Conference Saury.pdf

L’action dans son contexte social
et culturel : écologie de la classe et
apprentissage situé en EPS
CM : Éléments de réflexion et
arguments théoriques
TD : illustrations et études de cas /
problématiques « professionnelles »
en EPS
Agrégation externe – Préparation Ecrit 2
ENS - Septembre 2005

« L’évidence » des dimensions
collectives et sociales en EPS
L’enseignant comme « chef d’orchestre »

Des dimensions analysées comme
au cœur du travail des enseignants
« Instruction / Management » (Doyle, 1986)
Fonctions d’enseignement et
fonctionnement hiérarchisé de l’activité des
enseignants (Durand, 1996)
1. L’ordre et la discipline
2. La participation des élèves
3. Le travail scolaire
4. L’apprentissage
5. Le développement

Les « formats pédagogiques » : file
indienne, ateliers… (Durand, 2001; Gal-
Petitfaux & Durand, 2001)
Les « configurations de classe » (Durand,
2003) : articulation dynamique de l’activité des
élèves et enseignant
« Forme » complexes émergentes (espacetemps-objets-activités-normes…)
Organisées et organisantes, viables,
Composantes de la culture scolaire, et de la
classe (significations partagées, allant de
soi… »
L’enseignement comme « articulation
signifiante d’activités dans la classe »
(Casalfiore, Bertone & Durand, 2003)

Des dimensions au centre de questions
pédagogiques « vives » en EPS
(Bordes, 2002 ; Hauw, 2000 ; Geay, 2004 ; Grehaigne, 1997)
La nécessité d’organiser collectivement la classe
/ caractéristiques spatio-temporelles des
leçons
La gestion de la diversité et de l’hétérogénéité
des élèves : les « formes de groupement »
Les exigences liées à la diversité et aux
spécificités des APSA
Le traitement des APSA « collectives » :
mettant en jeu des rapports de coopération /
opposition
La question de l’évaluation individuelle dans le
cadre d’activités collectives
La question des relations entre des enjeux
évaluatifs scolaires et des enjeux compétitifs
dans des activités d’opposition
Les « rôles sociaux »…

Le paradoxe : une « vision »
individualiste dominante de
l’activité des élèves
Caricature (à peine !) : l’enseignant
comme « chef d’orchestre » / chaque
élève face à sa tâche (sa « partition »)
« L’arbre qui cache la forêt » ?
(Siedentop, 1994)

Deux conceptions générales pour
aborder l’activité et l’apprentissage des
élèves
Conception « individualiste »,
actuellement dominante en EPS
Conception « participative », ou
socialement et culturellement
située, émergente

–1 –
Présupposés associés à la
conception « individualiste »
de l’activité et de
l’apprentissage

Succès du constructivisme
piagétien et de l’épistémologie
cognitiviste
Une conception incontournable mais
fondamentalement « solipsiste »
Apprendre = processus d’adaptation
(d’équilibration, de construction…)
individuel (représentations, traitement de
l’information, RDP…)
… y compris dans les situations
d’interaction (« conflit socio-cognitif »,
Doise & Mugny, 1981)

La réduction « opérative » :
« la magie de la tâche »
Apprendre en EPS = s’adapter aux
contraintes des tâches motrices
(Famose, 1990)
Difficulté optimale et contraintes des
tâches motrices
« On a légitimé depuis une trentaine d’année une
EPS conçue comme la confrontation d’individus
à des tâches, ou mieux de systèmes de
traitement de l’information à des situations de
résolution de problème. » (Delignières, 2004)

La réduction « motrice » de
l’apprentissage en EPS
Apprendre en EPS = apprentissage et
contrôle moteurs
Approche cognitiviste (Schmidt, 1993 ;
Famose, 1990…)
Approche dynamique (Delignières, 1998 ;
Temprado & Montagne, 2001…)
Réducteur :
/ nature des acquisitions visées en EPS
/ phénomènes liés à l’engageent et à
l’activité des élèves en EPS

