Nº18 15/07/2009 - enfoqueseducativos.es

Número 18
15 de JULIO de 2009
ISSN: 1989-2462

REVISTA DIGITAL
CIENCIA Y DIDÁCTICA
CONSEJO EDITORIAL
DIRECCIÓN
Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en
Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.
SECRETARÍA
Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.
CONSEJO DE REDACCIÓN
Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.
Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.
José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.
Orientador.
José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación
Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.
CONSEJO CIENTIFICO ASESOR
José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización
Escolar. Universidad de Jaén.
María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.
Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en
Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.
Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza
Secundaria.
© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.
C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN
Telf. 953 25 20 62
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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.
Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.

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SUMARIO PÁG.
EL PAPEL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL. PROPUESTA EDUCATIVA
(Aguete Cañas, Concepción y Muñoz Madroñal, Juan Pedro).........................................4
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS
(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................16
DIDÁCTICA DE LITERATURA ESPAÑOLA EN CATALUÑA:
LOS NUEVOS MODELOS NARRATIVOS EN EL SIGLO XX.
LA NOVELA Y EL CUENTO HISPANOAMERICANOS
EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
(Augusto Míguez, Roberto)............................................................................................23
LA EXPRESIÓN ORAL Y SU DIDÁCTICA. ALGUNOS RECURSOS Y
EJERCICIOS PARA LA EXPRESIÓN
(Chica Serrano, Purificación) .........................................................................................34
ADAPTACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
(Fernández Olmo, Gabriel).............................................................................................47
TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DESDE EL ÁREA DE
TECNOLOGÍA EN LA ESO
(García López, Domingo)...............................................................................................57
LOS TALLERES Y SU IMPLICACIÓN EDUCATIVA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
(Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................67
INQUIETAR LA POESÍA. MAGIAS VERBALES EN EL CALIGRAMA
(Pereyra, Alicia Esther) ..................................................................................................78
DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: HARDWARE DE UN SISTEMA INFORMÁTICO
(Valenzuela Vila, María del Mar)...................................................................................93
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EL PAPEL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN
AMBIENTAL. PROPUESTA EDUCATIVA
Introducción: La Educación Ambiental.
Aguete Cañas, Concepción
75.749.472-F
Licenciada en Ciencias de la Educación
(Especialidad Orientación Escolar)
Muñoz Madroñal, Juan Pedro
28.646.381-L
Licenciado en Geografía
La Educación Ambiental es la educación orientada a enseñar cómo funcionan los
ambientes naturales y en particular cómo los seres humanos pueden cuidar los
ecosistemas para vivir de modo sostenible, minimizando la degradación, la
contaminación del aire, agua o suelo, y las amenazas a la supervivencia de otras
especies de plantas y animales.
Es un proceso cuyo objetivo es fomentar conductas enfocadas al respeto del
entorno natural que nos rodea. Las principales características de esta educación son:
Crear soluciones concordantes entre el entorno natural y el ser humano.
Conseguir que el respeto del medio ambiente tenga una gran importancia.
Tener valores colectivos centrados en el respeto al medio ambiente.
¿Por qué es necesaria la Educación Ambiental?
• Porque la persona depende del medio natural y se relaciona con otros seres
vivos, no se puede consentir el maltrato a la vida de los demás.
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• Porque los ecosistemas están peligrosamente dañados y no podemos continuar
realizando mas deterioros.
• Porque es necesario que el medio que nos rodea y utilizamos para vivir esté en
condiciones saludables.
• Porque el medio ambiente es de todos, tanto humanos como seres vivos, y
tenemos que concienciarnos que nuestro deber es cuidarlo y respetarlo, puesto
que todos tenemos derecho a vivir en armonía.
Una vez analizada la necesidad de dicha educación, veamos las características que la
definen:
Problematizadora. Se orienta hacia un tema o problema ambiental. Utiliza los
conflictos del entorno como centros de interés para el aprendizaje. Cualquier
problema ambiental plantea no sólo una cuestión ecológica sino también una
cuestión ética, económica, política, social.
Es interdisciplinaria en sus objetivos de conocimiento. El enfoque
interdisciplinar es un requisito indispensable para la enseñanza relativa al
medio ambiente.
Es globalizadora. Se refiere a la gran variedad de contribuciones que se
necesitan para la solución de problemas ambientales.
Propugna la acción para la solución de problemas.
Busca soluciones y acciones alternativas para hacer frente a las distintas
situaciones ambientales.
Pretende formar al alumnado para que sepan elegir entre alternativas.
Pretende clarificar valores y en algunos casos cambiarlos.
Quiere desarrollar aptitudes para solucionar problemas ambientales.
Para poder situar los objetivos generales de la Educación Ambiental, podemos
revisar aquellos que fueron puestos de manifiesto en el Seminario Internacional de
Educación Ambiental de Belgrado (1975) y ratificados en la Conferencia Internacional
de Educación Ambiental de Tbilisi (1977):
Conciencia: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran
mayor sensibilidad y conciencia del Medio Ambiente en general y de los
problemas conexos.
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Conocimientos: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir
una comprensión básica del Medio Ambiente en su totalidad, de los
problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo
que entraña una responsabilidad crítica.
Actitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores
sociales y un profundo interés por el Medio Ambiente, que los impulse a
participar activamente en su protección y mejoramiento.
Aptitudes: ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las
aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales.
Capacidad de evaluación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a
evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función
de los factores ecológicos, sociales, estéticos y educacionales.
Participación: ayudar a las personas y a los grupos sociales a que
desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la
urgente necesidad de prestar atención a los problemas del Medio
Ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
El objetivo último de la Educación Ambiental es conseguir que las personas
desarrollen conductas correctas respecto a su entorno de acuerdo con valores asumidos
libre y responsablemente. Cambio o adecuación positiva en las conductas y las escalas
de valores de la población respecto del medio que les rodea.
Hablar de Educación Ambiental es hablar de un concepto muy amplio que, no sólo
abarca la protección de los ecosistemas naturales sino que aborda las dinámicas
sociales, políticas, económicas y culturales (los valores, las creencias, las actitudes, los
comportamientos, los hábitos, etc.); los modelos de producción y consumo actuales y la
explotación de los recursos naturales.
Así, la Educación Ambiental trata de concienciar a la población acerca de las
problemáticas ambientales que están dando lugar al agotamiento de los recursos, a la
distribución sin equidad de los mismos en el planeta y, a la exclusión social de
colectivos en situación de riesgo que esto conlleva: alimentación, acceso a un empleo
digno, a una vivienda adecuada, a la educación, a la cultura; la inmigración, los
conflictos bélicos, el cambio climático como un fenómeno ya evidente, el deterioro de
los ecosistemas naturales y, la consecuente desaparición de especies animales y
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vegetales; pero, también, la limitada protección de los espacios y la construcción
indiscriminada de nuevas estructuras que no se encuentra correctamente legislada y
controlada, por ejemplo. La sensibilización y la información promovida por las
iniciativas de Educación Ambiental promueven comportamientos adecuados, valores y
ética ambiental, acciones individuales y colectivas destinadas a alcanzar un cambio
social necesario y urgente para dar respuestas firmes a la crisis ambiental actual.
Desde un punto de vista ético, la intención es promover valores como el respeto,
la responsabilidad, la equidad y la solidaridad, que a su vez redunden en una mayor
sensibilidad y disposición para la acción colectiva. La educación ambiental se considera
en sí misma un medio de acción, que exige de las personas una actitud orientada a tomar
decisiones que eviten, disminuyan o resuelvan los problemas ambientales. En este caso,
se trata de identificar y analizar los problemas ambientales concretos de la localidad y
dirigir los esfuerzos a las causas más que a los síntomas. Finalmente, desde una
perspectiva conceptual, se pretende generar una visión integradora del ambiente, de
modo que sea reconocido como un espacio de múltiples relaciones entre sus
componentes naturales, sociales, económicos, políticos y culturales.
Educación Ambiental y Secundaria.
En el campo educativo, la educación ambiental no está incluida como un
contenido concreto en las programaciones docentes, pero se debe trabajar en todas las
áreas y en cada uno de los niveles de la educación.
¿Qué relación hay entre el docente y la educación ambiental? Por una parte debe
impartir una adecuada información, para poder crear valores requeridos en la sociedad,
apoyando a respetar y defender los entornos que nos rodean. Por otra, los docentes
tendrán que realizar una nueva función, promoviendo actividades solidarias que
contribuyan a evitar que se deteriore la calidad de vida de los medios naturales que nos
rodean. El docente es un factor importante en la transformación de conciencias y el
cambio hacia una cultura ambiental generalizada en la mayoría de la población. Ser
educador ambiental es un verdadero reto, pues confluyen responsabilidades serias y
apremiantes para la armonía en el planeta. El profesor desde el aula y con la educación
ambiental como contenido transversal de las asignaturas puede promover el cuidado del
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medio ambiente fortaleciendo la identidad del alumnado como parte del ambiente y no
con la concepción errónea donde se excluye del mismo.
Proponer a los docentes de las diversas asignaturas de educación secundaria que
aborden en sus clases contenidos propios de la educación ambiental significa reconocer
que la escuela debe ejercer su acción para atender, desde su ámbito de competencia,
problemas sociales en los cuales la actitud personal es básica para encontrar soluciones.
En consecuencia, queda clara la convicción de que el profesorado de educación
secundaria es fundamentalmente un educador/a de adolescentes que desarrolla su
función en la enseñanza de cualquiera de las asignaturas del plan de estudios. La
educación ambiental del alumnado es una de las tareas formativas de la escuela
secundaria que, al propiciar actitudes y formar valores, no puede restringiese sólo a
algunas clases; por el contrario, debe ser considerada por la escuela como un todo y
abordarse desde la perspectiva de cada asignatura.
En el terreno de la educación ambiental, debemos destacar la postura
interdisciplinar que todos los docentes deben adoptar ante contenidos de este tipo.
Al considerar el medio en su totalidad de natural y social, el enfoque de su enseñanza
debe tener carácter interdisciplinar, con el fin de favorecer la comprensión del entorno,
apartándose de manera gradual, pero cierta, de la visión parcial de la realidad que se
hace desde la inconexión de las áreas disciplinares.
El tratamiento de globalidad que se propone en la Educación Infantil y en la
Formación Profesional Específica induce a esta pauta en las etapas referidas, pero no
ocurre lo mismo en la Educación Secundaria, en donde la parcelación de las disciplinas
puede conllevar una compartimentación de la realidad. Sólo cuando el profesor/a
analice su entorno desde una perspectiva ecológica y sea capaz de asumir la visión
ambiental del proceso educativo, se verá en la necesidad de solicitar el apoyo de otras
áreas de conocimiento, derivando hacia un enfoque interdisciplinar de las necesidades
educativas que se le puedan plantear.
Por ello conviene hacer incidencia desde el proceso de formación inicial y
permanente del profesorado para poder asumir una visión sistémica de la realidad que
demanda un trabajo globalizador desde la enseñanza.
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La temática ambiental en las Ciencias Sociales.
La experiencia educativa asociada a la educación ambiental, se vincula con el
currículo de la materia de Geografía (CCSS) de 3º de ESO.
La actividad gira entorno a los Espacios Naturales Protegidos de Andalucía.
En las últimas décadas del S. XX y durante este S. XXI que avanza imparable,
es cuando realmente se ha experimentado un empuje importante en los temas
medioambientales debido al aumento de la concienciación, tanto por parte de la
población en general, como de las autoridades políticas (ámbito local, regional, estatal y
supraestatal).
Tras lo dicho anteriormente, desde las Ciencias Sociales destacaremos, tres hitos
fundamentales para el avance de la educación ambiental, estos acontecimientos han
colaborado de forma significativa a la hora de avanzar desde la Geografía en materia de
Medioambiente.
En primer lugar destacaremos la I Conferencia Mundial sobre Medioambiente,
que tuvo lugar en Estocolmo, en 1972. En ella se trataron los problemas de la
conservación del medio y la lucha contra la contaminación, entre sus logros más
importantes destaca la creación del Plan de las Naciones Unidas sobre Medio
Ambiente” (PNUMA). Por otro lado, mencionaremos la I Cumbre de la Tierra, que se
celebró en Río de Janeiro, en 1992, sobre “Desarrollo y Medioambiente”, en esta
cumbre los países asistentes firmaron convenios entre ellos y se acordó un programa de
actuación conjunta conocido como la “Agenda 21”, que busca entre otros objetivos
conseguir el desarrollo sostenible. Por último, resaltaremos la II Cumbre de la Tierra,
celebrada en Kyoto, en 1997, sobre el Cambio Climático, este proceso es uno de los
principales problemas a escala planetaria en estos momentos. La cumbre se cerró con la
firma del compromiso para reducir la emisión de dióxido de carbono, llamada
“Protocolo de Kyoto”, éste no fue ratificado en su momento por todos los países.
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El tratamiento del medio ambiente en Andalucía. Figuras de protección.
En España, la máxima figura de protección medioambiental existente, es la
declaración de Parque Nacional. La red de parques nacionales se vincula íntimamente
con la Red Natura 2000, auspiciada por la UE. Con la llegada de esta red, se han
ampliado los espacios naturales protegidos en nuestro país.
En la Comunidad Autónoma de Andalucía se tiene la necesidad de
compatibilizar la conservación de la naturaleza con el aprovechamiento ordenado de
los recursos naturales y el desarrollo económico, todo esto ha originado que en
Andalucía se proteja un número importante de espacios naturales en los que se
encuentran los ecosistemas más representativos del territorio andaluz.
En Andalucía podemos encontrar un gran abanico de ecosistemas, que son
resultado de una evolución natural y del poblamiento de los seres humanos que los han
habitado.
La gran diversidad biológica, geológica y paisajística de Andalucía hace que se
considere a esta región como una de las regiones más ricas y mejor conservadas de
Europa. Dicha diversidad, hizo que el 18 de Julio de 1989, se publicara la ley de
Inventario de los Espacios Naturales Protegidos de Andalucía, esta ley vela también
por la protección de los mencionados espacios.
Hoy en día, la Red de Espacios Naturales Protegidos de Andalucía (RENPA),
está configurada como un sistema integrado y unitario de todos los espacios naturales
ubicados en el territorio de la Comunidad Autónoma de Andalucía que gocen de un
régimen especial de protección.
La RENPA está configurada por 242 espacios que, en conjunto, abarcan una
superficie entorno al 30,5% del territorio andaluz. Es la red más importante en
superficie y en número de espacios protegidos de la Unión Europea.
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Las diferentes figuras de protección existentes en Andalucía son:
- Los Parques Nacionales: son espacios naturales de alto valor ecológico y
cultural, poco transformados por la explotación o actividad humana que, en
razón de la belleza de sus paisajes, la representatividad de sus ecosistemas o la
singularidad de su flora, de su fauna, de su geología o de sus formaciones
geomorfológicas, poseen unos valores ecológicos, estéticos, culturales,
educativos y científicos destacados cuya conservación merece una atención
preferente y se declaran de interés general del Estado. Los parques nacionales
en territorio andaluz son el Parque Nacional de Doñana y el Parque Nacional de
Sierra Nevada.
- Los Parques Naturales: son áreas naturales, poco transformadas por la
explotación u ocupación humana que, en razón de la belleza de sus paisajes, la
representatividad de sus ecosistemas o la singularidad de su flora, de su fauna o
de sus formaciones geomorfológicas, poseen unos valores ecológicos, estéticos,
educativos y científicos cuya conservación merece una atención preferente. En
Andalucía hay 24 parques naturales, como ejemplos de los mismos podemos
mencionar: Parque Natural de los Alcornocales (Cádiz), Parque Natural de
Cabo de Gata-Níjar (Almería), Parque Natural de Sierra de Hornachuelos
(Córdoba)…
- Los Parques Periurbanos: son espacios naturales situados en las
proximidades de un núcleo urbano, hayan sido o no creados por el hombre, que
atienden a las necesidades recreativas de la población. En nuestra comunidad
hay 21 parques periurbanos entre ellos están: Castala (Almería), La Corchuela
(Sevilla), Los Cabezos (Córdoba), Dehesa de Santa Fe (Granada), La Noriega
(Huelva)…
- Los Parajes Naturales: son espacios con excepcionales exigencias a la hora de
catalogar sus singulares valores que se declaran como tales, con la finalidad de
atender la conservación de su flora, fauna, constitución geomorfológica,
especial belleza u otros componentes de muy destacado rango natural. En
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Andalucía hay 32 Parajes Naturales, como ejemplo podemos poner: Paraje
Natural de Alborán (Almería), Paraje Natural Marismas de Isla Cristina
(Huelva), Paraje Natural del Torcal de Antequera (Málaga), Paraje Natural
Brazo del Este (Sevilla)…
- Los Paisajes Protegidos: son aquellos lugares concretos del medio natural que,
por sus valores estéticos y culturales, son merecedores de una protección
especial. En la Comunidad Autónoma de Andalucía hay dos paisajes protegidos:
El Corredor Verde el Guadiamar y el Paisaje de Río Tinto.
- Los Monumentos Naturales: son espacios o elementos de la naturaleza
constituidos básicamente por formaciones de notoria singularidad, rareza o
belleza, que merecen ser objeto de protección especial. También pueden ser
considerados monumentos naturales yacimientos paleontológicos, formaciones
geológicas… en Andalucía hay 37 monumentos naturales, entre ellos podemos
nombrar al Cerro del Hierro (Sevilla), La Cueva de los Murciélagos (Córdoba),
Las Cárcavas de Marchal (Granada), La Duna de Bolonia (Cádiz)…
- Las Reservas Naturales: son espacios naturales, cuya creación tiene como
finalidad la protección de ecosistemas, comunidades o elementos biológicos
que, por su rareza, fragilidad, importancia o singularidad merecen una
valoración especial. En la Comunidad Autónoma de Andalucía hay 25 reservas
naturales, algunos ejemplos de las mismas son: la Albufera de Adra (Almería),
la Laguna de Medina (Cádiz), la Marisma del Burro (Huelva), el Peñón de
Zaframagón (Sevilla)…
- Las Reservas Naturales Concertadas: son lugares que sin reunir las
requisitos objetivos que caracterizan a las demás figuras legales de protección
de ámbito estatal o autonómico, merezcan una singular protección y sus
propietarios soliciten de la Consejería de Medio Ambiente la aplicación en los
mismos de un régimen de protección concertado. En Andalucía hay 5 reservas
naturales concertadas: la Cañada de los Pájaros, el Puerto del Moral, la Dehesa
de Abajo, la Laguna de la Paja y la Charca de Suárez.
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- Otras Figuras de Protección en Andalucía, son las dependientes de la Red
Natura 2000 (Lugares de Importancia Comunitaria, Zonas de Protección de las
Aves), las Reservas de la Biosfera, Los Sitios Ramsar y las Zonas de Especial
Protección en el Mediterráneo.
Propuesta didáctica sobre la Educación Ambiental.
En clase, para transmitir estos valores de educación ambiental, desde la materia
de Geografía planteamos un trabajo grupal sobre los Espacios Naturales Protegidos de
nuestra Comunidad Autónoma, Andalucía.
La idea central es crear un mapa de Espacios Naturales Protegidos de Andalucía,
el mapa será un puzzle compuesto por las ocho provincias andaluzas en tamaño A3.
En una primera parte para la consecución de este trabajo, el profesor/a dedicará
varias sesiones de clase a explicar la relevancia de la Educación Ambiental en la
actualidad, también se incidirá en la importancia de proteger los distintos paisajes y
recursos naturales, en las diferentes escalas territoriales. Posteriormente se incidirá en el
tratamiento del medio ambiente en nuestro país y concretamente en Andalucía. Se
explicará el por qué se empieza a proteger parte de nuestro territorio, y se nombrarán las
leyes que amparan dichos acuerdos medioambientales. A continuación el profesor/a se
dedicará a explicar detalladamente las diferentes figuras de protección existentes en la
comunidad de Andalucía: Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural, Paraje
Natural…
Una vez los alumno/as han sido informados de todos los aspectos teóricos, serán
llevados al aula de informática del centro, allí investigarán en la página Web de la
Consejería de Medioambiente de la Junta de Andalucía, en dicha página podrán
encontrar información sobre los diferentes espacios naturales protegidos: mapas,
relación de espacios según provincia y categoría… los alumnos irán recogiendo toda la
información pertinente para la consecución de sus diferentes murales provinciales.
