Caminos y horizontes curriculares para la educación técnica en Fe y ...

Ve en busca de tu gente
Ámalos;
Aprende de ellos;
Planea con ellos;
Sírveles
Empieza con lo que tienen
Básate en lo que saben
Pero de los mejores líderes
Cuando su tarea se realiza
Su trabajo se termina
Toda la gente comenta:
“Lo hemos hecho nosotros mismos”
(Antiguo verso chino)
FECHA DE INICIO DE LA EXPERIENCIA: enero-2009
FECHA DE FINALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA: abril-2011
CENTROS EDUCATIVOS: la experiencia se desarrolló en Fe y Alegría, concretamente en las
escuelas técnicas: Ignacio Huarte, Instituto San Javier del Valle, Juan XXIII, La Rinconada, Padre
Madariaga y Presidente Kennedy.
UBICACIÓN:
• Ignacio Huarte (estado Zulia) se encuentra ubicado en la zona noroeste del municipio
Maracaibo.
• Instituto San Javier del Valle (estado Mérida) se encuentra ubicado en el medio rural, en
los alrededores de la ciudad de Mérida, en San Javier del Valle.
• Juan XXIII (estado Lara) se encuentra ubicado al noroeste de la ciudad de Barquisimeto.
• La Rinconada (Distrito Capital) se encuentra ubicado en el municipio Libertador.
• Padre Madariaga (estado Mérida) se encuentra ubicada en el barrio Loma de los
Maitines, asentamiento humano al suroeste de la ciudad de Mérida, municipio Libertador.
• Presidente Kennedy (estado Miranda) se encuentra ubicado en el municipio Sucre, barrio
Bolívar de Petare.

PARA COMENZAR…
La educación técnica venezolana ha tenido un impulso importante y ha sido objeto de reformas en los
últimos 12 años, las cuales buscan mejorar su calidad y cobertura, aun cuando en términos prácticos
no se tienen evaluaciones objetivas que muestren resultados concretos (Ramírez, 2011). En
Venezuela actualmente se encuentra en ejecución un proyecto para la reactivación y modernización
de las escuelas técnicas. En 1999 se promulgó la resolución 177 (Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes), que decretó la transformación de la educación técnica y la consolidación de las Escuelas
Técnicas Robinsonianas como una prioridad dentro de los planes de recuperación nacional.
Uno de los problemas más importantes de la educación técnica reside en el desconocimiento de las
especificidades de esta modalidad de la educación media. No se conocen sus necesidades y
requerimientos específicos en cuanto a su enseñanza, recursos, competencias de los docentes,
equipamientos e infraestructura. Este desconocimiento
limita la calidad y pertinencia de la educación que se
desarrolla y lleva a falsas concepciones sobre sus
propósitos y finalidades, pues se piensa que sólo son
prácticas manuales, desconociendo la necesidad de
enseñanzas científicas y tecnológicas (Ramírez, 2011).
Otro de los problemas de la educación técnica tiene que
ver con los diseños curriculares, los cuales no han
logrado actualizar sus contenidos ni sus prácticas desde
1980, por lo cual, la formación que ofrecen los docentes
es desactualizada y, en gran medida, obsoleta respecto a
los cambios tecnológicos y ocupacionales que se han
generado en las últimas décadas (Ramírez, 2011).
Fe y Alegría tiene más de 55 años brindando servicios
educativos en Venezuela. Los centros educativos se
encuentran en sectores del medio rural, sub-urbanos y
urbano marginales, y los niños y jóvenes que se atienden
provienen de estratos sociales de pobreza y pobreza
crítica. Por ello, Fe y Alegría ha venido desarrollando una
propuesta de educación técnica que les permitan a los
estudiantes su inserción laboral, ya que, para muchos de
ellos, la educación básica y técnica que reciben, es el
último nivel educativo que logran.
La experiencia desarrollada
ha contribuido a mejorar los
currículos de la educación
técnica, debido a que por
haberla realizado entre los
profesores y docentes
especialistas, pudimos
construir un currículo que
atendiera los puntos más
importantes del proceso de
enseñanza y formación de los
mismos, con la finalidad de
acercar lo más posible a los
estudiantes a sus realidades y
contextos.
Docente de Escuela Técnica
Instituto San Javier
Dada la situación planteada, en el 2009 iniciamos un
proceso de mejora en la educación técnica que
contempló, entre otras acciones: infraestructura, dotación, formación de docentes; la incorporación de
un enfoque curricular que fortaleciera la propuesta educativa y que facilitara a los egresados su
inserción social y productiva. Un enfoque de competencias laborales que partiera de un perfil
profesional diseñado desde las necesidades concretas para el desempeño del técnico en situaciones
reales de trabajo, pertinente y coherente con las demandas del desarrollo social y económico del país,
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y, con las expectativas de desarrollo personal y profesional de nuestros estudiantes. Este trabajo es la
experiencia que queremos presentarles a continuación.
El objetivo de esta sistematización es poner a disposición de los actores de la experiencia, docentes y
directivos de las escuelas técnicas participantes, de Fe y Alegría en general, y de terceras personas
interesadas en el tema, los procesos y los resultados del proyecto piloto de construcción curricular
bajo el enfoque de competencias laborales que se ejecutó en seis escuelas técnicas de Fe y Alegría,
Venezuela, y que la misma sirva para la reflexión y la búsqueda de mecanismos de mejora de
procesos similares.
El informe que presentamos contiene, en principio, los propósitos de la experiencia, una reseña de los
antecedentes, el contexto y su problemática, un marco conceptual de referencia, para luego
adentrarnos a fondo en el relato propiamente dicho de la experiencia. Finalmente, les compartimos
algunas reflexiones y aprendizajes resultantes, sobre el proceso vivido.
NUESTROS DERROTEROS… PROPÓSITOS QUE NOS GUIARON
La propuesta que desarrollamos tiene como propósito general mejorar la educación técnicaprofesional
de nivel medio de 3.181 jóvenes, tanto en el medio rural, como en sectores urbanos
marginales en Venezuela en situación de potencial exclusión por carecer de las competencias
profesionales adecuadas para insertarse social y laboralmente. Para este fin desarrollamos una
misma estrategia con tres ejes generales:
1. Construir diseños curriculares, bajo el enfoque de competencias, modularmente, según las
necesidades del sector productivo.
2. Gestionar las escuelas técnicas bajo un enfoque productivo y de vinculación con la
comunidad.
3. Vincular las escuelas técnicas con la comunidad a través de la ejecución de proyectos
productivos comunitarios.
A los fines de esta sistematización, vamos hacer el énfasis fundamentalmente en los procesos y
resultados del primer eje relacionado con los diseños curriculares, bajo el enfoque de competencias
laborales.
DE DÓNDE VENIMOS…LAS RAÍCES DE ESTA EXPERIENCIA
Desde el año 1999, el Ministerio de Educación de Venezuela inició un Proyecto de Reactivación de la
Educación Técnica que buscaba impulsar este nivel educativo, el cual desde el año 1969 estuvo
rezagado de las políticas educativas nacionales, cuando la educación técnica se convirtió en una
rama de la educación media, que se organizó con un Ciclo Básico Común de tres años y un Ciclo
Diversificado de dos o tres años donde se ofrecían las ramas de Secundaria, Normal y Técnica, previo
a una formación básica de nueve años. Esta reforma educativa sólo constituyó, como otras, parte de
los paquetes de políticas impuestos en los países latinoamericanos, sin estudios, ni consideraciones
sobre su pertinencia. Al ofrecerles una formación técnica menos rigurosa y una opción vocacional sin
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mayores requerimientos, la gran masa de jóvenes optaba por proseguir estudios superiores y la
educación técnica perdió su espacio en la educación venezolana (Calzadilla y Bruni-Celli, 1998)
El proceso de transformación mencionado, desde el punto de vista de sus objetivos curriculares, ha
sido lento y todavía no se tiene claridad sobre los enfoques, ni diseños curriculares propiamente
dichos (Ramírez, 2011).
Desde Fe y Alegría, a partir del año 2003 quisimos dar los primeros pasos en la construcción de un
diseño curricular bajo el enfoque de competencias que nos permitiera completar la propuesta de una
educación integral en los centros educativos de la Zona Andes (estados Táchira, Mérida, Trujillo y Alto
Apure), donde se atendían fundamentalmente los niveles de III Etapa de Básica (7º, 8º, 9º) y Media
Profesional de la que egresan Técnicos Medios con 3 años adicionales, (1º,2º,3º). A partir de la Ley
Orgánica de Educación del 2009 se ha reagrupado estos dos niveles en lo que se denomina la
educación media técnica, con seis años de duración.
Las asignaturas más comunes para ese momento, en los centros educativos involucrados eran dibujo
técnico, mecanografía, corte y costura, entre otras; todas, con un énfasis hacia el trabajo manual,
artesanal, en un oficio determinado y no al desarrollo de competencias amplias en un saber-hacer
comprehensivo y reflexivo. Adicionalmente, los programas que se impartían en la III etapa no estaban
relacionados, ni tenían coherencia con los de la Media Profesional, por ejemplo, un Técnico Medio en
Electricidad iniciaba los primeros años de formación
para el trabajo con cursos de manualidades y
contabilidad, que no tenían ninguna relación con los
cursos de electrónica o instrumentación, que iba a
desarrollar en los últimos tres años de su formación
técnica.
Para ese momento, no teníamos muy claro cómo
hacerlo, sin embargo, nos alimentaban e inspiraban los
documentos que desde la Federación Internacional de
Fe y Alegría, daban cuenta del interés que había por
asegurar que nuestros egresados se formarán bajo el
enfoque por competencias. Esa era la única certeza
que teníamos: queríamos que nuestra propuesta
formativa preparara a nuestros estudiantes para ser
personas capaces de insertarse social y
productivamente en la sociedad. Cómo hacerlo era
seguido de un sinfín de interrogantes.
Con estas ideas, dudas y sobre todo, innumerables
preguntas comenzamos a desarrollar una experiencia
de cambio curricular, la cual en principio se desarrolló
en algunas Escuelas Técnicas Agropecuarias que
egresaban Técnicos Medios, de la Zona Andes de Fe y
Alegría en los Estados Mérida, Táchira, Trujillo y Alto
Apure en Venezuela, ubicadas en el medio rural. Esta
El hecho de que se venga
ejecutando todo un proceso que
enfoca el trabajo por competencias
y el desarrollo de diferentes
proyectos, nos ha llevado a
promover la sistematización de
experiencias y desde allí, se ha
generado una reflexión en función
de mejorar la práctica, haciendo
especial énfasis en lo qué es el
contexto y realidad que viven
nuestros estudiantes.
Docente de Escuela Técnica
Juan XXIII
experiencia no fue fácil. Al principio, las dificultades fueron enormes, ya que ni siquiera existía una
clara comprensión de la necesidad de los cambios y mucho menos de la metodología que se debía
seguir.
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Sin embargo, lo realizado, aún cuando distaba mucho de lo correcto e ideal, nos permitió iniciar un
proceso para, al menos, clarificar los perfiles de egreso para las escuelas técnicas agropecuarias que
estuvieron vinculadas con ese incipiente trabajo, las competencias generales y una secuencia de
contenidos, para un continuo de 6 años de formación.
Fue un primer intento, obviamente estábamos lejos de elaborar un diseño curricular, pero al menos
fue una primera mirada sobre el tema. Las mayores dificultades estuvieron dadas por el hecho que,
definitivamente la escuela como organización social es reacia a dejarse oxigenar y permear por el
entorno. Siempre es más fácil hacer las cosas…. “como siempre se han hecho”. Sin embargo, a pesar
de todo, se dieron unos primeros cambios y éste fue el sustrato sobre el que comenzamos la
experiencia que queremos relatar a continuación.
DESDE UNA REALIDAD CONCRETA… EL CONTEXTO
Desarrollamos la propuesta de diseño curricular por competencias laborales, con carácter piloto, en
seis escuelas técnicas de Venezuela, las cuales se escogieron bajo dos criterios: por un lado, tratando
de cubrir una diversidad en cuanto a especialidades (arte, industrial, comercial y agropecuaria) y
menciones (mantenimiento mecánico, textiles, producción pecuaria, informática, electrónica,
contabilidad, ebanistería, electricidad, asistente gerencial, tecnología de alimentos, tecnología gráfica)
en su oferta formativa y por el otro, que estuviesen animadas y comprometidas con el proceso de
cambio curricular al que iban a incorporarse. En tal sentido las escuelas seleccionadas son:
• El Instituto San Javier (Estado Mérida) se encuentra ubicado en el medio rural, a veinte
minutos de la ciudad de Mérida. Es una Escuela Técnica que ofrece las especialidades de
Electricidad, Máquinas y Herramientas, Arte Puro y Producción Pecuaria. Además, ofrece
los servicios de internado para los jóvenes estudiantes, los cuales viven en sitios alejados
del medio rural del estado Mérida, donde no existen escuelas cercanas que ofrezcan
servicios educativos en el nivel de Media Técnica, razón por la cual, durante toda la
semana permanecen en el internado recibiendo su formación.
• La Escuela Técnica La Rinconada (Distrito Federal) ubicada en La Parroquia de Coche,
barriada caraqueña situada al oeste de la capital venezolana, sector caracterizado por
una problemática caracterizada por la pobreza, violencia e inseguridad. Ofrece las
especialidades de Informática y Electrónica. Es un centro educativo con una amplia zona
de influencia que atiende diversos barrios donde viven familias en pobreza y extrema
pobreza.
• La Escuela Técnica Ignacio Huarte (estado Zulia) se encuentra ubicada en la zona
noroeste del Municipio Maracaibo. Es un sector sub-urbano, rodeado por un conjunto de
invasiones, lo que ha traído como consecuencia el deterioro de los pocos servicios con los
que cuenta el sector (agua, electricidad...). Es una Escuela Técnica que ofrece las
especialidades de Ebanistería y Contabilidad. Es un centro educativo ubicado en la
periferia de la ciudad con amplia influencia todavía del medio rural y con carencias en los
servicios básicos de aguas servidas y vialidad. Los jóvenes que reciben educación
provienen de hogares en pobreza y extrema pobreza.
• La Escuela Técnica Juan XXIII (estado Lara) está ubicada en la zona noroeste de la
ciudad de Barquisimeto, Municipio Iribarren, y la cual se ha convertido en asiento de
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importantes centros agroindustriales de Venezuela, abasteciendo al resto del país de
rubros de consumo masivo (maíz, caña de azúcar, entre otros). Es un sector sub-urbano,
rodeado de barrios populares con los servicios básicos de luz, agua, teléfono, pero que,
día a día, se hacen insuficientes por el crecimiento demográfico. Asimismo, uno de los
problemas más críticos de la zona está relacionado con el problema de la violencia y la
delincuencia juvenil. Es una Escuela Técnica que ofrece las especialidades de
Electricidad, Mecánica de Mantenimiento, Asistente Gerencial y Contabilidad. Es un
centro educativo que atiende populosas barriadas de la ciudad, entre las cuales se
tienen: barrios La Pastora, Las Delicias, La Peña, Nuevo Barrio, La Vega, El Carmen y Los
Luises.
• La Escuela Técnica Presidente Kennedy (estado Miranda) se encuentra ubicada en el
barrio Bolívar de Petare. Es una comunidad donde viven familias pertenecientes a los
estratos E y F de la población, en condiciones de pobreza crítica. Cada grupo familiar
tiene un promedio de ocho personas, que viven en casas de máximo dos habitaciones, lo
cual trae como consecuencia condiciones de hacinamiento que hacen difícil la
convivencia familiar. La Escuela Técnica brinda sus servicios en la especialidad industrial
egresando Técnicos Medios en Tecnología de Alimentos.
• La Escuela Técnica Padre Madariaga (estado Mérida) se encuentra ubicada en el barrio
Loma de los Maitines, asentamiento humano al suroeste de la ciudad de Mérida. Es un
barrio joven conformado por familias provenientes del medio rural, lo cual le ha dado una
configuración muy especial, ya que todavía en sus costumbres y formas de vida, intentan
sobrevivir la cultura del medio rural. Un elemento importante es que esta escuela nace
como un Centro Comunitario que atendía las necesidades educativas no-formales de la
comunidad (educación de jóvenes desescolarizados, economía popular para mujeres,
reforzamiento escolar de niños). Actualmente, este centro comunitario es un programa de
la Escuela Técnica, lo cual le confiere a esta última una diferencia importante ya que, aún
cuando es una escuela formal, tiene una fuerte interrelación con los programas
comunitarios que se desarrollan. La escuela P. Madariaga tiene la especialidad de
Tecnología Grafica.
La población beneficiaria directa son los estudiantes, docentes y directivos de las seis escuelas que
fueron objeto de la propuesta de diseño curricular cuyas características detallamos en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Descripción de beneficiarios directos de las escuelas técnicas
CENTRO MUJERES VARONES TOTAL
San Javier 46 321 367
ALUMNOS
M = 1.394
V = 1.787
La Rinconada
Ignacio Huarte
Juan XXIII
P. Kennedy
578
276
276
114
736
258
249
88
1.314
534
525
202
P. Madariaga 104 135 239
DOCENTES San Javier 18 19 37
6

