
<strong>de</strong>l Proyecto<br />
2.2 La cultura <strong>escolar</strong> como herramienta formativa<br />
Asamblea <strong>de</strong><br />
grupo<br />
Consejo Estudiantil Asamblea <strong>de</strong> grados<br />
Consejos <strong>de</strong> grupo<br />
Comunidad Escolar<br />
Democracia<br />
Asamblea general<br />
<strong>de</strong> representantes<br />
La escuela no <strong>de</strong>be únicamente transmitir conocimientos, sino también<br />
preocuparse por la <strong>formación</strong> global <strong>de</strong> los alumnos, en una visión don<strong>de</strong><br />
el conocer y el intervenir en lo real se encuentren.<br />
Moacir Gadotti<br />
Durante diez años, he tenido la oportunidad <strong>de</strong> dialogar con los docentes <strong>de</strong> las<br />
escuelas secundarias, que acompañamos en la construcción y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l Proyecto<br />
<strong>de</strong> Renovación Pedagógica. En las primeras reuniones <strong>de</strong> trabajo, con el fin <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>tonar el proceso <strong>de</strong> diagnóstico, aplicamos la estrategia <strong>de</strong>l Diálogo crítico, que<br />
utilizamos para generar una discusión sobre “la escuela que tenemos”, con los actores<br />
clave y grupos <strong>de</strong> los diferentes sectores que conforman la comunidad <strong>escolar</strong>.<br />
Algunas <strong>de</strong> las preguntas que siempre ponemos en este análisis son:<br />
• ¿Cómo creen que ven a su escuela <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la comunidad?<br />
• ¿Qué opinan <strong>de</strong> su escuela allá afuera?<br />
• ¿Cuál es la imagen que tienen <strong>de</strong> la escuela <strong>de</strong> sus hijos las madres y<br />
padres <strong>de</strong> familia?<br />
Para ampliar la<br />
in<strong>formación</strong> sobre este<br />
tema, se recomienda<br />
revisar: Con<strong>de</strong> Silvia<br />
(2004). Hacia un<br />
ambiente <strong>escolar</strong> justo<br />
y <strong>de</strong> legalidaa<strong>de</strong>rnillos<br />
<strong>de</strong> apoyo a la gestión<br />
<strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática<br />
No. 6 <strong>de</strong>l Programa<br />
Educar para la<br />
Democracia. México,<br />
IFE.<br />
41
42<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Las respuestas casi siempre se sitúan en dos vertientes: una, que asegura que<br />
la comunidad tiene una buena imagen, que la opinión los favorece y que hablan<br />
bien <strong>de</strong> la escuela; y otra, que reconoce exactamente lo contrario.<br />
Las opiniones <strong>de</strong> los <strong>de</strong> fuera, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la comunidad, pue<strong>de</strong>n variar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir<br />
que “es una buena escuela”, “anda muy mal, no enseñan nada y son muy faltistas”<br />
o que “es una escuela muy estricta” hasta los que señalan que “<strong>de</strong>berían cambiar a<br />
todo el personal, son muy conflictivos”.<br />
¿Qué es entonces lo que <strong>de</strong>fine cómo es una escuela? ¿Este modo <strong>de</strong> ser <strong>de</strong><br />
la escuela es lo que nos habla <strong>de</strong> su “cultura <strong>escolar</strong>”?, o estamos ante precepciones<br />
superficiales que valoran sólo lo que se ve por encimita.<br />
La vida en la escuela, como ya lo hemos señalado, suce<strong>de</strong> en un ambiente<br />
<strong>escolar</strong> <strong>de</strong>terminado, concreto, diverso y complejo. Este ambiente, a su vez, lo conforma<br />
una cultura <strong>escolar</strong> que finalmente nos da una forma <strong>de</strong> hacer y un modo <strong>de</strong><br />
ser <strong>de</strong> la escuela. Por ello, es común, en el caso <strong>de</strong> estudiantes que por alguna razón<br />
tienen que cambiarse <strong>de</strong> escuela, <strong>de</strong>cir que “se la pasaba mejor en la otra escuela,<br />
porque allá el Director era más buena onda y los maestros sí explicaban bien sus<br />
clases” o que en la otra escuela “no había tantos problemas con los chavos”.<br />
Será como dicen entonces que cada escuela es única, ¿existe entonces una<br />
cultura <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>terminada por el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> educación y otra construida por las<br />
condiciones especificas <strong>de</strong> cada escuela?<br />
Intentemos clarificar esta parte conceptual, como base para <strong>de</strong>splegar el análisis<br />
sobre la cultura <strong>escolar</strong> como herramienta formativa. Sin per<strong>de</strong>r <strong>de</strong> vista, que la<br />
experiencia educativa no se reduce al trabajo <strong>de</strong>l docente frente a su grupo <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> las cuatro pare<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aula. Más allá <strong>de</strong>l salón <strong>de</strong> clases, la vida <strong>escolar</strong> y el contexto<br />
sociocultural y político que impregnan a la escuela representan el horizonte <strong>de</strong><br />
la educación ciudadana16 .<br />
La cultura <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>finida como ethos, hace referencia a la vida interior <strong>de</strong><br />
las instituciones, como el conjunto <strong>de</strong> usos y maneras <strong>de</strong> manifestarse que<br />
tienen éstas en la práctica educativa, acumulación <strong>de</strong> una arraigada tradición<br />
<strong>de</strong> costumbres, rutinas y procedimientos. Gimeno Sacristán, 2001.<br />
Des<strong>de</strong> la vida interior <strong>de</strong> las escuelas, encontramos tradiciones, (día <strong>de</strong> muer-<br />
tos), rutinas (honores a la ban<strong>de</strong>ra, cada lunes) y procedimientos (pase <strong>de</strong> lista o<br />
elección <strong>de</strong> la sociedad <strong>de</strong> padres), que suce<strong>de</strong>n en todas las escuelas <strong>de</strong> México.<br />
Así pudiéramos enumerar una larga lista <strong>de</strong> prácticas educativas que suce<strong>de</strong>n, más<br />
16 Í<strong>de</strong>m.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
o menos por igual, en todas las escuelas: la reunión administrativa <strong>de</strong> inicio <strong>de</strong> ciclo,<br />
los cursos <strong>de</strong> actualización para maestros, la asignación <strong>de</strong> las diferentes comisiones,<br />
la elección <strong>de</strong> las mesas directivas <strong>de</strong> la sociedad <strong>de</strong> padres y <strong>de</strong> la sociedad <strong>de</strong><br />
alumnos, las aca<strong>de</strong>mias <strong>de</strong> docentes, las reuniones sindicales, los concursos académicos,<br />
culturales y <strong>de</strong>portivos, las evaluaciones periódicas, las reuniones con padres<br />
para entrega <strong>de</strong> boleta <strong>de</strong> calificaciones, los <strong>de</strong>sfiles, colectas y reuniones para el<br />
proyecto <strong>de</strong> la escuela. Por mencionar las activida<strong>de</strong>s más comunes.<br />
Esta extensa agenda, es la parte <strong>de</strong> la cultura <strong>escolar</strong> que esta instituida, normada<br />
e institucionalizada y que muestra la cara más visible, palpable y transparente<br />
<strong>de</strong> la escuela. Lo instituido, es lo que está dado, impuesto y <strong>de</strong>cretado por la norma,<br />
en el currículo y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la política educativa o por los usos y costumbres.<br />
El ethos, como vida interior <strong>de</strong> las escuelas, visto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> lo instituido, pareciera<br />
girar en el eje burocrático administrativista, que le impone una dinámica <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el<br />
exterior, que la mantiene prácticamente secuestrada en un activismo institucional,<br />
que termina convirtiéndose en su <strong>de</strong>ber hacer fundamental. Aclaramos que no se<br />
trata <strong>de</strong> <strong>de</strong>scalificar esta agenda, sino <strong>de</strong> señalar que el secuestro, radica en que<br />
atrapada en este “<strong>de</strong>ber hacer”, la escuela no tiene tiempo, ni espacio para pensar<br />
y realizarse en su “<strong>de</strong>ber ser”.<br />
Por supuesto que ésta, es sólo una cara <strong>de</strong> la moneda, porque incluso si nos<br />
atuviéramos a un concepto <strong>de</strong> cultura <strong>escolar</strong> clásico, que la <strong>de</strong>fine como sistemas<br />
<strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s, <strong>valores</strong>, normas y significados compartidos por los miembros <strong>de</strong> una<br />
escuela, resultaría que en la práctica, ese sistema, evi<strong>de</strong>ntemente, no es compartido<br />
por todos los miembros <strong>de</strong> una escuela.<br />
Dos ejemplos para ilustrar esta i<strong>de</strong>a. En algunas escuelas secundarias se empiezan<br />
a cuestionar sobre la posibilidad <strong>de</strong> quitar <strong>de</strong> la agenda <strong>escolar</strong> los concursos<br />
académicos, <strong>de</strong>portivos y culturales, que durante casi 20 años se realizan con el<br />
propósito <strong>de</strong> mejorar la calidad <strong>de</strong> la educación. Los argumentos tienen que ver<br />
precisamente con el poco o nulo impacto <strong>de</strong> estos concursos en la mejora <strong>de</strong>l servicio<br />
educativo. El otro caso es clásico, los jóvenes mantienen una crítica permanente<br />
hacia la imposición <strong>de</strong>l uso diario y tipo <strong>de</strong> uniformes que se les exige en las escuelas.<br />
En los dos casos difícilmente van a ganar la batalla, pero sus posiciones son, sin<br />
discusión, muestras <strong>de</strong> la otra cultura, la <strong>de</strong> abajo, la cultura <strong>de</strong> la resistencia.<br />
Una primera conclusión hasta aquí, que po<strong>de</strong>mos apuntar estaría en el sentido<br />
<strong>de</strong> que la cultura <strong>escolar</strong> se configura en el ethos o clima <strong>de</strong> la vida interior <strong>de</strong> las<br />
escuelas, como sistema <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s, <strong>valores</strong>, normas y significados. Pero al mismo<br />
tiempo la vida <strong>de</strong> las escuelas, pue<strong>de</strong> explicarse <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la co-existencia y convivencia<br />
<strong>de</strong> una cultura institucionalizada, hegemónica y homogenizadora con otra cultura<br />
instituyente, <strong>de</strong> resistencia, conflicto y negociación (micropolítica).<br />
43
44<br />
Se recomienda<br />
revisar: Con<strong>de</strong>, Silvia,<br />
“La construcción <strong>de</strong><br />
un ambiente <strong>escolar</strong><br />
sano, respetuoso<br />
y promotor <strong>de</strong><br />
una autoestima<br />
equilibrada. El<br />
respeto a los<br />
<strong>de</strong>rechos humanos”.<br />
Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong> apoyo<br />
a la gestión <strong>escolar</strong><br />
<strong>de</strong>mocrática núm. 7<br />
<strong>de</strong>l Programa Educar<br />
para la Democracia,<br />
IFE, México, 2004.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
La cultura <strong>escolar</strong> es la síntesis <strong>de</strong> lo instituido y lo instituyente, <strong>de</strong> la forma y<br />
el contenido <strong>de</strong> la vida <strong>escolar</strong>, <strong>de</strong>l currículum explicito y <strong>de</strong>l implícito, <strong>de</strong> la macro<br />
y micropolítica, <strong>de</strong> emociones e intereses, <strong>de</strong> negociación y conflicto. Se construye<br />
y se <strong>de</strong>sarrolla, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> esa compleja red <strong>de</strong> relaciones e interacciones entre sujetos<br />
sentipensantes, diferentes, diversos, que conviven y apren<strong>de</strong>n a co-existir en un<br />
territorio cercado y mediado por el contexto económico, político y socio-cultural.<br />
Des<strong>de</strong> esta visión, encontramos que una cultura <strong>escolar</strong> es <strong>de</strong>terminante en la<br />
<strong>formación</strong> <strong>de</strong> los alumnos. Cierto, pero que cultura <strong>escolar</strong> para que tipo <strong>de</strong> <strong>formación</strong>.<br />
Preguntémonos ahora, qué sentido tiene la <strong>formación</strong> en una escuela que sobrevive<br />
en la anarquía o en otra ocupada más en el or<strong>de</strong>n y el control, o en las que<br />
el ambiente <strong>escolar</strong> está marcado por el conflicto, el autoritarismo y el sectarismo.<br />
Una escuela que no tiene rumbo, no tiene proyecto educativo y por lo tanto<br />
no se cuestiona para qué educa o qué tipo <strong>de</strong> ciudadano quiere formar.<br />
Ésta es una escuela en crisis, sin i<strong>de</strong>ntidad, con una cultura inercial, conformista,<br />