La réduction « didactique »
L’apprentissage analysé en
relation avec… ce qu’il y a à
apprendre (« contenus »)
Distinction classique « didactique /
pédagogie »
Didactique apprentissage
Pédagogie contexte favorable (y
compris social)

Réification et « approche savante » de
la « culture » des APSA
Les APSA comme « éléments de la
culture » pré-existant aux activités en
classe
« Logique interne » et « essence »
des APSA expériences et
significations des élèves
Culture scolaire vécue des APSA ?
« La culture oubliée ? » (Delignières, 2003)

–2 –
Les « suppléments d’âme sociaux »
issus de la psychologie sociale
(cognitive) :
La place avérée des interactions sociales
PARMI LES CONDITIONS
D’APPRENTISSAGES en EPS

La « théorie des buts multiples »
(Famose, 2001)
Buts concernant les habiletés
Vouloir être le meilleur
Progresser dans ses habiletés
Buts extrinsèques : récompenses / éviter punitions
Buts orientés vers les camarades de classe
Obtenir l’approbation et l’affection des autres
Développer ses relations avec ses pairs
Aider / contrôler, dominer
Buts sociaux et moraux : responsabilité, coopérativité
Buts hédonistes : maximiser son plaisir personnel
Buts orientés vers les adultes : estime des enseignants
INTERACTIONS ENTRE LES BUTS

L’importance des pairs dans
l’apprentissage
Observation et expériences vicariantes
(Bandura, 1986)
« Coopération entre pairs » et « relations
de tutelle » (d’Arripe-Longueville, 1998,
2000)
Démonstration, imitation – modélisation
(Lafont, 2002 ; Winnykamen, 1990,
1991)

Les bénéfices du « cooperative
learning »
(Lafont, 2000 ; Lafont & Winnykamen, 1999)
Cooperative learning, peer learning, peer
assessment… : effets FAVORABLES sur
Les acquisitions scolaires
Les attitudes / pairs et enseignant
Motivation d’accomplissement
Émotions
Des « situations d’accompagnement de
la motricité » (Lafont, 2000)
« Content free » (Dyson & Grineski,
2001)

Climat motivationnel et
apprentissage auto-régulé
(Brunel, 2000 ; Famose, 2001, 2003)
Climat motivationnel (maîtrise vs
compétition) / orientation motivationnelle
(tâche vs ego)
investissement, effort
comportements adaptatifs ou non
adaptatifs
sentiment de compétence et estime de soi
progrès scolaires

Des dimensions sociales…
Des « contextes », des
« conditions sociales », plus ou
moins favorables, distincts des
contenus et des activités
d’apprentissages
« Pendant cognitiviste » de la
distinction didactique / pédagogie

–3 –
Eléments associés à une
conception « participative »
de l’activité et de
l’apprentissage des élèves
(ou située socialement et
culturellement)

Une contribution pionnière :
l’écologie de la classe en EPS
(Doyle, 1986 ; Siedentop, 1994)
« Le paradigme écologique a pour
objet l’étude des relations entre les
demandes de l’environnement,
c’est-à-dire les situations de classe,
et la manière dont les individus y
répondent » (Doyle, 1986)

Les demandes des situations de classe
liées à la complexité de leurs
dimensions
Stratégies des élèves : modelées par
l’environnement scolaire et la
« culture » de la classe
« Culture » co-construite, négociée
collectivement (non prescrite ou
préexistante)
Transaction fondamentale structurant
le travail scolaire : « des performances
contre des notes » (Doyle, 1986)

Système de tâches formant
« l’écologie de la classe » en EP
(Siedentop, 1994 ; Hastie & Siedentop, 1999)
Système des tâches d’apprentissage
Système d’organisation
Système d’interactions sociales
Équilibre écologique : produit de
l’interaction des 3 systèmes.