M = 94
V = 78
EQUIPO
DIRECTIVO
M = 24
V = 8
CENTRO MUJERES VARONES TOTAL
La Rinconada 44 24 68
Ignacio Huarte 17 11 28
Juan XXIII 7 9 16
P. Kennedy 5 11 16
P. Madariaga 3 4 7
San Javier 4 2 6
La Rinconada 5 1 6
Ignacio Huarte 4 0 4
Juan XXIII 4 3 7
P. Kennedy 3 3
P. Madariaga 4 2 6
TOTAL 1.512 1.873 3.385
44,67% 55,33%
LAS RAZONES QUE NOS ANIMARON… LA PROBLEMÁTICA
Situar una experiencia en su contexto y problemática es importante ya que nos permite entender las
razones que dieron sentido a su nacimiento y que impulsaron los cambios. Cuando se dio inicio a este
trabajo teníamos el convencimiento de que, después de 25 años de la promulgación de la Ley
Orgánica de Educación (LOE 1980) de Venezuela, en la cual se plasmó la concepción curricular
vigente para desarrollar el área de educación para el trabajo, en la Tercera Etapa de Educación Básica
(Secundaria Obligatoria), existían diversos cuestionamientos sobre la misma y una opinión
consensuada sobre la necesidad de hacer un replanteamiento del área de formación para el trabajo,
en el sistema educativo venezolano.
La formación en este nivel tenía una orientación fundamentalmente vocacional y centrada en oficios
artesanales; curricularmente estaba estructurada en áreas que no guardaban relación ni horizontal, ni
verticalmente, con las demás modalidades o niveles educativos, y mucho menos con las necesidades
y requerimientos del mercado laboral, que demandan perfiles con habilidades y competencias
generales, vinculadas a familias ocupacionales amplias y con posibilidades de hacer un ejercicio
polivalente, para dar respuesta a un mundo laboral cambiante (Ramírez, 2011).
Respecto a los diseños, los currículos oficiales de las Escuelas Técnicas en Venezuela, responsables
de egresar Técnicos Medios en diferentes especialidades: Agropecuaria, Comercial, Industrial, Arte,
entre otras, no se han modificado desde el año 1980. Después de más de 25 años, era evidente que
los mismos estaban desactualizados, no sólo en términos de sus contenidos, sino de sus enfoques e
incluso en las menciones y especialidades que conformaban la oferta educativa. Los diseños
curriculares estaban orientados a titulaciones que ya no eran demandadas por los empleadores,
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asados en contenidos teóricos y desactualizados, bajo una concepción de calificaciones con una
excesiva especialización en el oficio.
En cuanto a los ambientes de aprendizaje eran casi siempre las mismas aulas en las cuales se
impartían las materias académicas y generalmente se separaban los tiempos, fortaleciendo la
dicotomía que separaba la teoría de la práctica. Adicionalmente, no existían aulas apropiadas para la
formación trabajo, que tuviesen la dotación mínima requerida (Ramírez, 2011).
Esta situación traía como consecuencia que las personas que egresaban no contaran con las
herramientas necesarias para dar respuestas a los requerimientos del trabajo. De hecho, en Fe y
Alegría, los sondeos generales sobre la trayectoria de los egresados mostraban que el 30% de los
mismos seguían estudios superiores, el 20% trabajaba (la mayoría de ellos en el sector informal) y el
restante 50% ni estudiaba, ni trabajaba, según las cifras recogidas de los centros, San Javier del Valle
y la Rinconada, ya que las cuatro escuelas restantes en la experiencia, no tienen un seguimiento de
egresados.
En medio de este contexto, no era posible pasar por alto que para un porcentaje de nuestros alumnos,
la formación que se le brinda es la única oportunidad, en toda su vida, de adquirir los conocimientos
necesarios para convertirse en ciudadanos productivos y gestores eficientes de su desarrollo
individual, familiar y comunitario. Por ello, era necesario conformar una propuesta curricular distinta
que permitiera un adecuado desarrollo de la educación técnica.
Adicionalmente, los cambios producto de la globalización, el desarrollo tecnológico y las nuevas
exigencias a la fuerza laboral, agudizan esta situación que se traduce en definitiva, en una mayor
exclusión laboral de la población de los sectores más pobres, los niños y jóvenes de las comunidades
urbano-marginales y rurales del país. Desaparecen ocupaciones y van apareciendo otras nuevas y
para Fe y Alegría, esta situación demandaba respuestas en la línea de flexibilizar nuestros itinerarios
formativos y facilitar así la entrada y salida de nuestros sujetos, en los programas formales y no
formales. Estos retos y necesidades fueron los que quisimos abordar con la experiencia que iniciamos
en enero de 2009.
CONCEPCIONES QUE NOS GUIARON
DISEÑOS CURRICULARES BAJO EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS LABORALES
La sociedad demanda una educación que permita a las personas la posibilidad de un trabajo digno y
productivo que posibilite calidad de vida; una educación que les facilite, además, las competencias
para adaptarse a los cambios laborales y la autogeneración de empleo. Esto supone una propuesta
educativa adaptable, amplia y relevante, con visión orientada hacia una mayor flexibilidad del
currículo y de la estructura educativa, que facilite la formación a lo largo de la vida.
Para lograr la inserción de los jóvenes en el mercado laboral, bien sea como empleados o en su
carácter de emprendedores autogestionarios, es necesario desarrollar en ellos las competencias y
habilidades que son requeridas de acuerdo a la especialidad y la mención de la cual egresen.
Según Moncada (2011) el modelo educativo basado en competencias conduce prácticas educativas
orientadas hacia la interdisciplinariedad, el trabajo grupal, el conocimiento aplicado a realidades
concretas y al papel del docente como coordinador y facilitador del aprendizaje y la participación
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activa del estudiante en su proceso formativo. Considera que la realidad por conocer es parte de una
gama de relaciones complejas, la cual no es posible definir a partir de materias o asignaturas
aisladas, sino por objetos de estudio, que se entienden como partes de un espacio problematizado y
socialmente definido. Tales objetos, por el carácter de su relación con la sociedad, se entenderán
como competencias concebidas como la relación estrecha entre los conocimientos, actitudes y
habilidades.
Un currículo modular basado en competencias permite organizar el proceso de enseñanza aprendizaje
a partir de objetivos formativos claramente definidos y evaluables, con un importante grado de
autonomía en relación con el conjunto curricular del que forma parte.
Una estructura curricular modular se constituye a través de módulos, donde cada uno de ellos es un
programa de estudio, y el conjunto de ellos
representa el plan de estudios de la
mención técnica. La modularización es
una estructura, un modo de organización
pertinente para la educación técnica,
porque se puede separar por competencia.
Por ejemplo, al cursarse el “modulo de
porcinos” se completa el aprendizaje en
torno a este rubro productivo.
Sin embargo, lo importante, más que los
módulos, es el enfoque de competencias.
El primero, es una estructura, una forma
de organización del currículo. El enfoque
de competencias es lo que realmente
transforma el aprendizaje.
Por ello, no basta con formular nuevos
currículos para lograr los cambios
deseados, si paralelamente no se
desarrollan planes de formación a los
docentes, que permitan su adaptación a
las nuevas exigencias. La calidad
educativa nace en las aulas-talleres en las
prácticas didácticas y pedagógicas que
desarrollan los docentes conjuntamente
con sus estudiantes.
Todo el esfuerzo formativo de este proyecto
a nivel de docentes, ha abonado en el
manejo de nuevos conocimientos teóricos
que van, desde entender el enfoque de este
Diseño Curricular por Competencias, para
desde allí abordar conceptos como:
competencias, genéricas, especificas,
unidad de competencia, elemento de
competencia, indicadores, conocimientos
esenciales, tabla de saberes…por nombrar,
de los que recuerdo… una suerte de glosario
nuevo en cuanto se aplica a la experiencia.
Luego creo que también es importante
resaltar que la propuesta misma, supuso
enfrentarse a un nuevo paradigma de tal
forma que hubo que construir y deconstruir
saberes. Para mí fue de mucho impacto en
términos de lo que aprendí, el tema de la
didáctica, me pareció que descubrí una serie
de estrategias nuevas; me ayudó a organizar
el planteamiento de una clase, a oxigenar la
rutina.
El enfoque basado en competencias Docente de Escuela Técnica Padre
laborales supone una nueva manera de
asumir la educación técnica, que rompe
una forma ceñida a listados de
asignaturas, por un planteamiento de
formación orientada a desempeños concretos en contexto, teniendo como referencia el perfil
profesional. Según Zabalza (2009) las competencias hacen énfasis en los resultados de aprendizaje,
es decir, en lo que el estudiante puede hacer al finalizar el proceso de enseñanza y en los
procedimientos que le permitirán aprender de forma autónoma a lo largo de la vida. Frente al
conocimiento concebido como algo abstracto, las competencias constituyen una aproximación más
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pragmática al ejercicio profesional, entendido este como “el conjunto de acciones o funciones a
desarrollar por un buen profesional en el ejercicio de su actuación profesional” (Zabalza, 2009, p. 2).
Sin embargo, al enfoque de competencias le cuesta desligarse de su origen: un contexto empresarial y
taylorista (la instrumentalización del conocimiento), por ello, es necesario romper con la idea que el
empleo es el único referente de la formación, ya que se forma para la vida en su sentido más integral,
donde el trabajo, es sólo una parte. Son competentes aquellas personas en la medida en que
alcanzan logros cuyo origen está en el perfeccionamiento de sus cualidades personales, individuales y
sociales. Implica hacer bien aquellas tareas que la vida le presenta a las personas (Zabalza, 2009).
La importancia de la educación bajo un enfoque por competencia, radica en las capacidades que
tienen los jóvenes para enfrentarse a las distintas realidades laborales e incorporarse al mundo
productivo.
La formación de un egresado con enfoque por competencias, va hacer el resultado de la planeación
pedagógica, didáctica e instructiva hecha por docentes, sectores productivos y diseñadores
curriculares; los aprendizajes procedimentales, cognitivos y actitudinales se organizan en estructura
visibles para las prácticas didácticas; la enseñanza, aprendizaje y evaluación son procesos
interdependientes y pueden ser objetos de planeación.
La formación basada en competencias puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de
desarrollo de habilidades y destrezas a través de diseños curriculares, procesos pedagógicos,
materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes,
capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores (Vargas, 2002).
LAS COMPETENCIAS
Según Von Vacano (2008) las distintas definiciones de competencias que se recogen en la literatura
sobre el tema, coinciden en los siguientes elementos:
• Combinación de conocimientos (saber conocer y saber aprender), habilidades (saber hacer) y
actitudes (saber ser)
• Es movilizar diversas capacidades parea actuar, logrando, en diferentes contextos, un desempeño
deseado.
• Es un saber hacer las cosas. Un saber hacer bien. Ser capaz.
Ejecutar una tarea, manual o intelectual, no es, por si misma, una competencia. Haber oído hablar de
algo, ser capaz de repetir una información, no es competencia. Es la apropiación personal de la
información, ser capaz de movilizar el conocimiento para actuar con eficacia. Competencia implica
reconocer cuál es la acción necesaria para resolver una situación problemática y saber ejecutarla.
Hoy día el conocimiento se define como una acumulación de saberes fundamentales, de saberes
técnicos y de aptitudes sociales. Es una combinación equilibrada de saberes adquiridos a través del
sistema educacional formal, la familia, la empresa y los diversos recursos de información, la que le da
a la persona el conocimiento general y transferible al empleo (Von Vacano, 2008).
Las competencias laborales son las capacidades que posee una persona para poder desempeñar una
función productiva en contextos variados, bajo ciertas condiciones que aseguren calidad o el logro de
los resultados (Fe y Alegría, 2005).
Competencia es la aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo.
Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que
son expresadas en el saber, el hacer y el saber hacer (CONOCER, 1997). Hay diversas clasificaciones
de las competencias, a los fines del trabajo que se desarrolló se acogió la siguiente:
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• Competencias básicas (Comportamientos elementales que deberán demostrar los trabajadores y
que están asociados a conocimientos de índole formativa). Ejemplo: habilidad para la lectura,
escritura, comunicación oral, cálculo.
• Competencias genéricas (Comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas
ocupaciones y ramas de la actividad productiva). Estas competencias también reciben el nombre
de transversales, intermedias, generativas y generales. Ejemplo: capacidad para trabajar en
equipo; saber planificar, habilidad para negociar.
• Competencias específicas (Comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico
vinculados a un cierto lenguaje o función productiva). Estas competencias también reciben el
nombre de técnicas y especializadas. Ejemplo: operación de maquinarias especializadas,
formulación de proyectos de infraestructura. (CONOCER, 2002).
En la taxonomía de competencias que utilizamos en el diseño curricular que construimos se
estructuraron tres niveles de competencias. El primero de ellos son las competencias básicas
entendidas como la suma de habilidades, conocimientos y actitudes comunes para todos los técnicos
medios. En el segundo nivel, ubicamos las competencias genéricas, las cuales son comunes para las
familias de las especialidades que comparten las menciones y aquellas áreas del conocimiento que
sin ser específicas contribuyen junto a las básicas a la formación del individuo para su desempeño
laboral. Finalmente, las competencias especificas son las habilidades, actitudes y conocimientos que
van hacer comunes para los perfiles de egreso de la misma mención.
DESCRIPCIÓN DEL PROCESO Y DE SUS MOMENTOS MÁS SIGNIFICATIVOS
El desarrollo del proceso de construcción curricular por competencias laborales la llevamos a cabo en
tres fases fundamentales: identificación de necesidades de formación, diseño y desarrollo curricular y
planificación didáctica.
PRIMERA FASE: IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES DE FORMACIÓN
En esta primera fase realizamos una consulta al mundo social y del trabajo, del contexto cercano a las
escuelas técnicas vinculadas al proyecto, en tanto éstos constituyen los referentes para establecer las
competencias requeridas. El objetivo de esta fase era identificar necesidades en cuanto a la profesión
(mundo del trabajo) y la disciplina (mundo académico) para definir y establecer las competencias
requeridas.
En esta fase buscábamos desarrollar lo que concierne con el contexto socioeconómico en el que se
desarrollan las instituciones donde se implementarían los diseños curriculares. Para este fin
realizamos unos estudios básicos:
• Análisis del contexto macro de las escuelas técnicas
• Análisis del contexto más cercano
• Diagnóstico interno de las escuelas técnicas
En el análisis de contexto macro partimos de la necesidad de obtener un medio de carácter
instrumental que permitiese a los diversos actores que iban a participar en la construcción del diseño
curricular, disponer del conocimiento adecuado de las características relevantes del contexto regional
y local; explicar los problemas y restricciones existentes; evaluar las potencialidades y restricciones de
manera que pudiesen sustentar el marco contextual del diseño curricular que estaban elaborando.
Este primer estudio fue realizado por técnicos especialistas ajenos a las escuelas y sus resultados nos
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permitieron conocer las particularidades
geográficas, demográficas, características
socioeconómicas (indicadores sociales,
económicos) y educativas (prosecución,
deserción, repitencia), planes de desarrollo de
las regiones y estados donde se ubican las
escuelas técnicas.
A este respecto Seibold (2000), citado por
Fernández, (2008) señala que la educación
nunca tiene lugar en el vacío, cualquier proceso
de enseñanza – aprendizaje se da en un
contexto específico, del cual se nutre y al cual
pretende responder: los diseños curriculares no
se desarrollan en el aire, necesitan un “hábitat”
o marco cultural, axiológico y socioeconómico en
el que esté inscrito y con el cual mantiene un
permanente flujo y reflujo. Es en este medio
donde se descubren las aspiraciones y
necesidades respecto a la educación, de la
familia, la comunidad y la sociedad en general.
En nuestra escuela la consulta con las
empresas donde los estudiantes van de
pasantías significó una gran influencia
del contexto (empleadores) en el diseño
curricular elaborado ya que a partir de
las necesidades que detectamos en
cuanto al incremento de las
actividades comerciales, información
que influyó en la creación de la nueva
mención (mercadeo) y la de
administración financiera.
Docente de Escuela Técnica Ignacio
Huarte
El segundo estudio básico, análisis del contexto más cercano, lo desarrollamos conjuntamente con los
estudiantes de cada escuela y los profesores a través de proyectos socio-educativos que buscaban
conocer e interactuar con las distintas organizaciones que hacen vida alrededor de las escuelas
técnicas. Esto nos permitió no sólo que se obtuviese la información básica que se requería para la
fundamentación del diseño curricular sino que en general, los alumnos y docentes de cada institución,
se ubicasen en su entorno más cercano: su barrio, su localidad, su ambiente, el espacio social y
geográfico donde habitan personas, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales,
empresariales, y distintos actores sociales que cuentan con redes propias y que influyen en la
escuela. Describimos las organizaciones y sus actores sociales, instituciones públicas, privadas,
comunitarias, que existen tratando de descubrir sus redes de trabajo, su organización y capacidad de
resolución. Es decir, la base de recursos humanos e institucionales que existen en las comunidades
aledañas a las escuelas técnicas.
Para este fin hicimos entrevistas y cuestionarios. Este trabajo nos permitió también adicionalmente
fortalecer la identidad y pertenencia de los estudiantes que desarrollaron el proyecto con su contexto
y reconocer que existen problemas, pero a su vez, que hay una red amplia de instituciones que
luchan y trabajan para hacerles frente.
Finalmente, para abordar la realidad interna consideramos importante hacer un sondeo con los
estudiantes, docentes y con los representantes de las empresas donde los estudiantes realizan su
pasantía de fin de carrera, con la finalidad de obtener información pertinente y acertada para los
docentes y estudiantes de cada escuela y los empleadores futuros de nuestros egresados, sobre sus
apreciaciones y expectativas respecto a la construcción del diseño curricular. Para obtener dichas
apreciaciones utilizamos como método la aplicación de un instrumento tipo encuesta. En todos los
casos se sondearon aspectos como sexo, edad. En el caso de los estudiantes también buscamos
conocer su motivación, si trabajaban y estudiaban, nivel educativo del jefe del hogar, consideraciones
12