simuladora. Aquí la cultura <strong>escolar</strong> consciente o inconscientemente, forma<br />
para la obediencia ciega, la subordinación, la reproducción acrítica <strong>de</strong> la cultura<br />
dominante, la apatía social y el individualismo mezquino.<br />
Transformar esta cultura <strong>escolar</strong>, en una herramienta para la <strong>formación</strong> <strong>de</strong><br />
ciudadanos críticos, inteligentes y <strong>de</strong>mocráticos, implica la re-encantación <strong>de</strong> la utopía<br />
pedagógica, como reivindicación <strong>de</strong> la promesa <strong>de</strong> la escuela <strong>de</strong> educar para un<br />
mundo mejor.<br />
La construcción <strong>de</strong> una cultura <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática, como herramienta formadora<br />
<strong>de</strong> una ética ciudadana, implica como lo advierte Silvia Con<strong>de</strong>, cuando afirma que:<br />
La congruencia <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la escuela implica la trans<strong>formación</strong> profunda <strong>de</strong><br />
la gestión y <strong>de</strong>l ambiente <strong>escolar</strong>, a fin <strong>de</strong> erradicar las prácticas que contravienen<br />
los principios formativos y <strong>de</strong>mocráticos. Esto exige revisar la normatividad,<br />
colocar en el centro <strong>de</strong> la vida <strong>escolar</strong> los procesos <strong>de</strong> aprendizaje,<br />
generar nuevas formas <strong>de</strong> relación con la autoridad, fortalecer las instancias<br />
<strong>de</strong> participación, abrir la escuela a la comunidad, manejar <strong>de</strong> una manera<br />
flexible y creativa los tiempos, asegurar el funcionamiento regular <strong>de</strong> la<br />
escuela, rendir cuentas, establecer funciones <strong>de</strong> orientación y apoyo a los<br />
cuerpos <strong>de</strong> supervisión, entre otros cambios. La reflexión sobre la acción así<br />
como la promoción <strong>de</strong> nuevos estilos <strong>de</strong> gestión podrían fortalecer en docentes<br />
y directivos las herramientas emocionales, cognitivas y prácticas para<br />
transitar hacia ambientes <strong>escolar</strong>es formativos y <strong>de</strong>mocráticos. 17<br />
17 Con<strong>de</strong>, Silvia, “La construcción <strong>de</strong> un ambiente <strong>escolar</strong> sano, respetuoso y promotor <strong>de</strong> una autoestima equilibrada.<br />
El respeto a los <strong>de</strong>rechos humanos”, Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong> apoyo a la gestión <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática, núm. 7, <strong>de</strong>l<br />
Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004c.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Las fuerzas <strong>de</strong>l cambio, aun y cuando ahora son empujadas por vientos refor-<br />
mistas, que parten <strong>de</strong>l reconocimiento <strong>de</strong>l fracaso <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo educativo actual, para<br />
promover la trans<strong>formación</strong> curricular, pedagógica y organizacional <strong>de</strong> la educación<br />
básica y se reportean <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las mega-ten<strong>de</strong>ncias educativas, que siguen girando<br />
alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> una calidad educativa, no han logrado la intención <strong>de</strong> fondo, están<br />
esperando que les abran las puertas <strong>de</strong> la escuela.<br />
Sin embargo, la coyuntura actual, crea condiciones para convocar y provocar<br />
la transición hacia una nueva escuela pública, la escuela <strong>de</strong>mocrática, que forje ciudadanos<br />
comprometidos con la trans<strong>formación</strong> <strong>de</strong> su mundo.<br />
El proceso <strong>de</strong> cambio, como lo proclamara Paulo Freire, no pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>jar <strong>de</strong><br />
venir <strong>de</strong> afuera, pero tampoco pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> partir <strong>de</strong> a<strong>de</strong>ntro. Significa entonces<br />
que lejos <strong>de</strong> proponerles un manual o una formula-receta para el cambio, la provocación<br />
y convocatoria es a <strong>de</strong>sarrollar un programa <strong>de</strong> acompañamiento crítico a<br />
las escuelas que por consenso <strong>de</strong>cidan iniciar un proceso <strong>de</strong> trans<strong>formación</strong> y darle<br />
rumbo a la escuela instituyendo su proyecto pedagógico.<br />
No se trata <strong>de</strong> barrer con todo lo instituido en la cultura <strong>escolar</strong>, sino <strong>de</strong><br />
impulsar una propuesta que consi<strong>de</strong>re una visión <strong>de</strong> cultura <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una educación<br />
mo<strong>de</strong>rna, como lo plantea Gimeno Sacristán <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un paradigma <strong>de</strong> la mo<strong>de</strong>rnidad.<br />
Los principios básicos que nos propone son los siguientes:<br />
1. Aprovechar el acervo cultural acumulado<br />
2. Enmendar y acrecentar lo recibido. Métodos críticos<br />
3. Construcción <strong>de</strong> la subjetividad: aprendizaje <strong>de</strong> contenidos <strong>de</strong>nsos, significativos<br />
y motivadores<br />
4. Situar al sujeto en el presente y ante lo que le ro<strong>de</strong>a<br />
5. Lectura y escritura como herramientas constructoras <strong>de</strong>l sujeto.<br />
Finalmente cerramos esta apartado, con los cuatro criterios, que a juicio <strong>de</strong><br />
Silvia Con<strong>de</strong>, son necesarios para conseguir la estructuración <strong>de</strong> la escuela como<br />
ambientes <strong>escolar</strong>es <strong>de</strong>mocráticos.<br />
A. Claridad. En el tipo <strong>de</strong> personas que preten<strong>de</strong>mos formar. Para lograrlo,<br />
es necesario <strong>de</strong>finir cómo esperamos que sean nuestros alumnos y, en<br />
consecuencia, <strong>de</strong>terminar qué <strong>valores</strong>, actitu<strong>de</strong>s, habilida<strong>de</strong>s y hábitos se<br />
requiere impulsar y fortalecer.<br />
B. Conciencia <strong>de</strong> que todas las situaciones cotidianas tienen un efecto formativo,<br />
por ello, como formadores, <strong>de</strong>bemos cuidar cada una <strong>de</strong> nuestras<br />
acciones, reacciones y comentarios.<br />
El alumno apren<strong>de</strong><br />
solo cuando se torna<br />
sujeto <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
Y para que esto ocurra<br />
necesita participar en<br />
las <strong>de</strong>cisiones que<br />
tienen que ver con el<br />
proyecto <strong>de</strong> la escuela,<br />
que forma parte<br />
también <strong>de</strong>l proyecto<br />
<strong>de</strong> su vida. (Gadotti,<br />
2003)<br />
45
46<br />
18 Í<strong>de</strong>m.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
C. Congruencia entre lo que se dice y se hace, entre lo que se apren<strong>de</strong> y se<br />
vive. Por ejemplo, promover el aprendizaje <strong>de</strong> la libertad en un ambiente<br />
<strong>escolar</strong> que favorezca la libre expresión <strong>de</strong> iniciativas y <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as.<br />
D. Compromiso. Los miembros <strong>de</strong> la comunidad educativa <strong>de</strong>ben asumir<br />
su responsabilidad en la <strong>formación</strong> <strong>de</strong>l alumnado y comprometerse en<br />
orientar sus acciones, relaciones y comentarios en congruencia con el<br />
proyecto educativo <strong>de</strong> la escuela. 18<br />
Normatividad<br />
Valores<br />
POLÍTICA<br />
EDUCATIVA<br />
Micropolítica<br />
Innovación<br />
Rituales<br />
CURRÍCULUM<br />
EXPLÍCITO<br />
INSTITUIDO<br />
CULTURA<br />
ESCOLAR<br />
INSTITUYENTE<br />
Costumbres<br />
Ambiente Escolar<br />
Democrático<br />
Prácticas<br />
Burocráticas<br />
Administrativas<br />
CONTEXTO<br />
SOCIOECONÓMICO<br />
Macropolítica<br />
Cambio<br />
Conflicto Negociación<br />
RESISTENCIA
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
2.3 La disciplina y la construcción <strong>de</strong> un ambiente regulado<br />
Una escuela <strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong>be promover una disciplina basada en la auto-<br />
rregulación, en la convicción, en la orientación por parte <strong>de</strong>l profesorado,<br />
en la autonomía y en mínimos controles externos.<br />
Silvia Con<strong>de</strong><br />
La disciplina en la cultura <strong>escolar</strong>, más que enten<strong>de</strong>rse como una disposición <strong>de</strong>l discípulo<br />
para apren<strong>de</strong>r, es un concepto asociado al or<strong>de</strong>n, control y sanción <strong>de</strong>l comportamiento<br />
<strong>de</strong> los alumnos. I<strong>de</strong>a que ha llevado a la escuela a instituir reglamentos<br />
y dispositivos <strong>de</strong> control para el disciplinamiento <strong>de</strong> los estudiantes. La escuela<br />
aparece, sin exagerar, como un sistema carcelario en el que su mayor preocupación<br />
y ocupación, es mantener sometidos, controlados y en or<strong>de</strong>n a sus estudiantes. En la<br />
secundaria por ejemplo, existe todo un aparato burocrático que se encarga <strong>de</strong> esta<br />
tarea, <strong>de</strong> tal manera que un alumno indisciplinado, <strong>de</strong>be pasar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> prefectura y<br />
trabajo social hasta el <strong>de</strong>partamento <strong>de</strong> orientación para ser sancionado <strong>de</strong> acuerdo<br />
a la falta cometida y los dictados <strong>de</strong>l reglamento <strong>escolar</strong> vigente.<br />
El reglamento <strong>escolar</strong> es el instrumento “jurídico”, legal, en el que se plasman<br />
las reglas que <strong>de</strong>ben acatarse y sancionarse en caso <strong>de</strong> violación a las mismas.<br />
Muchos <strong>de</strong> estos reglamentos tienen un carácter prohibitivo y represivo, al contener<br />
una larga lista <strong>de</strong> conductas negativas <strong>de</strong> los estudiantes que son objeto <strong>de</strong> sanciones.<br />
Están escrupulosamente diseñados para otorgar una puntuación que marca los<br />
grados <strong>de</strong> “<strong>de</strong>lincuencia <strong>escolar</strong>” y se proclaman como inapelables sus sentencias.<br />
Revisemos un reglamento <strong>de</strong> una secundaria, el cual está estructurado en<br />
cinco artículos, advirtiendo en el primero que la norma se sustenta en el “reglamento<br />
interior <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> la SEP”, en otro se señala textualmente que: “todo alumno<br />
está obligado a respetar íntegramente las normas señaladas en este reglamento<br />
<strong>escolar</strong>, y las disposiciones <strong>de</strong> la dirección <strong>de</strong> la escuela, así como el trato respetuoso<br />
a sus maestros, personal administrativo, inten<strong>de</strong>ntes y compañeros”.<br />
En cuanto a las faltas, éstas se clasifican en leves, graves y lesivas al prestigio<br />
y buen nombre <strong>de</strong> la escuela. Algunas <strong>de</strong> estas faltas son:<br />
Para tener más<br />
in<strong>formación</strong> <strong>de</strong> este<br />
tema, se recomienda<br />
revisar: Con<strong>de</strong>, Silvia,<br />
“La construcción <strong>de</strong><br />
un ambiente <strong>escolar</strong><br />
sano, respetuoso<br />
y promotor <strong>de</strong><br />
una autoestima<br />
equilibrada. El<br />
respeto a los<br />
<strong>de</strong>rechos humanos”.<br />
Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong> apoyo<br />
a la gestión <strong>escolar</strong><br />
<strong>de</strong>mocrática núm. 7<br />
<strong>de</strong>l Programa Educar<br />
para la Democracia,<br />
IFE, México, 2004.<br />
47
48<br />
Faltas leves Falta <strong>de</strong> higiene personal<br />
Desaliño personal (<strong>de</strong>sfajados,<br />
uñas pintadas, collares,<br />
pulseras y aretes)<br />
Usar el pelo largo, y cortes<br />
extravagantes o pintado<br />
Presentarse sin material a<br />
clases<br />
Utilizar maquillaje<br />
Tirar basura<br />
La altura <strong>de</strong> la falda <strong>de</strong>l<br />
uniforme <strong>de</strong>berá ser a tres<br />
<strong>de</strong>dos por arriba <strong>de</strong> la rodilla<br />
Faltas graves Conductas irrespetuosas<br />
Rayar muebles o el inmueble<br />
<strong>de</strong> la institución<br />
Indisciplina en el aula no<br />
estando el maestro<br />
Comportamiento inmoral<br />
Traer material pornográfico<br />
Saltarse las bardas <strong>de</strong> la<br />
institución<br />
Faltas muy graves o lesivas Portar armas<br />
Consumir drogas<br />
Insultos al personal<br />
Robo<br />
Reñir <strong>de</strong>ntro y fuera <strong>de</strong> la<br />
escuela<br />
