CRIMES SCOLAIRES DU QUÉBEC - Accueil

Patrick JJ Daganaud
CRIMES SCOLAIRES
DU QUÉBEC
Contributions du système scolaire à
l’hyperphénomène de la mort lente
La beuglante de Galilée

Remerciements
I
Corruptio optimi pessima
La corruption du meilleur (devenir) est la pire (qui puisse être)
Je remercie avant tout ma conjointe et mes enfants. Elles sont mon phare et ce sont elles
qui m’ont appris et aidé à fixer le cap de Bonne Espérance et à le maintenir sur le meilleur de
nous-mêmes. Ce meilleur implique l’intégrité et l’humilité complémentaire qui permet, captant
ses failles, erreurs et déroutes, de se pardonner, de considérer la coexistence du blanc et du
noir et de garder l’œil ouvert «vers l’infini et plus loin encore»… J’ai appris d’elles et pour elles
le puissant souffle de la vie.
Je veux, de tout cœur, remercier chacun des écoliers et étudiants que j’ai desservis et que
je dessers encore. J’ai exercé et j’exerce pour eux mon «ministère de l’Éducation» et…ils me le
rendent au centuple. Particulièrement les plus vulnérables d’entre eux qui sont le moteur de tout
désir d’amélioration et, parmi ces plus vulnérables, les élèves dits handicapés (qui le sont bien
moins que plusieurs dirigeants du système scolaire !) J’ai appris d’eux et pour eux le puissant
souffle de l’innocence. Hé oui!
Je veux aussi remercier les intervenants scolaires du terrain que j’ai eu le plaisir et l’honneur
de côtoyer. J’ai, quelquefois, douloureusement pour eux comme pour moi, fait l’effroyable
constat de la contamination quotidienne que nous subissons, souvent victimes, parfois
complices, dans une machine qui nie ses propres valeurs de promotion humaine au moment de
servir ses, vos, nos enfants et de nous accorder, pour ce faire, toute la reconnaissance et la
liberté professionnelles, tout le support et le soutien vrais dont nous avons besoin. J’ai appris
qu’à son pire, cette contamination annihile notre essentielle et volontaire alliance et que, plutôt
que provoquer et imposer un changement même jugé souhaitable, il vaut mieux consacrer nos
énergies à la reconquête de notre intégrité et de celle de ce système vicié.

Parmi ces intervenants scolaires, je désire particulièrement souligner l’extraordinaire
accomplissement de celles et ceux qui ont, de 1985 à 1997, participé à l’avènement de la
communauté scolaire Sainte-Famille et Sainte-Famille-Laporte de Sherbrooke. Je leur lève mon
chapeau! Je crois qu’ensemble, non sans quelques faux pas 1 , nous avons toujours eu à cœur
de dire et d’agir vrai, pour le meilleur devenir de la collectivité, surtout de ses enfants.
Je salue ensuite la dévotion épique des intervenants de l’École du Touret : je les espère
mieux épaulés par leur C.S. qu’ils ne l’ont été par le passé. Je leur souhaite une participation
collaborative sans limites aux essentiels plans de services et de transition de leurs amours : ces
derniers ne méritent pas moins que cela…Puissent ces intervenants mériter ces jeunes!
Je salue également l’engagement des enseignant(e)s de l’Écollectif envers un projet
d’alternative dont des échos troublants annoncent régulièrement le sabordage par cette même
C.S. : puisse l’avenir faire toujours mentir cette annonce répétitive. Puissent-t-ils aussi avoir
tempéré la notion de liberté absolue qu’entretiennent abusivement, pour eux-mêmes et (contre)
leur progéniture, certains parents d’élèves : l’apprentissage de l’Écollectif ne devrait pas être
celui de la prédation.
Je salue tout autant la communauté de l’École des Enfants de la Terre, en lui souhaitant
l’ouverture et la totale transparence, internes et externes, qui lui ont fait (et font sans doute
encore) largement défaut. L’autarcie et la sélection anthroposophiques initiatiques ne sont pas
garantes de réincarnations réussies…Mais, que passent quand même les anges!
Je salue enfin, pour leur ténacité d’abeilles, les gens de l’École du Boisjoli, ruche à alvéoles
encore (partiellement) ouvertes, remplie de talents professoraux parfois (anciennement?) plus
accaparés par leur déploiement personnel que par leur indispensable convergence : mes vœux
pour cette communauté, avant tout ses enfants, concernent l’alliance qui, je l’espère, a pu ou
saura rompre les individualismes dogmatiques. Cette alliance, partout due aux écoliers, peut
faire que ce milieu choyé fasse mieux pour eux que ce qu’il a jadis produit…
1 Jacques Brel dirait «il eût fallu bien du talent pour être vieux sans être adultes...»
II

Je veux remercier tous ceux des partenaires hors réseau que j’ai rencontrés et qui
bataillent, dans leur domaine, de similaires aberrations et les contradictions fondamentales qui
en sont la cause. J’ai souvent eu le sentiment de bénéficier de plus d’écoute et
d’accompagnement de leur part que de bien des collègues si complaisamment
autoanesthésiés. Pour elles et eux, je formule l’espoir que l’anesthésie ne soit pas
contagieuse…
J’applaudis celles et ceux que je n’ai pas connus et qui s’emploient, au meilleur d’eux-
mêmes, pour les clientèles qu’elles et ils ont à servir.
Je souhaite un cœur et une âme aux autres. Il n’y a, dit ma mère, «pas pire aveugle que
celui qui ne veut pas voir.» Je pourrais considérer la puissance de ma révolte comme une
réaction à leur cécité volontaire et les remercier pour leur contribution à la force de mon combat.
Mais, je me targue d’être un guerrier pacifique et je n’ai nul plaisir dans des luttes que je
voudrais inutiles.
Je me dois aussi de considérer l’héritage de corruption que je partage avec eux : j’ai
régulièrement emprunté la ligne gauche à défaut de la droite, bien moins souvent néanmoins
que ne l’ont véhiculé (pour se persuader qu’ils bougeaient) les faiseurs d’immobilisme. Mais, je
l’ai empruntée et je sais intimement que la délinquance est, le plus souvent, le produit
institutionnalisé de l’idéologie dominante corrompue.
Et puis, malgré mon opiniâtreté, je n’ai réussi à changer le système dont je vais vous
entretenir ici que de façon transitoire. C’est un phœnix hélas perverti!
Au moins, ai-je essayé de toutes mes forces et je continue : le lecteur en jugera par lui-
même. Puisse-t-il me pardonner mes irrévérences !
Patrick JJ Daganaud
III
Je l’en remercie d’avance.

Crimes scolaires du Québec
TABLE DES MATIÈRES
Remerciements I
Table des matières IV
Glossaire VIII
Introduction 1
Chapitre I La préméditation 7
12 Contexte d’analyse
15 Logique et méthodologie systémiques
16 Antiéthique
19 Méthodologie conceptuelle
19 Champs d’application
20 L’État québécois et sa gouvernance
21 Les grands courants de la philosophie politique
28 La gestion appliquée du pouvoir, de l’information, de la
manipulation
30 De la protection et du développement de l’autonomie, de
l’intégrité et de l’éthique fondamentale
31 Les effets pervers du capitalisme : contradictions opératoires et
contraintes sur la gouvernance
32 De la promotion de la santé à l’état de l’intoxication
V

Chapitre II Petite histoire de la préméditation 35
35 De l’intégration des plus vulnérables
37 Un bref historique en anthropologie et sociologie
38 De l’élimination à la cachette (- 4000 à 1700)
39 De la cachette à la ségrégation (1700 à 1945)
41 …Le temps fuit…
43 De la ségrégation à l’intégration (1939/1945-1995)
43 L’humanité s’indigne des horreurs commises par... les autres…
49 De l’intégration à l’inclusion (1980-2007)
50 Au Québec
55 Bilan temporaire et sectoriel
Chapitre III «Redîtes 33» 59
Chapitre IV MELS, prestidigitateur eugénique? 61
61 1-Malversations administratives et financières du système de
reconnaissance des élèves en difficulté d’apprentissage et
d’adaptation et des élèves handicapés
70 2-Suppression d’identification de caractéristiques de
dysfonctions scolaires pourtant définies par le ministère
72 3-Ignorance intentionnelle ou rejet de diagnostics
89 4-Diminution statutaire ou contingentement des effectifs des
élèves à risque, des élèves en trouble de comportement, de
certains élèves handicapés
96 5-Incapacité volontaire de considérer les multihandicaps
105 6-Isolement des écoles à vocation régionale ou suprarégionale
VI

Chapitre V P.S., P.I., P.T. pétés! 127
127 Rapport 2003-2004 de la vérificatrice générale
130 Quels sont donc les résultats de cette vérification ?
149 7-Mauvaise gestion extrême des plans d’intervention
163 8-Ignorance des plans de services, des plans de transition
168 9-Refus d’expertises
178 10-Refus d’évaluations causales
182 11-Directives administratives hiérarchiques pour contraindre à
fonctionner dans l’approximation, dans l’ambiguïté
192 12-Privation de ressources de support, de soutien ou de
maintien, sous le vocabulaire mensonger de la normalisation,
aménagée en philosophie d’inclusion
Chapitre VI Je réforme, tu réformes, il réforme, nous déformons, vous
déformez, ils déforment
205 13-Mauvaise planification didactique et pédagogique des
réformes
210 14-Mauvaises stratégies d’implantation
225 15-Amoindrissement consécutif de la maîtrise de la langue
253 16-Négation systématique des impacts
Chapitre VII Hauts savoirs et météo 257
257 17-Complicité béate et docile d’une partie du monde
universitaire
263 18-Déficit et dysfonctions de la recherche universitaire, en
particulier de la recherche appliquée
VII
205

Chapitre VII Hauts savoirs et météo
276 19-Remplacement du redoublement par la promotion en
situation d’échec à la suite de la recherche universitaire
289 20-Surspécialisation doctrinaire, négation de l’existence factuelle
de contradictions, négation de résultats
301 21-Incapacité grandissante du milieu universitaire de saisir la
complexité par une pensée véritablement réflexive
314 22-Autocongratulation informatisée et «colloquisée»
318 23-Politisation de la pédagogie et de la didactique
Chapitre VIII Pollué payeur 333
333 24-Mauvaise et incomplète préparation des futurs enseignants,
en particulier du régulier, malgré le passage de la formation
initiale de trois à quatre ans au niveau du baccalauréat
Chapitre IX Capharnaüm du MELS, des commissions scolaires et des
écoles
343 25-Focalisation sur la diplomatie et le sens politique dans le
système rétrograde et (également) inutilement politisé des
commissions scolaires
362 26-Laxisme de gestion tous azimuts
375 27-Culte du faire semblant jusqu’à la promotion aveugle et sans
filet des élèves en situation d’échec
384 28-Déviations des mesures et évaluations pour contenter les
statistiques par pondération et normalisation
389 29-Lavage de cerveau des jeunes gestionnaires
VIII
339

Chapitre X Allergies de contact et cautères sur des jambes de bois 397
405 30-Absence de vraie opérationnalisation de l’entente de
complémentarité des réseaux
418 31-Absence de gouvernance éthique
435 32-Absence de vision
451 33-Isolement autarcique volontaire du système scolaire
Conclusion 461
Annexes 465
465 En guise de postface
466 De la nécessaire lecture systémique
467 Le modèle de Parsons
481 Le processus de production des handicaps
487 La manipulation du comportement
IX

GLOSSAIRE
Les abréviations sont signe de mauvaise santé : elles donnent aux intervenants d’un
secteur, d’un système, la pseudosécurité d’une codification secrète : un masque, un
sentiment de spécialisation, voire d’expertise. Elles procèdent souvent d’un snobisme
qui permet de se distinguer, artificiellement, de ce que l’on considère comme la masse.
Au mieux, elles sont une mauvaise habitude.
J’espère que l’usage que j’en fais ici ne témoigne que de cette dernière cause.
Comme dans tous les cas, elles provoquent des bris de communication, je les
traduis ici.
Selon le contexte…
ADQ Action démocratique du Québec
AQEA Association québécoise pour les enfants atteints d’audimutité
AQETA Association québécoise des troubles d’apprentissage
ASS Adaptation scolaire et sociale
AUDIMUTITÉ Regroupement impliquant des syndromes ou troubles de la parole et
(ou) de l’audition
CCG Comité consultatif de gestion : lieu de consultation et de concertation
des cadres gestionnaires D’établissement
CÉGEP Collège d’enseignement général et professionnel
CJ Centre jeunesse
CLSC Centre local de santé communautaire
CO Classe ordinaire (classe régulière)
XI

CR (selon le contexte) Classe ressource : elle est, en principe, fréquentée
moins de 50% du temps par l’élève qui est officiellement inscrit dans une
CO.
CR (selon le contexte) Centre de réadaptation
CRDI Centre régional en déficience intellectuelle
CS (selon le contexte) Classe spéciale (classe fermée)
CS (selon le contexte) Commission scolaire
CSS Centre des services sociaux
CSQ Centrale des syndicats du Québec
DA Déficience auditive
DES Diplôme d’enseignement secondaire
DG Direction générale, directrice ou directeur général
DGA (selon le contexte) Direction générale adjointe, directrice ou directeur
général adjoint
DGA (selon le contexte) Difficulté grave d’apprentissage
DI Déficience intellectuelle
DIL Déficience intellectuelle légère
DIM Déficience intellectuelle moyenne
DIS ou DIP Déficience intellectuelle sévère ou déficience intellectuelle profonde
DL Déficience langagière
DLA Difficulté légère d’apprentissage
DML Déficience motrice légère
DMG Déficience motrice grave
DPJ Direction ou directrice, directeur de protection de la jeunesse
DV Déficience visuelle
XII

EDAA Élèves en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation
EH Élèves handicapés
EHDAA Élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation
EO École ordinaire (régulière)
EPP Enseignement préscolaire et primaire
ES (selon le contexte) École spécialisée
ES (selon le contexte) Enseignement secondaire
FCSQ Fédération des commissions scolaires du Québec
FQDE Fédérations québécoise des directions d’établissement d’enseignement
FSE Fédération des syndicats de l’enseignement
MÉQ Ministère de l’Éducation
MÉLS Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport
MSSS Ministère de la Santé et des Services sociaux
MSSSS Ministère des Services de santé et des Services sociaux
NTIC Nouvelles technologies de l’information et de la communication
OPHQ Office des personnes handicapées du Québec
PA Plan d’action
PI Plan d’intervention
PIA Plan d’intervention adapté
PLQ Parti libéral du Québec
PPP Partenariat public-privé
PQ Parti québécois
PS Plan de services
XIII

PSII Plan de services individualisé et intersectoriel
PT Plan de transition
Réseau
4 S
des Réseau du MSSSS
SAAQ Société d’assurance automobile du Québec
TC Trouble de comportement
TED Trouble envahissant du développement
TES Technicienne, technicien en éducation spécialisée
TGC Trouble grave de comportement
TOP Trouble d’ordre psychopathologique
T.OP Trouble d’opposition ou oppositionnel
XIV

«Crimes scolaires du Québec»
Introduction
- 1 -
Qui nescit dissimulare, nescit regnare
Qui ne sait dissimuler ne sait régner…
Et qui règne, corrompt et se corrompt ! (Ajout essentiel : Pjjd)
Si je tente de percuter l’imaginaire du lecteur par un titre apparemment si
provocateur, c’est parce que ce qui se passe dans ce système scolaire vicié à la moelle
est effectivement inimaginable. Je parle de «crimes scolaires» parce que je vais
démontrer dans ces pages que le ministère de l’Éducation est le premier responsable
de l’échec scolaire de milliers de ses jeunes, de la détérioration lente, mais assurée de
la maîtrise des savoirs essentiels et pire encore, de la compromission définitive du
développement optimal des plus fragiles. Cela signifie qu’il pourrait et devrait être
poursuivi devant les tribunaux de la jeunesse !
La vie est une maladie mortelle et la jeunesse a le temps devant elle : plusieurs
adultes sensés l’élever l’ont compris depuis belle lurette, si bien que tenter l’hypothèse
de la survie des plus forts est devenue, malgré tout dire, le modus operandi de
L’Éducation, avec un grand L et un grand É, comme dans «Lamentable Échec».
En comparaison des efforts (de moins en moins) raisonnablement consentis pour
garantir la pérennité optimale du corps humain, il est remarquablement navrant de
constater combien la conscience professionnelle se dissout au moment de protéger et
promouvoir le développement et la croissance de l’esprit humain. Sans doute la bombe
à retardement que représente l’éducation gâchée de milliers de jeunes ne représente-t-
elle une menace ni suffisamment immédiate ni suffisamment puissante pour susciter

une prise de conscience collective véritable et sans doute l’approximation contente-t-
elle convenablement et les instances responsables et la population.
Au-delà du tangible et redondant constat de la dégradation quantitative et qualitative
des résultats des élèves, lequel n’a cependant jamais arrêté la locomotive aveugle du
MELS, j’en veux pour témoigner , bien partiellement, l’opération de sondage de la
satisfaction parentale des services offerts dans ses écoles qu’a réalisée, à l’instar de
bien d’autres, la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (2005) : de mémoire,
95 % des parents ont manifesté leur contentement des prestations offertes…au
moment où cette même commission scolaire affichait certains de ses pires records de
décrochage et de sortie sans diplôme !!!
C’est donc dire aussi l’ignorance où sont tenus les parents d’élèves, surtout ceux des
jeunes les plus vulnérables et l’extraordinaire manipulation de l’information par le
monde scolaire et ses dirigeants administratifs et politiques.
Mon trajet de 37 années dans le système scolaire québécois où j’ai commencé en
1971 est ponctué de ce constat de dysfonctions criminellement chroniques. J’ose
prétendre que plus on monte dans la pyramide hiérarchique qui pilote ce système, plus
il s’agit d’homicides volontaires, souvent prémédités, dont la réalisation requiert
néanmoins la complicité trop souvent docile des intervenants de terrain.
Il est vrai que leurs «leaders patronaux» les épuisent tellement dans de vaines et
interminables démarches bureaucratiques que beaucoup de ces derniers finissent par
renoncer à leur sacerdoce et à la défense des droits inaliénables de la jeunesse
desservie. Il est vrai également que tant d’énergies sont siphonnées à sauver la face de
- 2 -

l’abominable machine qu’il en manque pour la défense de ses redevances
fondamentales.
Regard sévère, je le sais, que celui que je pose en ces lignes et je ne saurai
échapper au devoir de l’étayer.
Encore me faut-il spécifier d’emblée que ce livre n’est pas une condamnation des
acteurs de premier niveau, loin de là : de façon générale, j’ai vu chez les gens de terrain
d’admirables dévotions, des engagements certains, des talents tentant de se
transmettre dans un désir constant de faire pour le mieux, ou plutôt pour le moins
mauvais, dans les circonstances allouées…
Même dans les cas où j’ai constaté, chez certains d’entre elles et eux, la contagion
insidieuse des petits pouvoirs et ses effets pervers, j’ai pu toujours en attribuer les
causes aux dysfonctions institutionnelles perpétrées par une gérance infâme.
C’est pourquoi je n’absous cependant pas les individus qui ont choisi d’occuper les
fonctions de commande du système et qui, par là, sont les véritables répondants de la
fameuse «imputabilité» qu’ils décentralisent et distribuent à autrui avec tant de brio.
Règle numéro un : moins on est capable de rendre des comptes, plus on en
demande !
Dans le fond, je postule que le mercantilisme administratif a eu raison de la mission
du ministère (au sens noble du terme) de l’Éducation et que, lorsque les résultats
contredisent le discours mensonger, on n’hésite nullement à en fabriquer d’autres,
artificiels et déconnectés, pour masquer les bévues monumentales. Sacrifier des
- 3 -

milliers d’écoliers et leur devenir dans l’approximation et l’expérimentation ne crée
aucun remords aux gestionnaires de l’Éducation. Et à l’échec, la réponse causale est
déjà prête :
« C’est la résistance au changement qui a toujours provoqué et provoque encore la
ruine des réformes et de LA RÉFORME !»
Mon propos est de dénoncer la machination et de démonter et démontrer les
rouages de son machiavélisme. Non de sanctionner, mais d’aviser, haut et fort : je
laisse le soin cependant essentiel de la sentence à la jeunesse, à ses parents et à ses
véritables défenseurs, non seulement, à tous celles et ceux qui reconnaîtront dans ces
lignes les maléfices dont ils ont été victimes, mais encore à tous celles et ceux qui se
seront usés et auront été usés, voire châtiés, pour leur tentative de révéler et combattre
les méfaits et déviances scolaires : dîtes 33!
1. malversations administratives et financières du système de reconnaissance des
élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation et des élèves handicapés;
2. suppression d’identification de caractéristiques de dysfonctions scolaires
pourtant définies par le ministère;
3. ignorance intentionnelle ou rejet de diagnostics;
4. diminution statutaire ou contingentement des effectifs des élèves à risque, des
élèves en trouble de comportement, de certains élèves handicapés;
5. incapacité volontaire de considérer les multihandicaps;
6. isolement des écoles à vocation régionale ou suprarégionale;
7. mauvaise gestion extrême des plans d’intervention;
8. ignorance des plans de services, des plans de transition;
- 4 -

9. refus d’expertises;
10. refus d’évaluations causales;
11. directives administratives hiérarchiques pour contraindre à fonctionner dans
l’approximation, dans l’ambiguïté;
12. privation de ressources de support, de soutien ou de maintien, sous le
vocabulaire mensonger de la normalisation, aménagée en philosophie
d’inclusion;
13. mauvaise planification didactique et pédagogique des réformes;
14. mauvaises stratégies d’implantation;
15. amoindrissement consécutif de la maîtrise de la langue;
16. négation systématique des impacts;
17. complicité béate et docile d’une partie du monde universitaire;
18. déficit et dysfonctions de la recherche universitaire, en particulier de la recherche
appliquée;
19. remplacement du redoublement par la promotion en situation d’échec à la suite
de la recherche universitaire;
20. surspécialisation doctrinaire, négation de l’existence factuelle de contradictions,
négation de résultats;
21. incapacité grandissante du milieu universitaire de saisir la complexité par une
pensée véritablement réflexive;
22. autocongratulation informatisée et «colloquisée»;
23. politisation de la pédagogie et de la didactique;
- 5 -

24. mauvaise et incomplète préparation des futurs enseignants, en particulier du
régulier, malgré le passage de la formation initiale de trois à quatre ans au
niveau du baccalauréat;
25. focalisation sur la diplomatie et le sens politique dans le système rétrograde et
(également) inutilement politisé des commissions scolaires,
26. laxisme de gestion tous azimuts;
27. culte du faire semblant jusqu’à la promotion aveugle et sans filet des élèves en
situation d’échec;
28. déviations des mesures et évaluations pour contenter les statistiques par
pondération et normalisation;
29. lavage de cerveau des jeunes gestionnaires.
30. absence de vraie opérationnalisation de l’entente de complémentarité des
réseaux;
31. absence de gouvernance éthique;
32. absence de vision;
33. isolement autarcique volontaire du système scolaire.
- 6 -

Véritable génocide éducatif!
Hécatombe sociale insondable!
Amoindrissement humain !
Chapitre I
La préméditation
- 7 -
Video meliora proboque deteriora sequor
Je vois mon ange, je suis mon démon.
Traduction libre Pjjd
Voilà, en Éducation, les effets cumulatifs du même tribalisme dénoncé à maintes
reprises par l’ex-honorable juge Ruffo, dans le domaine de la protection de l’enfance.
Permettez-moi, en effet, cette courte digression.
J’ai été bouleversé, encore et encore et comme plusieurs, par les drames humains
exposés dans le documentaire de Paul Arcan, «Les voleurs d’enfance», où Madame
Ruffo prend la parole pour défendre l’indivisibilité et l’inaliénabilité des droits de l’enfant.
J’ai suivi longtemps, avec espoir, son parcours, croyant que sous son impulsion
éthique vacillerait enfin la maltraitance de nos jeunes. J’ai cru qu’elle gagnerait les
procès où l’ont traînée fallacieusement, pour conjurer leur léthargie coupable, les bien
trop vénérables membres du Conseil de la magistrature. Durant les quinze dernières
années de sa magistrature, la juge Ruffo a essuyé les coups de buttoir incessants de
maints de ses bien-pensants confrères et partenaires. Cela, parce qu’elle n’a jamais
lâché prise au moment d’exiger la seule application de la Loi de la protection de
l’Enfance : une stricte application, non marchandable !

Imaginez : cela couvre les années 1990 à 2006 ! Mais…
Mais je me souviens aussi des luttes locales et provinciales titanesques d’un Jean
Gélinas, alors D.P.J de l’Estrie, qui avait ensuite temporairement démissionné de ses
fonctions, me révélant, les yeux embués : «Patrick, je ne suis plus capable de me
regarder dans le miroir. J’ai sans cesse deux cas à traiter simultanément : celui, par
exemple, d’un adolescent suicidaire et celui d’un jeune de maternelle de ton école, que
vous nous avez référé pour abus sexuel. Et je n’ai de ressource d’intervention que pour
l’un des deux. Je dois choisir et je choisis …C’est l’ado, parce que sa mort est
imminente si on ne fait rien. Tandis que ton jeune, il ne mourra pas tout de suite d’être
abusé…Je n’en peux plus. Je lâche la D.P.J.»
Jean a, fort heureusement, choisi de regagner son poste quelques années plus tard,
s’étant aperçu que, si lui lâchait définitivement, il ne resterait personne d’assez
combattif parmi les têtes dirigeantes pour empêcher plus grave dégradation.
Je parle avec lui et cet exemple des années 80 à 90, ce qui veut dire que la situation
peinte savamment par Arcand dans son documentaire prévaut depuis des lustres,
depuis des décennies et qu’elle se prolonge malgré tous les discours et tous les
«Québec, fou ou digne de ses enfants» !
Il est vrai que dans ses stratégies de consolidation et de survie, l’idéologie sociale et
politique dominante intègre aisément ses quelques soubresauts d’autoflagellation …
Alors, ma digression sert simplement à illustrer que, de façon certainement moins
spectaculaire, mais tout aussi perfide et encore plus sournoise, se produit le même
- 8 -

phénomène en Éducation. Les constats que j’ai réalisés remontent aux premières
années de mon entrée dans la profession : 1971, il y a 38 ans !
Seuls les méthodes de camouflage et les raffinements de la langue de bois ont
progressé, jusqu’à s’institutionnaliser, jusqu’à s’ériger en aptitudes recherchées chez
les gestionnaires, s’incorporant même, dans certaines commissions scolaires, aux plus
récents codes de déontologie : l’éthique appliquée permet désormais toutes les
gymnastiques de l’immoralité.
Comme me le miaulait, il y a quelque temps, un haut gestionnaire au moment où je
dénonçais la situation scolaire de jeunes handicapés laissés quelques heures de plus
dans leur couche souillée, à la suite des coupures des ressources déjà insuffisantes :
«Es-tu en train de dire que tu n’es pas capable de vivre avec cela?»
NON !
C’est pourquoi j’écris ce livre. Avant que ne s’ancrent en moi des pensées où je vois
ce même dirigeant, déjà bedonnant du corps comme de son morne esprit, mais vieilli,
de surplus, de quelques décennies, dans une maison de retraite pour personnes en
perte d’autonomie, avec un préposé qui répond à sa plainte de merde au cul : «Ben
quoi, t’es pas capable de vivre avec cela ?»
NON pour eux, non pour lui (malgré que 2 …), non pour nous tous !
Nous avons inventé une société qui fabrique des enfants comme s’ils étaient des
objets de consommation et qui jette ceux que son système éducatif rend impropres à la
consommation : cela doit cesser.
2 Finalement non : même leurs infamies ne méritent pas ce sort aux concernés. Cela serait aussi nous avilir de leur sorte.
- 9 -

J’entends encore en sourdine cet autre «semi-haut-dirigeant», pourtant responsable
des services éducatifs de sa commission scolaire, répliquer à ma demande de respect
du droit à leur réussite d’élèves vivant des déficiences multiples : «Voyons donc,
Patrick, la réussite des enfants handicapés, es-tu vraiment sérieux !» Je l’avais alors
mis au défi de refaire une telle déclaration publiquement. Sans doute aujourd’hui ce
fleuron d’anguille affirmerait-il qu’il ne l’a jamais dit…
Violent mon discours : bien oui, pas mal !
Mais pas violente la tolérance ordonnée au port de couches souillées?
Pas violente la négation de leur droit à la réussite des élèves handicapés?
Pas violent le massacre des élèves les plus vulnérables ?
Pas violent leur génocide scolaire ?
Pas violent le monumental gâchis des «élèves ordinaires» en matière de maîtrise de
leur langue maternelle, en matière de savoirs essentiels?
Alors, attendez-vous à mes irrévérences : je ne vais pas, comme on dit, y aller avec
le dos de cuillère!
Et puis sachez que j’ai, auparavant, parlé et écrit, haut et fort, des décennies durant,
pour tenter, de l’intérieur, de faire évoluer les choses, identifiant au début de ma
carrière les effets pervers de nos manques et de notre laxisme involontaires et
dénonçant, à son terme précipité, leur institutionnalisation. Cela n’a pas et n’a jamais
suffi parce que le système scolaire, dans son entièreté, est programmé et organisé pour
nier et réfuter, sans examen, tout ce qui viendrait perturber son confort structural. Tant
- 10 -

pis si cela condamne irrémédiablement des humains auxquels il est réputé offrir ses
services
Ce doit être, j’imagine, « ses dommages collatéraux»…
Je décris donc, avec saines violence et révolte, des prises de position extrêmement
révélatrices émanant des sommets hiérarchiques de l’exécutif du système.
J’espère que l’on réagira à leur apparent caractère d’exception.
Ce que j’affirme, c’est que, relativement à toutes les catégories d’élèves en difficulté,
même mineure, d’apprentissage ou de comportement ou d’élèves handicapés, le MELS
impose, par l’entremise de sa structure politique et administrative et de ses hauts
fonctionnaires, avec les complicités universitaire et gouvernementale, des pratiques qui
provoquent l’échec, le décrochage, la mésestime, la démission, la flétrissure, le
handicap chez les plus vulnérables et la diminution flagrante des savoirs et des
compétences des écoliers et étudiants qui les entourent, surtout dans les zones
socioéconomiquement défavorisées.
Le MELS, axé sur l’instruction, la socialisation et la qualification, produit de
l’ignorance, de la marginalisation et de la déqualification.
Il est le premier acteur dans ce qu’il est impératif d’identifier comme un processus
étatique de production de handicaps.
Ces crimes doivent cesser ! Cesser définitivement ! MAINTENANT.
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Contexte d’analyse
Au cours de ces quatre dernières décennies, j’ai assisté à deux grands cycles, le
premier de 20 ans de 1971 à 1991, le second, débuté en 1991 et encore en cours (je
présume, à notre actuelle vitesse de croisière, que ce second cycle, aussi destructeur,
se terminera en 2011).
Je marque le tournant de ces cycles à l’année scolaire 91-92, année où l’Office des
Personnes Handicapés du Québec (OPHQ) abandonna, sur l’ordre du Conseil du
Trésor qui l’avait pourtant intentionnellement doté des fonds pour assurer mandat et
services d’intégration, la dispensation du financement des services, entre autres,
d’accompagnement en éducation spécialisée. C’est au MEQ que, selon le discours
gouvernemental officiel, furent alors transférées les sommes dévolues les années
précédentes à l’OPHQ.
Cette année donna lieu à la fois au début de la dégradation des services (gagnés de
chaudes luttes) à la clientèle la plus vulnérable du système scolaire et, au sein du MEQ,
plus particulièrement à la Direction générale des finances, au déploiement d’une
stratégie purement mercantile visant à contenir systématiquement les coûts des
services aux élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation et aux élèves
handicapés (EHDAA) à leur plus bas niveau historique. Cette primauté administrative
des finances est encore en vigueur et elle est grandement explicative des aberrations
criminelles de notre système scolaire.
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Cela est en effet particulièrement révélateur du changement majeur qui s’est alors
produit dans la gestion globale du système scolaire québécois. Ce changement
concerne l’abandon de toute congruence entre le discours et les actions et sa lente,
mais puissante institutionnalisation qui, aujourd’hui, aboutit en gestion scolaire à faire
carrément semblant, à privilégier le sens diplomatique et le sens politique plus que la
réelle atteinte des objectifs de la pleine réussite pour tous, à naviguer en toute aisance
dans la plus parfaite ambigüité, cette aptitude à la gymnastique éthique étant
hautement prônée chez les nouvelles recrues à la direction des commissions et des
établissements scolaires.
Non pas que le cycle 1971-1991 n’ait pas connu de soubresauts :
En 1978, quatorze ans après la création du ministère de l’Éducation, le mot
d’ordre est donné de compresser de 2% par année la masse salariale
(essentiellement des intervenants de première ligne) : déjà se construit le
changement structural du début des années 90;
Le Québec comme bien d’autres provinces canadiennes ou d’états étrangers n’a
jamais eu la volonté suffisante pour réaliser de façon satisfaisante ni l’un ni l’autre
des deux grands modèles d’éducation démocratique :
o quand il a favorisé l’éducation ségréguée en créant des classes et des écoles
spécialisées, il n’y a ni créé un nombre suffisant de places, ni injecté le niveau
requis de ressources;
- 13 -

o et quand, dans un apparent souci d’inclusion, il a plutôt promu l’intégration, il
n’a, encore une fois, accompagné son orientation, ni des moyens, ni des
effectifs nécessaires.
Tant et si bien que les structures organisationnelles qui ont découlé de ces choix (bien
plus complémentaires qu’antinomiques) sont toujours demeurées boiteuses,
expérimentant leurs conséquences désastreuses à l’encontre des clientèles à (bien)
servir, induisant le phénomène monstrueux de leur amoindrissement.
Autre soubresaut (c’est d’ailleurs peu dire) : dès le début de la décennie 80, il
amorce, dans un élan généreux, mais (déjà) tout à fait improvisé, la refonte des
programmes du primaire, jusqu’alors régionalisés à partir des programmes-
cadres du MEQ. Cette refonte, on le verra, est celle qui a provoqué la
dégradation effarante de la maîtrise de la langue et ce vent déséquilibré de
pédagogie du moindre effort, sous le couvert d’apprentissages plus ludiques.
L’influence néfaste de la recherche universitaire qui aurait dû vivifier et bonifier
l’École québécoise a alors commencé à se faire sentir. Pourquoi néfaste ? Parce
que le plus souvent totalement décalée de la réalité et incapable, dans sa
surspécialisation disciplinaire, de considérer le volatil équilibre de la pratique,
donc incapable de l’indispensable et incontournable approche systémique.
Il est donc aisé de capter le caractère prémédité et multifactoriel des crimes
scolaires du Québec…
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Logique et méthodologie systémiques
Pour appréhender ces multiples facteurs qui ont causé et causent la ruine d’une
partie grandissante de la population scolaire, j’ai utilisé et combiné trois modèles qui
ont guidé ma pratique professionnelle et me tiennent à cœur pour leur puissance
analytique. Certains de ces modèles «datent», on m’en excusera : ils ont cependant
franchi avec succès l’épreuve du temps et du terrain et se sont raffinés dans la
résolution permanente de problèmes de plus en plus complexes. Ils demeurent donc,
de façon hautement justifiée, les pièces maîtresses de ma systémique.
Il s’agit du modèle sociologique de Talcott Parsons, du modèle de processus de
production des handicaps du Docteur Patrick Fourgeyrollas et des théories de gestion
comportementale d’Argyris, Bandura et Staats.
Mon propos n’étant surtout pas de faire un exposé détaillé de ces modèles, je me
contente d’en expliciter, le plus brièvement possible, les grandes lignes, de telle sorte
que le lecteur puisse ultérieurement reconstituer de lui-même les cheminements que je
lui propose et confectionner les siens propres.
Par ailleurs, pour ne pas différer la lecture des Crimes scolaires, je reporte en
annexe la description sommaire de ces modèles.
Je vais donc incorporer, parfois séparément, parfois conjointement, les trois
modèles théoriques que j’ai choisis dans divers systèmes et sous-systèmes que je
retiens pour leurs rôles hiérarchiques dans la gabegie infecte que produit l’actuel
système éducatif.
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Je suis conscient, encore une fois, que l’on pourrait me demander de modérer mes
propos, mais, dans la mesure où c’est la compromission politique et l’extraordinaire
complaisance avec l’approximation qui ont victimisé des cohortes scolaires entières, il
n’est pas temps d’apaiser la révolte et sa saine expression.
Si je résume, à ce stade, les données contextuelles, elles se formulent en trois
affirmations :
1-le MELS et ses complices sont les principaux moteurs de la mise en situation de
handicap de nombreux écoliers du «secteur jeune» de notre système scolaire et cela
est démontrable via le modèle de processus de production du handicap;
2-la mise en situation de handicap est à l’origine attribuable à des facteurs
environnementaux d’ordre socioéconomique et politique;
3-les facteurs socioéconomiques et politiques provoquant la mise en situation de
handicap sont volontaires et, en ce sens, criminels pour ce qu’ils ruinent de chances et
d’opportunités de meilleur devenir humain chez les nombreuses victimes, concentrées,
mais non uniquement, parmi les plus vulnérables.
De l’application contemporaine de l’éthique : de l’«antiéthique »
Lorsque le Conseil de la magistrature blâme la juge Ruffo pour son manque
d’éthique, la population ne suit pas. Elle sait, cette population, que la juge Ruffo a
consacré sa vie à la défense des droits de l’enfance et de la jeunesse, tels que le
simple bon sens permet de les saisir. Donc, elle ne comprend pas l’accusation de
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manque d’éthique qu’elle trouve sans fondements, malgré les prétextes bouffons à
l’appui des jeux de toges.
Bon, c’est sûr que la même population demeure dans un total immobilisme et que
sa saine réaction aux pressions de la magistrature pour que la juge récalcitrante
démissionne se traduit par un aboiement sans morsure, de même essence d’ailleurs
que les puissantes, mais infructueuses palpitations éthiques qui ont suivi les premières
projections du film d’Arcand.
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Canis sine dentibus vehementius latrat
(«Chien qui aboie ne mord pas»)
Mêmes puissantes et infructueuses palpitations éthiques que celles qu’a également
provoquées ce chef-d’œuvre de l’homéostasie quand il nous rappelle le fameux «Un
Québec fou de ses enfants», vague soubresaut social face au sacrifice cumulatif
inaltéré de nos jeunes.
Il semble que le Québec politique et administratif contemporain, à l’instar de maintes
sociétés modernes, ait adopté un processus d’équilibration qui lui permet de croire et
de faire croire que dire ou écrire les choses revient à les faire.
Dans un tel contexte, l’éthique se satisfait du discours et vit très bien avec des
gestes contradictoires ou pas de gestes du tout. Elle «s’autotricote» une version
pragmatique, complètement dissolue, où assujettir le droit aux contingences
administratives est une vertu de haut mérite et ne pas le faire un crime déontologique !
Cela permet, dans les écoles, de gérer des plans d’intervention individualisés sans
procéder aux évaluations expertes, sans spécifier les diagnostics même scolaires, ni

encore moins les services appropriés qui en découleraient. Cela permet de préconiser
la poursuite d’une réforme, sans temps d’arrêt et de réflexion, malgré son improvisation,
malgré sa prise en otage d’élèves cobayes, malgré les dégâts incommensurables
qu’elle provoque.
Nous avons franchi tous les paliers de l’inconsistance et de l’incongruité en passant
sans ambages du règne du faire-semblant au culte du faire semblant : d’où la fameuse
et très recherchée capacité de gestion de «tolérance à l’ambigüité».
Nous avons atteint le summum dans la poursuite du cercle vicieux et épousé le
vice : l’éthique et l’antiéthique sont désormais confondues. Malheur à celle ou celui qui
les distingue encore, plus encore si elle ou il ose le dénoncer.
Piteuses, celles des directions d’école, la queue entre les pattes, cérébrolésées à
longueur de CCG. pour passer le message officiel : «C’est la résistance au changement
des enseignants qui ruine la réforme et non l’improvisation institutionnalisée et les
aberrations du ministère de l’Éducation (à l’ignorance et l’amoindrissement), des Loisirs
et du Sport.»
Tout faux ou presque, partout ou presque !
Un exemple ?
C’est du programme de français de la décennie 1980 que provient la chute de la
maîtrise de la langue, laquelle ne touche pas uniquement les actuelles cohortes du
primaire, mais celles du secondaire, du collégial et de l’université. Alors la question
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piège : qui a rédigé et prescrit ce programme ? Qui a décidé de récidiver 25 ans plus
tard pour voir si cela fera plus mal la deuxième fois que la première ? Soutenu et
conseillé par qui?
Je sais, cela fait frissonner : nous avons conçu un ministère de l’Éducation qui,
avec maintes complicités, produit des handicaps.
Rien que des handicaps ? Non !!! Mais vraiment beaucoup quand un seul, c’est
un de trop !
Cela doit cesser.
Méthodologie conceptuelle
Champs d’application
Nous allons examiner tour à tour chacun des éléments qui structurent le système
scolaire. À cet égard, l’approche systémique commande de débuter par celui d’entre
eux qui exerce le plus de pouvoir sur la mission, la législation, les politiques et l’exercice
ultime des rôles et responsabilités du système scolaire. Eh non, ici comme ailleurs, ce
n’est pas le ministère de l’Éducation (des Loisirs et du Sport), mais bel et bien l’État, en
l’occurrence québécois.
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Je ne veux pas faire un long débat des multiples incursions du gouvernement
fédéral dans un champ d’exclusivité provinciale. De toute façon, le palier étatique n’a
pas grande importance, tant c’est blanc bonnet et bonnet blanc, sauf les intérêts
politiques et socioculturels sous-jacents, ce qui n’est pas rien, j’en conviens. Les
participations fédérale et provinciale à la mise en situation de handicap des jeunes
canadiens et québécois sont relativement égalitaires, mis à part la concurrence
ethnique et l’interminable combat pour l’idéologie (entre autres, mais subsidiairement
linguistique) dominante.
Quand la Finlande choisit la réussite, elle se gouverne en conséquence!
L’État québécois et sa gouvernance
Il y a eu, à l’automne 2006, un colloque sur la gouvernance de l’Éducation. N’eût
été des cours universitaires que je dispense, j’y serais volontiers allé, comme j’ai
participé naguère, à Québec, à celui sur «le Québec fou des ses enfants».
Celui-là m’a vraiment rendu fou : j’y ai cru de toutes mes forces et de toute mon
âme. J’ai teinté et je teinte chacun de mes pas professionnels de cette folie-là.
Mais je suis quand même un vieux loup dans un monde de rongeurs : pas à sa
place…
Comme l’a écrit Jean de Lafontaine, «Conseil tenu par les rats»!
Vocalises intellectuelles aux retombées aléatoires selon les oreilles présentes et
l’intérêt politique du moment.
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«Qui attachera un grelot au cou de l’État québécois, de l’État canadien, des États-
Unis, des états jumeaux (ils ne le sont pas tous) de la communauté européenne, de
l’imprévisible Russie, du mystérieux Japon quand il «harakirise» sa progéniture avant
maturité, des émergentes puissances chinoise et indienne quand elles donnent
l’impression (plus probablement l’illusion) d’opter pour le capital et notre forme de
démocratie ?
Les grands courants de la philosophie politique
Construisons-nous rapidement une base commune de compréhension.
Il y a deux grands courants philosophiques au plan politique :
1-le capitalisme, fondé sur la croyance en la profonde bonté de la nature humaine,
qui préconise la liberté individuelle et la libre entreprise… La liberté individuelle va
permettre l’exercice du pouvoir individuel qui va à son tour fonder la libre entreprise et
ainsi créer la richesse, d’abord individuelle, mais équitablement redistribuée en raison
de la bonté humaine qui préside à l’exercice du pouvoir. C’est de toute beauté!
2-le communisme, fondé (plus tardivement) sur la défiance (probablement
légitimée par les constats historiques de la lutte des classes) envers la bonté de la
nature humaine, qui préconise le contrôle des droits individuels par la collectivité pour la
collectivité…Le contrôle va permettre de distribuer équitablement la richesse devenue
bien de la collectivité en raison de ???
La bonté humaine qui préside à l’exercice du pouvoir !!!
Oups…!!!
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Les concepteurs de ces philosophies ont omis de prendre suffisamment en
considération deux grands pôles de distraction du pouvoir dans sa dédicace au meilleur
devenir de l’humanité :
L’argent qui corrompt une partie importante de ceux qui en ont, au point illimité
de désirer en avoir toujours davantage, quels que soient les moyens, (pouvoir
dictatorial y compris) et fût-ce aux détriments multiples de ceux qui n’en ont pas…
Le pouvoir lui-même qui corrompt presque tous ceux qui le détiennent, au point
de s’y accrocher comme l’exécrable royauté à son règne et de s’octroyer ses
bénéfices de toute nature (fortune incluse) au détriment de ceux qui cessent de
l’avoir sur eux-mêmes, y compris sur des composantes élémentaires de leurs
conditions de vie ou de survie...
Une lecture politique contemporaine sommaire permet de constater que le
capitalisme débridé et l’hyperconcentration de la richesse qu’il provoque sont néfastes
au meilleur devenir humain, plus probablement au devenir humain tout court!
La même lecture a permis aussi de constater que le communisme débridé qui
musèle et annihile les libertés individuelles et l’hyperconcentration du pouvoir qu’il
provoque sont tout aussi néfastes au meilleur devenir humain.
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De plus, le capitalisme débridé et le communisme débridé sont deux monstres qui
nourrissent chacun l’excès de l’autre : outre la richesse qu’il détourne, le capitalisme
débridé s’empare du pouvoir politique par sa mainmise économique ; outre le pouvoir
politique qu’il occupe, le communisme débridé s’empare de la richesse économique
qu’il est censé distribuer. Dans leur expression la plus tendancieuse, ces deux
systèmes s’emparent des destinées de l’État et de sa gouvernance.
Les seules sociétés qui offrent un rempart à ces abus étatisés sont celles à
gouvernance sociodémocrate. Elles parviennent, contre vents et marées, à brider les
deux monstres et à protéger un équilibre (précarisé par la mondialisation) entre les
libertés individuelles et les libertés collectives, entre la richesse individuelle et la
richesse collective, entre le pouvoir individuel et le pouvoir délégué par la collectivité.
Dans ces sociétés, les gouvernements gouvernent et empêchent l’économie de fixer,
unilatéralement ou par corruption politique, ses règles. Non pas qu’ils s’empêchent de
tenir compte des facteurs économiques, mais qu’ils se réservent le droit d’établir si ces
facteurs sont des contraintes et si oui, quelle doit en être l’amplitude.
Maintenant, considérons les causes qui transforment une société et ses sous-
systèmes en une vaste entreprise mercantile dédiée à la seule protection des très
nantis.
Rappelons-nous que tout système peut exercer sur lui-même ou subir deux types
de changements : les changements d’équilibre et les changements de structure. Les
changements d’équilibre maintiennent et protègent la structure en place tout en
l’ajustant aux contraintes du moment. Les changements de structure modifient
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l’architecture du système et y redistribuent la hiérarchie cybernétique du contrôle de
l’action.
COMPOSANTES STRUCTURALES
Système sain
(celui du modèle sociologique parsonien)
Modèle actuel de Québec solidaire
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ENSEMBLES STRUCTURAUX
Valeurs Socialisation
Normes Droit
COLLECTIVITÉS
Politique
Rôles Économie
COMPOSANTES STRUCTURALES
Système malade
Modèle actuel du
P.L., du P.Q. et de l’A.D.Q
ENSEMBLES STRUCTURAUX
Valeurs Économie
Normes Politique
Collectivités Droit
Rôles Socialisation
La plupart des sociétés industrialisées (mais pas toutes) ont connu un changement
structural qui induit en elle la maladie sociosystémique contemporaine. Là où les
valeurs morales et éthiques fondaient la socialisation se trouvent désormais l’économie
et ses impératifs. Là où la société civile était une société de droit, la politique a pris

place, plaçant la diplomatie, le sens politique et la capacité de vivre dans la plus
effarante ambigüité en autorité législative. Le droit qui établissait les normes sociales en
fonction des valeurs sociales les établit désormais, sur commande politique, en fonction
des impératifs dictés, à son profit, par l’économie.
Les individus ne tiennent plus leurs rôles pour eux-mêmes, supportés par les
moyens économiques mis à leur disposition : les individus ont cessé d’exister par et
pour eux-mêmes ! Ils n’existent à présent qu’à travers les rôles sociaux qu’ils sont
appelés à jouer, par attribution et décret.
Quel que soit son modèle, un système social vise son maintien et sa croissance et,
s’il peut, pour ce faire, tolérer, provoquer ou gérer des changements d’équilibre, il ne
peut, sauf s’il a atteint un degré fort de macrocohésion en régime de collégialité, se
confronter au risque des changements structuraux.
Cette règle de viabilité conduit les sous-systèmes qui le composent à se rendre
conciliables et, en leur sein, leurs composantes structurales à s’engager dans un même
régime de conciliation visant l’équilibre homéostatique.
À moins de n’être pas laxiste ET d’être particulièrement doué ou efficace dans ce
processus de régulation des tensions, un sous-système peut néanmoins produire des
composantes structurales inconciliables et incompatibles.
Il induit alors, de façon apparemment surprenante, le rejet de ses propres
productions.
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Allons-y de quelques exemples «chronoorganiques» s’appliquant au système
scolaire de notre société québécoise.
Mais, petit préambule politique obligé…
Les sempiternelles tergiversations du Québec quant à réalisation de sa souveraineté
font la démonstration qu’à ce stade-ci de son évolution, il est et a été incapable d’autres
choses que de changements d’équilibre et qu’il redoute et a redouté les
bouleversements prévisibles du changement de structure que provoquerait et que
provoquera son indépendance socioéconomique et politique. Aussi est-il flagrant que
les partis politiques qui l’animent (c’est beaucoup trop dire pour ce que «les majeurs»
font réellement), mis à part leur différence quant à l’option nationaliste ou fédéraliste,
sont intimement liés au niveau de la pensée et de l’action socioéconomique et que rien
de fondamental, rien de structural, ne les distingue ni ne les a distingués vraiment au
moment d’agir.
Le parti Québec solidaire est, aujourd’hui, le seul qui bâtit à partir d’un modèle
sociologique sain et systémique.
Cela rend particulièrement terne le portrait politique québécois, mais permet de
comprendre, relativement à son système éducatif, pourquoi, par exemple, il a été
possible d’assister en 1982, sous la gouvernance du P.Q., à l’hécatombe percutante
qu’a été le décret de la convention collective des enseignants et permet de comprendre,
du même coup, pourquoi ce type de négociation castrante a annoncé, dix ans à
l’avance, le changement de cap d’un système scolaire jusque-là, mais pas depuis
toujours, dédié philosophiquement à l’intégrité développementale optimale individuelle.
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Pourquoi aussi peut encore naître en 79-80, sous l’élan de la Révolution tranquille,
la nébuleuse vague bleue 3 des programmes du primaire, d’inspiration libertaire, à côté
d’un sous-système budgétaire qui se rigidifie et qui n’a pas encore pris tout l’espace
hiérarchique qu’il sous-tend et qui va modifier totalement le fonctionnement de ce qui
est encore le MEQ
Lors d’un revirement structural de la nature de celui qu’ont connu les sociétés
capitalistes modernes, la maladie économique installe ses règles. À l’orée des années
80, la restructuration budgétaire du système scolaire (qui, tel que mentionné, dès 1978
et pour une décennie, donne la consigne d’une compression annuelle de 2% de sa
masse salariale) est encore systémiquement compatible avec un phénomène
pédagogique comme la vague bleue : le changement structural n’est pas complété et
l’orientation philosophique des programmes est (inconsciemment) tolérée dans ce
contexte.
Lorsque son changement structural est complété, ce qui est le cas à la fin des
années 80, le MEQ doit impérativement changer les règles qui le pilotent, ce qu’il va
faire, à commencer par celles de son financement des commissions scolaires. À cette
fin, il va réorganiser, entre autres, la validation des effectifs scolaires et le processus
d’identification des clientèles handicapées ou en difficulté d’apprentissage ou
d’adaptation.
3 La vague bleue est ainsi appelée en raison de la couleur de la couverture des programmes que publie alors le M.E.Q. Le
complément de l’explication (la vague) tient au nombre pour le moins impressionnant de programmes et de guides produits.
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Il va aussi, pour asseoir et protéger sa nouvelle structure où règnent dès lors en
maître les critères budgétaires (c’est le début du vocabulaire d’efficience, d’efficacité, de
qualité totale, d’imputabilité tiré tout droit des sciences administratives…), devoir réviser
de fond en comble ses visées de formation. Cela génère toutes les études et tous les
écrits sur l’avenir de l’Éducation, avec un grand É, se concrétise dans la tenue des
États généraux sur l’Éducation (avec le même grand É, pour économiser?) et se
formalise dans l’actuelle réforme et son programme de formation de l’École québécoise
(P.F.É.Q.).
Entretemps, le MEQ devient le MÉLS. Ce changement d’appellation ne serait que
secondairement significatif s’il ne s’était accompagné de la réorientation axiologique
dont j’ai déjà entretenu le lecteur (instruction, qualification, socialisation) d’où est
carrément écarté l’axe éducatif, témoin et garant de l’individualité.
La gestion appliquée du pouvoir, de l’information, de la manipulation
La gestion du pouvoir par l’État est donc un indicateur fondamental de la santé
sociale. L’examen un peu attentif du modèle parsonien permet de saisir les
mécanismes par lesquels s’exerce le pouvoir et de constater, s’il y a lieu, les
détournements effectués sur la hiérarchie cybernétique du contrôle de l’action lorsque
des sous-systèmes sociaux, théoriquement assujettis, se débrident.
C’est, comme illustré, le cas, au nord des Amériques, mais pas uniquement, du
sous-système économique (théoriquement sous la juridiction de l’état, sous
encadrement législatif au profit de la collectivité, sous politiques dédiées au mieux-être
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des collectivités), qui s’accapare, le plus souvent par contrainte et corruption, de la
définition de la mission de l’État, contraint le législatif à édicter des lois contraires au
bien public et réglemente, par restriction, les politiques sociales, tout en diminuant sans
cesse sa contribution à l’enrichissement collectif égalitaire.
L’un des éléments qui permettent le repérage assuré de cette pathologie
gouvernementale est la diffusion de l’information. La manipulation de l’information est
en effet l’élément de contrôle le plus sûr des pouvoirs de l’État et de son sous-système
juridique. L’exemple de la législation à géométrie variable relative à la protection de nos
parcs a été un modèle du genre, dans la mesure où l’on n’a même pas pris la
précaution (est-ce encore nécessaire?) de camoufler les ficelles tirées en coulisse.
L’hyperconcentration de l’information et, sous maints aspects, le récent phénomène
réputé incontournable de la convergence sont d’autres indicateurs de la maladie. Il faut
être particulièrement attentif pour ne pas être manipulé. C’est en soi une lutte
exigeante qui contraint nécessairement à l’engagement. Pour beaucoup d’entre nous,
et je ne le dis pas péjorativement, le défi est tellement ardu que l’anesthésie volontaire
est l’alternative.
Beaucoup de mes collègues à la direction d’établissements scolaires, pour des
raisons fort diverses (dont l’isolement, le lavage (réussi) de cerveau, la peur de
l’autoritarisme menaçant, le «narcissisme leadershipien» cultivé, etc.) sont sous
anesthésie. Ils sont alors pilotés par les instances supérieures, elles-mêmes
manipulées de plus haut, hiérarchiquement parlant…
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De la protection et du développement de l’autonomie, de l’intégrité et de l’éthique
fondamentale
Est-il besoin d’en ajouter ?
On me reprochera peut-être d’avoir annoncé trop précocement l’entrée dans le vif
du sujet.
Mais n’y est-on pas ?
Car, de vous à moi, si l’on convient que le développement de l’autonomie, de l’intégrité
et de l’éthique fondamentale des jeunes est au cœur de la mission d’un système
scolaire, est-il si difficile de concevoir que seules la qualité des chemins empruntés et
leur congruence aux cibles visées vont garantir l’atteinte de cette mission ?
Qu’il est donc vain de développer l’éthique, là où le système scolaire la bafoue au
quotidien.
Qu’il est donc vain de viser l’intégrité, là où le MELS refuse d’en reconnaître les
disparités initiales.
Qu’il est donc vain de prétendre au développement de l’autonomie, alors qu’on la
réduit à l’assujettissement social et qu’on la réserve, dans sa définition atrophiée,
aux étudiants consommables : les 65 (secteur jeune) à 80 % 4 (tous âges
confondus) qui réussissent ou finissent par réussir, dans (presque) n’importe quel
modèle, l’obtention du D.E.S. …
4 Bon, je sais que je pourrais écrire 85% (statistiques ministérielles), mais je doute quelque peu de la cohérence de ces «stats»
et de celles qui étudient la sous-scolarisation.
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Les effets pervers du capitalisme : contradictions opératoires et contraintes sur
la gouvernance
Le capitalisme débridé qui règne dans et sur notre État et dans et sur sa
gouvernance est celui par lequel est nourri le culte du faire semblant.
Il est bien évident que, contrairement aux bénéfices tangibles qu’il attend de ses
investissements, la production d’un scolaire qu’il saigne régulièrement, qu’il
contingente, qu’il déserte, ne l’intéresse que dans la mesure où elle lui est rentable.
Toutefois, la rentabilité a désormais traversé les frontières et la scolarité n’est
nécessaire que dans la mesure où elle permet de créer le produit, parce que, dans la
plupart des cas, pour le produire, on va trouver une main-d’œuvre suffisamment formée
(la meilleure formule étant le domptage) pour produire à moindres coûts.
Le capitalisme débridé se fiche éperdument du meilleur devenir de l’individu ; ce qui
l’intéresse, c’est, je l’ai dit, qu’il soit socialisé, instruit; qualifié et qu’il consomme.
Ne tombons pas dans l’angélisme : ces trois ingrédients du développement humain
sont indispensables parce qu’ils correspondent, pour la capacité à s’intégrer dans la
société, aux exigences posées par le sous-système économique.
Mais de grâce, ne tombons pas non plus dans l’innocence : ces trois axes de notre
actuel système scolaire ne correspondent pas à l’esprit (humain) du Livre orange de
1979 : L’École québécoise !
Parti le développement global harmonieux de la personne; partie la formation
personnelle; parti l’axe éducatif dans la mission au moment même où la jeunesse crie
plus fort que jamais sa souffrance de vivre, au moment même où éduquer, même en
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milieu familial, relève d’une prouesse dans le combat incessant de la conciliation
famille-travail, au moment même où s’amplifient les bris de communication, où
s’accentuent les détresses physiques, psychologiques et affectives !
De la promotion de la santé à l’état de l’intoxication
La conjugaison des incidences dramatiques des dérapages et bévues des systèmes
scolaires et des services de santé et des services sociaux, dérapages et bévues
provoqués par les pseudoorientations et pseudochoix gouvernementaux (de fait, les
balises imposées par le sous-système économique), induit un phénomène pandémique
que j’ai baptisé :
«hyperphénomène de la mort lente».
Hyper parce que, tel un plan de services dont la monstruosité serait l’objectif, il allie,
au détriment lentement mortel des enfants les plus vulnérables, les dysfonctions de
plusieurs sous-systèmes théoriquement chargés de la promotion, de la prévention et de
la curation auprès des jeunes malmenés, mais sous-systèmes complices factuels de
leur cheminement vers une déchéance annihilante.
La vie est forte qui donne l’illusion que l’enfant ou le jeune, encore campé sur ses
deux jambes, mais terrassé dans ses espoirs de développement plénier intègre,
procède toujours de son Éros, alors que l’énergie de mort le fait doucement se
désagréger et se morfondre.
- 32 -

Se morfondre, terme véridique pour décrire la communion progressivement intime
avec la mort : la «mortfusion»!
Nous sommes collectivement l’héritage de nos horreurs.
Je ne crois pas qu’il se trouve beaucoup d’individus conscients qui veuillent ainsi le
génocide dont nous nous rendons coupables.
J’en ai cependant rencontré quelques-uns, purs carriéristes nombriliques
préoccupés par leur seule ascension ou petits, très petits Napoléons pathologiquement
imbus de leur autorité pontificale.
Le DGA des services éducatifs, qui contestait (en privé, bien sûr…) aux enfants
multihandicapés le droit à leur réussite, en est un piteux et exécrable exemple qui
permet de capter que, quittant ce reste d’humanité pour revêtir leur habit de
gestionnaires émérites, ces mutants de l’administration publique deviennent guidés par
des principes diamétralement opposés à la mission qu’ils sont censés défendre.
- 33 -

- 34 -

De l’intégration des plus vulnérables
Chapitre II
Petite histoire de la préméditation
35
Homo homini lupus
L’homme est un loup pour l’homme
On tira à la courte paille
À l’ouverture du congrès de mars 2007 de l’AQETA, Égide Royer, professeur et
chercheur de l’Université Laval a dénoncé l’oubli par la réforme comme par l’école des
élèves en difficulté, se demandant si le problème entourant ces 20 % d'élèves n'est pas
un problème scolaire plutôt qu'un problème d'élèves. Se référant aux données
statistiques (27 % d’élèves en retard par rapport à l'âge attendu à la fin de la première
secondaire, 68 % seulement de jeunes diplômés à 17 ans, nombre des élèves dits en
difficulté passé de 11 % à 15 %, selon le MELS, la société tolérant 35 % de ses
garçons de 20 ans sans aucun diplôme du secondaire), Égide Royer s'est indigné
contre la «pensée magique» du MELS qui prétend que la réforme et l'intégration des
élèves en difficulté en C.O. sont suffisantes pour faire réussir, contre l’adoption «comme
une loi de la nature» que tous les élèves atteindront les objectifs du primaire en six ans.
Selon le chercheur, les services professionnels sont commandés par les
conventions collectives davantage que par les besoins et lorsque, à la suite de la
dernière négociation, on a ajouté des ressources, ce sont des enseignants-ressources
qui ont été engagés pour venir en aide à d’autres enseignants! À son avis, il aurait fallu
augmenter les services professionnels dans les écoles pour favoriser la réussite
scolaire des jeunes.