alrededor de sí los contenidos de los programas que estudiaban los consideraban actualizados, y sus
preferencias o inclinaciones vocacionales futuras.
En el caso de los docentes también exploramos sus apreciaciones alrededor de la actualidad de los
programas educativos que utilizan, coherencia entre los currículos y las necesidades del sector
laboral, pertinencia del perfil de egreso de sus estudiantes, relaciones de la escuela con el sector
empleador y las necesidades de un nuevo currículo.
Finalmente, en el caso de los empleadores sondeamos la necesidad de diversificar la oferta de las
escuelas, sus diseños curriculares, desempeño de los pasantes en sus prácticas profesionales,
niveles de logro de tareas y actividades asignadas en sus pasantías, nivel de actualización en los
desempeños. Un elemento importante que quisimos captar estaba relacionado con las habilidades
laborales que debe poseer todo pasante, y se buscaba que los empleadores nos dieran información
respecto a las competencias que debíamos desarrollar en los estudiantes dentro de un abanico de
posibilidades: iniciativa, comunicación, trabajo en equipo, manejo de herramientas tecnológicas,
capacidad para resolver problemas,
autogestión en la toma de decisiones,
Aunque aún mucho por experimentar y
poner en práctica, pienso que al
redimensionar los contenidos y
ajustarlos a los conocimientos reales
que exigen las empresas del ramo, la
Calidad mejorará en este mismo sentido,
porque la formación de nuestros
planificación, capacidad de aprendizaje.
También realizamos un análisis de los informes
de pasantías de los estudiantes y de sus
tutores empresariales para precisar algunas
debilidades y fortalezas que presentan los
pasantes durante su desempeño en las
prácticas laborales.
alumnos es Integral y sabemos que una SEGUNDA FASE: DISEÑO Y DESARROLLO
educación de calidad es aquella que CURRICULAR
permite el desarrollo Integral del
individuo, a través de actividades
técnicas, estrategias, contenidos y
métodos, muchachos eficaces y
eficientes, adaptados al entorno real de
nuestra sociedad.
La estrategia general que utilizamos en esta
fase estaba basada en la construcción de los
componentes del diseño curricular,
concediéndole el protagonismo principal a los
docentes especialistas de las escuelas técnicas
vinculadas al proyecto. En total se tenían cuatro
especialidades (industrial, Arte, agropecuaria y
Docente de Escuela Técnica Presidente
Kennedy
Comercial) y once menciones, es decir, once
diseños curriculares a construir para los
siguientes Técnicos Medios: Mantenimiento
Mecánico, Textiles, Producción Pecuaria,
Informática, Electrónica, Contabilidad,
Ebanistería, Electricidad, Asistente Gerencial,
Tecnología de Alimentos y Tecnología Gráfica (Ver Cuadro 2).
13