Grafitti <strong>de</strong>ntro y fuera <strong>de</strong>l<br />
plantel<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Nota: El reglamento no es ficticio, está vigente en este ciclo <strong>escolar</strong> 2008–2009.<br />
Sanciones<br />
Registro a su expediente<br />
personal y sanción oral<br />
(cuando es la primera<br />
vez)<br />
Citatorio al padre tutor y<br />
suspensión <strong>de</strong> uno a dos<br />
días hábiles (reinci<strong>de</strong>ncia)<br />
Citatorio a al padre o tutor<br />
y suspensión <strong>de</strong> 3 a 5<br />
días hábiles.<br />
La única sanción para estas<br />
faltas es la suspensión<br />
<strong>de</strong>finitiva.<br />
La lectura crítica <strong>de</strong>l significado <strong>de</strong> este tipo <strong>de</strong> reglamentos, apostándole<br />
que no se esté cometiendo esta barbarie en la mayoría <strong>de</strong> las escuelas, nos lleva<br />
concluir que:<br />
Primero. Las normas y reglamentos <strong>de</strong> la escuela están hechos para los estudiantes.<br />
Los <strong>de</strong>más adultos son intocables.<br />
Segundo. En esta concepción <strong>de</strong> disciplina–control, los alumnos son consi<strong>de</strong>rados<br />
como objetos portadores potenciales <strong>de</strong>l virus <strong>de</strong> la violencia.<br />
Tercero. Se evi<strong>de</strong>ncia la gran contradicción <strong>de</strong> los enfoques pedagógicos curriculares.<br />
¿Cómo formar en competencias cívicas y éticas, en un sistema cuasi cuartelario<br />
y policiaco?<br />
Cuarto. Los estudiantes están in<strong>de</strong>fensos, no son sujetos <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos, sólo son<br />
objeto <strong>de</strong> sanciones.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Quinto. La cultura <strong>escolar</strong> disciplinaria no ha cambiado por lo menos, me consta, en<br />
los últimos 20 años.<br />
Cierto que no todo es autoritarismo. Afortunadamente en muchas escuelas<br />
los reglamentos incluyen <strong>de</strong>rechos y obligaciones y por lo menos son legitimados<br />
con la opinión <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Sin embargo, en un estudio realizado por el Instituto Nacional <strong>de</strong> Evaluación<br />
Educativa (INEE) sobre el tema <strong>de</strong> la Disciplina, violencia y consumo <strong>de</strong> sustancias<br />
nocivas a la salud en escuelas primarias y secundarias <strong>de</strong> México19 , se expone <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> las conclusiones que:<br />
Cuando los alumnos perciben que la disciplina es muy exigente hay un<br />
sensible aumento <strong>de</strong> conductas violentas; lo anterior parece estar relacionado<br />
con el hecho <strong>de</strong> que los estudiantes que presentan problemas<br />
<strong>de</strong> conducta tien<strong>de</strong>n a valorar como muy exigente la disciplina en sus<br />
escuelas ya que son, precisamente ellos, los más sancionados. También<br />
se encontró que cuando la disciplina es extremadamente rígida y se aplica<br />
discrecionalmente, produce efectos contraproducentes en los estudiantes<br />
y en el personal <strong>escolar</strong>, disminuyendo con ello la efectividad <strong>de</strong>l sistema<br />
disciplinario y vulnerándolo.<br />
Como vemos entonces, estamos nuevamente ante un <strong>de</strong>sencuentro entre los<br />
fines humanistas <strong>de</strong> la educación y unas prácticas <strong>escolar</strong>es autoritarias.<br />
Es en este mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> mando obediencia, en el que se <strong>de</strong>rrumban los pos-<br />
tulados <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a convivir y <strong>de</strong> educar en las competencias para la vida. En<br />
el mismo estudio don<strong>de</strong> se analizan dos mo<strong>de</strong>los o enfoques <strong>de</strong> disciplinamiento,<br />
el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> mando obediencia y el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> convivencia <strong>de</strong>mocrática, se <strong>de</strong>muestra<br />
que:<br />
Las investigaciones realizadas tanto en México como en otros países relacionadas<br />
con el tema <strong>de</strong> la disciplina, muestran claramente que predomina<br />
el uso <strong>de</strong>l primer mo<strong>de</strong>lo referido. En este sentido, los problemas para la<br />
institucionalización <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong> están básicamente<br />
representados por la persistencia <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s autoritarias, la inconsistencia<br />
<strong>de</strong> muchas <strong>de</strong> las normas elaboradas y la falta <strong>de</strong> claridad en los procesos<br />
<strong>de</strong> imposición <strong>de</strong> sanciones, generando un sentimiento colectivo <strong>de</strong><br />
impunidad que <strong>de</strong>svirtúa el proceso <strong>de</strong> convivencia <strong>de</strong>mocrática.<br />
19 INEE, Disciplina, violencia y consumo <strong>de</strong> sustancias nocivas a la salud en las escuelas primarias y secundarias en<br />
México, 2007.<br />
49
50<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
El mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> mando obediencia o control externo, se refiere a todas las<br />
formas <strong>de</strong> intervención que procuran que el estudiante pueda frenar sus<br />
impulsos imponiéndole un control externo, <strong>de</strong> tal modo que no apren<strong>de</strong><br />
el autocontrol sino que restringe sus acciones para evitar un sufrimiento<br />
o una privación.<br />
En esta categoría entran las formas <strong>de</strong> control como las penitencias,<br />
amenazas o exclusiones que tanto en los ámbitos familiares como <strong>escolar</strong>es<br />
van adoptando diversas versiones según las épocas y los contextos.<br />
El mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> convivencia <strong>de</strong>mocrática se caracteriza por la construcción<br />
colectiva <strong>de</strong> las normas que regulan la interacción <strong>de</strong> los actores<br />
educativos en el aula y en la escuela tendiente a <strong>de</strong>sterrar el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
disciplinamiento propio <strong>de</strong> una cultura <strong>de</strong> mando-obediencia. El discurso<br />
que está a la base <strong>de</strong> este enfoque, gira en torno a la capacidad formadora<br />
<strong>de</strong> la escuela (no represora), constituyendo el ámbito propicio para la convivencia<br />
y para el aprendizaje <strong>de</strong> las relaciones interpersonales, don<strong>de</strong> a<br />
los alumnos se les otorga el <strong>de</strong>recho a la <strong>de</strong>fensa, elemento fundamental<br />
en el ejercicio <strong>de</strong>mocrático<br />
Asimismo, este mo<strong>de</strong>lo se apoya en un paradigma preventivo que<br />
intenta abordar los conflictos antes <strong>de</strong> su emergencia y compren<strong>de</strong>r la<br />
lógica <strong>de</strong> su funcionamiento para actuar en consecuencia. No se hace<br />
hincapié en el acatamiento <strong>de</strong> la norma por la norma misma, sino en el<br />
compromiso <strong>de</strong> su cumplimiento por la convicción <strong>de</strong>l valor que representa.<br />
20 INEE, 2007.<br />
La escuela como organización no pue<strong>de</strong> funcionar sin normas que regulen la<br />
convivencia entre sus miembros. El mismo acto pedagógico en el aula, se antoja<br />
casi imposible en un ambiente conflictivo o anárquico. Nadie educa a nadie, en un<br />
ambiente conflictivo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sconfianza y violencia <strong>de</strong> todo tipo. Una escuela ingobernable<br />
está imposibilitada para darse un proyecto educativo.<br />
La disciplina entonces tiene que re-conceptualizarse, como un código <strong>de</strong> convivencia,<br />
en el que se anuncien los <strong>de</strong>rechos y <strong>de</strong>beres <strong>de</strong> todos los miembros <strong>de</strong><br />
la comunidad <strong>escolar</strong> o en una carta <strong>de</strong> <strong>de</strong>recho y <strong>de</strong>beres.<br />
Para que esto ocurra, es condición necesaria que la escuela sufra un proceso<br />
<strong>de</strong> trans<strong>formación</strong> radical. Un ambiente <strong>de</strong> justicia y legalidad, como marco para<br />
una convivencia sana y <strong>de</strong>mocrática, no suce<strong>de</strong>rá por <strong>de</strong>creto, ni <strong>de</strong> la noche a la<br />
mañana. Al respecto Silvia Con<strong>de</strong> advierte que:<br />
20 Í<strong>de</strong>m.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Una escuela <strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong>be promover una disciplina basada en la auto-<br />
rregulación, en la convicción, en la orientación por parte <strong>de</strong>l profesorado,<br />
en la autonomía y en mínimos controles externos. Este propósito se logra<br />
mediante un largo proceso formativo en el cual el alumnado toma conciencia<br />
<strong>de</strong> sus <strong>de</strong>rechos y obligaciones, <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong> respetar las<br />
normas establecidas y <strong>de</strong> su papel en la construcción <strong>de</strong> la convivencia<br />
respetuosa y <strong>de</strong>mocrática. 21 Con<strong>de</strong>, 2004.<br />
Autorregulación, convicción y autonomía, constituyen procesos que se construyen<br />
en la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> un proyecto educativo alternativo, con la suma <strong>de</strong> volunta<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> todos los actores y agentes educativos. Es <strong>de</strong>cir, que la comunidad educativa<br />
tiene que atreverse a examinarse críticamente acerca <strong>de</strong> lo que está logrando<br />
con sus estudiantes y a replantearse el sentido <strong>de</strong> su quehacer educativo.<br />
La experiencia que se aplica en Chihuahua, en 14 escuelas secundarias a<br />
través <strong>de</strong>l Proyecto <strong>de</strong> Renovación Pedagógica, que propone un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión<br />
<strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática muestra las posibilida<strong>de</strong>s y dificulta<strong>de</strong>s para transitar <strong>de</strong> una<br />
escuela autoritaria a una escuela <strong>de</strong>mocrática.<br />
Una <strong>de</strong> las estrategias que se vienen implementando en el ciclo <strong>escolar</strong><br />
2008–2009, son los consejos <strong>de</strong> grupo, que tienen como objetivo, elevar el logro<br />
académico y atacar los problemas <strong>de</strong> indisciplina. ¿Cómo se forma este consejo <strong>de</strong><br />
grupo?<br />
La estrategia se ancla <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el tutor, quien es el que promueve la propuesta<br />
con su grupo tutorado y facilita la elección <strong>de</strong>l mismo. En la etapa <strong>de</strong> sensibilización–<br />
concientización, se les explica a los estudiantes la nueva estructura organizativa con<br />
la que se sustituye a la organización tradicional <strong>de</strong> jefes <strong>de</strong> grupo, tercer y secretario.<br />
El consejo <strong>de</strong> grupo se estructura en una serie <strong>de</strong> comisiones que atien<strong>de</strong>n diferentes<br />
aspectos como la disciplina, lo académico, lo cultural, <strong>de</strong>portivo y la convivencia<br />
en el aula. Los estudiantes se auto proponen para <strong>de</strong>sempeñarse coordinando las<br />
comisiones. Instalado el consejo se elaboran los planes <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> cada comisión<br />
y se establecen la agenda <strong>de</strong> las asambleas <strong>de</strong> grupo, en las que ante la presencia<br />
<strong>de</strong>l tutor se presentan informes <strong>de</strong> la comisiones, se analizan los problemas y se<br />
toman acuerdos.<br />
Junto a esta estrategia, se han integrado dos comités estudiantiles: el comité<br />
juvenil <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos humanos y el comité <strong>de</strong> acción ambientalista, éstos funcionan<br />
con una coordinación general y se apoya en un representante <strong>de</strong> cada grupo <strong>escolar</strong>.<br />
Estas estrategias y procesos están sustentados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una pedagogía autogestio-<br />
21 Í<strong>de</strong>m.<br />
Renovación<br />
Pedagógica es<br />
mucho más que un<br />
proyecto <strong>escolar</strong> o<br />
un plan organizador<br />
<strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s. Es la<br />
osadía <strong>de</strong> re-pensar<br />
la escuela pública<br />
como un centro <strong>de</strong><br />
educación científica,<br />
crítica y <strong>de</strong>mocrática;<br />
es una apuesta por<br />
la pedagogía críticatransformadora,<br />