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Cuando el alumnado tenga la información general en su poder serán divididos en
grupo, (los grupos serán formados por el profesor para evitar conflictos y el
amiguismo), habrá ocho grupos en clase, uno por cada provincia andaluza y cada uno de
los grupos tendrá que trabajar, resumir y clasificar su propia información.
A cada grupo el profesor les facilitará una silueta, en tamaño A3, de la provincia
que tengan que trabajar, por otro lado los alumnos/as también tendrán un mapa, por
grupo, de los diferentes espacios naturales protegidos. Con los materiales
proporcionados, los alumnos/as deberán realizar el mencionado mural, cada mapa mural
debe tener su correspondiente título, su escala y lo más importante, una leyenda donde
se reflejen mediante colores las distintas figuras de protección medioambiental. En el
mapa provincial irán dibujando con pequeñas manchas los espacios protegidos, dichos
espacios irán con su nombre en el mapa con letra clara y legible. Cabe destacar que los
Parques Naturales y Nacionales, tendrán un tratamiento especial, ya que irán con una
cartela informativa donde se incluirán aspectos como su año de declaración, los valores
naturales que el espacio alberga, los municipios dentro del parque, la superficie del
mismo, y las actividades que se pueden practicar dentro de él. Estas cartelas irán anexas
al mapa.
Posteriormente, cuando los mapas murales hayan sido terminados, serán
expuestos en el centro. Se organizará una exposición en la biblioteca del instituto, dicha
exposición será montada por todos los alumnos/as participantes en la actividad. La
exposición coincidirá con el día de Andalucía, ya que durante este día se trabajarán
otros aspectos importantes de nuestra comunidad como la literatura, la historia, el arte...
Algunos alumnos/as de manera voluntaria serán los encargados de vigilar la exposición,
para que no haya incidentes y todo se desarrolle con normalidad, otra parte del
alumnado se dedicará a ser los guías para explicar de manera breve y concisa en que ha
consistido este proyecto, así como los diferentes murales expuestos.
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Bibliografía.
o Ballesteros, J. (1997). Sociedad y medio ambiente. Madrid : Editorial Trotta,
S.A.
o Bielza de Ory, V. (1984). El hombre y el Medioambiente. Madrid: Editorial
Taurus.
o George, P. (1979). El medioambiente. Barcelona: Oikos-Tau S.A. Ediciones.
o www.juntadeandalucia.es/medioambiente
o www.mma.es
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EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO EN LOS NIÑOS
1. INTRODUCCIÓN:
Arroyo Escobar, Mª Virginia
77.343.626-P
El desarrollo del conocimiento lógico-matemático se inserta dentro del área de
Conocimiento del entorno.
El DCB explicita que la representación matemática se caracteriza por: el origen del
pensamiento lógico-matemático hay que situarlo en la actuación del niño sobre los
objetos y en las relaciones que a través de su actividad establece entre ellos. A través de
sus manipulaciones el niño descubre lo que es duro y blando, lo que rueda,... Pero
aprende también sobre las relaciones entre ellos (descubre que la pelota rueda más
deprisa que el camión, que el muñeco es más grande que la pelota, que el camión es más
pesado,...). Estas relaciones permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no están en los
objetos como tales sino que son una construcción del niño sobre la base de las
relaciones que encuentran y detecta.
Atendiendo a las consideraciones de Cascallana (1993) y Fernández Bravo
(1995), las relaciones que va descubriendo el niño/a entre unos objetos y otros son
al principio sensomotoras, luego intuitiva y progresivamente lógicas (en Ed.
Primaria), tales relaciones van a ir encontrando expresión a través del lenguaje. Así no
sólo aprenderá a referirse a los objetos sino también a las relaciones entre ellos.
La expresión de esas relaciones se hará primero a través de la acción, luego a través
del lenguaje oral y luego a través del lenguaje matemático que pueda empezar
sirviéndose de representaciones icónicas y acabará recurriendo a los números.
Como ocurre en los demás campos, la representación matemática exige la
intervención planificada del profesor quien apoyándose en la curiosidad y en la
actividad del niño proporciona ayudas para que su actuación vaya pasando del nivel de
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la manipulación a la representación y luego al de la expresión con un lenguaje
adecuado.
Atendiendo a las consideraciones de Delval (1995), gracias a la intervención del
profesor, el niño aprenderá primero a descubrir las características de los objetos,
luego a establecer relaciones de distinto orden, seguidamente a efectuar colecciones
de objetos en base a determinados atributos, después a utilizar con propiedad
estrategias sencillas de contar y a representar gráficamente mediante iconos o
cifras las cantidades. Aprenderá también la conveniencia de las mediciones para
resolver pequeños problemas y a familiarizarse con unidades de medición del espacio y
del tiempo. Aprenderá a diferenciar figuras de cuerpos geométricos a establecer
relaciones entre ellos y él mismo.
Los contenidos deben dar prioridad a la actividad práctica del niño, al
descubrimiento de las propiedades y las relaciones entre las cosas a través de su
experimentación activa.
2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL NIÑO DE 0 A 12 AÑOS.
Para entender el proceso de desarrollo de estas capacidades es necesario tener en
cuenta cómo transcurre el desarrollo del pensamiento del niño a lo largo de esta etapa
(según PIAGET):
2.1. Pensamiento sensoriomotor (0-2 años)
Cuando el niño nace no tiene conocimiento de la existencia de los objetos, posee
una serie de conductas innatas (reflejos) que van ejercitándose, modificándose y
coordinándose paralelamente a la actividad que desarrolla con los objetos.
A su vez gracias a las acciones que realiza con los objetos irá construyendo modelos
de acción interna con los objetos que le rodea y a los que reconoce. Esto le permite
llevar a cabo experimentos mentales con los objetos que pueden manipular
físicamente.
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2.2. Pensamiento preoperacional (2-7 años).
Alrededor de los 2 años aparece la representación simbólica. La función simbólica
nace porque la imitación interiorizada puede ser evocada en ausencia de las acciones
que originariamente crearon las intuiciones. El uso del lenguaje llega a ser posible
gracias a la función simbólica.
El espacio como concepto invisible e intangible no tiene existencia. No puede
representar grupos de objetos más que cuando los ve en un momento dado. Reconoce un
objeto desde una perspectiva distinta a la normal. Su concepto de tiempo está ligado a
sus experiencias (comida, juego, sueño,...). A partir de los 4 años, estas propiedades
empiezan a presentar cambios.
Fruto de la mayor interacción social y gracias al lenguaje, el niño descubre que sus
pensamientos no son iguales a los de los demás, gracias a esto se irá descentrando y
aprenderán que existen puntos de vista diferentes.
Los conceptos de espacio y de tiempo están todavía fuera de su alcance.
2.3. Periodo de operaciones concretas (7-12 años).
Aquí el conocimiento lógico-matemático es diferente al conocimiento físico. El niño
puede hacer deducciones lógicas de los objetos o problemas concretos. Desarrolla la
capacidad de realizar operaciones sobre los objetos concretos.
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3. FORMACIÓN DE NOCIONES ESPACIO-TEMPORALES Y FORMAS
GEOMÉTRICAS.
Se produce en el periodo que va desde el estadio sensoriomotor hasta la
materialización en 4 operaciones abstractas, consolidándose en el estadio de las
operaciones formales.
• Espacio: a través de la exploración del entorno podrán ir representando
su cuerpo en el espacio circundante, reconocerán este y los objetos que se
encuentran en él. Irá adquiriendo nociones de arriba-abajo, delante-detrás,
dentro-fuera, cerca-lejos.
• Tiempo: empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, en
el cual los que tienen lugar diariamente se suceden en secuencia. A los 3 años el
pasado, presente y futuro equivale a ayer, hoy, mañana. La concepción del
tiempo está ligada a los acontecimientos. El tiempo se trabaja en relación con
situaciones cotidianas (antes de correr, después) o con unidades naturales (día,
semana, tarde, mañana).
• Formas geométricas: se trabajan círculo, cuadrado, triángulo,
rectángulo. En tres dimensiones: esfera, cubo.
4. CARACTERÍSTICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
LÓGICO-MATEMÁTICAS.
Teniendo en cuenta las consideraciones de Baroody (1997), las actividades
relacionadas con la lógica-matemática, se deben de realizar de la siguiente manera:
• Sesiones de 15 minutos diarias.
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• Juegos que se pueden realizar con ellos (infinitos).
• Una vez conocidos de forma manipulativa los objetos y materaiels, se
puede pasar a trabajar mediante la simbolización (paso al papel de las cualidades
o propiedades).
• Actividad de clasificación, seriación van a servir de preparación al
periodo prenumérico. Reconocer y nombrar objetos distinguiendo en ellos la
forma, tamaño, color, grosor.
• Es importante el desarrollo del tacto y la vista.
• Con actividades de orden, seriación, estamos preparando al niño para
futuras ordenaciones que hará primero con objetos y luego con números y
figuras geométricas.
• Con las clasificaciones se prepara para las relaciones de equivalencia.
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5. CONCLUSIONES:
Las matemáticas, según la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2008, es una materia
en la que menos se puede prescindir de un iniciador, porque está constituida por
unos conocimientos y procedimientos a los que difícilmente se accede sin la guía de un
buen maestro o maestra en ellos.
Según la LOE 2/2006, el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, para que un
buen maestro haga que sus alumnos tengan un buen desarrollo del pensamiento lógicomatemático,
tiene que saber por las fases por la que estos pasa, como forman los
diversos conceptos, etc.
Para que el alumno/a tenga un buen desarrollo en este aspecto el maestro debe
de proponer actividades adecuadas al nivel de desarrollo en el que se encuentran
sus alumnos/as.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Baroody, A. J. (1997). El pensamiento matemático de los niños. Madrid: Visor-
MEC.
Cascallana, M. T. (1993). Iniciación a la matemática. Materiales y recursos
didácticos. Madrid: Santillana.
Delval, J. (1995). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI Editores S.A.
Fernández Bravo, J. (1995). Didáctica de las matemáticas en Educación Infantil.
Madrid: Ediciones Pedagógicas.
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7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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DIDÁCTICA DE LITERATURA ESPAÑOLA EN CATALUÑA:
LOS NUEVOS MODELOS NARRATIVOS EN EL SIGLO XX.
LA NOVELA Y EL CUENTO HISPANOAMERICANOS
EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX
Augusto Míguez, Roberto
78214094-H
Licenciado y doctor en Filosofía
1. JUSTIFICACIÓN E INSERCIÓN DEL TEMA EN EL CURRÍCULUM
Los contenidos agrupados bajo el título “Los nuevos modelos narrativos en el
siglo XX. La novela y el cuento hispanoamericanos en la segunda mitad del siglo XX”
forman parte del currículum de la materia común de Lengua Castellana y Literatura I de
primero de Bachillerato. Estos contenidos son mencionados en el bloque de literatura
castellana, dentro de la dimensión estética y literaria, en el Decreto 142/2008 de 15 de
julio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del bachillerato en
Cataluña. Este tema es relevante para la comprensión de la literatura actual, ya que
permite a los estudiantes conocer los autores y las corrientes literarias más relevantes
del siglo XX en España y Latinoamérica.
2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Objetivos de etapa:
d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje y como medio de desarrollo
personal.
e) Dominar, tanto en su expresión oral como escrita, la lengua catalana y la
lengua castellana.
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h) Conocer y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo, sus
antecedentes históricos y los principales factores de su evolución. Participar de manera
solidaria en el desarrollo y la mejora de su entorno social.
i) Acceder a los conocimientos científicos y tecnológicos fundamentales y
dominar las habilidades básicas propias de la modalidad escogida.
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,
como fuentes de formación y enriquecimiento cultural.
Objetivos de la materia:
2. Leer, analizar, explicar, apreciar y valorar de manera crítica los textos
literarios, con el fin de entenderlos y de interpretarlos de acuerdo con los diferentes
contextos históricos y sociales.
4. Expresar oralmente, por escrito y con el uso de otros medios
complementarios, la reflexión que genera la lectura y el análisis de los textos literarios.
6. Comprender discursos orales, escritos y audiovisuales propios de los
diferentes contextos de la vida social y cultural, y especialmente de los ámbitos
académicos y de los medios de comunicación.
10. Conocer y valorar la riqueza de la realidad plurilingüe y pluricultural del
mundo actual y, más concretamente, de Cataluña y de España. Conocer las
características generales de los períodos de la literatura en lengua catalana y castellana,
así como los autores y las obras relevantes.
Objetivos específicos de la unidad:
• Comprender las diferencias que hay entre la narrativa española del siglo XIX y
la del siglo XX.
• Conocer la aportación de Pío Baroja a la literatura española del siglo XX.
• Saber qué características principales definen la obra de Miguel Delibes y cuáles
son sus novelas más importantes.
• Comprender la importancia en la literatura española de Camilo José Cela,
especialmente de sus novelas La familia de Pascual Duarte y La colmena.
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• Entender las relaciones entre el individuo y la sociedad como el tema central de
la narrativa de Carmen Martín Gaite.
• Valorar el fenómeno conocido como el “boom latinoamericano”, que da a
conocer a numerosos escritores a nivel internacional.
• Entender la relevancia de escritores hispanoamericanos como Borges, Cortazar,
Rulfo, Mario Vargas Llosa, Guillermo Cabrera Infante, Alejo Carpentier, José
Donoso y Carlos Fuentes.
3. COMPETENCIAS QUE SE DESARROLLAN
La persona competente sabe lo que quiere, conoce sus aptitudes, entiende la
situación en que se encuentra y actúa de la mejor manera para conseguir lo que se
propone. Por lo tanto, la competencia incluye saberes y destrezas, pero también un
grado elevado de iniciativa personal, responsabilidad, flexibilidad y capacidad crítica.
Estas competencias generales continúan el desarrollo de las competencias básicas de la
etapa educativa anterior y preparan para la vida activa y para actuar de manera eficiente
en los estudios superiores.
• Competencia comunicativa, al usar la lengua como vehículo de expresión oral y
escrita.
La competencia comunicativa se fundamenta en el uso de las lenguas en
contextos comunicativos diversos. Esta competencia supone movilizar los recursos
lingüísticos orales y escritos para poder aplicarlos a las diversas circunstancias
académicas y sociales y constituye una competencia imprescindible para aprender, para
relacionarse y para interactuar con el mundo. Es una competencia de todas y cada una
de las materias del bachillerato, ya que todas las disciplinas utilizan necesariamente la
expresión oral y escrita como instrumento para comunicar la información y para
transformar esta información en conocimientos cada vez más complejos. Esta
competencia supone que al final del bachillerato el alumnado sabe relacionarse con los
demás en catalán y castellano —y al menos también en una lengua extranjera—
oralmente, por escrito y también a través del uso de los lenguajes audiovisuales,
utilizando, cuando sea necesario, la comunicación no verbal y las tecnologías de la
información y la comunicación.
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• Competencia en gestión y tratamiento de la información, a través de la
búsqueda de información para la resolución de los ejercicios vinculados con el tema
y sobre los autores y textos estudiados.
La competencia en gestión y tratamiento de la información es el conjunto de
capacidades y destrezas que permiten movilizar recursos para encontrar, reunir,
seleccionar y analizar informaciones procedentes de fuentes diversas y en diferentes
soportes, tanto en el ámbito académico como en la vida cotidiana. Constituye una
competencia importante para obtener conocimientos útiles o, en su práctica inicialmente
guiada, llegar al punto de ser autónomo en los procesos de aprendizaje a lo largo de la
vida.
• Competencia digital, al usar las nuevas tecnologías para la búsqueda de
información o para hacer actividades vinculadas con la unidad.
La competencia digital es la facultad de movilizar en situaciones singulares
diversas, de carácter académico, social o personal, el conjunto de capacidades y
destrezas derivadas de los conocimientos teóricos y prácticos básicos de la sociedad de
la información, de su cultura y de sus productos, así como de las buenas prácticas de su
entorno.
• Competencia en investigación, en el caso de hacer trabajos sobre algún
contenido de la unidad.
Se entiende por competencia en investigación la facultad de movilizar los
conocimientos y los recursos adecuados para aplicar un método lógico y razonable con
el fin de encontrar respuestas a preguntas o para resolver problemas relevantes que
todavía no se han solucionado en el nivel y en el ámbito adecuado a los conocimientos,
destrezas y actitudes que se poseen.
• Competencia personal e interpersonal, al participar en conversaciones literarias
o al hacer trabajos en grupo.
La competencia personal e interpersonal es la facultad de movilizar el conjunto
de capacidades y destrezas que permiten, por una parte, el autoconocimiento y el
conocimiento de los otros y, por la otra, trabajar en entornos colaborativos.
• Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo, al estudiarse
autores y temas fundamentales en nuestro contexto cultural.
Esta competencia general está relacionada con las diferentes áreas de
conocimiento, ya que contempla aquellos saberes que se consideran básicos de cada
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campo de estudio, materia o grupo de materias y que se vehiculan, en gran parte, por
medio de hechos y conceptos, pero también de bases metodológicas y valores y
actitudes. Con el fin de distinguir cuáles de estos conocimientos (conceptuales,
metodológicos o actitudinales) son verdaderamente competenciales, habrá que ver de
qué manera ayudan a poner en juego los conocimientos adquiridos para enfrentarse a la
comprensión integral e integrada del mundo natural, social y cultural, a hacer preguntas
sobre su funcionamiento, a aplicar el conocimiento a la resolución de problemas
planteados y a utilizar los aprendizajes más eficaces para dar respuesta a las situaciones,
independientemente de qué disciplina provengan.
4. CONTENIDOS
Contenidos conceptuales
1. Contexto histórico y antecedentes:
• Segunda República española.
• Guerra civil española.
• Segunda Guerra Mundial.
• Exilio.
• Transición a la democracia.
2. Conceptos:
• Escepticismo barojiano.
• Monólogo interior.
• Tremendismo.
• Feminismo.
Contenidos procedimentales
• Lectura y comentario de textos.
• Resúmenes de textos.
• Definición del estilo de las obras, de las corrientes literarias y de los autores
tratados en la unidad.
• Conversaciones sobre textos literarios.
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• Trabajo voluntario, individual o en equipo, sobre una obra o autor.
Contenidos actitudinales
• Asumir la riqueza de los nuevos modelos narrativos en el siglo XX y de la
novela y el cuento hispanoamericanos.
• Apreciar la calidad estética de las obras estudiadas en clase.
5. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
Actividades de presentación-motivación:
El profesor expondrá durante la primera sesión una introducción a la unidad
presentando el tema a estudiar, el contexto histórico y social del siglo XX, y los autores
que van a ser estudiados.
Actividades de desarrollo de contenidos:
El profesor explicará los puntos más relevantes de los autores, obras y conceptos
de esta unidad didáctica siguiendo el libro de texto, y ampliará y destacará los aspectos
fundamentales que se ven en ella, aclarando aquellos conceptos que puedan representar
alguna dificultad para el alumnado.
Lectura y comentario en clase de fragmentos de las obras más relevantes de esta
unidad: El árbol de la ciencia de Pío Baroja, La familia de Pascual Duarte y La
colmena de Cela, Cinco horas con Mario de Delibes y Entre visillos de Martín Gaite.
Relatos de Borges, Cortazar o Rulfo.
Resolución de cuestiones teóricas relacionadas con el tema y de ejercicios sobre
él, tanto en clase como en casa.
Actividades de consolidación de conocimientos:
Los alumnos y alumnas harán un comentario de texto en casa sobre un
fragmento de las obras tratadas en clase.
Conversación sobre algún texto literario tratado en la unidad.
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Visionado de la película La colmena (1982), dirigida por Mario Camus.