Cuadro 2 - Especialidades, menciones por Escuela Técnica
ESCUELA TÉCNICA ESPECIALIDAD MENCIÓN
Industrial Mantenimiento Mecánico
Instituto San Javier del Valle
(Mérida)
Arte Textiles
Agropecuaria Producción Pecuaria
La Rinconada (Caracas)
Comercial
Industrial
Informática
Electrónica
Ignacio Huarte (Maracaibo)
Comercial
Industrial
Contabilidad
Ebanistería
Industrial Electricidad
Juan XXIII (Barquisimeto) Industrial Mantenimiento Mecánico
Comercial Asistente Gerencial
Presidente Kennedy (Caracas) Industrial Tecnología de Alimentos
Padre Madariaga (Mérida) Industrial Tecnología Gráfica
Se planificaron tres talleres de formación con los docentes de las escuelas: un primer taller sobre
competencias básicas, un segundo, sobre competencias genéricas y un tercero, sobre competencias
específicas. Una vez formados los docentes, ellos de manera progresiva y continua en espacios
dispuestos para este fin dentro de los horarios escolares continuaban el trabajo hasta elaborar los
diseños curriculares. Estos papeles de trabajo eran enviados a un grupo de asesores y validadores
quienes finalmente hacían las observaciones y correcciones pertinentes para la edición definitiva de
los diseños curriculares.
Los tres talleres tenían como objetivo la formación de docentes en la metodología para la formulación
de diseños curriculares por competencias, con el fin de mejorar la educación técnica – profesional de
nivel medio de los jóvenes, de manera que se articulara el mundo educativo con el social y el
productivo.
El primer taller lo realizamos en Mérida desde el 23 hasta el 25 de marzo de 2009, en un ambiente
de participación, diálogo y debate entre los docentes de las escuelas técnicas y coordinadores zonales
orientados por facilitadores. En este taller se consensuó: a) el perfil del egresado del nivel de
Educación Técnica Media, y b) las competencias básicas que según áreas de conocimiento debe
poseer el Técnico Medio egresado de las Escuelas Técnicas de Fe y Alegría participantes en el
proyecto: valores y ciudadanía; educación física, salud y ambiente; ciencia y tecnología; comunicación;
sociales y pensamiento lógico matemático. Aquí tenemos que resaltar que inicialmente habíamos
previsto trabajar sólo las competencias genéricas y especificas, y luego se discutió y se decidió
trabajar las básicas.
Como ya se dijo, con estas primeras definiciones los docentes continuaron enriqueciendo y
consolidando el diseño curricular con los aportes que se generaban en el trabajo posterior que los
grupos de docentes desarrollaban en cada una de las escuelas.
Para el perfil de egreso, recogimos un conjunto de rasgos que los estudiantes deberían tener al
término de la educación técnica para desenvolverse en un mundo en constante cambio, el tipo de
ciudadano que esperaríamos al terminar su período formativo y que se convierte en guía referente
14

para que los facilitadores y docentes puedan valorar la eficacia de su proceso educativo, en el marco
de un movimiento de educación popular y según el Ideario de Fe y Alegría.
El perfil se desarrolló desde tres dimensiones, como se indica en el siguiente recuadro.
• OCUPACIONAL BÁSICO:
Capacidades relacionadas con competencias básicas (investigación, pensamiento lógico, crítico,
polivalente, comunicación, entre otros).
• PERSONALIDAD
Actitudes (valores, ciudadanía, responsable consigo mismo y con los demás, ética, derechos
humanos, sensibilidad social, entre otros)
• PROSPECTIVO
Futuro en su rama ocupacional (emprendedor, autogestionar, gerenciar, productivo, entre otros)
El segundo taller diseño curricular bajo el enfoque de competencias se dedicó a la definición y
construcción de las Competencias Genéricas. El mismo lo realizamos entre los meses de abril y mayo
de 2009, el cual tuvo una duración de tres días y se realizó en cada escuela técnica.
En esta oportunidad participaron los docentes de Educación Media Profesional de las escuelas
técnicas, quienes partiendo del conocimiento previo de los resultados del primer taller, cuya temática
se vinculó a la construcción de competencias básicas, orientaron los esfuerzos de este segundo, en la
construcción de las competencias genéricas.
La presentación de las ponencias por parte de los
facilitadores del taller, así como también, el
desarrollo de las dinámicas grupales permitió la
construcción preliminar de algunos ejemplos
relacionados con las competencias genéricas que
deben poseer los egresados de las menciones.
Las competencias genéricas consensuadas se
desarrollaron según niveles y especialidad para las
áreas en las cuáles se buscaba brindar las
herramientas a los docentes, para que,
posteriormente en sus centros educativos
construyesen la totalidad de las competencias
genéricas para cada perfil de egreso, a saber:
emprendimiento, liderazgo y solución de
problemas, dibujo técnico, higiene y seguridad
industrial, investigación, relaciones humanas.
Finalmente durante los meses de octubre y
diciembre de 2009 se ejecutaron los talleres de
competencias específicas en cada una de las
escuelas participantes. Al igual que en los
primeros dos talleres la presentación de las
ponencias, el desarrollo de las dinámicas
grupales, nos permitió la construcción preliminar
de algunas competencias específicas que deben
poseer los egresados. Con estos ejercicios
buscábamos brindar las herramientas a los
La experiencia desarrollada ha
contribuido a mejorar los currículos
de la educación técnica en mi escuela
porque los contenidos van enfocados
al campo laboral, al contexto y
necesidades reales de su entorno.
El trabajo se ha hecho más productivo,
las actividades son experiencias
vivenciales. Hay relación estrecha de
las prácticas con los requerimientos
inmediatos de las empresas, lo cual
permite la inserción eficiente de
nuestros alumnos al mundo laboral.
Docente de Escuela Técnica La
Rinconada
15

docentes, para que, en sesiones posteriores de trabajo, los equipos construyesen la totalidad de las
competencias específicas para cada perfil de egreso.
Es importante resaltar, que en los tres talleres participamos todos los docentes del centro educativo,
es decir, cuando se trabajaron las competencias básicas, especialistas de las básicas y especialistas
de la mención pensaban en conjunto en las áreas académicas. De igual forma, cuando trabajamos las
competencias genéricas y específicas. Este ha sido un plus importante en este proceso de
construcción de diseño curricular, porque nos permitió pensar y proyectar la escuela en su globalidad
y no en parcelas según los intereses particulares.
Ha sido un proceso lento, pero significativo, porque los actores del hecho educativo hemos tenido la
oportunidad de reflexionar sobre la escuela y hemos podido plasmar por escrito la escuela nueva que
esperamos y que responda a nuestro criterio a la sociedad que nos demanda cambios educativos.
La ruta metodológica que se trabajó en los tres talleres siguió el diagrama de flujo que se presenta en
la Figura 1.
1. Definición del ámbito de concertación y ubicación según una clasificación de ocupaciones
En esta etapa conformamos equipos de especialistas para cada mención, con el propósito de precisar
las áreas de desempeño y los niveles de preparación de los estudiantes, según la Taxonomía de la
Clasificación de Ocupaciones (Tabla 1). En las filas de dicha matriz localizamos las áreas de
desempeño, que están en función de los niveles de preparación (columnas). Para la definición de los
niveles de preparación utilizamos la Tabla 2.
16

Figura 1 – Ruta de construcción curricular
Fuente: Maldonado (2009)
17

Tabla 1. Taxonomía de Clasificación de Ocupaciones
ÁREAS DE
NIVELES DE
PREPARACIÓN
DESEMPEÑO
Nivel de Preparación 5
Nivel de Preparación 4
Nivel de Preparación 3
Nivel de Preparación 2
Nivel de Preparación 1
1. FINANZAS Y ADMINISTRACIÓN
Fuente: SENA (citado por Maldonado, 2008).
Tabla 2. Niveles de cualificación
NIVELES
1
2
3
4
CARACTERÍSTICAS
2. CIENCIAS NATURALES Y APLICADAS
Y OCUPACIONES RELACIONADAS
3. SALUD
4. CIENCIAS SOCIALES,, EDUCACIÓN,
SERVICIO GUBERNAMENTAL Y
5. ARTE,, CULTURA; RECREACIÓN Y
DEPORTES
6. VENTAS Y SERVICIOS
7. OCUPACIONES EXCLUSIVAS DE LA
INDUSTRIA PRIMARIA
8. OFICIOS, OPERADORES EQUIPO Y
TRANSPORTE Y OCUPACIONES AFINES
9. OCUPACIONES EXCLUSIVAS
DE INDUSTRIAS DE PROCESAMIENTO,
FABRICACIÓN Y SUMINISTROS
• Actividades laborales sencillas, predecibles y repetitivas.
• Actividades fundamentalmente de carácter físico.
• Exigen un alto nivel de subordinación.
• Actividades laborales en contextos variables.
• Algunas son complejas o no rutinarias.
• Nivel mínimo de autonomía para su desempeño, con alto grado de supervisión.
• Requiere trabajo en equipo.
• Actividades laborales muy variadas, en diversos contextos.
• En su mayoría son complejas, no rutinarias.
• Alto grado de responsabilidad, autonomía y juicio evaluativo.
• Frecuentemente orienta y supervisa el trabajo de otros.
• Actividades complejas, en contextos cambiantes.
• En su mayoría tienen implicaciones sobre el trabajo de otros.
• Alto grado de autonomía, responsabilidad por el trabajo de otros.
• Ocasionalmente responsabilidad por la asignación de recursos.
18