«Voilà venu le temps de déboulonner certaines idées préconçues qui relèvent de la
sagesse populaire et qu'on applique pour les élèves en difficulté sans que ça
fonctionne!»
M. Royer s'enflamme face à ces aberrations et préconise, entre autres, la prévention,
les interventions précoces en lecture, une formation des maîtres davantage axée sur
l'adaptation scolaire, des postes de médiateur scolaire et du matériel adapté pour les
élèves en difficulté.
Je ne puis qu’accorder crédit et appui à ces constats et à cette analyse. Cela n’est
toutefois pas inconditionnel. Je veux en effet dénoncer le lobby des professions, auquel
Royer se livre ici (et s’est livré ailleurs), qui place en concurrence des services
vitalement complémentaires. Je veux aussi attribuer à la vraie source (elle n’est pas
celle des conventions collectives) la pénurie ou l’inadéquation des services.
Cette source, c’est le MELS lui-même qui, par son contingentement budgétaire du
financement des EDAA (et des EH non admis) limite les taux de déclaration, falsifie les
taux de prévalence et réduit artificiellement les besoins.
Cette source, Monsieur Royer, j’ose à peine penser que vous ayez pu contribuer,
même par générosité préventive, à l’alimenter :
vouloir que l’étiquetage catégoriel ne marque pas les élèves concernés et
vouloir que l’intervention soit amorcée avant que l’étiquette ne soit «collée» ne
devaient pas autoriser à faire disparaître le repérage expert des besoins et son
officialisation.
36

C’est un peu comme si, redoutant la charge négative qui accompagne l’existence
d’un cancer, on décrétait que l’on «épargnera» certains cancéreux en masquant leur
diagnostic.
Est-il si difficile de comprendre que ce qu’il convenait de faire et qu’il convient
encore de faire, c’était et c’est de rendre positive la charge accompagnant tout
diagnostic?
De normaliser l’anormalité, puisque, de toute façon, nous sommes tous les
anormaux de quelqu’un d’autre. De la révéler, respectueusement, de la documenter.
Non de l’enfouir et de la cacher sous prétexte des torts non qu’elle véhicule, mais qu’on
lui attribue.
Me faut-il rappeler que l’Organisation mondiale de la santé (OMS) ne reconnaît pas
la notion de handicap comme attribuable à la personne, mais comme attribuée à la
personne par son environnement? Qu’une personne vit des déficiences et que
l’inadaptation de son environnement, socioculturel, légal, politique et économique,
provoque et amplifie le ou les handicaps qu’elle subit?
Un bref historique en anthropologie et sociologie
De l’élimination à la cachette (- 4000 à 1700)
Nous pourrions remonter à l’Antiquité et lire non seulement la ségrégation, mais
l’élimination pure et simple des enfants porteurs de déficiences. Il nous faudrait alors
aussitôt moduler notre constat, par la vision ajoutée de la précarité des soins d’hygiène
37

et de santé qui induisaient un important taux de mortalité infantile, frappant tout
particulièrement les nouveau-nés les plus fragiles.
Il faudrait également considérer la défense guerrière coutumière de la tribu, puis
celle de la Cité, tolérant tout au plus les femmes et les enfants en santé et se délestant
de la «charge victimisante des handicapés» ;
Il faudrait tout autant considérer les effets pervers de la peur religieuse induite, en
situation de polythéisme, par la hantise d’accouplements coupables entre humains et
animaux et par la diabolisation phallocratique de la femme.
Ce troisième élément est probablement celui qui a le plus persisté, sans grand
changement, de l’Antiquité au XVIII e siècle. Les oscillations ont été celles qu’ont pilotées
essentiellement les religions et l’Église :
o Quand, dans la mythique polythéiste, il n’est pas bon de se mettre à dos les démons
et, par voie de conséquence, leur progéniture (handicapée à leur image), il est
préférable de «tolérer» la «monstruosité humaine» ;
o Dans la mythique catholique, la bonté incommensurable de Dieu se trouve
confrontée à l’existence même d’humains (amoindris selon la perception de
l’époque) : comment un Dieu si bon permet-il la naissance d’«êtres dénaturés» ? Ni
Dieu, ni «son» Église ne répondent à cette question et il reste alors à concilier la
charité et la pitié divines à l’induction d’un doute embarrassant sur l’omnipotence du
Maître : autant cacher ceux qui génèrent cette confusion…Masquer le handicap et
les handicapés résout le problème.
38

o De temps à autre, quelque philosophe (religieux) prône l’idée du fardeau imposé par
Dieu comme explication au handicap et, selon l’influence, place plus visible est
taillée à certaines catégories «tolérables». C’est le cas de celui qui demeure le
traditionnel «fou du village» et celui, par exemple, du bossu dont l’atrophie est un
don porteur de chance pour celui qui la touche, malgré le dégoût qu’elle provoque…
o Dans d’autres sociétés, l’incursion redondante dans le champ de la métempsychose
ou dans celui des esprits véhicule l’idée que des relations particulières et
privilégiées, inaccessibles à la «normalité», sont nouées entre certains handicapés
(généralement par des psychoses) et l’autre monde…
De la cachette à la ségrégation (1700 à 1945)
Gémir, pleurer, prier est également lâche.
Fais énergiquement ta longue et lourde tâche
Dans la voie où le sort a voulu t’appeler,
Puis, après, comme moi, souffre et meurs sans parler.
Alfred de Vigny (1797–†1863)
Les philosophes du XVIII e siècle, siècle des lumières, obligent à retourner aux
questions fondamentales sur la nature humaine. Comme leur démarche est purement
intellectuelle, elle tranche leur discours dans le blanc ou le noir, opposant la bonté
humaine (mythe du bon sauvage de Rousseau) et la nature animale de l’homme.
Et la bonté prime : nous sommes nés bons et égaux! Alléluia!
Simultanément, cela ouvre la porte à notre aptitude à devenir des capitalistes-
modèles, aptes à l’équitable partage du profit découlant (de notre exploitation) du labeur
de la masse ouvrière…
39

Cela va donc se traduire dans l’action par l’émergence des mouvements
révolutionnaires, des pensées gauchisantes et des luttes de classe.
Deux domaines d’évolution particulièrement intéressants sont celui de l’école et de
l’industrialisation.
Relativement à l’école, je ne parlerai pas de l’apprentissage des métiers (qui
structurent l’activité socioéconomique, de plus en plus urbaine, mais encore
majoritairement rurale, de ce siècle), apprentissage qui est déjà organisé depuis belle
lurette, généralement par compagnonnage, fraternités, associations ou confréries.
Je parlerai de l’École chargée de l’héritage humaniste de la Renaissance, lui-même
issu des traditions romaine et grecque antiques. L’école qui enseigne non les métiers,
mais les langues et langages : l’école savante et des hauts-savoirs. Le canal de
formation qu’elle représente, jusque-là réservé à la noblesse, la haute bourgeoisie et au
clergé (qui généralement le dispense) va à la fois se démocratiser sous l’éclairage
égalitaire des Lumières et se rendre indispensable sous la pression de l’industrialisation
et de ses exigences de connaissance.
Il va, pour ces deux motifs, devenir urgent de créer l’école publique.
Celle-ci émerge et s’étend au XIXe siècle qui, par souci d’égalité, en profite pour
abolir (enfin presque…) l’esclavage.
Un problème palpite en sourdine : la médecine a progressé et sauve plus d’enfants
en bas âge qu’elle ne le faisait. Malheureusement, l’urbanisation grandissante
condamne une large tranche de population à des conditions précaires de survie et de
nombreux enfants abandonnés à leur sort développent des déficiences multiples.
40

N’empêche que les philosophes restent aux prises avec leur complexe de Dieu : que
fait-on à l’école publique de ces «anormaux» désormais philosophiquement égaux ?
Équilibre social, économique et homéostatique oblige, on va les desservir dans
d’autres institutions et fonder les asiles. À l’origine, ce mot est synonyme de refuge,
donc de protection…
Dans les faits, les asiles où sont amalgamées les personnes les plus vulnérables de
tous âges et de toutes vulnérabilités vont souvent devenir des ghettos de maltraitance
et d’abus.
La ségrégation factuelle se poursuit sous le couvert mensonger d’un discours
égalitaire : cette modalité fonctionnelle va s’ériger en système d’action sociale et se
perpétuer jusqu’à nos jours où elle est encore en vigueur.
…Tempo fugit…
Et tombent des monarchies et se fondent des républiques (et se maintiennent, tiens-
donc !, des monarchies et des monarques (Son Altesse Sérénissime, Roi (ou reine) par
la Grâce de Dieu : Dieu sait choisir ses nobles…)
Cela n’est pas anodin dans la mesure où le jansénisme (ici appliqué à la sélection
des classes) est un des germes du handicap. ..
Nouveau et Ancien Mondes connaissent des évolutions communes, à peine
décalées d’une à deux décennies, décalages néanmoins amplifiés par la proximité ou
l’éloignement des guerres et l’accélération du peuplement urbain.
L’esclave existe encore et s’appelle l’ouvrier, homme, femme ou enfant…Aux États-
Unis, la ségrégation des Afro-Américains s’amplifie dans les états du Sud.
41

Des complicités s’installent et s’étendent entre la noblesse, la haute bourgeoisie et
la bourgeoisie.
Le politique flirte allègrement avec l’économique.
On raffine les méthodologies de l’exploitation de l’homme par l’homme. On raffine
les méthodologies de la violence et de la manipulation : la coercition physique se trace
un pendant psychologique…
La ségrégation se colore…avec l’apport d’une main-d'œuvre étrangère plus
aisément exploitable : il faut tracer des routes, des voies navigables et des chemins de
fer, planter les poteaux électriques, creuser les égouts, les aqueducs et les gazoducs…
Il faut exploiter des mines et déjà il faut du pétrole pour l’automobile, les navires et les
avions.
Il faut être socialement utile et rentable : INSTRUIT, QUALIFIÉ ET SOCIALISÉ…
Cela vous rappelle-t-il quelque chose ?
Les mécanismes de l’économie souterraine sont déjà en place. La spéculation qui
consiste à faire du profit sans rien produire s’érige en règle économique et se construit
de puissants outils : les bourses et le marché boursier.
Le rempart aux abus, le protectionnisme national, commence à être battu en
brèche : le colonialisme connaît son apogée en systématisant le siphonnage des
matières premières des pays conquis.
Le capitalisme cannibale, protégé par des gouvernements soudoyés, est né et
provoque le krach de 1929 et la Grande Crise (1929-1939). À 80 années d’intervalle
(1929-2009), le cannibalisme inassouvissable des grands spéculateurs
institutionnalisés répète le même scénario!
42

hitlérien.
De la ségrégation à l’intégration (1939/1945-1995)
«Ce que tu fais parle si fort que je n’entends pas ce que tu dis !»
Et puis se produit est produite la Seconde Guerre mondiale.
Il va s’additionner aux horreurs traditionnelles de la guerre celles du nazisme
La préconisation de la suprématie de la race arienne (eugénisme) s’accompagne
de l’élimination (retour à l’Antiquité : tiens-donc en serions-nous encore si proches ?)
des Juifs (meurtriers Arabes basanés et aux cheveux noirs de l’arien Jésus Christ et
défi à la suprématie blonde-blanche aux yeux bleus), des Tziganes, des gais et…des
handicapés, tares génétiques ralentissant l’avènement de la race suprême…
Pie XII et l’Église se taisent ou chuchotent, comme Galilée, si doucement qu’on
ne les entend pas…
L’horreur sévit.
L’industrie de guerre s’enrichit et «roule à la planche».
Des fortunes se font et se défont au gré des collaborations.
Hitler perd la guerre.
L’humanité s’indigne des horreurs commises par... les autres…
Les Amériques (du Sud et USA surtout) accueillent plusieurs officiers SS et
nazis…Les alliés se partagent terres et influences. Les deux géants naissent : URSS et
USA (et s’il n’en reste qu’un, ce sera celui-là, espère-t-il…)
La population juive qui a survécu à l’Holocauste reçoit l’appui unanime de toutes les
communautés juives internationales et, en particulier, de la toute puissante
communauté juive des États-Unis.
43

Comme le partage des influences plait aux avantagés, comme on veut le stabiliser
et comme l’Humanité s’indigne encore, on fait le procès de Nuremberg (1945), on crée
l’ONU (1946) et l’État d’Israël (1948) qui génère lui-même la Guerre d’Israël (1948),
laquelle prépare le terrain à la méfiance raciale contemporaine à l’égard des Arabes, de
leurs sociétés et de leur religion ( : l’axe du mal, tel que lu par l’ex-président Bush)
Il est difficile de savoir en quoi le réflexe omniprésent de survie cristallise ces
influences et partages territoriaux de l’échiquier mondial, mais il est déjà connu et
probant que poussent, comme des tumeurs cancéreuses, les tentacules économiques
gigantesques des pays industrialisés vainqueurs, pour poursuivre le pompage des
ressources naturelles étrangères que le recul du colonialisme (ex. : indépendance de
l’Inde, 1947) compromet.
Mais la vertu continue sa veille :
« Considérant que la reconnaissance de la dignité inhérente à tous les membres
de la famille humaine et de leurs droits égaux et inaliénables constitue le
fondement de la liberté, de la justice et de la paix dans le monde.
Considérant que la méconnaissance et le mépris des droits de l’homme ont
conduit à des actes de barbarie qui révoltent la conscience de l’humanité et que
l’avènement d’un monde où les êtres humains seront libres de parler et de
croire, libérés de la terreur et de la misère, a été proclamé comme la plus haute
aspiration de l’homme.
44

Considérant qu’il est essentiel que les droits de l’homme soient protégés par un
régime de droit pour que l’homme ne soit pas contraint, en suprême recours, à
la révolte contre la tyrannie et l’oppression.
Considérant qu’il est essentiel d’encourager le développement de relations
amicales entre nations.
Considérant que dans la Charte les peuples des Nations Unies ont proclamé à
nouveau leur foi dans les droits fondamentaux de l’homme, dans la dignité et la
valeur de la personne humaine, dans l’égalité des droits des hommes et des
femmes, et qu’ils se sont déclarés résolus à favoriser le progrès social et à
instaurer de meilleures conditions de vie dans une liberté plus grande.
Considérant que les États membres se sont engagés à assurer, en coopération
avec l’Organisation des Nations Unies, le respect universel et effectif des droits
de l’homme et des libertés fondamentales.
Considérant qu’une conception commune de ces droits et libertés est de la plus
haute importance pour remplir pleinement cet engagement…»
L’ONU adopte, en effet, en 1948 la Déclaration universelle des droits de l’homme 5 .
Cette déclaration fait suite naturelle à la Charte des Nations-Unies 6 adoptée à San
Francisco en septembre 1945. Du coup, toute discrimination est, en principe, bannie, y
compris celle des personnes dites handicapées.
Dans la tentative de réparation des torts causés par la guerre, ce sera désormais,
sous la coupole politico-économique, le triomphe du droit.
5 http://www.un.org/french/aboutun/dudh.htm : À LIRE....
6 http://www.micheline.ca/doc-1945-onu-charte.htm
45

Moteur de la législation internationale, l’ONU va servir de tremplin au
développement du droit international et explique, en ce sens, le phénomène de
convergence.
Cependant, comme le veut l’adage, «tous les hommes sont égaux, mais certains
sont plus égaux que d’autres…», la discrimination raciale à l’encontre des noirs fait
rage aux États-Unis.
La guerre a tué bien des hommes et accéléré la venue des femmes sur le marché
du travail. Elles revendiquent de droit leur part entière. Le féminisme commence son
œuvre égalisatrice. La contraception se raffine.
La cellule familiale, dont l’économie moderne n’a que faire, commence sa lente
agonie…
Le syndrome de l’attachement et celui du cœur brisé accompagnent
endémiquement les ravages de la modernité guerrière.
Toutefois, pour délimiter le cours de l’histoire, je dirai que les résolutions
législatives mondiales en matière des droits universels de l’homme vont agir comme
catalyseur. L’influence notable de la démocratisation de l’enseignement liée à la
structuration organisationnelle des systèmes scolaires désormais pris en charge par
l’État, alliée aux progrès des supports à la communication, s’exerce pour diffuser à
grande échelle les notions fondamentales des droits humains et trouve son nid dans un
mouvement étudiant mondial.
46

En contrepoids à la montée fulgurante du capitalisme génocidaire, le mouvement
ouvrier se solidarise.
Les deux mouvements (étudiant et ouvrier) convergent à leur tour dans les
bouleversements sociaux des années 60 qui, non sans dommages collatéraux,
«bulldozent» le racisme noir-américain, génèrent notre révolution tranquille et le
mouvement souverainiste et aboutissent à l’apothéose planétaire de mai 1968.
Comme il est clair que la couleur cessera (théoriquement) désormais d’être une
base discriminatoire, il devient vrai que le handicap ne devra pas non plus servir à
discriminer. Par ailleurs, il devient progressivement indéfendable, dans des écoles
publiques fondées sur le droit, l’équité et l’égalité de pratiquer la ségrégation des
enfants handicapés.
Les chercheurs universitaires (Nirje(69), Wolfenberger(70), Kaufman (75)), mettent
l’épaule à la roue. Le droit des personnes discriminées d’appartenir à la société telle
que normalisée pour la majorité qui l’occupe et la dirige, guide leurs pas…
Le 9 décembre 1975, l’ONU adopte la Déclaration des droits des personnes
handicapées.
En 1976, le «Council for Exceptional Children» (Rosenberg, 1980) voit le jour, tandis
qu’est produit au Québec le volumineux rapport Copex qui fait état de la situation des
EHDAA et de l’organisation des services spéciaux et recommande les voies de
changement.
Le courant intégrationniste évolue de l’éducation spécialisée à l’intégration
(mainstreaming) et se met graduellement en place dans les systèmes éducatifs.
47

Les finances publiques s’essoufflent à partir de la fin des années 70…On pourrait
déjà projeter que les intentions pro-intégrationnistes ne seront pas financées ad vitam…
On se garde bien de le projeter…
Néanmoins, au tournant des années 80, L’OPHQ est mandaté et (grassement)
financé par le gouvernement pour démontrer la faisabilité de l’intégration : on passe de
l’intégration dite sauvage (parce que sans service) à l’intégration «musclée» (parce
qu’imposant la normalité à l’anormalité).
En 1988, la Loi de l’Instruction publique (LIP) consacre le droit aux services
particuliers et complémentaires des EHDAA, mais le place sous réserve des
contingences administratives, organisationnelles et financières : les commissions
scolaires ont tout loisir de négliger la mise en place des structures requises.
Cela doit être particulièrement souligné, puisque le législateur reconnaît un
droit pour, factuellement, l’amputer en autorisant tous genres de dérogation.
La LIP ordonne aussi la tenue, par la direction de l’École des plans d’intervention
adaptés (PIA).
Le MEQ attend 4 ans pour élaborer le cadre de gestion des PIA(1992), n’effectue
aucun contrôle sur leur existence et ne le fera d’ailleurs qu’en 2002, à la suite d’un
premier rapport du Vérificateur général du Québec ! Une majorité d’écoles négligent
d’en tenir ou les restreignent à une simple démarche administrative, excluant souvent
les parents de l’élève et l’élève ! Parfois même, tenez-vous bien, on exclut les
intervenants-clés !
48

Qu’à cela ne tienne, la démonstration de la faisabilité de l’intégration en milieu
ordinaire étant faite (dans un nombre très restreint d’écoles pour ce qui est des cas les
plus «lourds») le Conseil du trésor, sous l’inspiration d’une logique toute particulière,
coupe ses fonds à l’OPHQ en 91-92 et les transfère (partiellement) au MEQ…
Réagissant aux constats d’échec de la normalisation et aux effets contraires du
sous-financement de l’adaptation scolaire et sociale, les universitaires et les
intervenants de terrain s’orientent vers une redéfinition de l’intégration qui va conduire à
l’inclusion. Malgré tout, le «mainstreaming» se poursuit jusqu’au milieu des années 90.
De l’intégration à l’inclusion (1980-2007)
«Plus de 300 participants représentant 92 gouvernements et 25 organisations
internationales se sont réunis à Salamanque (Espagne), du 7 au 10 juin 1994, afin
de faire avancer l’objectif de l’éducation pour tous en examinant les changements de
politiques fondamentaux requis pour pro m o u voir l’approche intégratrice de
l’éducation, c’est-à-dire pour permettre aux écoles d’être au service de tous les
enfants, et en particulier de ceux qui ont des besoins éducatifs spéciaux.»
Il convient ici de souligner, au plan international et émanant de l’ONU, la Déclaration
de Salamanque (1994) et ses suivis (1999 et 2004). La Déclaration de Salamanque
établit, entre autres, le cadre pour les besoins éducatifs spéciaux :
Principes directeurs pour l’action nationale (des pays signataires) :
A. Politique et organisation
B. Facteurs scolaires
49

C. Recrutement et formation des personnels de l'éducation
D. Services de soutien externes
E. Domaines d'action prioritaires
F. Perspectives communautaires
G. Ressources
Aux États-Unis, le NCERI 7 (National Center on Educational Restructuring and
Inclusion) se charge alors de la recherche de pointe en matière d’inclusion.
Au Québec
Au Québec, dès 94-95 (dans un élan intégrateur sans pareil…), le MEQ modifie ses
paramètres de financement des EHDAA (pour les contingenter aux pourcentages
historiques de déclaration afin d’éviter la croissance budgétaire des coûts de
l’adaptation.) Pour ce faire, il modifie ses regroupements catégoriels, prétextant sa
considération nouvelle des écoliers en difficultés d’apprentissage…Il amalgame, dans la
notion d’abord budgétaire d’effectifs à risque, les écoliers en DLA, en DGA de 2 ans de
retard, en DGA vivant des troubles spécifiques, les écoliers en TC et les écoliers en
DIL. Cette stratégie est préparatoire aux définitions des EHDAA publiées en 2000.
Ayant emprunté à nos voisins du Sud le modèle de l’Iowa qui préconise, pour les
élèves en mésadaptation, l’intervention par l’enseignant la plus immédiatement
consécutive au repérage de difficultés, il permet aux écoles de l’étendre à toutes les
gammes de besoins et de différer aux calendes grecques les évaluations et
interventions expertes, conditionnelles, de plus, au crible assassin d’un processus de
référence rendu stratégiquement interminable.
7 http://www.gc.cuny.edu/other_programs/research_centers_pages/NCERI.htm
50

Ainsi, sous le couvert argumentaire du non-étiquetage précoce, le MEQ fait-il avaler
la couleuvre des dédales labyrinthiques qui éloignent la conduite du PI, à point tel que,
dans le chapitre 2 de son rapport 2003-2004, la Vérificatrice générale intérimaire du
Québec constate avec effroi, 15 ans après la mise en application de l’exercice
légalement obligatoire du PIA, le laxisme institutionnalisé qui le gère : celui de la
majorité des directions d’établissements scolaires, soumises docilement aux pressions
de leurs directions générales et du système dont ils sont les lieutenants…
Le MEQ a donc confondu en un «melting pot» informe, le fourre-tout des élèves à
risque (ER), les catégories DLA, DGA, TSA, DIL, TC et autres problématiques
handicapant («mais pas trop») le cheminement scolaire. Le MEQ déclare (2000) ne
pas vouloir savoir combien d’écoliers font désormais partie de ces ER…Aux
commissions scolaires, il dit : «Déclarez en tant que vous voulez, vous ne recevrez,
pour les élèves à risques, que ce que l’enveloppe budgétaire préfixée vous octroie.»
Un peu plus tard (2001-2002-2003), le MEQ, dans le même élan de générosité
intégrationniste, en profite pour retirer l’accès à la désignation (et au financement…) de
handicaps scolaires pour certaines dysphasies, puis pour certaines formes de
déficiences motrices légères, parmi lesquelles la plupart des dyspraxies. Sans
commentaires : cela laisse muet ou aphasique (à vous de choisir) !
La notion de multi ou polyhandicaps est absente de ses règles de financement…Je
connais une élève souffrant de DIP qui a vu disparaître de sa fiche diagnostique sa
DMG et sa DV entre 1992 et 2002 !!! Miracle !!!
51

Retournons à la fin des années 80 et au milieu des années 90, là où s’instaurent sur
le terrain le concept d’inclusion et ses divers costumes : (Brown (83) ; Purkey et
Novak(84) ; Will (85) ; Forest et Lusthaus(87), Smith et Schloss(88) ; Falvey ; Stainback
(89) ; Thousand et Villa (90) ; Cross et Villa ; Peterson ; Sapon-Shevin, (92) ; St-
Laurent ; Cattlet et Osher (94)…
Ne renonçant à aucun défi, d’autres chercheurs universitaires sont en train de lui
confectionner une réforme et des pédagogies sur mesure : l’approche ludique,
l’approche par compétences, l’approche coopérative, le constructivisme, le
socioconstructivisme, la pédagogie du projet, la pédagogie différenciée, etc., magies de
l’abracadabra qui commande aux enseignants de tout faire avec rien auprès d’une
clientèle de plus en plus disparate, dans un contexte social de moins en moins
favorable à la croissance du petit de l’homme, comme si, didactiquement et
psychologiquement parlant, la complexité signifiante coopérée était à elle seule garante
du développement des intelligences multiples de tous et de chacun, par l’intercession
divinement opératoire de la médiation et de l’objectivation professorale.
Car le problème est bien dans ce «à elle seule» qui accompagne depuis les débuts
1980 les réformes scolaires où le nouveau chasse l’ancien comme la nouvelle religion,
l’hérésie qui l’a précédée : on est toujours l’hérétique de quelqu’un, n’est-ce pas
Messieurs Bush et leurs clones ?
52

Entretemps le MEQ devient le MELS et complète, sur papier glacé et glissant,
l’instrumentation de l’inclusion (j’en donne ici un aperçu partiel : il y a bien plus de
scribes que cela au MELS…) :
o 1999-politique de l’adaptation scolaire : prendre le virage du succès : voir, depuis
lors, le décrochage et le taux de diplomation…
o 1999-Plan d’action de l’adaptation scolaire : une école adaptée à tous ses élèves
o 2000-Définitions des EHDAA
o 2001-Formation à l’enseignement
o 2001-Entente multisectorielle relative aux enfants victimes d’abus sexuels, de
mauvais traitements physiques ou d’une absence de soins menaçant leur santé
physique
o 2002-Les services complémentaires : essentiels à la réussite
o 2003-Politique (en retard ????) d’évaluation des apprentissages
o 2003-Organisation des services aux élèves à risque au premier cycle du secondaire
: réflexion et orientations dans le contexte de la réforme
o 2003-Les difficultés d’apprentissage à l’école Cadre de référence pour guider
l’intervention
o 2003-Entente de complémentarité des services entre le réseau de la santé et des
services sociaux et le réseau de l’éducation. Cette publication mérite un arrêt parce
que, d’une part, elle est dénoncée comme inopérante (plutôt inopérée) par la
vérificatrice générale dans son rapport à l’Assemblée nationale en 2003-2004 et
parce qu’elle s’est accompagnée, immédiatement après sa publication, d’un lac-à
l’épaule tenu par le gouvernement avec tout ce qu’il y avait de DG et PDG de CS ou
53

ASSSS pour présenter les paramètres de la «réingénierie de l’État». Ces
paramètres commandent un budget zéro, ce qui veut dire que rien ni personne ne
financera d’argent neuf l’entente de complémentarité. Je connais des DG et PDG
qui ont compris précocement le message et ont tué dans l’œuf, sabordé ou saboté,
dans leur région des initiatives de complémentarité pourtant essentielles à leur
clientèle partagée, parce qu’elle menaçait leur équilibre mental, parfois déjà
précaire, et leur équilibre budgétaire …
Or, en pénurie de ressources, la seule voie de bonification des services est, en
approche communautaire, celle de l’arrimage des complémentarités : encore
faut-il le financer!
o 2004-Un Québec digne de ses enfants
o 2004-Nouveau cadre d’élaboration du PI, au service de la réussite de l’élève
o 2004-Filles-Garçons-Accordons-nous.
o 2005-École en santé-Guide d’animation
o 2006- Programme de formation de l’école québécoise (version approuvée-
Préscolaire et primaire)
o 2006-L’organisation des services éducatifs aux élèves à risque et aux élèves
handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (EHDAA), document
remplaçant celui des définitions des EHDAA (2000)
o 2006-Modalités d’organisation et de gestion des services régionaux de soutien et
d’expertise en adaptation scolaire.
54

Bilan temporaire et sectoriel ( : mon expérience)
Nous sommes en 2009, au cœur (secoué des spasmes récurrents du syndrome du
cœur brisé) de l’inclusion.
Je n’ai, de toute ma carrière où j’ai été constamment un ardent artisan de
l’intégration, jamais vu d’option entièrement discutée, entièrement adoptée, entièrement
implantée quelle qu’elle ait été.
Quand nous avons collectivement pratiqué la ségrégation (différenciation ?) en CS
dans des ES ou dans des EO, jamais le nombre de places et de ressources financées
n’a égalé les besoins. Jamais.
Quand nous avons pratiqué l’intégration, je n’ai vu ce financement des places et des
ressources qu’entre 1985 et 1991et encore, faut-il le spécifier, dans une des rares
écoles qui, à l’époque, a poussé à fond la démonstration de la faisabilité, intégrant,
dans ses meilleures années, des enfants vivant des DIP, DIM, polyhandicaps avec
DMG, DIL, DGA, DLA, TC, TGC, DML (dyspraxie) , DV, audimuets (dysphasies), TED,
soit accompagnés par des T.E.S. en CO, soit sous la forme organisationnelle des CR.
À cette époque, pas si lointaine, où le législateur ordonne l’intégration et où le
politique la prône à ses fins détournées, les bâtons dans les roues sont venus de
l’intérieur : ceux d’un directeur des services éducatifs qui n’y croyait pas, ceux d’un DG
qui a cessé d’y croire quand la «balloune politique» s’est dégonflée…
À la même époque, nous avons fait l’arrimage local avec l’ensemble des institutions
du réseau des SSSS, dont la direction de protection de la jeunesse, avec l’Université de
55

Sherbrooke (projets spéciaux en stages perlés longitudinaux en EPP, ASS, service
social) et le CÉGEP de Sherbrooke.
Nous avons créé alliance avec la Ligue pour la protection de l’enfance et invité La
Grande Table à servir à la population démunie ses repas gratuits dans la cafétéria de
l’école.
Nous avons mis sur pied le service d’intervention précoce de prématernelle 4 ans
qui a fonctionné par complémentarité école-université-CLSC durant 14 ans, avec un
mini-minimum de financement ; nous avons initié les projets d’orthopédagogie Casse-
tête, Orthirondelle et Orthosoleil, dispensant sans coût pour la population cible, le
soutien rééducatif, y compris en période estivale. Nous avons créé des modèles
d’organisation scolaire à progrès continu comme alternative au redoublement, vécu
l’implantation des classes TC à paliers.
Nous avons fait des fêtes de quartier, réunissant 1200 élèves et parents d’élèves et
vivifiant la communauté scolaire. Nous avons amélioré le monde à notre portée.
NOUS AVONS FAIT ET VÉCU L’INTÉGRATION.
Nous avons appris que tout cela était faisable en le faisant. Nous savons que c’est
encore faisable.
Nous savons également que la condition de ces réalisations est de se taire et d’agir.
Nous savons que le pire n’est pas de ne rien faire.
Le pire est de dire que l’on fera ce qu’il faut, d’être en mesure de le planifier
et de finir par ne rien faire.
Rien d’autre que le vent des mots…
56

Comme c’est hélas sur des approximations perpétuelles et des coups de tête ou de
gueule politiques que la girouette du MEQ-MELS rend le Québec digne de ses enfants,
comme dans certaines commissions scolaires les nouvelles recrues à la direction sont
sélectionnées à partir de leur aptitude à vivre dans l’ambigüité (!!!), c’est-à-dire leur
égale compétence à se fermer les yeux et la trappe sur les aberrations du système,
additionné d’un leadership propre à forcer leurs troupes à se fermer, aussi serrés, les
yeux et la trappe sur les mêmes aberrations, on n’est pas sorti de la fosse…
N’est-ce pas dans la fosse que tout finit par se désintégrer ????
Cela vous laisse sceptique : elle aussi, mais sans C !
57

Chapitre III#
«Redîtes 33»
Vulnerant omnes, ultima necat
Toutes blessent, la dernière tue
J’ai identifié 33 problématiques et amorcé mes interventions pour certaines d’entre
elles. Il est temps d’étayer ma démonstration. Les voici en rappel :
1. malversations administratives et financières
du système de reconnaissance des élèves
en difficulté d’apprentissage et d’adaptation
et des élèves handicapés;
2. suppression d’identification de
caractéristiques de dysfonctions scolaires
pourtant définies par le ministère;
3. ignorance intentionnelle ou rejet de
diagnostics;
4. diminution statutaire ou contingentement
des effectifs des élèves à risque, des élèves
en trouble de comportement, de certains
élèves handicapés;
5. incapacité volontaire de considérer les
multihandicaps;
6. isolement des écoles à vocation régionale
ou suprarégionale;
7. mauvaise gestion extrême des plans
d’intervention;
8. ignorance des plans de services, des plans
de transition;
9. refus d’expertises;
10. refus d’évaluations causales;
11. directives administratives hiérarchiques pour
contraindre à fonctionner dans
l’approximation, dans l’ambiguïté;
12. privation de ressources de support, de
soutien ou de maintien, sous le vocabulaire
mensonger de la normalisation, aménagée
en philosophie d’inclusion;
13. mauvaise planification didactique et
pédagogique des réformes;
14. mauvaises stratégies d’implantation;
15. amoindrissement consécutif de la maîtrise
de la langue;
16. négation systématique des impacts;
17. complicité béate et docile d’une partie du
monde universitaire;
59
18. déficit et dysfonctions de la recherche
universitaire, en particulier de la recherche
appliquée;
19. remplacement du redoublement par la
promotion en situation d’échec à la suite de
la recherche universitaire;
20. surspécialisation doctrinaire, négation de
l’existence factuelle de contradictions,
négation de résultats;
21. incapacité grandissante du milieu
universitaire de saisir la complexité par une
pensée véritablement réflexive;
22. autocongratulation informatisée et
«colloquisée»;
23. politisation de la pédagogie et de la
didactique;
24. mauvaise et incomplète préparation des
futurs enseignants, en particulier du régulier,
malgré le passage de la formation initiale de
trois à quatre ans au niveau du
baccalauréat;
25. focalisation sur la diplomatie et le sens
politique dans le système rétrograde et
(également) inutilement politisé des
commissions scolaires,
26. laxisme de gestion tous azimuts;
27. culte du faire-semblant jusqu’à la promotion
aveugle et sans filet des élèves en situation
d’échec;
28. déviations des mesures et évaluations pour
contenter les statistiques par pondération et
normalisation;
29. lavage de cerveau des jeunes gestionnaires.
30. absence de vraie opérationnalisation de
l’entente de complémentarité des réseaux;
31. absence de gouvernance éthique;
32. absence de vision;
33. isolement autarcique volontaire du système
scolaire.
Je vais donc les repasser tour à tour et les illustrer de faits et d’interventions réalisées au
cours de ma carrière.

Chapitre IV
MELS, prestidigitateur eugénique?
A bove ante, ab asino retro, a stulto undique caveto
Prends garde au bœuf par devant, à l'âne par-derrière, à l'imbécile par tous les côtés
1. Malversations administratives et financières du système de reconnaissance
des élèves en difficulté d’apprentissage et d’adaptation et des élèves
handicapés
Dans un article récent de La Presse, Marie Allard rapportait la demande d’abolition
des quotas d'élèves en difficulté, demande conjointement soutenue par l’Alliance des
professeurs de Montréal et par le Comité central des parents de la Commission scolaire
English-Montréal.
Madame Allard relevait que 10 000 élèves en difficulté sont privés de services
éducatifs à Montréal, selon les comités de parents et les enseignants des cinq
commissions scolaires de l'île.
Le coupable selon les parents et les intervenants? Un système de quotas mal
adapté à la situation montréalaise, de même que des budgets limités, dépensés sans
transparence par les commissions scolaires.
Les résultantes décrites mentionnaient que, tandis que certaines écoles choisissent
de diluer les ressources qui leur sont allouées afin de répondre aux besoins de tous les
élèves, d'autres placent ceux qui excèdent le nombre permis sur des listes d'attente.
«Les commissions scolaires admettent qu'elles manquent d'argent et qu'il y a des
61

milliers d'élèves en difficulté en attente de services, a souligné Michèle Campini,
présidente du Comité central des parents...
Montréal se présente-t-elle comme la métropole d’une autre planète?
Voyez plutôt ce que j’écrivais à ce même propos en juin 2004 :
AVERTISSEMENT
SITUATION RÉELLE DES EFFECTIFS DES EHDAA
1. Les données chiffrées sont extraites des tableaux publiés par le MEQ dans sa
Politique de l’adaptation scolaire (2000).
2. Ces données sont complétées par les taux de prévalence historiquement connus ou
statistiquement reconnus ou assimilés aux indices moyens de pays européens
comparables.
3. Ces données sont ensuite l’objet d’extrapolations mathématiques où la seule
variable contestable est le salaire effectif moyen des PNE ou du personnel de
soutien, temps supplémentaire compris.
4. L’un des motifs de cette démonstration est le constat de la disparition (probablement
planifiée) d’un lot important d’élèves EHDAA depuis les changements apportés par
le MEQ dans ses règles de financement (1995 et 1999) et celui de l’intérêt financier
qui peut en être la cause.
5. L’autre motif est la remarque de la stratégie du MEQ qui consiste à limiter les
catégories non contingentées des EH en y supprimant des effectifs alors passés
parmi les DGA (nécessairement contingentés parmi les effectifs à risque).
62

6. RAPPEL :
DLA : difficulté légère d’apprentissage DGA : difficulté grave d’apprentissage
TC : troubles du comportement TGC : troubles graves du comportement
EH : élèves handicapés
7. Avant septembre 95, les effectifs à risque comprenaient les catégories DGA, TC et
DIL.
À partir de septembre 95, en pratique, les effectifs à risque comprennent en plus :
Les DLA;
Les audimuets qui n’entrent pas dans le
taux de prévalence de 3/1000 décrété par
le MEQ, désormais classés DGA, parfois
aussi TC…;
Les handicapés auditifs dont le handicap
concerne l’audition centrale, classés par
décret dans la catégorie DGA ;
Voici donc les constats à partir de ces prémisses : «…/…
63
Les élèves DML qui, souffrant par
exemple de dyspraxie motrice, n’ont pas
aux yeux du MEQ, de handicap moteur
qui a ou aurait nécessité ou va devoir
nécessiter un soutien relatif au handicap,
mais requiert, à ses yeux, un soutien
analogue aux élèves en troubles
spécifiques d’apprentissage de la
catégorie DGA.

Tableau 3 : ratios et coûts d’intervention selon MEQ
Avertissement :
1. Pour les effectifs EHDAA, je considère ici les services particuliers suivants :
PNE : ergothérapeute, orthopédagogue, orthophoniste, psychoéducateur, psychologue et travailleur
social.
SOUTIEN : technicien en aide sociale, technicien en éducation spécialisée, technicien en
psychométrie.
2. Je distribue les effectifs donnés par le MEQ dans ses tableaux 11 et 12 selon le tableau suivant,
lequel implique des hypothèses de services fondées sur la réalité probable:
3. Le salaire moyen des PNE a été fixé à 55000 $
Celui du soutien a été fixé à 40000 $.
64

Note : on comprend pourquoi il est avantageux pour le MEQ de faire passer les élèves de la
catégorie EH à celle des DGA ….et les DIM dans celle des DIL…
Note : on comprend que l’économie se réalise aussi en ressources enseignantes et qu’elle viendrait s’additionner à
la présente démonstration. En supposant seulement que le ratio moyen par élève disparu passe de 1/20 à 1/16, le
résultat serait le suivant au salaire moyen calculé à 50000 $ :
50 à 100 millions «d’épargnes» par année…
65
Patrick JJ Daganaud 2004 06
On me répliquera sans doute que je divague lorsque j’avance de tels montants 8 , de
tels effectifs, de tels taux de prévalence. Pourtant, d’une part, mon total des effectifs
d’ÉHDAA correspond à 22,10%, desquels le système «qualifie» environ 4 sur 22, en
8 Voir le tableau de la page 66

laissant 18 «sur le carreau», puisque son taux de diplomation, toutes années de
fréquentation confondues, se limite à 82% environ.
J’ajouterai une référence qui me fait «un petit velours», à nouveau celle à un article
d’Égide Royer, dans Le devoir du 06 septembre 2006, Permettre à tous de réussir à
l'école.
Égide Royer, je le rappelle, professeur titulaire en adaptation scolaire à la faculté
des sciences de l'éducation de l'Université Laval et auteur, entre autres, de l'ouvrage Le
Chuchotement de Galilée (Publications École et Comportement, 2006), est un expert
de renommée internationale auquel le MEQ a fait appel à de nombreuses reprises pour,
à la fois, documenter (1991 et suivantes) les interventions auprès des écoliers vivant
des troubles du comportement et (1994 et suivantes) orienter la nouvelle nomenclature
des catégories de clientèle HDAA.
Cet expert défend avec vigueur le droit à la réussite des «jeunes difficiles» et je
partage plusieurs de ses constats et certaines de ses recommandations lorsqu’ils et
elles décrivent la réalité des écoliers souffrants et réclament du MEQ et des
commissions scolaires des actions plus concrètes que le discours magique de la
différenciation.
Monsieur Royer, du moins l’a-t-il présenté ainsi, à la suite d’une de mes questions,
au colloque de février 2006 tenu à l’Université de Sherbrooke, est néanmoins favorable
à la nouvelle nomenclature des ÉHDAA (dont il est coauteur) ainsi qu’au modèle de
l’Iowa qui, s’il a l’avantage de débuter le plus tôt possible l’intervention auprès de
l’écolier en péril, a le désagrément coupable de différer, souvent aux calendes
grecques, les évaluations et interventions expertes.
66

Non pas qu’Égide Royer désire qu’il en soit ainsi, mais parce que tel le veut la
pratique des effectifs contingentés.
écrit :
Or, et j’en reviens à son article, le professeur Royer, qui chérit les élèves en TC,
«La situation des services offerts aux jeunes qui sont «handicapés» par leurs comportements
est en effet toujours préoccupante. Il s'agit, depuis les 20 dernières années, du sous-groupe
d'élèves qui a connu la plus forte augmentation dans le secteur de l'adaptation scolaire. La
réalité est incontournable : les jeunes qui manifestent des problèmes de comportement
présentent de graves retards d'apprentissage, sont fréquemment exclus de l'école et
n'obtiennent que rarement un des diplômes de l'enseignement secondaire.
Échouer à donner un véritable accès à l'école ordinaire à tous les jeunes en difficulté de
comportement aurait équivalu à maintenir une injustice grave. Mais ne pas se rendre compte
que, après avoir réglé ce problème, il faut passer à la prochaine tâche, celle qui consiste à leur
permettre de réussir à l'école, pourrait être tout aussi tragique.
Malgré toute l'attention dont ont fait l'objet les jeunes de l'adaptation scolaire, force est de
constater que les résultats scolaires et sociaux obtenus par les jeunes en difficulté de
comportement continuent à être les pires de ceux de tous les jeunes handicapés ou en
difficulté. Le nombre d'élèves présentant des problèmes de comportement est nettement sous-
estimé dans tous les systèmes d'éducation occidentaux. Alors que les écoles nord-américaines
ont de 2 à 3 % d'élèves en difficulté de comportement, on estime qu'environ 5 % des élèves
présentent des problèmes chroniques de comportement et que 15 % risquent d'en développer.»
15% à risque de TC plus 5% présentant des problèmes chroniques : 20 %!
67

Et là, notons-le bien, Monsieur Royer n’a décompté ni les élèves en difficulté ou
trouble spécifique d’apprentissage sans être en trouble de comportement, ni les élèves
handicapés!
Convenons donc que mes taux de prévalence font sens et que ma projection des
«économies» du MEQ est assez réaliste!
Je pourrais bien sûr ajouter l’économie avouée de 50 millions de dollars dans le
dossier du redoublement, dossier plus ou moins défunt avec le recul politique qu’y a
opéré l’actuelle ministre de l’Éducation. J’y reviendrai plus tard.
Qu’il me soit seulement permis de dénoncer haut et fort ce premier versant des
malversations administratives et financières du système de reconnaissance des élèves
en difficulté d’apprentissage et d’adaptation et des élèves handicapés : traduit en clair,
et sans élaborer au plan des impacts vécus par tous les élèves, cela signifie qu’un
écolier en difficulté légère d’apprentissage, faute de reconnaissance officielle de ses
besoins, va «tranquillement» glisser dans la catégorie des difficultés graves
d’apprentissage, privé des services experts auxquels la Loi de l’instruction publique lui
donne pourtant droit (sous réserve perpétrée, pour la commission scolaire, d’être en
mesure d’organiser ses services…)
En mars 2007, une étude, effectuée sur une période de trois ans par l'Association
canadienne des troubles d'apprentissage, révélait, une fois de plus, que les troubles
d'apprentissage provoquent des coûts sociaux élevés, que les victimes ont deux fois
68

plus tendance à décrocher et à ne pas terminer leurs études secondaires et qu’elles ont
aussi plus de difficultés à obtenir un emploi. Ces écoliers sont deux fois plus enclins à
vivre des niveaux élevés de stress, de dépression et de troubles d'anxiété, et à avoir
des pensées suicidaires. Finalement, ils ont une santé mentale générale plus faible.
Elle demandait aux gouvernements de concrétiser l’aide scolaire précoce à ces
victimes (et j’ajoute : de compromission de développement au sein même des systèmes
éducatifs provinciaux).
Petit intermède pour parer à une querelle de chiffres…
Paramètres 2006 du financement par élève 9
9 2 Élève handicapé par une déficience motrice légère ou organique ou par une déficience langagière.
3 Élève handicapé par une déficience intellectuelle moyenne à sévère, par une déficience physique grave, par une déficience
intellectuelle profonde ou élève ayant des troubles sévères du développement.
69

2. Suppression d’identification de caractéristiques de dysfonctions scolaires
pourtant définies par le ministère
Il est éminemment, mais dramatiquement intéressant d’analyser les procédés par
lesquels l’effacement s’est déroulé et se déroule.
Voici l’une des trois parties d’un texte que j’ai rédigé en 2004 :
Avis éclairé sur le redoublement, la gestion différée des plans d’intervention et
l’effacement d’élèves à risque et handicapés
3. L’effacement d’élèves handicapés
Parlant de camouflage, je finis ici par la méthode du MEQ pour diminuer la reconnaissance des
handicaps. Chose promise, chose due.
En effet, dans ses règles budgétaires, le MEQ prétend financer tous les écoliers handicapés,
sans contingentement. Alors, allons-y non pas d’un, mais de cinq exemples contradictoires :
Les écoliers vivant une déficience auditive centrale (handicap dans la transmission ou le
décodage de l’information entendue) sont versés par le MEQ dans le grand méli-mélo
contingenté des élèves à risque, pourtant le milieu médical reconnaît ce type de handicap…
Les écoliers vivant une déficience langagière sous forme d’un syndrome insuffisamment sévère
malgré la permanence professionnellement reconnue de son caractère, sont versés aussi,
par le MEQ, dans le grand méli-mélo contingenté des élèves à risque…
Depuis cette année (2003-2004), les écoliers vivant certains syndromes dyspraxiques, même
diagnostiqués médicalement comme une déficience motrice légère, ce qu’exige le MEQ lui-
même, sont versés où cela ? Mais bien sûr, par le MEQ, dans le grand méli-mélo
contingenté des élèves à risque…
70

Tout élève handicapé «secouru» par une technologie cesse généralement d’être reconnu
handicapé et est versé dans… le grand méli-mélo contingenté des élèves à risque…Aucune
technologie ne corrige à elle seule et à ce jour un handicap.
Tout élève porteur d’un double diagnostic ou de diagnostics multiples voit la reconnaissance
officielle de son handicap par le MEQ limitée à la catégorie réputée la plus importante…
mais c’est un peu comme si souffrant d’une dépression, d’épilepsie et d’un cancer, un
patient se faisait dire que seul le traitement de son cancer sera financé !
Je veux terminer en précisant que ce constat de stratégies douteuses ne vise pas à piéger ses
auteurs : je leur fais le message et je le fais au MEQ qui les emploie que la construction de
solutions efficaces,(parmi lesquelles des enveloppes financières dédiées et contrôlables,
enrichies de fonds réservés de santé et de services sociaux, et sans contingence des cas
reconnus), passe d’abord par l’aveu courageux de leur et de notre actuelle impuissance à
donner des services adéquats et que la peur qui les mine des conséquences de cet aveu
masque un péril plus grand encore : le coût humain et social irrécupérable de la ruine du
développement optimal des écoliers les plus vulnérables .
Je demeure intimement persuadé que la reconnaissance des écueils et des erreurs de parcours
est, en toute problématique, seule garante de la correction des trajets empruntés et que cela est
une œuvre collective accessible.
Le pire est assurément de faire semblant.
Le plus grave est de le taire.
La faute est de le cacher.
71
2004-05-09
Patrick JJ Daganaud, pédagogue, intervenant universitaire, gestionnaire scolaire

3. Ignorance intentionnelle ou rejet de diagnostics
Il me faut donc expliciter ce qui s’est passé dans chacun des cas (1 à 5) mentionnés
ci-haut.
Pour ce qui est des écoliers vivant une déficience auditive centrale :
Les progrès médicaux en neurologie et en audiologie ont permis de déceler que la
déficience auditive n’affecte pas seulement l’audition périphérique et que tant le
processus de transmission des sons périphériquement captés que le processus de
décodage peuvent être handicapés. Lorsque ce type de déficience à l’audition centrale
revêt un caractère permanent, il est considéré comme un handicap par le réseau
médical et celui de la réadaptation.
Mais il ne l’est pas par le MELS!
L’un des motifs invoqués est lié à l’obtention (ou la fourniture) à l’écolier concerné
d’un appareil à MF. Cet appareil qui capte directement la voix de l’interlocuteur muni
d’un micro et d’un émetteur permet de limiter les interférences et d’amplifier le son
pertinent entendu.
Il ne fonctionne cependant pas pour tout ce qui peut être entendu des pairs non
munis de micros et d’émetteurs dans les nombreuses mises en situation
socioconstructivistes que permettent la collaboration et la coopération préconisées dans
la réforme…
Évidemment, comme pour d’autres déficiences, le degré de sévérité de l’atteinte
varie d’un écolier à un autre, mais il est clair que, dans la majorité des cas, les
limitations subsistent au-delà de la notion de risque telle que définie par le MELS et
72

qu’elles commandent des adaptations plus diversifiées, plus pointues et plus expertes
que celles que la catégorisation parmi «les élèves à risque» ne leur octroie!
Cette déficience n’a jamais été reconnue comme un handicap par le MEQ ou le
MELS qui, après l’avoir contestée, l’a rangée parmi les troubles spécifiques
d’apprentissage, sous-ensemble des «élèves à risque».
Pour ce qui est des écoliers vivant une déficience langagière sous forme d’un
syndrome insuffisamment sévère malgré la permanence professionnellement reconnue
de son caractère :
La chicane relative aux syndromes dysphasiques en est d’abord une de «prononcé
de la sentence». Il fut un temps (1985-1992 à peu près) où le MEQ acceptait les
diagnostics de deux sources : l’une orthophonique, l’autre médicale, et plus
particulièrement neurologique.
Le ministère de l’Éducation ne doit pas être blâmé pour les incongruités qui ne lui
appartiennent pas. La chicane a donc pris, sans que l’on sache vraiment qui avait le feu
allumé (même si l’on peut soupçonner le MEQ d’avoir des allumettes…) entre les
orthophonistes, spécialistes du langage et les médecins pédiatres, neurologues ou
neuropédiatres. Son motif? Qui devait officialiser la déclaration de clientèle handicapée
dans la catégorie 52, audimutité, d’alors?
Ce sont surtout les orthophonistes qui se sont démenées pour faire reconnaître le
caractère exclusif à leur profession de cette tâche et qui ont eu gain de cause. Pourquoi
? Parce que le MEQ voulait éviter qu’en ce domaine, comme en celui des diagnostics
médicaux, tout médecin puisse un jour déclarer des audimuets. Le risque? Augmenter
jusqu'à concurrence de la réalité le taux de prévalence.
73

Il faut dire qu’à l’époque, la pénurie québécoise d’orthophonistes était à son
maximum et que le contingentement de la prévalence était mathématiquement moins
risqué du côté de cette profession.
Ce fut le premier round.
À la même époque, la catégorie 52, audimutité, est rangée par le MEQ parmi les
handicaps. Relativement aux déficiences langagières ou syndromes dysphasiques, elle
les admet toutes, sous leurs appellations du moment. La catégorie 52 n’est donc pas
contingentée : il est reconnu moralement et éthiquement inadmissible de contingenter
les handicaps.
Le second round a été déclenché par le MEQ, fin 1998.
Entretemps et malgré la pénurie qui continuait de sévir en orthophonie par rapport
aux besoins, le ministère fait le constat qu’augmente le nombre des élèves audimuets
au rythme même de l’engagement des orthophonistes en milieu scolaire. Le
portefeuille ministériel, placé dans son douillet veston à la place même du cœur,
commence à battre la chamade.
Le MEQ interpelle alors l’ordre des orthophonistes et requiert son expertise pour
diminuer le nombre de syndromes dysphasiques reconnus comme des handicaps.
L’ordre tient bon et prononce, en démarche éthique fondamentale, une fin de non-
recevoir. Ses membres ne réduiront pas, pour des fins qui apparaissent administratives,
les handicaps de langage et de communication.
Un an s’est écoulé.
74

Le MEQ n’entend pas continuer de financer aux taux des handicaps les services à
une clientèle que ses propres professionnels refusent d’endiguer. Il décrète donc dans
ses règles budgétaires que son barème de financement passera de 6 pour 1000
(jeunes antérieurement reconnus de catégorie 52, puis de 34-déficience langagière-
depuis 1995) à 3 pour 1000 (de catégorie 34 uniquement) l’année suivante. Nous
sommes alors dans l’année scolaire 1999-2000.
C’est le branle-bas de combat dans les commissions scolaires. Les formules
utilisées pour offrir des services aux écoliers concernés vont subir une coupe sévère et
ne pourront plus être assumées : il convient donc de déterminer quels élèves desservis
soit en classe spéciale ou ressource de communication, soit en classe ordinaire avec
services particuliers (d’éducation spécialisée par exemple) vont être sacrifiés à la norme
budgétaire.
En milieu scolaire, on ne sacrifie pas sans critère. J’ai coutume, pour ceux qui
ont eu la chance de voir le film, de nommer cela le choix de Sophie.
Les orthophonistes scolaires sont mis à contribution et reçoivent le mandat de
déterminer «les cas les plus lourds».
Bien sûr, on peut croire que l’éthique fondamentale qui avait inspiré leur réponse au
MEQ en 99, aurait encore prévalu, mais éthique appliquée et loyauté à l’employeur
obligent et les orthophonistes reconnaissent ceux des syndromes les plus sévères,
épargnent les jeunes qui les souffrent et contribuent à envoyer en classe ordinaire ceux
des élèves qui souffrent de syndromes légers à modérés…
Dès le début de l’année scolaire 2000-2001, le taux de financement contingenté à
3/1000 commence ses ravages : les écoliers en C.O., au mieux desservis en
75

orthopédagogie, deviennent élèves en troubles spécifiques d’apprentissage et sont
versés dans le fourre-tout… des élèves à risque!
Sous la poussée des écoles qui vivent le dur impact de cette aberration, les
commissions scolaires, celles-là mêmes qui ont programmé l’inexcusable
accommodement raisonnable, font de timides et inefficaces représentations au
ministère pour l’exhorter à plus d’humanisme. Petite peine, peine perdue!
Il va falloir une délégation parentale de l’AQEA à l’Assemblée nationale du Québec
pour que le MEQ change, apparemment, ses paramètres. Je rapporte ici un extrait du
journal des débats de la Commission permanente des affaires sociales du 27 avril
2001 :
Quotas d'enfants dysphasiques dans les écoles
M. Russell Williams, député :
« Il y a tout un problème, Mme la ministre, et je suis certain que vous êtes au courant de ça, et
je vais vous demander que vous fassiez les interventions auprès de votre collègue pour corriger
une erreur grave que le gouvernement est en train de faire. Imaginez-vous que nous avons les
quotas, les taux de prévalence dans nos écoles pour les enfants dysphasiques, pour les enfants
qui ont des problèmes de langage sévères.
M. le Président, je ne sais pas si vous êtes au courant, mais le gouvernement décide
unilatéralement qu'il va payer pour trois enfants pour chaque 1 000 enfants dans les écoles,
nonobstant le besoin, avec aucune analyse, et il admet qu'il y a beaucoup plus d'enfants qui ont
besoin de services. Et si, dans une école... Et j'ai les exemples des commissions scolaires qui
ont 20 élèves qui sont subventionnés pour trois ou cinq, ou les commissions scolaires qui ont
beaucoup plus que ça, elles ne sont pas subventionnées pour les services. Je m'excuse, parce
que j'aime être factuel quand je fais mes interventions, elles sont subventionnées trois enfants
par 1 000 enfants au niveau primaire, deux enfants par 1 000 enfants, au niveau secondaire.
76