6. RECURSOS DIDÁCTICOS
• Libro de texto, que será complementado con los apuntes que los alumnos y las
alumnas tomen en clase, donde se amplía y aclara lo que está en el libro.
• Realización de cuestionarios sobre la temática de la unidad a través de Internet
(webquest o cazatesoros).
• Lecturas opcionales y obligatorias.
• Redacciones voluntarias sobre el tema.
• Visionado de material audiovisual.
• Página web del instituto, donde se puede poner material e información a
disposición de los alumnos.
7. GESTIÓN DEL ALUMNADO, DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO Y OTROS
ASPECTOS ORGANIZATIVOS Y METODOLÓGICOS
Gestión del tiempo
• La unidad se desarrollará en siete sesiones.
• La primera de ellas será de presentación-motivación.
• Las cinco siguientes se dedicarán a las actividades de enseñanza-aprendizaje.
• En la última sesión se hará un examen de la unidad.
Gestión del alumnado, del espacio y otros aspectos organizativos y metodológicos
• El alumnado se distribuirá en clase según la tipología de actividades a
desarrollar. Individualmente para las explicaciones en clase, en pequeños grupos
para el trabajo colectivo y en un grupo unitario, en círculo y sentados, para los
debates literarios.
• Se usará el aula de informática para las actividades relacionadas con el uso de
las tecnologías de la información y de la comunicación.
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• Utilizaremos el aula de audiovisuales cuando se utilice ese tipo de material de
apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Los estudiantes podrán resolver un cuestionario sobre la unidad en alguna de las
webs relacionadas con la literatura en secundaria que se facilitarán a principio de
curso. Otra actividad relacionada que podrán hacer es una webquest, donde se
realiza una búsqueda orientada en la red sobre un tema determinado o un autor,
permitiendo el trabajo en equipo y que los estudiantes aprendan a buscar
información y a procesarla. Una variante de esta actividad es el cazatesoros, donde
se plantean una serie de preguntas sobre un tema que se pueden contestar visitando
unos enlaces de otras páginas relacionadas con él; muchas veces se hace una
pregunta principal al final para comprobar los conocimientos adquiridos. En las
direcciones electrónicas que les facilitaré podrán encontrar apuntes y textos que
también les pueden ser de utilidad. Para fomentar el uso de Internet se puede
introducir material de la asignatura en la página web del instituto; de esta forma se
fomenta su uso pedagógico. También se puede utilizar un CD-ROM del autor
estudiado o visionar material audiovisual relacionado con los contenidos que se
tratan en clase.
9. CRITERIOS, PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Criterios de evaluación
• Conoce las novedades narrativas que aporta novela española del siglo XX.
• Comprende la aportación de Pío Baroja a la literatura española.
• Define correctamente las características centrales de la obra de Delibes y conoce
sus escritos más destacados.
• Comprende la enorme relevancia de Cela en la literatura española del siglo XX.
• Sabe las razones que hacen de la narrativa de Carmen Martín Gaite una de las
escritoras destacadas de la literatura en lengua castellana.
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• Valora el fenómeno conocido como el “boom latinoamericano”, que da a
conocer a numerosos escritores a nivel internacional.
• Entiende la relevancia de escritores hispanoamericanos como Borges, Cortazar,
Rulfo, Mario Vargas Llosa, Guillermo Cabrera Infante, Alejo Carpentier, José
Donoso y Carlos Fuentes.
Procedimientos e instrumentos de evaluación
Procedimientos de evaluación
• Evaluación inicial: se conocen los conocimientos previos, si los hay, sobre el
contenido de la unidad, y se motiva a los estudiantes.
• Evaluación formativa: se va haciendo durante todo el proceso de aprendizaje
de los alumnos y las alumnas.
• Evaluación sumativa: valorar los resultados al finalizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Se tendrán en cuenta los siguientes factores a la hora de evaluar la asignatura:
• Participación en clase e interés en la materia.
• Trabajo individual y en equipo.
• Exámenes escritos.
• Preguntas orales.
• Ejercicios hechos en clase y en casa.
• Participación y actitud en los diálogos organizados.
• Redacciones y trabajos voluntarios sobre la unidad.
Autoevaluación final de los estudiantes y del profesor:
Es conveniente que los alumnos expresen su opinión sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sobre las causas de los resultados que obtienen y ver cómo se
pueden mejorar. El profesor, además, debe analizar su labor docente viendo si se han
cumplido los objetivos previstos, si ha sido capaz de motivar a los estudiantes, si éstos
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se han interesado por la asignatura, si se ha cumplido la temporalización prevista y si la
relación con los alumnos ha sido la adecuada.
10. CONEXIONES CON OTRAS UNIDADES, ÁREAS, MATERIAS O
MÓDULOS RELACIONADOS
• La unidad está relacionada con la materia de Filosofía, a través de la influencia
de Schopenhauer y Nietzsche en Baroja.
• También hay conexiones obvias con la materia de Historia, donde se estudia la
historia del siglo XX español.
11. ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECÍFICAS
• Para el alumnado con una capacidad intelectual elevada se deben prever las
medidas necesarias de adaptación de la respuesta educativa con el fin de
favorecer el desarrollo de su potencialidad intelectual y creativa y su
socialización positiva.
• Para el alumnado con trastornos o dificultades específicas de aprendizaje o
que presenta discapacidades, a fin de facilitarle el acceso al currículo, se deben
prever y facilitar las ayudas técnicas necesarias, y se deben adaptar los
materiales de aprendizaje y el calendario, si es necesario, tanto de las actividades
de aprendizaje como de evaluación.
• Con los estudiantes que tengan especiales dificultades con la materia o una
falta de motivación en ella se debe trabajar con su tutor, su familia y el
Departamento de Orientación, para conseguir que mejoren su rendimiento
escolar y puedan alcanzar el nivel mínimo exigido.
• A los estudiantes que hay en clase de procedencia extranjera se le puede
proponer realizar ejercicios de refuerzo, si tienen problemas con el vocabulario
de la asignatura.
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BIBLIOGRAFÍA
ALBORG, Juan Luis. (1979). Historia de la literatura española. Madrid: Gredos.
BAROJA, Pío. (1997). El árbol de la ciencia. Madrid: Alianza.
CELA, Camilo José. (1977). La familia de Pascual Duarte. Barcelona: Planeta.
― (1971). La colmena. Madrid: Alfaguara.
CORTAZAR, Julio. (1992). Rayuela. Madrid: Cátedra.
DELIBES, Miguel. (1996). Cinco horas con Mario. Barcelona: Planeta.
LAPESA, Rafael. (1981). Historia de la lengua española. Madrid: Gredos.
MARTÍN GAITE, Carmen. (1988). Entre visillos. Barcelona: Destino.
MENÉNDEZ PELAYO, Marcelino. (1946-1947). Historia de las ideas estéticas en
España. Madrid: CSIC.
― (1963). Historia de los heterodoxos españoles. Madrid: CSIC.
― (1943). Orígenes de la novela. Madrid: CSIC.
MENÉNDEZ PIDAL, Ramón. (1977). Manual de gramática histórica española.
Madrid: Espasa-Calpe.
VV.AA. (1990). Diccionario de términos literarios. Madrid: Akal.
VV.AA. (2006). Diccionario esencial de la lengua española. Madrid: Espasa-Calpe.
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LA EXPRESIÓN ORAL Y SU DIDÁCTICA. ALGUNOS RECURSOS Y
EJERCICIOS PARA LA EXPRESIÓN
Chica Serrano, Purificación
77.330.980-N
Licenciada en Filología Hispánica
La función tradicional de la escuela, en el ámbito de la lengua, ha sido enseñar a
leer y escribir. En la percepción popular, la capacidad de descifrar o cifrar mensajes
escritos, la alfabetización, ha sido –y tal vez aún lo sea- el aprendizaje más valioso que
ofrece la escuela. La habilidad de la expresión oral, por el contrario, ha sido siempre la
gran olvidada de una clase de Lengua, centrada habitualmente en la gramática y en la
lectoescritura.
Siempre se ha creído que los niños y las niñas aprenden a hablar por su cuenta,
en casa o en la calle, con los familiares y los amigos/as, y que no hace falta enseñarles
más. Hablar bien o hablar mejor es una necesidad valorada desde hace poco.
En una concepción moderna de la educación, como formación integral del
individuo, el área de Lengua Castellana y Literatura ha ampliado sus objetivos y abarca
todos los aspectos relacionados con la comunicación.
La vida actual exige un nivel de comunicación oral tan alto como de redacción
escrita. Una persona que no pueda expresarse de manera coherente y clara, y con una
mínima corrección, limita considerablemente su trabajo profesional y sus aptitudes
personales.
Evidentemente no se trata de enseñar a hablar desde cero. Los alumnos y
alumnas ya se desenvuelven en las situaciones cotidianas en las que suelen participar:
conversaciones familiares y coloquiales, diálogos, explicaciones breves, etc. Lo que
conviene trabajar en clase son las demás situaciones:
- Las comunicaciones de ámbito social: parlamentos, exposiciones, debates
públicos, reuniones, discusiones, etc.;
- Las nuevas tecnologías: teléfono, radio, televisión, etc.;
- Las situaciones académicas: entrevistas, exámenes orales, exposiciones, etc.
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DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL
Comenzaremos realizando las siguientes consideraciones generales:
Tomar conciencia de las necesidades orales
Una de las tareas del docente será hacer ver a los alumnos/as la relevancia de lo
oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los diversos
ejercicios que se harán en clase; ayudarles a darse cuenta de las cosas que hacen mal,
que podrían hacer mejor y que revertirían en su comunicación diaria.
Progresos a medio y largo plazo
No hay que olvidar que el desarrollo de las habilidades es un proceso largo y
complejo. De un día a otro, podemos notar que los alumnos/as aprenden palabras,
descubren un concepto nuevo o se dan cuenta de un hecho desconocido; en cambio,
tardaremos meses e incluso años en apreciar mejoras sustanciales en su capacidad
expresiva. Y aún es más lento el proceso de cambio de actitudes y de opiniones. Por eso
hay que planificar la enseñanza de la expresión oral a medio y largo plazo. Los
profesores y profesoras debemos entender que los resultados positivos de algunos de
los ejercicios que se realizan en nuestra aula tal vez no se revelen hasta pasado un
tiempo, en algún curso superior, sin que nosotros podamos ser testigos de ello. El
desarrollo de la expresión requiere práctica y ejercitación, y se consolida con la
experiencia y la continuidad.
La corrección y la fluidez
Una característica del tratamiento habitual de la expresión oral en las aulas es el
de insistir más en la corrección del habla y menos en la fluidez expresiva. Bien por la
formación gramatical del profesorado, bien por la situación sociolingüística del país, lo
cierto es que siempre nos hemos preocupado más por la gramaticalidad y por la
normativa de la expresión del alumnado, que por la soltura, la seguridad o la facilidad
que demuestran al hablar.
En la expresión oral, corrección y fluidez forman una unión indisociable, es
como una especie de balanza de pesos que se desequilibra cuando un lado pesa más.
Todos sabemos que un orador locuaz y ágil que reparte incorrecciones por doquier es
tan malo como un orador correctísimo y preciso pero que se para, se encalla o se hace
un lío. La buena expresión combina las dos propiedades a un nivel aceptable:
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Corrección Fluidez
- Precisión léxica - velocidad y ritmo
- gramaticalidad - soltura
- normativa - seguridad
- pronunciación clara - conexión del discurso
Por lo tanto, cargar las tintas sobre un aspecto por encima del otro significa
empobrecer la expresión de alguna manera. El alumno/a puede estar tan preocupado por
evitar errores y faltas que acabará hablando despacio y sin apenas decir nada interesante.
Y lo mismo ocurriría al revés, concentrándose sólo en la fluidez. Una enseñanza global
de la expresión tiene que combinar los dos aspectos de manera equitativa.
El orden en clase
A menudo los ejercicios de expresión oral provocan cierto temor, ya que rompen
el silencio del aula, provocan jaleo (pueden molestar a las clases contiguas) y deshacen
la disciplina establecida. Es lógico que la primera vez que se realice un juego de roles,
una discusión en equipo o una exposición, los alumnos y alumnas se animen más de la
cuenta. De la misma manera que aprenden la mecánica de la actividad, tienen que
aprender a dominarse, a mantener el orden, a respetar los turnos de palabra y a no gritar.
Antes de empezar, se puede atribuir a un alumno/a de cada grupo la función específica
de vigilar estos aspectos.
Planificar la actividad de expresión
Las actividades de expresión oral deben planificarse minuciosamente, para
controlar todos sus aspectos, incluidos los no deseados. Todo ejercicio debe tener sus
objetivos y contenidos, insertarse en una realidad didáctica determinada y evaluarse,
adecuadamente. Sólo de esta manera el aprovechamiento didáctico del ejercicio será
real y todos, docentes y alumnado, entenderán la expresión oral como un parte central
del curso. El siguiente esquema de preguntas formula los puntos más importantes que
deben ser considerados:
1. ¿Qué tipo de textos o de comunicaciones orales se trabajan durante todo
el curso? Por ejemplo, descripción, narración, argumentación, lectura en voz
alta, etc.
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2. ¿Qué contenidos gramaticales se asocian con cada tipo de texto? Por
ejemplo, las instrucciones requieren formas imperativas, perífrasis verbales
de obligación, adverbios temporales y de orden, etc.
3. ¿Qué tipo de actividades se pondrán en marcha? ¿Con qué materiales?,
¿Con qué recursos (tiempo, interacción, espacio)? Utilizaremos juegos de
roes, cuentos, exposiciones, etc.
4. ¿Cómo evaluaremos la actividad? ¿Cómo se corregirá?
ALGUNOS EJERCICIOS Y RECURSOS PARA LA EXPRESIÓN
La literatura didáctica nos ofrece un amplio abanico de técnicas y recursos para
practicar la expresión oral en el aula, que va desde la lectura expresiva en voz alta hasta
la exposición oral improvisada, pasando por los juegos lingüísticos, la lluvia de ideas o
las simulaciones.
1. TÉCNICA
Dramas
El nombre de drama, en didáctica de la lengua, designa una serie de ejercicios
de expresión que tienen en común el hecho de motivar al alumno/a a interaccionarse
realmente y de manera fluida con sus compañeros y compañeras.
Los dramas pueden utilizar cualquier material (fotos, objetos, vídeos) y recursos
(gesticular, observar, dibujar, etc.). Ejercicios que tradicionalmente han recibido otros
nombres (juegos lingüísticos, vacíos de información, problemas, juegos de grupo)
pueden entrar dentro de esta designación.
Seguidamente exponemos algunos ejemplos:
- Oficina de objetos perdidos. Cada alumno/a deja sobre la mesa del
profesor/a un objeto determinado (lápiz, reloj, cinturón, etc.), que debe ser el
mismo para toda la clase. Los alumnos/as tienen que imaginar que lo han
perdido y que van a la oficina de objetos perdidos para recuperarlo. Un
voluntario se sienta en la mesa del profesor/a, escucha sucesivamente las
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explicaciones y las descripciones que cada uno realiza sobre el objeto que
desea recuperar y, si son inteligibles, se lo devuelve.
- Persuasión. Cada alumno/a apunta una palabra en un papel, se recogen los
papeles y se reparten nuevamente, de manera que todos los alumnos/as
tengan uno distinto del suyo. Por parejas, cada alumno/a tiene que dirigir la
conversación hacia temas relacionados con la palabra de su papel. Se trata de
conseguir que el compañero/a diga la palabra de su papel sin que se dé
cuenta. “Gana” el ejercicio el que sea capaz de conseguirlo.
El primer drama pone énfasis en la precisión del lenguaje y en la descripción de
los objetos. En cambio, el segundo es una buena práctica para ejercitar el arte de saber
dirigir la conversación hacia los temas que interesan.
Escenificaciones
Las escenificaciones trabajan con textos teatrales e implican algún tipo de
representación. El nombre de escenificación o escena hace referencia precisamente a
este tipo de artes escénicas. Estos ejercicios implican que:
- El alumno/a se hace cargo de un papel definido previamente: personalidad,
carácter, intervenciones, lenguaje y texto que tiene que “decir”.
- Se prepara la actividad (lectura, memorización, ensayos, interpretación, etc.).
- Se utiliza un lenguaje y un texto fijados previamente (se escribe antes, no
hay improvisación ni espontaneidad).
- Hay una representación final con público (alumnado, padres y madres,
compañeros/as, etc.).
Los ejercicios son variados y abarcan desde la elaboración de un pequeño
diálogo entre un grupo de alumnos/as, para representarlo al final de la clase ante los
demás compañeros/as; hasta el montaje y la escenificación final de una obra completa
de teatro. Otras posibilidades son:
- representar en clase una escena o fragmento de una obra;
- hacer una lectura expresiva del texto sin gesto ni movimiento;
- adaptar un texto no-teatral (cuento, poema, etc.) a la escena;
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- recitación de poemas, prosas poéticas o canciones;
- explicación escenificada de cuentos.
La incorporación del vídeo a la actividad docente ha abierto una nueva vía de
posibilidades didácticas mediante la grabación de las escenificaciones y, también, con la
elaboración de clips y de sketchs (redacción de guiones, localización de escenarios,
grabación, etc.).
Seguramente una de las mayores ventajas de las escenificaciones es que
implican absolutamente al alumno/a, que participa en la actividad de una manera
generalmente muy motivada. Además, puesto que una escenificación es un proceso
largo y complejo que ocupa muchas sesiones de trabajo y que requiere mucha
ejercitación verbal (leer, memorizar, ensayar), acaba siendo un ejercicio notablemente
productivo.
Simulaciones
La simulación nació en los cursos de formación especializada para profesionales
(abogados, economistas, etc.) como técnica para trabajar las habilidades orales de
discusión, negociación, persuasión, etc. Rápidamente se adaptó a la clase de lengua
como recurso válido para desarrollar la expresión oral en niveles avanzados. Es, sin
lugar a dudas, la técnica más sofisticada y compleja. En una simulación:
- Hay un problema o una tarea (repartir un presupuesto, emitir un juicio, tomar
una decisión, etc.) que se debe resolver.
- La situación de comunicación suele ser un encuentro (reunión, debate,
discusión) entre todos los participantes para resolver la tarea.
- Cada alumno/a asume un rol que suele estar relacionado con su actividad. El
rol es suficientemente amplio para que cada alumno/a pueda aportar su
experiencia y personalidad.
- Se usa documentación variada y extensa (informes, pruebas, etc.) para
informar, argumentar y fundamentar opiniones.
- Suelen tratar tema específicos, relacionados con los intereses del alumnado.
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Juegos lingüísticos
El concepto de juego lingüístico es el más ambiguo y el que esconde una mayor
variedad de ejercicios, que pueden ir desde los juegos tradicionales, a los que
jugábamos cuando éramos pequeños, (trabalenguas, adivinanzas, palabras encadenadas,
etc.), hasta otras propuestas más modernas y sofisticadas.
Como ejemplo, presentamos dos juegos distintos:
- Enigmas. Son historias sorprendentes de las que sólo se explica una parte, y
que el alumno/a debe adivinar realizando preguntas (el profesor/a, u otro
compañero/a, sólo puede responder sí o no). Por ejemplo: “Un hombre está
sentado en una butaca viendo la televisión. De repente, se levanta, sube al
piso de arriba y enciende la luz. Vuelve a bajar, saca una pistola de un cajón,
abre una ventana y dispara “. ¿Qué ha pasado? ¿Cuál es la historia?
- Juegos psicológicos. Contienen algún tipo de reflexión psicológica, que
fomentan la expresión y la controversia entre el alumnado. Se pueden utilizar
dibujos, manchas, objetos, etc. Un ejemplo divertido: “inventa una historia
en la que aparezcan las palabras casa, copa, camino y muro. Cuéntasela a un
compañero/a y escucha su historia. Después puedes interpretarla a partir de
las instrucciones del profesor/a. (Instrucciones: casa = amor, copa =
amistad, camino = vida, muro = muerte).