NIVELES
CARACTERÍSTICAS
• Implica el ejercicio de la dirección.
• Nivel máximo de complejidad.
5
•
•
Funciones muy variadas e impredecibles.
Exigen alto nivel de discernimiento y máxima autonomía.
• Responsabilidad por el trabajo de otros, por la disponibilidad de recursos y por
la realización de análisis, diagnósticos, diseño, planeación, ejecución y
evaluación.
Fuente: Maldonado, 2009.
Realizado éste trabajo, los profesores de las escuelas técnicas ubicamos las menciones en las
diferentes áreas de desempeños, y, en cuanto, a los niveles de cualificación, ubicamos el perfil de los
Técnicos Medios que egresamos entre los niveles 2 y 3 de cualificación.
En la Tabla siguiente se presentan los resultados que se obtuvieron del análisis de las áreas de
desempeño y niveles de cualificación.
ESCUELA
TÉCNICA
Instituto San
Javier del
Valle (Mérida)
La Rinconada
(Caracas)
Ignacio Huarte
(Maracaibo)
ESPECIALIDAD MENCIÓN
Industrial
Mantenimiento
Mecánico
Arte Textiles
Agropecuaria
Producción
Pecuaria
ÁREA DE DESEMPEÑO NIVEL DE
CUALIFICACIÓN
Ocupaciones exclusivas de
industrias de procesamiento,
fabricación y suministros,
servicios públicos.
Arte, cultura; recreación y
deportes.
Ocupaciones exclusivas de la
industria primaria.
Comercial Informática Finanzas y administración. 2
Industrial Electrónica
Ocupaciones exclusivas de la
industria primaria y ocupaciones
exclusivas de industrias de
procesamiento, fabricación y
suministros, servicios públicos.
Comercial Contabilidad Finanzas y administración. 3
Industrial Ebanistería
Ocupaciones exclusivas de
industrias de procesamiento,
3
3
2
2
3
19

ESCUELA
TÉCNICA
Juan XXIII
(Barquisimeto)
Presidente
Kennedy
(Caracas)
Padre
Madariaga
(Mérida)
ESPECIALIDAD MENCIÓN
Industrial Electricidad
Industrial
Comercial
Industrial
Industrial
Mantenimiento
Mecánico
Asistente
Gerencial
Tecnología de
Alimentos
Tecnología
Gráfica
ÁREA DE DESEMPEÑO NIVEL DE
CUALIFICACIÓN
fabricación y suministros,
servicios públicos.
Ocupaciones exclusivas de
industrias de procesamiento,
fabricación y suministros,
servicios públicos y ocupaciones
exclusivas de la industria
primaria.
Oficios, operadores equipo y
transporte y ocupaciones afines.
Finanzas y administración.
Ocupaciones exclusivas de
industrias de procesamiento,
fabricación y suministros,
servicios públicos.
Ventas y servicios
2. Construcción del mapa funcional
El propósito de esta fase era desarrollar bajo un mapa funcional, diagrama o árbol, el proceso de
construcción curricular de las competencias específicas. Según Maldonado (2009) el mapa funcional
es el desglose de las funciones y resulta de identificar lo que debe hacerse para alcanzar el resultado
que se espera lograr con la función, para ello se establecen tres principios: primero, las funciones se
desglosan de lo general a lo particular, segundo, las funciones describen lo que hace el trabajador y,
tercero, el análisis funcional identifica funciones transferibles o evaluables.
Con este propósito, identificamos la competencia clave (o propósito clave) de la ocupación
correspondiente a la mención en cuestión y, a partir de ella, diseñamos la matriz llamada “mapa
funcional” que contenía una serie de elementos descriptivos a ser usados tanto por el mundo del
trabajo como de la educación.
PROPÓSITO CLAVE
Es la unidad mayor de la cual se desprenden sus correspondientes funciones hasta identificar lo que
una persona realiza (hasta las competencias laborales que un profesional desempeña). El mapa
funcional surgió después de ordenar y jerarquizar las funciones principales, básicas y subfunciones a
partir de un propósito clave (Ver figura 2).
La función clave la redactamos siguiendo la formula: iniciando una acción, luego el objeto al que se
aplica y finalmente una condición o restricción.
2
2
2
2
2 y 3
20

Figura 2. Esquema de un mapa funcional
PROPÓSITO
CLAVE
FUNCIÓN
PRINCIPAL
FUNCIÓN
PRINCIPAL
FUNCIÓN
PRINCIPAL
¿Para qué?
A su vez, las funciones principales y subfunciones surgieron de la pregunta: ¿Qué hay que hacer para
que lo expresado en la función clave se logre? Para este fin se hacía necesario que tuviésemos claras
las diferencias entre funciones y tareas. La siguiente tabla comparativa nos orientó en esta
clarificación:
FUNCIONES TAREAS
• Genéricas
• Atemporales
• Transferible a muchas áreas
• Sin un lugar definido
• Su condición se expresa en términos de
calidad
Ejemplo: Mantener limpia el área de trabajo
SUBFUNCIÓN
SUBFUNCIÓN
SUBFUNCIÓN
• Específicas
• Temporales
• Definida en términos del trabajo a
realizar
• Su condición, si existe, se expresa en
términos de cantidad; es decir,
rendimiento, eficacia, etc.
Ejemplo: Barrer el área de trabajo.
21

Para verificar si ya habíamos identificado las funciones realizables por una persona, mantuvimos
siempre presentes las siguientes premisas:
• Corresponden a desempeños individuales
• Identifican lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo
• Describen los resultados de lo realizado y no los procedimientos
• Están expresados en un lenguaje que tiene sentido para empresarios, supervisores, evaluadores,
trabajadores y formadores
• Describen funciones aplicables en los diferentes contextos donde el trabajador debe demostrar su
competencia
• Permiten la demostración y la evaluación
• Expresan prácticas laborales seguras y saludables (Von Vacano, 2008).
• No existe consenso sobre el número de desagregaciones que se deben realizar desde la función
principal hasta la función realizable por una persona. Para algunos autores (Catalano, 2004)
normalmente no deberían pasar de tres, para otros (Tobón, 2005) deberían ser cinco.
• El sentido común indica que el número de desagregaciones depende de la complejidad de la
ocupación que el comité está trabajando
3. Construcción de mapa de competencias
El diagrama funcional realizado nos permitió la construcción del mapa de competencia que se
ejemplifica en la figura 3.
Dentro de este esquema dos conceptos importantes: uno, el de unidad de competencia, la cual se
entiende como el grupo de elementos que se congrega con afinidad productiva. Constituyen un rol de
trabajo, con valor y significado para empresarios y trabajadores. El otro, es el de elementos de
competencia los cuales definen la competencia, describen lo que hace el alumno/a. Estos deben ser
acciones tangibles que se expliquen por sí solas. En un sentido gramatical las unidades de
competencia y los elementos de competencia, al igual que las funciones o subfunciones fueron
ajustadas gramaticalmente a la siguiente fórmula:
VERBO EN INFINITIVO + OBJETO + CONDICIÓN (COMPLEMENTO)
LA ACCIÓN + AL QUE SE LE APLICA + ESPECIFICACIÓN O RESTRICCIÓN
Proporcionar + cuidados auxiliares al paciente + bajo la supervisión correspondiente
Adicionalmente, en la redacción tomamos en cuenta las siguientes premisas:
• El complemento y el verbo tienen que ser tangibles.
• El verbo especifica la acción que realiza un trabajador para obtener el resultado descrito en la
función.
• El objeto, que gramaticalmente es el complemento directo del verbo, es el asunto sobre el
cual recae una acción y que en consecuencia siempre será un sustantivo o nominativo.
• La condición es la modalidad o forma en que se ejecuta la acción. Generalmente la condición
se regula por normas, protocolos o acuerdos establecidos por quienes se desempeñan en el
área.
22

Figura 3 – Mapa Funcional
P
E
R
F
I
L
D
E
L
E
G
R
E
S
A
D
O
E
C
S
O
P
M
E
P
C
E
I
T
F
E
I
N
C
C
A
.
S
C
G
O
E
M
N
P
É
E
R
T
I
E
C
N
A
C
S
.
C
O
B
M
Á
P
S
E
I
T
C
E
A
N
S
C
.
AREA: AMBIENTE
AREA: SOCIALES
AREA: LOG. MATEMAT.
AREA: COMUNICACION
AREA: VALORES
AREA: CIENCIA
UNID. COMPETENCIA 2
UNID. COMPETENCIA 1
UNID. COMPETENCIA 2
UNID. COMPETENCIA "n"
ELEMENTO COMPT. 1
UNID. COMPETENCIA 1 ELEMENTO COMPT. 2
UNID. COMPETENCIA "n"
ELEMENTO COMPT. 1
UNID. COMPETENCIA 1 ELEMENTO COMPT. 2
UNID. COMPETENCIA 2
UNID. COMPETENCIA "n"
ELEMENTO COMPT. "N"
ELEMENTO COMPT. "N"
ELEMENTO COMPT. 1
ELEMENTO COMPT. 2
ELEMENTO COMPT. "N"
¿Qué hay que hacer para que la competencia general se logre? ¿Cómo?
¿Para Qué?
SABERES
INDICADOR 1 SER
INDICADOR 2 HACER
INDICADOR "N" CONOCER
SABERES
INDICADOR 1 SER
INDICADOR 2 HACER
INDICADOR "N" CONOCER
SABERES
INDICADOR 1 SER
INDICADOR 2 HACER
INDICADOR "N" CONOCER
23