Avec ça, nonobstant... On donne les services par les quotas. Pire que ça, mais c'est déjà assez
pire, on donne une cote à ces enfants, on passe à effectifs à risque. Ce ne sont pas des
effectifs à risque, ce sont des êtres humains. Et souvent, à cause de ce quota des codes 34
pour les enfants dysphasiques, et je m'excuse de parler comme ça, mais c'est la façon dont le
gouvernement parle de ça dans le nouveau règlement, c'est les êtres humains, c'est les jeunes
et ce n'est pas une dépense, c'est un investissement. Si on peut donner de l'argent basé sur le
besoin, pas basé sur un chiffre magique que l'une...(?) on peut commencer vraiment à travailler
pour ces enfants et pour ces parents. (…)
Le Président (M. Beaumier): Mme la ministre.
Mme Maltais: Alors, M. le Président, d'abord, je me permettrai moi aussi de saluer les
personnes qui sont dans la salle, qui sont venues nous... je pense qu'elles sont venues
entendre les débats. Je sais qu'il y a des parents membres de la AQEA qui sont ici aujourd'hui
et je voudrais d'abord leur dire toute l'attention que l'OPHQ et moi-même, comme ministre
déléguée, portons à ce dossier actuellement, comme le ministre de l'Éducation actuellement lui
porte attention. Nous avons très clairement compris qu'il y a des parents, en ce moment, des
parents qui vivent avec des enfants, qui les aiment... J'essayais de dire... j'essayais d'amener
une nouvelle approche qui s'appelait... Et je parlais d'ailleurs à la Société québécoise de
l'autisme, quand je les ai rencontrés à leur congrès, je disais: Il faut apprendre à parler parents.
Parler parents, c'est parler d'enfants qu'on aime, qu'on côtoie quotidiennement, qu'on voit
évoluer et que, tout à coup, on voit freinés dans leur évolution. Parler parents, c'est dire... c'est
se retrouver autour de l'enfant et non plus autour de nos structures, de nos systèmes, autour de
nos cases, autour de nos problèmes. C'est parler tout à coup de... non plus...
Vous m'invitez d'ailleurs, M. le député de Nelligan, non pas à parler de nos ministères et de
vous dire... Je pourrais effectivement, et vous le savez très bien... il y a une des règles du jeu
qui serait: Écoutez, ça concerne le ministre de l'Éducation, vous irez à la commission des
77

crédits ou en période de questions interpeller le ministère de l'Éducation. Ce n'est pas ce que je
vais vous répondre, M. le député.
(…)
Mme Maltais: Ah! Oui, bien sûr, et c'est tout à fait dans... je dirais même, c'est votre devoir
d'interpeller le ministre de l'Éducation. Si je parle parents, je vous répondrai que déjà, suite à
nos discussions et à cette interpellation des parents, parce que ce sont eux qui sont les
premiers concernés, le président de l'OPHQ a demandé une rencontre qui devrait se produire
très bientôt, on n'a tout simplement pas encore fixé la date, avec le ministère de l'Éducation,
avec le ministre de l'Éducation. Donc, il y a une rencontre très, très, très bientôt. Parce que le
premier chien de garde, le premier, c'est l'OPHQ, vous le dites vous-même. L'OPHQ doit jeter
un regard sur comment on traite les personnes handicapées à travers tout le gouvernement.
Donc, l'OPHQ, lui, il parle enfants, si vous voulez, et parents, c'est ça qu'elle fait. Elle est déjà
donc... Il y a déjà, depuis un bout de temps, une rencontre ― elle n'est pas fixée, mais elle s'en
vient très bientôt ― pour comprendre d'abord, parce qu'il faut comprendre pour mieux agir.
C'est vous-même qui disiez aujourd'hui, M. le député, que nous devons mieux comprendre.
Alors, il va y avoir une discussion avec l'OPHQ, qui est ce chien de garde.»
Outre le constat de la nature relevée des réponses de la ministre déléguée, on peut
certes décoder les aptitudes diplomatiques, le sens politique et la capacité de tolérer (et
générer) l’ambigüité…
Quand, hélas, j’écrivais «Il va falloir une délégation parentale de l’AQEA à
l’Assemblée nationale du Québec pour que le MEQ change, apparemment, ses
paramètres.», je n’ai pas spécifié pour quoi «apparemment».
La réponse est fort simple. Le ministère savait déjà que le nombre d’orthophonistes
continuerait quelque temps de croître. Il pouvait néanmoins, à risque financier calculé,
revenir à un taux de financement de 6/1000 dans la mesure où la catégorie 34, celle de
78

la déficience langagière, désormais mise en place avec le concours éminent des
orthophonistes, éliminait des handicaps la plupart des syndromes dysphasiques légers
à modérés.
Cela ne vaut-il pas une bonne main d’applaudissements?
Pour ce qui est des écoliers vivant certains syndromes dyspraxiques :
En 2003, lors de la validation des effectifs handicapés, le MELS a rapatrié tous les
dossiers de déclaration (d’un handicap) de déficience motrice légère. Suivant ses
propres encadrements, plusieurs de ces dossiers incluaient une évaluation scolaire
multidisciplinaire, accompagnée d’une évaluation médicale, souvent neurologique, de
dépistage et diagnostic de la DML (sous forme d’un syndrome dyspraxique),
régulièrement consolidée d’une évaluation ergothérapeutique et nécessairement
documentée des constats des impacts sur le fonctionnement et la progression
scolaires.
Cependant, le MELS, comme pour les syndromes dysphasiques, trouvait que les
déclarations d’effectifs handicapés, donc non contingentés, en raison d’une DML
«éclataient comme des grains de maïs soufflé» et bouleversaient le contingentement de
ses paramètres financiers.
Fort de son expérience du dossier des dysphasies et pour éviter tout rebond
parental, le MELS a géré la résolution de ce problème en catimini et, de son propre
chef, contredisant les diagnostics médicaux et ses propres exigences de déclaration
pourtant rencontrées, décrété que la majorité des syndromes dyspraxiques cessaient
d’être des handicaps scolaires pour devenir, au mieux, des troubles spécifiques
79

d’apprentissage et aboutir, conséquemment, dans l’océan insondable des élèves à
risque…
À l’époque, les parents des écoliers dyspraxiques sont peu ou mal organisés, peu
ou pas regroupés. Cela est passé «comme une lettre à la poste».
Dans le concret, cela s’est traduit de diverses façons.
J’entends comme les échos sonores de sa docilité envers la compromission, les
aboiements d’un (alors 10 ) coordonnateur aux services éducatifs qui, du haut de sa toute
puissante expertise, contredit les diagnostics posés par une neuropédiatre de calibre et
d’expertise internationaux, qui en démolit la crédibilité au sein de sa commission
scolaire, qui n’hésite pas à livrer en pâture à l’échec des élèves auxquels il sait, parce
qu’il n’est pas intellectuellement démuni, (mais qu’il l’est peut-être un peu moralement),
que l’absence de reconnaissance et de financement de services experts individualisés,
va faire un tort irréparable.
J’ai suivi à distance le sort de 7 élèves de la même école (que j’ai dirigée), la
majorité dûment catégorisés en DML, regroupés, à l’époque, au sein d’une classe
régulière de première année. Ces élèves généraient alors deux ressources d’éducation
spécialisée. Cette année-là, 2001-2002, ces écoliers ont été l’objet des soins
ultraattentifs de l’équipe-degré des enseignantes de première. Elles ont en effet
convenu de décloisonner leurs classes et de regrouper dans la même classe régulière
et pour l’apprentissage primordial de la lecture, tous les élèves (21) les plus vulnérables
de leurs 5 groupes réciproques.
10 Depuis, il a été, compte tenu de son évidente efficacité administrative, promu…
80

Durant les périodes de français, leur convention a concentré, dans cette même
classe «ordinaire», les deux ressources en éducation spécialisée, la part de ressource
allouée à leur degré en orthopédagogie, la stagiaire en adaptation scolaire et sociale et
les deux stagiaires en enseignement préscolaire et primaire. Les quelques heures
obtenues en orthophonie ont complété le niveau des services dispensés. Incluant
l’enseignante titulaire, véritable chef d’orchestre de ce projet, le ratio en période
d’enseignement a donc été de 1 adulte ressource pour 3 écoliers Tous les enfants ont
réalisé des progrès les maintenant confortablement à flot dans l’apprentissage de la
lecture.
L’année 2002-2003, pour prolonger efficacement l’intervention auprès de ces 21
enfants dont les 7 à l’origine du programme, il eût fallu soit vivre le looping (qui aurait
affecté en deuxième l’équipe-degré de première), soit décloisonner le fonctionnement
de l’équipe-degré de deuxième. Cela aurait assis les chances de réussite des élèves
concernés. Mais…
En mon absence et mon remplacement par un intérimaire dûment mandaté pour ne
pas faire de vagues 11 , l’affectation par looping ne s’est pas réalisée et le
décloisonnement a été refusé par la majorité des enseignantes et enseignants de
deuxième.
Les sept élèves en DML ou l’équivalent se sont retrouvés dans une classe régulière
de deux, avec une enseignante très dévouée, mais une seule des deux ressources en
éducation spécialisée (suite à une diminution d’affectation par la commission scolaire,
11 Je présume que réclamer et organiser des services scolaires appropriés pour des enfants, à l’aide des ressources
rémunérées pour ce faire, surtout si d’aucunes résistent, s’appelle «FAIRE DES VAGUES» : vive la mer !
81

en l’absence de revendication suffisamment musclée) et aucun plan de concertation
dans ce degré.
Les écoliers n’ont pas été malheureux. Ils ont simplement, pour la plupart, stagné,
puis régressé. De toute façon, ils ont tous été promus au terme de 2002-2003, plusieurs
en situation d’échec.
L’année subséquente, le MELS a retiré, à ceux des 4 qui conservaient leur
ressource en éducation spécialisée en raison d’un handicap de DML, la reconnaissance
de ce handicap. La dernière ressource en éducation spécialisée a disparu. Les derniers
clous se sont enfoncés dans la croix scolaire que portaient désormais les plus fragiles.
«Fort heureusement», cette école étant un point de service pour les classes de
communication, certains «cas» y ont été admis pour «améliorer leur intégration
scolaire».
Voici dressé le portrait des impacts de cette autre malversation du MELS. Le
problème, c’est que ce n’est pas un portrait abstrait : il a des visages, des esprits, des
cœurs, des noms, ceux de ces jeunes délibérément sacrifiés alors que démonstration
était faite des moyens de les sauver.
Comme la dyspraxie n’est pas très connue du grand public, j’en profite pour le
référer au livre de la Dre. Évelyne Pannetier, neurologue et neuropédiatre : La
dyspraxie : une approche clinique et pratique. (2007) Éd. du CHU Sainte-Justine. Je le
suggère aux intervenants scolaires pour leur essentielle autodidaxie et aux parents
concernés afin qu’ils sachent quoi et comment faire face aux dysfonctions du
développement psychomoteur de leur enfant et leurs effets scolaires pernicieux en
l’absence de reconnaissance, d’adaptation et de ressources.
82

Pour ce qui est des élèves handicapés «secourus » par une technologie :
Bien entendu, dans la compréhension coutumière de la déficience motrice légère,
on s’attend à rencontrer une personne qui va quand même montrer des signes visibles
et manifestes au premier coup d’œil de son handicap.
Hélas, pour plusieurs élèves, il n’en est rien et, si, par malheur, les parents n’y ont
pas été attentifs, que les enseignants sont peu ou pas instruits des dyspraxies, que
l’enfant semble présenter une vie scolaire normale et un langage apparemment adapté
à son âge, il risque de se passer tout le temps de fréquentation de la maternelle, tout
celui de la première, voire de la deuxième année, pour qu’émerge le lien entre les
difficultés d’apprentissage rencontrées et l’hypothèse d’une dyspraxie.
J’ai vu cela se produire en de nombreux exemplaires dans des écoles où cette
problématique ou d’autres similaires quant aux effets sur les apprentissages sont tout
bonnement ignorées.
Dans de nombreux cas, les enfants concernés développent, faute de dépistage
expert des vraies causes, une réaction de mésadaptation les catégorisant, à tort, en
trouble de comportement.
Comme, grâce à une convention collective favorable 12 , quoi qu’en dise Égide Royer,
les élèves en TC sont pondérés comme valant plus que leur individualité et ont, en
même temps, un suivi psychoéducatif, ces mêmes jeunes reçoivent une intervention qui
porte sur leurs symptômes et non sur les causes de leurs déboires scolaires.
12 Seuls les élèves en trouble de comportement sont l’objet d’une double mesure qui 1) les pondère pour diminuer le nombre des
écoliers présents dans la classe qu’ils fréquentent régulièrement et 2) leur octroie un service (minimal) de suivi psychoéducatif.
83

De façon générale, n’étant pas reconnus pour leurs vrais problèmes, étant perçus
comme comportementalement inadéquats, ils vont manifester leur désarroi et leur
colère en alimentant les comportements inappropriés qui leur sont reprochés. Le cercle
vicieux est noué : ils participent à la preuve de leur existence comme «TC», puisque le
système scolaire s’est donné l’habitude de désigner ces élèves par l’abréviation de leur
catégorie. I
En clair, plus on ignore les difficultés, troubles ou handicaps d’apprentissage,
plus on fabrique d’élèves en trouble de comportement.
Plus on fabrique de «TC», plus le lobby de la psychoéducation réclame sa part
du butin scolaire et universitaire.
Plus il y a d’intervention psychoéducative symptomatique au détriment des soutiens
psychologiques, orthophoniques, orthopédagogiques, ergothérapeutiques, sociaux liés
aux causes, plus le système consolide et génère les TC.
Il existe un problème étiologique certain en ce domaine dont, au plan de la
recherche universitaire, il n’est pas approprié qu’il soit traité ou analysé uniquement ou
principalement par la psychoéducation.
Je m’en voudrais cependant à moi-même de ne pas spécifier que plusieurs
psychoéducateurs conscients et consciencieux pratiquent une approche écologique et
causale des cas qui leur sont confiés. Ceux-là savent alors que leur démarche devrait
se compléter d’un réseau multidisciplinaire autre que virtuel.
Je reviens à mon sujet actuel : la non-reconnaissance d’élèves handicapés en
raison du support d’une technologie.
84

J’ai bifurqué, mais non sans raison. Il convient de savoir que, dans bien des
commissions scolaires, un élève qui, lors de ses premières années de fréquentation,
n’a pas fait la démonstration de ses besoins de soutien ou n’a pas obtenu ce soutien
risque 1) de n’être pas reconnu et 2) de ne pas avoir accès aux ressources.
Le motif vomitif en est fort simple. Il part du principe que, tout se déroulant
adéquatement dans cet idyllique système, un vrai besoin va nécessairement être
repéré, diagnostiqué, traité et traduit en adaptations de toutes natures, ce qui est
totalement faux.
La preuve en est de l’enchaînement des vérifications du MELS en période de
validation des effectifs handicapés lorsque se présente une déclaration d’écolier
«nouvellement handicapé». Je ne prétends d’ailleurs pas qu’à cet égard, le MELS n’ait
pas à assumer un contrôle strict, car des abus de commissions scolaires ont déjà existé
en ce domaine.
La non-reconnaissance du statut d’élève handicapé en raison de la non-existence
préalable des besoins est généralement l’apanage des commissions scolaires, au
niveau de leurs services éducatifs, de leurs services aux élèves ou de leurs services
d’adaptation scolaire. Cela est clairement attribuable au fait que, sur le terrain, ce sont
les instances des commissions scolaires ( : ces services) qui gèrent, plutôt tant mal
que bien, tout le phénomène du contingentement.
De la même façon que la non-existence préalable des besoins découlant d’une
déficience, un autre motif, sur le plancher, de non-reconnaissance du handicap est
l’appareillage technologique. C’est particulièrement le cas des écoliers dont j’ai déjà
85

documenté la situation : ceux qui sont handicapés par une déficience de l’audition
centrale.
Dans de nombreux cas, la reconnaissance de leurs autres besoins d’adaptation va
disparaître au moment de l’obtention d’un appareillage à FM. À l’école d’y voir, sans
rajustement de budget ou de ressources.
Pour ce qui est des élèves porteurs d’un double diagnostic ou de diagnostics
multiples :
Comme hors-d’œuvre, je reproduis ici intégralement une intervention médiatique de
la Fédération des syndicats de l’enseignement.
Décote des élèves souffrant de psychopathologies sévères
Une pratique ministérielle irresponsable
Québec, le 31 mai 2006 – La présidente de la Fédération des syndicats de l’enseignement
(FSE-CSQ), M me Johanne Fortier, a été choquée d’apprendre que le ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport (MELS), pour des considérations financières, a décidé de resserrer les
règles administratives permettant d’accorder des services spécialisés à des enfants souffrant de
psychopathologies sévères, comme le révélait le quotidien Le Devoir ce matin. Ainsi, plusieurs
élèves bénéficiant actuellement de services spécialisés seront vraisemblablement intégrés dans
les classes régulières, sans soutien. De plus, il appert que les nouveaux élèves ayant ces
problèmes sérieux de santé mentale ne pourront tous se qualifier pour l’obtention de services
dans des écoles spécialisées. On entend par psychopathologies sévères des enfants souffrant,
par exemple, de comportement désorganisé avec des épisodes de perturbation grave, de
déformation de la réalité accompagnée d’hallucinations et de délire, ou encore de troubles
émotifs graves avec confusion extrême.
86

" C’est irresponsable pour le bien-être des enfants. Ceux-ci sont fragilisés et ont besoin
d’encadrement spécialisé. C’est de l’abus de bureaucratie que de sacrifier ces enfants pour des
considérations financières. On va éventuellement intégrer ces élèves dans des classes
régulières, ce qui n’aidera ni l’enfant en question, ni l’ensemble des élèves de la classe, ni
l’enseignant. Le MELS démontre hors de tout doute que l’intégration est devenue un dogme,
appliqué pour des raisons financières au détriment des plus vulnérables. Il ne s’agit pas de
rationaliser une chaîne de montage pour faire des économies. Ce sont des enfants éprouvant
de graves problèmes de santé mentale dont il est question et le MELS dérive de sa mission
fondamentale ", s’est insurgée M me Fortier.
La FSE somme le MELS de rendre publiques et transparentes l’ensemble des règles
administratives, en révision ou en resserrement, permettant d’accorder des services à des
élèves en difficulté. " Le MELS a agi en catimini. Ce qu’il donne d’une main, il le retire de l’autre.
Que le ministre ait le courage de ses choix et qu’il ouvre ses livres. Nous estimons que le
principe de l’intégration des élèves en difficulté dans les classes régulières a dépassé les limites
de l’acceptable. C’est triste et révoltant pour les enfants de constater que le MELS en est rendu
là ", a conclu M me Fortier.
La Fédération des syndicats de l'enseignement (FSE) est une organisation formée de l’ensemble
des syndicats d’enseignement des commissions scolaires francophones du Québec. Elle représente
plus de 80 000 enseignantes et enseignants à l'éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et
secondaire de même qu’aux secteurs de l'éducation des adultes et de la formation professionnelle.
La FSE est affiliée à la CSQ.
Source : Sylvie Lemieux, attachée de presse de la FSE-CSQ
J’ai quant à moi déjà mentionné le cas de cette élève vivant une déficience
intellectuelle profonde, une déficience visuelle et une déficience motrice grave,
87

déficiences non pas reconnues, mais du moins identifiées en 1992 sur la fiche de
déclaration des EHDAA de la commission scolaire et dont la fiche 2002 ne comportait
que la déficience intellectuelle!
J’ai coordonné aussi plusieurs plans d’intervention ou de services d’écoliers qui
avaient le démérite de vivre non pas une, mais deux, trois, quatre, voire plus,
problématiques et pour lesquels j’ai dû me battre pour faire admettre la multitude des
caractéristiques fonctionnelles et (surtout!) dysfonctionnelles.
À un moment donné, cette incapacité de considérer le polyhandicap provoque aussi
une «antiguerre» des clans entre institutions (très) théoriquement partenaires: c’est à
qui ne donnera pas le service ou le suivi, prétextant que le jeune est, d’abord et avant
tout, le client de l’autre!
À un autre moment, ce sont, par cloisonnement coupable des multidéficiences et
absence de coordination des plans de services, des interventions qui se contredisent,
s’annulent dans les meilleurs cas ou désagrègent le jeune dans les pires : ce jeune,
sévèrement maltraité en bas âge et enfermé dans un placard obscur, soigné pour un
posttrauma sévère en thérapie psychologique obtenue des fonds aux victimes d’acte
criminel et dont un pédopsychiatre déconnecté préconisait qu’on le maintienne en
contention et local de retrait lors des crises comportementales!
88

L’inexistence dans le système scolaire de la notion de polyhandicap annihile
l’obligation scolaire de coordonner non des plans d’intervention, mais des plans de
services.
4. Diminution statutaire ou contingentement des effectifs des élèves à risque,
des élèves en trouble de comportement, de certains élèves handicapés
Je ne vais pas réillustrer de cas ce phénomène. Je veux décrire ses méandres et
impacts sur le terrain. Je veux aussi et tout d’abord en analyser les causes.
J’ai mentionné que, dans ses encadrements, le ministère de l’Éducation préconise,
depuis 1992, année de publication de son cadre d’élaboration des plans d’intervention,
le modèle de l’Iowa.
Ce modèle, introduit en 1985 chez nos voisins du Sud, revêt l’aspect séducteur d’un
processus à paliers permettant d’initier, sans étiquetage précipité, une intervention dès
l’émergence de difficultés, à l’origine d’adaptation, mais graduellement élargies aux
difficultés d’apprentissage. Égide Royer, comme je l’ai souligné, en est l’un des illustres
promoteurs.
Cinq étapes caractérisent l’enchaînement des interventions :
1. mises au point initiales en classe ou à la maison à partir des ressources usuelles
(enseignant-parent);
2. poursuite des mises au point et des interventions à partir des ressources usuelles,
mais en faisant appel à l’éclairage et au support (très ponctuel) de professionnels;
3. signalement et étude (longitudinale) de la pertinence de services éducatifs adaptés;
89

4. choix des services éducatifs adaptés;
5. mise en place, contrôle et reprogrammation des services et interventions adaptés.
Je ne suis pas entièrement en désaccord avec une intervention de ce style
relativement aux difficultés d’adaptation. Elle peut même avoir le mérite de retarder le
focus sur les symptômes et permettre aux causes de se révéler.
Je précise néanmoins «elle peut», car, à mon avis elle n’en est pas garante dans la
mesure où elle laisse longtemps libre cours à l’improvisation et à l’application de talents
enseignants fort diversifiés quant à la gestion des comportements difficiles et à une
tendance, chez certains, à recourir avidement à des trucs et à des recettes (que
soutiennent même certains programmes de formation bonbon de second cycle
universitaire). Le libre cours à l’improvisation tient au fait que, sur le terrain, l’enseignant
ou l’enseignante, livrés à eux-mêmes et qui, en priorité, dirigent une classe de 20
élèves et plus dont ils ont à coeur la réussite, ne peuvent que rarement disposer du
temps requis à une analyse systématique des données du problème adaptatif et que,
en l’absence de cette analyse étiologique, ils vont poser des gestes autant qu’ils
sachent, mais pas en pleine maîtrise des causes et effets.
Par ailleurs, même le rôle de conseillers experts dévolu aux professionnels de la
psychologie scolaire et de la psychoéducation manque sérieusement du regard interne
de la gestion de classe telle que seuls les enseignants peuvent la vivre : certes, à
l’étape 2, les conseils prodigués, selon les réactions de nombreux enseignants, donnent
parfois (et non toujours) un éclairage dans une zone d’expertise qu’ils ne possèdent
pas, souvent des recommandations d’interventions déjà réalisées et aussi souvent des
90

ecommandations non praticables parce que propres à une intervention de nature
thérapeutique ou clinique difficilement intégrable au temps d’enseignement.
Une intervention complexe et régulière à caractère individualisée, essentielle à
l’écolier souffrant, n’en déplaise aux professionnels du comportement, exige de figer un
temps privilégié avec le jeune concerné, possibilité que réduisent à son extrême la
considération des besoins simultanés des autres élèves et le devoir concomitant d’y
répondre. Ce temps-là, ce sont les professionnels qui en disposent, pas les profs!
C’est d’ailleurs l’une des causes pour lesquelles la recherche universitaire sur les
TC, quand elle est de nature purement psychologique ou psychoéducative et même si
elle clarifie la lecture des problématiques adaptatives, a tant de misère à proposer des
pistes actualisables aux enseignants. Il lui faudrait systématiquement incorporer les
paramètres qui contingentent la tâche enseignante, plutôt que de tenter de la taillader
en tranches psychologiques ou psychoéducatives purement virtuelles.
Bien sûr, je ne nie pas le bien-fondé d’approches plus globales, de caractère
écologique, telles «vivre avec le pacifique» ou la médiation par les pairs ou encore la
thérapie de la réalité, mais ce que j’affirme c’est que, dans les cas de grande
souffrance, ces approches sont un cautère sur une jambe de bois. Elles estompent les
symptômes, mais ni ne cernent, ni ne traitent les causes. Or, ces cas de grande
souffrance sont le lot de la grande majorité des élèves dits en TC !
De toute façon, les intervenants honnêtes savent que le modèle de l’Iowa est utilisé,
à des fins détournées, pour retarder l’intervention experte directe afin de contingenter
ses effectifs.
91

C’est également pourquoi le discours d’Égide Royer est ambigu à cet égard, parce
que, s’il est logique de réclamer plus de ressources professionnelles pour ne pas
retarder les stades d’intervention soutenue, s’il est logique de prétendre que l’on aurait
dû engager des professionnels plutôt que des enseignants-ressources, il est illogique
d’avoir soutenu et de continuer à soutenir l’utilisation effective du modèle de l’Iowa!
Ce modèle sert, sur le terrain, à contingenter les effectifs : qui le promeut ne
peut logiquement s’insurger contre les déficits qu’il a contribué à provoquer!
Tellement efficace le modèle de l’Iowa que, comme je l’ai abordé, le MEQ et les
commissions scolaires et les gestionnaires du contingentement des ressources ont
compris rapidement qu’il était précieux de l’appliquer aussi aux difficultés
d’apprentissage et, tant qu’à faire, à l’ensemble de la gestion des P.I.
Le problème, c’est que différer l’intervention experte sur le plan des difficultés
d’apprentissage (ou de tout autre problématique) et son éclairage par des évaluations
professionnelles, c’est, encore, improviser la différenciation (là, je partage la sentence
de Royer), condamner l’enfant à cheminer de façon prolongée dans l’échec, ruiner son
estime de lui, engendrer des réactions de détresse face à l’échec, c’est-à-dire, induire
des troubles de comportement.
Le système scolaire est le plus grand producteur de T.C.
Maintenant «amusons-nous» à mesurer le temps de déroulement des étapes pour
un nouveau cas :
92

1. mises au point initiales en classe ou à la maison à partir des ressources usuelles
(enseignant-parent) :
Début d’année scolaire : si les enseignants sont chanceux, ils bénéficient de
l’information relative aux EHDAA dans leur classe. Leur convention collective le leur
garantit, mais cela n’est pas toujours fait de façon consciencieuse et exhaustive.
Disons que cela dépend nettement de la conception de son rôle par la direction de
l’établissement…
Et puis, il y a les élèves qui ont changé d’école (et dont, le cas échéant, le dossier
d’aide particulière, incluant le P.I., n’a pas suivi) et les nouveaux inscrits. Bref, calculons
un mois et demi d’observation. Mi-octobre, les enseignants font leur première
communication et, déjà, établissent les ponts avec les parents des élèves qu’ils ont
repérés comme fragiles.
Au plus vite, c’est là que s’instaurent les balbutiements de la collaboration avec les
parents.
Au moins vite, cela va en novembre et le temps de voir des changements, lorsqu’il
s’en produit, est trop court avant la période des fêtes. On convient donc généralement
de reprendre et poursuivre durant janvier.
2. poursuite des mises au point et des interventions à partir des ressources usuelles,
mais en faisant appel à l’éclairage et à l’appui (très ponctuel) de professionnels :
L’année a déjà 5 mois. Les enseignants ont documenté le nouveau dossier et déjà
fait part de la persistance des difficultés. Ils ont établi dès décembre un contact avec les
professionnels assignés à l’école, quand ils ont pu les rencontrer, ces derniers étant
déjà débordés des cas référés et retenus de l’année et des années précédentes.
93

Fin janvier, une première rencontre se déroule entre le ou la titulaire et un
professionnel (pas nécessairement le bon pour ce cas…) Le professionnel fait ses
recommandations si le cas se situe dans son champ d’expertise, parfois des
recommandations hors de son champ d’expertise ou réfère le cas à un collègue du bon
champ. Pas nécessairement affecté à l’école…
Par voie téléphonique, l’expertise s’accélère : elle n’intervient cependant pas, elle
documente et conseille.
Février, mars s’écoulent. Malheureusement, la situation ne se dénoue pas.
3. signalement et étude (longitudinale) de la pertinence de services éducatifs adaptés :
Fin février, les enseignants signalent le nouveau cas à la direction parce que les
deux premières étapes ont été infructueuses. Fin mars, le cas ayant surmonté l’épreuve
du tri de l’équipe multidisciplinaire, parfois réunie sans le ou la titulaire, est retenu pour
une étude interne sur la pertinence de services adaptés.
La réunion est fixée à la mi-avril, vu l’urgence de la situation et les difficultés de
réunir autour d’une même table des personnes avec des horaires et des présences
disparates…
Parfois la première rencontre en P.I. va avoir lieu simultanément, mais c’est
aléatoire.
Mi-avril.
Hourra, il y a unanimité sur la pertinence de services éducatifs adaptés !
4. choix des services éducatifs adaptés :
Hourra, encore, il y a unanimité sur leur choix.
94

Si le P.I. n’a pas eu lieu en même temps, il faut le convoquer, car la mise en place
de services adaptés exige l’approbation parentale.
Nous sommes fin avril.
Hélas, les services en question ne sont pas immédiatement disponibles : le cas est
mis en attente jusqu’à libération d’une place dans le ou les services concernés.
Est-il possible que tout ce beau monde ait erré? Hé bien, oui! Si l’opération s’est
faite en situation diagnostique litigieuse et que les évaluations expertes requises pour
éliminer le ou les litiges n’ont pas été réclamées ou sont différées, il y a même de fortes
présomptions d’approximation.
5. mise en place, contrôle et reprogrammation des services et interventions adaptés :
L’année avance. L’enfant accuse un retard considérable et se sent inadéquat, «pas
capable».
Au plan de la programmation pédagogique, on entre déjà dans le cycle des révisions
(de notions qu’il n’a pas acquises) et dans celui de l’évaluation de fin d’année (même à
mi-cycle.)
Ce jeune est chanceux, une place s’est libérée dans les services : en mai, il est suivi
et les premières retombées enfin favorables font jour.
Elles se poursuivent en juin et lors de la révision du cas, il est recommandé de
poursuivre au début de l’année suivante.
95

Il ne faudrait ni été pour, en l’absence de continuité du soutien, que ne se dissolvent
pas les maigres progrès; ni changement d’école pour que le dossier ne se perde pas en
même temps que ses recommandations et que tout soit entré dans la programmation
(déjà «bookée») de la nouvelle école; ni changement d’affectation des professionnels
ou intervenants qui ont débuté les services; ni nouveaux cas qui vont s’accaparer des
services et faire abandonner le suivi pourtant prescrit (comme c’est, entre autres, le cas
en orthophonie).
Dans la plupart des cas les plus lourds, le fossé est déjà creusé et, si cela n’était
pas morbide, je devrais écrire, la tombe scolaire déjà creusée.
Bof! Ce n’est qu’un enfant.
C’est fait fort un enfant!
Même dans sa tombe scolaire, ça donne encore des signes de vie…
5. Incapacité volontaire de considérer les multihandicaps
J’ai rédigé en avril 2004, à l’intention de la communauté scolaire d’une école à
vocation régionale, un cahier des charges. Cette école chargée de desservir la clientèle
régionale du secteur secondaire vivant une déficience intellectuelle minimalement
moyenne, accueillait, bien sûr, une majorité d’écoliers jeunes et adultes multi ou
polyhandicapés; comme on le sait, le Québec scolarise ses élèves handicapés de 4 à
21 ans.
96

La partie de ce document que je reproduis ici expose les principaux, non les seuls,
constats que j’ai effectués lors de mon analyse situationnelle qui a servi de base de
données pour la rédaction du cahier des charges.
On retrouvera d’autres extraits de ce cahier dans la partie 6 suivante : Isolement des
écoles à vocation régionale ou suprarégionale.
1. Élèves polyhandicapés
⇒ L’intégration des enfants sévèrement handicapés au scolaire a laissé un vide au
plan de l’intervention conjointe des réseaux scolaire et de santé et services sociaux.
Ce vide s’est accentué avec le temps.
⇒ Le scolaire a pris la relève de soins et de services, sans les compétences et les
ressources humaines et financières appropriées.
⇒ Graduellement, ces soins et services n’étant pas de sa compétence, il les a œuvrés
en complément de tâches déjà pleines, au mieux avec les conseils experts des
partenaires de l’autre réseau.
⇒ Le réseau de santé et de services sociaux n’a ni «réservé», ni planifié les
ajustements des ressources qu’il aurait dû et devrait investir auprès de clientèles
d’intervention conjointe.
⇒ Il s’est développé, dans les deux réseaux, par défaut de complémentarité active,
une mentalité de champs d’intervention laissant au scolaire l’obligation quasi
exclusive de desservir, dans l’action quotidienne, les écoliers lorsqu’ils sont dans
l’école : une notion de «divisibilité» de l’écolier handicapé.
97

⇒ Les plans d’intervention œuvrés dans l’école ont graduellement «oublié» les
requêtes à livrer à l’autre réseau au plan de la santé tant physique que mentale de
ses écoliers.
⇒ Dans leurs plans d’action éducative, les intervenants scolaires (professeurs,
technicien(ne)s en éducation spécialisée, préposé(e)s ont, avec le temps, posé de
plus en plus de gestes en dehors de leurs compétences (interventions des
domaines de la santé physique et mentale et interventions de réadaptation). Ces
gestes «extra-professionnels» créent une pression insoutenable sur les intervenants
scolaires. Certains sont illégaux.
⇒ Dans leurs plans d’action éducative, les intervenants scolaires (professeurs,
technicien(ne)s en éducation spécialisée, préposé(e)s ont, dans presque tous les
cas où la santé physique et mentale est hautement handicapée, de plus en plus
œuvré d’interventions cliniques et de réadaptation et de moins en moins
d’intervention éducative. Le quotidien tel qu’il existe empêche le scolaire d’intervenir
plus professionnellement dans son champ d’expertise et le conduit à perdre de
l’expertise.
Le problème est donc majeur, non exclusif à l’école (…) (qui le partage avec la
quinzaine d’écoles à mandat régional au palier provincial) et c’est par l’activation de
l’entente de complémentarité qu’il peut se résoudre…
À condition que la lecture des origines et composantes du problème soit partagée…
Et que le réseau de la santé et des services sociaux, déjà surchargé, accepte de
reconnaître son désistement devenu historique et la nécessité de le corriger.
98

2. À ce moment (2004), j’ajoutais ces autres constats de nature pratico-pratique :
⇒ Changements des couches pas toujours disponibles rapidement : échauffement,
rougeurs, infection…
⇒ Lève-personnes pas installés partout où il se doit.
⇒ Hygiène corporelle parfois déficitaire à l’arrivée de certains enfants.
⇒ Pour les jeunes gastrostomisés, protocole de soins (entre autres rinçages réguliers
de bouche) non respecté.
⇒ Manque de ressources au plan des expertises appliquées en ergothérapie,
physiothérapie et orthophonie.
⇒ Champs d’intervention à déterminer lorsque les soins en sont manifestement de
santé : nutrition individuelle, gavages, manipulations pour éviter d’ankyloser, etc.)
⇒ Problème particulier du développement de la communication (généralement à initier
par action-réaction par la stimulation sensorielle)
⇒ Beaucoup de zones d’intervention sont de l’ordre de la réadaptation : il faut donc
augmenter la présence et le support experts.
⇒ Plans d’action requérant un rare niveau d’expertise, pas nécessairement acquis par
le personnel préposé.
⇒ Plans d’action requérant un rare niveau d’expertise pas nécessairement articulé et
arrimé systématiquement. Risque important de freiner la projection
développementale.
⇒ Manque de formations conjointes.
99

⇒ Effectifs et problématiques susceptibles d’augmenter : de nombreux prématurés
avec handicaps majeurs sont « sauvés » ces dernières années.
⇒ Pressions sur le scolaire des coûts requis par les services spécialisés à ces enfants
par rapport à leur «rentabilité»…
Mes «supérieurs» (sic) scolaires m’ont rappelé à maintes reprises que je dirigeais
alors une école et pas un centre de réadaptation ni un hôpital.
De mon côté, je ne poursuivais qu’un objectif, accompagné d’un indissociable outil :
celui de servir adéquatement ces jeunes et, par nécessité, requérant de provoquer
l’implosion de la structure en place, largement détériorée au fil des ans comme en
témoignaient les plans d’effectifs partenariaux honteusement diminués.
Pourquoi viser l’implosion?
Parce que la détérioration graduelle de l’ensemble de la situation était le fait, comme
elle l’est toujours, d’une série de changements d’équilibre cherchant à maintenir, dans
chacune des institutions interpelées, l’homéostasie atteinte.
Cette homéostasie, je le rappelle, est une fonction vitale ou «survitale» : tout comme
un microsystème (une personne), un macrosystème (une institution) ne peut demeurer
en état de déséquilibre. Soit il va se modifier de fond en comble pour s’ajuster vraiment
aux nouvelles réalités, soit il va saupoudrer des changements cosmétiques pour se
créer et créer l’illusion qu’il a pris en considération ces réalités.
100

Tous les changements institutionnels d’équilibre ne sont pas nocifs et je dirais que le
critère fondamental pour en prédire et jauger l’adéquation ultérieure est l’aptitude initiale
à envisager véridiquement la réalité.
L’exemple le plus frappant de démarche fallacieuse est celui que j’ai déjà donné au
niveau du MEQ lors de la création du vaste fourre-tout que constitue l’hypercatégorie
des élèves à risque. Souvenons-nous que nous avons alors affaire à un ministère qui
affirme simultanément vouloir améliorer l’intervention auprès de ses écoliers fragilisés
et ne vouloir en connaître ni les noms ni le nombre 13 !
Il est rare que nous disposions d’indices aussi flagrants dans tous les cas de
camouflage et de faire-semblant organisationnels. D'ailleurs, le MEQ s’étant lui-même
aperçu de la révélation, par cet indice, de la nature mensongère de ses intentions (sa
toute théorique réussite du plus grand nombre), a depuis fait semblant de corriger le tir
en accueillant à nouveau les déclarations de clientèle à risque. Le MELS, dont les
hémisphères gauche et droit ne sont pas nécessairement «connectés», ne s’était pas
rendu compte qu’il ne courrait, quant à lui, aucun «risque» en obtenant les chiffres
relatifs à ces écoliers fragilisés 14 puisque, de toute façon, il avait déjà contingenté le
13 «La définition d’élève à risque qui est proposée sous-tend une approche globale visant à favoriser la prévention. Pour ces
élèves, l’identification nominale n’est plus exigée. Ainsi, les énergies et les ressources pourront être orientées vers la recherche
des meilleurs services à rendre à ces élèves.» MEQ (2000) : Élèves handicapés ou élèves en difficulté d’adaptation ou
d’apprentissage (EHDAA) : définitions
14 Du côté des EHDAA, les plus forts taux de réussite sont obtenus par les élèves ayant une déficience visuelle (44,4 p. 100),
une déficience auditive (42,9 p. 100), une déficience motrice légère ou organique (44,3 p. 100) et par les élèves ayant une
difficulté légère d’apprentissage (37,6 p. 100). Des taux particulièrement faibles sont observés chez les élèves ayant un
trouble du comportement (14,9 p. 100) et les élèves ayant une difficulté grave d’apprentissage (12,7 p. 100). Puis-je
encore rappeler que, parmi les écoliers en T.C., tous ne sont pas T.G.C. et que ce sont donc 7 écoliers à risque sur 10 qui ne
«réussissent» pas !
101

niveau possible de service en préfixant, par commission scolaire, le taux de
financement…
Pour terminer cette nouvelle digression, je vous propose un dernier exemple que
j’exploite souvent pour illustrer l’incongruité de la situation.
Je me transporte et vous transporte temporairement au sein de notre système de
santé dont nous savons tous qu’il est aux prises avec un grave problème de
financement vu l’ampleur des besoins. Nous savons tous également que des listes
d’attente sont constituées pour pallier le manque de ressources ou, plus généralement,
le déficit de financement des interventions, même si l’infrastructure (par exemple, la
disponibilité des blocs opératoires) permettrait d’augmenter les quotas et…de diminuer
l’attente.
On pourrait donc croire à une analogie des dysfonctions de deux systèmes
d’éducation et de santé.
Pourtant, une distinction majeure les caractérise : tandis que l’on contingente,
amalgame ou ignore les diagnostics scolaires, on ne déguise pas les diagnostics
médicaux. Cela n’invalide pas les ratées du système de santé, mais cela empêche de
nier les vrais besoins et constitue, en soi, une pression pour s’ajuster à la réalité. Les
ajustements, dont le fameux, mais mercantile et tout aussi cosmétique P.P.P.,
demeurent des changements d’équilibre, particulièrement sous des gouvernements
néolibéraux, mais ils n’effacent pas les besoins. Le MEQ, oui!
102

Je reviens à présent aux écoliers multihandicapés et aux effets qu’a pu avoir ma
tentative d’implosion...
Malgré la certitude que des changements ont été opérés à la suite de mon
intervention, elle a été loin d’être la secousse sismique institutionnelle que je désirais
provoquer : les organisations sont allergiques aux tremblements de leurs fondations.
Elles préfèrent, de loin, faire trembler leurs membres «déloyaux», la loyauté
institutionnelle permettant, déontologiquement, de trahir les clientèles, mais pas les
fondements organisationnels! J’ai donc tremblé, intimement incapable de plier, et ai été,
tel le chêne (idiot?) de la fable, déraciné. Je connaissais le risque, ce fut autre chose de
le vivre!
Aussi les améliorations obtenues, car il y en a eu, en sont-elles, selon moi,
essentiellement de surface.
Même si cette école «surspécialisée» a été rénovée, a vu sa vocation
suprarégionale reconnue, a obtenu quelques ajustements des ressources du réseau
des 4 S, rééquilibré sa situation budgétaire grâce à l’absorption, d’abord
pathologiquement refusée par la C.S, d’une partie de son déficit, même si cela n’est pas
rien et valait, à lui seul, la peine, le changement de structure ne s’est pas opéré : on n’y
œuvre qu’épisodiquement de véritables plans de services et l’entente de
complémentarité MELS-MSSSS demeure stratégiquement ligotée et sabordée par les
instances supérieures internes chargées de l’actualiser.
Pourquoi?
103

Parce que des institutions, devenues volontairement incapables d’administrer des
changements de structure qui leur imposeraient de se modifier et de contraindre de tels
changements dans des organisations adjacentes, parfois devenues insubordonnées,
additionnent leurs énergies d’équilibrage factice en une incroyable synergie de trahison
des clientèles partagées.
C’est pourquoi, localement, les C.S trahissent leurs écoliers multihandicapés plus
encore qu’elles ne trahissent leurs élèves à risque et pourquoi le MELS et avant lui le
MEQ ont trahi et trahissent les EHDAA à l’autel de l’économie capitaliste débridée.
C’est pourquoi maintes C.S., pourtant actives et interactives dans la lutte au
décrochage et à l’échec, ne maintiennent pas des résultants probants à long terme :
elles font du développement cosmétique, politique, diplomatique, même à moyen ou
long terme, tout en continuant de gérer systématiquement le faire semblant : il ne peut
s’opérer de vrai «virage du succès» sans que ne soient pris en considération les vrais
besoins! Quand une institution dépense tant de ses énergies à masquer et se masquer
la réalité, les institutions complémentaires mandatées pour l’accompagner vont, elles
aussi, orienter leurs énergies à la même duperie, rarement inconscientes de se
disperser dans la poudre aux yeux et le bien-paraître!
Vous vous souvenez que j’ai rapporté un bref échange avec un semi-haut dirigeant
(aux affaires éducatives de sa commission scolaire) : «Voyons donc, Patrick, la réussite
des enfants handicapés, es-tu vraiment sérieux !»
Dès lors, imaginez sa pensée (et examinez la vôtre…) relativement à la réussite des
écoliers multihandicapés et, puisque c’est cet illustre personnage qui a été désigné pour
représenter sa C.S. dans la concrétisation de l’entente de complémentarité qui
104

conjuguerait en une force suffisante les faiblesses institutionnelles, imaginez aussi à qui
sont dédiés ses efforts. Il est clair qu’avec lui, mieux vaut être jeune, fort, intelligent et
en santé que polyhandicapé (ce qui est pourtant, selon moi -puisse-t-on me pardonner
ma méchanceté- son cas...)
6. Isolement des écoles à vocation régionale ou suprarégionale
Je veux poursuivre sur ma lancée au regard des particularités, mal connues, du
mandat des écoles à vocation régionale et suprarégionale.
Créées pour mieux répondre aux caractéristiques rares d’écoliers vivant une ou
plusieurs déficiences, ces écoles à vocation régionale ou suprarégionale résultent de la
nécessité de regrouper services, ressources humaines et matérielles spécialisées,
finances et expertises pour offrir des services adéquats à une clientèle qui ne peut être
que difficilement, ou conditionnellement à un niveau hautement individualisé de
services, intégrée au milieu dit régulier.
Je ne veux pas entrer de suite dans le débat qui oppose intégration et ségrégation :
je crois cependant qu’à maints égards, lorsque l’inclusion sert à économiser plutôt qu’à
supporter, elle est plus ségrégative que le classement en école spécialisée. J’y
reviendrai.
Il est certain que les problématiques rencontrées varient selon la nature des
déficiences qui autorisent l’admission dans ces écoles.
Je vais donc illustrer mon propos de la situation que j’ai moi-même documentée à la
phase initiale de mon analyse institutionnelle.
105

Le tableau qui suit ne décrit que très partiellement l’ampleur des problématiques
vécues par la clientèle desservie dans un milieu où, je le souligne, la dévotion et
l’engagement des personnels demeurent exceptionnels, malgré les embûches externes
et, hélas, les acclimatations internes qui leur maintiennent la tête hors de l’eau, mais
diluent cependant les impacts de leurs efforts.
106

Durant les deux dernières décennies, la plupart des écoles à vocation régionale ou
suprarégionale ont connu un alourdissement et une diversification notables de leur
mandat.
Dans le cas que je présente, et bien que cela ne fasse pas foi de ce qui a pu se
produire dans toutes les régions, les prêts de service du réseau de santé et des
services sociaux ont diminué au fur et à mesure qu’augmentait le nombre de jeunes
admis et que croissaient leurs besoins.
Ainsi, tandis que se présentaient plus d’élèves souffrant de problèmes de santé
physique ou mentale, a-t-on supprimé l’affectation à temps partiel d’un médecin; tandis
qu’étaient accueillis 100% d’écoliers avec problèmes majeurs de communication, a-t-on
fait disparaître une ressource temps plein en orthophonie. De même a-t-on diminué les
ressources en ergothérapie.
La source de ces aberrations coupables est certes la divisibilité factuelle du jeune
handicapé : de nos jours encore, tel morceau de ce jeune «appartient» au centre
régional en déficience intellectuelle (CRDI), tel autre au centre de réadaptation, tel autre
à centre de santé, tel autre à des cabinets médicaux privés, tel autre à un Centre-
Jeunesse et à la D.P.J, tel autre à la SAAQ, tel autre à l’école, tel autre à la commission
scolaire.
Mais, Ô Esprit Saint retardataire, voici soudain que «Le comité national de
concertation (relative à l’entente de complémentarité) a retenu le plan de services
individualisé et intersectoriel (PSII) comme étant une des priorités à traiter,
considérant les problèmes importants de concertation qui ont été décelés relativement à
l’intervention conjointe pour certains jeunes. Les gestionnaires et intervenants des deux
107

éseaux, ainsi que les jeunes et les parents, ont fait état de ces problèmes lors de la
consultation qui a précédé l’élaboration de l’entente de complémentarité. 15 »
Je vous rappelle que la publication de l’entente remonte à 2003…Il a fallu 3 ans au
MELS pour accoucher, en 2006, du rapport sur le PSII!
Si ce n’était pas si triste, on rirait à gorge déployée de lire qu’il aura fallu la
consultation qui a précédé la publication de l’entente de complémentarité pour se
rendre compte de la totale défaillance endémique de la tenue, de la coordination et de
la gestion longitudinale des PSII.
Dans les faits, la lacune a été quasi permanente au cours des dernières décennies
et que l’on ose faire une révélation contemporaine des problèmes qu’elle a
historiquement générés dénote un mépris absolu de tous ceux des jeunes qui, par le
passé et aujourd’hui encore, en ont subi et en subissent les manquements.
Avant cette récente publication 16 dont l’actualisation est loin d’être accomplie, le seul
organisme apte à imposer, sur demande de la personne handicapée ou de l’autorité
parentale, la coordination en plan de services a été l’Office des personnes handicapées
du Québec.
Lorsque des organismes ont, par le passé, œuvré des PSI, ils l’ont fait de façon
généralement parcellaire (comme lors de la transition d’un jeune entre un centre de
réadaptation et le scolaire) et rarement longitudinale. De nombreux plans de transition
ont été bâclés et ceux des multihandicapés souffrant de DIS ou de DIP ont plus souvent
qu’à leur tour frappé le vide interstellaire au terme de leur éligibilité à la fréquentation
scolaire.
15 MELS, 2006. Plan de services individualisé et intersectoriel, p.5.
16 Je réfère encore à : MELS, 2006. Plan de services individualisé et intersectoriel
108

Assez souvent, l’OPHQ n’a pas fait mieux dans le suivi à long terme de PSI qu’il
avait été appelé à initier.
De plus, les demandes volontaires n’ont pas plu (de pleuvoir…), d’une part parce
que les écoliers souffrant de grandes déficiences ne se représentent pas eux-mêmes et
que près du tiers sont placés, d’autre part parce que les «parents équipés» ne
recourent pas nécessairement à l’Office et que les parents moins outillés n’en
connaissent pas cet usage ou sont eux-mêmes usés au point de devoir être
accompagnés dans leur propre démarche. La proportion des parents de jeunes
handicapés qui vit une charge émotionnelle devenue insoutenable et dont la santé est
grandement affectée est de près de la moitié…
Enfin, L’OPHQ ne fait pas œuvre très proactive dans ce domaine : les ailes lui ont
été coupées par le gouvernement en diminuant radicalement sa présence et ses
effectifs décentralisés en régions. Il a encore le mandat légal de la supervision de plans
de services, mais ni la prérogative autonome pour l’opérer, ni les ressources pour ce
faire.
Je réitère avec une totale conviction ce que j’ai mentionné dans mon introduction :
cette partition de l’écolier handicapé n’est pas induite par les intervenants de terrain,
professionnels, techniciens ou préposés : elle est avant tout l’œuvre des institutions et
les gens qui sont en intervention directe, sans prérogative décisionnelle autre que celle
de leur champ strict, la subissent avec répulsion, mais une répulsion souvent bien
docile.
109

Disons qu’ils s’y acclimatent, souvent forcés par le critère de loyauté envers
l’organisation tel qu’ils le savent appliqué. Tout en acceptant ce compromis (et
nécessairement cette compromission), ils font donc de leur mieux.
Hélas, cette acclimatation qui garantit leur propre équilibre homéostatique se rend
complice de la divisibilité de ces jeunes.
Lorsque, dans les structures pyramidales de ces institutions, on gravit des échelons,
lorsqu’on y acquiert du pouvoir, on se corrompt ou, plutôt, on a tendance à accepter de
s’y corrompre en compensation du pouvoir détenu et de la sagesse et des aptitudes
administratives extraordinaires que ceux qui nous engagent nous attribuent.
Les bases de l’administration sont, de fait, d’obédience reptilienne (cf. Argyris). À
preuve cet ingrédient recherché et retrouvé chez les gestionnaires de haute voltige : la
motivation à détrôner le et les supérieurs, de le ou les «dévorer».
Quand cette motivation dérive sur la crainte qu’engendre un subalterne plus
consciencieux ou compétent que soi, imaginez les abus!
J’ai en tête un certain D.G. «cannibale» qui se vante encore d’avoir décapité
l’équipe collégiale de gestion qui faisait ombre à sa créativité bien plus doctrinaire que
doctorale…
110

Voici donc, pour illustrer d’autres méfaits du système, la suite du cahier des charges
de cette école à mandat suprarégional et les impacts de la divisibilité de ses écoliers : «
3. Élèves avec troubles de comportement (TC) liés à la déficience intellectuelle
ou élèves avec troubles envahissants du développement (TED) ou avec
troubles d’ordre psychopathologique (TOP) accompagnés d’une DI.
⇒ En l’absence de guidance médicale experte au plan de la santé mentale et de
l’intervention comportementale auprès de personnes avec lourdes déficiences,
glissement des interventions vers une approche béhaviorale parfois (voire souvent)
contraignante de l’élimination des TC.
⇒ Le glissement précédent, faute de prévention, prend fortement la place des plans
d’action éducative. Il produit un détournement et un effritement des compétences
scolaires.
⇒ Tendance à figer le scolaire au profit de l’occupationnel.
⇒ Désistement, provoqué par les contraintes, quant au rôle de pivot à tenir par le
professeur titulaire.
⇒ Parmi les interventions contraignantes, toujours faute de prévention guidée par une
expertise clinique immédiatement disponible, les contentions aux locaux de retrait
(dont un capitonné) sont trop nombreuses et éthiquement majoritairement
inacceptables. Elles sont illégales!
⇒ Par les partenaires et par les parents, très habituel niveau de contestation externe
de notre expertise, souvent justifiée, même si elle témoigne de l’ignorance de nos
conditions et ne réalise pas sa propre absence (d’expertise partagée ET œuvrée).
111

⇒ Instabilité prolongée de nombreux écoliers lors des prescriptions initiales ou les
réajustements de médication.
⇒ Interventions scolaires dans le champ de l’intervention pédopsychiatrique et
psychiatrique exclusive (TED et TOP)
⇒ Interventions scolaires dans le champ de l’intervention neurologique (entre autres,
auprès des écoliers neurotraumatisés).
⇒ Rareté extrême de la psychiatrie pour les 18 ans et plus.
⇒ Pas d’ergo, de physio, d’orthophonie aux écoliers avec TED : ils ne relèvent pas du
centre de réadaptation, mais du centre de santé qui ne les considère pas
prioritaires, faute d’effectifs!
⇒ Pas de plans de communication aux écoliers avec TED: ils ne relèvent pas du
centre de réadaptation, mais du centre de santé!
⇒ Déficit majeur au niveau du développement de la communication chez toute cette
clientèle, faute de temps suffisant des ressources expertes.
⇒ Déficit quant à l’utilisation systémique des nouvelles technologies de l’information et
de la communication (NTIC) aux fins pédagogiques.
⇒ Problèmes très importants d’hygiène.
⇒ Pressions sur le scolaire des coûts requis par les services spécialisés à ces enfants
par rapport à leur «rentabilité».
⇒ Manque de matériel didactique adapté.
4. Élèves avec déficience intellectuelle moyenne (DIM)
⇒ Manque également de matériel didactique adapté.
112

⇒ Déficit aussi partagé quant à l’utilisation systémique des NTIC aux fins
pédagogiques.
⇒ Déficit au niveau du développement de la communication chez une partie de cette
clientèle, faute de temps suffisant des ressources expertes.
⇒ Intégration à parfaire des plans de transition et de l’arrimage aux ateliers.
⇒ Financement non récurrent de programmes d’insertion sociale et communautaire
relevant des deux réseaux. (du type projet jumelage)
⇒ Champs à clarifier de la réadaptation et du scolaire dans le cas d’écoliers avec
problématiques associées à la DIM.
⇒ Certain niveau de contestation de la pertinence de services spécialisés auprès d’une
clientèle avec handicap intellectuel.
5. Médication
⇒ Administration encore factuellement scolaire de la médication et de l’observation de
ses effets.
⇒ Manque d’information au dossier de l’élève sur les effets secondaires et les effets
croisés (neuroleptiques, anxiolytiques, amphétamines, psychotropes, etc.)
⇒ Instabilité majeure de certains écoliers lors des prescriptions initiales et des
ajustements.
⇒ Lecture hypertrophiée de l’origine comportementale de l’instabilité.
⇒ Répondance scolaire des effets des ajustements avec des facteurs relevant
exclusivement du pharmacomédical.
⇒ Délais expérimentaux entre la lecture experte des effets et les ajustements.
113

⇒ Certains écoliers avec effets secondaires médicamenteux ignorés par défaut de
mesure ou suivi.
⇒ Nombreux cas de prise de poids, liée à la médication, jusqu’à l’obésité morbide.
6. Concertation et arrimages
⇒ Pas de dossier unique des clients communs.
⇒ Dispersion des informations et rapports experts.
⇒ Impossibilité de gérer des agendas communs.
⇒ Retards très considérables dans les suivis de concertation.
⇒ Écarts dans les lectures des réalités théoriquement partagées.
⇒ Contestation d’expertises, stratégies d’évitement à tous les paliers.
⇒ Contestation de professionnalisme.
⇒ Interprétations des réalités vécues dans des environnements différents.
⇒ Expertises parfois déconnectées des contingences ambiantes : alors purement
théoriques.
⇒ Expérimentations outrancières, en boucle, sur certains élèves.
⇒ Triangulations, entre autres, auprès de la famille.
7. Cas exceptionnels hors-normes
⇒ Aucune prévention. Aucune planification préalable.
⇒ Abandon réflexe total au scolaire par désistement.
⇒ Pas de modèles transitoires ou permanents alternatifs.
114