2. TIPO DE RESPUESTA
Se distinguen las actividades de respuesta única, cerrada o convergente
(elección múltiple, repetición, etc.), de las de respuesta variada, abierta o divergente,
en las que se valora más la fluidez y la creatividad que la precisión y la corrección.
Repeticiones
Las repeticiones son ejercicios bastante mecánicos y de respuesta cerrada que
sirven para que el alumnado consolide la expresión de algún ítem gramatical que no
domina o que presenta dificultades. Equivalen, en cierto modo, a la práctica de copia en
la escritura, aunque no sean necesariamente tan monótonos.
Las repeticiones acostumbran a tener la estructura de
pregunta/respuesta/pregunta/respuesta, con bastante redundancia, que facilita la
repetición del ítem lingüístico. Por esto, casi están en el terreno de las prácticas de
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pronunciación y fonética y de los ejercicios gramaticales, como la pronunciación de
palabras difíciles, la recitación de conjugaciones verbales o la lectura en voz alta.
Solución de problemas
Los ejercicios de solución de problemas plantean situaciones imaginarias,
normalmente muy alejadas de la realidad, con un tema controvertido que genera
discusión y debate en la clase. Son actividades motivadoras y abiertas que fomentan la
fluidez expresiva. De este modo:
- Se plantea una situación y diversas opciones a escoger.
- Se tiene que llegar a un acuerdo entre el grupo (clase o pequeño grupo).
- Cada alumno/a expresa su opinión.
- Puede haber material de apoyo (fotos, escritos, etc.).
Ejercicios de solución de problemas podrían ser:
- escoger una profesión o un animal para ir a vivir a otro planeta;
- decidir qué personaje se tiene que salvar en una situación límite;
- escoger las herramientas más útiles para una determinada situación;
- llegar a un acuerdo sobre un tema polémico;
- formar parejas de personas, de ciudades, de objetos, etc.
Torbellino de ideas
Los ejercicios de torbellino de ideas presentan una respuesta abierta o divergente
e inciden especialmente en la aportación personal e imaginativa del aprendiz.
Algunos ejercicios típicos de torbellino de ideas son:
- hacer asociaciones libres con una palabra;
- construir una historia a partir de un personaje, de una foto, de un dibujo, etc.;
- describir e interpretar una pintura, una canción, un poema, etc.;
- imaginar cómo puede ser una ciudad, un objeto, una planta, una persona,
etc. , a partir de un estímulo (foto, sonido, olor, etc.);
- ¿Cómo sería el mundo si...?;
- ¿Cómo se podría mejorar este objeto?
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Se pueden utilizar técnicas específicas de creatividad para potenciar la tormenta
de ideas (mapas mentales, palabras clave, dibujos, etc.). Algunos estudiosos del tema
distinguen entre actividades de recogida de información y las de relacionar u ordenar
información (que, además de la recogida, implican alguna operación posterior).
3. RECURSOS Y MATERIALES
Historias y cuentos
Las historias, los cuentos y las narraciones son fuentes inagotables. Cuando no
había ni televisión ni radio, etc., contar cuentos, era una de las actividades de ocio y de
diversión más importantes de los chavales.
- Modificar una historia conocida. Cambiar el punto de vista, el contexto,
algún personaje, un objeto importante; cambiar el final, un diálogo, una
escena; eliminar o introducir elementos, etc.
- Comentar una historia conocida. Hacer y responder preguntas de
comprensión y de interpretación después de escuchar o leer un cuento;
asociar elementos de la historia a fotografías, colores, olores, etc.
- Inventar una historia. Continuar, completar o acabar un cuento ya
empezado; imaginarse una historia a partir de un esquema tradicional;
construir un cuento a partir de palabras-clave.
Las historias preparadas expresamente para fomentar la participación de la
audiencia merecen un comentario al margen. Es decir, las historias con final abierto, con
un problema por solucionar, con enigmas, etc. Las historias de este tipo se convierten en
juegos lúdicos muy motivadores para el alumnado.
El trabajo de historias y narraciones no se limita al ámbito de la literatura o de la
tradición popular, a pesar de que sea uno de los puntos más importantes. También
podemos trabajar con historias procedentes de otros campos: los chistes, las anécdotas,
las noticias, los medios de comunicación oral, etc.
Sonidos
El mundo de los sonidos nos aporta caudal importante de estímulos para la
expresión, aunque no sea tan conocido ni practicado como la literatura. Cuando decimos
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sonido nos referimos a cualquier percepción auditiva que sea básicamente no-verbal:
canciones populares, música, sonidos de animales, de objetos, de ruidos, etc. Entre otras
manifestaciones podemos considerar:
- Canciones: cantarlas, cambiar las letras de canciones populares, escucharlas
e interpretarlas, inventar nuevas canciones, etc.
- Ruidos: identificarlos, imaginarse cómo se han producido, construir una
historia, describirla, etc.
- Música: comentarla, hacer suposiciones, ponerle palabras, gestos o, incluso,
alguna escenificación.
Imágenes
El material visual es mucho más conocido y aprovechado que el auditivo. La
cultura de la imagen nos ofrece muchos productos para llevar a clase y hacer ejercicios
con ellos. Además, hay algunos que coinciden plenamente con los intereses del
alumnado. Aquí exponemos algunas muestras con ideas didácticas:
- Cómics: ordenar las viñetas, escenificar o representar los diálogos por
parejas, poner palabras en los bocadillos vacíos, comentarlos e interpretarlos,
explicarlos a otro compañero/a, etc.
- Fotografías: describirlas, relacionarlas, recortarlas y recomponerlas,
construir historias, explicarlas de memoria a una tercera persona, etc.
- Dibujos: dar y escuchar instrucciones para hacer dibujos, explicar una
historia dibujada.
- Reproducciones artísticas: interpretar pinturas o esculturas, criticarlas,
formular opiniones personales, situarlas históricamente, describirlas, etc.
4. COMUNICACIONES ESPECÍFICAS
El desarrollo tecnológico y sociocultural de la vida moderna ha generado nuevas
formas de comunicación, o las ha diversificado, hasta el punto que determinadas
situaciones adquieren un a especificidad propia e importante.
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Exposición
La exposición oral es uno de los ejercicios de expresión más practicado en clase.
Ya sea para exponer algún trabajo de curso o para dar a conocer las conclusiones de un
grupo, es muy normal que un alumno/a se dirija a los demás miembros de la clase con
un tono académico y objetivo.
Cuando nos planteamos organizar exposiciones orales en clase, vale la pena que
consideremos los siguientes puntos:
- Dejar tiempo para que los oradores preparen su intervención (guiones,
ensayos, etc.), e impedir que se lea textualmente un escrito o que se siga al
pie de la letra.
- Dar a la clase alguna razón para escuchar: tomar notas, hacer un esquema,
valorar la exposición del compañero/a. Es importante que el trabajo de
comprensión sea concreto y observable.
- Distribuir el espacio de forma adecuada. La vergüenza y la inseguridad de
los alumnos/as los lleva a hablar sentados desde su mesa, de manera que la
exposición pierde formalidad e interés. Es importante que el orador se sitúe
delante de la clase, de pie mejor que sentado, que gesticule sin miedo y que
dirija la mirada hacia la audiencia. Todos estos aspectos no verbales
contribuyen a crear una buena atmósfera.
- Evaluar cada intervención desde el punto de vista comunicativo y lingüístico.
Por otro lado, la propia clase no es el único espacio en donde se pueden practicar
las exposiciones. También se pueden programar exposiciones en:
- clases de nivel inferior o superior del mismo instituto;
- asambleas de alumnos/as o reuniones de profesores/as;
- delante de la cámara de vídeo o simplemente con audio;
- reuniones de padres y madres o profesores/as.
Lectura en voz alta
La lectura en voz alta es un tipo mixto y específico de comunicación, muy
presente en la vida cotidiana: leer una noticia del periódico a un grupo de amigos/as,
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grabar algún mensaje escrito, en la iglesia, en el trabajo, etc. Por eso mismo es útil
realizarla en clase, ya que requiere una práctica importante de la pronunciación.
Existen diversos tipos de lectura en voz alta:
- Lectura dramatizada. Consiste en interpretar un escrito que todos y todas
tienen. Se pone énfasis en la entonación, en las pausas, el volumen, el ritmo,
etc., como si no se tratara de escritos. Por ejemplo: la lectura de un
fragmento de teatro en la que cada alumno y alumna hace un papel, o la
lectura y recitación de versos y poemas.
- Lectura comunicativa. Consiste en leer un escrito que la audiencia no tiene
y que debe comprender oralmente. Pone énfasis en el significado del texto y
en la comunicación. El alumnado suele tener muchos problemas para leer de
esta manera que, curiosamente, es la más corriente y la que se debería
trabajar más en el aula. Por ejemplo: por grupos, cada alumno/a lee al resto
una noticia que ha seleccionado del periódico o cualquier otro fragmento. En
este ejercicio es muy importante que la audiencia tenga una razón para
escuchar: un trabajo sobre el tema, motivación, interés del texto, etc.
- Lectura evaluativa. Consiste en leer un escrito, que el profesor/a u otros
alumnos/as tienen, y en concentrarse en la corrección y en la fluidez con que
se ha hecho. Se trata, propiamente, de una práctica de evaluación: el que
escucha puede marcar en el texto los lugares donde el lector se ha
equivocado.
Debates y discusiones
Los debates y discusiones son conversaciones organizadas sobre un tema
controvertido y con un discurso claramente argumentativo. Son muy habituales en clase,
ya sea de una manera espontánea y anárquica, o más planificada. El origen del debate
puede ser real (una cuestión polémica, un incidente que se ha planteado en el instituto) o
preparado.
Del mismo modo que en la exposición, vale la pena que el debate o la discusión
se planifique meticulosamente. Por lo tanto, será conveniente:
- Formalizar los turnos de palabra de manera que todos los miembros de la
clase puedan hablar y que nadie monopolice el debate.
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- Dar papeles determinados a algunos alumnos/as: moderador, apuntador de
argumentos, observador, etc. Los mismos alumnos/as pueden encargarse de
conducir el debate, si previamente se han definido las tareas.
- Dejar tiempo y documentación para que el alumnado prepare las
intervenciones.
- Se puede jugar con el espacio del aula: poner juntos los alumnos/as que
tienen la misma opinión, situar en un lugar destacado al moderador, etc.
- Evaluar la actividad desde un punto d vista comunicativo y lingüístico.
Los temas “reales” de discusión pueden ser los más polémicos de cada
momento: racismo, drogas, educación sexual, civismo, vandalismo, etc. En cualquier
caso, es bueno aprovechar las circunstancias y las noticias de la actualidad para motivar
al alumnado.
CONCLUSIÓN
Actualmente se va percibiendo la necesidad de mejorar la expresión oral por ser
el vehículo universal de comunicación y por su gran rentabilidad en todos los ámbitos
tanto personales, como privados o públicos.
El enfoque comunicativo, la pragmática, y los medios tecnológicos están
contribuyendo de modo significativo a su desarrollo educativo.
La necesidad de hablar más lenguas, el fenómeno de la inmigración y las
técnicas de la didáctica de las segundas lenguas están aportando muchos recursos para
el desarrollo de estas habilidades comunicativas de carácter universal.
Conviene mimar la expresión oral desde perspectivas distintas: cognitivas,
formales, e incluso, fónicas para el cuidado de la voz y también caer en la cuenta de que
hay que tener un trabajo educativo y pragmático constante.
BIBLIOGRAFÍA
- Badia, D y Vila, M. (1993). Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: Graó.
- Cassany, D., Luna, M y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.
- Cros, A y Vilá, M. (1996). La lengua oral en la enseñanza secundaria: propuestas
didácticas, en VARIOS, Aspectos didácticos de Lengua y Literatura. 8. ICE
Universidad de Zaragoza.
- García- Caeiro, I y otros. (1988). Expresión oral. Barcelona: Alhambra.
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INTRODUCCIÓN
ADAPTACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Fernández Olmo, Gabriel
25.955.557-B
Maestro
Es un hecho poco discutible que todo el alumnado, y por tanto también los de
necesidades educativas especiales, tienen más oportunidades de aprender y desarrollarse
en aulas integradas. Además el principio de inclusión, ampliamente extendido y
consensuado entre los países de nuestro marco sociocultural, reconoce el derecho de
cualquier alumno y alumna a escolarizarse en la modalidad de escolarización lo menos
restrictiva posible, o sea en el centro ordinario, y recibir una atención adecuada para que
alcance el pleno desarrollo de su personalidad, tarea que evidentemente no es fácil de
alcanzar en todos los casos si no disponemos de los recursos personales y materiales
necesarios y si estos no se organizan para lograr el objetivo antes mencionado.
Todos tenemos en nuestra mente aquellas experiencias iniciales en las que la
alternativa a los centros específicos era sacar de las aulas ordinarias a los niños que
estaban dentro para recibir un tratamiento especial. Estas aulas de educación especial a
tiempo completo de la década de los ochenta, se convirtieron en un espacio de
marginación que asentaron actitudes en las que el profesorado no especialista
entendieron que ese alumnado era sujeto de una atención especializada impartida por un
profesional especialista y que en no pocas ocasiones incrementó su clientela con
alumnado al que no se le realizó ninguna valoración psicopedagógica por parte de
ningún servicio especializado, tan sólo por que en un momento determinado el equipo
docente o cualquier tutor lo creía conveniente.
Son precedentes que han dificultado la atención a la diversidad desde un modelo
curricular y está costando cambiar no ya sólo la evaluación psicopedagógica del
alumnado desde un modelo clínico a otro sistemático y curricular sino también las
actitudes que son realmente las que modifican las prácticas docentes junto a la necesaria
formación del profesorado.
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Esto es posible, pero necesitamos articular todos los elementos de la
programación para hacer realidad el hecho de que la inclusión contribuya a que todo el
alumnado reciba una educación mejor y es que como afirman Susan y William
Staimback (1999) “la diversidad existente entre los miembros de una clase
incrementará las oportunidades de aprendizaje de todos sus miembros”. Se trata de
favorecer la integración dentro del aula realizando actividades que promuevan la
comprensión de las diferencias individuales y el valor de cada persona. Los
profesionales que tomamos este eje como referencia y que apostamos por una
institución educativa inclusiva, tenemos que ajustar cuántas medidas de atención a la
diversidad sean necesarias para que participe y aprenda en el aula ordinaria, junto y con
sus compañeros/as en la medida de sus posibilidades y fomentando el sentido de
pertenencia al grupo.
MARCO PARA ELABORAR LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ADAPTADAS
La LOE exige que se proporcione una educación de calidad a todos los
ciudadanos, que todos alcancen el máximo desarrollo posible de sus capacidades,
individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales para lo que necesitan
recibir una educación de calidad adaptada a sus necesidades. Además hace referencia a
la necesaria autonomía pedagógica y organizativa de los centros.
Es una realidad que puede observarse en cualquier aula de cualquier etapa
educativa, la existencia de alumnos/as diversos, que lo son porque presentan diferencias
en sus capacidades, en sus estilos cognitivos, estilos de aprendizajes, en sus ritmos e
intereses, en sus capacidades y niveles de competencia, motivaciones, expectativas y
procedencia familiar y social. Este hecho, plantea la necesidad de ofrecer una respuesta
educativa diferenciada que deberá preverse en la necesaria programación docente de
carácter flexible para adaptarse de manera adecuada a las diferencias individuales. La
misma ha de concretarse, como afirman Álvarez y Soler (1997), en un Proyecto de
Centro flexible, tanto en lo que se refiere a la propuesta curricular como a los
agrupamientos de los alumnos.
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Además una escuela de calidad reconoce entre sus factores impulsores la
elaboración y desarrollo de las programaciones docentes.
El modelo de currículum abierto y flexible supone que la Atención a la Diversidad
debe plantearse en los sucesivos niveles de concreción curricular. Si nos situamos en el
Centro Educativo (segundo nivel de concreción) los centros educativos, en virtud de la
autonomía pedagógica y organizativa que les confiere la LOE, pueden desarrollar y
completar el currículum desde el trabajo en equipo.
El Proyecto Educativo debe adaptar las orientaciones educativas generales que se
establezcan por la administración educativa autonómica y estatal a las condiciones
particulares del centro, es necesario pues que en sus Finalidades Educativas se exprese
literalmente el hecho e interés en dar una respuesta curricular y organizativa a la
heterogeneidad del alumnado.
La siguiente medida nos llevará a diseñar un currículum para la etapa y para cada
ciclo, respetuoso y contemplador de la misma que configurará el marco desde el que el
tutor elaborará la programación de aula para su grupo de alumnos, se conforma éste
como tercer nivel de concreción previo a otras medidas más individualizadas de
adaptación del currículum.
Apostar desde los equipos docentes por un modelo de atención a la diversidad de
corte curricular supone que, desde el aula, debemos adoptar una serie de medidas y
ajustes en los diferentes elementos de programación: objetivos, contenidos a trabajar y
su secuencia, criterios para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje y de
evaluación, temporalización, metodología, recursos didácticos, organización espacio-
temporal, etc, con el objetivo de facilitar que cada alumno/a pueda alcanzar sus
objetivos, adecuándolos a la evaluación de su nivel de competencia curricular, pero en
la consideración de que pertenece a un grupo y que debe participar como miembro
activo y parte esencial del mismo, siendo necesario individualizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pero sintiéndose en todo momento partícipes y valiosos para el
grupo.
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LA PROGRAMACIÓN DE AULA
El conocimiento y dominio de lo que los docentes consideramos como el principal
instrumento de la planificación educativa: la programación, tanto desde la perspectiva
de los elementos que la integran como del modelo adoptado por la LOE, es fundamental
pues se trata de expresar el resultado de planificar, disponer y ordenar el trabajo sobre
los objetivos, contenidos y actividades de enseñanza en un espacio temporal
determinado. Dicho espacio puede ser el de una o varias sesiones de clase (unidad
didáctica) o el de todo un curso escolar (programación anual de aula).
La LOE reconoce la autonomía pedagógica de los centros educativos y establece
que se concretará mediante las programaciones didácticas, adquiriendo gran importancia
en un modelo curricular abierto y flexible como el actual.
El currículum prescriptivo y el Proyecto Curricular de un Centro serán las
referencias que determinen la estructura y elementos esenciales que conforman la
programación didáctica que articulará los procesos de enseñanza y aprendizaje de un
grupo de alumnos/as.
Constituyen el tercer nivel de concreción curricular (Unidades Didácticas) y
tienen que dar respuestas en la práctica al qué enseñar (objetivos y contenidos), al
cuándo enseñar (secuencia de actividades y contenidos), al cómo enseñar (metodología,
tipo de actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y recursos
didácticos) y al qué, cuándo y cómo evaluar (criterios e instrumentos para realizar la
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje concreto) y todo ello enmarcado en
un tiempo delimitado.
Para responder a la diversidad del alumnado deben cumplir las siguientes
características:
1. Suponer un nivel más de concreción curricular y por ello tener una estrecha
relación con el Proyecto Curricular de Etapa.
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2. Deberá tener en cuenta las características de todos los alumnos/as a los que va
dirigida (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje; necesidades
educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de los alumnos, etc.).
3. Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el objetivo de
lograr aprendizajes constructivos y significativos.
4. Planificarse y ejecutarse a través de la coordinación de los diferentes
profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Tener en cuenta las características físicas y de los recursos materiales con los
que se dispone.
6. Ser flexible, es decir, que permita la creatividad así como la retroalimentación de
la misma.
LA UNIDAD DIDÁCTICA
El concepto de Unidad Didáctica toma múltiples variantes que se sitúan entre los
siguientes extremos: el de aquellos que la consideran como las unidades o temas en los
que se distribuyen las propuestas curriculares y las de los que la vinculan a las unidades
de programación de aula.