para educar por<br />
un mundo mejor<br />
y es una lucha por<br />
reivindicar al maestro<br />
como pedagogo y<br />
profesional <strong>de</strong> la<br />
educación. Pero<br />
sobre todo, el PRP,<br />
es un proyecto<br />
utópico, no porque<br />
sea imposible, sino<br />
porque es el sueño<br />
posible que moviliza a<br />
la comunidad <strong>escolar</strong><br />
tras sus más caros<br />
anhelos. En palabras<br />
<strong>de</strong> Paulo Freire,<br />
Renovación asume<br />
que: “No hay cambio<br />
sin sueño, como<br />
no hay sueño sin<br />
esperanza”. Dueñas,<br />
2000.<br />
51
52<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
naria, que reivindica un nuevo protagonismo <strong>de</strong> los estudiantes y recupera la confianza<br />
en su potencial transformador. En un amiente así, a veces los reglamentos<br />
policiacos salen sobrando, y empiezan a aparecer nuevos códigos <strong>de</strong> convivencia<br />
centrados en la autodisciplina y auto regulación o las normas que regulan la vida<br />
en las aulas proclamadas en un contrato pedagógico <strong>de</strong>cidido en consenso entre<br />
alumnos y docentes, o nuevos dispositivos como los grupos juveniles <strong>de</strong> mediación<br />
<strong>escolar</strong>, quienes son capacitados para aten<strong>de</strong>r y resolver los conflictos por la vía no<br />
violenta.<br />
Por supuesto que esto es posible sólo en escuelas que han <strong>de</strong>cidido intentar<br />
una nueva búsqueda para resolver sus problemas y instituir un proyecto que le dé<br />
rumbo a la escuela, es <strong>de</strong>cir en comunida<strong>de</strong>s educativas que ya están instaladas<br />
en la ruta <strong>de</strong>l cambio y empiezan a caminar hacia un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> gestión <strong>escolar</strong><br />
<strong>de</strong>mocrático.<br />
2.4 Aplicación <strong>de</strong> procedimientos <strong>de</strong>mocráticos:<br />
Elección <strong>de</strong> representantes <strong>escolar</strong>es<br />
El estudiante <strong>de</strong> la escuela secundaria tradicional, es un sujeto negado, domesticado,<br />
manipulado, reducido a objeto-recipiente, al que no se le permite pensar, ni hablar,<br />
ni <strong>de</strong>cir su palabra, ni su verdad. Es pues, un estudiante formateado y uniformado<br />
en la obediencia, en la disciplina autoritaria, en las reglas y normas impuestas por<br />
la escuela, sin más, es un sujeto alienado.<br />
Francisco Gutiérrez, en su libro Educación como praxis política, <strong>de</strong>scribe las<br />
consecuencias <strong>de</strong> esta alienación, cuando dice que:<br />
Un estudiante prisionero por el temor y el miedo es tremendamente vulnerable<br />
e impotente. El proceso educativo se le torna angustioso y aburrido.<br />
Se le dificulta mucho con frecuencia se le imposibilita la expresión<br />
personal. Evita compartir los sentimientos, <strong>de</strong>seos y proyectos. Esta prisión<br />
interior, alimentada y mantenida por la represión externa, genera <strong>de</strong>scontento,<br />
intranquilidad, congoja, ansiedad y relaciones asfixiantes. Sin llegar<br />
a lo patológico, es evi<strong>de</strong>nte que el temor al profesor, el amedrentamiento<br />
en la acción y en la expresión <strong>de</strong>sembocan en una actitud <strong>de</strong>seducativa,<br />
conformista y <strong>de</strong>rrotista. 22<br />
22 Gutiérrez, Francisco, Educación como praxis política, Siglo XXI, México, 1984.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
En la escuela secundaria tradicional, a los alumnos se les imponen las reglas<br />
hasta <strong>de</strong> cómo <strong>de</strong>ben organizarse. A los dos meses <strong>de</strong> iniciar el ciclo <strong>escolar</strong>, la dirección<br />
<strong>de</strong> la escuela emite la convocatoria para las elecciones <strong>de</strong> la “sociedad <strong>de</strong><br />
alumnos”. Los estudiantes son “asesorados” por los maestros para que formen las<br />
planillas y hagan sus campañas. En los últimos años la novedad en este proceso, es<br />
que el Instituto Fe<strong>de</strong>ral Electoral, apoya facilitando los elementos para simular una<br />
elección ciudadana, con ánforas, cre<strong>de</strong>nciales para votar y hasta tinta in<strong>de</strong>leble. Lo<br />
cierto es que el proceso <strong>de</strong> elección reproduce el esquema clientelista <strong>de</strong> muchos<br />
partidos políticos. Las planillas reparten dulces, material <strong>escolar</strong> o presentan grupos<br />
musicales y prometen hacer convivios y mejorar la escuela. Ya en la gestión estudiantil.<br />
Sólo el presi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> la sociedad <strong>de</strong> alumnos, asesorado por un maestro es<br />
el que <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> qué hacer y la mayoría <strong>de</strong> sus activida<strong>de</strong>s están centradas en promover<br />
convivios, fiestas y recabar fondos para <strong>de</strong>jar una obra material a la escuela. Es<br />
<strong>de</strong>cir, <strong>de</strong> ninguna manera se produce una experiencia <strong>de</strong> <strong>formación</strong> ciudadana y <strong>de</strong><br />
práctica <strong>de</strong> los <strong>valores</strong> <strong>de</strong>mocráticos.<br />
Al interior <strong>de</strong> los grupos académicos, se nombran tres representantes: jefe <strong>de</strong><br />
grupo, secretario y tesorero. Estos representantes <strong>de</strong> grupo reducen sus funciones<br />
a cuidadores <strong>de</strong> los grupos cuando no está el maestro, reportadores <strong>de</strong> las indisciplinas<br />
<strong>de</strong> sus compañeros o realizan tareas que les encargas los maestros, que<br />
van <strong>de</strong>s<strong>de</strong> traer borradores y gises, hasta calificar exámenes o llevar los registros<br />
<strong>de</strong> asistencia y por supuesto que en estas escuelas, los alumnos no existen para<br />
la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones. Es <strong>de</strong>cir, no se les toma en cuenta para aquellas <strong>de</strong>cisiones<br />
que les afectan o los involucran. Y cuando se les llega a tomar en cuenta, la participación<br />
es inducida por los docentes. La voz <strong>de</strong>l alumno no dice más que la palabra<br />
<strong>de</strong>l maestro, como la dice el maestro y como el maestro quiere que la diga. La respuesta<br />
<strong>de</strong> los jóvenes ante estas condiciones se expresa como resistencia, cuando<br />
manifiestan su odio a la escuela, critican a los maestros, se escapan <strong>de</strong> las clases,<br />
<strong>de</strong>terioran el edificio y muestran su <strong>de</strong>sinterés por el estudio. Y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> luego, que<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la visión <strong>de</strong> los adultos, no son más que jóvenes adolescentes, inmaduros,<br />
flojos, que no les gusta el estudio, conflictivos y por lo tanto dados al libertinaje, el<br />
relajo y la irresponsabilidad.<br />
El mismo Francisco Gutiérrez, cuestiona esta cultura <strong>de</strong> pseudo <strong>de</strong>mocracia<br />
cuando sostiene que:<br />
El jolgorio y la vacuidad con que son llevadas a cabo las “elecciones estudiantiles”<br />
en muchas instituciones <strong>escolar</strong>es, lejos <strong>de</strong> ser “ensayos <strong>de</strong>mocráticos”<br />
no son otra cosa sino la burla <strong>de</strong> lo más esencial <strong>de</strong> una <strong>de</strong>mocracia<br />
representativa. El gobierno estudiantil –incluso el <strong>de</strong> las propias<br />
Para tener más<br />
in<strong>formación</strong> sobre<br />
este tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Con<strong>de</strong>, Silvia, Gloria<br />
Canedo, Gabriela<br />
Con<strong>de</strong> y Teresa<br />
Armendáriz, Ficheros<br />
<strong>de</strong>l programa “Educar<br />
para la <strong>de</strong>mocracia”.<br />
IFE, México, 2004.<br />
53
54<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
universida<strong>de</strong>s– respon<strong>de</strong> más a una representatividad engañosa –alimentada<br />
con activida<strong>de</strong>s intrascen<strong>de</strong>ntes– que a la participación intrínseca en<br />
la vida <strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong> una institución educativa23 .<br />
Para introducirnos en el análisis <strong>de</strong> los procedimientos <strong>de</strong>mocráticos, po<strong>de</strong>mos<br />
consi<strong>de</strong>rar que un ambiente <strong>escolar</strong> participativo se expresa en un conjunto <strong>de</strong><br />
condiciones y características:<br />
Diálogo. En un contexto <strong>de</strong> participación <strong>de</strong>mocrática existen a<strong>de</strong>cuados canales <strong>de</strong><br />
comunicación y en el cual se reconoce el <strong>de</strong>recho a expresar <strong>de</strong> manera responsable<br />
las opiniones, críticas, cuestionamientos y propuestas.<br />
Respeto. La participación <strong>de</strong>mocrática se funda en principios <strong>de</strong> legalidad y dignidad<br />
humana. Por ejemplo, se asume que el ejercicio <strong>de</strong> la libertad <strong>de</strong> expresión<br />
estará limitado por el respeto a la diversidad, a la honra, a la vida privada y a la<br />
veracidad.<br />
Ambiente regulado. No es posible una auténtica participación <strong>de</strong>mocrática en un<br />
contexto sin normas, sin límites y sin principios.<br />
Ambiente crítico: Un ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático necesariamente es crítico, es<br />
<strong>de</strong>cir, admite la expresión <strong>de</strong> diversos puntos <strong>de</strong> vista, <strong>de</strong> interpretaciones <strong>de</strong> los<br />
hechos distintas a las ofrecidas por la autoridad, <strong>de</strong>l disenso, así como <strong>de</strong> cuestionamientos<br />
y propuestas.<br />
La <strong>de</strong>mocracia se apren<strong>de</strong> viviéndola, los estudiantes tienen que probar a que<br />
sabe o que se siente, vivir en la práctica cotidiana la <strong>de</strong>mocracia. La libertad <strong>de</strong> expresarse,<br />
opinar, criticar proponer, el ser tomados en cuenta en serio e involucrarse<br />
co–responsablemente en las <strong>de</strong>cisiones sobre aquellos asuntos que les competen,<br />
interesa o afectan, constituyen una experiencia <strong>de</strong> vida. Así se forja la educación<br />
ciudadana.<br />
Romper los esquemas tradicionales <strong>de</strong> elegir a sus representantes para el<br />
gobierno estudiantil, implica darle voz y voto a los estudiantes. También es necesario<br />
educarlos para participar por conciencia y convicción en los procedimientos<br />
<strong>de</strong> elección. Ya sea en el grupo <strong>escolar</strong> o para la representación <strong>de</strong> la comunidad<br />
estudiantil.<br />
Cerramos este tema, mostrando como referencia uno <strong>de</strong> los logros más importantes<br />
<strong>de</strong> la experiencia en Chihuahua <strong>de</strong>l programa <strong>de</strong> renovación pedagógica,<br />
que hemos venido citando.<br />
Renovación pedagógica, al cuestionar por un lado, la participación política <strong>de</strong><br />
los jóvenes, y por otro, como se concretaba en la escuela la <strong>formación</strong> ciudadana<br />
23 Í<strong>de</strong>m.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
<strong>de</strong> los estudiantes. Decidió proponerles a los jóvenes que analizarán la posibilidad<br />
<strong>de</strong> integrar consejos estudiantiles. Esta propuesta se sometió a la consulta <strong>de</strong> los<br />
jóvenes en cada escuela, la gran mayoría <strong>de</strong>cidió formar los consejos estudiantiles.<br />
El consejo estudiantil, comparado con la organización tradicional <strong>de</strong> representación<br />
política que tenían los jóvenes, ha propiciado una nueva participación <strong>de</strong><br />
los jóvenes, mayor representatividad, más consenso entre la sociedad <strong>de</strong> alumnos,<br />
<strong>formación</strong> <strong>de</strong> nuevos li<strong>de</strong>razgos y lo más importante les ha dado a los estudiantes<br />
voz y voto. Es <strong>de</strong>cir, el consejo estudiantil es el espacio <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r político <strong>de</strong> los jóvenes,<br />
ahí se construye la autonomía y la autogestión estudiantil. Al mismo tiempo,<br />
los consejos estudiantiles, constituyen una estrategia para la práctica vivencial <strong>de</strong><br />
los <strong>valores</strong> éticos y ciudadanos.<br />
En las escuelas <strong>de</strong> renovación pedagógica, los consejos estudiantiles, se <strong>de</strong>finen<br />
como órganos <strong>de</strong> gobierno estudiantil, representantes <strong>de</strong> la sociedad <strong>de</strong> alumnos,<br />