⇒ Pressions politiques probablement justifiées, mais niant les expertises et niant les
écarts entre les commandes passées et les conditions réellement existantes ou
faites pour répondre aux commandes passées.
⇒ Pas de financement dans aucun réseau.
⇒ Effectifs gravement handicapés susceptibles d’augmenter : plusieurs écoliers ou
écolières vivent avec un handicap de communication et une maladie dégénérative
touchant à la fois les fonctions cognitives et l’état de santé mentale et physique.
8. Cas de protection
⇒ Pas de prise en charge des compromissions de développement pour déficit et
négligence de soins de santé physique et mentale.
⇒ Insuffisance, par ignorance, de la prévention des situations de maltraitance des
écoliers handicapés.
⇒ Arrimages déficitaires en suivi de clientèles communes.
⇒ Clarification à apporter dans la répondance de l’autorité parentale.
⇒ Curatelles déficitaires ou questionnables.
9. Agressions, accidents, stress, épuisement
⇒ Niveau anormal d’agressions sur les intervenants, significatif des lacunes
d’intervention préventive.
⇒ Épuisement physique et affectif des intervenants.
⇒ Épuisement de la relève.
⇒ Stress constant auprès des jeunes avec TC, TED ou TOP.
115

⇒ Nombreuses invalidités. Nombreux accidents.
⇒ Sentiment d’isolement. Abandon des revendications par usure des canaux tentés
sans succès.
⇒ Pressions subies de la C.S. pour «faire avec».
10. Parents
⇒ Parents et familles d’accueil accaparés par le quotidien.
⇒ Deuils non complétés accompagnés par le scolaire seulement.
⇒ Manque de soutien à domicile, d’assistance et de répit dans plusieurs dossiers.
⇒ Les services se dissolvent ou disparaissent (faute de concentration) à l’éloignement
du centre urbain.
⇒ Guidance déficitaire.
11. Infrastructures adaptées
⇒ Financement initial déficitaire pour les grosses infrastructures.
⇒ Le financement des grosses infrastructures et de leur entretien et celui de
l’enveloppe salariale consentie par le scolaire à des tâches qui ne relèvent pas de
sa compétence s’accaparent du budget scolaire du matériel didactique.
⇒ La piscine est (ici) un bain thérapeutique requérant un financement partagé (avec
l’autre réseau) et des règles de sécurité conjointement établies.
⇒ Élargissement (requis) des infrastructures pour les apprentissages en contexte réel :
maison, ateliers, fermette, etc.
116

12. Transport
⇒ Durée de certaines «routes» : des jeunes multihandicapés passent plus de deux
heures trente en autobus par jour!
⇒ Jumelage d’écoliers pas toujours adapté.
⇒ Conditions déficitaires de surveillance et d’intervention en situation de crise :
accompagnement requis des chauffeurs.
⇒ Cloisonnement des transports adaptés institutionnels : pas de partage des
clientèles.
13. Service de garde
⇒ Caractère exceptionnel des services de garde à l’enfance handicapée : partage
requis (avec l’autre réseau) non existant des responsabilités et répondances, y
compris pour un service de garde en milieu scolaire.
⇒ Sous-financement dans le cas des écoliers avec handicaps lourds exigeant un ratio
adapté.
⇒ Insuffisances du service en milieu scolaire pour les 4-12 ans handicapés.
14. Service d’encadrement
⇒ Inexistence d’un service d’encadrement hors grille horaire scolaire pour les 13 ans
et plus.
⇒ Inexistence du financement et des règles de gestion et d’infrastructure de ce
service.
117

15. Organisation des activités parascolaires
⇒ Pas de conditions facilitantes des municipalités desservies dans l’organisation
concertée des loisirs à la clientèle handicapée.
⇒ Nombreux obstacles organisationnels (transport, animation, d’encadrement,
financement, …)
⇒ Clientèle polyhandicapée ou avec TC, TED ou TOP particulièrement délaissée.
16. Plans d’action professionnels et plans de transition
⇒ Manque de ressources scolaires en psychologie : 150 dossiers actifs en
permanence pour 3 jours par semaine d’une ressource en psychologie!
⇒ Manque de ressources de l’autre réseau en psychologie.
⇒ Déficit des plans de transition qui commencent trop tard : en fin de l’année de
transition.
⇒ Arrimage déficitaire des ressources dédiées aux transitions.
⇒ Manque de ressources scolaires en travail social : une trentaine de dossiers des 16
-21 ans à suivre en permanence dans les plans de transition pour 1 jour par
semaine d’une ressource en travail social!
⇒ Manque de ressources de l’autre réseau en service social.
⇒ Vide de services pour plusieurs élèves, passé 21 ans.
⇒ Déficit des plans de transition pour les polyhandicapés.
⇒ Déficits des plans de transition pour les écoliers vivant des TED ou des TOP.
Je sais, la liste est longue et les gémissements redondants.
118

Je pense tout à coup au DG de Saint-Charles-Borromée qui s’est suicidé peu de
temps après la révélation des dérapages sordides vécus dans l’institution qu’il dirigeait.
J’ai reconnu dans son discours la détresse d’un homme qui avait tenté d’éclairer les
instances supérieures sur le glissement de ce centre de soins prolongés vers des abus
de toute nature au détriment de sa clientèle.
J’ai reconnu les signes de son isolement à la suite des silences qu’il a essuyés en
guise de réponses à ses tentatives d’appel à l’aide. J’ai décelé la charge émotive qui l’a
balancé dans sa pathologie suicidaire.
Mais vous comprenez bien, comme moi, qu’il ne s’est pas suicidé : un système
inhumain et immoral l’a tué!
Alors, je veux vous dire de ne pas neutraliser les cahiers de charge, quels que
soient leur appellation et le vocabulaire pour traduire les besoins.
Je veux vous dire de ne pas vous neutraliser, de ne pas banaliser, de ne pas
masquer, de ne pas vous anesthésier!
Un cahier des charges n’est toutefois rien en soi s’il n’aboutit pas à un plan
stratégique visant à corriger lacunes et méfaits.
Je crois donc approprié, même si, là encore, il s’agit d’objectifs opérationnels typés
à la clientèle servie, de révéler les actions promues : je veux, en effet, démontrer que
des stratégies peuvent être élaborées, des objectifs fixés et opérationnalisés pour
corriger les manquements.
119

Projet éducatif d’une école à vocation suprarégionale.
Axiome et cibles majeures de la communauté
I. L’axiome de la communauté est le suivant :
Reconnaissance indéfectible de l’indivisibilité de l’enfant :
⇒ de son droit à son meilleur devenir.
⇒ De son droit à la préservation de son intégrité.
II. Cet axiome fondamental commande l’atteinte des cibles suivantes :
1. L’une des premières cibles internes liées à cet axiome est de passer de la
coordination de plans d’intervention scolaires à celle de plans de services concertés,
incluant tous les partenaires fondamentaux ( : les PSII).
2. Une seconde cible interne est l’incorporation des plans de transition dans la
planification longitudinale des plans de services concertés.
3. Une troisième cible interne est l’incorporation des objectifs de développement
intégral, encadrée, mais non limitée par les formations par compétences prescrites
et par les bulletins scolaires qui en découlent, au plan de services concertés.
4. Une quatrième cible est l’harmonisation du partenariat interne. Le défi d’amplifier et
d’harmoniser les partenariats nécessaires aux écoliers de l’école (..) est un
fondement éthique incontournable de l’indivisibilité de l’enfant.
5. Une cinquième cible est l’harmonisation du partenariat externe. Pour le pressentir
riche et efficace, la communauté doit cibler le partenariat essentiel à l’obtention de
réponses, de services et de ressources qu’aucune institution, prise séparément, n’a
en quantité et qualité suffisantes dans notre actuelle société.
120

6. La sixième cible est la reconnaissance tangible institutionnelle et interinstitutionnelle
de la nature exceptionnelle des services dispensés à l’école (…) : à la fois école,
clinique médicale, clinique de pédopsychiatrie, clinique thérapeutique de
psychologie, centre de réadaptation, centre de jeunesse et d’accueil.
7. La septième cible est naturellement la reconnaissance de la place unique, autonome
et directe que doit occuper notre école aux plus hauts paliers de négociation des
ententes intersectorielles, dont l’entente MELS-MSSSS : c’est l’un des moteurs pour
faire reconnaître l’amplitude des besoins présents ici et obtenir les ajustements
requis, lesquels sont quantitativement importants.
III. Stratégies pour atteindre les cibles :
1. L’approche communautaire
Ces cibles, c’est la communauté qui va pouvoir les relever : de sa cohésion interne et
de la cohésion avec ses partenaires-clés vont dépendre les résultats. Il faut donc
activer la communauté.
2. Un aveu d’impuissance : le cahier des charges
Nous ne pouvons faire face à l’amplitude des besoins et des fonctions qui découlent de
ces besoins à même les ressources dont nous disposons : expertise non accessible ou
trop réduite dans de nombreux champs. Situations tenues à bout de bras, sans le
niveau de qualification requis, sans les mandats légaux ou les prescriptions médicales,
sans les ressources appropriées.
Nous allons dire notre impuissance au lieu de la tenir à bout de bras. La dire
ouvertement.
121

Nous allons dire aussi notre désir de vaincre cette impuissance, dans un partenariat
vraiment renouvelé.
3. Un arrêt d’agir seuls stratégique
Il y a et aura avis systématique de notre impuissance à poursuivre nos interventions
(auprès des enfants) lorsqu’elles dépassent nos expertises, nos conditions
fonctionnelles et nos ressources avec, en filigrane, le risque réel d’un retour temporaire
chez lui de l’écolier. Le désir de ne pas interrompre le lien et la fréquentation scolaires
sera formulé systématiquement à la famille et aux partenaires. Des ententes pour
maintenir la fréquentation, moyennant ajustement des interventions et des effectifs,
pourront être négociées. Des orientations extrascolaires pourront être validées.
4. La démarche de partenariat
Initiée par la direction dès l’automne 2003, elle sera intensifiée au printemps et à
l’automne 2004 pour générer la complémentarité des réseaux scolaire et de santé et
services sociaux. Elle analysera d’une lecture commune les besoins de nos enfants
pour mesurer et programmer des réponses plus complètes et mieux articulées et faire
le rattrapage dû dans les arrimages MELS-MSSSS.
5. Une table de concertation 17
L’organisation d’une table de concertation, sous forme d’un minicongrès tenu,
probablement en janvier-février 2005, dans nos murs, devrait être le canal
supplémentaire par lequel la cohésion désirée va pouvoir s’actualiser et les
engagements tangibles se manifester à la communauté. Déjà sont entamées des
démarches de rapprochement qui s’avèrent prometteuses.
17
J’ai eu très efficacement recours à 3 reprises à des tables de concertation, l’école prenant le
leadership de l’arrimage partenarial.
122

La table de concertation exigera :
1. Une analyse interne
⇒ Une identification exhaustive des dossiers gérés par l’école.
⇒ Une identification des réponses gérées efficacement à même nos ressources.
⇒ Une identification des réponses gérées efficacement à partir du partenariat déjà en
place,
⇒ Une identification des réponses inadéquates.
⇒ Une identification des dossiers sans réponse.
⇒ Une identification exhaustive des partenaires.
⇒ Une identification des réponses inadéquates que les partenaires pourraient aider à
corriger et des dossiers sans réponse auxquels ils pourraient collaborer à répondre.
2. Une interpellation écrite
⇒ Un envoi du dossier d’analyse à tous les partenaires, incluant l’invitation à la table
de concertation.
⇒ Un suivi personnalisé de l’engagement des partenaires à participer à la table de
concertation.
3. L’organisation de la table de concertation sous forme d’un minicongrès.
⇒ L’organisation du lancement officiel orchestrable par le service des communications
de la CS.
⇒ L’organisation de la plénière de lancement du minicongrès
⇒ L’organisation d’ateliers par dossiers, incluant les phases préliminaires
d’engagement du partenariat, avec protocole d’animation, secrétariat et porte-parole
en plénière.
123

⇒ L’organisation de la plénière ou table de concertation et d’engagement du
partenariat.
⇒ L’organisation des suivis aux engagements et de leur évaluation.
⇒ L’organisation du rapport du minicongrès.
⇒ L’organisation de l’exportation de l’opération au plan provincial et supraprovincial.
⇒ L’organisation de la table de concertation suivante.»
Tout un menu!
Du vrai pain sur la planche : des problèmes majeurs, mais aussi un projet concret
pour activer des solutions.
Un plan…
Ce plan, adopté par le conseil d’établissement, s’il a, comme je l’ai écrit, généré
certains ajustements partiels, mécaniques et matériels, n’a pas été maintenu et encore
moins réalisé.
Il est ahurissant de constater que le départ volontaire ou involontaire d’un
gestionnaire puisse briser la poursuite d’objectifs et d’impératifs vitaux. C’est donc dire
que l’instrument qu’est le plan de transition doit, dans une organisation civilisée,
permettre de préserver l’essentiel au-delà des querelles pyramidales intestines.
Je ne suis cependant pas innocent, je capte tous les dérangements que pouvait
occasionner un projet éducatif de cet ordre à la C.S., à sa douce quiétude
organisationnelle et à sa maîtrise de la remise du couvercle sur la marmite qu’il était
parvenu, sans cachette, à déboulonner.
124

Pas pour faire tort ou ombrage aux détenteurs du pouvoir, pas pour braver leur
autorité de souverains pontifes, mais pour envisager, comme il est légiféré de le faire,
la construction communautaire des solutions aux problèmes vécus par les
jeunes, dans une concordance du discours et de l’action.
Cette concordance est, à ce stade, souvent considérée une hérésie et c’est ce
phénomène qu’il faut combattre et enrayer.
Pour ce :
• Il faut se réhabituer à dire les choses telles qu’elles sont et non telles que la gestion
de l’ambiguïté impose de les formuler.
• Il faut engager, rééduquer ou révoquer les administrateurs et hauts dirigeants pour
qu’ils soient des gens de service plus que de petits napoléons boulimiques de
pouvoir.
Il faut, structuralement, se rendre capables de formuler des critiques, même sévères,
sans que les responsables ne se sentent personnellement visés ou sentent leur pouvoir
diminué.
• Il faut que l’ordonnancement des valeurs qui réglementent l’institution, son éthique et
sa déontologie soit reconstruit pour que la loyauté envers la clientèle n’ait pas à
compétitionner avec la loyauté envers l’organisation, pour la simple raison que
l’organisation accepte qu’elle prime!
• Il faut assumer la concordance entre les dires et les actions.
• Il faut que le gouvernement assujettisse l’économie.
125

Sans ces conditions, tout changement de structure du système scolaire (et
des institutions de l’État) est voué à l’échec.
________________
Dernière minute automnale (2008-09-16)
Selon la rumeur, la CS va agrandir l’École (…), parce qu’elle vient de découvrir, ô
surprise!, que sa clientèle augmente….Elle déménagera l’école alternative qui occupe
le quatrième étage de la bâtisse….
J’en avais avisé ses supérieurs en 2004…
Quelle vivacité, quelle prévoyance, quelle transparence !!!
126

Chapitre V
P.S., P.I., P.T. pétés!
Rapport 2003-2004 de la vérificatrice générale 18
127
Bene diagnoscitur, bene curatur
Bien diagnostiquer, c'est bien soigner
Largement passé sous silence, sauf par la C.S.Q. et encore, pas avec suffisamment
de salutaire tapage, le rapport 2003-2004 de la vérificatrice générale (intérimaire) du
Québec est peu connu de la plupart des intervenants scolaires de quelque secteur que
ce soit : peu connu au primaire, peu connu au secondaire, peu connu au collégial, peu
connu en milieu universitaire, même dans les facultés d’éducation !
Pourtant, deux chapitres, au moins, revêtent un caractère essentiel en matière
d’information fondamentale : le chapitre 2 sur la gestion par les écoles et les
commissions scolaires des services aux élèves en difficulté d’apprentissage ou
d’adaptation et aux élèves handicapés (EHDAA) et le chapitre 6 sur la gestion des
services sociaux offerts aux jeunes.
Je m’en voudrais de ne pas commencer par l’avis formulé par la vérificatrice
générale lors du dépôt de son rapport à nos représentants à l’Assemblée nationale du
Québec (tiens donc, nos gouvernants sont au courant…!) :
«Les rapports du Vérificateur général mettent intentionnellement l’accent sur les
déficiences et proposent des pistes à suivre pour les corriger. Cette approche permet
18 Lorsque je résume ou rapporte les données de ce rapport, elles sont en italiques dans le texte de ce chapitre. Le plus souvent,
je les résume.

aux parlementaires de concentrer leurs échanges avec les gestionnaires sur les
améliorations à apporter aux services publics.
Je veux toutefois souligner la compétence et le dévouement des gestionnaires et du
personnel des entités que je vérifie. Le Québec bénéficie d’une fonction publique
hautement professionnelle. Les améliorations, parfois importantes, qu’il faut apporter au
fonctionnement de l’appareil gouvernemental ne doivent pas nous faire perdre de vue la
qualité de service dont nous profitons déjà.
La gestion de l’administration gouvernementale nécessite des efforts constants pour
maintenir l’équilibre entre des ressources limitées et des besoins qui paraissent parfois
illimités. Ce n’est pas une tâche facile.»
Le second paragraphe dénote la parfaite harmonisation des mécanismes de la
vérification à la notion d’ambigüité institutionnalisée que j’ai déjà mentionnée à
plusieurs reprises.
Le troisième excuse déjà les écarts du dire au faire en pointant l’équilibre nécessaire
entre ressources (justement?) contingentées et besoins d’apparence vorace.
Vous jugerez par vous-mêmes de cette incompatibilité à la lecture des faits
effarants et épouvantables décelés par les équipes de vérification et, si vous trouvez,
vous m’expliquerez comment une vérificatrice générale pourtant très consciencieuse
peut, en même temps, révéler les lacunes insondables de la gestion des services aux
EHDAA et louanger la qualité des prestations qui les produisent !
La vérification produite avait 4 buts : «
1-(s’)assurer que les commissions scolaires et les établissements publics
d’éducation préscolaire et d’enseignement primaire interviennent rapidement
128

2-et offrent des services qui satisfont aux besoins des élèves en difficulté.
3-Un autre de nos objectifs était d’évaluer dans quelle mesure les sommes
disponibles permettent de financer les services à offrir à ces élèves.
4-Enfin, nous voulions vérifier que les structures organisationnelles favorisent la
saine gestion des services qui leur sont fournis.»
Les travaux de vérification tenus de septembre 2003 à mars 2004, ont touché le
ministère, 7 commissions scolaires et 30 écoles : rencontres avec des gestionnaires,
des directeurs d’école, des enseignants et des professionnels, cueillette de l’information
au moyen de questionnaires remplis par 344 enseignants et 103 professionnels ou
techniciens des écoles visitées, examen de 144 dossiers d’aide particulière qui incluent
un plan d’intervention, c’est-à-dire un document «où l’on détermine formellement les
actions nécessaires pour faciliter les apprentissages des élèves en difficulté ou
l’adoption des comportements désirés.»
La vérification a exclu de ses travaux l’enseignement secondaire pour valider
l’application de la « prévention » qui, selon la politique de l’adaptation scolaire, doit se
réaliser dès l’éducation préscolaire et se poursuivre au primaire; les problèmes se
posent en effet différemment au secondaire où le système encaisse les inepties et
bévues antérieures, ce qui a aussi pour effet de drainer vers ce secteur des ressources
humaines et financières pour travailler de façon curative auprès d’une clientèle
adolescente dont on a laissé se détériorer le développement global faute d’actions
préventives causales.
129

Dans le rapport de la vérificatrice, l’examen du financement des services aux
EHDAA comprend toutefois autant l’éducation préscolaire que l’enseignement primaire
et secondaire.
Quels sont donc les résultats de cette vérification ?
Tout d’abord des faits accompagnés de chiffres :
Un taux de déclaration
Dès le début des années 1980, le MEQ finance des effectifs à risque qu’il chiffre à
7,5 p. cent de l’effectif des commissions scolaires au primaire, peu importe leur
nombre réel. Ce « taux de normalisation » peut augmenter jusqu’à un maximum de
9,8 p. cent en fonction d’un indice de défavorisation propre à chaque C.S.
Les élèves en difficulté ont droit à des services de qualité pour répondre à leurs
besoins particuliers. En 2002-2003, 11,9 p. cent des élèves de l’éducation
préscolaire et du primaire (dont 84,4% -10,4/11,9- en difficulté d’apprentissage ou
d’adaptation) étaient déclarés élèves en difficulté. Leur situation est difficile : faible
taux de réussite, décrochage scolaire précoce, difficultés d’intégration
professionnelle et d’insertion sociale. Le profil de ceux qui abandonnent l’école
indique que ce sont surtout des jeunes ayant des difficultés d’apprentissage.
La vérification a comparé les taux d’élèves à risque connus aux taux de
normalisation utilisés par le ministère. Cet exercice montre que ces derniers ne
correspondent pas à la réalité des commissions scolaires.
130

Mon premier commentaire
La réalité des besoins est systématiquement masquée par ce processus volontaire
du MELS.
Un gros budget pour les EHDAA…
Pour la même année, le MELS a versé aux commissions scolaires des allocations de
fonctionnement d’environ 5 milliards de dollars pour l’éducation préscolaire et
l’enseignement primaire et secondaire.
Le MELS estime (sic) que, sur cette somme, un milliard a été alloué pour les
services éducatifs aux élèves en difficulté. La vérification émet l’avis que ces
dépenses sont effectivement effectuées principalement pour les élèves en difficulté.
Mais des mystères budgétaires insondables!
Toutefois, lors de la vérification, il n’y avait aucun consensus entre le ministère et les
commissions scolaires sur la façon de calculer la partie de l’allocation et des
dépenses relatives aux élèves en difficulté. Aucune reddition de comptes n’avait été
fournie par les C.S. au ministère à cet égard, puisqu’il n’en avait pas demandé…
Le ministère ignore si sa base de répartition pour verser cette allocation est
équitable : elle est constituée en partie de données historiques dont il n’a pas vérifié
si elles concordent avec la réalité des commissions scolaires!
C’est pourquoi la vérification a dû se contenter du budget préparé par certaines C.S.
plutôt que de procéder à l’examen de leurs dépenses effectives : on sait que
l’affectation d’un montant à un poste budgétaire ne garantit pas que la dépense
131

éelle va concerner ce poste ou que cette dépense va concerner la clientèle
théoriquement rattachée à ce poste.
Le MEQ et les C.S, ne pouvant apprécier si les sommes sont dépensées de façon
efficace, ne gèrent pas efficacement les services aux élèves en difficulté; il manque
plusieurs détails sur les dépenses effectuées :
1. sur la proportion des sommes dépensées pour les élèves handicapés ou
pour ceux qui sont à risque.
2. sur les élèves à qui sont rendus les services des professionnels.
3. sur les sommes consacrées aux mesures de prévention, de dépistage
précoce ou celles découlant d’un plan d’intervention.
La vérificatrice a donc dû recommander au MELS d’imposer un modèle de reddition
de comptes des dépenses relatives aux élèves en difficulté.
De plus, elle a recommandé aux C.S. et aux écoles d’obtenir les données financières
nécessaires à la gestion des services relatifs à ces élèves.
Mon second commentaire
Il concerne, bien sûr l’inextricable cafouillis budgétaire dans le domaine de la gestion
des dépenses relatives aux EHDAA. Pourtant, l’instrumentation informatisée existante
et, je dois le souligner, les efforts faits par le MELS pour contrôler jusqu’aux moindres
détails des postes budgétaires devraient permettre une parfaite transparence.
Son inexistence conclut certainement non à une défaillance technique ou
instrumentale, mais bel et bien à une extraordinaire opération (aussi peu concertée que
celle des pétrolières pour hausser les prix de l’essence) de camouflage.
132

De fait, camouflage et affligeante incompétence!
Je vais me permettre une autre longue digression illustrant de deux exemples les
aberrations budgétaires du MELS et des C.S et leurs incidences au regard des EHDAA.
Attachez bien vos ceintures!
1. Le premier concerne l’origine des fonds dédiés aux maternelles 4 ans. Je
remonte en 1984-85, année où le MEQ produit une (nouvelle) carte provinciale des
écoles défavorisées afin, en toute logique, de dispenser ses allocations 85-86
d’intervention préscolaire préventive dans les zones névralgiques. Par «malheur», je
devrais écrire «par absolue et insondable stupidité», le MEQ pondère à un point tel la
variable «endettement» que, dans la liste produite, des écoles de milieux
particulièrement aisés, mais particulièrement endettés bien sûr (on ne prête qu’aux
riches..) se retrouvent désignées pour les subventions aux maternelles 4 ans. Je dirige
alors une école de zone socioéconomique défavorisée, ainsi qu’en témoignent toutes
les données statistiques et les rapports d’intervention des institutions partenaires du
MSSSQ : elle n’est, selon la logique implacable du MEQ, pas éligible au financement
des services aux 4 ans! Par contre, l’École H-B, sise au sein du quartier le plus riche de
la ville, est listée pour cette allocation! Tollé de protestations des C.S. où pareille
aberration est multipliée ad nauseam. Retrait stratégique de sa carte par le MEQ.
Valse-hésitation, tergiversation, délais, nouvelle carte, nouvelles failles : le MEQ finit par
supprimer cette allocation spécifique et par l’intégrer aux paramètres de financement
des opérations régulières.
133

Petit problème : l’année où il annonce qu’il a décentralisé le montant dédié aux
maternelles 4 ans, plusieurs C.S. protestent en déclarant ne pas avoir reçu ou identifié
la nouvelle allocation théoriquement réservée.
Qui dit vrai?
Ce que donne le MEQ d’une main, il le reprend souvent de l’autre, ce qui fait qu’il
est bien difficile de déterminer si une subvention est effectivement entrée ou si elle a
été artificiellement générée par une coupure dans un autre dossier.
De plus, comme l’enveloppe régulière des commissions scolaires est une enveloppe
globale, il est quasi impossible, sauf parfaite transparence budgétaire des C.S., d’établir
un pont entre les allocations et les dépenses. Comme le MEQ et les C.S. ont, malgré
l’excellence et la puissance du système comptable informatisé, une notion différenciée
de la transparence, inutile de vous dire que la résolution de l’équation «allocation-
but/dépense-motif», sans être impossible, demeure très ardue.
2. Mon second exemple va toucher au cloisonnement budgétaire.
Ma dernière affectation à la direction d’établissements scolaires est, entre autres, en
juillet 2003, à celle d’une école à vocation régionale. Je suis entré en fonctions en août
et y ai décelé dès septembre et analysé dès octobre, une faille budgétaire colossale,
révélant un déficit de dépenses courantes décentralisées de plus de deux cent mille
dollars sur un budget total de huit cent mille, en raison d’un dépassement des
allocations par la masse salariale, masse préautorisée par la C.S. lors de son
approbation en mai 2003 du plan d’effectifs préparé par mon prédécesseur…
Gardez en mémoire «MON» déficit de deux cent mille dollars…
134

La C.S., malgré ses vérifications financières, n’avait ni anticipé ce trou, ni identifié sa
cause : la création d’emplois permanents à partir d’allocations non récurrentes. Le
même problème a d’ailleurs existé à répétitions dans notre C.S., particulièrement dans
la gestion des ressources dédiées, y compris centralement, aux EHDAA.
Il convient de noter, parce que c’est l’une des failles les plus fréquentes du
contrôle exercé par les gestionnaires du système éducatif québécois que,
lorsqu’une opération de vérification concerne factuellement plusieurs entités
administratives, le fil conducteur se perd régulièrement dans le cloisonnement
structural : les modalités actuelles de délégation fractionnent les tâches du
contrôle et accroissent le risque de dérapage.
On retrouvera cette même cause dans le chapitre qui traite de l’amoindrissement de
la maîtrise de la langue, à la différence près qu’elle a pénalisé et pénalise des écoliers
et des étudiants et non des équilibres budgétaires.
La problématique qui avait donc échappé à ma C.S. mettait en cause à la fois le
service des ressources humaines, chargé du contrôle des plans d’effectifs, les services
financiers mandatés pour valider la suffisance des provisions budgétaires et,
«suprêmement», le directeur général adjoint aux finances et son excellence, l’auguste
directeur général.
Je ne blâme ni ces instances impériales, ni leurs exécutants, pour la simple raison
que l’erreur est humaine, à ces niveaux aussi, et ni nécessairement intentionnelle, ni, a
fortiori, frauduleuse.
Le masque qui a occasionné cette situation est à la fois l’illusion, aux bilans
financiers de l’école, de son excellente santé budgétaire et la reconnaissance officielle
135

effective, par approbation des plans d’effectifs, de l’adéquation entre les besoins des
écoliers et les ressources humaines commandées (ce qui est tout à l’honneur des
mêmes gestionnaires).
Mon refus d’absorber ce déficit, par contraction du plan d’effectifs au détriment des
écoliers desservis, s’est traduit par un conflit majeur de points de vue administratifs
avec la D.G. de la C.S.
Entretemps, ces charmants confrères et supérieurs avaient quelque peu changé
leur fusil d’épaule ou retourné leur veste, et estimé superflus et luxueux les services mis
en place…Après coup, les fous disent que seuls les fous ne changent pas d’avis!
Par manque de loyauté organisationnelle et de déontologie, par (véritable)
insubordination et parce que, je l’ai reconnu et le reconnais encore, j’ai moi aussi
commis quelques erreurs, non des fraudes, au courant de mes 21 années à la direction,
j’ai eu la chance de terminer ma carrière au secteur jeune du système scolaire (janvier
2006), par une affectation temporaire comme conseiller pédagogique au service aux
entreprises dans un grand centre de formation professionnelle.
Patience, j’arrive à mon argument!
À l’époque, dans ce centre réputé, 47 programmes de formation, une direction et
quatre directions adjointes, un adjoint administratif, un coordonnateur au service aux
entreprises, un régisseur à l’approvisionnement.
C’est de ce dernier, en place jusqu’en juin 2005, que je tiens l’information que je
vous livre ici. Il a tenté, sans succès, d’en mentionner les incongruités à la direction du
centre et à la direction générale de la C.S. Il en a glissé un mot, infructueux, à une
députation politique de sa connaissance :
136

«Patrick, j’ai reçu en avril (2005) pour plus d’un million de dollars de commandes en
provenance des diverses unités administratives du centre : remplacement de mobiliers pourtant
neufs, changement d’écrans cathodiques fonctionnels d’ordinateurs pour des écrans plats,
réfections de bureaux administratifs et de salles de professeurs pourtant propres et
convenablement équipés…Tu sais, Patrick, le seul motif de ces commandes, à deux mois de la
fin de l’année scolaire, est qu’il faut dépenser la totalité du budget avant le 30 juin. Si on ne le
fait pas, on court le risque de voir amputées nos allocations pour l’année suivante parce que
l’on aura fait la démonstration que l’on pouvait fonctionner avec un million de moins. Moi,
Patrick, je te dis que l’on pourrait fonctionner chaque année avec deux millions de moins, sans
se priver, simplement en faisant plus attention. Je l’ai dit aussi et répété à mes patrons et à la
direction générale, mais j’ai reçu l’ordre de me taire.»
Vous avez bonne mémoire?
Au sein de la même C.S., il manquait deux cent mille dollars au budget essentiel
de l’école dédiée aux jeunes les plus handicapés et il se construisait et s’achetait pour
un million des biens de luxe à l’autre bout de la chaîne : soyez certains que la F.P.
n’est pas le parent pauvre du système!
Il est vrai que «ses produits finis», ses étudiants, sont un objet convoité de
consommation dans notre actuelle économie : ils valent la peine d’investir…dans des
dépenses tellement nécessaires…tandis que les multihandicapés, comme dirait encore
un certain D.G. adjoint aux affaires éducatives, «voyons donc, (cibler) leur réussite!»
137

Honte au MELS : il applique effectivement et à l’aveugle, de telles règles et c’est un
encouragement à la dépense superflue pour éviter les coupures liées à l’historique des
comptes 19 !
Honte aux C.S. qui ferment les yeux et plus encore à celles qui les font fermer sur
ces crimes financiers!
Étonnés? Révoltés? Attendez de prendre connaissance de la suite du rapport
de la vérificatrice générale…
Des résultats favorables aux EHDAA?
Malgré les milliards de dollars investis et les multiples actions entreprises depuis plus de 25
ans pour combler les besoins des élèves en difficulté et les intégrer dans les classes
ordinaires, peu d’information permet de voir si les services offerts répondent de façon
satisfaisante aux besoins de ces élèves et s’ils leur donnent la possibilité de mieux réussir
(!!!)
Le choix de classement de l’élève entre la classe ordinaire et la classe spéciale ne s’appuie
pas seulement sur les besoins du jeune : là où les classes spéciales persistent, elles sont
utilisées. En leur absence ou encore en cas d’un nombre limité de places, l’élève est intégré
en classe ordinaire par obligation plutôt que par choix éclairé par un P.I. articulé.
19 J’ajoute que ce centre de renom avait alors besoin d’un agrandissement de cinq millions,
agrandissement qu’il eût pu amortir sur une période de 3 à 5 ans, à même les surplus qu’il se serait
constitués par une gestion responsable. Mais non, dans les règles du MELS, un surplus de centre ne
peut pas permettre de constituer des fonds d’immobilisation. Alors, il vaut mieux solliciter une subvention
de construction et gaspiller l’équivalent!
138

L’analyse de 19 dossiers d’élèves en classe spéciale (élèves handicapés et élèves à risque)
a révélé que très peu de documents permettent d’évaluer les motifs de ce classement :
o est-ce avantageux pour l’élève concerné?
o voulait-on éliminer sa nuisance aux autres élèves?
o la commission scolaire jugeait-elle excessives les contraintes de l’intégration?
Les dossiers ne mentionnent pas quels services adaptés auraient été nécessaires pour
maintenir l’élève en classe ordinaire.
Les dossiers ne mentionnent pas les conditions de réintégration en classe ordinaire.
Malgré son discours préconisant la prévention, le milieu scolaire, dans son «grand respect»
d’un modèle de l’Iowa, détourné de ses objectifs initiaux, applique des paramètres qui
diluent, par leur approximation, l’efficacité d’un dépistage et d’un plan d’intervention experts
précoces 20 : on consigne si peu d’information dans les dossiers lors des premières étapes
qu’il est difficile de déterminer si tous les élèves ont bénéficié d’un dépistage (précoce) et si
les délais ayant trait aux services sont raisonnables.
Pour la plupart des élèves handicapés (mais donc pas tous 21 ), les écoles déterminent les
besoins réels de soutien. Cependant, pour les élèves en difficulté, un directeur sur trois
rencontrés n’en informe pas sa commission scolaire!
Plusieurs directeurs sont incapables de préciser le nombre d’élèves sans services (en 2002-
2003) ou encore celui des écoliers sans services suffisants.
Ces directeurs et ces commissions scolaires sont donc incapables d’évaluer dans quelle
mesure ils répondent aux besoins des élèves en difficulté et de déterminer si l’insuffisance
des ressources.
Dans la majorité des écoles visitées, les directeurs déclarent qu’ils ne répondent qu’aux
priorités et aux besoins les plus criants.
20 Ce souligné est ma traduction personnelle de cette partie du rapport de la vérificatrice.
21 Même la vérificatrice ne peut soupçonner les jeux du MELS avec les handicaps…
139

Les priorités varient d’une direction à l’autre : écoliers les plus jeunes ou élèves en trouble de
comportement ou aucun service (d’orthopédagogie) avant la troisième année ou retrait du
service la dernière année du primaire.
Compte tenu du manque d’orthophonistes, les élèves avec déficience langagière ne
reçoivent qu’une heure ou moins par semaine d’orthophonie.
Ceux des directeurs qui choisissent de faire donner des services professionnels à tous les
élèves retenus, en réduisent la fréquence et la durée selon la longueur de la liste, si bien que
de nombreux écoliers desservis ne reçoivent qu’un service sporadique.
Plusieurs psychologues et psychoéducateurs en soutien auprès d’élèves en trouble du
comportement manquent de temps et ne font que gérer les crises.
Mon troisième commentaire
Voyez-vous, cette pénurie de service peut être analysée comme apparemment
analogue aux délais de traitement du système de santé. À la différence notable près
que, dans le système de santé, la consignation systématique des données permet de
mesurer précisément les délais et, en conséquence, de se créer des intolérances
éthiques et professionnelles face à des attentes que l’on sait dangereuses, voire
mortelles.
Pour les jeunes en difficultés de vivre, d’apprendre, de s’adapter, le système
scolaire est le plus généreux contributeur à l’hyperphénomène de la mort lente.
Hyperphénomène parce qu’il concerne la partie la plus fragile (et en nombre
croissant) de la jeunesse universelle.
Mort lente parce que la morgue qui concerne cette jeunesse martyrisée va les
accueillir dans le long supplice d’une vie diminuée, amoindrie, handicapée par des
humains adultes forts. L’homme a l’homme déchu.
140

Pour ces jeunes, la vie ne sera pas un long fleuve, mais une longue mort tranquille!
Les constats de la vérificatrice obligent en effet à considérer que le carcan structural
mis en place pour desservir les EHDAA contraint la base à fonctionner dans
l’approximation en la privant des données diagnostiques causales et en la faisant
plancher, sans effectifs suffisants, sur une «réduction confortable» des symptômes, le
confort en question n’étant pas celui de l’élève concerné, mais celui de l’administration.
C’est pourquoi le débat intégration-ségrégation est un débat perpétuel, parce que,
malgré des décennies de pratique qui devraient ou auraient dû permettre de constituer
une banque scientifique de données, le faire-semblant efface toute récupération
possible des actions bien fondées et tout repérage des actions dommageables. Peu
d’universitaires ont étudié ce phénomène.
C’est également pourquoi on poursuit, en milieu scolaire et universitaire, l’artifice du
débat relatif à l’étiquetage catégoriel des jeunes : il est vrai que les traitements qui y
sont consécutifs sont tellement peu garants de soins efficaces réels que l’étiquette
n’apporte pas grand-chose si ce n’est son fardeau.
Pourtant, il est aisé de capter que le vrai problème n’est pas celui de l’étiquetage et
que le fardeau est précisément attribuable au fait que les services de réadaptation et de
rééducation, tels que contingentés dans ce système criminel, au lieu de dissoudre
l’anormalité, la fixent et la figent : notre système scolaire est le plus grand producteur de
handicaps permanents.
141

Il en est ainsi parce que notre société accepte que nos jeunes les plus vulnérables
soient ainsi traités. Parce que notre société, sa gouvernance et les institutions qu’elle
engendre se désistent de leurs responsabilités au moment d’examiner leur rôle premier
dans la production de l’anormalité.
Peut-être nous faut-il considérer que, sous notre vertueux vocabulaire d’égalisation
et d’inclusion, nous sommes, de fait, des adeptes inconditionnels du «au plus fort la
poche!»
Je vous crie ici que, dans notre monde contemporain, pollué, par son économie
avilissante et sa politique avilie, dans son air, dans son habitat, dans son alimentation,
dans son éducation, dans son information, dans sa gouvernance, dans sa spiritualité,
dans sa consommation, dans sa pharmacologie, être béatement normal est anormal.
Qu’il convient donc de faire place à cette anormalité que l’on tait et fuit comme une
tare contagieuse : l’identifier, la dire, la justifier comme une réaction normale à un
environnement malsain, à des conditions de vie d’épouvante, à des blessures et à des
souffrances du corps et de l’esprit explicatives des détresses et des troubles
fonctionnels qui les accompagnent.
C’est en décomptant et en comprenant l’anormalité de cette façon que les concepts
de santé globale et d’intégrité peuvent gagner toute leur amplitude et permettre de
concevoir la nécessaire complémentarité précoce de la promotion, de la prévention et
de l’intervention curative experte.
142

L’anormalité à corriger n’est pas celle des symptômes sélectionnés, elle est celles
des causes exhaustives!
Les symptômes doivent être apaisés, les causes éradiquées! L’économie et sa
gouvernance asservie doivent être bridées!
Le MELS contingente les ressources de telle sorte qu’entre son discours de
dépistage et d’intervention précoces et leur réalisation, s’insère la menace de gruger
les investissements auprès des élèves non HDAA.
Les directions d’établissement scolaire sont placées devant «le choix de Sophie 22 » :
sacrifier des élèves susceptibles de réussir OU sacrifier plusieurs de ceux qui sont les
plus susceptibles d’échouer : devinez leur choix!!!
Je le dénonce encore : les taux de prévalence sont inférieurs aux réalités
scientifiquement documentées, lesquelles quantifient entre 20 et 25 % de la population
des pays industrialisés, la population scolairement vulnérable.
Comme, au Québec, toutes années confondues, on diplôme environ 80 % de nos
effectifs initiaux, il est aisé de déduire qu’au moins 20 % ne peuvent l’être, dans l’actuel
système, à cause de leurs difficultés d’apprentissage ou d’adaptation ou leurs
handicaps.
Je dis au moins, car on peut présumer qu’à côté de tous ceux que l’on ne diplôme
pas, se trouve un petit lot d’EHDAA que l’on diplôme.
C’est donc affirmer que le MELS, de fait le gouvernement du Québec, falsifie
annuellement les effectifs réels, en les sous-estimant d’au moins 8 %) pour contenir les
allocations selon des paramètres historiques délibérément tronqués!
22 Styron William (1979) Le Choix de Sophie (Sophie’s Choice)
143

Il faut s’armer du courage de faire vrai, de l’identification exacte et causale des
besoins à leur nouvelle quantification à la suite du cycle de dépistage et d’intervention.
Tout le reste n’est que «bouillie pour les chats» ou «pétage de bretelles».
Passons à l’examen, par la vérificatrice générale, du traitement catégoriel des
clientèles.
Avant 2000, le ministère exigeait des C.S., une déclaration et le dénombrement de tous les
EHDAA, et, pour les élèves ayant des troubles graves du comportement et ceux présentant
un handicap, cette opération était essentielle afin d’obtenir des ressources supplémentaires,
alors qu’en ce qui a trait aux élèves en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, les
sommes allouées étaient, depuis plusieurs années, déjà indépendantes de cette déclaration.
En 2000, introduisant sa nouvelle politique d’adaptation scolaire, le ministère a modifié son
classement des élèves en difficulté en y incorporant la notion d’«élève à risque», notion qui,
de l’aveu même du MELS, soulève d’énormes problèmes de clarté parce que le ministère y
amalgame les élèves qui faisaient partie des anciennes catégories – difficulté
d’apprentissage, troubles du comportement et déficience intellectuelle légère- et y ajoute les
élèves qui présentent, pour des causes multiples, des difficultés pouvant mener à des
échecs, des retards d’apprentissage ou des troubles émotifs…
Selon la vérificatrice, la réduction des contraintes administratives (invoquée pour justifier la
mise en place de la catégorie «fourre-tout» des élèves à risque) ne s’est pas concrétisée.
Le ministère est donc prié (rappel : rapport 2003-2004 de la vérificatrice) de préciser sa
définition des élèves en difficulté, notamment la notion d’élève à risque.
144

Mon quatrième commentaire
La notion d’élèves à risque n’est pas propre au système scolaire québécois et une
riche et volumineuse étude 23 d’avril 2003 de l’Université de Sherbrooke, commandée et
subventionnée par le MELS, lui a consacré 343 pages de recension d’écrits
conceptuels et d’interventions efficaces.
Au plan notionnel :
On pourrait croire soit à un problème de conceptualisation, soit à un problème de
compréhension, soit à un problème d’appropriation, soit encore à un problème de
lecture ou d’alphabétisation pour qu’après pareil travail de moine (inconnu de la
vérificatrice lors de l’élaboration de son rapport?) règne encore la confusion la plus
totale.
C’est plutôt l’absence volontaire d’opérationnalisation du concept qui explique ce
méli-mélo. L’ensemble des systèmes scolaires (et ils sont nombreux) qui ont adopté ce
modèle se soucient peu pu pas (ou font semblant de se soucier) de la compréhension
univoque du concept. Il leur importe préférablement d’enrayer tout risque d’intervention
clinique spécialisée qui commanderait, pour chaque clarification diagnostique, la
disponibilité d’une ressource experte ou la concertation coûteuse de plusieurs ou
encore une mobilisation transdisciplinaire effective.
Non pas que toutes ces voies fassent peur : ce qui fait peur, c’est de dépenser trop
pour sauver ces jeunes!
23 Schmidt, S., Tessier, O., Drapeau, G., Lachance, J., Kalubi, J-C., Fortin, L. (2003) Recension des écrits sur le concept d’«
élèves à risque » et sur les interventions éducatives efficaces. Vol.1. Université de Sherbrooke
145

Alors, on vante les résultats finlandais auprès des EHDAA, mais on se garde bien
de rendre systémique l’appropriation des moyens.
Ces mêmes systèmes choisissent tous stratégiquement, en lieu et place, le prétexte
fallacieux du «respect-de-l’écolier-par-l’évitement-d’un-étiquetage-nocif» pour
s’autoriser à repousser ad vitam aeternam ou à contingenter les interventions
professionnelles appropriées.
J’estime, hélas, que même la démarche conventionnée provincialement avec la
CSE pour disperser cet épais brouillard ne permettra pas de bonifier le sort des élèves
à risque tant que sera considéré gouvernementalement et économiquement rentable ce
machiavélique concept.
Au plan des interventions :
C’est là que je rejoins entièrement Égide Royer. Je ne crois pas, par contre, qu’il me
rejoigne entièrement…
Au cours de leur formation universitaire initiale, par ailleurs provincialement
largement déficitaire en matière d’adaptation scolaire et sociale, les étudiants en
éducation préscolaire et primaire ou en éducation secondaire sont formés à la
pédagogie différenciée. Elle leur est proposée comme LE remède à l’intégration
désormais aussi nombreuse que coutumière d’écoliers vivant des problématiques
différentes, parfois fort complexes.
Par la suite, les enseignants titulaires du préscolaire et du primaire se font
également charrier le concept pédagogique de différenciation comme une panacée à la
diversité des besoins des élèves de leur groupe.
146

La pensée magique de la pédagogie différenciée anime l’expertise, le discours de
supervision pédagogique et la gestion différée des plans d’intervention de maintes
directions d’écoles.
Elle enrichit de sa «probante efficacité» l’accompagnement de la plupart des
conseillers pédagogiques et se retrouve, par transposition, dans l’expertise
professionnelle (sans diagnostic formel préalable) de plusieurs psychologues et
psychoéducateurs scolaires.
Abracadabra!
Bon, c’est vrai que je griffe fort la différenciation de l’enseignement et que je dois
corriger mon tir pour spécifier qu’il est vrai qu’elle a, maintenant comme toujours (sous
un vocabulaire différent tel celui de l’individualisation) sa place.
Le problème, c’est d’en faire une panacée et aussi de prétendre que cette
«médication» est aisément gérable : sans support professionnel direct éclairé, sans
formation beaucoup plus pointue, intense et outillée, sans conditions décentes
d’opération et de soutien, le remède est totalement inefficace. Je dirais même qu’il
risque d’empirer la situation en masquant temporairement, sous des ajustements
cosmétiques, la détérioration du vécu scolaire tant des jeunes immédiatement
concernés que de leurs pairs sans risque. C’est ce qu’affichent les études actuelles sur
la situation dégradée des EHDAA.
Coup d’œil de vérification, à présent, sur la formation des enseignants
Plusieurs enseignants (des classes dites régulières) rencontrent diverses difficultés pour
répondre aux besoins des EHDAA de leur classe : parmi celles-là, le manque de formation
continue (en adaptation scolaire) limite près de 40% d’entre eux dans leurs interventions.
147

En 2002-2003, seulement 1 enseignant sur 4 a suivi 20 heures ou plus de formation
continue en adaptation scolaire. 1 sur 6 en a eu moins de 7 heures et presque 1 sur 3 en a
eu zéro.
Même si le ministère donne libre accès à de nombreux documents relatant des approches,
des projets, des recherches, même si le web est riche d’une foule de précieuses références,
près de 7 enseignants sur 10 n’utilisent aucun de ces outils d’autodidaxie.
En principe, l’enseignant doit prendre des mesures dès qu’un enfant rencontre un problème
important et en informer les parents. Pourtant, un tiers des enseignants questionnés ne font
pas de récupération et n’offrent donc pas de soutien particulier aux élèves ayant des
difficultés ou un retard pédagogique.
22 p. cent des enseignants ont reconnu qu’ils n’adaptent pas leur enseignement. «Adapter
l’enseignement» se traduit par l’emploi de moyens pédagogiques et didactiques diversifiés
pour répondre aux besoins différents des élèves.
Mon cinquième commentaire
Tout d’abord, poser l’exigence de l’adaptation et de la formation continue n’outille
pas les enseignants et ne confère pas les conditions pour la rencontrer. L’offre de
formation est insuffisante et, généralement fixée durant les 20 journées de planification
annuelles où elle gruge un précieux temps de préparation de classe et de suivi
autonomes.
En outre, la vérification passe sous silence que les problèmes rencontrés ne
touchent pas que la récupération (rencontre des élèves en difficulté ou retard
d’apprentissage) : les troubles spécifiques d’apprentissage (TSA : dyslexie, dysgraphie,
dysorthographie, dyscalculie, dyspraxies, dysphasies, etc.) exigent à eux seuls une
approche spécifique longitudinale à laquelle leur formation n’a pas préparé
148

suffisamment les enseignants et pour laquelle le temps disponible de récupération,
même lorsqu’elle est actée systématiquement, s’avère insuffisant.
L’épuisement professionnel est-il lui aussi envisagé? Cet épuisement qui atteint de
plein fouet la personne enseignante devenue à la fois psychoéducateur, travailleur
social, psychologue, orthopédagogue, orthophoniste, technicien en informatique, aide
soignant…et gestionnaire de la différenciation et de la pensée magique qui pilote le
système.
Cet épuisement des enseignants est également celui de professionnels soumis
au droit de gérance d’une direction, pas toujours compétente, qui s’immisce dans leurs
interventions non par expertise, mais par souci hiérarchique de répondre et
correspondre fidèlement aux contingences imposées, fussent-elles fautives envers les
écoliers.
Cet épuisement provoque, à l’entrée dans la profession, un décrochage de plus de
20% chez les jeunes recrues!
7. Mauvaise gestion extrême des plans d’intervention
Je réfère encore au rapport 2003-2004 de la vérificatrice générale du Québec…
La Loi sur l’instruction publique commande l’élaboration d’un plan d’intervention pour chaque
élève en difficulté.
Toutefois, le système scolaire dissout lui-même sa loi-cadre en acceptant que sa politique de
l’adaptation scolaire ne demande pas un tel plan pour tous les élèves à risque.
Ajout de ma part : le législateur dissout aussi la L.I.P. en permettant que les
contingences administratives autorisent les C.S. à ne pas fournir un service
149

«impossible à organiser», faute de ressources financières ou humaines suffisantes
ou faute d’une concentration suffisante des besoins.
Les commissions scolaires ne s’assurent pas que ces modalités d’élaboration et d’évaluation
des plans d’intervention pourtant prévues dans leur politique d’organisation des services
éducatifs aux élèves en difficulté sont respectées et elles effectuent peu de contrôles de
qualité.
Mon sixième commentaire
En 2002, préchauffé par les travaux de vérification, le MEQ, après 14 ans de leur
mise en place obligatoire légiférée, a amorcé un contrôle sur l’existence effective des
plans d’intervention : il était temps (sans commentaires)…
Dans un mouvement de «rétroaction proactive», propre au système scolaire et
défiant toutes les lois connues de la physique, ma commission scolaire a effectué le
relevé des plans d’intervention actifs dans ses écoles primaires et secondaires.
Le bilan vaut la peine d’être examiné.
Les écoles secondaires affichent un taux de P.I. qui touche entre 13,4 et 26,6 % de
leur clientèle réciproque, pour une moyenne de commission de 17,5% de clientèle
desservie au secondaire en plan d’intervention. L’émotion m’étreint.
En voici le tableau.
150

Je pourrais épiloguer sur les écarts à moyenne, mais je préfère laisser aller mes
larmes : dès 2002, ma commission scolaire et ses écoles secondaires faisaient leur
devoir et géraient, en fonction des taux de prévalence, un nombre relativement
raisonnable de P.I.!
Examinons à présent la situation au primaire de la même commission scolaire.
Comme on l’aura noté, son territoire est divisé en 4 quartiers.
Voici le portrait du premier.
Oups, on passe de 17,5% à 8,1% de P.I. Et encore dois-je préciser que l’école B
que je dirigeais «fausse» les données avec 18,9%. Sans elle, le quartier en élabore
5,9%...
Portrait du second quartier.
6,1% de P.I. en moyenne dans le quartier 2!
151

Sans doute, l’explication se trouve-t-elle dans le fait que les quartiers 1 et 2
accueillent la population la plus favorisée de la «Région-de-Sherbrooke»? Alors,
pourquoi 15,2% de P.I. réalisés pour les écoliers du secondaire des mêmes quartiers?
Cela témoigne-t-il d’une détérioration de la situation des élèves au secondaire et, si cela
s’avère exact, pourquoi ne fait-on pas plus de prévention au primaire…en favorisant
l’élaboration précoce des P.I.!
Passons au troisième quartier.
Situé en zone scolaire socioéconomiquement hétérogène, juxtaposant une clientèle
moyennement aisée à une couche défavorisée de la population, le quartier 3 devrait
afficher un taux plus élevé de P.I., car de nombreuses études ont établi une corrélation
certaine entre la défavorisation et les facteurs de risque à la déscolarisation.
Le quartier 4 est composé d’une clientèle plus homogène majoritairement
défavorisée. Voyons, pour ses écoliers du primaire, ce que réalisent préventivement
ses écoles.
Il y a le signe notable de la tenue bonifiée de P.I. dans 3 écoles avec des taux
oscillant de 16,8% à 27.3%.
152

Peut-être convient-il de spécifier que l’école QV et l’école L sont des points de
services pour l’accueil au primaire, la prématernelle, la déficience intellectuelle légère et
moyenne et les écoliers en troubles de comportement.
Cela illustre d’ailleurs éloquemment ce qu’un Jean Gélinas (souvenez-vous, le DPJ)
désignait sous le vocabulaire de négligence municipale et scolaire : la ghettoïsation
sherbrookoise des populations les plus vulnérables.
Je ne nierai pas qu’un effort a été entrepris pour disperser les points de services
d’accueil nés du flot de l’immigration. Je reconnais aussi qu’un tel effort a été fourni
pour distribuer les points de service spécialisés ou ressources dans chacun des
quartiers, avec, pour objectif, de les rapprocher des populations cibles.
Toutefois, rien ne viendra expliquer pourquoi la C.S. a historiquement localisé ses
classes spécialisées du primaire en déficience intellectuelle dans une école et un
quartier d’où ne proviennent (ou ne provenaient) pas la majorité des écoliers concernés.
Je dénoncerai de même la planification essentiellement mercantile de l’urbanisation
de la métropole estrienne et pointerai la responsabilité des élus municipaux. Il est passé
et il passe beaucoup d’argent en investissements structuraux dans l’étalement urbain
153

qui, soit dit en passant, fait quelque peu mousser le prix des terrains des nouvelles
zones commerciales ou industrielles. Disons que plusieurs Sherbrookois ou amis de
grands Sherbrookois s’enrichissent dans l’immobilier…
Je sais, je sais, je m’éloigne des plans d’intervention. J’y reviens donc avec le bilan
2002 de la commission scolaire.
Cette commission scolaire œuvrait des plans d’intervention pour 11,3% de ses
écoliers du secteur des jeunes, soit 17,5% pour ses écoliers du secondaire et 8,1%
pour ceux du primaire.
Soit l’’inverse de la prévention, soit la notification de la détérioration
situationnelle au secondaire!
De fait, c’était (et c’est) bel et bien l’inverse de la prévention, mais pas la preuve de
la détérioration de la situation des élèves au secondaire, quoi que puisse en dire mon
ami Laurier Fortin, titulaire émérite de la chaire pour la réussite et sur la prévention du
décrochage.
Le motif qui, à la CS de Sherbrooke, a conduit à ce décalage ahurissant et
contreproductif est d’abord et avant tout budgétaire.
Disons qu’en cette matière, la distribution des allocations est comme la Tour de
Pise : elle a une nette tendance à pencher d’un bord et ce bord est le secondaire.
Mes collègues à la direction des polyvalentes avaient compris depuis belle lurette
que la déclaration des effectifs des EHDAA influe sur plusieurs variables des
154
+

allocations et qu’en les déclarant plus généreusement, ils bonifiaient la situation
financière de leurs écoles.
Alertes, ils savaient aussi depuis longtemps que la déclaration devait préférablement
s’accompagner d’un P.I., fût-il un simple document administratif…
De leur côté, les gestionnaires scolaires de la haute voltige, à Sherbrooke comme
ailleurs, ont traditionnellement favorisé ce drainage budgétaire parce que le secondaire
crie plus fort, parce que les ados brassent, verbalisent et réclament davantage.
(À Sherbrooke), par ce stratagème (connu et soutenu), en doublant leur déclaration
par rapport au primaire, les directions du secondaire, avec moitié moins d’effectifs, ont
doublé leurs allocations.
Que ces gestionnaires aient utilisé à l’avantage de leurs institutions une telle
modalité, modalité dûment identifiée lors des tables de concertation budgétaire issues
de la fusion des commissions régionales et locales, cela démontre simplement que la
démarche d’intervention précoce inscrite au cœur du plan est honnie et bafouée. Pas
plus, pas moins. Aucune réflexion de ces directions, aucune réflexion de leurs patrons,
aucune réflexion du ministère sur le fait que notre négligence à l’égard de la prévention
entraîne un plus grand lot d’écoliers vers le gouffre.
Eh oui, Laurier, si, jeune enfant, l’on a souffert longtemps sans être écouté, entendu
et desservi, maudit que l’on va le faire savoir fort rendu ado!
Si, petit, l’on a savouré les savantes manipulations du conditionnement opérant au
lieu de bénéficier d’une approche écosystémique, Dieu que l’on va diversifier et
amplifier les témoignages intempestifs de sa souffrance et de sa colère…
155