4. Construcción de unidades de competencia y elementos de competencia
En la construcción de las unidades de competencias no nos apegamos, ni dependíamos, de los
contenidos formativos, si no que tratamos de que privaran las demandas en el desempeño de la
ocupación. A cada unidad de competencias le hicimos corresponder al menos tres elementos de
competencia. Se redactaron en tiempo infinitivo, utilizando sólo un verbo general por cada unidad de
competencia. Si existían varios de ellos, escogimos el más abarcante. Utilizamos la frase “el alumno/a
es capaz de” al momento de construir las unidades, anteponiendo dicha frase al verbo, y de este
modo establecer con mayor claridad las habilidades en el hacer del alumno/a.
Los elementos de competencia son las partes constitutivas de una unidad de competencia que
corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa lo que una persona debe
ser capaz de hacer en el trabajo (CONOCER, 1998).
5. Construcción de indicadores de las competencias
Los indicadores orientan las acciones y describen los requisitos exigidos para cumplir con las
competencias. Se expresaron en juicios técnicos y éticos que orientan la acción de las personas. Los
indicadores son los resultados que los egresados deben tener y demostrar en situaciones reales de
trabajo. Estos criterios permiten evaluar si un alumno/a es competente. La satisfacción de todos los
indicadores constituye la competencia plena en un elemento (Maldonado 2009).
Para cada elemento de competencia tratamos de establecer al menos tres indicadores. Los
indicadores partían de los elementos de competencia, y describían aspectos esenciales o resultados
críticos de desempeños. Para la construcción de los indicadores respondíamos a la pregunta “¿cómo
se yo, qué el alumno/a es capaz de?...”
6. Construcción de saberes
Bajo esta concepción se tiene que el saber, saber – hacer y ser se muestran como un conjunto
indisociable en donde idealmente el proceder del uno está plenamente vinculado con el otro. El hacer
es el elemento que puede considerarse “visible” o “tangible”, en tanto que el saber y el ser obedecen
fundamentalmente a un carácter “intangible” pero demostrable. En resumen, la estructura funcional
de este conjunto puede sintetizarse de la forma propuesta por Maldonado (2009) y que seguimos en
la propuesta que elaboramos:
Hechos
Teorías
Principios
Conceptos
SABER
SABER - HACER SER
Procedimientos cognitivos y
matrices
Actitudes y valores
La tabla de saberes nos permitió la estructuración y definición de los aprendizajes conceptuales,
actitudinales y procedimentales que se quieren lograr. La construimos de la siguiente manera: en la
columna central se registró, el «saber hacer», es decir, los procedimientos que relacionan las
24

destrezas y habilidades intelectuales y motrices requeridas para el aprendizaje y posterior desempeño
laboral del estudiante. La redacción la realizamos con verbos en infinitivo que respondieran a este
ámbito del conocimiento.
Luego consignamos en la columna de la izquierda el «saber saber», es decir, los conceptos, principios,
teorías e informaciones, que permiten comprender el proceso objeto de la unidad de aprendizaje y
desarrollar las habilidades intelectuales y motrices, definidas en el saber-hacer. Finalmente, en la
columna de la derecha registramos el «ser», es decir, los valores y actitudes que deben desarrollar los
trabajadores estudiantes durante el proceso de aprendizaje.
7. Estructuración de la malla curricular
El diseño consistió en pasar el mapa de competencias a la malla curricular.
¿En qué nos inspiramos para la construcción de la malla curricular?
La malla curricular tiene dos aspectos: el módulo y las unidades de aprendizaje.
- El módulo se inspira en las unidades de competencia
- Las unidades de aprendizaje se inspira en los elementos de competencia.
MÓDULO
Es una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso
flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que
posibilitan al alumno/a desempeñar funciones profesionales… Cada módulo es autosuficiente para el
logro de una o más funciones profesionales (CLATES, 1976).
Un conjunto que puede ser recorrido independientemente de cualquier sistema y que procura un
conocimiento o una habilidad precisa, cuyo grado
de adquisición puede ser verificado por el propio
beneficiario (UNESCO, 1986).
En nuestro caso los elaboramos tratando de lograr
una integración flexible de todas sus dimensiones
(competencias, saberes, indicadores). Buscamos
que no fuese una división de una materia,
disciplina o curso, una sección, como fue la
tentación inicial. Si ese hubiese sido el caso sólo
estaríamos incorporando el concepto de módulo
en un contexto disciplinar propio de los modelos
curriculares clásicos y no se estaría respetando la
idea de flexibilidad.
UNIDADES DE APRENDIZAJE
Son los referentes técnicos pedagógicos que
permiten la organización del trabajo del docente,
para la orientación del proceso de aprendizaje,
bien sea en aulas, talleres, laboratorios, empresas,
comunidades y en otros entornos de formación. Se
desprende del elemento de competencia.
El significado de la experiencia de diseño
curricular bajo el enfoque de competencias
en la educación técnica en algunos docentes
impactó positivamente, cambiando
paradigmas en la educación ya que no se
trabaja con contenido, como se había hecho
siempre.
Para otros docentes, el impacto ha sido
negativo ya que no se comprometen con el
proceso.
Docente de Escuela Técnica Presidente
Kennedy
25

En la mención Contabilidad, por ejemplo, tenemos el siguiente Propósito Clave y tres módulos:
Módulo I:
Operaciones Mercantiles
Un ejemplo del Módulo I:
ESPECIALIDAD: SERVICIOS ADMINISTRATIVOS
MENCIÓN: CONTABILIDAD
PROPÓSITO CLAVE
El Técnico Medio en Contabilidad es un profesional capaz de
ejecutar las operaciones básicas o auxiliares de gestión contable
y administrativa para las empresas públicas o privadas
siguiendo la normativa y legislación vigente, usando como
herramienta programas informáticos contables.
Contabilidad
Módulo II :
Manejo de Personal
Módulo III:
Programas informáticos
26

MÓDULO 1: OPERACIONES MERCANTILES
UNIDAD DE COMPETENCIA 1: Procesar en forma sistemática las operaciones mercantiles (cuentas
por pagar, cuentas por cobrar, etc.), respetando los principios contables de la legislación
venezolana y los Principios Contables Generalmente Aceptados (PCGA).
UNIDAD DE APRENDIZAJE: Operaciones económicas y financieras
ELEMENTO COMPETENCIA 1: Analizar las operaciones económicas y financieras de la empresa
según los principios contables.
INDICADORES CONOCIMIENTOS ESENCIALES
A. Conoce los principios básicos de la
contabilidad.
B. Aplica la terminología económica y financiera.
C. Realiza comparaciones mensuales y anuales
sobre la situación económica y financiera de
una organización.
D. Mantiene al día los libros contables.
• Código de comercio (B)
• Manual de PCGA (A)
• Libros Contables (D)
• Comparación de Ingresos y Egresos (C)
• Costos, gastos y deudas. (C)
• Déficit y Superávit (C)
• Rentabilidad, utilidad y liquidez. (C)
TERCERA FASE: PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA
Una vez construida la malla curricular pasamos a la tercera fase que se denomina planificación
didáctica, que se centra en las actividades de aprendizaje. Aquí desarrollamos la propuesta de
organización de actividades que deben trabajar los estudiantes bajo la orientación del docente,
tendientes al logro de los resultados del aprendizaje en condiciones didácticas y metodológicas que
permitan el desarrollo de la competencia.
El desarrollo de las competencias se alcanza a través de una eficiente planeación desde la cual se
proponen las estrategias y actividades que sean más adecuadas para cada una de las unidades de
aprendizaje. En la Figura 4 se observa el proceso. La parte sombreada corresponde a la planificación
didáctica.
27

Figura 4 - Planeación Didáctica
Elementos
de
i
Elementos
de
t i
Elementos
de
t i
Norma de
Competencia
Criterios
de
d
Conocimi
entos
i l
Evidencia
s de
di
Módulos de Formación
Unidad de
Aprendizaj
Resultad
os de
A di
Tabla de
saberes
Activid
ad de
F
Activid
ad de
F
Activid
ad de
F
Criterios
de
Estrategi
Evidenci
as de
Ambient
es
Duración
28

En la definición de Actividades de Aprendizaje propusimos tantas actividades como se consideraron
necesarias, para alcanzar cada uno de los resultados de aprendizaje. Las actividades que formulamos
se relacionaron con proyectos, ejercicios de simulación, prácticas empresariales, entre otras. En cada
actividad de aprendizaje establecimos los contenidos, los criterios de evaluación, las evidencias de
aprendizaje, el ambiente de trabajo y la duración.
En la sección de los contenidos, desagregamos cada uno de los saberes consignados en la tabla, con
el fin de identificar de manera detallada los conceptos, principios, hechos y procedimientos que
debíamos tener en cuenta en el momento del acto pedagógico en el aula. A estos les propusimos las
posibles estrategias de enseñanza que podrían utilizarse para su logro.
En los criterios de evaluación describimos los indicadores que nos permiten evaluar el nivel de logro
del aprendizaje y se identificaron a partir de los contenidos y resultados de aprendizaje, teniendo en
cuenta que deben ser comportamientos observables y evaluables.
Las evidencias de aprendizaje: representan las manifestaciones mediante las cuales los estudiantes
rinden cuenta de sus acciones y los docentes podemos decir si un individuo es o no competente.
Estas evidencias se obtienen de la observación del estudiante durante el desarrollo de las actividades
y se relacionan con los resultados y/o productos concretos que se exhiben para demostrar un
desempeño eficiente y reconocer los logros obtenidos por el estudiante en términos del Saber, Hacer y
el Ser.
Duración de las actividades de aprendizaje: correspondió a una estimación que realizamos del tiempo
total que se invertiría en la actividad. La suma de la duración de las actividades debía corresponder
con la duración total de la unidad de aprendizaje.
ALGUNOS RESULTADOS Y REFLEXIONES…ABRIENDO NUEVOS SENDEROS
Después de dos años y medio de ejecución de la experiencia y de apenas pocos meses de culminarse
las actividades previstas en términos de la formulación del diseño curricular, son diversos los
resultados y ejecutorias logradas. A partir de las reflexiones hechas por los directivos y docentes de
las escuelas involucradas en el proceso a continuación se reseñan algunos ámbitos que estas
personas, desde sus vivencias, han considerado como los resultados más importantes del proceso
vivido.
Desde el punto de vista de los conocimientos teóricos, a partir de la experiencia del diseño curricular
bajo el enfoque de competencias en su centro educativo, una integrante del Equipo Directivo de una
de las escuelas técnicas señalaba que los aprendizajes fueron tanto en lo personal, como en forma
colectiva. Los docentes aprendieron sobre qué son competencias y cómo se puede hacer un diseño
curricular desde este enfoque. Colateralmente a este conocimiento, que no fue sólo teórico sino
fundamentalmente práctico, se aprendió qué son indicadores, cómo se puede planificar desde un
enfoque por competencias, cómo evaluar, qué estrategias pedagógicas son las más adecuadas y
cómo se pueden desarrollar en el aula.
Otra directora de una de las escuelas participantes señalaba que la experiencia del Diseño curricular
bajo el enfoque de competencia permitió el afianzamiento de conocimientos teóricos relacionados
con cuáles aspectos son fundamentales y deben ser considerados en la definición del perfil de
ingreso y egreso de nuestros estudiantes. También resaltaba que pudieron comprender que son
competencias básicas, genéricas y específicas y su pertinencia dentro de cada mención, en un
currículo de educación media técnica; y cómo estructurar un módulo de formación según la
29

especialidad y mención que oferta la escuela. Otro aspecto que destacaba era la reflexión que surgió
alrededor de la necesidad de lograr la interdisciplinariedad del conocimiento y de alcanzar caminos
que lleven a los estudiantes a un pensamiento complejo.
Desde el punto de vista de la construcción curricular se elaboraron once diseños de las siguientes
especialidades y menciones:
ESPECIALIDAD MENCIÓN
Agropecuaria Producción Pecuaria
Arte Textiles
Comercial
Industrial
Informática
Contabilidad
Asistente Gerencial
Mantenimiento Mecánico
Electrónica
Ebanistería
Electricidad
Tecnología de Alimentos
Tecnología Gráfica
Para este fin se elaboraron los módulos de las competencias básicas, genéricas y específicas que se
detallan a continuación:
COMPETENCIAS BÁSICAS - 21 MÓDULOS
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
APROXIMACIÓN AL
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
ENTORNO VIVO Y ENTORNO
FÍSICO
TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD
COMUNICACIÓN
COMPRENSIVA-
INTERPRETATIVA
ARGUMENTATIVA
Desarrollar el pensamiento científico para la identificación de problemas y la
búsqueda de alternativas de solución.
Establecer relaciones entres las ciencias naturales para entender la vida, los
organismos vivos, el entorno donde viven, las interacciones que se establecen
y las transformaciones de la materia.
Comprender los aportes de las ciencias en el mejoramiento de la vida de los
individuos y de las comunidades, así como los efectos beneficiosos o
perjudiciales que pueden originar los avances científicos y tecnológicos
Comprender y analizar de manera crítica lo que lee, escucha y visualiza en
diferentes textos y medios de comunicación para la información, disfrute y
estudio
Argumentar ideas y opiniones de forma oral y escrita, de manera estructurada,
utilizando los recursos tecnológicos
30