<strong>de</strong>fensores <strong>de</strong> los <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> los jóvenes y promotores <strong>de</strong> un nuevo compromiso<br />
<strong>de</strong> los jóvenes con su <strong>de</strong>sarrollo académico, cultural y <strong>de</strong>portivo.<br />
En una escuela el consejo promueve las re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> asesoría académica, estrategia<br />
que consiste en formar pequeños grupos <strong>de</strong> alumnos (re<strong>de</strong>s) en los que se<br />
poyan y asesoran en sus tareas académicas. Y es común ver a todos los alumnos<br />
una hora antes <strong>de</strong> entrar a clases trabajando en sus re<strong>de</strong>s.<br />
En otra escuela el consejo promueve los colectivos <strong>de</strong> autogestión estudiantil,<br />
ya sean <strong>de</strong> danza, <strong>de</strong> música, <strong>de</strong> ajedrez o <strong>de</strong> lo que los jóvenes plantean.<br />
Todos los consejos elaboran y editan el periódico estudiantil redactado y diseñado<br />
por ellos mismos.<br />
En tres escuelas se han instituido programas <strong>de</strong> radio, espacios en que los jóvenes<br />
dicen su palabra a la comunidad. Y en una más operan un canal <strong>de</strong> televisión<br />
<strong>escolar</strong> a través <strong>de</strong>l cual un día a la semana trasmiten a todas las aulas en red, el<br />
programa <strong>de</strong> “noticultura”.<br />
En resumen, los estudiantes en renovación pedagógica se han convertido<br />
en un dinamizador y acelerador <strong>de</strong> la <strong>de</strong>mocratización <strong>de</strong> la escuela. Participan<br />
en la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones, cuestionan sus clases, construyen una práctica política<br />
<strong>de</strong>mocrática como lí<strong>de</strong>res estudiantiles y han <strong>de</strong>mostrado que son jóvenes que<br />
sienten y piensan, que saben rebelarse ante la injusticia y que están dispuestos a<br />
comprometerse con la construcción <strong>de</strong> la escuela secundaria <strong>de</strong>mocrática y <strong>de</strong> alto<br />
rendimiento académico.<br />
Si la vivencia<br />
<strong>de</strong>mocrática es una<br />
forma <strong>de</strong> maduración<br />
social, es evi<strong>de</strong>nte<br />
la importancia<br />
que tiene vivir<br />
<strong>de</strong>mocráticamente<br />
el proceso educativo.<br />
No se trata <strong>de</strong> dar la<br />
sensación <strong>de</strong> vivir<br />
<strong>de</strong>mocráticamente,<br />
sino que se<br />
<strong>de</strong>be actuar<br />
<strong>de</strong>mocráticamente<br />
dando a los<br />
estudiantes<br />
participación real<br />
en la toma <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cisiones, es<br />
<strong>de</strong>cir, en el po<strong>de</strong>r<br />
institucional. La<br />
educación en<br />
la participación<br />
<strong>de</strong>mocrática<br />
<strong>de</strong>bería conducir<br />
normalmente<br />
a la educación<br />
autogestionaria, lo<br />
que constituye una<br />
alternativa radical.<br />
Gutiérrez,1984.<br />
55
56<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Tarea 2. Valor 30%<br />
Elementos que favorecen un ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático<br />
1. Revise la unidad 2 <strong>de</strong> la Guía <strong>de</strong> trabajo y los Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong>l IFE <strong>de</strong> Con<strong>de</strong>,<br />
Silvia (2004).<br />
2. Seleccione 10 elementos que usted consi<strong>de</strong>ra indispensables para que el<br />
ambiente <strong>escolar</strong> favorezca el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las ocho competencias cívicas<br />
y éticas. Realice lo siguiente:<br />
a. Explique cada uno <strong>de</strong> estos elementos. Establezca el papel que juegan<br />
en ellos directivos, docentes, estudiantes, personal <strong>de</strong> apoyo, madres y<br />
padres.<br />
b. Ejemplifique con alguna experiencia la aplicación <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los<br />
elementos.<br />
c. Explique cómo contribuyen al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las competencias.<br />
3. Finalmente, escriba una reflexión sobre el papel que tienen los asesores<br />
técnico pedagógicos en el fortalecimiento <strong>de</strong> un ambiente <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrático.<br />
Bibliografía básica<br />
Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía <strong>de</strong>l Módulo 4 “La convivencia <strong>escolar</strong> y la <strong>formación</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>valores</strong>” <strong>de</strong>l diplomado Formación Cívica y Ética, Nexos, México, DGFCMS,<br />
SEP, 2008.<br />
Con<strong>de</strong>, Silvia, “La participación en una escuela <strong>de</strong>mocrática”, Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong> apoyo<br />
a la gestión <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática núm. 5 <strong>de</strong>l Programa Educar para la Democracia,<br />
IFE, México, 2004.<br />
Con<strong>de</strong>, Silvia, “Hacia un ambiente <strong>escolar</strong> justo y <strong>de</strong> legalidad: reglas, disciplina y<br />
solución <strong>de</strong> conflictos”, Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong> apoyo a la gestión <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática núm.<br />
6 <strong>de</strong>l Programa Educar para la Democracia, IFE, México, 2004.<br />
Con<strong>de</strong> Silvia, “La construcción <strong>de</strong> un ambiente <strong>escolar</strong> sano, respetuoso y promotor<br />
<strong>de</strong> una autoestima equilibrada. El respeto a los <strong>de</strong>rechos humanos.” Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong><br />
apoyo a la gestión <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática núm. 7 <strong>de</strong>l Programa Educar para la Democracia,<br />
IFE, México, 2004.<br />
Bibliografía complementaria<br />
Yurén, Teresa; Stella Araujo; Marcos Estrada y Miriam <strong>de</strong> la Cruz, “Respeto, <strong>de</strong>mocracia<br />
y política. Negación <strong>de</strong>l consenso. El caso <strong>de</strong> la <strong>formación</strong> cívica y ética en<br />
las escuelas secundarias en Morelos”, “Revista Mexicana <strong>de</strong> Investigación Educativa<br />
Vol. X núm. 24, 2005.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Duarte, Jakeline, Ambientes <strong>de</strong> aprendizaje, una aproximación conceptual, Universi-<br />
dad <strong>de</strong> Antioquía, Colombia, sin fecha, Versión electrónica <strong>de</strong> la Revista Iberoame-<br />
ricana <strong>de</strong> Educación.<br />
Modalidad<br />
Subida avanzada <strong>de</strong> archivo. Recuer<strong>de</strong> que pue<strong>de</strong> enviarlo dos veces como<br />
máximo.<br />
Rasgos para su evaluación<br />
Se tomará en cuenta que el listado refleje la revisión <strong>de</strong> los textos básicos y complementarios<br />
así como la inclusión <strong>de</strong> los diversos actores que intervienen en el<br />
ambiente <strong>escolar</strong>.<br />
3. Hacia una convivencia respetuosa<br />
<strong>de</strong> la dignidad humana<br />
3.1 Ciudadanía plena<br />
La misión <strong>de</strong> la educación para la era planetaria es fortalecer las condiciones<br />
<strong>de</strong> posibilidad <strong>de</strong> la emergencia <strong>de</strong> una sociedad–mundo compuesta<br />
por ciudadanos protagonistas, consciente y críticamente comprometidos<br />
en la construcción <strong>de</strong> una civilización planetaria.<br />
Edgar Morín24 Educar para la <strong>de</strong>mocracia es también situar al sujeto, con toda su individualidad,<br />
no sólo en el mundo en el que vive, sino con el mundo. Esta ubicación freiriana,<br />
<strong>de</strong> estar con el mundo, se construye al asumirse como sujeto social, que existe y<br />
co–existe con otros pares con los que se i<strong>de</strong>ntifica, no porque se le parecen, sino<br />
porque les une ciertos intereses comunes: pertenecen a una misma escuela, a un<br />
mismo barrio, viven en la misma comunidad, estado y nación. Igual comparten una<br />
vida social y comunitaria, con sus sueños, esperanzas y problemas.<br />
La i<strong>de</strong>ntidad colectiva, el saberse parte <strong>de</strong> un grupo o <strong>de</strong> una sociedad, se<br />
construye en lo concreto. Suce<strong>de</strong> cuando el “sujeto <strong>de</strong>mocrático” <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rarse<br />
parte <strong>de</strong> un grupo en sí, para fundirse en un grupo para sí. Es entonces cuando<br />
se reconoce y re<strong>de</strong>scubre como parte <strong>de</strong> una cultura, <strong>de</strong> una comunidad, <strong>de</strong> un país<br />
y <strong>de</strong> un mundo. Aquí se configura el proceso <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a convivir para apren<strong>de</strong>r<br />
24 Morín, Edgar, Educar en la era planetaria, Gedisa, España, 2003.<br />
Para saber más<br />
sobre este tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Gutiérrez Espíndola,<br />
José Luis, Educación.<br />
Formación cívica y<br />
ética. México, Cal y<br />
arena, 2007.<br />
57
58<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
a transformar. Se asume el compromiso <strong>de</strong> velar por los intereses colectivos, le<br />
encuentra sentido a las prácticas cívicas <strong>escolar</strong>es, valora críticamente su patria, su<br />
historia nacional y se siente en y con el mundo.<br />
Po<strong>de</strong>mos hablar <strong>de</strong> una i<strong>de</strong>ntidad planetaria, cuando el alumno, no sólo se<br />
consi<strong>de</strong>ra ciudadano <strong>de</strong>l mundo, sino que se visualiza como parte <strong>de</strong> la humanidad<br />
y <strong>de</strong>l planeta Tierra. En esa medida se compromete en la construcción <strong>de</strong> una civilización<br />
planetaria.<br />
Des<strong>de</strong> esta perspectiva <strong>de</strong> sociabilidad y comunitarismo, el alumnado moviliza<br />
sus recursos: saberes, haceres y emociones para ejercer sus <strong>de</strong>rechos y <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r<br />
los <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más, crece como individuo al contribuir al crecimiento <strong>de</strong> su colectividad<br />
y asume sus <strong>de</strong>beres. Así fomenta y <strong>de</strong>fien<strong>de</strong> los <strong>de</strong>rechos humanos, convoca<br />
a luchar por la paz en el mundo, realiza acciones ambientalistas y se compromete<br />
con la justicia social y los <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> los pueblos <strong>de</strong>l mundo.<br />
La escuela tiene que empezar a situarse en el mundo en que le toca educar<br />
ahora. Este mundo se ha revolucionado y permanece en una dinámica revolucionante.<br />
Somos testigos <strong>de</strong> una mundialización cuya esencia esta en las revoluciones<br />
científicas, tecnológicas, económicas y socioculturales, pero al mismo tiempo contemplamos<br />
dramáticos procesos <strong>de</strong> auto<strong>de</strong>strucción <strong>de</strong> la vida humana y planetaria.<br />
Dos procesos nos han alcanzado, el calentamiento global y las crisis financieras<br />
mundiales, es el anuncio, sin ser catastrofistas, <strong>de</strong> los avances que llevamos en<br />
nuestro empeño por <strong>de</strong>struir el planeta tierra y en construir la llamada “Copa <strong>de</strong><br />
champagne”, que ilustra el proceso <strong>de</strong> exclusión <strong>de</strong> millones <strong>de</strong> seres humanos <strong>de</strong><br />
los mínimos niveles <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo para una vida digna. Dos civilizaciones: la <strong>de</strong> la<br />
copa <strong>de</strong> champagne, por un lado y por el otro, la civilización cognitiva.<br />
La <strong>de</strong>sesperanza y la incertidumbre impregnan una sociedad presente que ha<br />
claudicado en su sueño por una ciudadanía plena, en un mundo mejor. El drama <strong>de</strong><br />
la humanidad sigue instalado en un mundo <strong>de</strong> violencia, <strong>de</strong> hambre, <strong>de</strong> irracionalismo<br />
político y <strong>de</strong> crisis estructurales y cíclicas.<br />
En este mundo la escuela tiene que educar. Sin embargo, la gran interrogante<br />
es: ¿para qué educar?, la respuesta pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>nunciar a una escuela que ha perdido<br />
su i<strong>de</strong>ntidad, su esencia y su sentido humanizador, al cruzarse <strong>de</strong> brazos y esperar<br />
la <strong>de</strong>bacle final <strong>de</strong>l sistema educativo. O también, pue<strong>de</strong> anunciar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una pedagogía<br />
<strong>de</strong> la esperanza, que su misión es educar para una ciudadanía plena, como<br />