Si, brillant ado, l’on a goûté aux fausses représentations de l’ordre établi et subi la
castration de l’idéologie dominante qu’il orchestre, peut-être va-t-on inventer une autre
idéologie, une délinquance, une violence qui ne fait pas semblant, une violence qui bat,
qui frappe, qui blesse, qui tue, vite et sans faux-semblants. Une violence qui se sacre
de ses victimes, les pas-musclés, les faibles du biceps, et se venge, à coups de
fusillades, des hosties de bollés.
Peut-être que, ado trahi, l’on va poser tous ces gestes pour transmettre aux adultes
que l’on ne croit pas, que l’on ne croit plus, à leur cohérence.
Peut-être que, ado désespéré, l’on va, sciemment au début, développer
d’irrémédiables pathologies suicidaires pour tuer le reste d’humain en soi comme on
désire, en quelque sorte, l’estropier ou l’anéantir dans tous ses loisirs extrêmes.
Est-ce donc tellement trop demander que de ne pas opposer la promotion, la
prévention et le curatif? De ne pas court-circuiter l’intervention clinique individuelle
experte par les thérapies groupales? Et, chercheur, de ne pas s’arracher, dans des
débats stériles, les origines de la violence comme si la recherche et ses sacralisations
prévalaient sur les «clients», agressés et agresseurs, et leurs souffrances?
Est-ce donc tellement trop demander que de gérer les plans d’intervention et de
services individualisés et intersectoriels avec le professionnalisme attendu dans la
gestion de nos dossiers de santé? Était-ce trop demander?
Retournons aux constats de la vérificatrice générale : ils peuvent encore, hélas, nous
en apprendre…
Dès qu’un enseignant ne peut satisfaire seul les besoins d’un élève, il en informe la direction :
seulement 1/3 directeur demande à l’enseignant de tenir un rapport de consignation de ses
156

observations sur les difficultés de l’élève, des actions accomplies et des communications
avec les parents.
De plus, malgré l’existence de ces rapports dans un tiers des cas, plusieurs directions d’école
se font un devoir de limiter les évaluations et les services aux contingentements commandés
par leur C.S.
La consignation déficitaire de l’information dans les dossiers d’aide rend difficile le repérage
de ceux des élèves qui ont ou n’ont pas bénéficié d’un tel dépistage et on ignore si les
délais de mise en place des services sont raisonnables.
L’actualisation du plan d’intervention sur le terrain varie autant que le début de son
élaboration ou que la précision de son contenu.
Alors que la prévention, comme le mentionne le MELS, dans sa politique de l’adaptation
scolaire et comme il demande aux C.S. de la réaliser dans leurs écoles, constitue la
première voie d’action pour obtenir des résultats durables, les écoles suivent effectivement
rarement le processus de dépistage précoce et d’intervention rapide.
Mon septième commentaire
Le MELS contingente les ressources de telle sorte que sa demande ne peut être
réalisée sans menacer les investissements auprès des élèves non HDAA.
De plus, le MELS contingente les déclarations d’effectifs HDAA
De leur côté, les C.S sont, comme leurs chefs d’établissements, placées devant le
«choix de Sophie» : sacrifier des élèves susceptibles de réussir ou sacrifier plusieurs
de ceux qui sont les plus susceptibles d’échouer : devinez à nouveau leur choix!!!
Les parents sont des partenaires obligatoires du P.I., mais un parent sur quatre (et plus)
n’assiste pas à l’élaboration du plan d’intervention de son enfant.
La participation parentale et celle de l’élève apte aux décisions ne sont pas toujours
sollicitées : plans préparés par le personnel et présentés «tout cuits» aux parents ; invitations
157

des parents et de l’élève oubliées lors de l’établissement du plan! Dès qu’il en est capable
(ce critère aléatoire étant à la discrétion des directions), l’élève doit en effet jouer un rôle
dans les décisions de son P.I. Seulement 1 élève sur 4 est présent à cette occasion!
30 p. cent des plans d’intervention analysés ne synthétisent pas les renseignements fournis,
ce qui empêche de cerner rapidement la situation de l’écolier : forces, difficultés, besoins,
évaluations, diagnostics, cheminement scolaire, services reçus antérieurement.
64 % des plans ne contiennent pas d’évaluation des objectifs atteints ou d’examen de la
pertinence des moyens choisis. Additionné au fort roulement du personnel dans les écoles,
cela rompt la continuité des services d’une année à l’autre et se traduit par la répétition
d’actions contraires.
(Dans l’illustration du faire-semblant :) le plan d’intervention et le dossier d’aide particulière
n’identifient pas toujours les services dont l’élève a besoin. La fréquence et la durée du
service des professionnels ou des techniciens assignés ainsi que les détails formels de leur
intervention sont rarement indiqués.
Quand l’intervention a lieu, les détails de sa réalisation ne sont pas toujours notés, tant et si
bien que le continuum du suivi de maints élèves est rompu régulièrement.
Un plan d’intervention sur 5 n’est l’objet d’aucune évaluation périodique ou annuelle, ne
contrôle ni la pertinence ni l’atteinte des objectifs, ni l’efficacité des moyens choisis.
L’annotation « à poursuivre » tient alors lieu de bilan.
D’autre part, même existantes, les évaluations renseignent rarement sur les services
effectivement dispensés à l’élève.
Camouflage plus laxisme pour mieux ne rien faire, encore et encore…
Un directeur a révélé que les besoins auxquels les ressources dont il dispose ne peuvent
répondre ne sont tout simplement pas mentionnés dans les plans…
158

Ajout personnel : dans une certaine C.S., en 2003-2004, lors d’un CCG,
l’éminemment éthique 24 coordonnateur aux services éducatifs, devenu 25 depuis lors
directeur adjoint des services éducatifs, secondé par le non moins éminemment
éthique 23bis directeur général adjoint aux affaires éducatives, a présenté sa
conception d’un P.I. «raisonnable». «Un P.I. «raisonnable» ne stipule pas un
diagnostic même officiellement établi et connu, tel, par exemple, celui d’une
dysphasie pragmatique-sémantique; il mentionne «un problème de langage ou de
communication». Un P.I. «raisonnable» ne stipule pas le service professionnel
préconisé (ex. l’orthophonie) : il recommande «un soutien en communication»!
On m’a dit qu’un directeur chevronné avait protesté contre ce honteux camouflage
institutionnel. On m’a dit que seul le silence mortellement craintif de ses collègues a
accompagné son intervention, même si d’aucuns ont applaudi son intervention lors
de…la pause café!
On m’a dit que le directeur général de cette C.S. est intervenu pour le rabrouer et lui
dire qu’«un gestionnaire consciencieux et respectueux de la déontologie, sachant la
pénurie de ressources, sait qu’il doit formuler les caractéristiques de l’élève et les
recommandations de service pour ne pas engager sa CS.»
Cette CS, comme bien d’autres, mène actuellement une lutte épique contre le
décrochage et pour la réussite…Sans commentaire!
En conséquence de tous ces ratés, (telle qu’elle a déjà été dénoncée) l’orientation de
plusieurs élèves en classe spéciale ou leur maintien en classe ordinaire n’ont pas pour
fondement l’analyse de leurs besoins scolaires effectifs : ni mesure des avantages pour
24 Je ne plaisante pas : l’éthique dont il est ici question est l’éthique appliquée (à se soumettre au faux-semblant, à le tenir pour
vrai et à le promouvoir.)
25 Je ne veux surtout pas nier la compétence de ce personnage, mais simplement illustrer que la capacité à s’adapter aux
contingences organisationnelles, fussent-elles contraires au bien des élèves, est érigée en règle de droit.
159

l’élève, ni évaluation de la nuisance de son comportement pour ses pairs, ni même rapport
de contraintes excessives par la commission scolaire. Encore moins d’identification des
conditions de réintégration en CO.
Pour l’écolier qui demeure en classe ordinaire, aucune mention des services adaptés
nécessaires pour l’y maintenir.
La vérificatrice générale établit que le taux plus élevé d’intégration d’EHDAA des
commissions scolaires en dehors des grands centres urbains est surtout d’ordre logistique :
petit nombre d’élèves regroupables, dispersion géographique ou durée du transport sont les
variables majeures.
Dans leurs propres redditions lors de la vérification, les commissions scolaires ONT
AVOUÉ ignorer si leurs écoles satisfont les besoins des élèves en difficulté! Elles ont avoué
ignorer combien d’élèves reconnus en besoin n’ont pas reçu les services requis! Elles ont
avoué ne pouvoir évaluer si les ressources allouées sont suffisantes ou non !
Mon huitième commentaire
Règles du jeu de massacre
1-Faute avouée, faute à moitié pardonnée : il ne reste plus que 50% des crimes…
2-Pas de corps, pas de crimes : le contingentement fait disparaître au moins 7 élèves
sur 20 en besoin : il ne reste que 33,5% des crimes…
3- Le camouflage fait disparaître la moitié des services requis : il ne reste que 16,75%
des crimes.
4-Félicitations, à ce taux-là, on ne parle plus de crimes, mais de dommages collatéraux!
5-Offrez une prime de rendement aux hors cadres.
6-Ne vous arrêtez pas en prison.
160

Je me dois expressément et je vous dois de vous entretenir à présent d’une étude
colossale, publiée en 2008, et intitulée RAPPORT D’ÉVALUATION DE L’APPLICATION DE LA
POLITIQUE DE L’ADAPTATION SCOLAIRE.
Cette évaluation réalisée (par une équipe de recherche de la Faculté des Sciences
de l’Éducation de l’Université du Québec à Montréal) dans le cadre d'un mandat confié
par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport comporte 658 pages de données
précieuses obtenues de méthodologies quantitatives (statistiques comparées sur les
EHDAA, leurs catégorisations, leur intégration, les budgets et ressources consacrés,
etc.) et qualitatives (appréciation par enquêtes et observations (très détaillées, mais fort
réduites) de la qualité des adaptations et interventions réalisées, des services
dispensés, des suivis, contrôles et évaluations et, bien sûr, de la saine gestion des P.I.,
etc.).
Au plan de la recherche qualitative, il faut souligner l’effort entrepris pour paramétrer
l’évaluation de la satisfaction des EHDAA, parents, enseignants, professionnels,
personnels de direction et…chercheurs au regard de l’application de la politique de
l’adaptation scolaire et de ses retombées et pour poser un diagnostic sur les
ressources et pratiques éducatives et sur les résultats «pour les élèves et pour le
système».
Toutefois, malgré les 15 instruments ou séries d’instruments qui ont servi à recueillir la
plupart des données nécessaires, les sources complémentaires de données (CS et
MELS) et les 1675 personnes qui ont contribué à l’enquête, je suis resté sur ma faim.
J’ai cru assister de visu à la mise au monde d’une souris par un éléphant.
Voici en effet le jugement d’ensemble porté par l’équipe de recherche relativement à
l’application de la politique de l’adaptation scolaire.
161

«Les concordances et les discordances identifiées pour les ressources
éducatives, les pratiques éducatives et les résultats pour les élèves et le système
ont inspiré un jugement global sur la convergence entre l’énoncé de Politique et
son application, tel que le voulait l’objectif de l’évaluation.
Ce jugement est le suivant :
la Politique et son application convergent plus qu’elles ne divergent et
cette convergence est modérée.
Les recommandations qui s’ensuivent portent sur les TIC, le perfectionnement en
adaptation scolaire, les méthodes pédagogiques, le plan d’intervention, la
consultation du comité consultatif sur les services offerts aux EHDAA, le conseil
d’établissement, l’évaluation des services, le temps consacré aux tâches autres
que l’enseignement et la réussite des élèves.»
Je ne sais si l’équipe de recherche a déjà été soumise, en tout ou en partie, à
l’imputabilité (que m’apparaît cerner mieux le rapport 2003-2004 de la vérificatrice
générale), imputabilité qui impose des responsabilités quant aux résultats
impérativement complémentaires produits au profit des EHDAA :
o Meilleur appréhension des
différences;
o Meilleur concept de soi;
o Meilleure intégration scolaire;
o Diminution du décrochage;
o Plus haut taux de réussite;
o Plus haut taux de diplomation;
o Plus haut taux de qualification et
d’insertion professionnelle;
162
o Plus haut taux d’obtention d’un
travail garantissant la dignité
humaine;
o Plus haut taux d’insertion sociale;
o Plus haut taux de participation
sociale;
o Meilleure santé;
o Meilleure espérance de vie;
o Plus haut taux d’appréciation du
bonheur de vivre;
Or, sur la réussite des élèves concernés, un maigrichon paragraphe à tire de «non-
recommandation»! :
«La réussite des élèves sur le plan de l’instruction et de la qualification ne se
prête pas à des recommandations en tant que telles, si ce n’est que
d’appliquer les moyens la favorisant en se basant sur l’expérience et sur la
recherche et en tenant compte d’une foule de facteurs.
Quant à la réussite sur le plan de la socialisation, telle que définie
précédemment, elle désigne surtout l’intégration des EHDAA à l’école et à la
classe ordinaires.»
C’est pourquoi, au moment de choisir mes références, je n’ai pas choisi d’élaborer
sur cette publication souriquoise!

8. Ignorance des plans de services, des plans de transition
J’ai précédemment salué la publication par le MELS du Plan de services
individualisé et intersectoriel. Maintenant qu’existe enfin en milieu scolaire cette
précieuse instrumentation, référons-y!
Quand un PSII est-il requis? Laissons la parole aux révélations expertes 26 (et si
nouvellement découvertes…)
«Le PSII est requis dans les situations suivantes, quel que soit le lieu de scolarisation du jeune :
• les situations complexes qui dépassent le mandat d’un seul établissement et qui nécessitent
la mobilisation de plusieurs acteurs des deux réseaux ;
• les situations qui nécessitent une harmonisation pour la mise en place d’interventions
particulières, de ressources spécialisées ou de plusieurs adaptations, de la part des deux
réseaux ;
• les situations qui exigent des prises de décision qui auront une incidence dans les différentes
sphères de développement du jeune ;
• les situations où une concertation est requise pour préparer l’entrée à l’école, pour planifier la
transition de l’école primaire à l’école secondaire, de l’école à la vie active, de l’école au
centre de réadaptation ;
• les situations où une concertation est requise pour prévenir une détérioration de la situation
du jeune.»
Je ne vous dirai pas le nombre de fois où, depuis 1997, encore placé à la direction
d’écoles dispensant des services spécialisés, je me suis fait rabrouer par mes patrons
26 MELS, 2006. Plan de services individualisé et intersectoriel, p.8. Un renvoi spécifie, par ailleurs, que
ces motifs sont également mentionnés dans le cadre de référence pour l’établissement des plans
d’intervention. On se demande pourquoi, dès lors, on n’a pas insisté, dans ce document antérieur, sur
l’impératif de la tenue des PSII.
163

pour avoir osé prendre les moyens pour qu’existent des PSII pour des jeunes qui
répondaient, depuis des lustres, à ces critères et au devoir d’interpeler, pour eux, les
institutions répondantes du réseau des 4S :
«Tu fais trop de P.I., tu dépenses trop pour les réaliser, tu déranges nos partenaires,
tu manques de sens politique, de tact, de diplomatie, de mesure…» Alouette!
Même pour les élèves de l’école à vocation régionale que j’ai dirigée, cela a été
considéré initialement comme une hérésie.
Mais, comme j’avais déboulonné le couvercle, amplement dénoncé les
conséquences désastreuses et rendu impossible le camouflage concerté, un «effort»
consécutif a été fait.
Troublant effort d’ailleurs que celui, non pas d’œuvrer les quelque 150 plans de
services requis, mais de choisir 20 cas illustrant le mieux les réalités diverses de cette
clientèle polyhandicapée et de les documenter, à la vitesse de l’éclair (les participants
ayant des emplois du temps chargés et d’autres chats à fouetter), avec les partenaires
de l’autre réseau, pour en identifier les services et les lacunes et…
Et déterminer la pertinence d’œuvrer des plans de services…
Il apparaît tellement évident que l’Agence de santé et de services sociaux qui pilotait
ses représentants dans cette tentative de PSII et la commission scolaire, ayant, toutes
deux et de connivence, préalablement disposé des conclusions de l’expérience,
projetaient aux gens de la santé et des services sociaux l’image de sa lourdeur et de
son inutile surcroît de travail.
164

Or, quelles étaient les «préconclusions» de l’expérience? Toutes celles que
pouvaient autoriser un partenariat sans dérangement aucun des rites institutionnels, ni
investissement majoré, ni contrainte, ni, ni, ni, ni…
C’est vous dire l’engouement suscité : près d’un mois entre chaque rencontre pour
faire coïncider les agendas…
Ce dernier exemple ne remonte pas à Mathusalem : il date des années scolaires
2003-2004 et 2004-2005.
Où en est-on en 2008? J’entends dire d’intervenants de ce milieu que l’élan a été de
très courte durée et que rares sont les PSII maintenus au moment de cet écrit.
Voyons donc à présent qui le rapport du MELS de 2006 désigne en milieu scolaire
pour coordonner les PSII :
«Chaque direction d’établissement du réseau de la santé et des services sociaux
désigne un gestionnaire imputable de la réalisation des PSII. Ce gestionnaire désigne,
à son tour, un ou des répondants, responsables de s’assurer de la participation de son
établissement au PSII.
Dans le réseau de l’éducation, la Loi sur l’instruction publique prévoit déjà que le
directeur d’école assume la responsabilité de l’élaboration des PI.
Le directeur d’école est le gestionnaire désigné en milieu scolaire pour les PSII.
Pour s’assurer de la réalisation des PSII dans son établissement, le gestionnaire
imputable voit à ce que son établissement mette en place les conditions de réussite
requises. 27 »
27 MELS, 2006. Plan de services individualisé et intersectoriel, p.12.
165

Il faut croire que mes patrons de l’époque n’avaient pas un sens très développé de
l’anticipation… Sans doute faut-il davantage comprendre que, si l’on massacre déjà
allègrement la tenue systématique et professionnelle des P.I. pour éviter les risques de
devoir répondre à des besoins dévoilés, il y a fort à craindre que l’on n’ait pas beaucoup
d’ardeur pour autoriser la coordination de PSII qui vont, à coup sûr, brasser plus de
poussière et commander plus de ressources.
On n’aime pas beaucoup soulever la poussière en milieu scolaire : cela laisse
l’illusion de la propreté.
On n’aime pas non plus recevoir des commandes de ressources supplémentaires
quand on fait semblant à cœur de jour que, Ô miracle sans nom, les besoins autorisés
correspondent exactement aux ressources contingentées…
Personne n’oserait le terme trop clément d’«hypocrite» pour désigner pareille
confrérie de la langue brune!
Malgré l’origine historique et l’amplitude croissante des besoins de PSII, malgré la
publication de l’entente de complémentarité MELS/ MSSSS, le milieu scolaire n’a qu’un
balbutiement timide d’expérience dans ce domaine. Les motifs sont nombreux :
1. la nécessité d’opérer des PI, comme des PSII, n’a d’abord pas été envisagée;
2. n’ayant pas été envisagée, cette nécessité n’a été ni étudiée, ni quantifiée : elle n’a
pas fait l’objet d’une description de tâche prévoyant sa préparation, sa tenue, ses
suivis, ses contrôles, ses rapports, ses évaluations, ses conditions de réalisation;
3. elle n’a été, sous chacun des aspects précédents, ni programmée, ni incorporée
comme fonction propre à la tâche de l’enseignant;
4. elle s’est trouvée ajoutée à une assiette-horaire déjà pleine jusqu’à déborder;
166

5. n’ayant été ni étudiée ni quantifiée, elle n’est pas assortie de paramètres
générateurs de ressources temporelles, humaines, matérielles et financières;
6. pas non plus assortie de conditions opérationnelles permettant, entre autres, de
dégager des plages horaires et de coordonner des agendas, elle ne prévoit pas
comment les parents, participants obligatoires au PI ou au PSII, se libèrent pour
participer, ni comment ils négocient une libération auprès de leur employeur, ni les
obligations de libération faites, à cet égard, aux employeurs;
7. le fait qu’elle n’a pas été incorporée aux opérations courantes explique qu’elle est
rarement planifiée et que, le plus souvent, elle s’improvise, malgré son
instrumentation écrite;
8. parlant de l’instrumentation écrite, pour surseoir aux obligations morales plus
contraignantes du cadre d’élaboration des PI de 1992 (dont la congruence a donc
été vérifiée par le MELS en 2002 -10 ans plus tard!- et par la vérificatrice générale
en 2003-2004) , le MELS a savamment concocté un cadre renouvelé (2004) qui
permet de retarder, éventuellement jusqu’aux calendes grecques, les requêtes
d’évaluation et les interventions expertes, résolvant ainsi partiellement les
contraintes de ressources qu’imposerait une démarche précoce et préventive
systématique : abracadabra!
Bien sûr, le plan de transition commande l’arrimage des institutions qui, dans leur
environnement réciproque, dispensent, à une clientèle de mission commune ou
complémentaire, des services théoriquement consécutifs. Or le plan de transition est
une pièce constitutive du PSII.
167

9. C’est dire que l’inexistence des PSII a occasionné l’inexistence des plans de
transition ou leur in extremis élaboration;
10. c’est aussi dire et dénoncer l’absence de prévision et de quantification des besoins
liés aux transitions : infrastructure, ressources, financement;
11. même relativement simples et peu coûteuses, sans être gratuites, à réaliser, à
condition de bonne volonté, certaines transitions demeurent aléatoires : c’est le cas
du passage du primaire au secondaire, qui s’opère pourtant en système unique;
12. complexes et intersystémiques, les transitions sont souvent incomplètes par
manque de temps, d’argent, de places…
13. Lorsqu’elle laisse, sur liste d’attente et sans stimulation, un jeune dont la
construction et la rétention des savoirs ont requis et requièrent, sous peine
d’irréversible régression, un absolu continuum, il y a atteinte et compromission du
développement : il y a crime!
9. Refus d’expertises
Il me faut ici vous présenter quelques exemples de la course à obstacles qu’impose
notre système éducatif pour contrer l’incorporation des regards experts.
Je vais le faire avec un maximum de délicatesse afin de ne pas heurter ceux des
intervenants du terrain qui sont tombés dans l’épreuve, insuffisamment formés,
insuffisamment épaulés, mais aussi isolés, contrôlés, vilipendés, menacés…
Je donne cet avis préalable parce que je vais tout de même me permettre d’exposer
les constats de réalités qui questionnent le caractère éthique et professionnel de
certains agirs.
168

Je donne cet avis parce que, comme je l’ai déjà écrit, la responsabilité des
manquements n’incombent pas à cette tranche d’acteurs, mais aux administrateurs qui,
ayant contraint ces derniers aux prestations de marionnettes, en tirent outrageusement
les ficelles.
Je reviens à cette école à vocation régionale dont je vous ai entretenus.
À mon arrivée, il s’y réalise annuellement un certain nombre de P.I. (très peu de
PSII) et mon prédécesseur m’informe que cette régularité concerne essentiellement
ceux des jeunes (L’école dessert des 4-21 ans) qui connaissent des situations
«visiblement» évolutives. Pour les autres élèves, le P.I. est reconduit d’une année sur
l’autre, avec mention «à poursuivre». La tenue des PI est, de façon générale,
coordonnée par la direction, en présence des intervenants directs auprès du jeune, le
titulaire de classe déterminant, dans la plupart des cas, la nécessité des présences
professionnelles.
J’entreprends aussitôt une analyse situationnelle pour identifier les variables qui ont
engendré cette pratique qui m’intrigue sous deux aspects : 1-les motifs de la limitation
des PI œuvrés et 2-ceux de la sélection des participants.
En ce qui a trait aux PI reconduits par automatisme, le critère principal est en effet
le peu de progression des écoliers concernés dans l’atteinte des objectifs fixés pour
assurer leur apprentissage et leur développement. La lenteur de la progression a donc
rapidement servi de justification à la prolongation routinière de nombreux PI.
En ce qui concerne la sélection des participants pour la réalisation des PI, ce sont
les professionnelles de l’institution et des institutions partenaires qui m’apprennent que
169

leur présence, initialement statutaire, a créé des remous en proposant d’autres façons
de voir et d’autres moyens d’agir. Cela a indisposé ou frustré des intervenants directs,
personnel enseignant et en éducation spécialisée, et les titulaires, fonctionnellement
placés au centre de l’actualisation quotidienne des plans, ont fini par décréter qui serait
présent ou pas lors des rencontres.
Bien sûr, cette situation renferme des particularités de l’école en question, mais elle
témoigne également de glissements et de dérapages qui ne lui sont pas exclusifs et
dont les causes sont multiples.
1. La logique qui dispose de la fréquence d’un PI selon la lenteur des progrès de
l’élève (au double plan des apprentissages et du comportement) est certainement
pratique pour opérer un tri de priorités fondé sur l’apparent immobilisme des
besoins, mais elle est fondamentalement bancale : moins un progrès résulte d’une
intervention, plus la fréquence et la qualité de son questionnement devraient
s’accroître! Plus précisément, lorsqu’il est démontré que les moyens achoppent, les
écoliers à progrès infimes doivent être l’objet d’une préoccupation quasi constante:
la fréquence d’un PI doit être commandée par la remise en cause des moyens tant
et aussi longtemps qu’on n’est pas assuré que la lenteur du progrès n’est pas liée à
l’inadéquation méthodologique.
2. Plusieurs directions d’école se sont partiellement désistées de la coordination des
PI. Tantôt accaparées par la lourdeur des tâches administratives attribuables à une
décentralisation improductive et aveugle, elles ont délégué, tantôt démunies et
déstabilisées face à l’ampleur des besoins, elles ont préféré s’éloigner de cette zone
d’action dont les paramètres éthiques confrontent la loyauté aux élèves et celle à
170

l’organisation. La nature ayant horreur du vide, les influences et les pouvoirs en
place ont fait le reste et déterminé les règles du jeu.
3. Il en est de certains professionnels comme d’aucuns conseillers pédagogiques ou
universitaires : l’expertise prononcée est sentencieuse, mais elle s’exerce dans les
sphères de l’intellect et commande à autrui une actualisation dont la réussite fait
gloire au professionnel et l’échec, ombre à l’exécutant. Beaucoup d’intervenants
directs, après quelques années d’expérience, contemplent avec circonspection
l’expertise qui ne les accompagne pas, qui fuit le terrain ou qui ne l’a jamais occupé;
4. Il règne parfois, malgré le calibre autoconsacré de la formation universitaire, un
certain sentiment d’incompétence chez les titulaires. Le MELS conserve un flou
stratégique quant au statut qu’il reconnaît à ses enseignants, préférablement rangés
au rang de techniciens en période de négociation et stratégiquement promus au
rang de professionnels quand il lui sied de les flatter.
Parlant de flou et de techniciens, je dénonce au passage la non-reconnaissance
du statut du même nom à celles et ceux des techniciens auxquels on attribue des
fonctions indéniablement professionnelles : c’est le cas de plusieurs techniciens en
éducation spécialisée et en service social.
Par ailleurs, pour revenir aux «vrais», notre système éducatif, inspiré du modèle
à expertise différée de l’Iowa, a savamment attribué une ligne d’autorité
institutionnelle aux équipes professionnelles multidisciplinaires, en confiant à leur
expertise détournée la sélection des cas prioritaires. Professionnellement non
rentable pour les écoliers qu’elles privent de ressources déjà insuffisantes, cette
délégation à saveur administrative conduit majoritairement ces collaborateurs à
171

participer, en équipe multidisciplinaire, avec allégresse et diligence au «choix de
Sophie», leur compensation homéostatique étant la consécration hiérarchique tacite.
Bon, j’avoue que je suis un peu sévère : disons qu’ils jouent alors le rôle de
«l’infirmière au tri» de l’urgence, à la différence près que les relégués aux derniers
rangs le sont plutôt aux oubliettes et n’auront jamais accès aux services…
5. Hiérarchisation tacite et expertise combinées augmentent le clivage entre les
conseilleurs et les payeurs; le support-conseil prend le pas sur l’évaluation experte,
comme s’il pouvait se prononcer à vide, par science infuse. Les suggestions de
différenciation sont catapultées sans identification certaine des différences!
Plusieurs enseignants expérimentés ou débrouillards ont la nette impression qu’ils
ont déjà exploité les pistes savantes que leur proposent leurs virtuoses collègues…
6. Les compétences expertes, comme toutes les compétences, ne sont pas que
déclaratives : elles sont aussi conditionnelles et procédurales. Toutefois, sous ces
deux aspects, coexistent deux écueils. Le premier est que les compétences
expertes se prononcent, la plupart du temps, dans des conditions d’exécution autres
que leur champ d’expertise, conditions souvent uniquement livresquement connues.
Le second est que la communication experte porte surtout sur les savoirs
conditionnels et déclaratifs et rarement sur les savoirs procéduraux qui, eux,
requièrent temps et terrain pour se déployer, ce dont ne disposent pas, vu leur
pénurie, les professionnels. Les cas où j’ai pu constater l’accompagnement expert et
son transfert (la transdisciplinarité), sont exclusivement ceux où la personne experte
avait déjà (longuement) œuvré sur le terrain où elle professait et où il avait pris le
temps de co-construire les procédures ou de les modéliser. J’ai eu la chance de
172

côtoyer de ces personnes : Andrée D-H, Angèle B, Claudie L, Diane A, France O,
Jacynthe C, Marjolaine Q, Ronald B, des vrais de vrais que je salue
respectueusement!
7. Même en spécifiant, à leur décharge, le nombre effarant d’écoles où ils étaient
simultanément affectés, j’ai malheureusement en tête d’autres (prénoms et noms
de) professionnels désarrimés, obnubilés par leur statut factice, cerbères de leurs
chasses gardées : entre autres, un psychoéducateur carriériste qui, durant sa courte
affectation, passa plus de temps à chercher les clés de sa filière qu’à intervenir.
C’est ce bon larron qui eut un jour l’audace de se prononcer sur l’expertise d’une
neurologue quant à des diagnostics de dyspraxie qu’il jugeait trop nombreux (je
continue, par malice, à ajouter : pour ses propres capacités de gestion des
véritables besoins)… Puis un psychologue, pourtant fort talentueux, qui gardait
secrète la liste des écoliers évalués et se réservait les rapports synthèses de ses
interventions et évaluations, tant et si bien que certains parents d’élèves rencontrés
n’en avaient jamais reçu de compte rendu et que ni les enseignants requérants ni la
direction ne savaient qui avait été desservi, répétant inutilement, d’une année sur
l’autre, les requêtes de service. Quelle bataille que celle qui nous mérita le droit
d’accès à ses rapports synthèses, seules expertises pouvant éclairer notre faible
lanterne… Quelle autre bataille que celle de le convaincre de produire ses rapports
au fur et à mesure de ses interventions : il s’était aménagé une tâche qui en différait
la rédaction à la fin de l’année scolaire, de sorte que plusieurs mois pouvaient
séparer l’éclairage demandé et la «lumière» reçue.
173

J’ai en mémoire aussi le combat épique que fut la tentative avortée de quantifier
les semaines d’affectation effective sur le terrain de ce même psychologue et de
plusieurs de ses collègues : sous l’autorité des services éducatifs de la C.S.
lorsqu’ils y travaillaient, ils devenaient théoriquement sous l’autorité de la direction
de chacune de leurs écoles d’affectation lors de leurs présences très
autodéterminées…42, 40, 38, 36, 34, 32, 30 semaines ? Au diable le contrôle :
puissant lobby que celui des psys mâles!
Et puis, pour terminer sur une note d’horreur- le croiriez-vous?- des expertises
prononcées sur des enfants non rencontrés!
Avouez que cela éclaire autrement le refus d’expertises!
8. Dans les faits, une variable commune lie tous ces exemples et elle est unique au
système éducatif : les seuls intervenants du terrain scolaire sont dans les classes,
leur quotidien est auprès des jeunes, en situation de vie et en mission
d’apprentissage, cette mission exclusive ne pouvant être interrompue. C’est
pourquoi, lorsque l’expertise est formulée, la bouche (même doctorale) qui la
prononce est si loin de la réalité de celles et ceux qui ont les oreilles pour l’entendre.
J’ai assisté à des querelles parfois véhémentes lors de rencontres
interinstitutionnelles ou de visites privées au moment où un professionnel, étranger
de surcroît, venait, même savamment, nous en montrer. J’ai parfois eu à intervenir,
une fois sans retenue, pour faire taire le message redondant de notre incompétence,
servi par une orthopédagogue articulée et brillante, mais qui prenait pour acquis que
le transfert des apprentissages réalisés dans sa pratique privée et au ratio 1/1 se
réaliserait par l’opération du Saint-Esprit en classe et grand nombre. La réplique
174

automatique des gens de pratique est «Mets mes bottines et marche mon champ et
plusieurs de mes journées et l’on s’en reparlera!»
Cette remarque vaut aussi pour les conseillers pédagogiques, même ex-profs,
sporadiquement parachutés dans les classes pour montrer quoi faire aux innocents.
Mesure improductive que de songer à les multiplier : c’est sur le terrain que
manquent les effectifs et ces effectifs doivent manger le pain noir quotidien! Santé,
paraît-il…
Elle vaut aussi pour les directions des établissements scolaires, même ex-profs
(parfois de spécialités où se cantonne leur expérience) qui se transforment, par
hiérarchie et téléguidage, en pédagogues experts et se gargarisent de supervision
pédagogique sur papier.
Malgré tout, le mal du refus d’expertises procède d’une contagion systémique et les
exemples que j’ai donnés, s’ils révèlent les symptômes, n’en dévoilent pas la cause. De
fait, ils sont là pour la noyer. J’y reviendrai dans la partie 10 du présent chapitre : refus
des évaluations causales.
Je vous propose un intermède : celui qui illustre mon intervention de l’époque, dans
une école spécialisée à vocation régionale, à la suite des constats de manquement à la
tenue des PI et de lacunes quant à la composition des participants.
175

PROCÉDURE DE GESTION DES DOSSIERS PS / PI / PA / DOSSIERS PROFESSIONNELS
1. À la suite d’un (nouveau) ménage, la direction gèrera 2 dossiers d’élèves et seulement 2 :
• Le dossier scolaire constitué selon les prescriptions du MEQ.
• Le dossier d’aide particulière constitué
o du plan de services, incluant le plan d’intervention et les rapports synthèses des
plans d’action;
o de la base de données pertinentes (rapports valables d’évaluation, d’expertise);
o des archives selon les délais de conservation.
Ce dossier est consultable sur place seulement. Des copies du plan de services sont remises
au titulaire pour constituer la base du plan d’action pédagogique et aux professionnels pour
constituer l’arrimage au plan d’action professionnel (ou dossier professionnel).
2. Le dossier professionnel (correspondant au plan d’action professionnel) est géré par chaque
professionnel selon les prescriptions de l’institution qui l’emploie et celles de sa corporation.
3. Le plan d’action pédagogique est géré par le titulaire selon les prescriptions de la politique
des services aux EHDAA de la C.S. et du guide de gestion des plans d’intervention. La loi
sur la confidentialité s’applique.
Au sein de ce plan d’action pédagogique, un plan commun est constitué par le titulaire, le /
la T.E.S et le /la préposé(e) ou (à déterminer en assemblée générale comme modalité
commune dans l’école) chaque intervenant gère son plan d’action selon les mêmes
encadrements :
o Plan d’action scolaire par le titulaire
o Plan d’action éducative spécialisée par le ou la T.E.S
o Plan d’action de soutien par le ou la préposée.
4. Le plan d’actions institutionnelles et parentales est géré par la direction selon les mêmes
prescriptions.
5. Tout répondant d’un plan d’action ou dossier professionnel fournit un rapport synthèse de ce
plan selon les échéances prescrites dans le plan de services.
6. Les supports pour produire les PS / P.I. / P.A. seront révisés par consensus en cours de
route. Le P.I standardisé de la C.S. n’est pas un instrument approprié à nos clientèles, sauf
rares exceptions.
176

Le tableau suivant ordonne l’ensemble de la procédure.
Ordonnancement des plans et délégation de coordinations
177

10. Refus d’évaluations causales
Il se déploie, quasi en pure perte, une telle somme d’énergies que devrait, au sein
des troupes scolaires, gronder la juste révolte. Mais…Mais le Québec est, de fait, une
terre paisible, victime de son incommensurable docilité : pas de grandes envolées, pas
d’esclandres, pas de coups de gueule. Rien ne vaut la sainte paix! «Ça peut brasser,
mais pas trop!»
Cependant, pas non plus de prises de position tranchées, pas d’autonomie, pas
d’indépendance. Pas d’assurance franche, pas de structure librement constituée.
Le Québec est terre où est pratiquée avec brio l’homéostasie. L’instrument-maître
de cette performance, fondé sur une éthique dialogale, est l’équivalent d’une
commission (permanente) de vérité et de réconciliation –CVR. Nous ne sommes pas,
fort heureusement, en situation de crimes de masse, néanmoins la balance procédurale
est totalement similaire et rend le Québec champion, toutes catégories, du changement
d’équilibre : une province souveraine fédérée à «son» Canada. Une nation sans entité
nationale : une existence sans naissance propre (octroyée plus que concédée par un
ultraconservateur anglophone, héritier direct, non des bourreaux, mais des
conquérants!) immédiatement vouée, comme elle le fait elle-même à sa jeunesse
vulnérable, à l’hyperphénomène de la mort lente…
La bonne question serait : mais pourquoi donc cette attitude suicidaire et cette
délectation dans le «cuisons in english, mais à petit feu»?
Parce que le Québec n’est pas lui.
178

À défaut d’être soi-même, on devient quelqu’un d’autre et, si et quand on refuse
d’envisager que l’on a changé de peau, il est impératif de n’examiner que l’extérieur,
que l’habit qui devra invariablement faire le moine.
Tout le reste est à l’avenant : toute structure contaminée va se colorer de ce travers
et tout acte artificiellement introspectif va s’arrêter aux apparences et aux symptômes!
Voilà qui explique, sociologiquement et systémiquement, le refus des évaluations
causales.
Je sais que j’ai bifurqué quelque peu par un détour à caractère apparemment
politique et que, nationalisme faisant ou, plutôt, ne faisant pas, le lecteur confédéré me
targuera d’errance.
Toutefois, pensons-y un instant et examinons, sous leur aspect causal, quelques
mises à l’examen social récentes et célèbres.
1-le scandale des commandites : votre verdict? Examen causal ou examen
symptomatique?
2-L’affaire Norbourg : votre verdict? Examen causal ou examen symptomatique?
3-La commission Johnson sur l’état de nos ponts : votre verdict? Examen causal ou
examen symptomatique?
4-L’état de nos routes lu par la SAAQ : votre verdict? Examen causal ou examen
symptomatique?
5-La crise économique mondiale : votre verdict? Examen causal ou examen
symptomatique?
6-La pollution et le développement durable : votre verdict? Examen causal ou
examen symptomatique?
179

7- Notre système de santé : votre verdict? Examen causal ou examen
symptomatique?
8-L’efficacité de la protection de la jeunesse : votre verdict? Examen causal ou
examen symptomatique?
9-La situation de la langue française au Québec : votre verdict? Examen causal ou
examen symptomatique?
10-La maîtrise de la langue par les écoliers et les étudiants: votre verdict? Examen
causal ou examen symptomatique?
11-Les effets de l’actuelle réforme en éducation: votre verdict? Examen causal ou
examen symptomatique?
12-Le traitement réservé aux élèves handicapés ou en difficulté d’apprentissage ou
d’adaptation par le système scolaire québécois : votre verdict? Examen causal ou
examen symptomatique?
J’aurais pu ajouter à la liste, mais je crois suffisante la promenade en douze
stations, des commandites aux EHDAA : nous fonctionnons systématiquement à partir
des symptômes.
Sommes-nous les seuls ? Non point!
La désintégration nationale et la perte identitaire qui en résulte ont accompagné la
mondialisation et provoqué ailleurs le même degré d’hypocrisie de gestion, auquel nous
succombons presque tous : nos cousins français font semblant, nos cousins anglais
aussi. Et nos cousins belges, et allemands, etc.
C’est le motif pour lequel nous avons ce sentiment mal défini, mais envahissant,
d’être désinformés, bafoués, trompés, floués et que rien de ce qui nous est présenté,
180

quelle que soit la plateforme médiatique et sa place dans la mensongère convergence,
n’est digne de confiance. Nous savons reptilienne l’idéologie planétaire dominante et
craignons de nous faire bouffer.
C’est là l’attraction de survie du «chacun-pour-soi» et, comme je l’ai déjà exposé,
l’explication de la règle du«au-plus-fort-la-poche»!
Alors les vulnérables, on n’en a rien à cirer!
Oups : cela est inavouable, même si cela se pense et s’agit!
La seule concession que l’on puisse (leur?) faire, c’est de nourrir notre bonne
conscience : intervenons efficacement sur les symptômes, quand bien même aucun
des mots de cette trilogie n’est sémantiquement compatible avec les autres.
• Adoptons le modèle de l’Iowa.
• Inventons un discours pro-intégration convergent -et vendeur.
• Revampons le cadre d’élaboration des plans d’intervention pour en allonger
interminablement la sauce.
• Confondons en un tout compact action différenciée et actions coordonnées.
• Empêchons le vocabulaire d’être précis quant aux diagnostics experts et aux
services recommandés.
• Sous le couvert de la contribution communautaire, «précisions» que le jeune en
difficulté d’apprentissage sera celui qui, ayant bénéficié «de mesures de remédiation
mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes
ou intervenants durant une période significative (n’aura pas progressé)
suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences
181

minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique
conformément au Programme de formation de l’école québécoise.» Ouf !
En clair, c’est deux ans de pseudoservices avant toute recommandation et
intervention expertes, liés à la haute probabilité de la mise en échec perpétuel
lorsque et puisque l’on sait que 7 écoliers sur 10 en difficulté légère d’apprentissage
n’obtiennent pas leur diplôme d’études secondaires!
Tout est conséquemment faussé, à tel point que la menace présumée et pressentie
de l’étiquetage accompagne tout diagnostic précis, se transformant en justification de
l’occultation des évaluations expertes, en théorie discursive sur l’apparente inclusion,
en ingrédient philosophique de base de LA cautérisante différenciation, en hypertrophie
de la normalité et en clivage de l’anormalité, pourtant sœurs essentielles à notre
existence et à notre survie.
Exister sainement coûte trop cher…
Pourtant, au prix actuel des médicaments de notre très éthique industrie
pharmaceutique, Dieu sait que la maladie est dispendieuse…
Votre verdict? Examen causal ou examen symptomatique?
11. Directives administratives hiérarchiques pour contraindre à fonctionner dans
l’approximation, dans l’ambiguïté
Relativement au bâillonnement qui fait donc taire diagnostics et recommandations
de services experts, j’ai déjà relaté ce CCG où se compléta un lavage collectif de
182

cerveaux de directrices et directeurs d’établissements préscolaires, primaires et
secondaires.
Une direction d’établissement scolaire qui s’aplatit et se tait, c’est fait docile, comme
le linge au lavage : le linge ne se plaint pas d’être lavé. Il ressort propre et net! Une
direction «brainwashée», c’est propre et net.
Par contre, le linge n’a pas de colonne vertébrale. Une direction d’établissement
scolaire docilement cérébrolésée ??? La comparaison s’arrête là…
Ce beau monde qui demeure propre et net reçoit, servilement, les ukases des petits
tsars dodus, encore en selle ( : aucune illusion aux couches…) et en place.
On se persuade du bien-fondé de la raison d’État, quitte à abandonner la sienne et à
s’éloigner, à pas administrativement cadencés, de son âme et conscience.
On se «zombifie»…
J’ai entendu le discours hypnotique à modulation non de fréquence, mais de
convictions pour convaincre de la nécessité de maquiller les expertises.
On doit retarder les expertises pour :
• Ne pas étiqueter.
• Ne pas ostraciser.
• Intégrer.
• Inclure.
• Intervenir de façon précoce.
• Différencier à partir du menu
régulier.
Examinons donc une à la fois ces assertions :
183
• Bien gérer le budget alloué.
• Tenir compte des
contingentements de ressources.
• Être un bon gestionnaire.
• Être loyal à l’organisation.
• Etc.
1. L’étiquetage n’est pas l’effet du diagnostic, il est l’effet de la léthargie et du laxisme;

2. Les clientèles dont on retarde indûment les évaluations et les services experts qui
devraient en découler deviennent ostracisées, parce que les variables de la
discrimination sont alors augmentées au lieu d’être diminuées;
3. Œuvrée sans coordination, sans évaluations spécialisées et sans services
appropriés, l’intégration est une noyade dans le «mainstreaming» qui l’a
historiquement inspiré : ce courant prétend que si on intègre une colombe avec des
chats et qu’on lui interdit de piailler, elle va finir par miauler. Je sais pertinemment
que vous allez me dire que c’est le cas des perroquets. Et pour prouver que tous les
oiseaux miaulent, vous ajouterez que maints autres oiseaux les imitent, entre autres,
le corbeau et la pie. Je vous suggèrerai alors que de nombreux humains miaulent
aussi, ce qui prouve que maints humains sont de drôles d’oiseaux Il n’y a qu’un pas
à franchir pour conclure que nous sommes tous des chats et que, quand nous ne le
sommes pas, les souris dansent…Absurde, oui! Absurde : telle est l’intégration
pratiquée à l’aveugle et sans ressources suffisantes!
4. L’inclusion est le terme moderne pour faire croire que, changeant de vocabulaire, on
a changé de mentalité et de façon de faire : la colombe est toujours avec les chats
et on lui permet de piailler. Le socioconstructivisme va lui permettre, en coopération
avec les félins, de changer ses plumes en poils. À moins que les chats ne
l’entendant roucouler, ne lui fassent un sort en fricassée…Le modèle qui analyse le
processus de production du handicap ne tait pas les différences, ni n’évite leurs
obstacles, ni ne les nie, ni ne les laisse agir : il est fondé sur l’identification
exhaustive et précise des déficiences personnelles et institutionnelles, la mesure de
leurs impacts et leur correction systématique. Ce modèle reconnaît le fait établi que
184

le handicap de la personne ne lui est pas attribuable et qu’il résulte de notre
passivité ou de notre approximation dans les adaptations commandées par les
déficiences;
5. L’intervention précoce ne peut admettre qu’on laisse moisir, deux années durant, un
écolier qui débute sa carrière littéraire et mathématique avant de lui octroyer un
support individualisé expert. Or, la nouvelle définition de l’élève en difficulté
d’apprentissage permet ce genre d’aberration! Pire, peut-être (est-ce possible?), la
«découverte» que nous permet de décoder la récente enquête (février 2008) sur
une partie des très jeunes Montréalais dont certains fréquentent nos centres de la
petite enfance. 30 % d’entre eux s’y révèlent en retard dans l’acquisition des
prérequis à l’entrée en maternelle. Ils ne possèdent pas, à un niveau suffisant, les
préalables à la lecture, à la mathématique et à l’établissement de relations
interpersonnelles saines. Mais les résultats de l’enquête réalisée par l’agence
régionale des services de santé et des services sociaux ne sont pas «LA
découverte» que j’ai annoncée. Cette découverte est plutôt celle que les mêmes
données ont été rendues disponibles dans une enquête fédérale de 2003 et que pas
grand-chose d’étatique, sinon rien, n’a efficacement été fait pour contrer ce
handicap pandémique. Pire encore est la juxtaposition quasi machiavélique du
document Riche de tous nos enfants, dans la foulée paronymique d’un Québec fou
de ses enfants ou d’un Québec digne de ses enfants, à l’analyse qualitative 2007
de l’UNESCO relative aux résultats du Canada dans sa lutte à la pauvreté chez ses
enfants. Cette analyse conclut que presque rien, dans notre pays prospère, n’a été
fait entre 1989 et 2007 pour contrer la pauvreté, et ce, malgré les sempiternelles
185

promesses électorales! J’ai déjà mentionné ce fait antérieurement et, si je radote,
c’est pour insister non sur ce scandale innommable, mais sur celui que représente la
connaissance imperturbablement immobile des multiples impacts de la pauvreté sur
le développement de la jeunesse : perturbations majeures quant à la santé
physique, à la santé intellectuelle et à la santé psychoaffective. Je crois que l’on
peut à juste titre parler de génocide tant il est vrai que sont similaires les voies
anesthésiantes de la résilience des jeunes survivants, jusqu’à leur rupture
multiforme du lien relationnel à l’environnement ambiant. C’est ce que j’ai appelé et
que j’appelle l’hyperphénomène de la mort lente.
Il y a quelque chose de terriblement commun entre le glissement dans des troubles
qui envahissent le développement et le glissement dans la délinquance. En
l’absence d’action préventive vraie, les méfaits de la pauvreté sur toute aspiration au
meilleur devenir sont dramatiques et souvent irréversibles. L’intervention précoce
purement livresque n’est que leurre et infamie! « Science sans conscience n’est que
ruine de l’âme. » Or, c’est le lot de la majorité des institutions d’État et il faut des
initiatives comme celle du Dr Gilles Julien, en pédiatrie sociale, pour capter dans
toute son amplitude l’outrecuidance gouvernementale et son à-plat-ventrisme face
aux dictats de l’économie capitaliste anarchique.
6. La différenciation à partir du menu régulier n’est pas en soi une horreur. Il lui suffit
cependant pour le devenir de s’imposer comme la voie universelle de l’adaptation,
sans considération des écarts fonctionnels et des besoins inconciliables. Dans cette
voie, la chronobiologie ou la chronopsychologie dévoilent également l’un des
facteurs les plus névralgiques : la gestion du temps. Pour peu que «l’élève à risque»
186

vive une intelligence lente ou plus analytique ou plus concrète et que son rythme de
compréhension et de production en soit affecté, le facteur temps aura raison à la
longue de toute tentative de différenciation, parce que, tôt ou tard, l’écolier se verra
imposer un échéancier et des modalités évaluatives sanctionnantes standardisés en
dehors de sa portée exécutive.
Il faut être un derrière assis dans le confort de son bureau ou un pilier de corridors
administratifs ou universitaires pour se satisfaire du mot différenciation et faire totale
abstraction des résultantes réelles de cette panacée perverse. Mais le MELS vénère
et approuve la pédagogie différenciée et permet donc au coureur hémiplégique de
participer aux Olympiades. Il l’autorise même à s’exercer dans son fauteuil roulant
jusqu’au jour de l’épreuve. Ce jour-là, le MELS hypocrite retire son fauteuil au
coureur déficient physique (qu’il handicape du même coup fatal) et, le posant avec
délicatesse sur la piste, requiert qu’il se lève et coure au bang du pistolet de starter.
Jésus et Lazare… Cela me fait d’ailleurs penser aux hésitations qui ont ponctué le
dossier de sélection olympique du coureur kangourou, sous prétexte que ses
prothèses l’avantageraient outrageusement. Que le doping étatisé transforme en
bombes pharmaceutiques de nombreux athlètes nationaux ne semblent pas
émouvoir outre mesure les instances décisionnelles, rassurées, il est vrai, par des
comités éthiques fondés sur des semblants de contrôles. Merci d’excuser cette
petite incursion dans le monde sportif. Après tout, on a désormais un MELS avec un
grand S sportif, comme dans sophisme : le ministère de l’Éducation ludique et
sophistique ?
187

7. Le système scolaire du secteur jeune (préscolaire, primaire, secondaire) est
budgétairement efficace. Les gestionnaires des unités administratives qui le
composent, de façon générale, entrent et rentrent, année après année, à l’intérieur
des allocations paramétrées. Dans les établissements scolaires, la fonction
comptable a évolué, de façon nocive à partir du tournant des années 80. À partir de
ce moment, cette fonction a pris de plus en plus d’ampleur pour deux motifs
complémentaires : 1) le nécessaire contrôle des dépenses du système et 2) la
décentralisation.
1) Le nécessaire contrôle des dépenses n’est pas propre au système scolaire : tout
lieu de dépenses, y compris familial - comme vous le savez bien - commande
l’exercice d’une vérification systématique qui va assurer que les dépenses ne
surpassent pas les revenus disponibles. L’examen de ce nécessaire contrôle fait
toutefois apparaître, en milieu scolaire, maints dérapages, même sous la
supervision théoriquement experte de certains directeurs généraux adjoints aux
finances, dont mon si fidèle et si droit Jici… Ces dérapages sont généralement
attribuables à deux causes : la première est l’attribution à deux sources de
dépenses d’un seul et même revenu, lorsque ledit revenu, en principe réservé à
un impératif à venir, est utilisé à une impulsion directoriale plus ou moins
justifiée. Ainsi en a-t-il été, à plusieurs reprises, d’argents dédiés à l’achat de
volumes scolaires (alors que les éditeurs ne les avaient pas encore publiés) qui
sont passés dans la rénovation luxueuse, difficilement justifiable, de bureaux de
directions, en asphaltage (plus justifié, mais hautement questionnable) de cours
de récréation ou en construction (également plus justifiée, mais tout aussi
188

questionnable) de jeux modulaires…Je passe, non sans insistance, sur les
dépenses réalisées en hâte, au 31 mai d’une année presque écoulée, pour
éliminer tout risque de surplus et…tout risque de coupure dans les allocations
ultérieures, puisque le système fonctionne avec la règle ahurissante que, si tu
économises, tu as besoin de moins de ressources, donc on peut contraindre tes
futures allocations : la castration de l’épargne, en quelque sorte.
La seconde cause est la dépense récurrente de revenus non récurrents. J’ai
illustré cela de l’exemple d’une école dont j’ai hérité du déficit et où la masse
salariale décentralisée (c’est-à-dire les postes permanents créés par décision de
la direction antérieure, avec bénédiction de la haute direction des finances de la
commission scolaire et après contrôle –bâclé- de la direction des SRH) défonçait
de plusieurs dizaines de milliers de dollars les allocations de la CS. Il faut dire, à
la décharge de la direction d’école précédente, que des promesses de
récurrence lui avaient été formulées par les hauts gestionnaires, garantissant un
équilibre budgétaire, hautement essentiel dans cette école à vocation. Mais les
promesses n’ont, non seulement, pas été tenues, elles ont été niées par ces
bifronts!
2) La décentralisation est la seconde source de nocivité. Elle explique, à elle seule,
les choix non justifiés (rénovations, asphaltage, immobilisations, dépenses futiles
de dernière minute) décrétés par celles des directions d’établissement scolaire
qui se transforment en petits rois irresponsables et font passer le secondaire,
voire l’inutile, avant l’indispensable. Elle explique tout autant, à la défense des
directions d’école, leur triste désistement des tâches fondamentales au profit de
189

l’administration comptable. La décentralisation s’est en effet accompagnée à la
fois d’une imposante informatisation, laquelle exige des suivis nombreux et d’un
impressionnant pelletage de tâches et fonctions autrefois centralisées, sans les
ressources afférentes pour les financer.
La décentralisation dont je parle, il faut bien le comprendre, est la stratégie par
laquelle les gouvernements et gestionnaires de haut niveau pyramidal remettent à la
base, sans lui fournir les moyens dont ils disposaient pour les accomplir, les objectifs,
rôles et fonctions dont ils ont été incapables de s’acquitter.
Son argumentaire invariable est le respect de la clientèle desservie, la
reconnaissance du bien-fondé de son implication décisionnelle et la meilleure
adéquation aux besoins du milieu des réponses apportées lorsque les problèmes ont
été traités par le milieu lui-même.
Cela donne le pataugeage abject auquel on s’est livré en matière de bulletin scolaire
au moment où il a été si sagement décidé d’en livrer la facture à chaque école.
Cela donne autant de divers manuels scolaires d’une même discipline qu’il y a de
choix pédagogiques décentralisés, au détriment des écoliers qui, changeant d’écoles,
changent de méthodes, de référentiels et, souvent, parce qu’ils sont encore utilisés
comme compléments savamment soudés aux manuels, de cahiers d’exercices.
Cela donne finalement une formidable addition d’énergies professionnelles
consacrées à du magasinage de fournitures scolaires matérielles et didactiques.
Quand je contemple ce siphonnage monstrueux du temps infiniment précieux des
ressources humaines déjà contingentées en de futiles activités, je ne puis que dénoncer
le sacrifice concomitant des tâches scolaires essentielles. Et ma dénonciation est
190

flanquée d’une déduction : il en est ainsi parce que l’infernale machine s’en porte mieux
dans son équilibre factice, parce qu’elle ne veut pas que le vrai ait lieu!
Être un bon gestionnaire d’établissement scolaire, c’est donc accomplir bien et
docilement le superflu, tel qu’il est défini par une organisation à laquelle nous devons
aveugle et muette loyauté, renoncer sans rechigner à l’indispensable.
C’est, comme je le mentionnais, vivre confortablement dans cette répugnante
ambigüité, avec, en guise de royale compensation, le sentiment à risque narcissique
d’être, comme la Reine d’Angleterre ou notre Gouverneure générale, persuadé que l’on
est là par la grâce de Dieu!
• Tant pis si la délégation remplace la coordination.
• Tant pis si faire faire des plans d’action remplace faire des PI.
• Tant pis, tant mieux…
Cette autre hiérarchisation en valeurs suprêmes de l’approximation et de l’ambigüité
ne pose surtout pas le questionnement de ses coûts sociaux.
Il est vrai que ce ne sont que des jeunes qui en écopent et que leur mort lente a ceci de
bien : durant leur longue agonie, on peut presque faire semblant qu’on a soin d’eux.
Au moment où s’annonce, par le projet de Loi 88, une réforme de la Loi de
l’instruction publique, conférant plus de pouvoir décisionnel aux directions
d’établissement scolaire, je mets en garde la population sur le fait que ce modèle de
surdécentralisation, emprunté à la Suède néolibérale, est nocif et dangereux : la preuve
n’est pas du tout établie que cette surdécentralisation permettra à l’école québécoise
d’accomplir mieux ses fonctions essentielles.
191

Je suis navré de devoir affirmer que, pour les clientèles vulnérables, de fort
nombreuses directions d’école, exécuteurs dociles du droit de gérance des
commissions scolaires, font, à ce stade, partie non de la solution, mais du problème. Ce
n’est certes pas en accroissant leur pouvoir loyalement aligné sur le faire semblant et
leur manque de courage pour dénoncer les lacunes fonctionnelles du système qui les
graisse et les engraisse, que l’on peut espérer faire du vrai.
En ce domaine, les voies de l’avenir sont celles de la collégialité, pas celles du
despotisme. Malheureusement, le contexte a imprégné plusieurs volontés fragiles des
vertus et des préceptes mensongers du directivisme. Nul doute qu’il faut, y compris
dans le champ de la formation administrative, publique ou privée, des gestionnaires,
éliminer un peu de notre conception étriquée du leadership pour y introduire un peu
plus d’humanisme et de mutualisme : Argyris pourrait en inspirer plus d’un à cet égard.
12. Privation de ressources de support, de soutien ou de maintien, sous le
vocabulaire mensonger de la normalisation, aménagée en philosophie
d’inclusion
J’ai longuement illustré et expliqué la mécanique par laquelle, pour demeurer en
situation d’équilibre homéostatique, le système scolaire québécois s’y prend pour
appliquer sa politique d’adaptation scolaire. Je pourrais élargir la démonstration
suivante à bien d’autres systèmes scolaires comparables dont la similitude première
réside dans l’incessant rapiéçage des applications de leurs propres politiques
d’adaptation scolaire : c’est le cas, entre autres, de la France, de l’Angleterre et des
États-Unis.
192

Le modèle sociologique de Parsons nous permet de comprendre aisément, vu son
intégration du modèle général de l’action, que la survie d’un système est lié à sa
capacité soit de se restructurer, soit de se rééquilibrer, pour gérer le changement, le
produire, le contrer ou y parer. Sauf s’il accepte de se mettre ou remettre lui-même en
cause, un système (macro comme microsociologique) ne va pas opter pour le
changement structural : cela lui imposerait de se transformer totalement, radicalement.
Un peu comme si l’on commandait au capitalisme débridé d’incorporer le collectivisme.
Il est conséquemment essentiel qu’un tel système qui désire se perpétrer et garantir
sa pérennité, néanmoins confronté à l’existence indéniable de ses propres méfaits (ici
le décrochage, l’échec scolaire, la disqualification, l’exclusion et la déviance sociales),
maîtrise les règles de son équilibre.
Le premier palier d’équilibrage est celui de la culture organisationnelle comme
porteuse des aspirations et de la mission sociale : le discours rassembleur doit, bien
sûr, être compatible avec le modèle structural du système, en l’occurrence, néolibéral,
économe de ressources étatiques pour le plus grand privilège du capital, mais aussi
avec les prétentions égalitaires qui permettent de soutenir les impératifs existentiels et
de pérennité du système. Le discours doit donc prétendre et annoncer qu’il va
efficacement aider les plus vulnérables, même s’il est fondé sur la loi du plus fort qui
réclame de nécessaires victimes à ceux de ses jansénistes qui s’y octroient
l’invulnérabilité.
Notre système scolaire, si l’on se fie aux steppettes successives de ses ministres de
l’Éducation, tout comme notre système social et de santé, si l’on se fie aux steppettes
successives de ses ministres de la Santé et des Services sociaux, ont un discours
193