En el Diseño Curricular Base del MEC (1989) se define la Unidad Didáctica
como:
“Unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje,
articulado y completo. En ella se deben precisar por tanto los contenidos,
los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades
para la evaluación. Estos elementos deben tener en cuenta los diferentes
niveles de clase y desarrollar en función de ellos las necesarias
adaptaciones curriculares”
Las notas características de una unidad didáctica son:
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Ser un instrumento que guía al docente en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Que contiene todos los elementos de planificación del currículum: objetivos,
contenidos, actividades, recursos, temporalización, evaluación.
Debe ser útil para todo el grupo, siendo en ocasiones necesario realizar las
correspondientes adaptaciones.
Es común entre el profesorado tomar los proyectos editoriales y sus
programaciones como referentes para la elaboración y desarrollo de las Unidades
Didácticas, cierto es que los equipos redactores realizan un esfuerzo tanto en los
aspectos didácticos como en la forma de presentación de sus propuestas, sin embargo,
también se les critica frecuentemente, que hay un grupo de alumnos/as situados en los
extremos para los cuales estos recursos sólo sirven parcialmente en el mejor de los
casos. Cuando esto ocurre decimos que es preciso realizar las correspondientes
adaptaciones de dichas unidades para adecuarlas a las características de ese alumnado,
en el reconocimiento de que tiene derecho a ser atendido para alcanzar el pleno
desarrollo de su personalidad.
Pero, ¿cómo adecuar la Unidad Didáctica a las características propias de todos y
cada uno de nuestros alumnos/as? ¿Cómo elaborar y desarrollar una Unidad Didáctica
Adaptada?
En primer lugar es necesario recordar cuáles son los elementos básicos de las
Unidades Didácticas.
En segundo lugar es preciso adaptar esos elementos básicos a las características,
necesidades e intereses de todos y cada uno de los alumnos/as del grupo, partiendo del
análisis de su nivel de competencia curricular, siendo en ocasiones necesario realizar la
correspondiente adaptación curricular individualizada.
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LA UNIDAD DIDÁCTICA ADAPTADA
El referente para realizar una unidad didáctica adaptada va a ser el diagnóstico que
hagamos del alumno/os en concreto, expresados en su correspondiente DIAC.
(Documentos Individualizados de Adaptación Curricular), o ACIs., actualmente ya
encontramos un software que nos permite la elaboración de las mismas.
Las modificaciones de los elementos de las unidades didácticas para dar respuesta
a la diversidad del alumnado son:
a) En los objetivos y contenidos: Es preciso determinar aquellos que
consideramos mínimos del currículo, en la consideración de que resultan
imprescindibles para aprendizajes posteriores o que contribuyen al desarrollo
de las capacidades generales o que poseen una gran funcionalidad. Seleccionar,
agregar, adaptar, suprimir y secuenciar en función de las capacidades,
motivaciones e intereses del alumnado.
b) En las actividades de aprendizaje: Secuenciar las mismas en función del grado
de complejidad en su resolución. Variadas para que respondan a los diferentes
estilos cognitivos del alumnado: análisis-síntesis, individual-grupal, cognitivasprocedimentales-actitudinales,
etc. Seleccionar, agregar, adaptar, suprimir y
secuenciar en función de las capacidades, motivaciones e intereses del
alumnado. Con un sentido funcional y que permitan su generalización a otras
situaciones.
c) En las estrategias metodológicas: Desarrollar metodologías variadas acordes
al desarrollo cognitivo del alumnado y a sus diferentes formas de aprender
(metodologías globalizadoras o de corte interdisciplinar) y al empleo de ciertos
recursos específicos para el alumnado con n.e.e. Activa, donde el alumno sea
protagonista y artífice de su propio aprendizaje, que propicie el aprendizaje
constructivista y significativo.
d) En los recursos y materiales: Prever y organizar la implicación y tareas de los
diferentes profesionales que intervienen con el alumnado, así como los
materiales que el alumno va a requerir. Seleccionar y emplear recursos y
espacios variados y por tanto más allá del empleo del libro de texto y del
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entorno aula, facilitando en la medida de lo posible el empleo de las TICs, en
función de los diferentes estilos de aprendizaje
e) En la evaluación: Emplear procedimientos e instrumentos de evaluación
sencillos y variados en los diferentes momentos: inicial, procesual y final, en la
consideración de las características del grupo en general y del alumno/a en
particular. Modificar los criterios de evaluación para adecuarlos a los objetivos,
contenidos y actividades de la Unidad Didáctica Adaptada.
El procedimiento para la realización de unidades didácticas adaptadas sigue los
siguientes pasos:
1. Seleccionar el alumno/a o alumnos/as objeto de realización de una unidad
didáctica, recogiendo junto a los datos personales y al desarrollo evolutivo
(datos médicos, desarrollo cognitivo, psicomotor, del lenguaje, hábitos y
adaptación social y desarrollo emocional), información relativa a procedencia y
características de su entorno inmediato: rasgos socioculturales y familiares, nivel
económico y laboral, trayectoria económica, intereses, etc..
2. Determinar la situación general del alumno/os con respecto al Proyecto
Curricular de Centro en particular su nivel/es de competencia/as curricular/es y
en particular en aspectos relativos a: ¿cómo aprende?, ¿qué le motiva?, ¿cómo se
le enseña?
3. Analizar las características del ciclo-nivel y aula a partir de los resultados de la
evaluación inicial: ratio, existencia o no de alumnado con n.e.e. y especificidad
de sus características, espacios y recursos materiales disponibles, forma de
trabajo e incidencia de la presencia del alumno/a o del grupo en cuestión.
4. Disponer de las unidades didácticas para el grupo donde estén integrados el
alumno/a o alumnos/as.
5. Seleccionar aquellas que resulten más relevantes, esenciales, que presenten un
mayor grado de significatividad, sean más funcionales, etc a fin de priorizarlas.
En el caso de decidir trabajar todas, posiblemente sea necesario trabajar aquellos
objetivos y contenidos más cercanos a las capacidades del alumnado o bien a
otras características diferenciales.
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6. Buscar todo el material necesario, en diferentes soportes, adaptando textos
(simplificando, esquematizando, empleando vocabulario más sencillo…),
imágenes (ampliando, aumentando su número, reduciendo detalles...) a fin de
mejorar su comprensión.
7. Adecuar estos recursos a la Programación de los procesos de enseñanzaaprendizaje,
es muy importante realizar un mapa conceptual de los contenidos
objeto de aprendizaje, poniendo especial énfasis en la realización de ejercicios
que determinen el nivel y grado de los objetivos alcanzados.
8. Finalmente estas decisiones se traducen en un soporte: textual o hipermedia con
el que trabajar con el alumno/a o grupo.
CONCLUSIONES
La normativa reguladora de la atención educativa del alumnado de cualquier etapa
educativa y condición, reconoce la necesidad de que el profesorado constituido en
Equipo Docente, y partiendo de un currículum que es abierto y flexible, adapte en los
distintos momentos de concreción curricular los diferentes elementos de programación
para dar una respuesta educativa de calidad en nuestros centros educativos.
Aquellos principios que inspiraron la incorporación del alumnado en los centros
ordinarios sólo serán una realidad si transformamos nuestras actitudes como docentes en
el entendimiento de que “todos/as nuestros/as alumnos/as son diversos”, “que la
diversidad es un hecho que se da en todas las aulas” y que por lo tanto en la
planificación tendremos que tener en cuenta la diversidad, ajustando las Unidades
Didácticas al nivel de competencia curricular de todos y cada uno de los alumnos/as que
se encuentren en nuestras aulas.
Las pautas sobre en qué elementos y de qué tipo pueden ser los ajustes que
realicemos en las Unidades Didácticas para adaptarlas a las distintas capacidades, pasan
por los estilos de aprendizaje, intereses y necesidades, expectativas o condición sociocultural,
etc…
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Esto es posible, pero es necesario disponer y articular todos los elementos de la
programación para hacer realidad el hecho de que la inclusión contribuya a que todos
los alumnos/as reciban una educación mejor y que comprendamos que la Diversidad es
un valor, que hay que potenciar porque enriquece a todos los miembros de la comunidad
educativa
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, L. y SOLER, E. (1997). “La Diversidad en la Práctica Educativa.
Modelos de Orientación y Tutoría”. Madrid: CCS.
ARNÁIZ SÁNCHEZ, P. y GARRIDO GIL, C.F. (1999). “Atención a la
diversidad desde la programación de aula”. Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado nº 36 (pág. 107-121)
CARRERA, I. y MARCHENA, C. (2003). “La Construcción de una Escuela
Eficaz: Planificación, Organización y Respuesta Educativa a la Diversidad”. Sevilla:
FETE-UGT Sevilla
Narcea
STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999). “Aulas Inclusivas”. Barcelona:
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TRATAMIENTO DE LOS TEMAS TRANSVERSALES DESDE EL
1.- INTRODUCCIÓN
ÁREA DE TECNOLOGÍA EN LA ESO
2.- TEMAS TRANSVERSALES
3.- CONCLUSIÓN
García López, Domingo
26032464-Y
2.1.- LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR.
2.2.- EDUCACIÓN AMBIENTAL.
2.3.- EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
2.4.- EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA.
2.5.- EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
2.6.- EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
DE AMBOS SEXOS.
2.7.- EDUCACIÓN VIAL.
4.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
5.- REFERENCIA LEGISLATIVA
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1.- INTRODUCCIÓN
Al hablar de Educación en valores o temas transversales, debemos hacer
mención a la Ley Orgánica 2/2006, de Educación, en la que se recoge que la
educación en valores ha de estar presente y se ha de trabajar en todas las áreas
del currículo.
Concretando para la Comunidad Autónoma de Andalucía y haciendo
mención a la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía,
Artículo 39. Educación en Valores, nos dice:
1. Las actividades de las enseñanzas, en general, el desarrollo de la vida
de los centros y el currículo tomarán en consideración como elementos
transversales el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las
libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir
una vida responsable en una sociedad libre y democrática.
2. Asimismo, se incluirá el conocimiento y el respeto a los valores
recogidos en la Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para
Andalucía.
3. Con objeto de favorecer la igualdad real y efectiva entre hombres y
mujeres, el currículo contribuirá a la superación de las desigualdades por razón
del género, cuando las hubiere, y permitirá apreciar la aportación de las
mujeres al desarrollo de nuestra sociedad y al conocimiento acumulado por la
humanidad.
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4. El currículo contemplará la presencia de contenidos y actividades que
promuevan la práctica real y efectiva de la igualdad, la adquisición de hábitos
de vida saludable y deportiva y la capacitación para decidir entre las opciones
que favorezcan un adecuado bienestar físico, mental y social para sí y para los
demás.
5. Asimismo, el currículo incluirá aspectos de educación vial, de
educación para el consumo, de salud laboral, de respeto a la interculturalidad,
a la diversidad, al medio ambiente y para la utilización responsable del tiempo
libre y del ocio.
2.- TEMAS TRANSVERSALES
Los temas transversales a tratar en el área de Tecnología son los mismos
a los que hace referencia el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y
que deben estar impregnados en todos sus elementos son:
Educación Ambiental
Educación Vial
Educación del Consumidor
Educación para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos.
Educación para la Salud y Educación Sexual.
Educación para la Paz
Educación Moral y Cívica
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A continuación se indica de qué forma se incluyen estos temas
transversales en los contenidos del área de Tecnología. Solamente se van a tratar
aquellos contenidos transversales considerados más susceptibles de ser
trabajados en esta área.
2.1.- LA EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR.
Mediante ella se pretende modificar los comportamientos de los
consumidores, enseñándoles a comprender usos y disposiciones de productos y
servicios, en muchas ocasiones escasos, para la satisfacción de sus necesidades.
Por ello el proceso educativo debe atender, de una parte, al conocimiento de los
recursos productivos, al conocimiento del producto, al descubrimiento de las
necesidades reales personales y aprender a liberarse de todos los agentes
persuasivos.
Desde el área de Tecnología podemos incidir en la educación del
Consumidor enseñando a los alumnos/as a pensar críticamente, hacer planes y
presupuestos adecuadamente y realizar previsiones sensatas y responsables.
Potenciar la adquisición de actitudes positivas ante su propia educación e
información como consumidor, actitud crítica ante el consumismo, la
degradación ambiental, la responsabilidad en sus actuaciones como consumidor
y de solidaridad con el resto de los consumidores.
Estas capacidades las podemos alcanzar en nuestros alumnos/as mediante
los contenidos curriculares del área de Tecnología, es decir, analizando objetos y
sistemas técnicos, mantener una actitud de indagación y curiosidad hacia
problemas tecnológicos, valorando los efectos positivos y negativos de las
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aplicaciones de la tecnología, analizando y valorando críticamente el impacto del
desarrollo científico y tecnológico en la evolución social y técnica del trabajo,
así como la organización del tiempo libre y en actividades de ocio.
2.2.- EDUCACIÓN AMBIENTAL.
El medio ambiente tiene un papel importantísimo en la vida de las
personas y en desarrollo de la sociedad.
La finalidad de la Educación Ambiental consiste en ayudar a hacer
comprender la importancia de la interdependencia económica, social, política y
ecológica en las zonas urbanas y rurales. Proporcionando a todas las personas la
posibilidad de adquirir los conocimientos, valores y actitudes necesarias para
proteger el medio ambiente, e inculcando nuevas pautas de comportamiento en
los individuos, los grupos sociales y la sociedad en general respecto del medio
ambiente.
En el área de Tecnología podemos incidir en la educación Ambiental
fomentando en nuestros alumnos/as una actitud de indagación y curiosidad hacia
los problemas tecnológicos, analizando y valorando los efectos de las
aplicaciones de la ciencia y la tecnología en la calidad de vida, así como los
riesgos y costes económicos, sociales y medioambientales de dicho desarrollo
tecnológico.
2.3.- EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
La Educación para la Salud pretende básicamente la adquisición de
actitudes, pero no debe de entenderse que los conceptos y procedimientos no
son importantes. Estos se incrementarán conforme aumenta la edad de los
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alumnos/as y darán sentido a las pautas de comportamiento saludable. Además
de los contenidos curriculares que pueden abordar la Educación para la Salud
está el “currículo oculto”, es decir, el conjunto de valores, normas y actitudes
que de una manera implícita están presentes y conforman el microclima escolar.
En el área de Tecnología podemos trabajar la educación para la Salud
mediante el desarrollo de capacidades de equilibrio personal y de relación
interpersonal, en la medida en que la condición de habilidades manuales, así
como la interacción en grupo, son factores básicos del desarrollo equilibrado del
individuo.
De una forma más concreta, mediante el estudio y respeto de las normas
de seguridad e higiene estamos incidiendo en la salud y seguridad personal y
colectiva, contribuyendo activamente a la consecución de un ambiente agradable
y seguro en su entorno.
2.4.- EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA.
La reflexión sobre las aplicaciones del impacto de la tecnología en el
medio humano son de enorme relevancia moral.
Desde la Tecnología podemos reforzar estos valores morales y cívicos
mediante el trabajo en grupo y la colaboración.
Los objetivos que nos podemos marcar en el área de tecnología son los
siguientes:
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Analizar y valorar los efectos positivos y negativos de las
aplicaciones de la ciencia y de la tecnología en la calidad de vida y su
influencia en los valores morales.
Asumir las responsabilidades individuales en la ejecución de
tareas como miembro de un equipo en la resolución de problemas
tecnológicos, con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
2.5.- EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
La Educación para la Paz se desarrolla mediante un conjunto de
actividades del Centro integradas en la vida del mismo. Desde el área de
Tecnología procuraremos que el alumno valore la importancia de trabajar como
miembro de un equipo en la resolución de problemas tecnológicos, asumiendo
sus responsabilidades individuales en la ejecución de las tareas encomendadas
con actitud de cooperación, tolerancia y solidaridad.
Para su desarrollo utilizaremos una metodología basada en el diálogo, las
vivencias experienciales y la investigación, utilizando como técnicas la
participación, el trabajo en equipo, la cooperación, etc. A la vertiente intelectual
es preciso añadirle un componente afectivo y experiencial, requisitos que
definen el método socioafectivo mediante el cual podemos trabajar con mayor
éxito.
2.6.- EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS
SEXOS.
La Educación para la Igualdad de oportunidades es un principio
educativo contemplado en el currículo de la ESO, que debe verse traducido en la
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práctica en la consecución de un desarrollo autónomo de alumnas y alumnos, y
una capacitación de ambos grupos para desenvolverse tanto en el mundo público
como el privado.
Específicamente desde el área de tecnología podemos incidir en la
Educación para la Igualdad de Oportunidades mediante las siguientes
estrategias:
2.7.- EDUCACIÓN VIAL.
Considerar los intereses, motivaciones y experiencias de los
alumnos/as.
Adquisición de habilidades en alumnos y alumnas indistintamente.
Favorecerle protagonismo de las alumnas en los ámbitos que
tradicionalmente no lo son.
Favorecer el acceso de alumnos y alumnas a campos profesionales
tradicionalmente limitados por estereotipos de género.
La Educación Vial que deberán alcanzarlos alumnos a lo largo de la ESO
tiene la finalidad de:
Apreciar y valorar la importancia de las normas y consejos
orientados a la formación de una adecuada educación vial.
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Desarrollo de la responsabilidad en la conducción y en el
conocimiento y aplicación de las normas de circulación.
Desarrollo de hábitos de comportamiento ante los accidentes de
tráfico.
Desde el área de Tecnología incidiremos en estos objetivos procurando
que el alumno identifique objetivos y recursos tecnológicos que inciden en los
medios de transporte, desarrollando al mismo tiempo una actitud crítica ante las
posibles consecuencias negativas derivadas de un uso incorrecto e
indiscriminado de los mismos.
3.- CONCLUSIÓN
El área de Tecnología, dado su carácter polivalente, tiene una estrecha relación
con muchos de los contenidos de los temas transversales, que van desde fomentar el
respeto al trabajo de los demás, la búsqueda de soluciones ecológicas en la propuesta de
proyectos tecnológicos respetando el medio ambiente, la ayuda a compañeros menos
capacitados para el desarrollo de las actividades manuales, hasta aplicar las normas de
seguridad e higiene en el uso de herramientas y materiales.
4.- REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA
AA.VV. (1993). Los temas transversales. Claves de la formación integral.
Madrid: Aula XXI.
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Lucini, F.G. (1994). Temas transversales y educación en valores. Madrid:
Anaya.
5.- REFERENCIA LEGISLATIVA
Orden de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la
educación en valores en los centros docentes de Andalucía. (BOJA 20/1/1996).
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Orden 21/7/2006, por el que se regulan los Planes y Proyectos Educativos.
(BOJA 3/8/2006).
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.
(BOE 5/1/2007).
Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía. (BOJA 8/8/2007)
Orden 10/08/2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
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LOS TALLERES Y SU IMPLICACIÓN EDUCATIVA EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Guzmán Casas, Mª Dolores
D.N.I.: 77337922-P
1. INTRODUCCIÓN.
Desde un enfoque sistémico de la educación y según establece la legislación
vigente, L.O.E. (2/2006) y L.E.A. (17/2007), cada uno de los elementos del currículo
está relacionado con los demás de tal forma que las modificaciones que se producen en
uno repercuten en el resto. Desde esta perspectiva, el ambiente físico es una
consecuencia del modelo educativo por el que se opta, pero, a la vez, es un componente
que va a configurar el mismo modelo.
La distribución que se haga de los espacios va a reflejar la orientación que se tiene
de la educación. La organización de los espacios va a condicionar las actividades que se
realicen con los niños y niñas.
Trueba Marcano, B. (2000) considera que la organización espacial y temporal de
un centro responde a una intencionalidad pedagógica, a una determinada manera de
entender el desarrollo del niño/a y su proceso de aprendizaje y será el reflejo de la
actividad educativa que se desarrolla en él.
Los niños manifiestan su actividad dentro de unos ambientes físicos determinados
donde observan, juegan, descubren y se realizan. En este sentido, determinadas
disposiciones espaciales favorecen la creación de hábitos de orden, cuidado del material
y contribuyen a crear ambientes adecuados para el desarrollo personal y la satisfacción
de las necesidades espontáneas de acción y movimiento de los niños y niñas.