COMPETENCIA PROPOSITIVA
COMPETENCIA
INVESTIGATIVA
EDUCACIÓN FÍSICA, SALUD Y AMBIENTE
CUERPO Y MOVIMIENTO
BIENESTAR Y SALUD
INTEGRAL
CONSERVACIÓN Y EQUILIBRIO
ECOLÓGICO
LENGUA EXTRANJERA - INGLES
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN
ORAL
Elaborar nuevos textos a partir de la investigación y la comparación en diversas
fuentes
investigar la información contenida en distintas fuentes
Comprender el funcionamiento de todo su cuerpo e interiorizar su imagen
corporal, mejorando su condición física, utilizando con autonomía actividades
aeróbicas y anaeróbicas, mediante procedimientos de ejercitación y seguridad
personal, valorando la higiene y el cuidado de la persona como factor que
contribuye a su bienestar integral.
Comprender la existencia de la vida humana en la diversidad biológica para
reconocer el equilibrio entre mente, cuerpo y espíritu como principio básico de
una salud integral.
Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para
interpretar la realidad y actuar en armonía con la naturaleza, para conservar el
equilibrio ecológico.
Realizar y comprender producciones orales haciendo uso de vocabulario y
frases propias del idioma inglés
LECTURA Leer y comprender textos técnicos y de uso cotidiano
ESCRITURA
PENSAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
PENSAMIENTO LÓGICO
PENSAMIENTO MATEMÁTICO
SOCIALES
HISTORIA Y CULTURA
ORGANIZACIÓN SOCIO-
POLÍTICA
RELACIONES GEOGRÁFICAS,
AMBIENTALES Y
ECONÓMICAS
VALORES Y CONVIVENCIA
INDIVIDUO Y VIVENCIA
Realizar producciones escritas con coherencia sobre temas de interés personal
y académicos
Aplicar los conceptos y procedimientos matemáticos en la solución de
situaciones cotidianas, en contextos intra y extra matemáticos
Utilizar números y operaciones para interpretar información numérica y
espacial, resolver problemas y representaciones graficas y numéricas.
Conocer, analizar y contextualizar los cambios políticos, sociales, culturales y
económicos de las diferentes etapas de la historia
Identificar la red de organizaciones políticas, económicas y socio-culturales de
participación ciudadana que contribuyen con procesos de desarrollo humanointegral-sustentable,
desde lo local hasta lo global.
Determinar la importancia del espacio geográfico y de los elementos que
integran el ambiente en la configuración geopolítica, organización social y
económica del país
Contribuir a la construcción de una sociedad en la que se valora la dignidad
humana, se respetan los derechos del otro, la tolerancia, la igualdad, la justicia,
la solidaridad, la libertad y la inclusión
31

PARTICIPACIÓN Y
RESPONSABILIDAD
CIUDADANA
ESPIRITUALIDAD Y FE
COMPETENCIAS GENÉRICAS - 17 MÓDULOS
DIBUJO TÉCNICO
Desarrollar la capacidad transformadora y participativa, en procesos
democráticos que promuevan los intereses de la comunidad con el fin de forjar
una sociedad que impulse el desarrollo de los individuos.
Configurar la identidad personal en el contexto colectivo, a la luz de los valores
que se desprenden del evangelio.
DIBUJO TÉCNICO BÁSICO Reconocer los aspectos básicos relacionados con el dibujo técnico
DISEÑO DE PLANOS Diseñar planos mecánicos, arquitectónicos o agrícolas, empleando autocad
EMPRENDIMIENTO
IDENTIFICACIÓN Identificación de potencial propio y del entorno
MENTALIDAD
EMPRENDEDORA
CREACIÓN Y CONSOLIDACIÓN
DE EMPRESAS
HIGIENE Y SEGURIDAD INDUSTRIAL
FACTORES DE RIESGO EN EL
LUGAR DE TRABAJO
APLICAR Y CUMPLIR CON LAS
NORMAS DE SEGURIDAD
INDUSTRIAL
Desarrollar una mentalidad emprendedora que contribuya al mejoramiento del
nivel y calidad de vida personal y social
Creación, crecimiento y consolidación de empresas innovadoras a partir de las
capacidades emprendedoras de los alumnos
Minimizar los factores de riesgo en el lugar de trabajo
Aplicar y cumplir con las normas de higiene y seguridad industrial
DISEÑO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN Y TRABAJO EN EQUIPO
DISEÑO DE PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN
Identificar, analizar y definir los componentes de un problema social o técnico
con el fin de resolverlo de manera práctica y efectiva
TRABAJO EN EQUIPO Liderar procesos y trabajar en equipo en la consecución de objetivos:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, LIDERAZGO
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Identificar, analizar y definir los componentes de un problema social o técnico
con el fin de resolverlo de manera práctica y efectiva
LIDERAZGO Liderar procesos y trabajar en equipo en la consecución de objetivos.
PUBLICIDAD Y MERCADEO
PLAN DE MERCADEO
PUBLICIDAD DE PRODUCTOS
Y SERVICIOS
VENTA DE PRODUCTOS Y
SERVICIOS
RELACIONES HUMANAS E INDUSTRIALES
Desarrollar el plan de mercadeo de acuerdo con los objetivos y recursos de la
organización
Diseñar prototipos de productos y servicios que satisfagan las necesidades de
los clientes y cumplan la normatividad legal
Vender productos y servicios según requerimientos del cliente
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ESTRUCTURA JURÍDICO
ADMINISTRATIVA
GESTIÓN DOCUMENTAL DE
LOS RECURSOS HUMANOS
GESTIÓN DE NÓMINA
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS - 33 MÓDULOS
ASISTENTE DE GERENCIA
SERVICIO AL CLIENTE
ARCHIVÍSTICA
PRODUCCIÓN DE
DOCUMENTOS
EBANISTERÍA
DISEÑO, CONSTRUCCIÓN Y
REPARACIÓN DE MUEBLES
ENCHAPE DE OBRAS DE
CARPINTERÍA
ARMADO DE OBRAS DE
CARPINTERÍA
ELECTRICIDAD
INSTALACIÓN DE REDES
ELÉCTRICAS
MANTENIMIENTO DE
MAQUINARIAS Y EQUIPOS
ELECTRÓNICA
APRESTAMIENTO A LA
ELECTRÓNICA
EQUIPOS DE AUDIO, VIDEO Y
ANALÓGICOS
ELECTROMECÁNICA
VEHICULAR
INFORMÁTICA
MANTENIMIENTO
PREVENTIVO Y PREDICTIVO
Gestionar la documentación de los recursos y reconocer las normas laborales
en la empresa
Gestionar documentación relacionada con los recursos humanos de una
empresa.
Gestionar la información documental para remuneraciones salariales y
prestaciones
Facilitar y prestar el servicio a los clientes internos y externos de acuerdo con
las políticas de la organización.
Organizar y archivar la documentación, teniendo en cuenta las normas legales
venezolanas y de la organización.
Producir los documentos que se originen de las funciones administrativas,
siguiendo la norma técnica y la legislación vigente.
Diseñar, construir y reparar muebles para oficinas y hogar, según las normas de
control de calidad en el sector productivo
Enchapar superficies y armar e instalar obras de carpintería con base en
diseños, ordenes de producción y/o cartas de fabricación, aplicando normas
técnicas y de seguridad industrial
Enchapar superficies y armar e instalar obras de carpintería con base en
diseños, ordenes de producción y/o cartas de fabricación, aplicando normas
técnicas y de seguridad industrial
Realizar instalaciones de circuitos eléctricos residenciales, comerciales y
industriales, cumpliendo con las normas establecidas
Ejecutar trabajos de instalación y mantenimiento de maquinas y equipos
eléctricos cumpliendo con las normas establecidas
Apropiar los elementos básicos y atender al cliente
Mantener y reparar de equipos de audio, video y analógicos
Reparar y mantener funciones electro mecánicas de vehículos
Realizar mantenimiento preventivo y predictivo que garantice el funcionamiento
del hardware de los equipos
33

PLATAFORMAS PARA LA
GESTIÓN DE LA
INFORMACIÓN
ESTRUCTURA DE DATOS
DESARROLLO DE SISTEMAS
DE INFORMACIÓN
MECÁNICA DE MANTENIMIENTO INDUSTRIAL
CONSTRUCCIÓN DE PIEZAS
MECÁNICAS
MANTENIMIENTO
PREVENTIVO Y CORRECTIVO
DE MAQUINARIA
Manejar las diferentes plataformas de sistemas operativos para la gestión de
información y las telecomunicaciones
Emplear estructuras de datos para organizar el flujo de información
almacenado en un sistema
Desarrollar de sistemas de información para la automatización de procesos en
la organización
Construir y reparar piezas mecánicas para solucionar problemas propios del
área, utilizando los instrumentos y herramientas manuales y cumpliendo con
las técnicas y normas establecidas
Ejecutar trabajos de mantenimiento preventivo y correctivo de máquinas
haciendo uso de los instrumentos y herramientas necesarias, cumpliendo con
los parámetros y técnicas establecidas y siguiendo las normas de higiene y
seguridad industrial requeridas
SOLDADURA Unir elementos mediante técnicas de soldadura
PRODUCCIÓN PECUARIA
MANEJO DE SUELOS Alistar el suelo para la producción agropecuaria y alimentación
MAQUINARIA AGRÍCOLA Conducir y mantener maquinaria agrícola.
GESTIÓN DE UNIDADES DE
PRODUCCIÓN
TECNOLOGÍA DE ALIMENTOS
PLANEAR E INSPECCIONAR
EL PROCESO DE
PRODUCCIÓN
ANÁLISIS DE CALIDAD DEL
PRODUCTO
TECNOLOGÍA GRÁFICA
HERRAMIENTAS DE
PRODUCCIÓN GRÁFICA
Gestionar empresas pecuarias según especie animal
Planear e inspeccionar el proceso de producción según las especificaciones
técnicas del producto
Aplicar normas de calidad de acuerdo con los parámetros de seguridad e
higiene requeridos para el producto
Aplicar las herramientas de producción gráfica manuales e industriales en la
etapa de pre impresión
SOFTWARE GRÁFICO Aplicar el software gráfico para el proceso de pre impresión
TEXTILES
CORTE Y CONFECCIÓN
HILANDERÍA
Confeccionar prendas de vestir y producir en serie, a partir de patrones de
medida previamente elaborados, de acuerdo con especificaciones técnicas.
Elaborar piezas textiles de forma manual y con máquina tejedora, de acuerdo
con especificaciones técnicas
Desde la perspectiva de las nuevas prácticas que han surgido de la experiencia del diseño curricular,
bajo el enfoque de competencias en las escuelas técnicas, una docente señalaba que para la
34