équilibrant efficace : de façon générale, la population est encline à croire qu’une volonté
de justice, d’équité, d’égalisation protège les moins bien nantis et les éclopés de la vie.
La population a d’autant plus de facilité à croire ce discours que c’est, après tout, elle-
même qui a élu les gouvernements qui tiennent pareille assertion. Si elle cessait de le
croire, elle cesserait de SE croire et S’imposerait un changement structural, SE plaçant,
individuellement et collectivement, en intense situation de déséquilibre. Elle aussi SE
doit sa survie et, si et quand on lui fait croire que sa survie correspond au statu quo, la
population ferme plus que les yeux sur les écarts entre le discours et les faits : elle se
ferme la gueule! Elle se la boucle : tout le monde se boucle au Québec ! Ça roule
«sécure»!
Ces simulacres permettent de saisir pourquoi il n’y a que des différences
cosmétiques au plan de l’échiquier politique provincial actuel, à l’exception du parti
Québec solidaire : tous les autres partis défendent d’abord et avant tout la perpétration
du néo-libéralisme.
Ces mêmes simulacres permettent également d’analyser pourquoi, au palier fédéral,
nous nous retrouvons, au moment où j’écris ces lignes, avec un gouvernement du parti
(ultra) conservateur, gouvernement défendant une logique de guerre, sous prétexte
mensonger de «pacifier et civiliser les contrées lointaines», y engloutissant des milliards
de dollars goulument puisés dans les surplus de l’assurance-emploi, avec non l’accord,
mais le laisser-faire de la Cour suprême, le tout au détriment du développement
éducatif, social et de santé, dans un Canada où les sondages confirment la tendance
majoritairement pacifique et antimilitariste de la population.
194

Il faut, et pardon pour la nouvelle digression, que je vous cite ces paroles de l’ex-
porte-parole de la Maison-Blanche (entre 2003 et 2006), Scott McClellan :
« Au cours de l'été 2002, écrit-il, les principaux conseillers de Bush ont établi une stratégie pour
orchestrer méticuleusement la campagne à venir pour vendre la guerre. [...] Il s'agissait de
manipuler les sources de l'opinion publique à l'avantage du président. » Le président, précise-t-
il, « a géré la crise d'une manière qui garantissait pratiquement que l'usage de la force
deviendrait la seule option envisageable ».
« Cela signifiait qu'il fallait travailler en mode campagne: ne jamais expliquer, ne jamais
s'excuser, ne jamais battre en retraite. Malheureusement, cette stratégie avait des
répercussions moins justifiables: ne jamais réfléchir, ne jamais reconsidérer, ne jamais
faire de compromis.»
Se peut-il, le plus simplement du monde, tant Simplet (celui de Blanche-Neige et
non l’ex-président américain) et Harper ont de similitudes, que la même stratégie
conduise actuellement les destinées du Canada?
Mais retournons à nos moutons : je parle à présent de nos politiciens qui sont aussi
nos législateurs!
Le discours étant établi, il doit, en second lieu, traduire sa cohérence dans la logique
de sa législation.
Je vais me permettre de récrire à ce sujet que la Loi de l’instruction publique,
désormais plus dans son application que dans sa lettre, demeure un révélateur
magistral de l’incohérence entre le discours et les résultats réellement escomptés.
En effet, quand elle annonce le droit de l’écolier aux services complémentaires
susceptibles de le sortir d’une ornière, elle autorise encore factuellement, dans
l’interprétation de l’accès à ce droit, son assujettissement tant à la disponibilité des
195

services qu’à la capacité de la commission scolaire concernée à les organiser sur son
territoire.
Comme toutes les commissions scolaires sont autonomes quant au meilleur niveau
de ressources financières consenties aux services complémentaires et comme elles
peuvent aisément arguer l’impossibilité organisationnelle d’établir ces services, pour
des motifs de toute nature, amalgamant le vrai et le faux de façon inextricable, la porte
est grand ouverte, non pas à ne rien faire (ce qui risquerait des pressions de
changement structural), mais à faire le minimum –in-décent pour limiter les réactions
de la clientèle négligée, l’isoler et la priver du support général de la population non
concernée (parce qu’à son sens, raisonnablement tranquillisée).
À tout point de vue, la structure législative du système scolaire révèle que son but
ultime est purement et uniquement la conservation de l’équilibre acquis. Les
glissements déontologiques qui commandent aux gestionnaires une loyauté suzeraine
à l’organisation, soit-elle contraire au bien des élèves en sont un autre témoignage.
Ce n’est pas pour rien que la protectrice du citoyen, Raymonde Saint-Germain, dans
son rapport d'activités déposé en mai 2008, dénonce cet aspect déficient du réseau de
l'éducation : l'absence d’impartialité pour traiter les plaintes des clientèles, écoliers
comme parents : «Dans la plupart des situations où le citoyen vit un problème avec un
milieu d'enseignement, il doit s'en remettre à des recours qui sont partie intégrante de
ce même milieu, de nature variée, sans garantie d'indépendance ou d'impartialité»,
L’absence d’arbitrage indépendant pour régler les litiges qui opposent les clientèles
à leurs écoles et à leurs commissions scolaires est une retombée directe et volontaire
du législateur qui, dans la Loi sur l’instruction publique, a bel et bien établi un
196

processus de demande de révision pour disposer des revendications et conflits entre
élèves et parents et tout officier d’une commission scolaire, mais qui en a ligoté la
neutralité ultimement requise par le recours butoir et exécutoire à un comité de révision
exclusivement formé de commissaires, nécessairement placés en situation de juge et
partie.
Tant et si bien qu’année après année, plus de cent cas traités en comité de révision
par leurs commissions scolaires réciproques aboutissent quand même au bureau du
Protecteur du citoyen. Plus de cent cas de parents pas encore découragés (ou
suffisamment tenaces ou enragés pour ne pas l’être) par la tactique de l’usure
couramment et stratégiquement utilisée par les instances éducatives. Il s’installe, en
effet, tant de dédales et de délais dans les procédures pour si peu d’espoir d’un
semblant de gain de cause ou de véritable et pertinente conciliation que la plupart des
demandeurs se lassent, renoncent ou se plient aux décisions autarciques du système.
De toute façon, comme le note la protectrice, sa neutralité n’est, en l’occurrence,
d’aucune utilité en milieu scolaire puisqu’elle n'a aucune compétence reconnue dans le
réseau du ministère de l'Éducation. Pourtant, depuis 2006, son pouvoir d’intervention
s’est étendu jusque dans les établissements du réseau de la Santé. Il est donc difficile
de concevoir pourquoi cette extension n’a pas gagné le réseau éducatif.
S’il est adopté, le projet de loi 88, modifiant la loi de l’instruction publique, soutenu
par l’actuelle ministre de l'Éducation, Michelle Courchesne, obligera, comme il le
préconise, les commissions scolaires à se doter d'un Protecteur de l'élève. Cependant,
cette intention vertueuse ne garantira pas l’objectivité et la neutralité de ce poste
197

autrement que par l’espoir d’une éthique fondamentale, puisque l'article du projet 88 en
fait celui d’«une personne désignée par la commission scolaire».
Par ailleurs, l’application de l’éthique fondamentale provoque des crises sévères
d’urticaire en milieu scolaire comme en matière de protection de l’enfance : il y a fort à
parier que l’équilibre organisationnel homéostatique va continuer de se gaver de
décisions en éthique appliquée, même inappropriées, fondées sur les ressources
disponibles plutôt que sur les besoins sans réponse, puisque c’est, sans changement
structural majeur, la survie d’un système inaltérable qui en dépend.
Ce système exècre les revendicateurs et les insoumis. Il est fondé sur l’oligarchie
savamment camouflée de ses hauts gestionnaires. Ce n’est certes pas pour intégrer
constructivement les points de vue divergents de ces empêcheurs de tourner en rond
que l’on songe à instaurer ce poste. Le législateur l’a compris aisément en attachant les
honoraires à la structure en place…
Les batailles, à ce stade infructueuses, vont se civiliser sous des augures
apparemment favorables, mais on peut prévoir que tout ne sera qu’apparat : le
législateur sait hausser, par de nouveaux protocoles, la convergence apparente entre,
d’une part, le nécessaire et l’essentiel et, d’autre part, la neutralité qui en garantit
l’obtention, tout en permettant aux machines qu’il huile de ne pas se modifier, de
continuer à fabriquer du prétendument vrai avec du faux.
Le législateur défend savamment l’inclusion et sa vertu inattaquable. Il saura placer,
sous cette hiérarchie de valeurs, l’indépendance décisionnelle du protecteur de l’élève
et, par là, préorienter les arbitrages de ce dernier, en faveur d’une intégration, qui,
198

comme par magie, dispense d’un soutien individualisé et intensifié au profit d’une
différenciation aveugle et caduque.
La privation des ressources pertinentes et suffisantes de support, de soutien ou de
maintien demeura légale, même autrement arbitrée.
Dans un troisième temps, quittant la sphère du discours qui l’a conçue, l’action
sociale va se concrétiser dans ses modes de réalisation législative (normes, politiques,
règlements, règles, plans d’action) ainsi que dans les institutions qui vont veiller à
l’application des encadrements légiférés. Nous sommes situés à un palier où le
discours tenu est obligatoirement convergent avec le discours culturel et législatif
officiel. S’il y a divergence, c’est l’action (contraire) qui va en être le révélateur et, si cela
se produit, l’action contraire est quasi présanctionnée, toute dérogation étant a priori
coupable.
C’est, par exemple, à ce palier que se réalise le principe déontologique de la loyauté
à l’organisation. Il n’y est pas décrété, ayant été enchâssé au palier supérieur de la
législation.
Je vous donne un exemple que j’ai personnellement vécu en 1992, au moment où
ma commission scolaire dont je dirigeais l’école pratiquant le plus haut niveau
d’intégration fut confrontée au changement de paradigme financier découlant du
déplacement des fonds de l’OPHQ vers le MEQ.
J’avais antérieurement desservi, avec succès, plusieurs élèves à dysphasies
sévères dans des classes régulières. Cela était rendu possible par le truchement
financier de l’OPHQ qui défrayait généreusement les ressources de soutien à l’élève
handicapé.
199

Du jour au lendemain, le ratio 1/1 en éducation spécialisée, jusqu’alors accessible
dans les cas évalués extrêmes, devint une hérésie. J’avais alors un écolier concerné
par cette coupure qui était rendu, sans retards ni académique ni chronologique, en
quatrième année de fréquentation du primaire. La maman, dûment informée en plan
de service de ce retrait du soutien et de ses conséquences probables, fit une demande
de révision.
Coordonnateur consciencieux des plans d’intervention de mon école, je l’avais
documentée le mieux possible, comme le prévoit d’ailleurs la LIP, en vue de sa
prestation devant le comité de révision. Je lui avais même proposé de me présenter à
ses côtés, soutenant que je n’avais aucun problème à témoigner, en personne, des
mêmes informations que j’avais transmises, par écrit, aux services éducatifs de ma
commission scolaire. Elle avait naturellement accepté ma proposition.
Le grand jour (non : le grand soir…) arrive. Le comité de révision est réuni. Il a déjà
entendu les représentations services éducatifs de la commission scolaire à propos de
ce cas et appelle la maman à présenter les siennes. Tel que promis, je l’accompagne.
Les sourcils se haussent à mon entrée, surtout ceux de mon directeur général
également présent. Mais personne n’intervient pour me dire de quitter. Fort bien : la
maman verbalise ses arguments et me cite à l’appui. Je corrobore et complète de
maints constats et motifs pédagogiques.
Les commissaires du comité me posent une foule de questions, parce que, révèlent-
ils, ma position diffère notablement de celle des services éducatifs (que j’ai pourtant
documentés de même façon que la maman…) J’explicite et, étant particulièrement au
fait des besoins de ce jeune, repousse les prétentions des services éducatifs.
200

La maman et moi-même sommes remerciés, afin que le comité tienne ses
délibérations.
Mon directeur général vient prestement me rejoindre dans le corridor où nous
attendons. Il m’attire à part : «Patrick, tu ne fais plus jamais ça! Tu es un gestionnaire
de la commission scolaire : tu n’interviens pas à l’encontre d’un de ses services!»
Naïf, impénitent ou (et) imprudent, je rétorque que les services éducatifs ne sont pas
en ligne d’autorité avec moi, que seul lui l’est, et que je connais mieux ce dossier que
quiconque, hormis les intervenants directs auprès de l’enfant.
Ma seule chance est d’avoir, à l’époque, un DG qui soutient encore le mouvement
pro-intégration et qui admet, sans faire de crise d’apoplexie, des arguments logiques
même s’ils le contredisent.
Je reçois quand même, quelques jours plus tard, un blâme écrit, versé à mon
dossier, qui m’instruit de ma faute et m’avise de ne pas récidiver.
Quand je trace ou retrace le bilan de cet épisode, je me réjouis à la pensée que j’ai,
en cette occasion, failli à mon devoir de réserve, que j’ai effectivement été
insubordonné et que, dans le fond, j’ai renoncé à une lobotomie qui m’aurait contraint à
mentir sur les besoins fondamentaux d’un écolier.
Je ne me réjouis pas d’avoir cessé d’être présent auprès des parents que j’aurais pu
y soutenir, lors des séances ultérieures du comité de révision.
Le fait que ma tête était sur le billot ne m’excuse pas davantage à mes yeux, même
si je l’y ai replacée régulièrement. Le plus souvent, mes patrons, même débalancés, ont
considéré que je me portais à la défense des plus vulnérables et que cela pardonnait à
moitié mes fautes.
201

J’ai toutefois eu de temps à autre le sentiment que, dans leurs aveux les plus criants
d’impuissance, il ne restait à certains hors cadres sans panache que la menace de
nous saisir par les testicules et de les broyer. De nous aveulir. De nous castrer.
Mais la saisie des parties génitales (dont plusieurs étaient de toute façon
dépourvus) m’est apparue tellement futile que j’ai cru que ce bluff était d’autant plus
improbable qu’il était démesurément grossier. Mal m’en a pris : il y a aussi, même si
grâce à Dieu elles sont rares, des outres pansues et charognardes, dévoreuses de
génitoires à défaut d’en avoir.
Ne vous tracassez pas pour moi : j’ai conservé intactes les miennes ainsi que mes
fonctions cérébrales et, ce dont je suis fier, c’est de n’avoir jamais tu aux parents et à
mes intervenants les besoins réels de leurs enfants ou de leurs élèves, les évaluations
expertes requises, les services appropriés et leur niveau; de n’avoir jamais dit blanc à la
clientèle et noir à ma commission, sous prétexte d’un poste de gestionnaire, d’une
promotion, d’un sens politique, d’un sens de la diplomatie, d’une aptitude à vivre dans
l’ambigüité ou d’un hypocrite devoir de réserve.
Cet exemple du comité de révision, comme institution intégrée, et de son processus
décisionnel est donc un parfait exemple de la réalisation, dans l’action, d’encadrements
légiférés : il illustre non seulement la possible, mais la courante harmonisation des
instruments à une âme dénaturée pour la perpétuer.
Le quatrième et dernier palier est celui de la tenue des rôles et fonctions. Il se situe
aussi au niveau de l’exécution, riche en énergie (comme le canard qui agite ses palmes
dans la mare saumâtre) et pauvre en information (comme TQS vu par Remstar).
202

Au chapitre de la privation de ressources de support, de soutien ou de maintien,
sous le vocabulaire mensonger de la normalisation, aménagée en philosophie
d’inclusion, il explique les comportements adoptés, en lien logique, par ceux des
acteurs complices de ce système vicié.
Il explique le changement de cap relatif à la tenue des plans d’intervention, son doux
glissement vers le modèle de l’Iowa, qui fait murmurer Galilée, alors qu’il devrait
s’époumoner, et qui retarde indûment les évaluations causales expertes qui, seules,
vont clarifier les vraies astreintes, seules, vont permettre une approche écosystémique
fondée, non seulement, sur les besoins découlant des déficiences du jeune, mais des
déficiences causales de son environnement, incluant, comme dirait l’OPHQ «À part
égale», famille, système scolaire et système social.
Il explique le camouflage endémique orchestré par le gouvernement, avec la
complicité dodelinante de ses hauts dirigeants, tous drapés dans les raisons d’État, et
les dociles et béates courbettes des bien plus petits gestionnaires des établissements
qui tentent, à perpétuité, l’impossible conciliation et participent allègrement au discours
rassembleur pour expliquer pourquoi quarante ans plus tard, alors que c’est
formellement du pareil au même, «ça s’est fondamentalement amélioré!»
Il explique dramatiquement tout ce gâchis d’énergies et de sources de vie qui
provient des combats incessants des intervenants du terrain qui, inlassablement,
investissent le meilleur d’eux-mêmes pour faire flotter un Titanic déjà «iceberguisé» :
c’est l’orchestre emblématique sur le pont du navire-catastrophe. C’est, dans le froid
glacial du système scolaire québécois, le courage purement esthétique face à
l’hyperphénomène de la mort lente.
203

En guise de conclusion à ce chapitre
«P.S., P.I., P.T. pétés! », titre du chapitre V de ce livre.
Certains de mes étudiants universitaires, à leur retour de stages, me révèlent faire le
constat de l’existence accrue des plans d’intervention et je crois plausible que le
nombre de démarches d’adaptation ou de différenciation ait augmenté.
Toutefois, comme dirait Jerry Boulet, «vous m’avez monté un beau grand bateau,
vous m’avez fait de bien grandes vagues…» et, pour le vieux loup de mer que je suis, il
n’est pas difficile de constater que la galère prend l’eau!
Ce qui a numériquement augmenté, ce sont les plans d’action et, transformés en
canards hyperactifs dans un effort sublime de délégation et de décentralisation de leur
système scolaire et de leurs supérieurs hiérarchiques, les enseignants, plus ou moins
supportés, de loin plus que de près, par les «équipes multi», qui pataugent dans une
différenciation approximative, le plus souvent dénuée de ressources matérielles,
financières et humaines complémentaires.
L’acte de coordination, propre à la gestion efficace d’un plan d’intervention et qui
interpelle et doit nécessairement interpeler, dans l’actuelle structure, la direction de
l’établissement scolaire, n’a, le plus souvent, pas lieu : le PI est remplacé par le PA.
Bien entendu, on masque, on dissimule et on continue de nommer PI des
démarches qui n’en sont pas, l’objectif ultime étant à la fois de se convaincre que l’on
en fait et de ne prendre aucun des engagements (matériels, financiers et humains) qui
découleraient d’une véritable prise en charge.
Parmi les facteurs de cette mise en scène scabreuse, trônent l’absence historique
de gestion factuelle des PI, telle que dénoncée par la vérificatrice générale, et, en
réaction homéostatique, le faire-semblant (d’avoir corrigé depuis cette indécente
lacune) des directions des écoles.
Ces «gestionnaires d’unités administratives» sont téléguidés en ce sens par un
système qui refuse d’investir auprès de sa jeunesse vulnérable, acceptant du même
coup, de diminuer le meilleur devenir de tous nos enfants : ce que la collectivité ne fait
pas pour le plus faible d’entre les siens affaiblit l’ensemble de la collectivité.
204

Chapitre VI
Je réforme, tu réformes, il réforme.
Nous déformons, vous déformez, ils déforment.
205
Abyssus abyssum invocat
L'abîme appelle l'abîme (Psaume de David)
13. Mauvaise planification didactique et pédagogique des réformes
J’ai rédigé l’article qui suit en décembre 2002, en réaction au sempiternel lavage des
cerveaux qui, au MEQ, puis au MELS, accompagne historiquement les implantations de
ses réformes ou de ses nouveaux programmes, tatouant l’axiome du remplacement du
pire par le mieux 28 .
Les concepteurs du «nouveau» roucoulent le chant vantard de leur grandiose
créativité pour s’autocongratuler : ils s’aiment grands découvreurs de terres
inconnues…
Souvent la création se limite à l’élaboration déficiente d’un dialecte nouveau, sous
un vocabulaire pompeux, pour dire autrement le déjà-connu et formuler différemment le
déjà-fait, le déjà-compris, le déjà-inclus.
Ainsi, l’actuelle réforme prône-t-elle une approche par compétences : à ces seuls
mots, votre mâchoire inférieure devrait perdre tout tonus et votre bouche devrait se figer
dans un puissant immobilisme pantois et admiratif.
Nous exercerons désormais des compétences. Sans doute serons-nous aussi les
premières générations à en acquérir!
28 Ce qui est particulièrement effarant, c’est que le MEQ est l’auteur tant des pires que des mieux que ne distingue
fondamentalement que la date de publication…

Foutaise!
La réforme de l’éducation : «lutte à finir» contre la prétention et le mutisme…
2002-12-04
La pédagogie a de tout temps visé le développement de compétences et nous ne pouvons que
nous apitoyer sur le manque flagrant d’humilité de ceux et celles d’entre nous qui s’illusionnent
dans un acte qu’ils et elles croient créatif parce qu’ils redécouvrent, au pire en la renommant, la
sagesse ancestrale des éducateurs…
Jamais l’éducation n’a négligé l’étalement des savoirs (savoirs ou connaissances, composantes
du savoir-être, composantes du savoir-faire) et le passé (ne serait-ce que par l’éducation par
compagnonnage issu de l’Antiquité et souvent sacrifié à l’industrialisation scolaire ou la véritable
médiation parentale du temps où elle pouvait encore correctement s’exercer ), a savamment
démontré son essentielle préoccupation de l’actualisation des potentiels développés dans la vie
quotidienne, y compris durant l’acte d’apprendre.
Bien sûr, les modes, ces phénix sociaux, ont parfois créé l’illusion que les connaissances et
elles seules étaient dignes de sacralisation et que « le faire» leur était subalterne et
nécessairement assujetti. Quant à « l’être», il était banni comme impropre à la consommation.
Toutefois, même sous l’illusion que tout pouvoir résidait dans l’étendue des connaissances, les
compétences étaient développées.
C’est d’ailleurs pourquoi les universitaires et autres créateurs sacrés ou sacralisés qui
prétendent que les compétences n’ont jamais été développées en milieu scolaire, en possèdent
hélas suffisamment pour imposer leurs «nouvelles» visions. C’est pourquoi aussi, nous qui
sommes assez vieux pour avoir été les victimes innocentes de la pédagogie encyclopédique,
avons le sentiment que nous en possédons aussi (des compétences…), dont plusieurs ont pour
origine la formation reçue, y compris les méthodes employées pour ce faire…
206

De fait, grosso modo, la seule chose qui ait changé, c’est la nature de la manipulation des
comportements qui est passée de notre cerveau reptilien et de ses méthodes coercitives
inavouables («Fais-le et tais-toi ! ») à notre cerveau limbique et à ses méthodes persuasives,
affectivement publiables (« Ce serait tellement mieux pour toi et les autres si tu faisais
autrement (sous-entendu : comme je te dis (encore ?) de le faire…). Bien oui, l’exploitation de
l’homme par l’homme, grâce, entre autres, aux progrès de la psychologie, a raffiné ses
manipulations comportementales et permis de gérer la manipulation dans des domaines autres
que l’accumulation encyclopédique des savoirs : dès lors, les composantes du savoir-être et du
savoir-faire pouvant être harnachées, les universitaires, spécialistes de la pédagogie sur papier,
font mine de sortir de leurs tours d’ivoire et de Babel pour inculquer aux pauvres néophytes de
la pratique quotidienne ( celle des compétences peut-être ?) ce que leur isolement séculaire
dans leurs officines, agrémenté de trempettes aussi cosmétiques que stratégiques sur le
terrain, leur ont fait découvrir que nous n’avons pas vécu.
La seule prétention que nous devrions avoir l’humilité d’avouer devrait se limiter au constat de
la communication plus ouverte et plus structurée des objectifs de formation, métacognitifs y
compris, composant (encore) les compétences (inchangées) de l’être humain pleinement et
harmonieusement développé : au risque, en effet d’en offusquer plusieurs, je prétends, par
exemple, que le traitement compétent de l’information et sa réactualisation par transfert dans
des zones d’autres savoirs (déclaratifs, procéduraux ou conditionnels ) sont vieux comme le
monde dont ils expliquent l’évolution constante depuis « la nuit des temps», dans laquelle
certaines mémoires semblent définitivement figées…
Tout le reste est « de la bouillie pour les chats» et l’attitude des promoteurs de la nouvelle santé
scolaire (qui refusent la saine et possible conciliation des gains du futur et de ses réformes aux
savoirs, sagesses et compétences du présent et du passé et des mémoires de leurs réformes,)
nie précisément la complexité qu’induisent comme essentielle leurs approches pédagogiques
de voie-vérité-vie.
207

Je veux terminer cet avis par deux exemples très concrets de la farce intellectuelle qui guide la
démarche internationale d’implantation des réformes de l’éducation, par ailleurs toutes calquées
sur le même moule grâce aux voyages d’études, conférences et colloques savants et à la
mondialisation des échanges informatifs sur l’autoroute de l’osmose inversée…
J’en appelle pédagogiquement à la gestion du temps, dans une classe ordinaire, composite,
avec des écoliers d’intelligences diversifiées, parfois incapables de la conceptualisation si utile
pour «faire du sens » ou le construire, d’écoliers-rois avides de plaisirs immédiats, forts et
courts, d’écoliers « à cinq piastres», victimes d’abandon parental involontaire en garderie
sanitaire, abandon forcé par l’exploitation moderne des humains aux fins des perpétuelles
production et consommation. Comment le gérer ce temps dont le système refuse que l’on en
dispose, tant est comptée et calibrée la durée de vie scolaire financièrement optimale de
l’écolier et ce temps dont les concepteurs des réformes ne disent rien, comme s’il était variable
négligeable, voire inexistante !
J’ai aussi en tête ces ateliers où certains services éducatifs de nos commissions scolaires «
injectent» au ratio 1/7 autant de conseillers pédagogiques qu’il en faut pour, par une démarche
socioconstructiviste, amener (conduire ? instruire ? guider ? persuader ?) les « pôvres» profs
innocents à utiliser «LA» démarche pédagogique (incidemment NON PRESCRITE par le
programme des programmes). À cette dose, excusez-moi, mais ce n’est plus de l’éducation, ce
n’est plus de l’enseignement, c’est de la thérapie ou…du lavage de cerveau ! À quand un
semblable «débarquement» dans les classes si, pour parvenir à une démarche de construction
des savoirs, un tel ratio est requis pour les adultes chargés de porter la bonne nouvelle ?
Voilà, j’en ai provisoirement fini. J’attends d’autres réponses que la sempiternelle réplique de «
résistance au changement » créée pour annihiler toute pensée critique constructive. Mes dires
sont sérieux, campés dans la réalité. Si de vraies réponses n’y sont pas apportées, alors
j’annonce, avec détresse, deux événements, déjà vécus, qui vont se reproduire dans notre
système :
208

1)- l’échec de l’implantation de cette nouvelle réforme, comme a échoué, pour des ignorances
intentionnelles similaires, celle des programmes de 1980 ;
2)- la ruine de nouvelles cohortes d’écoliers quant à la maîtrise des savoirs essentiels, en
particulier au plan de la langue, comme la ruine qui s’est produite pour les cohortes d’écoliers
qui ont vécu la réforme des années 80, ses manquements à la considération des variables
menaçantes, écoliers que l’on retrouve sur les bancs universitaires et collégiaux, sans
compétence suffisante pour écrire et sans structure adéquate pour traiter l’information. « C’est
la démarche qui compte, pas l’exactitude de la réponse. » dirent à 22 ans d’intervalle deux
conseillers pédagogiques « en implantation», l’un en français (1980), l’autre en mathématique
(2002)…Moi, je veux bien, mais cela dépend de QUI ET QUOI comptent ! Quand on voit
combien « se plantent» au test Turbo (à présent au SEL, après avoir été le Céfranc)…Ce n’est
pas difficile : si on sanctionne un savoir, on doit viser à le maîtriser. C’est cela la règle et, dans
la vraie vie, celle avec laquelle on ne triche pas, c’est comme cela que ça fonctionne ! Tant que
la réforme des sanctions n’est pas complétée (et elle n’est pas près de l’être !), on pénalise les
étudiants en en faisant fi.
Cela, universitaires ou réformistes aveugles ou ignorants, n’est pas l’effet d’une approche
encyclopédique d’ailleurs amplement transformée et enrichie dans la pratique enseignante des
années 70 à 2000, mais la conséquence d’une réforme mal implantée, imposant contre toute
réalité connue des praticiens, un modèle théorique expérimental sans répondre ni « à» ni « de»
ses failles.
Patrick JJ Daganaud, intervenant scolaire et universitaire, enseignant et pédagogue
209

14. Mauvaises stratégies d’implantation
Je poursuivrai en douceur avec l’avis que j’avais formulé dès 1999, en lettre
ouverte, au ministre de l’Éducation, aux balbutiements de l’implantation de l’actuelle
«déforme».
M. François Legault
Ministre de l’Éducation
Je me permets de vous télécopier un texte que le quotidien La Tribune a publié dans l’édition du
99-02-06 : je vous prie d’excuser le retard apporté à vous le transmettre puisque vous auriez dû
en être le premier lecteur. Il ne m’apparaît pas inutile de signaler à votre attention que ce texte
ne met nullement en cause ou en relation mon employeur, même si j’ai signé à titre de directeur
d’établissement avec le désir que vous sachiez que le regard porté en est un de l’intérieur.
Au-delà de certains aspects frondeurs, les questions que je soulève sont des questions de fond
et comme j’ai écho de la dynamique qui prévaut dans l’engouement qui préside à l’implantation
de la réforme, je me sens le devoir de vous communiquer mon expertise.
À maints égards, les apprentis sorciers qui mijotent la réforme se gargarisent de projections
futuristes dont ils ignorent, en réalité, les exactes retombées. Vu les désastres antérieurs, il
n’est pas vain de le signaler.
Enfin, Monsieur, puis-je vous rappeler, puisque l’on vous reconnaît le mérite de parler de
valeurs éducatives, que votre ministère est, de tous, celui qui doit être en mesure de s’élever
très haut au-dessus des contingences bassement mercantiles qui marchandent l’humain
comme une denrée sociale de consommation?
Respectueusement,
210
Patrick JJ Daganaud

DE LA RÉFORME DE L’ÉCOLE À «L’ÉCOLE DE RÉFORME»
Lettre ouverte au ministre de L’Éducation, Monsieur François Legault
Monsieur le Ministre,
Vous n’avez pas connu les ravages qu’a occasionnés le programme de
français des années 80, issu de votre ministère. D’où vous vient cet élan de saine prudence qui
l’empêchera peut-être d’imposer des changements dont il ignore une fois de plus les
conséquences ? Vous avez pourtant temporairement bâillonné le despotisme intellectuel qui a
guidé la préparation de la réforme scolaire. Les gestionnaires de haute voltige qui l’ont pilotée et
coordonnée se sont mis à la recherche des ingrédients manquants pour la rendre moins
indigeste…S’éloignera-t-on des prétentions du premier ministre de changer par son école la
société tout entière en lui faisant faire l’apprentissage douloureux de l’austérité et de la
privation, de la discipline magique, de la compétition effrénée et de la sélection camouflée ?
Les changements programmés par votre gouvernement font totale abstraction de l’humain à
desservir : ne cherchez plus, c’est l’ingrédient manquant !
En tant que directeur d’école au primaire, je vais, Monsieur, vous entretenir de ce que je
constate, à ce moment, sur les premiers jalons connus de la réforme :
1) Les services à la petite enfance que Madame Marois s’est targuée de défendre, d’illustrer et
de démocratiser vont, paraît-il, suppléer la cellule familiale : il faut cependant une médiation
parentale pour apporter l’équilibre émotionnel d’où procède le développement de l’enfant. En
réduisant les choix parentaux par la subvention unique d’une formule stéréotypée
(«kibboutzienne»?), le gouvernement augmentera le nombre d’enfants en déficit précoce de
communication : parlez-en aux orthophonistes ! Cela amorce mal une scolarité…
2) Les 45 minutes quotidiennes qui séparent l’horaire de maternelle et celui du primaire
induisent une gymnastique organisationnelle inutile et infructueuse parce que le MEQ n’a pas
complété le financement requis à une implantation civilisée de la maternelle à temps plein ! À
quand le correctif ?
211

3) La tentation grandissante d’«instruire» les cinq ans pour accoler ce degré au premier des
trois cycles du primaire évacuera-t-elle dans les faits deux des trois axes fondamentaux de la
maternelle, celui de la relation de l’enfant avec lui-même et celui de sa relation avec les autres ?
4) La superposition anarchique du «programme des programmes» (qui ne pourra être rentable
que s’il est à la fois l’objet de la pratique intégrée que le MEQ a prévue, mais aussi d’un temps
réservé qu’ il a escamoté), hantera vos propres analyses sur l’application et l’applicabilité des
programmes : elles ont fait la démonstration que les objectifs de ceux qui vont devenir les
«nouveaux anciens» programmes ne pouvaient être correctement enseignés à la majorité des
élèves à l’intérieur de l’assiette horaire ( : objectifs mis de côté en sciences de la nature, en arts,
en enseignement religieux et en sciences humaines) ; or votre ministère se prépare à demander
aux enseignants du primaire de faire plus en dedans des 4 ans que vont durer les 2 derniers
cycles du primaire qu’en dedans des 6 de l’actuelle grille. À moins que vous n’ayez, à titre de
Vice-Président de Conseil du Trésor, la tentation de financer l’augmentation de la fréquentation
scolaire en même temps que l’équité salariale ?
5) La marge de manœuvre soi-disant laissée aux écoles est purement et dangereusement
illusoire puisque le MEQ consacre, dans sa réforme, l’existence (également ajoutée) de
l’initiation à la technologie : elle intègrera les technologies de l’information et de la
communication, lesquelles, contrairement à la croyance ministérielle, n’épargnent pas du temps
d’enseignement, mais en commandent davantage, d’autant plus que, dans ce domaine comme
dans bien d’autres (celui de l’intégration des EHDAA) le financement du support technique et de
la formation continue a été «oublié» dans les formidables planifications du MEQ …
6) L’abandon du programme de formation personnelle et sociale, sublimement créé par votre
ministère (capable de dire, incapable de faire…), emporte avec lui tout le développement
humain, pourtant essentiel au régime pédagogique d’une école respectueuse de l’enfant en
devenir. Mais à l’époque, Monsieur le Ministre, ce programme a été superposé lui-même à une
212

grille-matières déjà surchargée et a été implanté «à la va-comme-je-te-pousse» : des leçons à
tirer… ?
7) La récupération utilitariste du volet «éducation à la vie en société» du programme de
formation personnelle et sociale, l’éducation à la citoyenneté (plus ou moins greffée à l’histoire
et à la géographie?), servira quelle philosophie et quel modèle sociaux : ceux qu’édictent au
gouvernement les maisons de courtage? Les indices de neutralité éthique n’abondent pas dans
la partie connue des changements…
8) La récupération du volet «éducation à la santé» du programme de formation personnelle et
sociale , greffé au programme d’éducation physique (alors que votre ministère sait
pertinemment qu’il manque d’heures dans cette spécialité pour couvrir tous les objectifs de
l’actuel programme et que vous savez qu’il n’est point dans vos intentions d’en financer plus)
fait-elle partie du virage ambulatoire …?
9) La pensée magique qui guide le MEQ prévoit que les enfants, à la suite de la réforme, vont
arriver à l’école frais et dispos pour être instruits, qualifiés, socialisés (et… éduqués peut-être
?!) Vous donne t’elle le sentiment que les parents d’aujourd’hui, pressurisés dans la course folle
au travail, dans les défis mensuels pour joindre les 2 bouts et préserver des coupures et
restrictions incessantes les maigres compensations que leur méritent objectivement leurs
efforts, cette pensée magique vous donne-t-elle l’impression que ces vrais parents, pourtant
aimants, vont en donner davantage ? Faire plus de médiation parentale ? Arbitrer mieux les
écarts de comportement auxquels se livre leur progéniture qui veut signifier que ses parents lui
manquent ? Non, Monsieur : c’est l’école qui va suppléer !
10) L’absence de véritable assise philosophique d’une réforme qui fait lamentablement
semblant de se tourner vers l’avenir, son mutisme quant au développement optimal et
harmonieux de la personne dans toutes les sphères démontrent, Monsieur, que votre ministère,
comme il l’a déjà fait par le passé, est prêt à ruiner encore des générations d’écoliers.
213

11) Enfin, Monsieur, l’absence de volonté véritable et d’arbitrage indispensable au combat des
iniquités instrumente une réforme qui nie leurs causes : comment pourrait-elle activer leurs
corrections ?
Monsieur le Ministre, un temps de réflexion est en effet indispensable si vous voulez éviter que
la réforme de l’École ne la transforme en «école de réforme» !
Effet de mon intervention : (évidemment) 0 !
Je «carbure» depuis toujours à la naïveté et j’avais le sentiment que des coups de
semonce de cette nature alerteraient suffisamment les instances concernées, non pour
imposer ma lecture et mes vues dans mes élans d’alarme, mais pour freiner les cohues
et générer les échanges propices à l’identification préalable des risques et des
dérapages.
Je crois que, lorsque l’on véhicule des enfants, on n’a pas droit de courir de risques
relativement à leur sécurité et je souligne les efforts et la performance… du transport
scolaire en ce sens.
Je crois aussi que, lorsque l’on véhicule des enfants sur la route de leur
meilleur devenir, on n’a ni le droit de prendre des chances, ni celui
d’expérimenter sur leur dos!
Avec cet axiome, l’image qui me vient est celle de cette publicité télévisée des
fabricants automobiles lorsqu’ils nous montrent des mannequins subissant les tests
d’impacts de leurs véhicules. La pensée que je fuis, vous le comprendrez, est celle,
214

théoriquement inimaginable, où l’on remplacerait les mannequins par des humains.
Théoriquement inimaginable?
Pas pour le MELS!
Je reconnais d’emblée que de magistraux bancs d’essai sont planifiés et organisés
par le MELS, avant la mise en place de ses changements. Toutefois, comme les
ateliers destinés aux «agents multiplicateurs» et aux directions, lesquels sont organisés
à des ratios d’animation pédagogique inaccessibles dans la réalité, les conditions
financières, matérielles et humaines d’expérimentation sont sans lien avec celles qui
prévalent dans le quotidien scolaire généralisé. Ces conditions sont aseptisées pour
produire, à grand renfort de sélection des milieux propices, de prémotivation,
d’accompagnement, d’expertise interne et externe, d’argent, les résultats escomptés.
Un peu comme si l’auto du banc d’essai fonçait dans un amas de plumes…
Il faut savoir que, lors des changements, certaines théories administratives, mal
comprises ou mal gérées en éducation comme ailleurs, prennent le pas sur le dialogue
éthique. Parmi ces théories, celle de la résistance au changement.
Loin de moi l’idée de nier que tout changement provoque (sainement d’ailleurs) de la
résistance, mais infiniment proche celle de dénoncer la réaction primaire, quasi
reptilienne, du MELS et de ses stratèges lors de chacune des réformes, lors de chacun
des changements.
Le diagnostic relatif aux écarts dubitatifs est déjà prononcé : «les récalcitrants sont
des arriérés pédagogiques, du «bois mort» (20%), des chialeurs, des passéistes, des
vieux. Ils alimentent la résistance au changement et font échouer les réformes.»
Cela occasionne trois impacts additionnels à ceux que je vais illustrer plus loin :
215

1. un sentiment d’inadéquation des enseignantes et enseignants de 15 ans et plus
d’expérience qui, lors d’un changement, ont déjà accumulé un bagage expérientiel
qui a testé, confronté et assis leur enseignement. Ce sentiment d’inadéquation
provient du leitmotiv traditionnel des implantations qui consiste à promouvoir le
renouveau en dénigrant le passé (et celles et ceux qui l’ont vécu). Ce phénomène
faisait dire à juste titre à une excellente enseignante qui en vivait les effets pervers,
«nous exerçons probablement la seule profession où, plus on accumule
d’expérience, moins on devient compétent!»
2. un clivage intergénérationnel qui fait que plusieurs des plus jeunes recrues, fraiches
émoulues d’une formation universitaire qui participe activement au même
phénomène, pensent que les collègues d’expérience sont dépassés et, somme
toute, ignorants des savoirs essentiels à l’accomplissement reconnu de la tâche.
Comment et pourquoi l’université procède-t-elle à cet autre lavage de cerveau? Je
détaillerai ma réponse et son illustration dans le chapitre VI de ce livre. En
attendant, je pose quand même comme diagnostic causal, l’orientation tendancieuse
de la recherche universitaire. Il est évident que l’objectif des chercheurs est de
trouver et, préférablement, de trouver ce qui ne l’a jamais été antérieurement, c’est-
à-dire de découvrir. Quatre axes s’offrent alors en ce domaine :
a. la véritable (mais rare) découverte d’un champ nouveau ou d’un meilleur outil;
b. l’instrumentation complémentaire équivalente d’un champ (qui ne fait qu’accroître
les outils disponibles, mais ne devrait pas inciter à abandonner les autres);
c. la reformulation en un vocabulaire nouveau de découvertes (de champs ou
d’outils) passées pour faire croire que…
216

d. le dénigrement (à démonstration empirique) des errances (de champs et d’outils)
du passé. Cette dernière méthodologie a été, par exemple, largement utilisée
pour dénigrer le (d’ailleurs bancal) redoublement et lui substituer la plus bancale
promotion automatique en situation d’échec, dont les ravages se sont amorcés
en 2006-2007 au secondaire et s’amplifieront jusqu’en 2011…Il y aura alors
d’autres recherches universitaires pour dénigrer ce type de promotion
mensongère.
3. Le dernier impact touche la gestion de la supervision pédagogique par les directions
des établissements scolaires. Parfaitement cérébrolésées par les ateliers de
formation à l’implantation qui, comme le ministère ou les universités, leur inculquent
que «le méchant» (presque l’axe du mal) doit être extirpé, les moins brillantes ou les
plus influençables ou les plus fragiles ou les plus «leadershipiennes» d’entre elles
(cela en fait un joli paquet) commencent, avec l’implantation de la réforme dans
LEUR école, le harcèlement des…récalcitrants, des vieux, des passéistes. Il se
crée, dans ce cas, un climat qui amplifie les deux impacts précédents.
À la décharge de ces directions, je me dois d’ajouter que les directions générales
des commissions scolaires, dans leur propre méthodologie de reddition de comptes
de leurs subalternes, initient ce dernier impact. Cela leur est d’autant plus aisé
qu’avec le temps, le critère de docilité, amalgamé au concept de loyauté envers
l’employeur, leur facilite les conditions gagnantes.
Au diable, encore une fois, la loyauté envers les écoliers!
217

Cela me permet d’ajouter qu’IL Y A TOUT LIEU, pour ces motifs (et bien d’autres)
D’ABOLIR LES COMMISSIONS SCOLAIRES et de NE PAS AMPLIFIER LES
PRÉROGATIVES DES DIRECTIONS D’ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES.
Cela distingue fondamentalement ma position de celle de la moribonde Action
démocratique qui teindrait volontiers des couleurs suédoises la gestion de nos écoles et
qui, sans l’avoir avoué à ce jour, mettrait en péril le processus provincial de négociation
des conventions collectives.
Le mouvement syndical sur la tête de qui, pas plus qu’à moi, je ne placerais
d’auréole, s’est révélé de tout temps l’un des rares remparts contre des abus du
système, plus prononcés encore, à l’égard de nos écoliers québécois. Il doit être
maintenu par souci de protection de nos jeunes et par souci d’équité systémique.
Je reviens à présent à mon analyse critique des erreurs d’implantation. J’ai commis
ce texte le 11 janvier 2003.
Pourquoi échouent souvent les réformes…
Si, à trente-trois ans de carrière, on a une bonne idée des leçons du passé…
Pour faire court (ce qui, dans mon cas, est une hérésie…), il y a non pas une, mais deux
causes majeures à l’échec des réformes, tirant néanmoins leur origine du même réflexe
reptilien ou de la même réaction limbique de base :
1. celle indiquée par R 29 . et dénoncée par lui en expédiant l’article de son confrère, qui
consiste à refuser le changement et à se réfugier systématiquement et sans discernement
dans les «anciennes recettes».
29 Initiale du prénom d’un conseiller pédagogique très, très «pro».
218

2. Celle qui consiste à réfuter les apprentissages du passé, à ne voir du bon que dans le neuf,
à expurger le présent des recettes efficaces du passé, à refuser la pratique du doute
systémique (d’où découle l’identification des écueils) et le développement du jugement
critique sain, favorable et positif.
Les 2 attitudes sont extrêmement dommageables et menacent également, bien qu’en des
termes différents, l’implantation réussie d’une réforme.
R., via son confrère, ayant illustré la première, je vais illustrer la seconde.
D’abord, il y a quelques contradictions dans les attitudes des praticiens de la seconde option :
Comment, en effet, peut-on à la fois préconiser une pédagogie de l’ouverture et pratiquer
une pédagogie de la fermeture : comment expliquer que l’approche est ouverte, mais qu’elle
exclut tout autre référentiel que celui que l’on tient à implanter (malgré qu’il soit dit et écrit
par le MEQ que les approches pédagogiques sont préconisées, mais non imposées) : long
débat…
Comment est-on ouvert au changement sans être ouvert à ses écueils ?
Comment est-on ouvert au changement sans accepter dans traiter les craintes ?
Comment démontrer la faisabilité, par un seul enseignant (réalité des classes) d’une
pédagogie, à la fois du projet et différenciée, lorsque l’on se contraint, lors des ateliers de
formation destinés aux enseignants qui devront le mettre en pratique, de s’organiser à un
ratio 1/7 pour procéder ?
Peut-être la réforme a-t-elle 5 ans et demi, mais elle MÉRITE d’être considérée dans ces
possibles et hypothétiques conséquences néfastes comme dans ces possibles et hypothétiques
conséquences favorables et voici sommairement pourquoi :
1. La réforme a, en réalité, 25 ans et elle s’est amorcée vers 1978 et s’est déjà implantée,
au primaire, dans les années 1980 à 1990, avec un vocabulaire différent (habiletés,
capacités, processus naturel d’apprentissage en situation signifiante, approche par
résolution de problèmes…), mais des fondements didactiques fort similaires. Le
219

secondaire de l’époque l’a catapultée au nirvana des réformes, comme d’autres
changements aux programmes-cadres, puis institutionnels précédemment…Limiter sa
vision aux 5 dernières années est un manque de vision et une lecture adolescente de
l’évolution du système éducatif. Le vocabulaire entourant les références au
psychocognitivisme (dangereux s’il expurge l’acquisition des savoirs préalables (au
traitement et transfert) essentiels), au socioconstructivisme, à l’approche par
compétences, aux pédagogies du projet ou différenciée est précieux, mais
fondamentalement descriptif de terrains connus : plusieurs universitaires
contemporains se font gloire de créer en nommant différemment…peu habitués qu’ils
sont à faire !
2. Même si nous savons que la psychologie génétique de Piaget est considérablement
remise en question par l’évolution des neurosciences cognitives, elle continue d’inspirer
la didactique des programmes disciplinaires qui demeurent en place, parce que, que l’on
le désire ou pas, la clientèle cible est restée celle qui peut réussir : celle qui, à compter
de sa 3 e année de fréquentation du primaire est progressivement capable de
conceptualiser et d’abstraire et qui pourra ainsi, à la fois, augmenter son rythme
d’apprentissage, la quantité et la complexité des notions rencontrées. Cette proportion
correspond historiquement à celle qui se qualifie par un diplôme secondaire dans la
durée scolaire normale, sans reprise, du secteur jeune (environ 65 %).
Un autre 15 à 17 %, ralenti (QI verbal plus faible ou troubles de comportement), mais non
inapte dans sa capacité d’abstraire, complète sa diplomation au secteur adulte.
Les 18 à 20 % restant sont de vrais EHDAA (auxquels il conviendrait d’ajouter la portion des
TC ayant complété leur formation secondaire aux adultes (environ 5%) : dans toutes les
sociétés industrialisées, on estime en effet, scientifiquement, entre 20 et 25 % la population
EHDAA. Parmi elle (sur 25), toujours historiquement et contingenté par les reconnaissances
et ressources attribuées, on en «réchappe» 7.
220

3. Le MEQ en incitant à la suppression du redoublement économise 50 millions par année,
en évitant que ne «traînent» dans le secteur jeune ceux des écoliers qui, de toute façon,
ne se diplômeront qu’au secteur adulte. Le motif initial a été financier. Les études pour
prouver l’inutilité et la dangerosité du redoublement ont été subventionnées par la
suite… Même si le redoublement doit être de toute façon amplement réformé, il faut
savoir que les explications scientifiques sont consécutives à la décision financière !
Pour les autres élèves qui ne se diplômeront pas, le MEQ préconise l’approche
différenciée en contexte régulier, tout en sachant, vu leur capacité limitée d’abstraire et
l’alourdissement de la clientèle régulière, qu’elle leur sera difficilement accessible, en
particulier si on leur retire le TEMPS…Mais pourquoi ouvrir les yeux quand on peut si
joliment les fermer et prétexter les mérites, encore inexplorés, de la différenciation ? …
4. Le MEQ, puisque l’on est dans les chiffres, a modifié en 2000 sa nomenclature des
catégories diagnostiques des EHDAA, introduisant la vaste catégorie des élèves à
risque et nous informant qu’il ne désire en connaître ni la composition ni les effectifs.
Cela va de soi : le MEQ contingente et finance historiquement à 11 (sur 20 à 25) les
EHDAA reconnus. Pour ne donner que cet exemple et il y en aurait bien d’autres, le
nombre de DLA est provincialement amputé de 90 000 lorsque l’on passe du taux
scientifique de prévalence ( entre 10 et 14 %, disons 12) à ce qui est devenu le taux de
déclaration ( environ 7 %) : économie approximative de 100 millions : ça vaut drôlement
la peine de trouver des raisons également «scientifiques» de modifier les pratiques, y
compris de limiter les évaluations qui sont pourtant encore la porte d’accès aux services.
Toutefois, là encore, cela est parfaitement contradictoire par rapport à la prévisible
retombée du développement des neurosciences sur le scolaire, comme prévue dans
l’étude de l’OCDE : Comprendre le cerveau - Vers une nouvelle science de
l’apprentissage (2002) IL faut, selon cette étude de haut calibre et incontournable, non
221

pas évacuer, mais pousser le processus d’évaluation pour valider et bonifier les
interventions et…la différenciation !
PS : Le MEQ sait que sept DLA sur dix ne se diplôment pas au secteur jeune…
5. Enfin, non parce que c’est le dernier argument, mais parce que j’en ai déjà dit beaucoup,
souvenons-nous que le MEQ lui-même, malgré sa kyrielle d’experts est celui qui, par
son laxisme didactique, a provoqué la perte ou l’absence de maîtrise de la langue
maternelle, ruinant le devenir de cohortes innombrables. Celui qui, par la seule
proposition, mal implantée et mal comprise (mal critiquée), de la réforme (vague bleue)
des années 80 a permis que la notion d’apprentissage se limite à sa réalisation
univoque, dans le plaisir de la création : mouvement généreux, mais contraire à
l’intelligence humaine qui, particulièrement en bas âge, cristallise que le raccourci
acquis dans la joie est la seule voie admissible du développement humain.
Je voudrais bien, mais…
Mais notre société étant loin de fonctionner sur le mode du néocortex cérébral, il demeure
des apprentissages sinueux à réaliser dans l’apprentissage concomitant de la frustration, de
telle sorte que ces apprentissages essentiels se réalisent démocratiquement et que s’apprenne
aussi l’(essentielle) adaptation à la frustration…
Pour tous ces motifs, mon cher R., mes chers collègues, il est indispensable que notre
expertise ( la tienne, la mienne et celle des autres ayant d’autres visions encore que les nôtres)
se rende apte à porter un jugement critique salvateur sur la réforme, ses écueils et qu’elle
prépare des remèdes aux maux que le MEQ, sans mauvaises intentions ( ?) ou intentions
contradictoires ( ? ? ?) , y a introduits et qu’un aveuglement, sous prétexte de non-résistance au
changement, amplifierait dangereusement : les écoliers que l’on «élève» méritent notre souci de
garantir qu’ils ne sont pas des cobayes et qu’ils possèderont tous les outils propres à les
conduire de façon autonome au meilleur d’eux-mêmes.
222
Patrick JJ Daganaud

Je veux évidemment revenir de façon plus pointue sur ce passage :
J’ai aussi en tête ces ateliers où certains services éducatifs de nos commissions scolaires «
injectent» au ratio 1/7 autant de conseillers pédagogiques qu’il en faut pour, par une démarche
socioconstructiviste, amener (conduire ? instruire ? guider ? persuader ?) les « pôvres» profs
innocents à utiliser «LA» démarche pédagogique (incidemment NON PRESCRITE par le
programme des programmes). À cette dose, excusez-moi, mais ce n’est plus de l’éducation, ce
n’est plus de l’enseignement, c’est de la thérapie ou…du lavage de cerveau ! À quand un
semblable ratio dans les classes si, pour parvenir à une démarche de construction des savoirs,
un tel ratio est requis pour les adultes chargés de porter la bonne nouvelle ?
Sans présumer de ce qui s’est déroulé dans d’autres commissions scolaires (celle où
j’œuvrais étant tellement, comme l’illustrent ses résultats, pédagogiquement
progressiste…), je veux illustrer d’un autre échange l’osmose perverse perpétrée par
cet alignement monolithique sur le «pédagogiquement correct».
Cet échange entre une conseillère pédagogique et moi-même fait suite à la demande
de perfectionnement d’un de mes enseignants en adaptation scolaire et sociale :
«Bonjour Patrick,
Il y a un de tes enseignants qui demande une formation sur la pédagogie du projet sauf qu'il me
demande une personne ressource en magistral!!!
Je ne sais pas de quelle façon répondre à cette demande, car la formation que nous offrons
permet de vivre la démarche en projet afin de la comprendre pour pouvoir la faire vivre aux
élèves. Peux-tu m'éclairer?
Cet enseignant c'est S. V.
Merci L.D.»
223

2001-10-12
Bonjour L.,
Que de points d'exclamation!!!! Que signifient-ils ? S. est un professeur d'adaptation scolaire en
classe-ressource DGA-DIL. Il est joignable, hors cours, à l'école sur envoi d'un message.
Relativement à sa demande, je ne peux en aucun cas t'éclairer à sa place : il te faudra, le cas
échéant, le questionner toi-même puisque c'est à toi et non à moi qu'il l'a adressée.
Cependant, je peux te communiquer ce que je ferai en recevant pareille requête, parce que je
vis (et certains autres collègues avec moi) ce «dilemme» à chaque atelier proposé aux
directions par «vos» services éducatifs : nous sommes en effet quelques-uns à être
«allergiques» à l'apprentissage «expérimental», à prétention socioconstructiviste, que vous
préconisez systématiquement et communément à tous.
Pour un, j'ai cessé d'apprendre ainsi depuis belle lurette : la voie que vous imposez est l'une
des plus lentes qui soient pour prendre connaissance (au sens étymologique du terme) des
notions rencontrées dans toutes leurs dimensions. C’est votre choix parce que vous avez le
sentiment qu'apprendre autrement ne permet ni d'intégrer ni d'actualiser les apprentissages, ce
qui est parfaitement erroné pour tous ceux des adultes qui ont depuis longtemps appris à
traduire en actions, dans des conditions appropriées, leurs apprentissages théoriques. Ceux
des adultes, donc, qui ne vous ont pas attendus pour développer leurs compétences…
Alors, sans vouloir t'offenser, S. devrait avoir une réponse conforme à sa demande. Étant
son superviseur pédagogique, je puis te garantir que ce jeune homme est tout à fait capable
d'actualiser, dans une pratique déjà hautement adaptée à la réforme, les compléments de
savoirs «théoriques» qu'il requiert.
Je suggère d'ailleurs que ces savoirs soient de calibre supérieur, parce qu'il n'a attendu ni après
moi, ni après vous pour initier sa formation pédagogique continue.
224
Bien respectueusement,
Patrick JJ Daganaud

Je songe aussi, à cet égard, à certaines pratiques en formation universitaire…
15. Amoindrissement consécutif de la maîtrise de la langue
«Maintenant ces gens-là sont en droit de nous dire: Comment! Vous prétendiez être
francophones, et vous ne savez ni parler ni écrire votre langue!...» d’après A.D.
Je fais d’abord appel à une comparaison et me fais à nouveau pardonner ma
digression. Je laisse encore s’exprimer l’ex-porte-parole de la Maison-Blanche, Scott
McClellan :
«Revenant sur la catastrophe engendrée par Katrina, McClellan se montre aussi très sévère
envers l'administration Bush. «Washington, soutient-il, a passé l'essentiel de la première
semaine dans un état de déni », et sa réponse a constitué « un échec de l'imagination et
de l'initiative ». « Ce fut une bourde coûteuse », conclut-il là aussi.
Ainsi en est-il, au Québec, de l’état des apprentissages dans le domaine des
langues et de la communication.
Je dénonce rapidement la situation de l’enseignement de la langue seconde dont on
connaît les impératifs horaires pour générer l’impact escompté : une bonne
compréhension et aisance dans l’aspect expressif.
Il faut aimer l’apparence pour, à la fois, défendre l’impératif d’une initiation précoce à
l’anglais pour contrer son apprentissage déficitaire et, contre tout avis expert, maintenir
le nombre d’heures d’enseignement à un niveau insuffisant pour en garantir les
prétendues retombées.
Toutefois, il faut savoir que cette situation n’est pas la conséquence d’une
xénophobie qui ferait craindre l’anglicisation du Québec : le gouvernement libéral ne
craint ni ne combat socialement l’anglicisation; il la préconise.
225