condición para asegurar la reconstrucción <strong>de</strong>l mundo.<br />
La <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> una ciudadanía plena nos la brinda Moacir Gadotti cuando<br />
anuncia que:<br />
La ciudadanía planetaria <strong>de</strong>berá tener como foco la superación <strong>de</strong> la <strong>de</strong>sigualdad,<br />
la eliminación <strong>de</strong> las cruentas diferencias económicas y la inte-
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
gración <strong>de</strong> la diversidad cultural <strong>de</strong> la humanidad. No se pue<strong>de</strong> hablar <strong>de</strong><br />
ciudadanía planetaria o global sin una efectiva ciudadanía en los ámbitos<br />
local y nacional. Una ciudadanía planetaria es en esencia una ciudadanía<br />
integral, y por consiguiente, una ciudadanía activa y plena no sólo en<br />
materia <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos sociales, políticos, culturales e institucionales, sino<br />
también económico–financieros. 25<br />
Revolución<br />
Tecnológica<br />
Revolución<br />
Económica<br />
Revolución<br />
Sociocultural<br />
Era planetaria<br />
Crisis<br />
Conflictos<br />
Contradicciones<br />
Civilización<br />
Cognitiva<br />
3.2 Autoconocimiento y reflexión crítica<br />
Un aspecto que se <strong>de</strong>be trabajar en las escuelas <strong>de</strong> educación básica, es el conocimiento<br />
<strong>de</strong> sí mismo tal y como lo plantea la primera competencia cívica y ética.<br />
Des<strong>de</strong> la educación pre<strong>escolar</strong>, en el campo formativo “<strong>de</strong>sarrollo personal y social”<br />
se plantea que niñas y niños construyan su i<strong>de</strong>ntidad personal; el Programa integral<br />
<strong>de</strong> <strong>formación</strong> cívica y ética y todas la primeras unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada grado, incluye el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias que apuntan hacia el proceso <strong>de</strong> conocimiento personal;<br />
por su parte en el nivel <strong>de</strong> secundaria se revisan temas como el autoconcepto, la<br />
autoestima y la construcción <strong>de</strong> una i<strong>de</strong>ntidad durante la adolescencia.<br />
Como un elemento esencial <strong>de</strong> la convivencia <strong>escolar</strong>, consi<strong>de</strong>ramos importante<br />
que cada individuo se conozca, tenga un concepto <strong>de</strong> sí mismo y adquiera<br />
elementos que fortalezcan su autoestima.<br />
25 Gadotti, Moacir, Pedagogía <strong>de</strong> la tierra, Siglo XXI, México, 2002.<br />
Civilización<br />
Copa <strong>de</strong><br />
Champagne<br />
Exclusión<br />
Social<br />
Auto<strong>de</strong>strucción<br />
Planetaria<br />
4º Mundo<br />
(los innecesarios)<br />
1. Desarrollo<br />
personal y social.<br />
Este campo se<br />
refiere a las actitu<strong>de</strong>s<br />
y capacida<strong>de</strong>s<br />
relacionadas con<br />
el proceso <strong>de</strong><br />
construcción <strong>de</strong> la<br />
i<strong>de</strong>ntidad personal y<br />
<strong>de</strong> las competencias<br />
emocionales<br />
y sociales. La<br />
comprensión y<br />
regulación <strong>de</strong> las<br />
emociones y la<br />
capacidad para<br />
establecer relaciones<br />
interpersonales<br />
son procesos<br />
estrechamente<br />
relacionados, en los<br />
cuales las niñas y<br />
los niños logran un<br />
dominio gradual como<br />
parte <strong>de</strong> su <strong>de</strong>sarrollo<br />
personal y social.<br />
Programa <strong>de</strong><br />
Educación pre<strong>escolar</strong>.<br />
2004.<br />
59
60<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Canedo y Armendáriz 26 <strong>de</strong>finen el autoconcepto es una construcción social <strong>de</strong><br />
la persona, es la percepción que cada quien tiene <strong>de</strong> sí mismo y éste lo construyen<br />
sus i<strong>de</strong>as y opiniones, creencias, experiencias que lo llevan a <strong>de</strong>finir quién cree que<br />
es; y, el juicio <strong>de</strong> valor que tiene sobre esas percepciones que implican sentimientos<br />
agradables o <strong>de</strong>sagradables, <strong>de</strong>terminarán su posición actual (pero cambiante) en<br />
el aquí y ahora.<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l autoconcepto, las personas tienen un imaginario que les ubica<br />
en lo que “quisieran ser”, este imaginario se construye con la influencia <strong>de</strong>l mundo<br />
externo, familia, amigos, medios <strong>de</strong> comunicación y en ese “querer ser” influye por<br />
su puesto el nivel <strong>de</strong> autonomía moral que tiene. “Alguien pue<strong>de</strong> apreciar que una<br />
cantante es hermosa, lo que no implica necesariamente que quiera parecerse o ser<br />
igual a ella, si tiene una autonomía que le permite i<strong>de</strong>ntificar sus propias cualida<strong>de</strong>s<br />
y <strong>de</strong>ficiencias”.<br />
La distancia que hay entre el autoconcepto y el “imaginario personal” <strong>de</strong>termina<br />
la autoestima, es <strong>de</strong>cir, entre más gran<strong>de</strong> sea la distancia entre el autoconcepto<br />
y el imaginario personal, menor es la autoestima y viceversa; es <strong>de</strong>cir, entre más<br />
cercano esté el autoconcepto <strong>de</strong>l imaginario mayor, es la autoestima. Es por ello,<br />
que hay hombres o mujeres “guapos o bellas” ante los patrones convencionales <strong>de</strong><br />
la estética <strong>de</strong> su contexto, y tienen un autoestima baja, en cambio pue<strong>de</strong> haber chicas<br />
y chicos que no sean aparentemente “agraciados” <strong>de</strong> acuerdo con los patrones<br />
mencionados, pero tienen un mayor nivel <strong>de</strong> aceptación <strong>de</strong> su persona.<br />
En esta lógica, si la escuela logra <strong>de</strong>sarrollar una <strong>formación</strong> cívica y ética en<br />
la que la comunidad educativa se respete, haya tolerancia, cooperación, respeto<br />
por la diversidad, etcétera, podrá contribuir también a que el alumnado logre tener<br />
un concepto favorable <strong>de</strong> sí mismo y una valoración <strong>de</strong> sus cualida<strong>de</strong>s, sin que ello<br />
quiera <strong>de</strong>cir que no <strong>de</strong>ba i<strong>de</strong>ntificar sus <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s, su fallas o lo que quisiera y<br />
<strong>de</strong>biera mejorar, pero con la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que está en proceso y para estar bien en la<br />
colectividad, <strong>de</strong>be estar bien primero consigo mismo.<br />
Los factores que intervienen en el autoconcepto son varios, aquí mencionaremos<br />
sólo tres:<br />
a. La actitud o motivación, que es la ten<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> reaccionar ante una situación<br />
<strong>de</strong>spués <strong>de</strong> evaluarla;<br />
b. el esquema corporal, que supone la i<strong>de</strong>a que cada quien tiene <strong>de</strong> su cuerpo;<br />
c. las capacidad, habilida<strong>de</strong>s y aptitu<strong>de</strong>s como la inteligencia y el razonamiento.<br />
Canedo y Armendáriz, 2007.<br />
26 Canedo, Catalina Gloria y María Teresa, Armendáriz, Competencias Cívicas y Éticas 2. Libro <strong>de</strong> texto para segundo<br />
<strong>de</strong> secundaria, Edit. Norma, México, 2007.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
La reflexión crítica sobre el propio autoconcepto, llevará a <strong>de</strong>finir qué cosas le<br />
gustan <strong>de</strong> sí mismo y cuáles quiere cambiar y está en condiciones <strong>de</strong> hacerlo.<br />
La escuela tiene la responsabilidad <strong>de</strong> ofrecer elementos para que las y los<br />
estudiantes por un lado i<strong>de</strong>ntifiquen el autoconcepto que les permita saber quiénes<br />
consi<strong>de</strong>ran que son en este mundo; y por el otro, para que puedan <strong>de</strong>finir el nivel<br />
<strong>de</strong> autoestima que tienen y los factores que incluyen en éste. Una vez que tienen<br />
claro el nivel <strong>de</strong> autoestima, si se <strong>de</strong>tecta que es muy bajo, es necesario que haya<br />
un trabajo explícito para elevarla o para fortalecerla y que no <strong>de</strong>caiga. Para ello, se<br />
recomienda que:<br />
• Se realice un diagnóstico serio que permita i<strong>de</strong>ntificar sobre el autoconcepto<br />
y la autoestima <strong>de</strong> los estudiantes.<br />
• Diseñar estrategias específicas para elevar o fortalecer la autoestima. Si<br />
no se tiene personal con la capacidad para hacerlo, es conveniente buscar<br />
vínculos con instituciones en la entidad que puedan apoyar con talleres,<br />
cursos primero a docentes y directivos y <strong>de</strong>spués a las alumnas y los<br />
alumnos.<br />
• Cuidar en extremo el trato que se brinda a las y los estudiantes en el<br />
espacio <strong>escolar</strong>. Evitar las palabras y hechos que <strong>de</strong>terioren la estima.<br />
• Revisar el estado emocional <strong>de</strong> los adultos que interactúan con el alumnado<br />
cotidianamente en la escuela.<br />
3.3 El respeto a la diversidad<br />
Sin duda alguna, el respeto y aprecio por la diversidad es una <strong>de</strong> las competencias<br />
cívicas y éticas <strong>de</strong> mayor relevancia para la <strong>formación</strong> ciudadana, pues implica el<br />
reconocimiento <strong>de</strong> las y los <strong>de</strong>más como iguales, como personas con los mismos<br />
<strong>de</strong>rechos; sin embargo, el panorama en nuestro país no es muy alentador en materia<br />
<strong>de</strong> discriminación.<br />
Gutiérrez Espíndola27 (2007) sostiene que en México hay discriminación <strong>de</strong><br />
todo tipo aunque en muchos casos es invisible o se ve como natural, tanto por los<br />
estereotipos como por los factores estructurales <strong>de</strong>l sistema tales como la pobreza y<br />
la marginación, enseguida se anotan algunos <strong>de</strong> los datos que reporta en un trabajo<br />
<strong>de</strong> reciente publicación.<br />
Rasgos <strong>de</strong> la discriminación en México<br />
• Las mujeres que perciben más <strong>de</strong> cinco salarios mínimos representan<br />
el 9.9%; mientras que los hombres alcanzan el 13%.<br />
27 Director General adjunto <strong>de</strong> Vinculación, Programas Educativos y Vinculación <strong>de</strong> Programas Educativos y Divulgación<br />
<strong>de</strong>l Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación. (CONAPRED) www.conapred.org.mx<br />
Para saber más<br />
sobre este tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Gutiérrez Espíndola,<br />
José Luis, Educación.<br />
Formación cívica y<br />
ética, México, Cal y<br />
arena, 2007.<br />
61
62<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
• En el 2000, el 11.3% <strong>de</strong> las mujeres mayores <strong>de</strong> 15 años era analfabeta,<br />
mientras que en la población masculina esta cifra alcanzaba el<br />
7.4%.<br />
• Las entida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la república con mayor población indígena (Puebla,<br />
Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas) se ubican en los últimos lugares<br />
en la esperanza <strong>de</strong> vida, el acceso a los servicios educativos y en<br />
el Producto Interno Bruto.<br />
• Las mujeres indígenas sin instrucción primaria representan casi el doble<br />
que los hombres.<br />
[…]<br />
En la Encuesta Nacional sobre discriminación en México (SDS y CONAPRED<br />
2005) reporta que:<br />
• El 23.1% <strong>de</strong> los encuestados estuvieron <strong>de</strong> acuerdo con que muchas<br />
mujeres son violadas porque provocan a los hombres.<br />
• El 23.5% i<strong>de</strong>ntifica que las personas con discapacidad conforman los<br />
grupos <strong>de</strong> personas que más sufren por su condición.<br />
• El 33.7% afirma que en las escuelas don<strong>de</strong> hay muchos niños con<br />
discapacidad la calidad disminuye.<br />
• 70% asocia correctamente el concepto <strong>de</strong> discriminación con un trato<br />
negativo a las personas; pero sólo un 7% asocia la discriminación con<br />
la pérdida <strong>de</strong> <strong>de</strong>rechos.<br />
Análisis: Hay discriminación selectiva<br />
• La discriminación pue<strong>de</strong> producir daños irreversibles a quien la<br />
recibe.<br />
• Hay diferentes niveles <strong>de</strong> “legitimidad” <strong>de</strong> la discriminación, <strong>de</strong>pendiendo<br />
<strong>de</strong>l grupo que la recibe, por ejemplo, hay discriminados que<br />
suscitan simpatía, solidaridad o consi<strong>de</strong>ración social, como es el caso<br />
<strong>de</strong> los adultos mayores, las personas con discapacidad; y por otro lado,<br />
hay discriminados que provocan <strong>de</strong>sconfianza y rechazo como es el<br />