Las relaciones y juegos que los niños/as establecen en el aula, están condicionadas
por la organización y distribución de espacios. El espacio es “como un escenario de
acción-interacción que deberá adaptarse a las características de los niños/as
(fisiológicas, afectivas, de socialización, autonomía, juego, exploración,
investigación…) de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de
sus experiencias, relacionarse con los objetos y las personas e ir construyendo una
imagen ordenada del mundo que les rodea”.
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En resumen la organización de los espacios debe posibilitar un: ambiente
individualizado, socializador, atender a los niños/as con necesidades específicas de
apoyo educativo y un espacio diversificado (rincón de juego simbólico, de plástica…).
Para Doménech, J. y Viñas, J. (1999) la forma más gratificante y enriquecedora
para los niños/as de organizar los espacios en el aula es a través de rincones y talleres.
En este artículo nos centraremos en el análisis de los talleres concretamente. Los talleres
son espacios de crecimiento, en los que los niños/as aprenden divirtiéndose y jugando, y
además lo hacen de forma socializada, pues conviven con los adultos (importancia de la
participación familiar en los talleres) y demás compañeros/as del aula.
En estos talleres podemos trabajar variedad de facetas. Existen talleres de expresión
plástica, de cocina, de ciencias, de cuentos, etc. De esta forma en un taller se utilizan
diversas técnicas y recursos, con los que el niño/a desarrolla su creatividad e
imaginación, a la vez que se refuerzan contenidos ya aprendidos.
La puesta en práctica de los talleres resulta una experiencia satisfactoria y
gratificante, no sólo para los niños/as, sino también para los adultos con intencionalidad
educativa (docentes y familiares).
2. ¿QUÉ SON LOS TALLERES?
Los talleres son una forma de concebir y organizar el trabajo en la escuela. En los
talleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio específico para
desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros se habilitan
espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades propuestas.
Mientras que la acción de los niños/as en los rincones es libre y autónoma y se
propicia la investigación, la deducción, la imaginación, la creatividad,… etc., en los
talleres las actividades que se presentan están más sistematizadas y dirigidas por el
maestro/a, siendo en ellos de gran importancia la colaboración de los padres.
El trabajo por talleres en el aula tiene por objetivos los siguientes:
• Aprender de una técnica determinada.
• Conocer, aprovechar y valorar diferentes materiales.
• Utilizar los materiales elaborados en los talleres.
• Estimular la investigación y la curiosidad del niño/a.
• Trabajar en grupo: con otros niños/as y adultos (maestro/a y padres/madres).
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• Adquirir hábitos de esfuerzo, colaboración, respeto, orden, limpieza,…
• Favorecer y fomentar la autonomía del niño respecto al adulto.
• Desarrollar la observación, exploración, análisis, creatividad,…
• Etc.
También el uso de talleres conlleva una serie de ventajas.
Ventajas de mantener ordenado el material del aula:
- Desaparece la falta de espacio, al disponer de un marco diferente para cada tipo de
actividades.
- Al reunir todo el material disponible en el centro y agruparlo según el tipo de
taller, este material se multiplica, resolviendo en gran medida los clásicos
problemas de escasez del mismo.
- Hay que reunir lo que ya se tiene en las antiguas aulas, es decir es importantísimo
el uso de materiales de desecho en los talleres.
- El material al organizarlo por talleres siempre esta visible y al alcance, se evita
guardar material que solo se usa de vez en cuando, incluso el olvidarnos que lo
tenemos.
- Etc.
Ventajas de orden psicopedagógico:
- Supone educar al niño desde una base de colectividad donde todo es de todos, no
sólo el material, sino también el espacio. Ayudan así de una forma natural a
superar el egocentrismo propio de estas edades y enseñan a basar la convivencia
en el respeto a los demás.
- Favorece el aprendizaje con los demás, fomenta la cooperación y el aprendizaje en
la interacción con los adultos y sobre todo con los iguales.
- Existe un enriquecimiento mutuo entre los distintos grupos que comparten los
espacios de los talleres, debido a la gran variedad de modelos que se ofrecen.
- Fomentan de un modo natural hábitos de orden al repetirse cotidianamente
situaciones de recogida de materiales, limpieza, etc.
- Facilitan el aprender jugando. Los talleres sólo pueden basarse en unas técnicas de
enseñanza flexibles, abiertas y dinámicas que parten del niño y de sus necesidades
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vitales como principio activo pedagógico. Según Piaget, J. e Inhelder, B. (1973)
el juego es la base de construcción del conocimiento.
- Desarrollan la creatividad y la imaginación al poner a disposición de los niños
variadas técnicas de expresión.
- Favorecen una educación motivadora. Al variar de actividad con frecuencia, evitan
la monotonía y el aburrimiento provocado por la permanencia en algo que ya no
estimula el interés.
- Fomenta naturalmente el contacto con las familias de los niños y con el entorno
cercano a la escuela.
- Etc.
Para que salgan adelante es imprescindible que se den una serie de condiciones:
Condiciones imprescindibles para su aplicación:
- Debe darse una coordinación constante entre todos los miembros del equipo que
comparten el proyecto (profesores, padres y los propios niños).
- El hábito de orden es absolutamente imprescindible para el éxito de los talleres y
ha de darse en todos sus miembros.
- Flexibilidad en los talleres. Nunca debe olvidarse que la educación debe basarse en
la flexibilidad. Es falso creer que en cada taller sólo se realizarán actividades
concretamente referidas al mismo.
- Etc.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.
La pedagogía por talleres conlleva, asimismo, una serie de implicaciones educativas
en los procesos de enseñanza-aprendizaje infantiles:
1. Favorece las creaciones de los niños y niñas, estimulando su atención y la
memoria, la creatividad e investigación, suscitando la curiosidad infantil.
2. Potencia la adquisición de valores, actitudes y normas.
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3. Despierta la necesidad de orden, requiere actitudes de cooperación y solidaridad,
y necesita el cumplimiento de determinadas normas.
4. Propicia la colaboración familia-centro al permitir la implicación de los padres y
madres en la planificación, desarrollo y valoración de las actividades y tareas.
5. Facilita el conocimiento de distintas técnicas.
6. Estimulan los sentidos aprendiendo a discriminar a través de ellos.
7. Proporcionan placer, bienestar y armonía al facilitar la interacción de padres,
profesores/as y alumnos/as.
Los talleres pueden ser:
- Fijos y variables en su utilización.
- Permanentes o rotativos en el tiempo.
- Obligatorios o libres, según la participación.
- En grupos pequeños o grupo-clase, según el agrupamiento.
4. EJEMPLOS DE TALLERES.
Según Saussois, M. D. (1989) hay una gran variedad de talleres que podemos
realizar en el aula. A continuación se proponen algunos, así como gran variedad de
actividades y juegos que se pueden realizar en estos talleres.
TALLER DE ESTAMPACIÓN.
• Estampación con las partes del cuerpo. Consiste en impregnar la mano con
pintura de dedos y estampar presionándola contra el papel.
• Formas soplando con una pajita. Consiste en colocar sobre el papel gotas de
colores muy diluidas y hacerlas correr soplando con una pajita de refresco. Lo
doblemente divertido y creativo de esta práctica será la utilización de las formas
surgidas para concebir árboles, animales o cosas.
• Estampado con hortalizas o frutos. Bastará con partir por la mitad cualquier
hortaliza o fruto (patatas, pimientos,…) para poder imprimir mojando en color su
parte plana. Por ejemplo, con naranja, con manzana, con limón, con patata, con
zanahoria, con coliflor,…etc.
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• Estampación con esponja. Esta técnica consiste en impregnar un extremo de la
esponja en el color y luego sobre el papel, dando forma, a base de pequeños
toques, al motivo ideado.
• Etc.
TALLER DE COCINA.
• Trufas de galleta y chocolate. Se toman galletas crujientes y se desmenuzan
(aproximadamente dos para cada trufa). Se mezclan en un recipiente con cacao en
polvo y unos fideos de chocolate. Se humedecen con un poco de leche o agua y a
continuación se hacen bolitas. Se rebozan las bolitas húmedas en fideos de
chocolate y se convierten en trufas que encantarán a los niños/as.
• Canapés variados. Se pedirá a cada niño/a que traiga de su casa un producto
distinto: pan tostado o de molde, queso para untar o en lonchas, foie-gras,
mayonesa, jamón york, aceitunas, mermelada.... Después de hacerles lavarse las
manos y explicarles la importancia de la higiene, se les enseñará a untar los
ingredientes en las rebanadas y adornarlas como gusten. Se les enseñará también a
hacer rollitos rellenos de jamón o queso. Se indicará a los niños/as que pueden
mezclar los productos para conseguir una mayor variedad de sabores, por ejemplo:
crema de queso con foie-gras. Es importante dejarles desarrollar su creatividad.
Los niños/as probarán distintos sabores y decidirán cuales les gusta más o menos.
• Palitos de frutas. Se trocean diversas frutas como piña, melocotón, plátano,
naranja, manzana…etc. Se puede utilizar alguna fruta en almíbar para darle un
sabor más dulce. Una vez cortada y troceada se puede pinchar en un palito. Se
puede servir para tomar en el momento del desayuno sano.
• Etc.
TALLER DE CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS MUSICALES.
• Maracas. Con botellas vacías, cajas de cerilla, vasitos,…etc., rellenos de arroz,
lentejas, ….etc. Posteriormente se pueden decorar.
• Castañuelas. Con guantes y botones cosidos se pueden realizar unas castañuelas
con los que los niños/as pueden producir sonidos.
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• Sonidos del mar. Con dos botes vacíos, uno más grande y otro más pequeño, los
niños/as pegarán los botes al oído y escucharán los sonidos del mar más o menos
agudos en función del tamaño del bote.
• Peine musical. Colgar de un palo de madera reglas de metal de diversa longitud.
• Tambor. Se puede construir con cajas de cartón o recipientes grandes de metal y
decorándolo con papel de celofán, gomets…
• Etc.
TALLER DE CUENTOS.
• Adivina que cuento es. Por turnos y por medio de la mímica, los niños/as
representarán un cuento o un personaje de cuento, y el resto tendrán que adivinar
de que cuento se trata o cual es el personaje.
• Cambiamos el final. Una vez contado un cuento cada niño/a contará un final
diferente. Luego entre todos elegiremos el que más nos ha gustado.
• El cuento al revés. Tomaremos un cuento a seguir y haremos que todos los
personajes buenos ahora sean malos y lo malos se conviertan en buenos, y los
contaremos. Por ejemplo, Caperucita y su abuela fueron al bosque y se comieron
al lobo.
• Etc.
TALLER DE RECICLAJE.
• Piedras y conchas pintadas. ¿Cuántas cosas a las que no prestamos atención
pueden convertirse, con nuestra intervención, en bonitos objetos decorativos o
estupendos regalos? Las piedras, botes y frascos vacíos, las conchas y otros se
pueden pintar y adornar con pegatinas, etiquetas, pinturas plásticas y barnices. Un
motivo de reflexión es el siguiente: ¿En qué podemos convertir estos objetos?.
• Serpiente articulada. Con rollos de papel higiénico se puede construir la serpiente
articulada.
• Animales con materiales de desecho. Con envases vacíos de tetrabrik, yogurt,
botes, pajitas de refresco, cucharillas de plástico, palillos de dientes, ….etc.
podemos construir diversos animales….
• Juego de bolos. Botellas de plástico llenas hasta la mitad más o menos de arena.
Cerramos bien el tapón con cinta adhesiva y decoramos a nuestro gusto.
• Etc.
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TALLER DE PAPIROFLEXIA.
• Abanico. Se realizarán dibujos a modo de lunares con pintura de dedos y se
plegará el papel hacia un lado y hacia otro una vez doblado se recortará un
extremo haciendo una poquita curva. Se unirá el extremo contrario, y abrir el
abanico. Esta manualidad la podemos realizar dentro de actividades de cultura
andaluza, e iremos hablando a los niños/as del abanico y su uso tradicional.
• Molinillo de viento. Para hacerlo se requiere de un trozo cuadrado de papel no
muy pesado ni muy ligero, que se doblará diagonalmente por ambas mitades. Se
practican cuatro cortes por las líneas del doblez sin llegar al centro del papel.
Necesitamos la ayuda de un palo y una chincheta larga sin punta que sea adecuada
al efecto. Finalmente se doblan las esquinas alternas y se sujetan con la chincheta
clavada en el palo por el centro del papel. Así se completa el molinillo de viento.
• Barco de papel. Un trozo cuadrado de papel se dobla por la diagonal. Se practica
un doblez a un tercio, más o menos, para formar el casco. Los salientes posteriores
se doblan hacia dentro para que quede estanco. El sencillo barco flota. También, si
se sopla hacia la vela, avanza y podemos hacer carreras en el agua de la bañera.
• Gorro de papel. Un trozo cuadrado de papel, se dobla hasta hacer el gorro.
• Foto mágica. Para realizar esta manualidad necesitaremos dos fotos del mismo
tamaño. Pueden ser recortadas de revistas y una cartulina. Cortaremos las fotos en
tiras de unos tres centímetros cada una en sentido vertical. Pegamos las fotos sobre
la cartulina, la primera tira de la primera foto, luego la primera de la segunda, y así
hasta completar todas las tiras. Una vez tengamos todas las tiras pegadas de las
dos fotos, se dobla la cartulina como un acordeón. Y ya tenemos nuestra foto
mágica, si la miramos desde un lado veremos una foto y si la miramos desde otro
lado veremos la otra.
• Etc.
TALLER DE COLLAGE.
• Composición con tiras de papel. Rasgar tiras de papel de distintos colores y
procedencias y pegarlas componiendo formas reconocibles. Se puede rematar
trazando las siluetas con lápices, ceras, rotuladores, etc.
• Composición con trozos de revistas, “tengo una cara muy rara”. Con caras de
revistas sobre un ovalo de cartulina del color de la piel, se irán pegando ojos, boca
y nariz hasta completar los rasgos de la cara que más nos guste.
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• Portarretratos. Se pedirá a los niños/as que peguen fotos de frutas, palmeras,
animales…etc., cada uno del tema que quiera. Se pegan en los bordes de un cartón
dejando un espacio en el centro para poner una foto. Una vez secos se recortará lo
que no está cubierto con fotos. Posteriormente se pondrá un acetato por detrás y se
pegará por tres lados un cartón del mismo tamaño dejando el lado superior abierto
para introducir la foto.
• Composición con pasta y/o legumbres. Se realizarán dibujos geométricos con
pastas alimenticias. Las legumbres se prestan para la realización de composiciones
vistosas.
• Composición con maderitas de polo, palillos y cerillas. Con estos materiales los
niños/as realizarán diversas composiciones, como por ejemplo el collage de una
granja, una casita de campo,…
• Composición con virutas de lápiz y confeti. Con estos materiales los niños/as
realizarán diversas composiciones creativas abstractas.
• Composición con trapos. Restos de telas, lanas, trapos y otros textiles son muy
útiles para componer collages. Puede hacerse pegando retales libremente. Se
buscarán formas concretas o abstractas que se pueden rematar con color, a libre
decisión. Pueden pegarse, graparse y, si se quiere complicar el ejercicio, coserse.
• Composición con pan rallado, algodón, lana cartón, papel, cartulina… Con
estos materiales los niños/as realizarán diversas composiciones, como por ejemplo
el collage de un paisaje playero.
• Composición con figuras geométricas. Realizar un collage usando formas
geométricas ya recortadas previamente. Combinarlas de forma espontánea
sugiriendo cualquier motivo que se les ocurra; en este caso, un paisaje.
• Etc.
5. CONCLUSIONES.
Para Doménech, J. y Viñas, J. (1999) la organización de los espacios del aula en
talleres es muy adecuada, ya que permite una metodología basada en la observación y
exploración, así como, el desarrollo de la autonomía del niño/a.
En los talleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio
específico para desarrollarlas. En unos casos se utilizan los mismos rincones y en otros
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se habilitan espacios que de manera ocasional nos sirven para desarrollar las actividades
propuestas.
Mientras que la acción de los niños/as en los rincones es libre y autónoma y se
propicia la investigación, la deducción, la imaginación, la creatividad… etc., en los
talleres las actividades que se presentan están más sistematizadas y dirigidas por el
maestro/a, siendo en ellos de gran importancia la colaboración de los padres.
Según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto
230/2007 y la Orden de 10/8/2007, el trabajo por talleres en el aula tiene varios
objetivos como: aprender una determinada técnica, trabajar en grupo, desarrollar la
observación y exploración, adquirir ciertos valores (cooperación, respeto, orden,
limpieza…), etc.
Los talleres pueden ser fijos y variables en su utilización, permanentes o rotativos en
el tiempo, obligatorios o libres según la participación, en grupos pequeños o grupo-clase
según el agrupamiento, etc.
Además, podemos realizar gran variedad de talleres en el aula para desarrollar la
creatividad e imaginación de nuestros alumnos/as y para trabajar contenidos y
conceptos a la vez que nos divertimos (talleres de cocina, de poesía, de expresión
musical, de teatro, de plástica, de reciclaje…).
Para la aplicación de los talleres en el aula deben de cumplirse una serie de
condiciones como: debe darse una coordinación constante entre todos los miembros que
participan en el taller (profesores, padres y los propios niños), el hábito de orden es
absolutamente imprescindible para el éxito de los talleres y ha de darse en todos sus
miembros, los talleres deben de ser flexibles, etc.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
• Doménech, J. y Viñas, J. (1999): La organización del tiempo y del espacio en el
centro educativo. Barcelona: Grao.
• Piaget, J. e Inhelder, B. (1973): Psicología del niño. Madrid: Morata.
• Saussois, M. D. (1989): Actividades en talleres para guarderías y preescolares.
Madrid: Cincel.
• Trueba Marcano, B. (2000): Talleres integrales en la Educación Infantil. Una
propuesta de organización del escenario escolar. Madrid: Ediciones de la Torre.
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7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo
correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.
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INQUIETAR LA POESÍA. MAGIAS VERBALES EN EL CALIGRAMA
Pereyra, Alicia Esther
D.N.I. N° 17.095.224
Profesora en Nivel Primario
Licenciada en Educación Básica con Orientación en Didáctica de la Lengua y la
Literatura
Diplomada Superior en Ciencias Sociales
Especialista en Lectura, Escritura y Educación
“Los poetas son hombres que han conservado sus ojos de niño.” León Daudet
Orientándonos en los recovecos de la palabra poética
Tarea compleja supone acercar la poesía a chicos y chicas que habitan las escuelas de
hoy. Lejos, o no tanto, quedaron esas prácticas institucionalizadas, estructuradas en
tradiciones entendidas, de acuerdo con Davini (1997), como modelos aprehendidos en
la trayectoria escolar o transmitidos en la formación; auténticas configuraciones de
pensamiento y acción, fueron mantenidas a lo largo del tiempo e incorporadas a las
prácticas y a la conciencia de los docentes. Desde ellas, la literatura en clave curricular,
según Setton (2004), supuso un modelo del buen uso de las bellas letras, subsumido en
la utilización prestigiosa del lenguaje en el que la norma lingüística escolar seguía la
norma literaria, y así la poesía fue su expresión. Actualmente orientada a una suerte de
“tecnología educativa”, inscripta en el carácter técnico – instrumental adscripto al
lenguaje, refiere a su sentido funcional, extensivo y utilitario, desatendiendo su esencia
estética y su potencial interpelador. En este marco, se concibió como letra culta y puesta
en escena, modelo a seguir e imitar centrado en el poder absoluto atribuido a la palabra
poética, como elemento de distinción, refinamiento y erudición.