Cette situation est attribuable à un régime pédagogique farfelu qui, bien qu’il soit en
juste mesure didactique de quantifier les heures pour garantir l’efficacité des
apprentissages dans leurs domaines réciproques, devient incohérent dans leurs
prescriptions : depuis toujours, les heures d’enseignement financées par le MELS ne
permettent pas de couvrir les programmes créés par le MELS! La situation est donc la
même dans l’enseignement de l’éducation physique et à la santé, dans celui des arts
(musique, danse, expression dramatique et arts plastiques) et dans tous les domaines,
et ils sont nombreux, où la multiplicité notionnelle produit plus d’embouteillage de
cruches que d’ancrage.
Si, fort heureusement, la fonction cérébrale de l’oubli décapsule le trop-plein de
surcharge cognitive, il convient quand même de se demander si s’impose une réflexion
lorsque les jeunes, ceux qui ont appris et réussi, se révèlent incapables, parfois moins
de trois semaines après l’examen sommatif censé vérifier leurs acquis, de se
remémorer les notions au programme. Ne convient-il pas de faire un énorme et enfin
vrai triage entre l’essentiel et le secondaire ?
Parlant d’essentiel, revenons à la maîtrise de la langue française.
Sans verser dans un nationalisme aveugle, mais en revendiquant mordicus la liberté
et l’indépendance, seules garanties d’un réel autonomisme, lui-même seul gage de
l’intégrité, à son sens et à son essence étymologiques, elle-même seule possibilité
d’être, de demeurer ou de devenir entièrement soi-même, et, par là, seule sauvegarde
de la dignité, au sens primordial du respect de soi, je cite Alphonse Daudet, dans La
226

dernière classe : «Quand un peuple tombe esclave, tant qu’il tient 30 bien sa langue,
c’est comme s’il tenait les clés de sa prison.»
Voici le court résumé d’un article du Devoir de mars 2008.
Docteure et professeure universitaire en didactique du français, Suzanne-G. Chartrand,
digne héritière de ses parents, Michel Chartrand et Simone Monet, constate l’absence de
progression (notionnelle) dans les programmes de français au secondaire (…) En 2006, elle
dénonçait déjà l’aspect sectaire de la Direction de la formation des jeunes du ministère de
l'Éducation, ses rites et son jargon, son enfermement dans son monde et ses dogmes, son
rejet de toute critique, en ridiculisant, dévoyant, marginalisant ou ignorant contenu et auteur des
remises en question.
Elle a, la même année, décrit comme une salade inacceptable, illisible, non structurée et
incompréhensible, le programme de français de deuxième secondaire de la réforme, révélant
que maints spécialistes d'expérience n’en comprenaient pas un traître mot !
Et puis, ciblant récemment une situation provinciale (elle aurait pu appliquer son constat à la
francophonie internationale), elle dévoile la diplomation, depuis 1993, de futurs maîtres «qui ne
devraient pas avoir le droit d'enseigner», vu leur piètre maîtrise de la langue française.
Son analyse des nouveaux programmes de français, ceux de la réforme (2003-07), révèle que,
pour la première fois depuis les années 1940 au Québec, les programmes actuellement en
vigueur sont muets sur la question de la progression : «On ne sait pas quelle notion de
grammaire on doit enseigner et quand on doit l'enseigner, c'est-à-dire: orthographe, syntaxe,
lexique, grammaire du texte. On ne sait pas quel genre de texte il faut faire écrire et quel genre
de texte il faut faire produire à l'oral. On choisit dans des "familles de situation".»
Mme Chartrand soupèse l’extrême gravité d’une situation où «chaque enseignant va devoir
à peu près choisir ce qu'il fait».
30 Pour les décodeurs défraîchis, ici «tenir sa langue» ne signifie pas se taire, se faire petit, se rabougrir, n’en déplaise aux
fédéralistes tayloristes: cela signifie «faire de la maîtrise de sa langue, les clés de sa liberté !»
227

Elle se réjouit du fait que la ministre Michelle Courchesne, dans son «coup de barre» pour
le français, annoncé le 6 février 2008, ait décidé de revoir les contenus des programmes de
français. Son appréciation d'un retour à la «culture de l'effort et de la rigueur» en français est
plutôt favorable.
Mais un doute lui demeure. «On verra ce que ça donnera, mais c'est essentiel qu'on revoie
ces programmes, notamment pour mettre fin à l'amateurisme et à l'arbitraire dans leur
élaboration».
Mme Chartrand croit qu'il faut revenir à un «meilleur équilibre» entre une progression
savamment encadrée des apprentissages et la fameuse autonomie pédagogique et didactique
des enseignants, préconisée dans la réforme, comme corollaire de l’approche par
compétences.
Ce résumé contient l’essentiel des arguments présentables dans ce dossier, celui
de la maîtrise de la langue française. Il décrit également correctement les effets pervers
du programme en place.
Ce que ce résumé n’identifie cependant pas, c’est l’origine de la problématique et
son amplitude.
Pour ce qui est de l’amplitude, réjouissons-nous du malheur des uns comme des
autres : tous les pays de la francophonie y goûtent et- Ô jouissance suprême –
pratiquement tous les pays possédant un fort réseau universitaire, dédié, entre autres, à
la formation des maitres : ce qui fait que la majorité des pays industrialisés de langue
anglaise connaissent les mêmes déboires.
Il nous faut donc être conscients que les variables explicatives sont multiples.
Allons-y d’un début de constat et évitons, surtout, de sombrer dans le déni de la
problématique qui consiste, pour la minimiser, à citer des auteurs des siècles
228

précédents qui fustigeaient déjà leurs systèmes scolaires réciproques, pour de pareilles
conséquences.
La situation contemporaine qui prévaut au Québec, comme l’indique Mme
Chartrand, affecte des étudiants universitaires inscrits dans nos facultés d’éducation. Et
cela prévaut depuis, dit-elle, 1993.
Chargé de cours à l’Université de Sherbrooke, depuis ces mêmes années, auprès
des étudiants en éducation préscolaire et primaire ou en adaptation scolaire et sociale,
dispensateur de cours de perfectionnement en français auprès de ceux d’entre eux qui
ont échoué une fois, deux fois, trois fois, alouette, le Turbo, le Céfranc ou l’actuel test
SEL - l’épreuve – je partage cet avis.
Dès lors, calculant rapidement la durée de fréquentation de l’université (convenons
d’1 an au moment du premier constat), du collégial (2), du secondaire (5), du primaire
(6), j’arrive à 14 ans de scolarité, que je coordonne à l’âge d’entrée au primaire, pour
obtenir 19 :
À 19 -20 ans, en 1993, les étudiants de première année des facultés d’éducation
montrent les signes précurseurs d’une perte de maîtrise de la langue française.
MAIS, direz-vous! Mais…
Vous aurez bien raison de réagir au fait que ces signes précurseurs ont quelques
années de plus que l’actuelle réforme et vous continuerez d’avoir raison en recherchant
une autre cause à ce début d’une débandade devenue presque ininterrompue. Il est
aisé de trouver la cause recherchée : il suffit de placer cette cohorte sur une échelle de
temps et de vérifier quand elle a commencé son primaire, donc, en principe son
apprentissage scolaire du français, et sous quels encadrements de quel programme.
229

J’ai effectué cet exercice pour la cohorte en question, mais aussi pour quelques
autres dont le sort a généralement été similaire. Le tableau de la page suivante décrit
explicitement mes constats. J’y ai donc d’abord placé la cohorte décrite par Madame
Chartrand. J’ai identifié le début de sa scolarité au primaire (1979). J’ai fait coïncider, à
ce début, le programme de français alors en vigueur, celui dont les familiers se
souviendront comme l’un des nombreux éléments de la vague bleue, véritable
déferlante de programmes et de guides de programmes et de guides de guides… Je
reviendrai au programme de français de 1979…
Poursuivant sur ma lancée, j’ai repéré les principales réécritures du programme
d’étude du français entre 1979 et 2008 et, par acquit de conscience et pour consolider
mes constats, superposé les cohortes étudiantes correspondantes.
J’ai, enfin, écrit quelques-unes de mes observations sur le terrain et osé une
projection (que je voudrais contredite par de véritables correctifs) sur les cohortes en
croisière.
Il y aurait là, pour un ou des doctorants éclairés, un sujet ou des sujets de thèse
révélateurs. Je suggère leur titre :
• Le génocide linguistique du Québec : étude didactique, pédagogique et sociologique
des causes;
• Le suicide identitaire: comparaison des détériorations du sonar linguistique québécois
et du sonar des baleines dans leurs échouages réciproques;
• Contribution de l’analphabétisme étatiquement programmé à l’hyperphénomène de la
mort lente.
230

231

La cohorte que j’ai désignée comme U1-1993 a amorcé son primaire l’année
scolaire 1979-1980. Elle l’a fait sous les auspices du Programme d’étude du français au
primaire (1979) et elle a eu la «chance» de bénéficier, en accédant au secondaire, de
l’implantation du Programme d’étude du français au secondaire (1981).
Il faut donc examiner ce qui s’est produit dans ces programmes. Il existe plusieurs
éléments qui s’additionnent en cette palpitante époque.
1-En linguistique, la grammaire structurale supplante la grammaire traditionnelle. Le
«petit» problème qui va prévaloir est que les programmes de français vont adopter une
grammaire qui n’a pas encore été enseignée aux futurs maîtres et qu’ils vont devoir
apprendre sur le champ. Or cet apprentissage va bientôt être estompé par un second
phénomène didactique qui va reléguer l’apprentissage grammatical du palier des
objectifs, au palier de l’instrumentation…C’est sans doute la première, mais certes pas
la dernière fois, que le MEQ va incorporer des changements drastiques sans que la
formation pour les supporter n’ait été antérieurement adéquatement prévue et
dispensée;
2-Pour chapeauter l’élaboration des programmes (qui vont remplacer les
programmes-cadres des années 70 et, à bon escient, faire cesser la production
disparate des programmes institutionnels par chacune des trop nombreuses
commissions scolaires locales et régionales), les didacticiens du MEQ, largement
épaulés et inspirés par ceux des universités, commencent en effet une attaque de front
contre le carcan encyclopédique : ils préconisent le processus naturel d’apprentissage
et la signifiance et, pour favoriser la motivation (déjà vacillante?) une approche ludique.
3-Que va-t-il résulter de ces trois paradigmes didactiques?
232

• Du processus naturel d’apprentissage va découler la pédagogie du projet et
l’approche par résolution de problèmes : on n’apprend pas de façon séquentielle et
hors contexte. On apprend dans l’action. Tout le monde apprend-il au même rythme
dans l’action? Cela, on sait que non, mais, pour l’heure, au diable les embûches !
• De la signifiance, va découler la mise au rencart, à titre d’objectifs d’apprentissage,
des contenus notionnels de l’orthographe d’usage, de l’orthographe grammaticale, de
la ponctuation, du vocabulaire et de la syntaxe. Tout ce qui «ne fait pas de sens» ou
tout ce qui «n’en construit pas» (ajoutez : dans les minutes suivantes) doit être sinon
banni, du moins placé en subordination. Se peut-il alors que coiffeurs et didacticiens
se conjuguent pour, sous-estimant le rôle de l’apparente non-signifiance dans la
construction des savoirs, friser l’insignifiance ? Et là, je ne veux surtout pas
incommoder les coiffeurs! Se peut-il aussi, si ces éléments subordonnés revêtent
quelque importance dans l’apprentissage de la langue, que, sur le terrain où se joue
la vraie partie, le temps, déjà accaparé par une multitude d’objectifs, ne permette pas
aux enseignants de considérer le support instrumental à sa juste mesure? Non
seulement il se peut, mais je vais, tantôt, vous dévoiler pire!
• Au début des années 80, la nouvelle hiérarchie des savoirs (à acquérir) pose donc
comme prémisse constitutionnelle des programmes, entre autres de français, que ne
seront conservés, au rang des objectifs d’apprentissage, que les savoirs signifiants et
motivants et que les autres sont conséquemment des outils, relégables à un
apprentissage lui-même consécutif : l’apparent non-sens, fût-il, de tout temps, partie
indivisible du savoir compétent, succèdera désormais logiquement à l’appréhension
impérativement antérieure du sens, Nous sommes déjà dans le constructivisme.
233

Mais, là encore, si la théorie «tenait et tient (effectivement) la route», la pratique ne
méritait-elle (et ne mérite-t-elle) pas que les didacticiens s’attardent à (au moins) cinq
conséquences potentielles de l’hégémonie théorisée de la signifiance motivante ?
1- Les écoliers analytiques, ceux qui construisent du simple vers le complexe pour
saisir toute la mécanique de la construction et s’élever au même rang métacognitif
que leurs confrères synthétiques, peuvent-ils procéder dans le cadre d’une
approche à caractère systémique où prévalent, dans toutes leurs intrications
initiales, les liens complexes de sens?
2- Ces mêmes écoliers peuvent-ils le réaliser lorsqu’ils deviennent confrontés à
des contraintes horaires conçues pour des esprits synthétiques?
3- Ces mêmes écoliers peuvent-ils soutenir l’accélération requise des rythmes
d’apprentissage, d’exécution et de production lors de la confrontation, inévitable
dans le cursus, à la résolution de problèmes de plus en plus complexes?
4- Tous les écoliers que l’on habitue, en bas âge scolaire, à l’évitement de la
frustration de l’apprentissage apparemment non signifiant perdent-ils, en tout ou
en partie, leur capacité à apprendre dans un contexte frustrant?
5- Tous les écoliers que l’on habitue, en bas âge scolaire, à une approche ludique
de l’apprentissage perdent-ils, en tout ou en partie, leur capacité à apprendre dans
un contexte autre que le jeu, commandant, tels la mémorisation, l’effort?
• L’apprenant enterre l’élève et son maître. On aura appris ensuite, à la dure, qu’il
enterre la maîtrise…L’apprendre à apprendre tambourine et annonce, à grands coups
de stratégies cognitives et de gestion et de processus mentaux, la gestation des
compétences transversales et l’accès objectivé à la métacognition. Les questions qui
234

me viennent à cet égard sont : la métacognition était-elle inaccessible aux
apprentis 31 d’hier? Nous a-t-elle échappé? Manquions-nous de stratégies
d’apprentissage? Sommes-nous, croulants d’aujourd’hui, privés des modernes
processus mentaux? A-t-il fallu attendre qu’on les nomme (autrement) pour
qu’existent toutes ces constituantes et tous ces catalyseurs de l’apprentissage? Les
compétences transversales étaient-elles déjà exercées du temps lointain de la
dissertation et, plus lointain encore, de la maïeutique, revampée en «pédagogie de la
question»? La transversalité de certaines compétences est-elle une révélation faite
par Dieu à un Moïse pédagogique? Les objectifs d’apprentissage ont-ils, tout à coup,
contenu du savoir, du savoir-faire et du savoir-être et n’en contenaient-ils pas avant
qu’on les baptise? Les compétences ne sont-elles pas morcelables en habiletés et en
capacités? C’est un avocat compétent est-il si distant de «c’est un avocat habile»?
Les habiletés ne forment-elles pas l’habileté selon la même essence qu’elles forment
la compétence?
Jeux de mains,
Jeux de vilains…
Jeux de mots,
Jeux de sots!
• Et puis, gentes dames et gents damoiseaux, le mouvement n’est-il pas généreux, qui
imprègne le paradigme inattaquable de l’éducabilité. Tout enfant est éducable. Qui ne
souscrirait pas à un pareil projet de réalisation de l’égalisation des chances?
Néanmoins, cette égalisation des chances, que je crois de tout cœur inaltérablement
31 Ma foi, ce terme empreint d’une sage noblesse me paraît au moins aussi valable que celui d’apprenant…Je songe aussi, à ce
propos, au socioconstructivisme moyenâgeux du compagnonnage…et à ses APPRENTIS !
235

souhaitable, se colore malencontreusement aux couleurs de la pensée magique, en
ne posant pas la question de l’accessibilité égalitaire au complexe…Dès lors que son
projet se satisfait de cet accès égalitaire, par inclusion sauvage interposée, au même
environnement conçu pour le jeune sans problème, sans trouble, sans déficience,
nous sommes dans les déviances de l’éthique appliquée. Nous y baignons jusqu’à la
noyade lorsque sa vertu se contente des intentions et fait totale abstraction des
contingences prédictiblement contradictoires.
• En lecture, de la signifiance va découler, à l’époque, la mise à l’index de l’entrée
phonétique et de l’entrée syllabique, au profit de l’entrée globale : comme les enfants
apprennent, ce qui est vrai, des mots globalement, dès leur plus tendre enfance, et,
comme seuls les mots et les unités grammaticales supérieures sont porteurs de sens,
il faut éviter les non-mots et les syllabes. À la limite, l’enfant en prendra lui-même
conscience par induction. Ce sens, en lecture comme dans tout l’apprentissage du
français (et des autres «in-disciplines», va se définir comme l’immédiatement
palpable, l’immédiatement compréhensible, l’immédiatement motivant. Disons que le
non-sens devient proscrit comme générateur de décrochage.
• En bref, l’apprentissage moderne et de la modernité doit être immédiatement
signifiant pour être motivant et pour être plus motivant encore, il est préférable qu’il
soit ludique.
J’ai mentionné vous devoir une révélation plus lourde de conséquences. La voici.
Même s’ils sont rares, il y a eu et il y a encore quelques «didacticiens arpenteurs»,
réputés de très haut calibre.
236

Généralement consultés en raison de leur incontestable expérience du terrain, il
s’agit généralement de conseillers pédagogiques, hautement diplômés dans leur
discipline de formation initiale (au moins une maîtrise et, préférablement, un doctorat).
Plusieurs ont publié des ensembles didactiques reconnus par le ministère, tout en
exerçant leur mandat de conseillers.
Ils sont, logiquement, mis à contribution par le MEQ (à présent le MELS) lors de
l’élaboration des programmes d’études, puis lors des phases d’implantation, avec un
rôle d’agent multiplicateur.
C’est quand même dire que leur recrutement est préalablement teinté de l’assurance
qu’entretient le ministère sur leur appartenance à une ou des écoles de pensée
convergentes avec la ou les réformes entreprises.
C’est d’ailleurs là que le bât blesse : le ministère ne s’autorise pas à confronter son
école de pensée à des écoles de pensée divergentes : son cheminement, comme celui
de ses recrues, devient donc monolithique, tant au plan de la création qu’au plan de la
diffusion et de ses stratégies.
Rappelez-vous Scott McClellan, indépendamment qu’il ait pu être ou un ange ou un
démon :
« Cela signifiait qu'il fallait travailler en mode campagne: ne jamais expliquer, ne
jamais s'excuser, ne jamais battre en retraite. Malheureusement, cette stratégie
avait des répercussions moins justifiables: ne jamais réfléchir, ne jamais
reconsidérer, ne jamais faire de compromis.».
Rappelez-vous Suzanne Chartrand : en 2006, elle dénonçait déjà l’aspect
sectaire de la Direction de la formation des jeunes du ministère de l'Éducation,
237

ses rites et son jargon, son enfermement dans son monde et ses dogmes, son
rejet de toute critique, en ridiculisant, dévoyant, marginalisant ou ignorant
contenu et auteur des remises en question.
J’appelle à contribution outre-tombe un de ces didacticiens arpenteurs, participant
émérite à la rédaction du programme d’étude du français au primaire de 1979, chargé
d’implantation en région.
Malgré les informations que je vais vous donner relativement à ses interventions et à
leurs effets sur les âmes sensibles, je lui soulève à nouveau mon chapeau pour son
engagement vrai et indéfectible envers la cause de l’éducation, pour la puissance de sa
pensée, pour la densité et l’amplitude sa recherche, pour sa créativité.
Comme il est en paix (et nous, non), je ne l’identifierai pas. Je préfère lui attribuer le
prénom de Pierre, sur qui l’Église et sa doctrine furent fondées…Tu es Pierre et sur
cette pierre, etc.
Dans sa commission scolaire, Pierre a tenté sans grand succès d’introduire la
grammaire structurale : son discours, didactiquement au summum de la connaissance,
était tout bonnement incompréhensible aux néophytes, rassemblés en journées de
perfectionnement lors des planifications.
Il a donc contribué à l’écriture et à l’implantation du programme de français, dans le
cadre de cette refonte, fin 70, des programmes du primaire, refonte baptisée «vague
bleue» au regard de la couleur royale des couvertures et de l’espoir vacancier d’y surfer
longtemps : on aurait dû, si l’on avait été clairvoyant, parler du «grand tsunami bleu»
pour ce qu’il allait engloutir de clientèles étudiantes…
238

«Si, disait Pierre et vendait-il aux enseignants soumis, un écolier produit un texte et
que ce texte demeure dans la classe, qu’il n’est ni affiché à l’extérieur de la classe, ni
publié dans un journal d’école et que sa lecture en est compréhensible, malgré les
erreurs syntaxiques ou orthographiques, alors l’écolier n’a pas besoin de le corriger. Ce
qui compte, c’est sa production écrite et le sens de sa production, selon ses
intentions.»
«Si, disait-il et vendait-il aux enseignants soumis, un écolier lit un texte et que sa
lecture est compréhensible, malgré les erreurs de mots lus, de ponctuation ou
d’intonation, alors l’écolier n’a pas besoin d’en corriger la lecture. Ce qui compte, c’est
son plaisir de lire et le sens général attribuable au texte à la suite de sa lecture et en
fonction des intentions de communication du scripteur.»
Ce qui compte…
Là est bien le propos!!!
Ce qui compte, en ce moment, pour les étudiants de la faculté d’éducation auxquels
j’offre mes cours de perfectionnement comme, d’ailleurs, aux centaines d’autres des
autres universités, c’est de réussir avec une note minimale de 75% chacune des deux
parties de l’épreuve SEL (à présent, à nouveau Céfranc...)
Pourquoi, eux, peuvent-ils prétendre savoir ce qui compte ?
Et pourquoi, nous tous, MELS, universités, commissions scolaires devrions-nous
nous la boucler et les écouter, eux qui savent et nous qui ignorons ?
Parce que, batèche, ils sont en train d’y laisser leur avenir : et dans cette phrase trop
polie, le blasphème n’est pas où le logent les bien-pensants!
239

Ce qui compte, c’est la sanction, non pas juste d’études, mais de vie, qui leur pend
au-dessus de la tête, comme une épée de Damoclès qui, cette fois, aurait été
suspendue non par un tyran (quoi que…), mais par leurs enseignants successifs!
Je ne nie pas, loin de là, l’impératif d’une maîtrise de la langue chez nos futurs
maitres, comme chez nos communicateurs et nos journalistes, d’ailleurs.
Mais je veux que quelqu’un m’explique POURQUOI et COMMENT, entre 1985 et
2008, mille (1000), deux mille (2000), dix mille (10 000), cent mille et plus (100 000)
diplômés de secondaire V, avec unités créditées en français, qui ont passé deux
années au collégial et réussi la passation de leur épreuve collégiale uniforme de
français, sont si démunis en français : nature des mots, fonctions, accords, conjugaison,
orthographe d’usage, vocabulaire, structure syntaxique, ponctuation.
Quoi : nous avons généré des cohortes d’incultes? Engendré des escadrons de
paresseux?
«Ils ont ce qu’ils méritent, on ne va tout de même pas laisser nos enfants entre les
mains de maîtres ignorants!»
Vite, une maîtrise pour garantir une formation au niveau requis! Beau soubresaut,
ministre Courchesne, mais mauvaise cible : c’est largement en amont que se trouve
l’origine du problème.
À la lecture et à la lumière du récent (janvier 2008) Rapport du Comité d’experts sur
l’apprentissage de l’écriture, cette bancale mise en aval de la problématique est
flagrante. Je ne ferai pas ici l’analyse de toutes les précieuses recommandations du
comité, mais je veux explorer de façon particulière la recommandation numéro 2. Je
redoute en effet qu’elle ne permette de projeter la continuation de la débâcle.
240

Voici la recommandation 2 :
Le Comité recommande au Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement
de voir à ce que les programmes de formation initiale à l’éducation préscolaire et à
l’enseignement primaire accroissent les exigences générales pour l’enseignement du français,
notamment en ce qui regarde le développement de la compétence à écrire des élèves.
Et le texte intégral qui accompagne la recommandation 2 :
Les universités doivent s’assurer de la présence dans les programmes d’un socle minimal
permettant et aux futures enseignantes et aux futurs enseignants de développer : ·
• une compréhension des processus impliqués dans la lecture et l’écriture; ·
• une solide connaissance du français sur les plans de la grammaire, de la syntaxe, du
lexique et de l’orthographe ainsi que des connaissances appropriées sur l’organisation des
textes; ·
• des habiletés didactiques, particulièrement sur les plans de la grammaire, du lexique et de
l’orthographe, permettant de développer chez les élèves des compétences visées par le
programme ministériel;
• la formation didactique inclut également les stratégies de révision et de correction d’une
production écrite de même que la pratique de l’annotation comme moyen d’amener l’élève à
progresser;
• une connaissance active des concepts faisant partie du programme ministériel et du
métalangage à utiliser en classe; ·
• des conceptions justes relativement à la langue, notamment en ce qui concerne sa
dimension sociale, les conditions de son apprentissage, la norme, les rapports entre l’oral et
l’écrit; ·
• une expérience personnelle d’écriture et de lecture, par des pratiques intégrées dans les
cours et les activités du programme.
241

Dans plusieurs programmes de formation, la prise en considération de ces exigences
nécessitera sans doute la création de cours additionnels.
Voici la traduction qu’a trouvée au MELS «courchesnois» cette recommandation ( : ses
accommodements) :
Accroître le niveau de préparation des enseignants
(12-Le nombre de conseillers pédagogiques en français sera augmenté et un plan de formation
assurera la mise à jour de leurs connaissances.)
13-Les universités devront revoir le contenu linguistique de leurs programmes de formation
préparant à l'enseignement du français.
14-Les universités devront offrir une formation de 2e cycle en didactique comportant notamment
un volet consacré aux difficultés des élèves en lecture et en écriture.
15-Les universités devront faciliter l'accès à l'enseignement du français au secondaire pour les
étudiants diplômés en linguistique et en littérature.
16-Chaque enseignant devra se donner un plan de formation continue en français. Les
universités devront mettre en place une offre de formation compatible avec les besoins
exprimés.
Et, pour être juste dans l’exposé des intentions ministérielles, voici le rehaussement prévu des
exigences au secteur jeune (primaire et secondaire) de l’Éducation :
Valoriser la place du français à l'école
1-Les élèves devront écrire un texte au moins une fois par semaine dans le cadre de leur cours
de français et faire une dictée régulièrement de manière à vérifier l'acquisition des
connaissances.
2-Une plage horaire consacrée à la lecture devra être prévue quotidiennement par les écoles.
242

3-Les commissions scolaires devront fournir annuellement de l'information à l'égard du temps
que leurs écoles consacrent à l'enseignement du français et analyser en conséquence les
résultats de leurs élèves aux épreuves du Ministère en français.
4-Chaque commission scolaire devra avoir une politique linguistique, notamment en ce qui
concerne l'apprentissage du français et les communications avec les parents.
5-Le niveau de maîtrise du français atteint par chaque élève à la fin du primaire sera
communiqué à l'école secondaire qui l'accueille.
Réviser le contenu du programme de français
6-Les programmes d'études en français seront revus de manière à préciser ce que les élèves
doivent connaître et être en mesure de faire à la fin de chaque année (orthographe, syntaxe).
7-Un processus de mise à jour continue des programmes d'études sera établi, en commençant
par le programme de français et en y associant étroitement les enseignants concernés.
Accroître le suivi des élèves en français
8-Deux examens d'écriture seront ajoutés (4e année du primaire et 2e secondaire) et les écoles
devront prendre en considération le résultat obtenu par l'élève.
9-Les exigences de réussite à l'épreuve d'écriture de la fin du primaire seront rehaussées,
notamment en orthographe.
10-Les commissions scolaires devront déterminer des cibles à atteindre concernant la
performance des élèves aux examens de français du Ministère.
11-Les écoles devront se fixer des objectifs d'amélioration en écriture dans toutes les matières
et les intégrer à leur planification annuelle.
Alors, lecteurs et lectrices haletants, voici ce qu’il faudrait lire pour envisager un réel
changement.
243

Au terme de leur troisième année de fréquentation du secondaire, les élèves
devront avoir acquis:
1. une compréhension des processus impliqués dans la lecture et l’écriture;
2. une solide connaissance du français sur les plans de la grammaire, de la
syntaxe, du lexique et de l’orthographe ainsi que des connaissances
appropriées sur l’organisation des textes;
3. les notions, les capacités et les habiletés, particulièrement sur les plans de la
grammaire, du lexique et de l’orthographe, permettant de démontrer, dans
leurs diverses productions à caractère narratif, déclaratif, argumentatif,
incitatif, poétique ou ludique, les compétences fixées par le programme
ministériel;
4. des stratégies de révision et de correction d’une production écrite de même
que la pratique de l’annotation comme moyen de progresser;
5. une connaissance du métalangage à utiliser; ·
6. des conceptions justes relativement à la langue, notamment en ce qui
concerne sa dimension sociale, les conditions de son apprentissage, la
norme, les rapports entre l’oral et l’écrit; ·
7. une expérience personnelle d’écriture et de lecture, par des pratiques
intégrées dans les cours et les activités du programme.
Date de tombée : la fin du secondaire III.
Pas la fin de la formation universitaire d’un enseignant !
Est-ce possible ? OUI!
Est-ce que cela a déjà été fait : OUI!
244

Y a-t-il des conditions de réalisation : OUI!
Les voici :
1. le cheminement doit être préparé dès le préscolaire (préalables) et initié des la
première année du primaire;
2. les acquisitions notionnelles en orthographe d’usage, en orthographe grammaticale,
en syntaxe, en vocabulaire, en conjugaison (y compris la concordance des temps),
en ponctuation doivent être étagées, du simple au complexe, et réparties de l’année
1 du primaire à l’année 3 du secondaire;
3. ces acquisitions doivent faire l’objet d’un enseignement systématique, soutenu par
une consolidation sous forme d’exercices intégrateurs; la dictée et la dictée trouée
font partie des exercices intégrateurs;
4. dans l’enseignement systématique, doit être intégré celui du vocabulaire, sous le
quintuple aspect morphologique, phonologique, sémantique, lexical et syntaxique;
5. les exercices intégrateurs doivent être corrigés;
6. les référentiels d’apprentissage doivent être standardisés;
7. les référentiels méthodologiques doivent être standardisés;
8. les acquisitions notionnelles doivent régulièrement être incorporées aux productions
écrites de l’élève;
9. les productions écrites des élèves doivent être corrigées en quatre temps : a)
autocorrection méthodologique par l’élève, b) correction formatrice par l’enseignant,
c) correction assistée par l’élève, d) correction sommative sanctionnante par
l’enseignant. Et, plaise à la ministre, de comprendre qu’elle est dans carrément dans
le champ de patates lorsqu’elle écrit que les élèves devront écrire un texte au moins
245

une fois par semaine dans le cadre de leur cours de français, pour la bonne raison
que l’on ne sait pas où l’enseignant ainsi que l’élève trouveraient le temps de
corriger ou se corriger!
10. le développement de la métacognition, y compris impérativement syntaxique, doit
être alimenté par une pratique graduelle, mais soutenue de l’analyse grammaticale
(nature, fonctions et accords des mots dans la phrase) et de l’analyse logique (des
phrases et de leurs propositions constituantes, fonctions comprises)
11. le développement de la métacognition peut s’alimenter, mais pas uniquement, d’un
processus constructiviste d’objectivation;
12. la mémorisation doit être un canal complémentaire indispensable de la rétention des
apprentissages;
13. le plaisir doit être incorporé dans la démarche d’apprentissage, à la fois par une
approche ludique et par l’habitude rééduquée de la satisfaction de l’effort.
14. la pédagogie du projet doit donner signifiance plénière aux apprentissages, mais ne
pas gruger le temps requis a l’intégration de leurs composantes essentielles;
15. l’approche par compétences doit se conformer à la complémentarité des
appréhensions analytique et synthétique et permettre la construction tant du
complexe vers le simple que l’inverse : elle ne doit donc pas, charmante Louise,
répudier la gradation et l’ordonnancement des savoirs et de leurs éléments
constitutifs.
Telles sont les balises aptes à stopper l’hécatombe.
246

Je reviens à mes étudiants universitaires (et à leurs collègues d’ailleurs) en situation
de reprise de leur épreuve de français.
Mes constats, depuis quelques années, sont que l'échec, comme la réussite
limite, au test SEL(à présent, à nouveau Céfranc...) ne témoigne ni des
connaissances acquises, ni de leur maîtrise.
Il y a de nombreux facteurs explicatifs des écarts qui se produisent : aux effets
(cumulatifs d'échec en échec) du stress ou de l'anxiété, j’ajoute ceux de la saturation ou
surcharge cognitive en période d'accélération des apprentissages qui font que certains
étudiants, effaçant l'ancien acquis au profit du nouveau, mais étant dotés d'une
mémoire de travail qui va préférablement à la pêche de l'ancien plutôt que de ce
nouveau, voient leur performance plafonner ou, pire, régresser.
Chez ce profil d’étudiants, le phénomène s’accélère d’autant plus que l’apprenant
est consciencieux et discipliné dans sa tentative de révision : plus il va tenter d’en
réviser davantage, plus il va effacer d’ancien. Plus au moment de mobiliser ses acquis,
il va faire face au vide mémoriel.
Je dois à d’autres d’ajouter un éclairage supplémentaire : j’ai testé, sans contrainte
excessive 32 de temps, plusieurs de mes étudiants à partir des tests diagnostiques de
l’excellent site interactif du Centre collégial de développement de matériel didactique. Il
appert qu’en effaçant la pression du temps, les résultats atteints confirment, dans 100%
des cas que j’ai colligés à ce jour, le niveau de maîtrise tel qu’il est demandé lors de la
passation du test SEL. Les résultats que j’ai compilés et qui couvrent six composantes
du code linguistique oscillent entre 77,3 et 86,7 % !
32 De façon générale, les plus lents d’une cohorte ont besoin d’au plus 50% de temps supplémentaire. ( exemple : 135mn pour
un test à durée contingentée de 90 mn)
247

Le test SEL impose donc un type de maîtrise qui implique, entre autres, une
aptitude à gérer ses savoirs dans un temps limité. Je ne nie pas que l’on puisse choisir
ce type de critère. Ce que je propose, c’est d’en réévaluer la pertinence en fonction des
contraintes réelles de la tâche enseignante.
Il ne m’apparaît pas du tout certain que les balises temporelles émises soient
analogues à celles du réel.
Ce réel comprend aussi, comme je l’ai mentionné, des impératifs de réussite dont
l’assurabilité diminue avec la répétition des échecs.
Voici le défi qu’impose la précarisation répétitive et cumulative de l’étudiant qui rate
plusieurs passations.
Il devient de plus en plus impératif, mais de plus en plus complexe de cerner ce qui a
occasionné la dégringolade : il s’agit de jeunes gens intelligents, acceptés en formation
universitaire sur la foi de leur parcours scolaire antérieur et la mesure de leur aptitude à
apprendre.
Or, les ingrédients sommaires de la réussite d'un pareil test sont :
1-La persévérance dans l'apprentissage;
2-la classification;
3-La rétention;
4-La mémoire de travail;
5-La gestion du stress;
6-Celle de l'anxiété.
Je distingue les conditions 5 et 6 parce qu'elles sont substantiellement différentes : le
stress correspond à l'énervement situationnel face à l'épreuve, sans lien direct à la
248

éussite; l'anxiété est, quant à elle, directement liée à la peur d'échouer, de ne pas être
capable. Les deux peuvent s'additionner, mais pas nécessairement.
Additionnées ou pas, ces deux conditions affectent, dans cet ordre, les conditions 4, 3
et 2 : elles rendent dysfonctionnelle la mémoire de travail en la privant des accès
mémoriels (rétention) à la classification (qui structure la mémoire long terme).
Si le processus s'est déjà produit (lors d'échecs antérieurs), il est courant que la
personne affectée neutralise les pires conséquences psychobiologiques de sa
confrontation aux conditions antérieures qui l'ont «bouleversée»; cependant, si le stress
peut être neutralisé (diminué pour être vivable), l'anxiété ne le peut pas et, le plus
souvent, seule la fuite permet de «passer à travers».
À ce moment, ce sera la condition 1 qui va être affectée par une baisse sensible de la
persévérance.
Parfois, cette baisse est masquée par une déviance de la persévérance : la
persévérance improductive. La personne poursuit ses efforts, mais les pressent inutiles
et les rend (inconsciemment) improductifs. Quand c'est comme cela, la personne a le
sentiment profond de continuer pour rien.
Tenter de déceler ce qui a fait défaut (:c'est obligatoirement parmi les éléments
1 à 6) est primordial.
La question devient donc : quelle aide, quel support, quel soutien, reçoivent les
étudiants concernés?
Qu’est-ce que nos lieux des hauts savoirs tolèrent et administrent quant aux causes de
l’échec qu’ils contribuent à accentuer et qu’ils sont toutefois si doctes à déceler, décrire,
théoriser, mais si peu enclins à intégrer dans leurs pratiques pédagogiques?
249

DÉNONCIATION
Je veux donc dénoncer l’injustice vécue par les étudiants universitaires confrontés, à
l’heure actuelle, à une organisation farfelue de la mesure de la maîtrise de la langue.
1-Ma dénonciation cible d’abord le ministère de l’Éducation, malade de ne jamais
expliquer, ne jamais s'excuser, ne jamais battre en retraite. Malheureusement,
cette stratégie a des répercussions (tout aussi) injustifiables: ne jamais réfléchir,
ne jamais reconsidérer, ne jamais faire de compromis.
Je dénonce le ministère de l’Éducation qui a confectionné des programmes de
français
• en perpétuant ses erreurs didactiques et pédagogiques initiales (1979),
• en les implantant sous le mode «crois ou meurs»,
• en transformant, sans vergogne, sa clientèle jeune en cobayes,
• en ignorant les conséquences chez les maintes cohortes victimisées,
• en normalisant les résultats contradictoires pour camoufler ses bévues,
• en rendant responsables de sa contribution à leur mort lente, les écoliers victimes de
ses crimes scolaires.
2-Je dénonce ceux des universitaires de trop haute voltige qui ont, contre toute
considération et juste mesure des impacts dans la réalité-terrain,
• appuyé mordicus la validité de leur créatives, mais mortelles théorisations,
• expérimenté dans des conditions qu’ils savaient inexportables pour démontrer
l’exportabilité de leur ficelage préemballé,
• ignoré les impacts révélés,
250

• maintenu le Cap-Tourmente en ruinant l’avenir de milliers d’écoliers;
• rendu responsables de leurs contributions à la mort lente, les écoliers victimes de
leurs voyages astraux.
RÉPARATION
Il ne peut être que justice que le ministère et les universitaires complices fassent
amende honorable.
Il ne peut être que justice que des correctifs efficaces, garantissant (par une stricte
mesure préalable d’impacts, telle qu’on la conçoit pour le développement durable)
l’arrêt de toute expérimentation et un changement structural, rééquilibrant et
harmonisant les vérités didactiques et pédagogiques tenues vicieusement pour
contradictoires, soient adoptés, supportés et appliqués.
Il ne peut être que justice que, maintenant, auprès des futurs maîtres, un haut
niveau d’exigences dans la maîtrise de la langue, les étudiants universitaires victimes
des errances ministérielles et universitaires cessent d’être tenus responsables. Pour ce,
1. le programme de formation de l’école québécoise doit être réformé pour assurer, à
la fin du secondaire 3, un réel niveau de maîtrise de la langue française;
2. le calcul de son impact favorable à cet effet ne doit débuter qu’au moment où
l’élaboration rectificative consciencieuse du dit programme et son implantation
effective auront été complétées (délai d’environ 15 ans);
En attendant 2023,
3. l’examen de maîtrise de la langue à réussir aux fins d’études universitaires en
éducation doit être l’épreuve (bonifiée au plan du code linguistique) de français
administrée au collégial;
251

4. sa réussite doit créditer les étudiants concernés de l’équivalent d’une année
collégiale supplémentaire;
5. son échec doit permettre la fréquentation, en milieu universitaire, d’une année
préuniversitaire de consolidation et certification de maîtrise de la langue;
6. cette année préuniversitaire doit être composée uniquement de cours de français, à
raison de cinq par session, dont la réussite séquentielle, selon les critères
universitaires usuels, suffira, sans épreuve sommative finale, à l’admissibilité à la
formation des maîtres. L’année préuniversitaire réussie vaudra pour une année de
niveau collégial;
7. cette voie doit être rouverte à ceux des étudiants qui, ayant épuisé leurs droits de
passation du test SEL (ou autre) ont été «remercié de leur formation devenue pure
perte», après avoir néanmoins réussi leurs premières années de scolarité
universitaire.
Ce n’est que justice de le concevoir ainsi.
Pour conclure, j’'appelle à la barre une étudiante universitaire de vingt-sept ans, du
secteur de l'adaptation scolaire et sociale, qui se prépare d'arrache-pied à sa prochaine
passation de l'épreuve SEL et se fait un sang d'encre à la pensée envahissante d'un
éventuel échec. Son angoisse s'était jusqu'à récemment emparée de ces nuits comme
de ces jours. Voilà ce qu'elle m’a écrit :
«Ouf! Voilà je suis passée à une autre étape...tu sais celle de l'écoeurentite aigüe...Je ne te
donnerai pas de détails sur comment mon corps réagit à l'idée du test Sel qui s'en vient… Mais
là, ma tête a réalisé que je m'empoisonne pas mal trop la vie avec ça...Alors, ça ira comme ça
devra....Je ne dis pas que j'arrête d'étudier, mais j'arrête de mettre ma vie de côté pour
ça.....Demain je peux mourir d'un accident et le seul souvenir de moi sera «elle a passé sa
252

dernière année de vie dans l'attente d'un résultat de français à la con....» Alors pas le goût
pantoute, je préfère vivre ma vie et regarder devant moi!
Je crois avoir plusieurs qualifications et expériences de travail et de vie qui me permettront
d'avoir un bon emploi...Pourquoi pas m'ouvrir un organisme....genre un centre de formation
pour les adultes avec déficience légère....à voir!
Bref, je me dirigerai le 2 aout faire une dernière fois cet examen, je payerai encore une fois et
j'attendrai le résultat, mais cette fois-ci l'attente ne sera pas mortelle!»
Quel est ce peuple, tombé esclave, qui punit ses enfants comme s’ils avaient
choisi eux-mêmes la délinquance linguistique qu’il leur a programmée? Quels
sont ces peuples?
16. Négation systématique des impacts
À ce stade, tandis que nous négligeons les plans d’intervention efficaces, tandis
que nous participons à l’érection des conditions du mal-être, tandis que préparons, en
grand nombre, d’autres analphabètes fonctionnels et tandis que nous réduisons les
perspectives réalistes d’une amélioration des acquis et d’un meilleur devenir, des
milliers de jeunes écopent.
On ne corrige pas : on farde. Je ne vais, au cours de ma carrière, avoir assisté qu’à
la sempiternelle répétition des mêmes séances de barbouillage et de maquillage.
Pour utiliser pareille recette cosmétique depuis si longtemps, il faut que,
fondamentalement, les décideurs soient amplement satisfaits des résultats produits, et
cela, indépendamment de tout discours qui pourrait laisser croire à un balbutiement de
considération pour les écoliers vulnérables.
253

Pour demeurer satisfaits sans avoir à investir, ils ont inventé la normalisation (des
évaluations) qui permet la correction des résultats jugés insatisfaisants. Ainsi, sans
injecter la plus petite ressource, transforment-ils en réussite le lot des échecs qui
représente un écart à leurs attentes. C’est magique : l’ordinateur fait tout et cela ne
coûte pratiquement rien!
Bien sûr, pour que l’évaluation demeure valide, il faut des échecs (ce qu’André
Antibi a baptisé la «constante macabre»). Combien d’échecs?
Au finish, je dirais 15%, tous secteurs éducatifs et toutes durées de fréquentation
scolaire confondus.
Au secteur jeune, pour une durée de fréquentation égale aux paliers scolaires plus
un, je dirais que les décideurs et leurs valets sont confortables avec 20 à 25% d’échecs.
On peut croire ou se faire croire, comme Hubert Curien, ancien ministre français) de
la Recherche que « La collusion trop fréquente entre éducation et sélection, stigmatisée
par André Antibi, cause de réels ravages ... » Mais, en France comme ici, cette
collusion effective n’est pas la cause première de la situation.
La cause première, c’est que l’on se fiche royalement 33 des conséquences sur les
jeunes touchés-coulés (comme à la bataille navale), tout en se faisant aller le «mâche-
patates» pour glousser sa préoccupation des démunis.
vrac.
Le reste est à l’avenant : tous les manques d’actions vraies et efficaces sont niés en
Il n’est qu’à lire la récente (juin 2008) déclaration à la ministre Courchesne de Jean
Falardeau, président de la Fédération des professionnelles et professionnels de
33 Il est clair que se ficher ROYALEMENT témoigne d’un jansénisme qui applique, comme une vérité incontestable, que certains
sont prédestinés à perdre et d’autres à gagner : c’est mon petit hommage aux rois (des cons), par la Grâce de Dieu !
254

l’éducation du Québec, en prévision du plan d’action que cette dernière a (encore)
annoncé concernant les EHDAA.
« L’effort mis en prévention, en dépistage et en intervention précoce par les commissions
scolaires est nettement insuffisant et il contribue à accroître les problèmes d’apprentissage au
primaire et le décrochage au secondaire. De plus, si le personnel professionnel déjà en place
est affecté à la prévention et à l’intervention précoce, ce sont les élèves en difficulté suivis
actuellement qui seront laissés pour contre. C’est par l’ajout de personnel professionnel
spécifiquement affecté à ces dossiers que la ministre pourra répondre aux besoins urgents des
élèves à risque et aux EHDAA ».
Dévoilant qu’une recherche de 2006 sur l’épuisement professionnel démontre
clairement que c’est en risquant leur santé que les professionnelles et professionnels
consentent l’effort plus que jamais démesuré demandé, dénonçant l’intégration
sauvage (sans les services appropriés pour les enseignantes et enseignants et les
élèves) des EHDAA dans les classes ordinaires, Falardeau attribue à ces phénomènes
une bonne partie des départs en maladie ou l’abandon de la carrière pour les débutants
(plus d’un sur cinq avant sa cinquième année) et la détérioration situationnelle des
écoliers en péril tout comme celle des élèves dits normaux :
« Les élèves laissés sans services voient leurs problèmes augmenter et leur parcours les
mener vers l’échec et/ou le décrochage.»
Or, révèle Falardeau, la ministre répète depuis quelques mois que les services
professionnels sont suffisants et qu’il faut travailler autrement, une nouvelle version du
traditionnel « faire plus avec moins ».
Ma foi, comme ses prédécesseurs, madame Courchesne a adopté comme recette
d’application de la politique de l’adaptation scolaire, celle de la soupe aux boutons!
255

«Il y a présentement à peine 1,1 professionnelles ou professionnels en service direct aux
élèves par école. Ceux-ci ne représentent que 2,91 % du budget global des commissions
scolaires. En 2006-2007, première année de la mesure visant (l’amélioration des) services aux
élèves à risque et les EHDAA, les commissions scolaires n’ont ajouté que 61,4 professionnels
(équivalent à temps plein) pour l’ensemble des commissions scolaires alors que le budget
global de 15 millions aurait permis d’en ajouter 300.»
Et Jean Falardeau de conclure :
«L’intervention auprès des élèves à risque et des EHDAA constitue un défi de taille et il ne
peut y avoir de demi-solution ni de pensée magique. Nous sommes convaincus que cela ne
peut se faire sans l’expertise du personnel professionnel et donc sans l’ajout de personnel
professionnel en nombre suffisant »
Mais l’origine du problème des demi-solutions pour parer aux problèmes de la
jeunesse n’est pas la pensée magique, c’est le culte du faux-semblant !
256

Chapitre VII
Hauts savoirs et météo
Grammatici certant
Les savants «s’ostinent.» (Traduction libre)
«Être un vaurien vaut mieux que n’être rien.»
F. Deligny
Parce que le privilège, plus que le mérite même s’il est présent, que constitue la détention
d’un professorat universitaire commande des redevances tangibles à la société ambiante, il est
nécessaire d’exiger sans retenue des retombées concrètes permanentes au déploiement des
hauts savoirs.
Lorsque c’est avec des pincettes que le Conseil supérieur de l’éducation recommande, aux
universitaires de ce secteur de faire passer à leurs recherches l’épreuve du terrain, il les
protège au détriment des clientèles à mieux soutenir.
Je choisis donc, sans décorum, de tailler dans le vif : entre le maintien du confort du docte
privilège et les conséquences de la mort lente qu’il ne contribue pas suffisamment à enrayer, il
fallait trancher! J’ai choisi les vraies victimes!
17. Complicité béate et docile d’une partie du monde universitaire
Réservons l’introduction à Marguerite Yourcenar :
«(…) il n'existe aucun accommodement durable entre ceux qui cherchent, pèsent,
dissèquent, et s'honorent d'être capables de penser demain autrement qu'aujourd'hui et ceux
qui croient ou affirment de croire et obligent sous peine de mort leurs semblables à en faire
autant.»
Le problème avec une telle sentence, c’est que chacun qui la lit va immédiatement
se positionner dans le bon rôle et positionner son ou ses détracteurs, dans le mauvais.
257

Alors, pour mettre un terme précoce à ma propre destination, je vais me ranger
d’emblée dans la catégorie des malfaisants : «ceux qui croient ou affirment de croire et
obligent sous peine de mort leurs semblables à en faire autant.»
Cela fera plaisir à ceux que je vais viser ici-bas et leur préparera un argumentaire
facile, même s’ils sont unanimes à reconnaître que la mort ne fait pas partie de mes
sentences.
Il est néanmoins beaucoup plus probable que, tous, nous cherchons, pesons,
disséquons et nous targuons d’une adaptabilité agile aux aléas contradictoires de la
vie ; que tous, cependant, nous affirmons de croire et, avec ou sans recours à une
peine de mort 34 , posons maints jalons pour contraindre autrui à notre pensée.
L’une des failles de la recherche universitaire dans le domaine particulièrement
fluctuant des sciences humaines et, en son sein, le domaine de l’éducation, est la
fonction sacralisée de cette quête trop purement intellectuelle de l’inaltérable vérité et
ce souci de persuader scientifiquement qu’on la possède : pour garantir et alimenter le
processus de la consécration, pour protéger le prestige et la récurrence des hauts
savoirs, il est primordial que la recherche empirique produise d’indestructibles et
d’intemporelles découvertes ou de fracassantes démonstrations que, fussent-elles
rendues caduques par leur confrontation au réel ambiant, y fussent-elles dévastatrices,
leur ancrage dans la consécration va pourvoir d’une destructrice durabilité.
Comme le disait récemment et judicieusement l’ex-juge Ruffo, à propos des règles
qui gouvernent le tribalisme du Conseil de la magistrature qui l’a contrainte à se placer
au rencart, les règles qui promeuvent et maintiennent dans l’état de grâce ne sont pas
34 Il n’est pas inutile de rappeler que toute contribution à l’hyperphénomène de la mort lente est une peine de mort.
258

là pour défendre les clientèles, mais pour conserver sa cohésion, en l’occurrence même
honteuse, à la tribu.
Sans doute, devrions-nous envisager qu’il existe de nos jours, dans le domaine des
sciences humaines, sinon un tribalisme universitaire, du moins une hégémonie
plénipotentiaire des mécanismes de la consécration et que cette hégémonie dicte non
seulement le processus de sacralisation, mais aussi les interdits posés à la coexistence
égalitaire de la pensée divergente.
Mais passons plutôt à du concret.
J’ai précédemment traité des effets pervers du renouveau linguistique et didactique
sur la maîtrise de la langue. Que l’on ne s’y trompe pas : je ne confronte ici nullement
les aspects théoriques de ce renouveau.
Ce que je confronte chez ses théoriciens (ou chez ceux qui s’en sont inspirés), c’est
la compétence conceptuelle d’applicabilité. Je ne critique pas ce qu’est ce renouveau,
je dénonce ce qu’on lui a fait faire, sans qu’il y soit le moindrement prêt, au détriment de
milliers d’élèves.
Je dénonce le discours universitaire sans filet qui a prétendu améliorer la
compréhension de la langue en conduisant les élèves à «construire du sens» à partir de
leurs propres productions pour, décortiquant leurs erreurs rédemptrices, concevoir la
mécanique linguistique, c’est-à-dire la réinventer.
Je ne dénonce pas que quelqu’un ait eu l’idée brillante de le faire ainsi : elle est
intellectuellement sublime. Je dénonce l’absence interstellaire de questionnement
259

préalable sur sa faisabilité multicritères 35 dans un contexte de classe hétérogène
parsemée d’écoliers de biorythmes et de capacités et déficits divergents.
De façon à peine caricaturale, j’oserais dire que nous avons expérimenté l’extension
de la didactique du préceptorat. Le slogan tapageur «passer de la scolarisation à la
réussite du plus grand nombre» a certainement motivé la recherche sur la réussite et
ses conditions. Je crois que la recherche a toutefois négligé l’impact du «plus grand
nombre» sur l’applicabilité et sur l’exportabilité des solutions didactiques et
pédagogiques préconisées. Je crois que, de façon générale, la réflexion universitaire a
porté sur la microprogrammation de la réussite, auprès de clientèles à faibles écarts à
la norme et fait abstraction des conséquences de l’inclusion sur l’amplitude de ces
écarts.
Je crois que nous avons conçu l’image virtuelle de l’écolier moyen, au biorythme
moyen, apte à abstraire et généraliser dans les délais déjà normalisés et je crois que,
de ce modèle nécessairement docile parce que conçu de toutes pièces pour sa
recevabilité d’une éducation individualisée ou individuée, découle la pédagogie
différenciée. La large majorité des EHDAA échappe à cette conception simpliste et
c’est précisément là que le bât blesse.
Considérez un milieu scolaire socialement et économiquement homogène, sans
EHDAA, et concevez, sous quelque forme pédagogique que ce soit, un scénario
d’apprentissage articulé et je vous garantis la réussite de tous.
35 Une démarche où l’avenir des jeunes est en jeu devrait toujours s’appuyer sur une mesure systémique préalable des impacts
générés par une expérimentation selon les paramètres du réel : on éviterait de les transformer en cobayes!
260

Ajoutez un peu de chômage, une inquiétude sociale et économique chronique, des
disparités de fortune, des déchirements familiaux, un peu de négligence, un peu de
violence physique, un peu d’abus, les désordres comportementaux qui en découlent, en
plus d’une panoplie de retards et de troubles d’apprentissage et placez-y de façon
prolongée, même supporté par l’éclairage intellectuel de toutes les expertises
professionnelles et universitaires que vous voulez, un enseignant formé à la
différenciation et je vous garantis l’échec des plus vulnérables.
La pédagogie différenciée est une pédagogie préceptrice qui, si elle est privée des
effectifs et ressources de son applicabilité, relève de la pensée magique 36 .
Comme j’ai été fort sérieux dans les dernières lignes, permettons-nous une pause
métaphorique sur la pensée magique.
Peut-être vous souvenez-vous de la fable de Lafontaine, Conseil tenu par les rats ?
Un Chat, nommé Rodilardus
Faisait des Rats telle déconfiture
Que l'on n'en voyait presque plus,
Tant il en avait mis dedans la sépulture.
Le peu qu'il en restait, n'osant quitter son trou,
Ne trouvait à manger que le quart de son sou,
Et Rodilard passait, chez la gent misérable,
Non pour un Chat, mais pour un Diable.
Or un jour qu'au haut et au loin
Le galant alla chercher femme,
Pendant tout le sabbat qu'il fit avec sa Dame,
36 Je partage en cela le point de vue d’Égide Royer et défends, à ses côtés, l’injection impérative des ressources au niveau
nécessaire et suffisant.
261

Le demeurant des Rats tint chapitre en un coin
Sur la nécessité présente.
Dès l'abord, leur Doyen, personne fort prudente,
Opina qu'il fallait, et plus tôt que plus tard,
Attacher un grelot au cou de Rodilard ;
Qu'ainsi, quand il irait en guerre,
De sa marche avertis, ils s'enfuiraient en terre ;
Qu'il n'y savait que ce moyen.
Chacun fut de l'avis de Monsieur le Doyen,
Chose ne leur parut à tous plus salutaire.
La difficulté fut d'attacher le grelot.
L'un dit : "Je n'y vas point, je ne suis pas si sot";
L'autre : "Je ne saurais."Si bien que sans rien faire
On se quitta. J'ai maints Chapitres vus,
Qui pour néant se sont ainsi tenus ;
Chapitres, non de Rats, mais Chapitres de Moines,
Voire chapitres de Chanoines.
Ne faut-il que délibérer,
La Cour en Conseillers foisonne ;
Est-il besoin d'exécuter,
L'on ne rencontre plus personne.
La métaphore est claire et directe : les solutions qui émanent de l’esprit même le
plus brillant, même le plus reconnu, même le plus vénéré, sont lettres mortes si elles ne
262

sont pas accompagnées, de façon permanente, de leur mode d’application et des
ressources de son opérationnalisation.
Je le crie haut et fort ici et pourtant ces hauts cris ne devraient pas être les miens,
mais, à l’instar (amplifié) d’un Égide Royer, ceux de l’ensemble de la colonie
universitaire.
18. Déficit et dysfonctions de la recherche universitaire, en particulier de la
recherche appliquée
«Tous les hommes n'ont pas les mêmes opinions sur les choses que la jeunesse doit
apprendre, soit en vue de la vertu, soit en vue de la vie plus parfaite; et on ne se rend pas non
plus clairement compte s'il convient de viser au développement de l'intelligence plutôt qu'à celui
des qualités de l'âme.»
Aristote
Éthique des hauts savoirs : petit défi pour Grands cerveaux
Pourquoi ne pas commencer par un délicieux exercice de décodage à partir de la
synthèse des intentions, nécessairement louables puisque subventionnées, d’une
recherche.
RECHERCHE SUBVENTIONNÉE MELS 2006-2007
Contribution des éthiques narrative, discursive, reconstructive et dialogale
à la justice réparatrice et à la réconciliation.
Le cas des commissions de vérité et de réconciliation
Dany Rondeau
Université du Québec à Rimouski
«Les commissions de vérité et de réconciliation (CVR) sont instaurées en vue de
favoriser la transition politique et la réconciliation nationale suite à un épisode de crimes
de masse. Malgré l’intérêt qu’elles suscitent, elles ont été peu étudiées autrement que
d’un point de vue juridique ou politique. Politiquement, les CVR sont dépendantes des
conditions négociées et du contexte fragile d’une transition. Juridiquement, elles ne
possèdent pas les pouvoirs attribués à la justice pénale et doivent tenir compte de
l’amnistie souvent décrétée lors des accords de paix. Pour soutenir la réconciliation
nationale, des CVR ont intégré des éléments et des finalités propres à la notion de
justice réparatrice. Ayant une finalité d’abord éthique 37 , la justice réparatrice vise à
37 Moi, je pense que les finalités des CVR sont d’abord la vérité et la réconciliation. La finalité éthique est celle du chercheur !
263

estaurer la dignité des victimes à travers la reconnaissance de ce qui leur a été fait et à
réintégrer les agresseurs dans la communauté après qu’ils aient reconnu et réparé
leurs torts, à travers un processus qui engage la communauté entière. Cette finalité
éthique adoptée par plusieurs CVR n’a pas encore, à notre connaissance, fait l’objet
d’une recherche approfondie.»
Attention : attachez vos tuques!
«Notre projet consiste ainsi à théoriser l’éthique qui intègre le mieux les éléments clés
de la notion de justice réparatrice, à partir des éthiques narrative (Ricoeur, Taylor),
discursive(Habermas), reconstructive (Ferry) et dialogale (Panikkar, Rondeau),afin
de faire ressortir la contribution particulière de l’herméneutique diatopique et du
dialogue dialogal (Panikkar) à la réconciliation nationale, dans un contexte où des
histoires singulières et des univers conceptuels différents s’affrontent.»
Je vous octroie, pour décoder, le temps d’un génocide, pas un trop gros, un petit, de
telle sorte qu’il passe presque inaperçu ou que l’on ne le remarque que comme un trace
de sang qui apparaîtrait soudainement dans un rétroviseur.
Un au hasard des quelque 50 conflits militarisés que nourrit, au moment où j’écris,
l’industrie de guerre, digne et vertueuse création du capitalisme démoniaque…
SOLUTIONNAIRE
Dring : le temps est écoulé!
Éthique narrative
Éthique appliquée au témoignage narratif (témoignage des vécus) : éthique du fond
Éthique discursive
Éthique appliquée au discours sur le témoignage des vécus : éthique de la forme
Éthique reconstructive
Éthique appliquée à la révision de son témoignage à la lumière du (des) témoignages
opposés (ex : discours-témoin des victimes/ agresseurs)
Éthique dialogale
Éthique de la (re)construction d’un discours commun : perspective de coexistence
Herméneutique
Théorie, science de l'interprétation des signes, de leur valeur symbolique.
264