caso <strong>de</strong> las personas con una orientación sexual distinta a la heterosexual.<br />
Tomado selectivamente <strong>de</strong>: Gutiérrez Espíndola, José Luis (2007), Educación: Formación<br />
cívica y ética, México, Cal y arena, México, 2007. Le recomendamos consultar la obra<br />
completa.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Como se pue<strong>de</strong> advertir el panorama en el país es preocupante, por lo que es<br />
necesario resaltar que la discriminación tiene entre una <strong>de</strong> sus raíces principales la<br />
ignorancia y la intolerancia. Por un lado, la ignorancia impi<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar las posibilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> aprendizaje que ofrece la convivencia diaria con personas y grupos distintos<br />
al propio; y por el otro, la intolerancia que lleva sentirse superior a las personas<br />
que son diferentes al grupo al que se pertenece o que no representan un “estatus<br />
o categoría” que parece superior.<br />
En gran parte <strong>de</strong> las escuelas <strong>de</strong>l país, se observan <strong>de</strong> manera cotidiana, expresiones<br />
<strong>de</strong> intolerancia y por consecuencia <strong>de</strong> poco o nulo respeto y aprecio por<br />
la diversidad <strong>de</strong>l alumnado, ya sea por sus características físicas, su condición socio<br />
económica, la ocupación <strong>de</strong> sus padres o madres, si hablan una lengua indígena,<br />
por su forma <strong>de</strong> vestir o <strong>de</strong> actuar, por su preferencia sexual cuando ésta es distinta<br />
a la heterosexual, por el peinado, por no pertenecer al entorno inmediato al plantel,<br />
entre otras. Esta discriminación se da <strong>de</strong> manera consciente o inconsciente, es <strong>de</strong>cir,<br />
hay quienes abiertamente manifiestan su rechazo hacia otras personas o grupos por<br />
las razones antes mencionadas; mientras hay quienes no reconocen que con sus<br />
palabras, expresiones o forma <strong>de</strong> trato, están discriminando.<br />
Una manifestación <strong>de</strong> intolerancia se pue<strong>de</strong> ver en la 1ª Encuesta Nacional.<br />
Exclusión, intolerancia y violencia en las escuelas <strong>de</strong> educación media superior en<br />
México. Veamos las siguientes tablas:<br />
Porcentaje <strong>de</strong> estudiantes que dijeron que no les<br />
gustaría tener como compañeros <strong>de</strong> escuela a…<br />
Características Porcentajes<br />
Enfermos <strong>de</strong> sida 54%<br />
No heterosexuales 52.8%<br />
Con capacida<strong>de</strong>s diferentes 51.1%<br />
Indígenas 47.7%<br />
De otra religión 35.1%<br />
De baja condición socioeconómica 30.9%<br />
De otro color <strong>de</strong> piel 30.9%<br />
Con i<strong>de</strong>as políticas diferentes 38.3%<br />
Fuente: 1ª Encuesta Nacional <strong>de</strong> exclusión, intolerancia y violencia en la escuela. SEMS-SEP 2008.<br />
El respeto a la diversidad requiere <strong>de</strong> un trabajo explícito, en el que docen-<br />
tes y directivos empiecen por reconocer a niñas, niños y jóvenes como sujetos <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>rechos, valiosos que merecen un trato digno en el que sus características y condiciones<br />
no sean elementos para tratar como inferiores. Una escuela <strong>de</strong>mocrática<br />
Numeralia. La<br />
homofobia en<br />
cifras. 66% no<br />
compartiría el techo<br />
con una persona<br />
homosexual: 71% <strong>de</strong><br />
los jóvenes no apoya<br />
los <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> los<br />
homosexuales; 30%<br />
<strong>de</strong> las lesbianas y <strong>de</strong><br />
los homosexuales<br />
sufrieron burlas en su<br />
niñez o adolescencia;<br />
8% sufrió violencia<br />
física; 21% no ha<br />
sido consi<strong>de</strong>rado en<br />
un trabajo por su<br />
preferencia sexual;<br />
30% ha sido acosado<br />
por la policía por ser<br />
homosexual; entre<br />
1995 y 2003 se han<br />
presentado 290<br />
casos <strong>de</strong> asesinatos<br />
hacia homosexuales.<br />
Tomado “Diversidad<br />
sexual”. www.<br />
letraese.org.<br />
mx/homofobia<br />
Recuperado el 18 <strong>de</strong><br />
noviembre <strong>de</strong>l 2008.<br />
63
64<br />
Para saber más<br />
sobre este tema, se<br />
recomienda revisar:<br />
Subsecretaría <strong>de</strong><br />
Educación meda<br />
Superior 1ª Encuesta<br />
Nacional Exclusión,<br />
intolerancia y<br />
violencia en las<br />
Escuelas Públicas<br />
<strong>de</strong> Educación Media<br />
Superior. México, SEP,<br />
2008.<br />
INEE Disciplina,<br />
violencia y consumo<br />
<strong>de</strong> sustancias nocivas<br />
a la salud en las<br />
escuelas primarias<br />
y secundarias en<br />
México, 2007.<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
que forme ciudadanos, <strong>de</strong>be garantizar que en las activida<strong>de</strong>s cotidianas se incluya<br />
a todas y a todos los estudiantes, <strong>de</strong>be ofrecer espacios para que algunos superen<br />
sus limitaciones, si es que las tienen, a la vez que <strong>de</strong>scubren cualida<strong>de</strong>s que no son<br />
valoradas ni por ellos mismos, <strong>de</strong>bido a su historia <strong>de</strong> vida y al contexto cultural en<br />
el que se <strong>de</strong>sarrollan.<br />
3.4 Combate al hostigamiento y otras formas <strong>de</strong> violencia <strong>escolar</strong><br />
En las escuelas <strong>de</strong> los distintos niveles educativos se vive <strong>de</strong> manera cotidiana, algún<br />
tipo <strong>de</strong> violencia, ya sea física o psicológica e incluso por negligencia.<br />
Como se mencionó en la primera unidad <strong>de</strong> este documento, la violencia<br />
es la acción física o verbal hacia las personas o los grupos, ya sean golpes, gritos,<br />
amenazas, robo o daño <strong>de</strong> objetos personales, acoso o abuso sexual. Poner apodos,<br />
hablar mal <strong>de</strong> la familia, resaltar las características físicas que salen <strong>de</strong> los “patrones<br />
estéticos” <strong>de</strong> la comunidad, hacer énfasis en la estatura, ya sea alta o baja, el peso,<br />
el color <strong>de</strong> la piel, el tipo <strong>de</strong> cabello, etcétera, son las agresiones más frecuentes<br />
que se dan en la escuela, el robo o la amenaza para obtener dinero u objetos personales<br />
cobran tientes más relevantes entre ciertas comunida<strong>de</strong>s don<strong>de</strong> se carece<br />
<strong>de</strong> control; el acoso o abuso sexual hacia menores por parte <strong>de</strong> otros estudiantes, <strong>de</strong><br />
docentes o por el personal <strong>de</strong> apoyo, son situaciones que agre<strong>de</strong>n la dignidad <strong>de</strong> las<br />
personas y pue<strong>de</strong>n llegar a causar daño físico y psicológico a quienes la reciben.<br />
…Algunas manifestaciones <strong>de</strong> violencia que encontramos al interior <strong>de</strong> la<br />
escuela fueron el robo, el vandalismo así como la agresión física y verbal.<br />
Sin embargo, ante hechos evi<strong>de</strong>ntes, la institución (director, maestros, padres<br />
<strong>de</strong> familia) nunca pudo unirse para combatir el fenómeno.<br />
La escuela, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong>l hogar, es el lugar don<strong>de</strong> los chicos pasan más<br />
tiempo; es su “segunda casa”, es el punto <strong>de</strong> referencia don<strong>de</strong> “apren<strong>de</strong>n”<br />
<strong>de</strong>fen<strong>de</strong>rse <strong>de</strong> pares y maestros y, en algunos casos, es don<strong>de</strong> por primera<br />
vez saben lo que es el miedo, el robo, las peleas, el consumo <strong>de</strong>l alcohol<br />
y las drogas…<br />
Martha Patricia Prieto García, “Violencia <strong>escolar</strong> y vida cotidiana en la escuela secundaria”.<br />
RMIE Vol. X No. 26, 2005<br />
Enseguida se muestran algunos datos <strong>de</strong> estudios recientes que dan cuenta <strong>de</strong> la<br />
violencia en las escuelas mexicanas. La in<strong>formación</strong> es tomada <strong>de</strong> un estudio realizado<br />
por el Instituto Nacional para la Evaluación <strong>de</strong> la Educación en 2007.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Violencia en las escuelas primarias y secundarias (acción ejercida)<br />
Acción ejercida Primaria Secundaria<br />
Participación en peleas en las que haya golpes 19% 11.1%<br />
Robos en grupo o amenazas a otros alumnos 10.9% 6.8%<br />
Activida<strong>de</strong>s que dañan la escuela o el mobiliario 9% 7.3%<br />
Robo directo <strong>de</strong> objetos o dinero <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la escuela 2.1% 1.3%<br />
Fuente: INEE 2007.<br />
Violencia en las escuelas primarias y secundarias (acción recibida)<br />
Acción ejercida Primaria Secundaria<br />
¿Te han robado objetos o dinero <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la escuela? 46.4% 43.6%<br />
¿Tus compañeros se burlan <strong>de</strong> ti constantemente? 24.2% 13.6%<br />
¿Te han lastimado físicamente? 17.0% 14.1%<br />
¿Te da miedo ir a la escuela, has recibido amenazas<br />
<strong>de</strong> otros estudiantes?<br />
2.5% 13.1%<br />
Fuente: INEE 2007.<br />
21.6% <strong>de</strong> los niños y el 18.3% <strong>de</strong> las niñas <strong>de</strong> educación primaria han<br />
sufrido algún tipo <strong>de</strong> violencia; sobre este hecho, en secundaria, los hombres<br />
alcanzan un 20%, mientras que las mujeres un 16.5%. De manera<br />
general, quienes han recibido más agresiones son aquellos que tuvieron<br />
menores calificaciones en el bimestre anterior al estudio realizado, INEE,<br />
2007).<br />
Si bien no se pue<strong>de</strong> generalizar, las cifras muestran una situación poco alenta-<br />
dora, en la que la escuela como institución educativa tiene mucho que hacer, combatir<br />
<strong>de</strong> manera beligerante, pero con estrategias que le permitan iniciar o fortalecer<br />
una convivencia <strong>de</strong>mocrática en la que se <strong>de</strong>splieguen <strong>valores</strong> que se <strong>de</strong>sarrollen o<br />
consoli<strong>de</strong>n con la práctica cotidiana.<br />
Directivos y docentes <strong>de</strong> manera coordinada con padres y madres <strong>de</strong> familia,<br />
tienen la responsabilidad <strong>de</strong> ofrecer un espacio <strong>escolar</strong> libre <strong>de</strong> violencia, y en caso<br />
<strong>de</strong> que ésta se dé, han <strong>de</strong> combatirla <strong>de</strong> manera beligerante. 28<br />
28 Se recomienda revisar el Programa “Contra la violencia, eduquemos para la paz” que promueve la Secretaría <strong>de</strong><br />
Educación Pública, así como el <strong>de</strong> “Escuela Segura”.<br />
65
66<br />
3.5 Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong><br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
En este apartado, se presentan algunas orientaciones metodológicas que pue<strong>de</strong><br />
ofrecer a los colectivos <strong>escolar</strong>es que asesora. La i<strong>de</strong>a central es que cada escuela<br />
elabore su “Proyecto <strong>de</strong> convivencia” a partir <strong>de</strong> sus propias características y la<br />
situación en la que se encuentran. Como asesor, usted no realizará un proyecto <strong>de</strong><br />
convivencia, sino un Plan <strong>de</strong> asesoría mediante el cual brin<strong>de</strong> acompañamiento<br />
pedagógico a los colectivos en la realización <strong>de</strong> su Proyecto <strong>de</strong> asesoría. No será lo<br />
mismo un Proyecto en una región que en otra o incluso en dos o más escuelas <strong>de</strong><br />
una misma zona. Habrá algunas en las que ya tienen un buen Proyecto <strong>de</strong> convivencia,<br />
que sólo será necesario fortalecer o al que haya que darle continuidad; habrá<br />
otros casos, en los que tendrán que partir <strong>de</strong> cero. Le pedimos que invite a que las<br />
escuelas valoren la situación en la que se encuentran y a partir <strong>de</strong> ello tomen algunas<br />
partes o todos los elementos que se presentan a continuación.<br />
Es indispensable que la elaboración, consolidación o fortalecimiento <strong>de</strong>l Proyecto<br />
<strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>, tome en cuenta todos los aspectos teóricos y metodológicos<br />
revisados en este módulo, es <strong>de</strong>cir que tenga evi<strong>de</strong>ncias <strong>de</strong>:<br />
• Una claridad conceptual <strong>de</strong> lo que es la convivencia <strong>escolar</strong> y los actores<br />
que están involucrados en ella.<br />
• Que haya un buen manejo <strong>de</strong> la <strong>formación</strong> moral, la <strong>formación</strong> en <strong>valores</strong><br />