ejecución y luego evaluación del diseño curricular se trabajó por medio de Mesas de Trabajo formadas
por los mismos docentes del centro educativo unos, por su cercanía a las áreas, como “expertos” y
otros simplemente como docentes. Ésta, considera fue una práctica muy interesante para asumir los
proyectos en la escuela. Otra práctica que destacaba otro docente era la de trabajar con propuestas
didácticas globalizadoras, como los
proyectos, ya que es una de las
estrategias que favorecen más y mejor el
logro de las competencias. También se
Los factores que facilitaron o favorecieron
el desarrollo de la experiencia de diseño
curricular bajo el enfoque de
competencias, me parece que ayudó la
responsabilidad con la que se asumieron
las cosas desde la coordinación del
proyecto; de igual forma la
responsabilidad de las escuelas
participantes en dar respuesta, la de los
docentes en involucrarse y dedicar tiempo
y esfuerzo para esto. Creo que hubo una
gran inversión de recursos, y esto ayuda,
hubo prontitud en las respuestas, se
cumplió con lo ofrecido, todos estos
factores ayudaron.
Docente de Escuela Técnica Padre
Madariaga
considera que el trabajo en equipo donde
todos los docentes compartían y
socializaban sus planificaciones
didácticas fue otra práctica novedosa que
se produjo como resultado del trabajo de
diseño curricular.
Otra docente señalaba como las nuevas
prácticas que se derivaban de la
experiencias las siguientes: la
planificación por proyectos (productivos y
de aprendizaje); la evaluación por
competencias y la elaboración de sus
respectivos instrumentos; la
interdisciplinariedad dentro del proceso
de enseñanza aprendizaje y nuevas
formas de llevar el acompañamiento de
los docentes en la educación técnica. Un
docente considera que la experiencia que
deja el trabajo con proyectos, en este
caso, productivos es una verdadera
interacción entre el saber teórico y el
práctico, al ir avanzando en su desarrollo.
El diseño por competencias obliga al
estudiante, docente y comunidad a
buscar nuevas estrategias y metodologías para enseñar y aprender (cooperativamente), y adaptarse
al medio y contexto que lo rodea.
Una docente señalaba que la experiencia desarrollada ha contribuido a mejorar la calidad de la
educación técnica ya que el diseño elaborado busca en su perfil de egreso el desarrollo pleno de la
persona, favoreciendo la construcción personal y colectiva, el proyecto ha contribuido a ello, porque se
realizó un cambio curricular que ha permitido una mejor apropiación de conocimientos, valores y
actitudes, se ha propiciado el pensamiento proyectual a través de las estrategias globalizadoras
utilizadas, se ha contribuido a la constitución de comunidades de indagación y finalmente se ha
propiciado el espíritu de emprendimiento a través de la constitución de empresas y concursos de
planes de negocios.
Otro de los aspectos que destacan los docentes que participaron en la construcción del diseño
curricular está relacionado con la consulta que se hizo con las empresas donde los estudiantes van de
pasantías, la cual permitió recoger los insumos por medio del tutor empresarial para ir haciendo
35

Las debilidades de la experiencia de diseño
curricular bajo el enfoque de competencias
creo yo que es que las competencias no son
fáciles de medir ni de lograr. Demanda
mucha laboriosidad y capacidad de reflexión
para un equipo docente mal remunerado y
con poco tiempo para planificar. La
estructura escolar no favorece la
interrelación de las áreas.
¿Para los estudiantes? De lo que oigo y
percibo, los muchachos no han entendido la
globalidad del asunto. Pero creo que hay
elementos que ven como positivos: las
pasantías, la innovación con las empresas, los
proyectos productivos, son enganches propios
de la propuesta.
Docente de Escuela Técnica Padre Madariaga
modificaciones a la propuesta curricular.
Igualmente, permitió modificar el
instrumento de supervisión de los pasantes,
adaptándolo al nuevo diseño curricular.
Los profesores también consideran que la
influencia de empleadores en el diseño
curricular de la escuela fue fundamental y a
futuro tiene que seguir manteniéndose ya
que es el mecanismo que brinda
información, que puede marcar la pauta de
por dónde debe la escuela caminar o en
dónde tiene que hacer énfasis en lo que
respecta a las competencias específicas de
cada mención.
Así mismo, la revisión y análisis de los
informes de pasantías sirvió mucho en la
construcción del currículo, ya que desde allí
se pudo percibir las dificultades de los
estudiantes en el desarrollo de su práctica
laboral y la escuela determina las
necesidades del empleador y puede
modificar y adecuar su propuesta educativa
en función de las necesidades que va
detectando.
Un elemento importante del diseño y al cual
se le concedió relevancia especial era
evidenciar en la experiencia de construcción curricular bajo el enfoque de competencias los valores y
características de la calidad de Fe y Alegría. En este sentido, una docente señalaba que el proceso
permitió construir conocimientos de forma particular y colectiva entre los docentes.
El diagnóstico comunitario requerido como un paso del proyecto, causó tanto impacto que se convirtió
en una propuesta curricular permanente para el penúltimo año de la formación. Otro docente
destacaba que el diseño contiene como ejes elementos estructurales de una propuesta de educación
popular como son: trabajo cooperativo y de equipo, aprendizaje para la vida, vivencias pedagógicas
significativas, egresados con competencias polivalentes, comunicativas e investigativas y humano
cristianas y la valoración del trabajo productivo y que beneficie a las comunidades.
Respecto a los factores que facilitaron o favorecieron el desarrollo de la experiencia de diseño
curricular bajo el enfoque de competencias en la educación técnica, un directivo de una de las
escuelas participantes señaló que uno de los factores positivos fue que su centro educativo estaba en
un proceso de búsqueda de cambios, en aras de mejorar su calidad, el proyecto llegó en el momento
más apropiado y hubo una rápida asimilación de la propuesta fluyendo muy a gusto todo el trabajo
requerido por parte de los docentes.
La docente de otra escuela que participó en la experiencia señalaba que los factores que favorecieron
fueron la buena disposición del equipo directivo y docente, la visión y misión que plantea el proyecto
de su escuela, el interés de la comunidad educativa por contar con una escuela y un proyecto
educativo y curricular que atendiese a la realidad que le reta. Adicionalmente, también consideró que
36

las demandas que hace a la escuela el sector empleador al que van sus egresados, hicieron de la
mejora y perfeccionamiento del diseño curricular una tarea importarte.
Otro docente destacaba que el enfoque de competencias da un sentido distinto e innovador a la
práctica educativa. Es innovador, obliga a
oxigenar la práctica. Es completo, se abordan
todas las dimensiones del ser humano. Es
integral, globalizador, reúne materias y aborda
áreas.
Sin embargo, como todo hecho y experiencia de
la vida, no todo fue positivo ni favorecedor,
también se presentaron dificultades en el
desarrollo de la experiencia. Uno de los docentes
participantes señaló que la limitación mayor fue
el ajuste de los tiempos escolares con los
tiempos propios del proceso educativo, que se
convierte en un tirano que demanda acciones
fijas y compromisos permanentes que hacen
difícil cualquier actividad que no sea a costa de
suspensión de clases. Los trabajos grupales de
los docentes demandaban tiempo y dedicación
que en los tiempos regulares de trabajo en una
escuela no existen.
Todavía tenemos muchas dudas. Pero de lo
que sí estamos convencidas es que este es
el camino. Por eso hemos comenzado en
cinco escuelas nuevas, el mismo proceso de
construcción curricular por competencias,
con los docentes de cada una de ellas.
Esto es importante…Que ellos se
apropien…Que sientan que es desde la
realidad concreta del contexto de las
escuelas y de sus estudiantes, que se
construye el currículo…
Directora de la Zona Andes
Un docente señalaba que otra debilidad del
proceso es que los docentes sienten el temor de
que la experiencia no cuenta con el respaldo
legal, que es una experiencia sólo institucional, y sólo es Fe y Alegría la que apoya este tipo de
propuestas y las valida. La falta de un referente desde el Ministerio de Educación le pareció que hizo
más cuesta arriba el planteamiento. También esta misma docente señalaba que en la implementación
desfavorece el hecho de que las competencias no se ven logradas, es como si no se pudiera
evidenciar de manera concreta el indicador.
Otra docente de una escuela participante señaló también que los tiempos de formación en el enfoque
de competencias, la construcción curricular, didáctica y evaluación bajo competencias, fueron justos y
apretados. Esto también hizo que los tiempos de acompañamientos de los procesos fueran limitados,
y a la vez, con todas esas inseguridades, los docentes de todas formas tenían que ir ejecutando los
cambios y eso los llenaba de temor e incertidumbre sobre si hacían, o no lo correcto.
También por parte de un docente afloró el temor a los cambios, que puede incidir en el proceso
mismo y las deficiencias en el manejo de diversidad de estrategias didácticas que favorezcan el
aprendizaje por competencias.
Respecto a las fortalezas del proceso, uno de los docentes, coincidiendo con otros planteamientos
similares, señalaba la apropiación por parte de los docentes de todo el proceso. Los profesores no
reciben un programa elaborado “por otros” sino que ellos construyeron su propio programa, esto
resulta un cambio cualitativo importante. Otra fortaleza es el aprender a planificar y evaluar bajo el
enfoque por competencias. Adicionalmente, el cambio de paradigmas con respecto a la educación
técnica, es decir, entender que la centralidad de esta modalidad educativa es el aprender haciendo
en un contexto determinado.
37

Aún cuando todavía es muy pronto para evaluar resultados, se está desarrollando un sistema de
seguimiento de los egresados y después de dos años de ejecución del proyecto, los resultados en
promedio, para las seis escuelas arrojaron lo siguiente:
1. El 88,86 % de los egresados se han insertado socialmente, bien sea porque están
trabajando o porque han logrado superar las pruebas de educación superior, para entrar
a esas casas de estudios y continuar carreras de este nivel.
2. El 54,55 % de los jóvenes que se han insertado son mujeres y el 34,09 % son hombres,
6,8% de las mujeres no se han insertado ni 4,55 % de los hombres.
3. Del total de jóvenes que se han insertado: 2,27% son de la especialidad agropecuaria,
9,09% de arte, 61,36% en comercios y servicios y el 15,91% en industrial.
4. Del total de egresados, 45,4% de los jóvenes están trabajando.
5. Del total de jóvenes que trabajan, 10% lo hacen bajo la figura del autoempleo en
empresas propias.
Después de desarrollar y sistematizar la experiencia también quedan reflexiones sobre los aspectos
que pudieran mejorarse. Un docente
señalaba que era necesario no descuidar
Hay un mejor conocimiento de lo que se quiere
lograr, el currículo ha sido construido por
todos, y hay un nivel de identidad con lo que se
está haciendo. Lo digo porque el currículo, en
nuestro caso responde a cosas que se quieren
lograr y está hecho de tal forma que no se
considera sólo en términos del conocimiento
puro, sino del hacer concreto y esto veo marca
una diferencia de la experiencia o al menos yo
lo veo así. Sin embargo, hay que seguir
trabajando ya que los alumnos no entienden
completamente el planteamiento, y muchos
padres tampoco. Estamos demasiado
acostumbrados a prácticas educativas basadas
en caletres, memoria, y no se accede…no se
entienden fácilmente los cambios planteados.
Docente de Escuela Técnica La Rinconada
el proyecto, lo que hasta ahora se ha
logrado, debe ser considerado como una
experiencia que se transforma en función
de las nuevas exigencias que se van
generando y a partir de allí, cada
comunidad escolar deberá planear el
seguimiento y continuidad.
Otro indicaba que era necesario
continuar evaluando lo que se hace con
los módulos elaborados, las estrategias
de enseñanza y la evaluación que se
utilizan en la implementación del diseño.
Se hace necesario continuar
retroalimentando y profundizando el
tema de los logros de las competencias,
los indicadores, vinculados con la
didáctica. Supone dar continuidad al
proceso, con metas claras. Hay que
apostar por mantenerla en el tiempo y
seguir invirtiendo en formación y en un
acompañamiento cercano y continuo.
Fomentar con frecuencia el intercambio
de experiencias de los docentes para
seguir orientando y reorientando los
aciertos y las dificultades que se vayan presentando sobre la práctica misma.
En definitiva, después de recorrer este largo camino, sólo vemos más senderos… y un horizonte claro:
jóvenes… ciudadanos, cristianos, emprendedores, comprometidos con la sociedad, jóvenes que nos
seguirán animando a seguir y a… SEGUIR…en este camino de construcción y deconstrucción curricular
permanente.
38

Docentes y Directivos Escuela Técnica San Javier del Valle
Docentes y Directivos Escuela Técnica Ignacio Huarte
Docentes y Directivos Escuela Técnica Juan XXIII
Docentes y Directivos Escuela Técnica La Rinconada
Docentes y Directivos Escuela Técnica Padre Madariaga
Docentes y Directivos Escuela Técnica Presidente Kennedy
Equipo Coordinador
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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