Facteurs contrôlant l’équilibre et le
« développement » du systèmes de tâches
Clarté / ambiguïté
des tâches
Stratégies d’évaluation
et de responsabilisation
Risque d’échec
« Limites » des tâches

Interactions et négociations à l’intérieur du
systèmes de tâches (Siedentop, 1994)
« Des performances contre des notes » /
des élèves « happy, busy & good »
(Placek, 1983) : le « marchandage » des
exigences scolaires
Dissimulation des interactions sociales à
l’intérieur des tâches d’apprentissage
« Eviter l’ennui / éviter les ennuis » (Allen,
1986)
« Esquiveurs compétents » (Tousignant,
1981, citée par Siedentop, 1994)

Synthèse : l’écologie de la classe
Inséparabilité des dimensions
« sociales » et « d’apprentissage »
Activité collective, interactive et
dynamique, négociant des équilibres
«viables»
Le rôle central de l’évaluation scolaire
dans ces équilibres
la spécificité du « contexte scolaire
d’apprentissage », une culture scolaire
de l’apprentissage

L’apprentissage situé : des
« filiations théoriques » multiples
Dewey, J. (1902/1990)
Contre une approche de la cognition
hors de tout contexte social
Intégration de l’activité d’apprentissage
dans des conditions sociales
Vigotsky, L.S. (1997)
Acquisition = appropriation
Médiation sociale et sémioique
fondamentale
Zone proximale de développement
Bruner, J. (1991, 1996)
« la culture donne forme à l’esprit »
Apprendre = co-construire des
significations socialement partagées

Hypothèse centrale : le caractère indissociable des
contenus, des contextes, des activités et des
conditions sociales d’acquisition
Brown, Collins & Duguid (1989) : l’activité et les
situations comme parties intégrantes de ce qui
est appris (indexation du savoir)
Mathématiques scolaires / mathématiques de la
« vie de tous les jours » (Lave, 1988) : le rôle des
interactions sociales et des artefacts
Les apprentissages scolaires : des
apprentissages « scolairement situés » (culture
spécifique d’apprentissage)

Apprendre = participer et co-construire
une communauté de pratique
(Lave & Wenger, 1991)
« Participation » :
Définition de l’entreprise commune
Négociation de normes collectives
légitimes
« Ressources » communes
Apprentissage = « Trajectoire de
participation »
« Participation périphérique
légitime » (participation de la
périphérie centre)

Appropriation / construction collective
d’une micro-culture de classe
(Durand, Saury & Sève, 2005 ; Mottier Lopez & Allal, 2004)
Négociation de significations et
d’actions légitimes « prises comme
étant partagées »
« Compagnonnage cognitif »
Micro-culture de classe (Cobb et al., 1997)
Normes scolaires générales
Normes socio-mathématiques
Pratiques mathématiques de la classe

Apprentissage situé en EPS : une
perspective émergente
(Kirk & Kinchin, 2003)
Conception « décontextualisée » de l’EP
scolaire analogue à celle des maths
(Siedentop, 1994)
Tout apprentissage « enchâssé » dans
l’activité collective d’une communauté
Spécificité de chaque communauté de
pratique, qui définit des « possibilités
d’apprentissage »
Quelle communauté de pratique en
« continuité » avec l’EP scolaire ?

L’apport (provisoirement limité) des
recherches empiriques en EPS
Intérêts de la « Sport Education » (Kirk &
Kinchin, 2003)
Transactions pédagogiques et
négociation de significations partagées
(Casalfiore, Bertone et Durand, 2003)
Relations de coopération / concurrence
et apprentissage dans les APSA
d’opposition (Rossard et Saury, soumis)
Artefacts et coordination collective des
actions (Saury, Huet et Rossard, 2005)

Coopération / opposition
(Rossard et al., 2005 ; Rossard et Saury, soumis)
Gestion paradoxale des relations de
coopération et d’opposition :
Préoccupations contradictoires coopération /
opposition, non déterminées par la structure
des tâches :
Tendance à la coopération dans les tâches
d’opposition avec enjeu évaluatif (perçu) :
« aider l’adversaire à avoir une bonne
note »
Tendance à l’opposition dans les tâches
de coopération sans enjeu évaluatif
Impact déterminant de l’évaluation