y las estrategias y las técnicas con las que se conforman.<br />
• Que en su elaboración se involucren a todos los miembros <strong>de</strong> la comunidad<br />
<strong>escolar</strong>.<br />
• Que se promueva el respeto a la dignidad humana.<br />
• Que la propuesta contribuya hacia la con<strong>formación</strong> <strong>de</strong> un ambiente <strong>escolar</strong><br />
<strong>de</strong>mocrático.<br />
• Que las activida<strong>de</strong>s tengan coherencia con los planteamientos que se<br />
<strong>de</strong>scriben en los puntos anteriores.<br />
• Que las activida<strong>de</strong>s sean viables <strong>de</strong> realizar en el tiempo que se proponen<br />
y con el personal con el que se cuenta.<br />
• Que documentos y acciones como el reglamento <strong>escolar</strong> y su aplicación<br />
tengan coherencia y congruencia.<br />
Por ello, en su Plan <strong>de</strong> asesoría incluya las acciones necesarias para lograr<br />
que los colectivos elaboren un marco conceptual que sustente su proyecto.<br />
Orientaciones para los colectivos <strong>escolar</strong>es<br />
Para orientar a los colectivos en la elaboración <strong>de</strong>l Proyecto <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong><br />
en necesario que haya realizado las tareas anteriores, ya que servirán tanto <strong>de</strong> soporte<br />
conceptual y metodológico, como <strong>de</strong> insumos para su diseño.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
Partamos <strong>de</strong> la i<strong>de</strong>a que enten<strong>de</strong>mos por Proyecto <strong>de</strong> <strong>Convivencia</strong> Escolar<br />
(PCE) como el documento en el que se plasman los elementos que permiten <strong>de</strong>sarrollar<br />
un proyecto <strong>de</strong> intervención en las escuelas <strong>de</strong> su zona <strong>de</strong> influencia en un<br />
tiempo <strong>de</strong>terminado, que pue<strong>de</strong> ser uno o varios ciclos <strong>escolar</strong>es.<br />
Para brindar una orientación pertinente a cada escuela <strong>de</strong> su zona <strong>de</strong> influencia,<br />
es conveniente que usted posea una visión diagnóstica <strong>de</strong> la convivencia en las<br />
escuelas y cuente con elementos para proyectar estrategias <strong>de</strong> intervención. Las<br />
siguientes preguntas pue<strong>de</strong>n ayudarle en esta tarea.<br />
1. ¿Cómo es la convivencia entre niñas, niños y jóvenes en las escuelas <strong>de</strong><br />
mi zona <strong>de</strong> influencia?, ¿es igual en todas las escuelas y turnos?, ¿es diferente?<br />
2. ¿Se respetan los <strong>de</strong>rechos humanos, no se lastiman los sentimientos <strong>de</strong><br />
todos los integrantes?<br />
3. ¿Se fomenta una ciudadanía activa, se promueve la participación <strong>de</strong>mocrática,<br />
se fomentan los <strong>valores</strong> <strong>de</strong>mocráticos?<br />
4. ¿Se contribuye al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las competencias cívicas y éticas?<br />
5. ¿Con qué elementos <strong>de</strong> diagnóstico cuento para <strong>de</strong>cir que es <strong>de</strong> un modo<br />
no <strong>de</strong> otro?<br />
6. ¿Qué elementos y quiénes influyen en la convivencia <strong>escolar</strong> <strong>de</strong> su zona<br />
<strong>de</strong> influencia?<br />
7. ¿Es necesario mejorar la convivencia <strong>escolar</strong> en las escuelas <strong>de</strong> mi zona<br />
<strong>de</strong> influencia, en cuáles sí, en cuáles no?<br />
8. ¿Por qué y para qué es necesario que haya una buena convivencia <strong>escolar</strong><br />
en los Proyecto <strong>de</strong> su zona <strong>de</strong> influencia?<br />
Conteste las preguntas y reflexione sobre las mismas. Si tiene oportunidad,<br />
coméntelas con una compañera o compañero <strong>de</strong> trabajo e incluso con los colectivos<br />
<strong>escolar</strong>es.<br />
Para hacer su Plan <strong>de</strong> asesoría para la promoción <strong>de</strong> proyectos <strong>de</strong> convivencia<br />
<strong>escolar</strong>, le pedimos realice las siguientes activida<strong>de</strong>s y elabore cada uno<br />
<strong>de</strong> los siguientes apartados.<br />
1. Título. En una página, ponga un título a su Plan <strong>de</strong> asesoría, el cual dé<br />
cuenta <strong>de</strong>:<br />
a. Oración que sintetice lo que preten<strong>de</strong> mejorar o fortalecer con respecto<br />
a la convivencia en las escuelas <strong>de</strong> su zona <strong>de</strong> influencia.<br />
b. La caracterización <strong>de</strong> la zona o <strong>de</strong> las escuelas a las que asesorará para<br />
que elaboren sus proyectos <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>.<br />
c. El periodo en el que aplicará su Plan <strong>de</strong> asesoría.<br />
Llamamos zona<br />
<strong>de</strong> influencia a las<br />
escuelas en las que<br />
realiza su trabajo<br />
<strong>de</strong> asesoría técnicopedagógica.<br />
En caso <strong>de</strong> que no<br />
asesore directamente<br />
a algunas escuelas,<br />
elija 5 ó 6 escuelas<br />
con las que tiene<br />
contacto para<br />
realizar este ejercicio<br />
diagnóstico.<br />
Para la elaboración<br />
<strong>de</strong> su Plan <strong>de</strong><br />
asesoría, es necesario<br />
a<strong>de</strong>más que revise<br />
la telesesión y la<br />
presentación <strong>de</strong><br />
la maestra Patricia<br />
Cázares que está<br />
en la carpeta <strong>de</strong><br />
presentaciones <strong>de</strong><br />
este módulo.<br />
67
68<br />
Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
c. Su nombre, fecha y zona y/o región, ciudad y entidad fe<strong>de</strong>rativa.<br />
2. Marco conceptual que dé cuenta <strong>de</strong> la postura que manejan.<br />
3. Breve diagnóstico. En una o dos páginas, <strong>de</strong>scriba cómo es la convivencia<br />
en las escuelas, para ello, <strong>de</strong>berá haber obtenido in<strong>formación</strong> previa,<br />
pu<strong>de</strong> incluir elementos que obtenga <strong>de</strong>:<br />
a. La aplicación <strong>de</strong> un cuestionario a docentes y/o alumnos.<br />
b. Observación en las activida<strong>de</strong>s en el recreo o <strong>de</strong>scanso y en el aula.<br />
c. Entrevistas a estudiantes y/o docentes y directivos.<br />
d. Consulta los expedientes <strong>escolar</strong>es, para ver las acciones que dan cuenta<br />
<strong>de</strong>: faltas al reglamento más frecuentes, la participación en activida<strong>de</strong>s<br />
colectivas, promoción <strong>de</strong> <strong>valores</strong> y convivencia <strong>de</strong>mocrática.<br />
4. Una vez que haya analizado los elementos complete el siguiente cuadro.<br />
Aspectos positivos <strong>de</strong> la convivencia en<br />
las escuelas<br />
Aspectos sobre la convivencia <strong>escolar</strong><br />
que se <strong>de</strong>ben manejar<br />
5. En el siguiente cuadro, anote un propósito general <strong>de</strong> su Plan <strong>de</strong> asesoría<br />
para la promoción <strong>de</strong> proyectos <strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>.<br />
Propósito general:<br />
6. Ahora redacte <strong>de</strong> tres a cinco propósitos específicos, recuer<strong>de</strong> que éstos<br />
<strong>de</strong>ben contribuir al logro <strong>de</strong>l propósito general, a<strong>de</strong>más que <strong>de</strong>ben ser <strong>de</strong><br />
menor alcance que éste.<br />
7. Diseñe activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> asesoría y acompañamiento a los colectivos <strong>escolar</strong>es<br />
que le permitan lograr los propósitos, anote el nombre <strong>de</strong> los involucrados.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
8. Haga una lista <strong>de</strong> materiales o recursos que se necesitan para la realización<br />
<strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s.<br />
9. Haga un cuadro <strong>de</strong> relación <strong>de</strong> los propósitos específicos y las activida<strong>de</strong>s<br />
y revise si efectivamente esas activida<strong>de</strong>s contribuyen a su logro.<br />
10. Elabore un cronograma <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s propuestas.<br />
11. Diseñe algunas activida<strong>de</strong>s que le servirán para evaluar su Proyecto <strong>de</strong><br />
convivencia <strong>escolar</strong>. Defina qué instrumentos aplicará, si hará entrevistas<br />
o la forma en la que cotejará los avances.<br />
Tarea 3. Valor 30%<br />
Plan <strong>de</strong> asesoría para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> un proyecto<br />
<strong>de</strong> convivencia <strong>escolar</strong>.<br />
Diseñe un Plan <strong>de</strong> asesoría que oriente a los colectivos <strong>escolar</strong>es en la elaboración<br />
<strong>de</strong> un proyecto <strong>de</strong> convivencia en el que se atienda algún problema <strong>de</strong> convivencia<br />
<strong>escolar</strong> y se promueva un ambiente respetuoso <strong>de</strong> la dignidad humana, los <strong>de</strong>rechos<br />
humanos y la participación <strong>de</strong>mocrática.<br />
Utilice el esquema <strong>de</strong> Planeación que usted prefiera para explicar las acciones<br />
<strong>de</strong> asesoría y acompañamiento que realizaría para que los colectivos <strong>escolar</strong>es:<br />
Elaboren un marco conceptual en el que expliquen su postura sobre la convivencia<br />
<strong>escolar</strong> con apego a la dignidad humana, la participación <strong>de</strong>mocrática, etcétera.<br />
a. Elaboren un diagnóstico sobre la situación <strong>de</strong> la convivencia en la escuela,<br />
que incluya a estudiantes, docentes, directivos y personal <strong>de</strong> apoyo.<br />
b. Definan propósitos que apunten hacia el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias cívicas<br />
y éticas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el ambiente <strong>escolar</strong>.<br />
c. Diseñen activida<strong>de</strong>s para el logro <strong>de</strong> sus propósitos.<br />
d. Marquen tiempos para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s.<br />
e. Establezcan pautas para la evaluación <strong>de</strong> los logros o <strong>de</strong> los nudos problemáticos.<br />
Su documento <strong>de</strong>berá tener como máximo ocho cuartillas y <strong>de</strong>be <strong>de</strong>scribir<br />
con claridad:<br />
• El contexto <strong>de</strong> aplicación (las características <strong>de</strong> las escuelas en las que<br />
aplicaría el Plan <strong>de</strong> asesoría y la relación con las funciones que actualmente<br />
cumple)<br />
• Las acciones <strong>de</strong> asesoría y acompañamiento que usted realizaría<br />
Bibliografía básica<br />
Canedo, Gloria y Gabriel Dueñas, Guía <strong>de</strong>l Módulo 4 “La convivencia <strong>escolar</strong> y la <strong>formación</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>valores</strong>” <strong>de</strong>l diplomado “Formación cívica y ética”, Nexos-DGFCMS, SEP, México, 2008.<br />
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Guía Mó d u lo 4. co n v i vE n c i a E s co l a r y fo r M ac i ó n dE va lo r E s<br />
Bibliografía o material complementario<br />
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IFE, México, 2004.<br />
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Con<strong>de</strong>, Silvia, “La construcción <strong>de</strong> un ambiente <strong>escolar</strong> sano, respetuoso y promotor<br />
<strong>de</strong> una autoestima equilibrada. El respeto a los <strong>de</strong>rechos humanos”, Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong><br />
apoyo a la gestión <strong>escolar</strong> <strong>de</strong>mocrática núm. 7 <strong>de</strong>l Programa Educar para la Democracia,<br />
IFE, México, 2004.<br />
Modalidad<br />
Subida avanzada <strong>de</strong> archivo<br />
Rasgos a evaluar<br />
Que el planteamiento recupere los temas revisados en el diplomado, que muestre<br />
orientaciones precisas para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> competencias cívicas y éticas en las y<br />
los estudiantes y que los apartados que lo conforman tengan congruencia.
co n t E n i d o s y actividadEs dEl Mó d u lo<br />
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solución <strong>de</strong> conflictos”, Cua<strong>de</strong>rnillos <strong>de</strong> apoyo a la gestión <strong>escolar</strong>, <strong>de</strong>mocrática<br />
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SUBSECRETARÍA <strong>de</strong> Educación meda Superior. 1ª Encuesta Nacional Exclusión, intolerancia<br />
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Sitios web<br />
www.letraese.org.mx<br />
www.conapred.org.mx<br />
www.inmujeres.gob.mx<br />
73
Esta obra se terminó <strong>de</strong> imprimir en el<br />
mes <strong>de</strong> diciembre <strong>de</strong> 2008.<br />
El tiraje consta <strong>de</strong> 1 500 ejemplares.