“(…) la literatura no se ha vinculado, en la tradición de su enseñanza en la Argentina,
ni siquiera a la Lengua como disciplina con la que debería conformar un obvio binomio
inseparable. Relaciones de jerarquía y subordinación rigen la habitual estéril
vinculación. Ya sea la ley del usufructo que, desde la gramática y la normativa, pide a
los textos una función instrumental, de meros ejemplos de sus legislaciones, ya sea la
jerarquizacion exultante de la “obra de arte”, literatura y lengua no se vinculan de una
manera productiva.” (Bombini; 2005: 99)
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De allí que puedan reconocerse actos específicos relativos a su abordaje. Uno de
ellos refiere al análisis de sus aspectos formales, en los que se desagrega el ritmo en los
recursos fónicos de rima, acento y tono, el uso de recursos léxicos y semánticos, así
como los recursos sintácticos y morfosintácticos. Esta verdadera disección centra la
tarea escolar en la medición y conteo de versos, con sus sílabas tónicas y átonas que
permiten la rima- asonante o consonante- y la identificación de sinalefas, hiatos,
sinéresis y diéresis, para luego enumerar las anáforas, aliteraciones u onomatopeyas, sin
olvidar la metáfora y su diludación. Otro acto reside en su memorización y recitado,
caro a los actos escolares, acompañado por gestos y movimientos corporales que deben
adecuarse sin reticencias a los requerimientos docentes, exacerbando en un sentido
teatralizado sus entonaciones, pausas y matices, a fin de corregir la pronunciación y a la
vez internalizar los valores formativos de las poesías seleccionadas. Sin intentar
desvalorizarlos en tanto fundantes, pareciera oportuno trascender sus aspectos formales
o corporales- disciplinarios, para revisitar su dimensión estética y humana, ahondar en
ella, atendiendo que toda lectura supone
“ (…) salir del tiempo, del espacio cotidiano y entrar en un mundo más amplio; para
abrirse a lo desconocido, transportarse a universos extranjeros, deslizarse en la
experiencia de otro u otra, acercarse al otro que vive en uno mismo, domesticarlo,
perderle el miedo. (…) Para habitar el mundo poéticamente y no únicamente estar
adaptado a un universo productivista.” (Petit; 2006: 146)
La literatura permite además el acercamiento al conocimiento por su capacidad
de absorber y retrabajar, en la forma y contenido y a través de la ficción, los discursos
sociales en los que se desenredan aspectos clave de la realidad, históricos, políticos,
religiosos, mediáticos, raciales, sexuales, entre otros, y a la vez, presenta múltiples
sentidos a descubrir, cuestión fundamental para propiciar prácticas de lectura a partir de
los intereses particulares de los lectores. En esos cruces entre identidades
socioculturales y el conocimiento sobre la literatura que ya se posee y que se presta a
poseer a partir de un texto que se presenta como un desafío de sentidos, es donde hay
lectura, auténtica interpretación. Para acceder a ella, más allá de la repetición o
renarración, o aún su expectación, necesitamos ampliar el universo de los textos que nos
conducen a indagar en nuevos mundos de sentidos posibles, que el cotidiano no
reconoce.
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Modelando la propuesta en el espacio áulico
Esta posibilidad de “habitar el mundo poéticamente”, expresada de manera bella y
simple a la vez, es aquella en la que pretendo sumergirme para dar cuenta de una
experiencia pedagógico- didáctica, desarrollada durante 2006, junto con alumnos y
alumnas que transitaban en ese entonces los sextos años de la escolaridad básica, en la
escuela E.G.B. N° 43, ubicada en Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz, Argentina.
Desde allí, mi tarea docente, a cargo del Área de Lengua, parecía haber
encontrado como nuevo desafío la recuperación de la palabra poética. En su urdimbre
sabemos que, siguiendo a Montes (2001), somos sujetos de lenguaje, ya que nos permite
nombrar y actuar la experiencia; en él se despliega subjetividad que acoge otras lecturas,
ensambladas en la cultura, tornada así en un texto ambiguo que requiere de la
interpretación constante de quienes allí participamos, creando y recreando la realidad.
Aprender con el lenguaje remite a un encuentro entre subjetividades desde y hacia la
palabra y el cuerpo, que enuncia cómo la letra habita en todo sujeto y que puede
avenirse a ser leída, a condición de la disposición de convertir en texto aquello que
surge como su manifestación. Y en simultáneo, resulta oportuno recordar, junto con
Bruner (1998), que el lenguaje no sólo transmite, sino que fundamentalmente constituye
el conocimiento.
“La lectura –y la escritura– empiezan en la palabra viva, que sale de una boca
concreta y es recogida por oídos también concretos. La lectura empieza siendo oral. En
el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros pequeños textos, dejamos
nuestras primeras, deliberadas marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos.
Pero no sólo eso. El lenguaje es en sí una suma de lecturas y de escrituras. Cada
lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo,
una idea del tiempo, ciertos puntos de vista… Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus
giros, sus precisiones y sus ambigüedades.” (Montes; 2007: 3)
Una revisión generalizada en torno de la poesía trae algunas de las valoraciones
en las que se encuentra instalada, que hallan cauce en su uso y utilidad pedagógica.
Siguiendo a Seppia y otros (2001), la poesía o seudo poesía que deviene en literatura
infantil suele adolecer de un discurso plagado de diminutivos, comparaciones obvias,
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onomatopeyas rebuscadas y rimas previsibles y abundantes, en un campo híbrido en el
que intervienen la didáctica, la pedagogía y la psicología evolutiva como directrices,
imprimiendo sus propios intereses. De allí que las prescripciones sobre la literatura en
general y la poesía en particular remitieron, entre otros, al análisis modélico e igual para
todos los textos, a la mirada descriptiva en aras de la identificación de elementos
estructurales y formales, al refuerzo de la idea de que “el” sentido se encuentra sólo en
el texto y se vincula con ese mensaje moral o espiritual que el autor pretende hacernos
llegar. Por ello, suelen ensamblarse en determinadas creencias respecto de las
posibilidades reales del lector devenido en alumno, entre las que se destacan que el
lenguaje debe ser claro y sencillo, ya que el vocabulario debe adaptarse a la edad, así
como la retórica escapa a su comprensión, por lo que, además, el texto debe ser breve,
evitando así toda posibilidad de complejidad o incluso de esfuerzo, que supere las
posibilidades reales de los alumnos, con arreglo al estadio evolutivo en el que son
ubicados. En contraposición, resulta necesario destacar que
“Ante todo, y en primer lugar, necesitamos saber quiénes son estos tan mentados
“sujetos del aprendizaje”. Está bien que los conozcamos en su constitución psicológica,
operaciones cognitivas, etc., pero esto es sólo una parte. No sabemos (...) quiénes son
desde una perspectiva social y cultural. No conocemos sus estilos de aprendizaje, sus
modos de orientar los significados, sus órdenes de relevancia y significado, sus pautas
nativas de interpretación tanto de los enunciados como de los gestos, miradas, guiños.
No conocemos a sus familias, su barrrios; en definitiva, no los conocemos.” (Bixio;
2007:23)
Deteniéndonos en la escritura en clave visual, o viceversa
Analizadas tales prescripciones y creencias en confrontación con que, en tanto sujetos
del lenguaje, los chicos y chicas portan la capacidad de inaugurarlo a cada momento y
en cada situación, a condición de que la tarea docente ofrezca posibilidades de
ampliación y enriquecimiento constante del universo simbólico, un primer acercamiento
reside en permitirnos conocerlos a través, entre otras, de sus palabras. Podemos tomar
como punto de partida que la poesía en la escuela, en particular en sus instancias
elementales, se encuentra fuertemente arraigada al juego con el lenguaje desde la
sonoridad que le imprime la rima. El ritmo y la captación de su melodía, conforme
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avanza el devenir escolar, dejan paso a la comprensión del supuesto mensaje aludido
por el autor y la búsqueda y sistematización de los recursos presentes, de allí que troque
desde una actividad divertida y fundamentalmente exploratoria a una forma arcaica y
vaciada de significaciones, que carece por otra parte de utilidad concreta en la vida
cotidiana. Asimismo, su función autorreferencial, en tanto apuntala y deja escapar
aspectos de la interioridad que nos implican personalmente, suele aceptarse como su
punto débil, por lo que se excluye en los procesos de selección y desarrollo de los
contenidos en el área.
Más allá de las buenas intenciones, la búsqueda de elementos teóricos y
prácticos que operen moldeando y direccionando una propuesta a través de la lectura
atenta de material bibliográfico diverso me permitió redescubrir el caligrama. Este tipo
de poesía descolló en las primeras décadas del siglo XX, aunque ha estado presente en
otras culturas, y su denominación (del francés calligrame) se debe a Guillaume
Apollinaire; supuso una subversión de los valores estéticos consagrados, la ruptura con
la sonoridad y la primacía de lo visual de la escritura, al concebir su valor fusionado con
el dibujo. En la actualidad, se entrecruza además con el lenguaje de los medios y la
publicidad, en una inédita importancia de la imagen en el panorama artístico y cultural.
Como texto en el que se dispone palabra, tipografía o caligrafía para representar el
contenido, rompe con la continuidad de la musicalidad esperable de la rima, y la
incorpora desde otra dimensión, en la forma a través del dibujo.
Por otra parte, los chicos y chicas habían demostrado en múltiples oportunidades
sus intereses y habilidades relativos a éste, y expresaban en cada oportunidad el deseo
de dibujar; ya había tenido en cuenta esta verdadera potencialidad, y me dediqué a
construir un puente entre ambos. Tal como señala Barrado (2008), el caligrama en la
literatura de vanguardia da cuenta de una suerte de su reorientación hacia las artes
plásticas, y en simultáneo, la caligrafía se instala como fuente de inspiración,
convirtiéndose por ello en un encuentro feliz entre lenguajes artísticos. Como verdadera
experiencia del lenguaje, cobra nueva validez en tanto experiencia del pensamiento, en
la que la musicalidad troca en dibujo, y encierra una visualización y una forma de
contemplación inmersa en cierta complicidad entre ejecutante y auditorio, ya que evita
su recitación y a la vez invita a la expectación, elidiendo y colocando la musicalidad en
nuevas y palpitantes coordenadas.
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En una primera instancia, leímos recorriendo y dibujando con la vista, aliada
imperecedera, el caligrama de Vicente Huidobro, titulado “Paisaje”, en el que recrea
una luna, un árbol, un río, una montaña y el pasto, e incita a imaginar una canción “que
conduce a las ovejas al aprisco”. La provocación devenida en extrañeza, su quiebre
profundo con lo que habitualmente circula en las escuelas respecto de “qué es” y “qué
no” poesía fue abriéndose como un pequeño milagro, brotando de las voces de los
chicos y chicas, y luego de los titubeos iniciales, fue surgiendo la intención de comenzar
a bosquejar lo que más tarde se convertiría en sus propios caligramas. En esos
momentos, la elección de una imagen para representarla, y luego bordearla con aquello
que surgía o evocaba en relación con lo íntimo supuso la irrupción de dudas en torno de
la propia capacidad, insistiendo una y otra vez en que la poesía es un patrimonio de
unos pocos dotados de ese raro y preciado don. A pesar de ello, fueron enhebrando
ensoñaciones para inmiscuirse en este arte desde el lugar no de consumidores, sino de
auténticos productores de la palabra y la imagen, circundando sus percepciones,
pensamientos y sentimientos, que así resemantizaron la tarea. La actividad creadora
depende del talento, lo que no significa que crear es patrimonio de elegidos, poseedores
de un talento especial. La creación consiste en hacer algo nuevo, de allí que todos
podemos crear, y por ello se trata de un acompañante constante en la niñez.
Adhesión total de lo verbal a lo visible, y de la imagen al texto, en
entrecruzamientos y anudamientos vastos, la “modesta magia verbal” a la que aludió en
alguna ocasión Borges se hizo presente.
“Los que nunca “conectan” con la poesía, las obras de teatro o la ficción narrativa, no
saben muy bien cómo formar parte del grupo que disfruta de leer textos especialmente
seleccionados y que saben cómo hablar de ellos. La literatura parece no pertenecer a
todos, sino sólo a aquellos que se ganan la vida leyendo y escribiendo (...) Pasar de
leer una novela o un poema a interpretarlo, decir lo que significan, constituye un
desplazamiento significativo para todos los letrados, que depende en gran medida de la
comprensión del maestro de cómo inducir a un joven lector o a un escritor en cierne a
poseer un texto y no simplemente leerlo.” (Meek; 2004: 261)
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Palabras e imágenes hechas poesía
La variedad y riqueza de los caligramas elaborados incipientemente por los chicos y
chicas escapó a mis previsiones iniciales. Como reclamaciones de la mirada atenta, los
juegos visuales de la literatura exigieron mayor intensidad del acto físico y corporal de
leer y escribir.
La escritura, etimológicamente y siguiendo a D’ Asprer (2005-2008), proviene
del verbo griego grafos («escribir», «pintar», «grabar»), lo que da cuenta del alcance
pluridimensional del concepto; asimismo, aunque los actuales sistemas alfabéticos
logográficos han quedado casi limitados a una función representativa del lenguaje, las
primeras formas de escritura fueron dibujos que establecían una correspondencia entre
la imagen y el objeto, lo que no ocurre con los sistemas ideográficos, como la escritura
china. En su génesis, se inició en la representación de objetos con dibujos; así también,
según Ferreiro (1991), los niveles de conceptualización de la escritura de los niños que
pertenecen a nuestras sociedades parten de la indiferenciación entre éstos, letras o
números, para paulatinamente y con la ayuda de otros significativos, aprender a
discriminarlos, y luego relacionar lo sonoro y lo gráfico hasta llegar en este proceso
complejo y recursivo a la escritura convencional. Repensar estos aportes históricos y
psicológicos nos llevan a resituar el caligrama, en tanto supone una escritura que
equilibra razón e imaginación, en una doble dimensión: palabra y dibujo, sonido e
imagen. A su vez, la imaginación ocupa un espacio preponderante; en sus cruces
complejos con la realidad, se integra en elementos elaborados y modificados, siendo
necesaria la experiencia acumulada para construir con ellos nuevas imágenes.
“(…) la imaginación adquiere una función de mucha importancia (…) convirtiéndose
en medio de ampliar la experiencia del hombre que, al ser capaz de imaginar lo que no
ha visto, al poder concebir basándose en relatos y descripciones ajenas lo que no
experimentó personal y directamente, no está encerrado en el estrecho círculo de su
propia experiencia, sino que puede alejarse mucho de sus límites asimilando, con
ayuda de la imaginación, experiencias históricas o sociales ajenas.” (Vygotsky; 1982:
29)
Constituye una condición absolutamente necesaria para casi toda función
cognitiva, que ayuda y apuntala la experiencia. Lo intelectual y lo emocional interactúan
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en todo acto creador; si bien los niños pueden imaginarse muchas menos cosas que los
adultos, confían más en los frutos de su fantasía y la controlan menos, y por eso su
imaginación es mayor. Las imágenes de la fantasía brindan también lenguaje interior a
nuestros sentimientos, seleccionando determinados elementos de la realidad y
combinándolos de tal manera que respondan a nuestro estado de ánimo. Todas las
formas de la representación creadora encierran elementos efectivos reales,
auténticamente vividos por quien los experimenta. De ello se desprende que al leer
literatura, asistir a una representación teatral, o escuchar una pieza musical, se despierta
todo un complejo universo de sentimientos y emociones; justamente, la base psicológica
del arte musical radica en extender y ahondar los sentimientos, en reelaborarlos de
modo creador.
El caligrama es una fusión poética entre el poema y el dibujo figurativo que
otorga a la imagen el valor de símbolo; desde que la poesía construyó su camino,
separándose de la música que la acompañaba para adquirir sentido propio, mantuvo con
ella un nexo común, la armonía, el ritmo que le proporcionaba la medida del verso y su
articulación con la rima para alcanzar la métrica. Como poesía en la que su forma visual
predomina sobre su forma sonora, no precisa de una estructura estrófica con medida y
rima, aunque puede tenerla.
Entre la multiplicidad de obras, que fueron siendo terminadas y expuestas como
auténticas manifestaciones artísticas en el patio escolar, me interesa compartir los
elaborados por Nuri, Natalia, Hugo, Franco, Marcela y Esteban, porque creo que dan
cuenta de las representaciones que ellos han construido en torno de las palabras poéticas
cuando se las invita al extrañamiento que pueden provocar objetos cotidianos, como la
escalera, una nube, ciertas ráfagas, el sol, o símbolos, como el corazón y los rasgos que
delinean un cuerpo humano. Así, con sus formas reconocibles y cuyos versos no riman,
aunque imprimen otras musicalidades, presentan algunas diferencias.
Las obras elaboradas por Nuri, Natalia y Marcela pueden ser consideradas
pictogramas caligramáticos, por tratarse de dibujos en los que se oculta o inserta un
poema que acompaña pero no lo conforma, adaptándose y formando parte del diseño.
La escalera de Nuri puede entenderse como un recorrido entre el ascenso y el descenso
hacia “el primer amor”, fuertemente caracterizado en la profusión de letras que le
imprimen sonoridad: ese “Aaaaammoorrr” semeja un grito exultante, una fuerza oculta
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que se expresa en la reiteración de las letras, como así también en la del título y las
primeras palabras del poema. Así también incorpora su símbolo, en una profusión de
rojos- primera letra de cada palabra, escalera y corazón- en esa intensa euforia que
produce la revelación del enamoramiento adolescente.
“La Escalera Del Amor Subí Un Escalón Para Saber Cuál Es tu Primer
Aaaaammoorrr”
Nuri
Natalia, por su parte, seleccionó el motivo de la nube para bordearla con una
comparación- “tan blanca, como una flor”-, y elevarla a través de la personificación-
“se viste en el cielo”- que se complementa en los trazos que conforman el rostro (ojos,
labios y lengua). Aquí podemos apreciar el esfuerzo depositado en la articulación entre
las palabras y el dibujo en su conjunto, en el que el blanco se torna celeste para facilitar
su percepción visual; así también aparece el rojo en las mayúsculas al inicio de cada
oración, y además en el nombre del objeto elegido. Como una clave oculta o un juego
secreto, las tres letras forman sus iniciales.
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“La Nube es tan blanca, como una flor de la bella primavera. Ella se viste en el cielo y
con sus gotas de agua de color cristalino hacia la bella tierra.” Natalia
Marcela elige un tema habitual, que imprime parte sustancial de lo que suele
denominarse rasgo identitario constitutivo de la zona patagónica sur. El viento,
compañero constante, junto con la tierra y la arena- propia de playas aledañas a la
localidad- también pueden ser poéticos, casi tanto como la luna en ese sutil poema
borgiano. Así, lo obvio ante su mirada adquiere un valor novedoso, extrañado a través
de trazos en sus giros y arabescos.
“El viento en el aire forma remolinos de tierra blanca como la arena del mar.”
Marcela
En el caso de las obras creadas por Hugo, Franco y Esteban, podemos hablar de
auténticos caligramas, ya que tratan un tema tanto desde las palabras como desde el
dibujo, en una sola estructura que los conjuga; es decir, dibujan un objeto con palabras
que hablan sobre ese mismo objeto.
El elaborado por Hugo reelabora un poema breve, de circulación en los ámbitos
adolescentes, debido a sus vinculaciones con el amor, tema que como observamos,
apasiona y conmueve tanto a las chicas como a los chicos. La incertidumbre y anhelo por
su potencial encuentro, el dolor ante su silenciamiento o la falta de correspondencia lleva a
expresarlo recurriendo a imágenes del lenguaje cotidiano, como canciones o piropos, o a la
recuperación de versos de poetas conocidos. En este caso, el corazón como símbolo dialoga,
personificado, con su dueño; la queja, entonces, alude a su destinatario, ese “ti”, inusual en
el uso diario.
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“A mi corazón le digo que se calle y que no se queje y me contesta diciendo el amor que
por ti siente es bello.” Hugo
El elaborado por Franco se organiza en torno de una suerte de fórmula de
agradecimiento al sol, aludiendo a su tarea diaria de expulsión de la oscuridad, y de
manera indirecta, a su colaboración con el perfume de las flores. Imágenes visuales y
olfativas predominan en esta composición, sumamente creativa, acompañada por el
característico color amarillo, adscripto a la estrella.