Les fiches d’observation
(Saury, Huet et Rossard, 2005)
La fiche d’observation comme « artefact
cognitif » dans l’activité de l’élève
Transformation du but de la tâche :
Gagner le match « mettre des croix dans
toutes les zones »
Tâche d’opposition aide de « l’adversaire »
Rôles sociaux et réseau de relations :
Rôles « observateur » / « joueur »
contrôle et influences mutuelles (observer
et contrôler l’observateur)
La « fiche » = un instrument d’évaluation
typiquement scolaire, intégrant une « culture
de l’EPS »

Synthèse : éléments d’analyse généraux
Des apprentissages indissociablement
« moteurs » et « sociaux » scolairement
situés
Culture partagée, et « participation » à une
« communauté de pratique »
Place du contrôle et de l’évaluation scolaires
dans la signification des situations
d’apprentissage
Une « culture scolaire vivante » de la pratique
et de l’apprentissage des APSA

–4 –
Créer des communautés de
pratique en EPS :
4 propositions
« compatibles »
• L’EPS de « anti-zapping » (Ubaldi, 2004)
• « Sport Education » (Siedentop, 1994)
• L’EPS « citoyenne » (Delignières, 2004)
• Une « entrée par le système de règles »
(Méard & Bertone, 1996)

Des critiques
communes
De la « multi-activité » et des cycles
courts d’apprentissage
D’une didactisation « abstraite » (pb de
sens) : ex : « logique interne ».
De la « magie de la tâche »
De l’unité « leçon »
De l’absence d’affiliation (engagement /
collectif stable, responsabilisation…)

Idées forces
EPS « anti-zap » « Sport education » EPS « citoyenne »
Pratique authentique /
épaisseur culturelle des
APS
Simplifier, ritualiser
Continuité : « fils
rouges », « pas en
avant », « ligne jaune »
Mémoire / progrès
« Note en direct »
Interactions entre
élèves

Idées forces
EPS « anti-zap » « Sport education » EPS « citoyenne »
Pratique authentique /
épaisseur culturelle des
APS
Simplifier, ritualiser
Continuité : « fils
rouges », « pas en
avant », « ligne jaune »
Mémoire / progrès
« Note en direct »
Interactions entre
élèves
Organisation de
« saisons » (+ longues
qu’un cycle classique)
Elèves dans des
équipes stables
Saisons « bornées »
par des compétitions »
Évènement culminant
en fin de saison
Mémoire des perf.
Climat « festif »

Idées forces
EPS « anti-zap » « Sport education » EPS « citoyenne »
Pratique authentique /
épaisseur culturelle des
APS
Simplifier, ritualiser
Continuité : « fils
rouges », « pas en
avant », « ligne jaune »
Mémoire / progrès
« Note en direct »
Interactions entre
élèves
Organisation de
« saisons » (+ longues
qu’un cycle classique)
Elèves dans des
équipes stables
Saisons « bornées »
par des compétitions »
Évènement culminant
en fin de saison
Mémoire des perf.
Climat « festif »
Collectif stable =
« culture vécue »
projet : réalisations
indiv & coll ambitieuses
Entraînements et
« événements
culminants » (obj. d’une
éval. extérieure)
Cycles de longue
durée (18 semaines)

Limites…
« Continuité » entre les communautés de
pratiques scolaires et « sportives »
(condition d’un « transfert ») ?
Sous-estimation d’une « culture de
l’apprentissage scolaire » (en relation
avec l’évaluation…)

Transactions et négociation
des règles dans la classe
5 familles de règles (Méard & Bertone, 1996)
• règles de sécurité
• règles institutionnelles
• règles groupales
• règles des jeux sportifs
• règles d ’apprentissage
Interactions entre les familles de règles
Hypothèse : le rapport à une « famille de règle »
transforme, par « contamination », le rapport à
d ’autres familles de règles.

Questions
d’approfondissement
en guise de
conclusion…