“Sol solcito mañanero que cada mañana me despiertas con tu luz cegadora para
disfrutar el nuevo día que has traído. También gracias a tus rayos solares abriste los
pétalos de las rosas y perfumaste todos los jardines.” Franco
Finalmente, en un lugar especial de mis recuerdos se ubica el caligrama
elaborado por Esteban, en el que campean la irreverencia y la reflexión. Esta
descripción de elementos figurados en un rostro, ojos, nariz y boca enmarcadas en una
cara- “de mono rabioso”- ligada a un cuello es soportado por los hombros en los que
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recaen las palabras. La fuerza del verso final prefigura cierta noción de deber u
obligación, que en estos momentos de la vida, el ingreso a la adolescencia, deviene en
objeto de halago o burla, y por ello, de aceptación y rechazo por parte del otro, y en
consecuencia, del sí mismo.
“Los ojos grandes que miran y lloran.
La nariz que huele.
La boca que toma y come
Y la enorme cara de mono rabioso que tenés.
Tu cuello tiene forma de avestruz.
Los hombros que cargan el peso de estas palabras.” Esteban
Una constante que se desvela es la alta valoración de la literatura, y en particular
de la poesía, vehiculizada a través del lenguaje. Así, podemos retomar lo expresado por
Blanche- Benveniste (1986) respecto del lenguaje dominguero, metáfora que surge de la
comparación entre el literario o formal y el familiar, y que brinda elementos para pensar
la escritura poética, en donde la profusión de adjetivos en las obras de Natalia y Franco,
el uso de la segunda persona del singular en la de Hugo- “diciendo el amor que por ti
siente es bello”- y Franco- “has traído”- o el verso final de Esteban, que resuena
sugiriendo múltiples interpretaciones, se muestran como ejemplificadores de saberes
arraigados, los que han sido construidos desde dentro y fuera de la misma poesía. Así,
se exponen como recovecos para volver a mirar, afinadamente, lo que chicos y chicas
ponen en juego en términos íntimos/ privados y sociales/colectivos en sus relaciones
con la escritura.
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A modo de reflexiones finales
La experimentación con el color, el sonido, la línea o la palabra nos remite a una noción
de sujeto artista, explorador del lenguaje poético en sus aristas y bordes, tonalidades y
matices. Palabras que dibujan y objetos que nos hablan. Estos chicos y chicas, tal como
sostienen Sánchez Lozano y Rodríguez (2002), dan cuenta de que, de manera progresiva
en la medida en que avanzan en el sistema escolar, distinguen en la escritura aquella que
exige la docente, representante institucional, y la otra, la libre, que circula a sus anchas
y refleja un yo íntimo, materializado en retahílas, canciones, coplas, acrósticos, décimas
y caligramas. Su carga de expresividad no es contenida sólo en letras, y por ello agregan
figuras, dibujos y formas, concebidos por los adultos como cursis, y así
intrascendentes.
En esta “otra” escritura, “otra” poesía se prefigura dotada de una dimensión
plástica y lúdica que suele ser ignorada o desechada por los docentes. Como asunciones
de una voz personal, se va desvelando algo del orden de la intimidad, en el que tienen
lugar un crecimiento y una transformación que encierran un conocimiento del sí mismo,
en donde lo personal y lo subjetivo se actualiza en la toma de la palabra. Allí, a través
de sus escrituras, con sus relatos, estilos, tonalidades y registros, se están descubriendo,
en ese camino de búsqueda y hallazgo.
De manera equivocada, tendemos a creer que aprender a escribir es aprender a
dibujar letras para después escribir las palabras habladas, homologando esta práctica
con la adquisición de una técnica. Para escribir se trazan letras, pero esto no supone un
fin en sí mismo, sino un espacio que permite el despliegue de las intenciones
expresivas, estéticas y comunicativas. Colaborar en la ampliación de sus experiencias, a
través de la visión, la audición y la experimentación con las infinitas posibilidades del
lenguaje facilitaría su actividad creadora y el encumbramiento de su imaginación.
Finalmente, en el reconocimiento de que chicos y chicas portan experiencias que
en ocasiones entran en sintonía, y otras en contradicción, con prácticas adquiridas en la
escuela, en la comunidad, entre pares, en las familias, en otras instituciones, en los
medios de comunicación, nos invita a establecer modulaciones en la propuesta escolar,
para avanzar y superar sus aspectos homogéneos y homogeneizantes. Es nuestra tarea,
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utópica quizás, reconocerlas en el sentido de volver a conocerlas y cederles un lugar
propio, es decir, incluirlas en el diálogo siempre inacabado con la propuesta escolar.
Referencias bibliográficas
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- Barrado, Juan Manuel (2008). Elogio del caligrama. Revista Per Abbat: boletín
filológico de actualización académica y didáctica. 5. Consultado el 06/06/09, en
http://librodenotas.com/opiniondivulgacion/13204/elogio-del-caligrama
- Bixio, Beatriz (2007). Condiciones de posibilidad de una práctica. En AA.VV., Actas
del V Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura (pp. 22-28). Bs.
As.: El Hacedor
- Blanche Benveniste, Claire (1986). La escritura del lenguaje dominguero. En Ferreiro,
Emilia y Gómez Palacio, Margarita (comps.), Nuevas perspectivas sobre los procesos
de lectura y escritura (pp. 247-270). Bs. As.: Siglo XXI
- Bombini, Gustavo (2005). La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la
literatura. Bs. As.: Lugar Editorial
- Bruner, Jerome (1998). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza Editorial
- Davini, M. Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.
Bs. As.: Paidós
- D’ Asprer Hernández de Lorenzo, Núria (2005-2008). La letra y el signo icónico:
Apuntes sobre poesía visual. Saltana, Revista de Literatura y Traducción, 2. Consultado
el 04/06/09, en http://www.saltana.org/2/docar/0402.htm
- Ferreiro, Emilia (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México:
Siglo XXI
- Meek, Margaret (2004). En torno a la cultura escrita. México: F.C.E.
- Montes, Graciela (2007). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. Plan
Nacional de Lectura. Bs. As.: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación
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presentada en el Simposio de Lectura. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid,
noviembre (s/d)
- Petit, Michèle (2006). Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: F.C.E.
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- Sánchez Lozano, Carlos y Rodríguez, Uriel (2002). Subliteratura y adolescencia: los
textos que circulan por debajo del pupitre. Revista Educación y Pedagogía. 32, 223-241
- Seppia, Ofelia y otros (2001). Entre libros y lectores I. El texto literario. Bs. As.:
Lugar Editorial
- Setton, Jacobo (2004). La literatura. En Alvarado, Maite (coord.), Problemas de la
enseñanza de la lengua y la literatura (pp. 101-126). Bs. As.: Universidad Nacional de
Quilmes
- Vygotsky, Lev S. (1982). La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal
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DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE
BACHILLERATO: HARDWARE DE UN SISTEMA INFORMÁTICO
1. INTRODUCCIÓN
Valenzuela Vila, María del Mar
45480326-B
Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informáticas
En esta propuesta didáctica para la materia de Informática Aplicada de Primero
de Bachillerato para Andalucía queremos conseguir estos tres objetivos: 1) conocer e
identificar los componentes hardware y su función en un sistema informático; 2) citar
las medidas de seguridad necesarias para trabajar con el “hardware” en la operatoria
normal del sistema; y 3) adaptar la configuración “hardware” de una instalación para
satisfacer necesidades específicas.
2. EL ESTUDIO DE LA INFORMÁTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS
GENERALES DE EVALUACIÓN
En el ámbito de la educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos y
alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que necesitarán en una
sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación están cada
vez más extendidas.
Además de su valor funcional, el estudio de la informática contribuye, también,
al desarrollo de capacidades generales.
El hecho de plantear la informática como materia independiente de aprendizaje
responde a las siguientes consideraciones:
• La informática, además de una herramienta, es una ciencia con contenidos
específicos que no se abordan en otras materias.
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• Existe una cultura informática que abarca todo lo referente al mundo del
ordenador y que incluye un modo característico de analizar, razonar o interactuar
con un problema o una temática concreta.
El hecho de que la informática sea una materia independiente no quiere decir que
esté aislada o desligada del resto de la enseñanza. Es más, dada su naturaleza interactiva
e interdisciplinar resulta una materia idónea para trabajar en colaboración con otras
áreas de conocimiento.
Objetivos generales
Los objetivos están fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que
se establece el currículo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA
116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, incluyendo para
la materia “Informática Aplicada” en el curso de primero de bachillerato, los objetivos
generales:
• Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y
el aprendizaje autónomo.
• Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos
de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la
ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.
• Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos
que definen las estructuras lógicas de esta disciplina.
• Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar,
analizar, trasmitir, crear y presentar la información.
• Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la
identificación y resolución de problemas. Utilizar distintos recursos informáticos
y valorar la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de
los resultados.
• Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se desenvuelven
los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informática en la
sociedad.
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• Iniciar a los alumnos y alumnas en el cómo y por qué deben reestructurar sus
conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas destrezas
que les permitan interactuar con el ordenador.
• Conocer las aplicaciones básicas en el ámbito de la modalidad de bachillerato en
la que se inserta.
Criterios generales de evaluación
La citada Orden de 31 de julio de 1995, establece para la materia “Informática
Aplicada” en el primer curso de bachillerato los siguientes criterios generales de
evaluación:
1. Sobre el aprendizaje del alumno:
1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, gestionar y participar en los
procesos de aprendizaje propios.
1.2. Preguntarse si las interacciones ordenador – alumno/a han generado residuos
cognitivos transferibles a otras situaciones similares o diferentes.
2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas:
2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para descomponer problemas complejos en
módulos más sencillos así como para traducirlos en términos informáticos tras
su correspondiente análisis lógico.
3. Sobre la expresión:
Valorar la capacidad del alumno/a para expresarse a través de la informática.
4. Sobre la adquisición de conceptos básicos:
4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten
incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y
seleccionar con autonomía los soportes informáticos que faciliten la
consecución de los objetivos que persiga.
4.2. Valorar si el alumno/a es capaz no solamente de adquirir las capacidades
necesarias para sabe utilizar el ordenador sino también de saber cuando es
apropiado hacerlo.
5. Sobre la participación y el trabajo en grupo:
5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la resolución de
proyectos que requieran de la ayuda de la informática
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5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidades que, en el ámbito de las
telecomunicaciones, ofrece la informática.
6. Sobre el procesamiento de la información:
6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y
transmitir datos e informaciones usando el ordenador como herramienta para
actividades personales y profesionales.
7. Sobre el uso racional y crítico de la informática:
Comprobar si los alumnos/as identifican los factores que subyacen en las
actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento
de análisis y consiguen enjuiciar la informática desde una perspectiva global, en
contraposición a la actitud del consumidor tecnológico pasivo sometido a las presiones
comerciales.
3. CONTENIDOS
CONTENIDOS CONCEPTUALES
1. CPU (Central Process Unit).
1.1 Procesador.
1.1.1. UC.
1.1.2. ALU.
2. Memorias.
2.1 Memoria central.
2.2 Memoria caché.
2.3 Registros.
3 Esquema básico del hardware.
4 Placa base y componentes de la misma.
5 Buses del sistema.
6 Arquitectura de un ordenador.
7 Microprocesadores y tipos.
8 Monitores y tarjetas.
9 Unidades de E/S.
9.1 Componentes.
9.2 Funciones.
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9.3 Organización de la E/S.
9.4 Puertos de comunicaciones.
10 Periféricos.
10.1 Entrada, salida, E/S.
11 Dispositivos de almacenamiento masivo, características y funcionamiento.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
1. Manejo y uso de manuales, material bibliográfico y apuntes de clase.
2. Creación de esquemas conceptuales.
3. Realización de cuestiones teóricas.
4. Realización de ejercicios prácticos.
5. Uso de herramientas.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
1. Hábito de mantener el puesto de trabajo limpio y ordenado.
2. Hábito de planificar el trabajo y realizar las actividades siguiendo un orden
lógico.
3. Hábito de realizar los trabajos con orden y precisión.
4. Optimización del trabajo.
5. Actitud de cooperación y solidaridad con los compañeros/ras en las actividades
de grupo.
6. Confianza en sí mismo.
7. Apertura al ámbito profesional y a su evolución.
4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Actividades de presentación-motivación
Ofrecer una visión general de los conceptos de la unidad partiendo de un
diagrama de bloques funcional de un ordenador.
Actividades de conocimientos previos
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Realizar preguntas al grupo-clase con el objetivo de averiguar el nivel previo del
alumnado. Estas se referirán principalmente a los conocimientos que puedan tener a
nivel de hardware de sus propios equipos o de los equipos del centro.
Actividades de desarrollo de contenidos
Exponer los conceptos que se indican en los contenidos de la unidad didáctica
intercalando ejercicios teóricos y prácticos entre punto y punto.
Indicar cuales son las medidas de seguridad que deben aplicarse cuando se abre
un PC.
Indicar cómo podemos identificar las características de nuestra máquina a partir
de las herramientas del sistema operativo.
Identificar de forma externa los conectores de un PC.
Abrir el ordenador e identificar los componentes del PC: placa base y
componentes, memoria, tarjetas controladoras, dispositivos de almacenamiento, etc. Al
finalizar el alumno entregará una ficha en la que se indicarán las características que se le
soliciten del ordenador con el que trabaja. Esta información se podría aprovechar para
controlar el material del aula.
Identificar la versión de la BIOS instalada en el PC.
Identificar la cantidad de memoria instalada y los pasos a seguir en su
ampliación.
Identificar los pasos a seguir en la instalación de un nuevo dispositivo interno en
el PC y su posterior configuración y mantenimiento (tarjetas de sonido, monitores,
teclados, ratón, dispositivos de almacenamiento, etc.).
Realizar un trabajo de investigación en grupos de dos sobre un dispositivo de
almacenamiento masivo, a escoger por el grupo. El trabajo de be incluir como mínimo
las características, capacidad y funcionalidades del dispositivo.
Actividades de consolidación de conocimientos
Responder una serie de preguntas de desarrollo y tipo test relacionadas con los
elementos funcionales de un ordenador.
Identificar los componentes internos de un PC a partir de un dibujo o fotografía.
Actividades de refuerzo
Realizar un esquema de los diferentes elementos funcionales del ordenador
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5. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO
5.1. Actividades individuales
• Realización de ejercicios prácticos en clase con el ordenador. Los alumnos
practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma
práctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del
profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan presentando.
Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de
logro de los contenidos.
• Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno debe
adquirir.
• Ejercicios prácticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de
consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que
puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la
capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al profesor en
papel, en disquete o por correo electrónico con el fin de proceder a su evaluación
y, si hace falta, resolver los errores o dudas que se hayan producido.
5.2. Actividades en pequeños grupos
• Realización de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tres
alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la
asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos
deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y
poder resolverlos de forma satisfactoria. El profesor sólo intervendrá en el caso
de que los alumnos por si mismos no sean capaces de resolver las cuestiones
planteadas.
• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse
entre ellos las tareas a realizar prestando atención especial al orden.
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5.3. Actividades grupo-clase
• Explicaciones teóricas de los conceptos más importantes y resolución de dudas y
cuestiones de forma conjunta entre todos, los alumnos y el profesor.
• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en
la pizarra el uso de las técnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los
alumnos siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo
que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.
5.4. Actividades de soporte y ampliación
• Listas adicionales de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios
podrán ser de ampliación, para aquellos alumnos que hayan logrado los
objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todavía no
hayan alcanzado esos mínimos.
5. 5. Distribución del espacio
El espacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se
desea llevar a término (explicaciones orales en la pizarra, resolución de ejercicios con el
ordenador, proyección de audiovisuales, etc.) y en segundo lugar según el espacio
disponible en el centro.
La distribución del espacio dependerá, en gran parte, del aula asignada, pero
estudiando las necesidades propias del mismo se pueden determinar cuáles deben ser
sus características:
Se necesita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carácter
práctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir
la parte teórica de la asignatura con mesas para los alumnos y una pizarra.
6. TEMAS TRANSVERSALES
El tratamiento de los temas transversales debe convivir con nuestra tarea
educativa. Estos temas son:
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• Educación para la convivencia y la paz. El diálogo como forma de solucionar los
conflictos.
• Educación no sexista. Educación para la igualdad y fomento de hábitos no
discriminatorios.
• Educación moral y cívica. Se fomentará la adquisición de unos valores éticos que le
permita ejercer su libertad con responsabilidad y respetar los derechos humanos.
• Educación para el desarrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber
moral de luchar contra las desigualdades entre diferentes zonas del planeta, y de
ayudar en la medida de sus posibilidades a los grupos sociales más desfavorecidos.
• Educación intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias culturales a
través del valor de la convivencia y del respeto a la diferencia.
• Educación ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas
medioambientales y sanitarios fomentando la salud y el respeto al medioambiente.
• Educación para el consumo. Se educará para un consumo responsable luchando
contra el consumismo desenfrenado.
• Educación vial. Se debe fomentar el respeto a las normas viales y la
responsabilidad del conductor o del peatón, incidiendo en la necesidad de evitar
situaciones de riesgo.
7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Los alumnos con necesidades educativas especiales se benefician de un
tratamiento individualizado a través de las siguientes adaptaciones curriculares:
• Cambios metodológicos que permitan una mejor incorporación al ritmo
de la clase.
• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.
• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos.
• Adecuación de los criterios de evaluación según sus dificultades
específicas.
El objetivo es proporcionar al alumno la respuesta que necesita en función de sus
necesidades y también de sus límites, tratando que esta respuesta se aleje lo menos
posible de la respuesta común a todos los alumnos. Todas estas modificaciones
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dependerán en gran parte del estudio previo realizado por el Departamento de
Orientación.
8. TRATAMIENTO DE LAS TIC
Se trata de unos contenidos que se relacionan íntegramente con las tecnologías
de la información, por tanto, las TIC deben estar presentes e integradas plenamente
dentro nuestra tarea docente. Algunas de las directrices a tener en cuenta son:
Integración de Internet y acceso vía Web a los datos: Utilizar Internet como una
herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: colgar la
corrección de los exámenes, las notas de los alumnos, los apuntes del curso, etc. O
simplemente utilizarla como una herramienta más de comunicación con los alumnos
(correo electrónico). No hay que olvidar por otro lado que Internet es una fuente muy
importante de información.
Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en
su lugar formados portables como el PDF.
9. EVALUACIÓN
Criterios de Evaluación
1. Identificar los elementos funcionales de un sistema informático.
2. Identificar los componentes hardware de un ordenador.
Procedimientos
1. Evaluación formativa:
1.1. Evaluación de los ejercicios teóricos y la realización de prácticas diarias en
clase.
2. Evaluación sumativa:
2.1. Prueba de desarrollo de conceptos, identificación gráfica de componentes, y
respuestas tipo test.
2.2. Evaluación de las prácticas realizadas en grupo y a nivel individual
La nota aproximada se calculará utilizando el siguiente porcentaje: 20% trabajo en
clase + 20% práctica en grupo + 60% prueba escrita
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Actividades de recuperación
Se recuperarán los conceptos al final de la unidad realizando un examen teórico.
Las prácticas no superadas se realizarán de nuevo.
10. RECURSOS Y ESPACIOS DOCENTES NECESARIOS
Se utilizará la pizarra o el cañón para las explicaciones de contenidos de la
unidad. Las prácticas seguirán un guión establecido por el profesor.
Equipamiento audiovisual
Cañón de proyecciones.
Equipamiento informático
Un ordenador por alumno.
Ordenadores antiguos o hardware averiado.
Periféricos (escáner, impresoras, etc.).
Software
Sistema operativo Windows.
Herramientas de trabajo
Destornilladores en estrella y en cruz.
Materiales escritos
Apuntes de clase.
Prácticas guiadas.
Revistas informáticas / científicas que traten el tema.
BIBLIOGRAFÍA
AAVV (1999). Manual completo de informática. Madrid. Ediciones Añil.
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