Topique
Espace topique. Lieu où se manifeste syntaxiquement une transformation, eu égard à
un programme narratif donné, défini comme une transformation entre deux états
narratifs stables (d'apr. GREIMAS-COURTÉS 1979).
Diatopique
Espace diatopique. Lieu où se manifestent syntaxiquement deux transformations, eu
égard à deux programmes narratifs donnés, définis comme deux transformations entre
quatre états narratifs stables (d'apr. GREIMAS-COURTÉS 1979).
Herméneutique diatopique
Mise au monde d’un «encadrement théorique» sur le quintuple phénomène :
Victimes Agresseurs
Discours initial des victimes Discours initial des agresseurs
Discours éthique des victimes Discours éthique des agresseurs
Discours commun de réconciliation en vue d’une coexistence pacifique
Dialogue dialogal
Dialogue visant la reconnaissance de discours opposés et la construction d’un discours
commun (de (ré) conciliation.
De fait, ladite recherche se résume à l’analyse des interactions entre les
constituantes de mon tableau, mais il est évident que, dit comme cela, ça manque de
punch…
Ah ! Douceur de la masturbation intellectuelle !
Je ne suis néanmoins pas sûr que les victimes méritent tant de jouissance !
Y compris, d’ailleurs, dans nos écoles…
Je pense même que certains universitaires des facultés d’éducation n’ont, par la
rareté de leurs séjours prolongés sur le terrain scolaire contemporain (la masturbation
intellectuelle se pratique en privé…) qu’une vision réduite de la réalité quotidienne des
écoles et que d’autres, profondément dédiés à leurs dogmes doctoraux, mais défiant
265

leur propre logique de la recherche empirique, transforment en dictats les conclusions
de leurs démarches essentiellement, mais uniquement théorisées.
J’en veux pour exemple (non scientifique) un certain reportage de l’émission Enjeux
de septembre 2006 intitulé Les cobayes de la réforme.
Comme son titre l’indique, l’émission tente de déterminer si les enfants sont victimes
d’une expérimentation, voire d’une expérimentation aveugle.
On y voit successivement l’analyse de deux chercheurs, Roch Chouinard,
professeur agrégé au Département de psychopédagogie et d’andragogie de l’Université
de Montréal et Marc-André Déniger, professeur au département des sciences de
l’éducation, également de l’Université de Montréal.
Les deux chercheurs se prononcent à la suite du visionnement d’une activité
pédagogique par projet : la planification de A à Z de l’aménagement d’une aire
récréative par des écoliers de sixième année.
Voici donc l’évaluation de Roch Chouinard sur les apprentissages (potentiellement)
réalisés
«Je dirais (de ces élèves) qu’ils ont appris davantage dans des domaines plus complexes
que des façons traditionnelles d’enseigner(…)
Maintenant à savoir s’ils ont plus ou moins de connaissances que des enfants élevés dans
un système plus traditionnel, je suis incapable de répondre à cette question là, parce que je n’ai
pas de données pour répondre à cette question.»
Puis, interrogé sur l’ancrage des connaissances : « Moi, je ne vois rien là pour être
inquiet. Je vois, au contraire, des enfants qui, pour leur âge -ce sont des enfants de sixième
année, fin de troisième cycle- sont capables de prendre des initiatives, de travailler en équipe,
de résoudre des problèmes complexes. Non, je trouve cela extraordinaire, je vous dirais.»
266

Passons à l’analyse de Marc-André Déniger, se prononçant, dans le même
reportage, sur la mesure d’une bonification des apprentissages liés à la réforme :
«À mon avis c’est à peu près impossible de le dire au moment où l’on se parle. On n’a pas
prévu d’évaluation des effets sur les apprentissages ou sur le développement des
compétences.»
La narratrice introduit la suite du témoignage du professeur Déniger par le postulat
suivant : selon lui, une évaluation scientifique, avant et après réforme, était obligatoire.
«On ne peut gouverner un système éducatif sans mesurer l’atteinte de ses résultats, ça n’existe
pas dans le monde.»
Je voudrais entièrement souscrire à l’évaluation de Marc-André Déniger, mais je
diverge d’opinion quant au fait que le laxisme en matière d’évaluation scientifique des
réformes scolaires soit l’apanage du Québec. C’est un œcuménisme universitaire fort
et prospère. J’y reviendrai dans la partie 22 de ce chapitre.
Pour l’heure, je veux simplement, sans flagellation excessive, constater que Roch
Chouinard, nonobstant la qualité de sa contribution, entre autres dans les domaines de
la motivation et de la gestion de classe, a, en cette occasion, parlé à travers son
mortier. Tous ses dires reposent sur des impressions et nourrissent une profession de
foi préétablie : avec la réforme, les écoliers sont plus motivés, plus engagés, plus
organisés, plus aptes à résoudre des problèmes complexes, etc.
En cela, Roch Chouinard fait écho au discours officiel qui promeut la réforme à partir
de ses intentions et tasse toute objection et tout résultat contradictoires.
Le mystère qui demeure à élucider au regard admiratif de ce cumul de plus, c’est
comment on aboutit à du MOINS.
267

Sans entrer dans le débat public-privé, le fait que, dans l’émission, l’exemple soit
donné de ce garçon de sixième qui a raté son examen d’entrée dans une école
secondaire privée (sélective) parce que sa classe du primaire n’a pas approfondi les
notions relatives aux fractions n’est nullement pris en considération dans l’analyse de
Chouinard. Mais elle ne ferait pas non plus de différence dans les prononcés de
plusieurs intervenants du terrain tant est occulté tout discours critique.
À tel point que le réalisateur d’Enjeux, au moment de questionner les jeunes sur leur
engouement pour l’actuelle réforme, son impact sur l’école d’aujourd’hui et
l’engouement qu’ils en retirent, leur présente la vidéo d’une classe des années 50-60 :
une sœur en avant, sur son estrade, les enfants cordés en arrière des pupitres et des
encriers, un enseignement strictement magistral. Il ne manque que la férule de la
maîtresse et la strappe du frère directeur…
Il eût été passablement plus nuancé et sociologiquement plus adéquat de présenter
l’école (de terrain) des années 70, pondérant par une pédagogie ouverte le maintien
des exigences d’acquisition des connaissances. Celle-là même que saborda, en
l’espace de quelques années, la puissante vague bleue, prétendant «qu’il fallait, et plus
tôt que plus tard, attacher un» boulet au pied de l’écolier.
À présentation caricaturale de la classe ancestrale, réponse caricaturale et,
surprise, les élèves ont préféré l’école de la réforme!
Que l’instauration du règne de l’enfant-roi par les adultes chargés de les élever (en
principe au sens étymologique du terme) ait estompé graduellement toute tolérance à la
frustration, toute tolérance à l’attente, toute tolérance à l’effort prolongé, au non-jeu,
268

toute tolérance au non-sens (pourtant si présent dans notre vie quotidienne) n’effleure-t-
il pas l’esprit du chercheur?
Que se pose, au plan du développement optimal du petit de l’humain, la question
fondamentale de son adaptation dirigée aux conditions hostiles et de son outillage,
n’invite-t-il pas le chercheur à évaluer d’un regard suspicieux la trop aisée adaptation
aux conditions aseptisées de l’école contemporaine et à leur décalage par rapport aux
exigences du réel?
Se peut-il que le désir du mieux-être fasse totale abstraction de l’environnement qui
le contredit?
Peut-on corriger cet environnement sans en intégrer les résistances?
Dans une école sans savante et pondérée contrainte, ne prépare-t-on pas des
individus incapables d’admettre une bribe d’évaluation moins élogieuse?
En tout cas, maints superviseurs de la formation des maîtres vous diront les larmes
essuyées et les épaules offertes aux stagiaires déconcertés par une contreperformance
révélée, défaits comme si on les avait passés au bulldozer.
Certains chargés de cours vous diront la déception outrée d’étudiants universitaires,
y compris de deuxième cycle, face à un A MOINS , là où ils escomptaient un A PLUS ; ils vous
diront leurs revendications quelquefois acharnées pour quêter quelques points pour un
ajustement de note et de cote et la malheureuse démission, voire la soumission, de
certains départements facultaires face à ces futilités et à la gymnastique de la
distribution de l’excellence.
Bien sûr, Aristote a raison quand il clame que «Tous les hommes n'ont pas les mêmes
opinions sur les choses que la jeunesse doit apprendre, soit en vue de la vertu, soit en vue de
la vie plus parfaite…», mais la vie plus parfaite est-elle une simple vue de l’esprit ou
269

l’enfermement dans une virtualité accommodante ou l’autarcie élitiste dans un
environnement entièrement contrôlé, avec, en toile de fond, l’élimination des pauvres,
des différents, des inaptes et des déficients?
Ce sont toutes ces dimensions que la recherche universitaire a de la difficulté à
incorporer parce qu’elles sont des embûches sur la voie de la consécration : elles la
complexifient, la relativisent, la contredisent, toutes choses auxquelles elle est
puissamment allergique.
Le réel ambiant contraint à l’explosion systémique de l’analyse : il ne peut cohabiter
avec son propre réaménagement aux seuls paramètres de la théorie. Il ne peut se
réduire à ce qui conforte les preuves soi-disant établies au détriment de sa plénitude et
de sa synergie.
Seule la recherche appliquée, administrée selon les ressources, conditions,
contingences et paramètres -existants ou durablement projetables et accessibles- du
réel ambiant, peut permettre de bonifier ce réel.
Seule cette recherche peut prendre, dans toutes ses dimensions, le portrait du réel,
réaliser les préalables et indispensables mesures d’impacts hypothétiques, anticiper la
correction des tirs, expérimenter dans le faisable et l’exportable, se contrôler et
contrôler objectivement ses résultats.
Peut-être n’est-il pas nocif, pour faire taire les tollés, de rapporter ces extraits de la
conclusion du Conseil supérieur de l’éducation dans son rapport annuel 2004-2005,
LE DIALOGUE ENTRE LA RECHERCHE ET LA PRATIQUE EN ÉDUCATION : une clé
pour la réussite.
270

Synergie entre la recherche et la pratique
«Le Conseil supérieur de l’éducation propose (…) une vision du
développement de l’éducation qui s’appuie sur une synergie croissante entre
l’univers de la recherche et celui de la pratique. Dans une telle culture de
l’éducation, la recherche et la pratique pourront s’éclairer et s’enrichir
mutuellement, à l’exemple de ce qui se fait dans le secteur de la santé. Il s’agit
là d’un des défis à relever pour faire évoluer le système d’éducation et améliorer
les pratiques éducatives et, ainsi, assurer la réussite et la qualification du plus
grand nombre de personnes.»
Commentaire personnel fondé sur mes observations :
Pour que se réalise véritablement l’éclairage réciproque, encore faudrait-il que la
recherche universitaire, gardienne exclusive et propriétaire autoproclamée des hauts
savoirs, accorde docte crédit à la pratique…Ce n’est certes pas du tout cuit, tant est la
chasse farouchement gardée!
Un autre dossier adjacent témoigne de cette oligarchie : celui de la reconnaissance
des acquis, qu’ils soient du domaine de la pratique et, ô monopole de la consécration,
issus d’une formation universitaire «étrangère» ( : au Québec, le calque administratif
états-unien fait en sorte qu’un régime tacite de privatisation autorise aussi les
universités provinciales, payées par le peuple, à être un peu (trop) les étrangères les
unes des autres…)!
L’épreuve du terrain
«On ne saurait en effet améliorer les pratiques éducatives ou en introduire
de nouvelles sans les appuyer sur les connaissances acquises par la recherche.
On ne saurait non plus faire avancer la recherche sans tirer les
271

enseignements des expériences et des innovations qui ont passé
l’épreuve du terrain. Il faut donc intensifier le dialogue et multiplier les
collaborations entre les chercheurs et les praticiens.»
Commentaire personnel fondé sur mes observations :
S’il est utile de mettre un accent sur l’amélioration des pratiques éducatives par leur
appui sur les connaissances acquises par la recherche, cela révèle certainement un
problème de passation universitaire des savoirs et j’y vois deux causes : la première
que j’ai déjà identifiée est la chasse gardée qu’exerce une certaine collectivité
universitaire qui autodéfinit la conservation et la protection du pouvoir et des champs de
passation pour protéger, seconde cause, les actuels mécanismes (dépassés) de
consécration.
J’en veux pour exemple, en éducation préscolaire et primaire ou secondaire pour
«enseigner au régulier», l’infiniment coupable déficit de formation des futurs
maîtres dans le domaine de l’adaptation scolaire et sociale.
Ce déficit rend démunis les jeunes enseignants, au terme des quatre années de leur
formation, à l’égard des besoins des EHDAA (dés-) intégrés dans leurs classes, tant au
plan de l’identification qu’à celui de l’intervention. L’insuffisance des cours préparatoires
à la gestion d’une «communauté apprenante» 38 aussi hétérogène est soulignée par les
sortants dès leur insertion dans la profession. Elle explique leur démission précipitée et
leur fragilisation. Elle est, de plus, commune à toutes nos universités, connue depuis
des lustres et, lors de la révision des contenus de formation au passage de la formation
38 Comme si le simple fait de la nommer ainsi lui octroyait du même souffle les résultats à l’avenant…
272

de 3 à 4 ans, n’a été considérée que de façon hautement parcellaire, même si la réalité
du terrain la confronte perpétuellement à son historique carence.
Pour que, malgré les impacts connus auprès des jeunes les plus vulnérables,
malgré tous les avis, contre le bon sens le plus élémentaire, les instances chargées de
définir l’enseignement supérieur en éducation aient choisi de maintenir cette déficience,
il faut qu’elle soit à leur profit.
Quel est donc ce profit?
Il y a bien sûr les guéguerres départementales et le souci vertueux de ne pas
«anormaliser» tout le monde. Mais il y a surtout le cloisonnement, au régulier, de la
didactique et celui, en adaptation scolaire, de l’orthodidactique, jusqu’aux confins des
doctorats.
Au régulier, l’expertise didactique doctorale est acquise et répandue, mais point ne
l’est l’expertise orthodidactique. En tout cas, pas au point de s’instituer dans la
passation systématique des hauts savoirs au premier cycle de la formation!
Je n’oserais pas affirmer que le décloisonnement départemental, s’il était mis en
place, provoquerait de l’ignorance universitaire, mais peut-être ai-je tort de ne pas oser.
Peut-être ai-je tort de constater que le phénomène s’intensifie avec les nouvelles
générations, de renommée si utile, de maîtres et de docteurs dont la pensée se
cantonne aux niveaux préréflexif et quasi réflexif, tant sont sciées à la base toute
perspective ou toute démarche systémiques et limitées l’arpentage et la connaissance
du plancher.
Pour que se passe objectivement l’épreuve du terrain, il faudrait que soit extirpé
l’argument massue à l’effet que le problème vient entièrement de la résistance des
273

praticiens à absorber la recherche, laquelle résistance explique du même jet les échecs
de la recherche dans maintes épreuves du terrain…
Il faudrait que soient circonscrites les conditions réalistes impératives de la
passation de l’épreuve de la réalité.
Parmi ces conditions, je suggère de calquer la durée de l’épreuve du réel sur la
durée du changement et ses critères de permanence : en milieu scolaire, un
changement d’amplitude prend sept années à s’installer, se répandre, se contrôler,
s’évaluer.
Un succès ne se révèle qu’au terme de ces sept ans.
Un dégât ne se constate qu’au terme d’un septennat.
Ainsi en est-il du dégât provoqué par la substitution de la promotion en situation
d’échec au redoublement (même boiteux), non pas que cette promotion automatique ait
été incluse dans la recherche sur le redoublement qui a préconisé de l’abolir, mais
parce qu’elle en a été la conséquence RÉELLE indubitable.
Un regard horizontal plutôt que vertical
«Le processus de rapprochement entre le monde de la pratique et celui de
la recherche doit continuer de se fonder sur les acquis relevés par le Conseil.
Mais pour donner une impulsion décisive à ce développement, il faut faire
davantage.
Finalement, il faut intensifier le transfert des connaissances et multiplier, en
particulier, les lieux et les occasions d’échange entre les chercheurs et les
praticiens en éducation.
274

Le Conseil est d’avis que les chercheurs en éducation doivent s’ouvrir
davantage au monde de la pratique, contribuer plus résolument à la solution
des problèmes en éducation, transmettre plus largement les connaissances
acquises, notamment par la vulgarisation scientifique, et associer plus
étroitement les praticiens à leurs activités de recherche.
Il y a là tout un changement culturel à favoriser.
Finalement, il faut soutenir le rassemblement et la diffusion des savoirs
pratiques tout comme ceux qui sont issus de la recherche.
Le Conseil estime que les besoins sont pressants chez une large majorité
d’enseignants, que ce soit sur le plan de l’accès à la recherche, de son
appropriation ou de son utilisation en vue de l’introduction de nouvelles
pratiques éducatives.»
Commentaire personnel fondé sur mes observations :
Les conseillers ne sont pas les payeurs et il ne suffira ni de provoquer des
rencontres entre chercheurs et praticiens, ni de les instrumenter, ni de les prolonger. Le
changement culturel que doivent s’imposer les chercheurs comme les praticiens, c’est
de marcher dans les pas les uns des autres, de «chausser les bottines de l’autre».
Il est, à ce propos très intéressant de considérer l’existence du septennat en milieu
universitaire, lequel autorise l’année sabbatique 39 .
Ne pourrait-on considérer, pour les universitaires de carrière, une obligation
concomitante qui commanderait deux années non consécutives sur sept de présence et
d’action effectives sur le terrain, dans les conditions réelles ou généralement
accessibles et durablement exportables?
39 Année de congé accordée tous les sept ans aux professeurs d’université.
275

Ne pourrait-on pas étendre cette obligation aux directions des établissements
scolaires (si elles sont maintenues)?
Ne pourrait-on pas, en réciprocité, concevoir un échange de poste à poste, qui
favoriserait la présence à l’enseignement universitaire de praticiens reconnus par leurs
pairs et l’intérim de certains autres en fonction directoriale?
19. Remplacement du redoublement par la promotion en situation d’échec à la
suite de la recherche universitaire
J’ai donné et illustré l’exemple des bris de la maîtrise du français, altérée, c’est le
moins que l’on puisse dire, par les préceptes aveugles de didacticiens et de linguistes,
complices involontaires du MEQ, puis du MELS et auxquels une approche systémique
aurait rendu la vue ou desquels elle aurait corrigé la myopie.
Un autre exemple de cette docile et béate complicité est l’expurgation du
redoublement. J’ai commencé à l’expliciter, voici la suite.
Je propose au lecteur la première des trois parties d’un texte rédigé en 2004 dont j’ai
déjà rapporté les deux autres.
«Avis éclairé sur le redoublement, la gestion différée des plans d’intervention et
l’effacement d’élèves à risque et handicapés
1. Le redoublement
En 94-95, une étude commandée par le MEQ chiffrait à 50 millions le coût scolaire des élèves
doubleurs. Quelques études démontraient alors une grande concentration de décrocheurs et de
non-diplômés parmi les clientèles ayant doublé (on s’en serait douté !) et concluaient à l’inutilité
du redoublement. Ces études se sont curieusement multipliées dans les années qui ont suivi et
276

ont servi à imposer les changements que cristallisera l’actuelle consultation sur le régime
pédagogique.
Je ne veux pas entrer dans le débat de fond sur le redoublement, mais simplement offrir un
petit raisonnement : on préconise, à juste titre, la différenciation (des menus d’apprentissage)
pour remplacer le redoublement. Cette différenciation s’appuie sur le fait que certains écoliers
fonctionnent différemment, et relativement au rythme d’apprentissage, certains plus vite et
d’autres plus lentement.
Alors une simple question que je laisse sans réponse : comment différencier en imposant les
mêmes rythmes et en provoquant, par promotion automatique en situation d’échec, un écart
toujours plus grand à la norme ambiante ?
J’affirme que la formule stéréotypée du redoublement méritait une profonde révision, mais que
le MEQ a jeté le bébé avec l’eau du bain en réduisant les marges de sa gestion et que cela est
au détriment de très nombreux élèves. L’analphabétisme fonctionnel va gagner du terrain de
façon considérable dans les prochaines années. J’en tire l’alarme.
277
2004-05-09
Patrick JJ Daganaud, pédagogue, intervenant universitaire, gestionnaire scolaire»
Mon examen actuel des études internationales sur le redoublement et sa nocivité
me permet d’avancer sommairement que trois situations prévalent en cette matière :
1. La civilisée : le redoublement n’existe pas ou a été supprimé parce que les moyens
préventifs concrets (organisation scolaire, RESSOURCES, SANCTION DES ÉTUDES,
différenciation, y compris des rythmes d’apprentissage, mise à mort de la

«constante macabre») de l’éviter ont été mis en place par un gouvernement
responsable non assujetti à l’impérialisme économique 40 ;
2. L’hypocrite : le redoublement existe, mais est grandement critiqué en raison de ses
impacts favorables réduits (plutôt présentés comme entièrement négatifs par le
savant monde universitaire). De temps à autre, on contingente le redoublement ou
on le supprime, puis on y revient. Cette situation est le lot des pays qui se disent
civilisés, mais dont les gouvernements sont les valets du capitalisme débridé.
Faisant perpétuellement semblant d’injecter les ressources requises, mais, de fait,
les puisant sans arrêt dans de subtiles et antérieures coupes et compressions,
prisonniers de leur incohérence et de leur inconsistance, ces gouvernements
sauvent la face.
Cependant, le redoublement, même boiteux, est maintenu parce qu’il offre un
rempart contre une stupidité de calibre supérieur : j’ai nommé la promotion en
situation d’échec.
Que les grands parleurs universitaires se lèvent, je les attends de pied ferme, pour
défendre cette conséquence encore plus inhumaine de leur insistance bancale de
suppression du redoublement. Veuillent-ils en nier la paternité infanticide, qu’ils
sachent, ces bouffis pédants, qu’ils ont provoqué, par ignorance des règles du terrain,
la promotion automatique d’écoliers totalement décalés du cheminement ordinaire
ambiant, sans aucun des préalables susceptibles de les maintenir la tête hors de l’eau,
induisant vicieusement, chez les élèves concernés (comme chez ceux qui, les
côtoyant, pensaient, peut-on les en blâmer, assister à la promotion du rien apprendre)
le sentiment de l’inutilité de l’investissement personnel, de l’effort, et celui de l’inutilité
40 L’économie du non-redoublement n’est alors pas le motif caché de sa suppression !
278

du mérite de la réussite. Qu’ils sachent aussi que ce faisant, sous vertueux prétexte de
préservation de l’estime de soi, de motivation (incompatible à l’automatisme
promotionnel) ils ont largement contribué à «la disgrâce des bollés», à la promotion de
la honte des meilleurs résultats et à l’objectif de médiocrité.
Et, ne leur en déplaise, le redoublement bien géré (je l’ai fait tout au long de mes
années à la direction), supporté par une approche médico-socio-éducative, une
adaptation pédagogique (à saveur de progrès continu) et administrative de l’école et
l’apport complémentaire de ressources communautaires, même s’il ne concurrence pas
l’approche civilisée précédente, améliore les services dispensés aux plus vulnérables et
leur chance de réussite.
Mais revenons au troisième modèle, à la troisième situation.
3. L’ignorante : cette situation prévaut là où le paradigme de l’éducabilité n’a pas
trouvé place, là où on ne désire pas qu’il s’en taille une, parce que la
reconnaissance des droits humains, hommes, femmes, enfants-gars, enfants-filles,
n’existe pas dans les faits. Dans ces pays, maintenus par l’exploitation du
capitalisme débridé dans un Moyen Âge reptilien, les filles ne vont pas à l’école, les
handicapés non plus et les «poches» ou les «poqués» en sont rapidement exclus.
On ne redouble pas : on n’est pas admis ou on est foutu dehors! Non, d’ailleurs, la
résignation est telle que l’on ne s’inscrit pas ou que l’on part de soi-même!
C’est le règne machiste du plus fort.
La distance n’est pas si grande entre ce dernier modèle et le second…
Tous les pays du monde fonctionnent sous les auspices d’un de ces trois modèles,
selon leur état de civilisation. Au Québec, nous fonctionnons avec le second modèle
279

parce qu’il est celui qui, malheureusement, mais incontournablement, est adapté à
notre régime et notre contexte sociopolitiques pseudodémocrates.
De temps à autre, par réaction vertueuse épisodique, les boucliers se lèvent pour
dénoncer les effets négatifs sur les écoliers qui redoublent.
Cette fois-ci, de nombreux universitaires ont emboité le pas mercantile du MEQ,
pour prôner, j’ose présumer, la notion de progrès continu et sa panacée, la
différenciation.
La plupart ont consacré leur recherche à la démonstration des répercussions
néfastes du redoublement. La littérature universitaire fait presque unanimité à ce sujet.
Peu d’entre eux ont a priori adopté une pensée réflexive qui les a conduits à mettre
en garde le système scolaire sur les conséquences prévisibles, autrement plus
désastreuses, de la suppression sans filet du redoublement ou sur les conditions
précises de mise en place de ce filet.
Je suggère à tous les docteurs qui ont si savamment construit, par défaut, la
promotion en situation d’échec d’en envisager les multiples séquelles pour compléter
leur postdoctorat…
La recherche a réellement beaucoup à apprendre de la pratique, surtout lorsqu’en
l’ignorant, elle produit des catastrophes.
Peut-être n’en fait-elle pas cas parce que, tout compte fait, ce n’est jamais elle qui
paie le prix de ses bévues et de ses dérapages. Peut-être serait-il grand temps et
sain de la rendre redevable?
280

Et puis, pour conclure cette intervention sur le redoublement (depuis lors remis en
place avec d’égales lacunes…), je propose aux chercheurs une petite réflexion sur la
validité factuelle de certaines de leurs déductions. Allons-y de quelques chiffres dans le
tableau de la page 279. L’idée est de désarçonner le pairage fallacieux entre le
décrochage comme conséquence et le redoublement comme cause.
Allez au tableau, puis revenez au texte qui suit.
Rappel historique
Tournée du ministre d'État à l'Éducation et à la Jeunesse
"Se mobiliser pour lutter contre le décrochage scolaire"
François Legault
HULL, le 13 juin /CNW/ - Le ministre d'État à l'Éducation et à la Jeunesse, M. François
Legault, poursuit aujourd'hui à Hull sa tournée des régions du Québec afin de présenter les
moyens utilisés pour favoriser la réussite scolaire.
"L'éducation ne laisse personne indifférent. La population souhaite que les enfants aient
accès à une éducation de qualité. Une société, un pays, une nation qui croit dans son avenir
doit miser sur l'éducation. En fait, l'éducation, ce n'est pas une dépense, c'est un investissement
dans l'avenir", a déclaré le ministre en s'adressant aux principaux acteurs du milieu scolaire de
la région.
Notons qu'au Québec le taux de redoublement des enfants au primaire est de 23 %. "C'est
inacceptable, surtout si l'on tient compte du fait que 70 % des enfants qui redoublent au
primaire finissent par décrocher au secondaire", a poursuivi le ministre.
Au secondaire aussi, les chiffres sont alarmants. En effet, 32 % des jeunes décrochent dans
le secteur public du secondaire, soit un élève sur trois. Voilà pourquoi le gouvernement a
demandé aux écoles de se donner des plans de réussite, afin qu'elles se fixent des objectifs et
adoptent des moyens pour résoudre ce problème.
Les écoles du Québec ont d'ailleurs rivalisé d'imagination pour trouver des solutions. Et si
les objectifs sont atteints, le taux de redoublement passera de 23 à 12 % au primaire et le taux
de décrochage, de 32 à 21 % au secondaire.
281

Avec ou sans redoublement …
Une classe «normale» avant toute décision de redoublement
25 élèves du primaire
13 en difficulté
12 frais et
4
6
3
dispos
d’adaptation des deux à la fois d’apprentissage
30 %
Charge effective de travail
70 %
Formation universitaire (Répartition des crédits)
90 % 10 %
13 écoliers à promotion
12 à promotion compromise
assurée, dont 1 en difficulté
(dès le départ)
13 sans besoin de p.i. 12 en besoin impératif d’un p.i.
Non-bénéficiaires d’un PI : 85% : 22 dont 9 en
besoin
15 % (moyenne) : 3 bénéficiaires
Sans problème d’apprentissage :
16
DLA : 4 DMA : 3 DGA 2
Sans TSA ou TC : 75 % : 19 / 25
Approximativement 5 à 6 / 13
EHDAA sont «sauvés» (pour un
taux de succès de 42 % de notre
politique d’A.S.), du fait que 11 à 13
% de tous les élèves sont financés
à titre d’EHDAA… (la moitié moins
que les effectifs HDAA réels) : ici, 4
sur 9.
17 écoliers sur 25 vont se diplômer
Avec TSA ou TC : 25% : 6 / 25
En 2001,
En 2001, faute de mesures efficaces,
77 % ne doublent pas, mais 8% d’entre
eux
(6 / 77) ne se diplôment pas
23 % doublaient
29 % ne se diplômeront pas
Près de 18 enfants / 25, Il s’agit de tous les EHDAA soit non reconnus,
71% vont se diplômer soit non ou mal desservis, soit ni reconnus ni
5 à 6 sur 13 en difficultés sont
desservis
«réchappés» parce que reconnus
C’est le bassin initial de l’échec
et/ou desservis de façon
«suffisante» ou…
par ajustement complaisant
(normalisation)
C’est aussi le bassin initial du redoublement
DLA : 7 sur 10
n’obtiennent pas leur
diplôme d’études
secondaires
Toutes années et secteurs confondus, il
s’ajoutera entre 10 et 14% de diplômés
pour un total de 80 à 85 % de diplomation
de niveau secondaire
282
DMA : 3 sur 3
n’obtiennent pas leur
diplôme d’études
secondaires
DGA : 2 sur 2
n’obtiennent pas leur
diplôme d’études
secondaires
15 à 20 % sont marqués au fer rouge, faute
de reconnaissance et de service

Le redoublement n’est pas le remède aux maux des apprentis décapités. Il pallie
leur déficit d’évaluations expertes, d’interventions expertes éclairées et réellement
différenciées, de plans d’intervention efficaces, coordonnés, évalués et suivis tout le
temps requis, sans interruption ni fléchissement. Il ne provoque pas le décrochage, il
l’accompagne comme un sirop la grippe : il ne guérit pas la maladie scolaire, il en allège
les symptômes et, dans les conditions propices, permet à l’écolier compris et
conscientisé et à ses parents rendus heureusement complices de se reprendre, au
sens figuré comme littéral.
Idéalement, il programme le progrès continu.
Parlant de progrès continu, j’ai donc expérimenté, avec l’engagement extraordinaire et le
consentement des enseignantes impliqués, quelques formules qui ont démontré leur efficacité :
o La classe ordinaire-ressource, rassemblant tous les élèves en difficulté d’un degré (j’ai eu a
chance de diriger de grosses écoles primaires) jumelée à une demi-ressource en
orthopédagogie (supprimée aux autres classes allégées de ce degré) intervenant tout son
mi-temps en classe, en compagnie de la titulaire;
o Les classes de degré intermédiaire formé sur le modèle suivant :
Classes ordinaires Maternelle Première Deuxième Troisième
Classes de degré
intermédiaire
Apprentissages
Mat-un Un-deux Deux-trois
Fin maternelle
Demi-première
283
Demi-première
Demi-deuxième
Demi-deuxième
Demi-troisième
Les clientèles des classes intermédiaires étaient constituées de façon hétérogène
d’écoliers promus de façon anticipée après évaluation de l’atteinte des objectifs
Passage en
quatrième

terminaux du demi-degré suivant et d’écoliers qui, après avoir vécu un degré, n’en
avait atteint que la moitié des objectifs.
o Les projets spéciaux en stage, en belle et puissante complicité avec l’Université de
Sherbrooke qui ont donné :
Les prématernelles 4 ans accueillant, dans notre école, jusqu’à 75 enfants en
retard développemental, projet conjoint avec le CLSC;
Le projet casse-tête de bénévolat en orthopédagogie;
Les stages perlés (à temps et formation majorés) en orthopédagogie;
Le projet Orthoprintemps pour poursuivre en mai et juin les interventions
orthopédagogiques (rémunérées pour ces deux mois) conduites par les stagiaires
des stages perlés septembre-avril;
Le projet Orthosoleil, sur la même formule que le précédent, pour poursuivre,
agrémentée d’activités de vacances, l’intervention orthopédagogique en période
estivale.
Cela, messieurs-dames, c’est de la recherche appliquée !
Si le temps me l’avait permis, j’aurais scientifiquement analysé les impacts de ces
maints projets, en long, en large et en travers, par-devant, par derrière, par-dessus, par-
dessous.
Sur le terrain, appliqués à nourrir ces projets et à les financer (puisque nous
n’étions certes pas des chercheurs subventionnables), nous nous sommes contentés
du rattrapage effectif d’écoliers autrement perdus, de leur reprise en mains de leur
avenir scolaire, de leur promotion en situation de réussite!
284

Et nous avons angéliquement souri, d’une satisfaction indescriptiblement
nourrissante, telle qu’elle se livre, récompense infinie, pour avoir véritablement
aidé et protégé l’enfance qui nous était confiée.
Et j’ai souri encore, mais cette fois-là pour ne pas hurler ou pour ne pas pleurer,
quand ces projets, efficaces et rentables, ont été tour à tour sabotés et sabrés par…
• Le déficit occasionné par des commissaires-politiciens qui ont utilisé le produit de la
taxe foncière pour leurs bébés : développements immobiliers non subventionnés par
le MEQ…que leurs coupures et compressions financières ont suivi;
Tour à tour sabotés et sabrés par…
• La concurrence farouche des projets curatifs du secondaire lors du partage des
enveloppes, la méconnaissance 41 parfois astronomique des directions de
polyvalentes quant aux besoins préalables des jeunes du préscolaire et du primaire;
leur absence de conviction relativement à la prévention; leur voracité quant au
maintien des disparités de financement qui avantagent le secondaire, leur
mercantilisme politique auprès de la direction générale pour négocier en catimini, au
détriment de la collectivité du secteur jeune, le maintien de leurs privilèges financiers
sans égard aux conséquences;
Tour à tour sabotés et sabrés par…
• un directeur des services éducatifs de l’époque, quelque peu avide de centralisation
et soucieux que rien ne lui porte ombrage, pas même l’oreille d’un éléphant;
Tour à tour sabotés et sabrés par…
• le transfert stratégique d’un surplus totalement excentrique d’élèves de la C.S.
41 Pour leur mettre un peu de baume sur la blessure que je leur inflige, j’avoue que l’ignorance des réalités du secondaire par les
directions d’écoles primaires est également insondable
285

(au sens mathématique du terme) de clientèle dans une des unités de l’école
institutionnelle qui vivait ces projets, avec, en toile de fond, l’objectif de démembrer
un projet éducatif amorçant la démonstration de l’inutilité des services centraux de
C.S., de la direction de ces services, des coûts de leur infrastructure, de la pyramide
hiérarchique à cascades d’autant plus contrôlantes qu’elles sont superflues,
jusqu’au summum de l’inutilité autosuffisante 42 : la direction générale (quand elle est
tsariste) de la commission scolaire et ses dévoués et tout aussi inutiles
commissaires;
Tour à tour sabotés et sabrés par…
• l’impact pratique involontaire des influences théoriques volontaires exercées par des
chercheurs universitaires appelés en expertise;
Tour à tour sabotés et sabrés par…
• la mise au pas d’une direction d’école insubordonnée…que sa nécessaire
insubordination ait été ou non le catalyseur et le facilitateur de ces projets…
Je suis on ne peut plus conscient de m’être apparemment éloigné du redoublement.
Sans doute la recherche tenterait-elle de l’isoler pour le scruter et examiner la
probabilité dubitative de ce que nous, sur le terrain, avons vécu comme des faits, de ce
que nous avons senti et ressenti, respiré, entendu, touché, fabriqué, testé, transformé,
abandonné, repris, contrôlé, évalué, révisé, changé pour contrer le redoublement et,
néanmoins, quand requis, le parfaire.
Cette mystérieuse synergie explique pourquoi, dans un Québec insuffisamment
civilisé, on oscille entre ses choix et la dénonciation subséquente de ses choix.
42 On pourrait aisément tronquer la pyramide administrative et politique des commissions scolaires : ce n’est certes pas là que se
réalise le vrai ouvrage ! Au contraire, dirais-je, c’est là que l’on empêche, le plus souvent, au vrai ouvrage de se faire !
286

Voici le tableau synthèse de cette incessante oscillation.
1990-2000
Feu aux
poudres
Juin 2001
Synthèse pour chercheurs intéressés
Multiplication des recherches universitaires sur l’inutilité du redoublement et sur ses effets
dévastateurs en matière de décrochage.
Déclaration de guerre au redoublement du ministre de l’Éducation, François Legault.
Objectif : faire fléchir de moitié le taux de redoublement.
Effets 2001-2002
o Aucun redoublement autorisé avant une fin de cycle;
o Préférence notable pour le redoublement au terme normal du cycle 3;
o Pas de tolérance de retard de deux ans;
o Reddition de comptes des commissions scolaires au ministère sur le fléchissement de leur taux
d’élèves en retard (âge chronologique versus niveau fréquenté) et comparaison aux années
antérieures;
o Pressions de conformité du ministère sur les CS.
o Reddition de comptes des écoles à leur commission scolaire sur leur taux d’élèves en retard (âge
chronologique versus niveau fréquenté) et comparaison aux années antérieures;
o Pressions de conformité des CS sur les écoles : dans plusieurs cas, interdiction totale du
redoublement;
o Stratégies compensatoires : le décloisonnement et le looping
o Stratégies d’adaptation : accent sur les objectifs de cycle
o Effets pervers : perte des déjà minces références sur les échelles de compétences, promotion
automatique de l’écolier
Juin 2002 Première cohorte d’élèves promus en situation d’échec au primaire.
Pas d’impact notable au secondaire. Élèves de sixième à niveau de 5 e lors du passage au
secondaire : phénomène déjà connu, d’autres causes…
Juin 2003 Seconde cohorte d’élèves promus en situation d’échec au primaire.
Début d’impact au secondaire : élèves de sixième à niveau de 5 e ET 4e lors du passage au
secondaire
Juin 2004 et Cohortes subséquentes promues en situation d’échec.
années Dénonciations multiples par le secondaire de la situation d’élèves passant au secondaire sans les
suivantes
acquis essentiels.
Conscientisation du phénomène au primaire.
Septembre «La ministre de l'Éducation Michelle Courchesne a changé les règles du jeu en septembre dernier,
2007 en permettant le redoublement après l'une ou l'autre année du primaire et non plus uniquement
Revirement
après deux ou trois ans.»
287

Étant d’un naturel frondeur, je m’en voudrais de ne pas titiller encore les chercheurs.
Voici donc deux avis rapportés de deux de leurs éminents collègues sur le même sujet.
Le texte, au titre immédiatement chatouillant, Redoubler peut être sain, est tiré du
Journal de Montréal 43 , édition du 28 mai 2008, et son auteur en est Jean-Philippe
Pineault.
«Le taux de décrochage alarmant au Québec est en partie attribuable à la réforme, qui a interdit
le redoublement, estiment des experts.
«Il y a un certain nombre de jeunes qui ont surfé sur la promotion automatique», lance Égide
Royer, professeur au département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage de l'Université
Laval.
La réforme de l'éducation implantée en 2000 a mis un terme au redoublement, sauf dans
certaines exceptions. Même s'ils étaient en échec, les élèves n'avaient le droit de redoubler
qu'une seule fois à la fin de la 2e, de la 4e ou de la 6e année du primaire.
La ministre de l'Éducation Michelle Courchesne a changé les règles du jeu en septembre
dernier, en permettant le redoublement après l'une ou l'autre année du primaire et non plus
uniquement après deux ou trois ans.
Graves lacunes
M. Royer juge que des jeunes qui auraient dû redoubler au primaire ont été promus d'année en
année. Ils se sont retrouvés au secondaire avec de graves lacunes, notamment en lecture.
«Faire poursuivre un jeune qui a du retard au primaire, c'est courir après la catastrophe»,
ajoute-t-il.
Ces élèves sont rapidement confrontés à l'échec scolaire et perdent leur motivation, avance
Gérald Boutin, auteur du livre Réussir: prévenir et contrer l'échec scolaire.
43 Oups, ce n’est pas une référence scientifique ! J’ai manqué le bateau… Tant pis : il prend l’eau !
288

«Quand un élève redouble, c'est sûr que ça peut être difficile, mais c'est parfois nécessaire pour
avoir les acquis de base», explique le professeur au département d'éducation et formation
spécialisées de l'UQAM.
Intervenir plus tôt
À l'instar de tous les spécialistes du décrochage, Pierre Potvin, professeur au département de
psychoéducation de l'Université du Québec à Trois-Rivières, croit que les élèves en difficulté
doivent être identifiés le plus tôt possible.
«Il faut intervenir plus tôt, dès la garderie et le préscolaire, et aider rapidement les parents qui
ont besoin d'aide dans l'éducation de leur enfant. On peut dépister dès la maternelle des
enfants en difficulté scolaire», dit-il. (…)»
20. Surspécialisation doctrinaire, négation de l’existence factuelle de
contradictions, négation de résultats
Avertissement : je donne ici des exemples tirés d’une réalité contemporaine et nomme
donc des chercheurs. Mon propos n’est aucunement de dénoncer qui ils sont, mais
d’examiner ce qu’ils font ou provoquent lors de leur chevauchement, à mon humble avis
trop court pour la pratique systématique du doute, des domaines universitaires et
préscolaire, primaire et secondaire.
J’ai assisté, le 22 février 2007, à une journée-conférence internationale, tenue à
l’Université de Sherbrooke et portant sur la violence en milieu scolaire.
À cette occasion, la salle Maurice-O’bready a accueilli environ 500 intervenants
des secteurs scolaires, de santé et sociaux. Plusieurs étudiants des deuxième et
troisième cycles de l’adaptation scolaire, de la psychoéducation, du service social, de
289

la psychologie sont venus entendre la brochette prestigieuse des spécialistes nationaux
et internationaux que plusieurs espèrent, un jour pas trop lointain, devenir.
Peu de têtes grises dans l’assistance. Encore moins de têtes blanches, de celles
blanchies par la trouille que l’école soit vraiment le théâtre de Kafka que je décris ici.
Après l’intervention d’Éric Debardieux, directeur de l’Observatoire international de la
violence à l’école, sur «les dix commandements de la lutte contre la violence scolaire»,
nous avons eu le bénéfice d’entendre Maryse Paquin de l’Université d’Ottawa qui est
venue nous entretenir de la suspension scolaire pour comportements violents chez les
3 à 9 ans.
Je pourrais certainement suggérer un débat sur cette option d’intervention assez
draconienne, surtout songeant aux 3 à 7 ans, ce dernier âge étant, encore de nos jours,
considéré comme l’âge de raison.
Je pourrais, plutôt que d’écouter l’exposé des «perceptions des parents face aux
interventions du personnel d’écoles élémentaires francophones d’Ottawa», poser la
question éthique du dressage ou du domptage des enfants et de leurs parents auquel
nous nous livrons, car, à ceux qui se demanderaient si j’ai déjà suspendu la
fréquentation scolaire de jeunes écoliers, je dois répondre par l’affirmative, non par
conviction du bienfondé, mais par simple et douloureux aveu des faits.
Le terrain scolaire miné et démuni pose régulièrement des gestes hors des
limites éthiquement admissibles.
Souvent dans l’inconscience et l’impuissance du moment, le terrain terrorise, à
petit échelon : écoliers perdus dans des menus indigestes, écoliers distancés en
attente dans un néant insondable, écoliers délaissés, écoliers étiquetés sans ressource
290

attachée, écoliers en retrait prolongé régulier dans un coin ou un corridor, en isolement
constant derrière un treillis de bois…Écoliers déficients en contention dans un local
capitonné : c’est ma honte de l’avoir autorisé même en formalisant un protocole strict
satisfaisant les critères de rationalité et de proportionnalité spécifiés par la Commission
des droits de la personne et des droits de la jeunesse (oct. 97) !
Mais ces faits antiéthiques sont directement occasionnés par l’insuffisance des
ressources injectées ou consenties et ils expliquent, dans les pires cas, la plupart des
dérapages rapportés dans les médias. Ils ne les excusent pas.
Il y a des institutions et des intervenants qui finissent par perdre la boussole
et par perdre le nord!
Ces faits sont les conséquences de la violence et du harcèlement exercés sur tous
les humains du terrain par le système éducatif et ceux qui le décident croche et ceux
qui le financent mal. Et, comme dans le processus connu de la persécution, la victime
devient parfois le bourreau.
C’est pourquoi l’école, croche et mal financée, avant que d’accueillir des enfants
manifestant par la violence l’incohérence adulte, est déjà un creuset de violence.
C’est d’abord et avant tout cette cybernétique sociopolitique de la violence
scolaire qui devrait être l’objet de conférences internationales et de recherches
éminemment révélatrices de ses liens génétiques avec l’idéologie reptilienne
dominante.
Mais non, retournons à nos bons vieux symptômes!
Parole à la professeure et chercheuse Maryse Paquin. Cette dernière, au cours de
son exposé, en vient à affirmer que c’est dans la prime enfance que les enfants se
291

montrent les plus agressifs. À l’instar de Richard Tremblay, professeur et chercheur à
l’Université de Montréal, qui pilote le GRIPE 44 , elle défend le point de vue que grand
nombre des très jeunes enfants manifestent des impulsions d’extrême agressivité.
Son exposé se termine et c’est la période de questions.
Il se présente au micro Laurier Fortin, professeur au département de
psychoéducation de la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke et titulaire de
la chaire de recherche de la Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke (CSRS)
sur la réussite et la persévérance des élèves. Laurier Fortin est l'un des rares
chercheurs au monde à avoir conduit une étude longitudinale sur le décrochage
scolaire.
«Professeure Paquin, vous avez affirmé que c’est dans la prime enfance que l’on
trouve le plus haut taux d’agressivité, voulez-vous signifier que l’on y retrouve la plus
extrême agressivité ou que l’on y retrouve le plus grand nombre de jeunes agressifs?
Parce que moi, j’ai observé les comportements agressifs lors de l’adolescence et je
peux vous dire que c’est à l’adolescence que les jeunes sont les plus agressifs.
Professeure Paquin : Je veux dire que c’est chez les jeunes enfants que l’on
retrouve à la fois le plus grand nombre de sujets agressifs et les manifestations
agressives les plus intenses.
Professeur Fortin : Bien là, je ne suis pas d’accord : c’est assez évident si l’on
considère la taille, le poids, la force dont disposent les ados violents et les outils dont ils
vont se munir pour la perpétrer que l’agressivité la plus extrême se manifeste à
l’adolescence.
-P.P. (…)
44 GRIPE : groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant
292

-P.F. (…) et etc.»
Et c’est ainsi que cinq bonnes minutes d’échanges entre grands spécialistes ont
confronté deux lectures expertes aux conclusions demeurées, ce jour-là, inconciliables.
Bien utile ou bien futile débat? Il n’y a, après tout, qu’une lettre de différence…
Tirez au sort : je suis d’accord.
Mais il vous faut savoir qu’un tel débat, selon les oreilles qui écoutent, influence
ultimement des orientations d’intervention.
Sans doute Laurier ne l’a-t-il ni voulu ni formulé ainsi, mais à la CSRS où il a exercé
son expertise et son charisme, il a aussi contribué à des décisions d’allocations
financières et de retraits d’allocations et provoqué le déficit des investissements en
intervention précoce (prématernelle, maternelle, premier cycle du primaire) au profit
d’une intervention curative au secondaire, là où…s’est terminée son étude longitudinale
sur le décrochage, là où il a côtoyé le plus couramment les directions d’établissement
scolaire, là où l’intervention psychoéducative est la plus prisée tant on jongle avec les
symptômes.
Dans le fond, Laurier est titulaire d’une chaire d’où il contribue à sauver du
décrochage des jeunes que son influence involontaire en ce sens a contribué à y
plonger inexorablement.
Remémorez-vous un instant le diagnostic que j’ai posé sur le sabotage de projets
prometteurs. En voici l’illustration détaillée. Je suis certain que le professeur Fortin n’en
a rien su ni soupçonné.
«Tour à tour sabotés et sabrés par…
293

• l’impact pratique involontaire des influences théoriques volontaires exercées par des
chercheurs universitaires appelés en expertise…
L’exemple?
En un certain comité consultatif de gestion élargi du budget du début des années
2000, c’est l’heure (le heurt aussi!) du choix entre des projets de développement :
• maintien de l’enveloppe de 150 000 dollars aux prématernelles, permettant de
desservir jusqu’à 300 enfants en retard de développement;
• projet pour contrer la violence au primaire et au secondaire, avec budget par
personne décentralisé.
On espèrerait à juste titre que ces projets de développement ne se fassent pas
concurrence, mais la réalité en dispose autrement…
Le débat commence.
J’interviens pour défendre la poursuite du projet des 4 ans, arguant son historique
garant de sa fiabilité organisationnelle, son faible coût pour un grand nombre d’enfants
desservis et ses impacts bénéfiques très largement documentés. Le projet est connu de
longue date et renommé. J’ai vraiment bon espoir quant à sa reconduction : heureux les
innocents, le royaume de Dieu leur appartient!
Un collègue du secondaire prend à son tour la parole, décrit les violences (réelles)
en milieu scolaire, surtout chez les ados selon son point de vue, cite à cet égard
l’éclairage de la recherche du chercheur Fortin et son accompagnement disponible pour
guider les projets d’interventions. Il ajoute que la commission scolaire n’a pas
d’obligation au regard des 4 ans, que la scolarisation commence à 5 ans…
294

Le bonheur veut que sa dernière intervention soit corrigée par un responsable des
services éducatifs, psychoéducateur de formation plus que de profession :
«Non, nous avons une obligation légale de scolarisation à l’égard des 4 ans
handicapés sur simple demande des parents concernés et nous opérons déjà et
devons maintenir un groupe officiel, avec titulaire, qui peut accueillir jusqu’à 15 enfants.
Il est vrai que notre obligation s’arrête là et qu’il y a, par ailleurs, le projet Passe-partout
qui marche bien dans d’autres commissions scolaires…Oui, il est vrai que la CSRS fait
partie d’une recherche longitudinale sur le décrochage pilotée par Laurier Fortin.»
Je comprends que je dois sauver les prématernelles 4 ans. Je m’adresse à tous,
mais particulièrement aux collègues du primaire qui sont majoritaires au CCG et
connaissent (du moins ceux qui l’opèrent) le projet des 4 ans. Ils vont sûrement
l’appuyer...
Le vote se prend.
Se sentant peu concernée, la majorité des collègues du primaire, qui n’accueillent
pas les prématernelles, se ligue aux collègues du secondaire, et tous, évidemment
avides d’argent nouveau pour contrer le réel problème de la violence, des élèves en
troubles de comportement et du décrochage, appuyés par les services éducatifs
adoptent la proposition suivante :
50 000 dollars serviront à maintenir une prématernelle officielle qui pourra accueillir
deux groupes de 12 à un maximum de 15 enfants, pour un total de 30 enfants
desservis, soit 10% du contingent antérieur : 270 enfants perdent leur service!
Les services éducatifs exploreront la mise en place de Passe-partout et se font une
réserve de 5000 dollars à cet effet;
295

120 000 dollars pour contrer la violence et le décrochage seront décentralisés, la
moitié de la somme au primaire et l’autre moitié au secondaire. La CSRS va investir
dans la poursuite de la concertation avec le professeur Fortin.»
Il n’est pas inutile de savoir qu’à l’époque, les effectifs d’élèves du préscolaire et du
primaire (environ 12 000) sont grosso modo deux fois ceux du secondaire (environ
6000) et que, ce faisant, le primaire vient d’hériter d’un per capita de 5 $ par élève pour
opérer ces interventions préventives et curatives et que le secondaire bénéficie de 10 $
par élève pour faire la même chose.
Je ne dénigre ni la recherche de Laurier Fortin, ni les conclusions de sa recherche,
ni le point de vue qu’il a développé sur le décrochage ou sur la violence en milieu
scolaire, ni le rôle qu’il exerce comme titulaire de sa chaire.
Je veux quand même que lui et des chercheurs aussi prestigieux que lui sachent
que leurs incursions sur le terrain ne sont pas sans impact auxquels eux-mêmes ne
souscriraient pas!
Mais ne croyez pas que les impacts se sont arrêtés là :
Il y a eu consécutivement arrêt des ententes de stages perlés en prématernelle
(secteurs touchés : adaptation scolaire et sociale, éducation préscolaire et primaire,
techniques d’aide sociale);
Retrait facilité du CLSC Gaston-Lessard du bilan de santé des 3 ans : pourquoi les
identifier quand on peut les ignorer?
Bris de concertation avec ce même CLSC : «on ne mélange pas les torchons avec
les serviettes», traduction de la pensée de Sieur Nitescence, fait récemment sous-
296

ministre, probablement à cause de son profond attachement à l’approche
communautaire et son sens de la collégialité…
Dans ce regard doux-amer, je me contente de faire le constat que le cheminement
de la recherche rend pointu le regard porté sur des réalités complexes et s’accompagne
de multiples déviances, dont la surspécialisation volontairement ou involontairement
doctrinaire.
Ne soyez pas furibonds, professeurs et chercheurs universitaires; je ne vous dis
pas que vous avez tort. Je vous dis que vous avez tous raison à la fois.
Le problème est que, dans bien des cas, vous ne rechignez pas à prétendre à la
meilleure raison ou à celle du plus fort…en dogmes scientifiquement établis comme en
subventions de recherche, ce par quoi l’on vous mesure, vous pèse, vous calibre, vous
distingue et vous gratifie.
Vous vous contredîtes dans les conclusions de vos recherches : fort bien!
Vous témoignez alors des contradictions du réel et il est vain de les confronter.
L’ensemble des antinomies forme la sphère universelle des points de vue sur le réel
(et l’irréel) et seule l’approche systémique en capte, encore maladroitement, les infinies
orbites et la cybernétique des courses.
Notre vision est toujours angulaire, ne croyez-vous pas qu’elle ne gagne rien, étant
aigüe, à être étroite et qu’elle ne gagne, étant large, rien à être obtuse?
Qui a raison de Maryse Paquin ou de Laurier Fortin?
297

Qui a raison sur le redoublement : les nombreux chercheurs de la décennie 90 qui
ont généré, par ignorance des conséquences, la promotion en situation d’échec ou les
nouveaux découvreurs des dernières années, dont Égide et son chuchotement bien
trop contenu pour être audible?
Sur la réforme : Roch Chouinard aux rares moments où il sait sans mesure ou Marc-
André Déniger quand il sait qu’il ne peut rien savoir sans mesure?
Les vraies questions à poser à ces chercheurs et à tous les chercheurs ne sont-elles
pas plutôt :
1. Avez-vous songé aux diverses dimensions de l’implantation sur le terrain de vos
théorisations?
2. Avez-vous tenu compte dans vos planifications des ressources réelles actuelles ou
certifiables et de leur permanence?
3. Avez-vous mesuré les impacts directs et indirects qu’auront sur le terrain les
théories que vous avancez?
4. Mesurerez-vous objectivement les résultats effectifs et en tiendrez-vous compte?
5. Modifierez-vous conséquemment votre point de vue?
…dans le respect intégral de l’axiome de tous les axiomes :
L’écolier N’EST PAS un cobaye!»
Et, puisque nous en sommes à la prise en compte des résultats, déterminons, à la
lumière des statistiques 2007, s’ils semblent avoir été considérés depuis le début de
l’implantation de la réforme :
298

• Pas d’amélioration de la réussite;
• Stagnation des taux de diplomation à environ 70 %;
• Un tiers des élèves quittent l'école sans diplôme, comme il y a dix ans;
• Parmi les 70% des étudiants du secondaire qui réussissent, certains sont les heureux
bénéficiaires d’une diminution stratégique des standards d'évaluation et d’une
normalisation savamment orchestrée ;
• Nivellement par le bas au primaire, produit, entre autres, par la promotion
automatique opérée de 2001 à 2007;
• Accentuation des causes du décrochage précoce;
• Tendance progressive à quantifier sur une fréquentation de plus de cinq ans la
mesure de la diplomation pour la hausser artificiellement;
• «Production» d’élèves diplômés incapables d'écrire et même de lire ;
• Tendance stratégique du ministère de l'Éducation à publier «son bulletin de
performance» en période de moindre lecture;
• Incapacité, malgré la réforme et les ressources investies de produire les résultats
cibles escomptés… pour la réussite du plus grand nombre;
• Décrochage en nombre inquiétant des nouveaux enseignants;
• Pronostics noirs de la littératie d’ici 2031 : jusqu’à 40% des adultes en devenir ne
possèderont pas les compétences ou habiletés ou capacités ou aptitudes 45
suffisantes pour lire les consignes et procédures propres à leur emploi;
• Impacts prévisibles sur la pénurie de main-d'œuvre qualifiée;
• Répercussions notables sur l’économie du Québec.
45 Tout cela pour dire que l’on se fiche pas mal des mots utilisés pour dire que 40% des personnes sont à risque
d’analphabétisme fonctionnel.
299

J’ai déjà mentionné que l’un des arguments qui me seront servis va être que la
réforme ne produit pas ses fruits parce qu’elle est mal apprise, mal comprise et mal
appliquée.
J’accepte cet argument. La seule condition que je pose à ma conditionnelle
acceptation est que l’on pousse la réflexion un peu plus loin : la réforme est-elle
applicable dans les conditions multidimensionnelles faites au système éducatif
contemporain? Est-elle viable, sans modifications structurales majeures, sur les terrains
de la formation et de la scolarisation?
Maints chercheurs qui ont présidé à son avènement demeurent les chiens de garde
de sa perpétuation spirituelle en dépit de ses dérives. Cela dénote le clivage usuel entre
la conscience et l’action, entre le cliquetis du grelot et le cou du chat…
Échos encore sonores de la docteure et professeure universitaire
en didactique du français, Suzanne-G. Chartrand :
«Je ne veux pas attaquer la réforme en général, mais en particulier. On ne
sait jamais exactement contre quoi les opposants à cette réforme sont.
C'est une réforme à la fois administrative, "curriculaire", idéologique et
réforme pédagogique. Quand on dit "contre la réforme", c'est trop général»,
critique-t-elle. De plus, Mme Chartrand se dit «d'accord avec plein de
principes de la réforme». C'est l'application, à son sens, qui lui semble
«souvent impossible».
Sa réponse, au fond, est celle d'une chercheuse. Elle participe d'ailleurs
depuis 2007 à une grande enquête intitulée «Étude du renouveau
pédagogique tel que défini par le discours officiel et vécu par les
enseignants du primaire et du secondaire au Québec».
300

21. Incapacité grandissante du milieu universitaire de saisir la complexité par une
pensée véritablement réflexive
Je retourne à la journée-conférence internationale sur la violence en milieu scolaire.
La parole est à Julie Beaulieu, professeure à l’Université du Québec à Rimouski et
chercheuse associée au Centre de recherche JEFAR (Centre de recherche sur
l'adaptation des jeunes et des familles à risque). Madame Beaulieu est également
secrétaire de l’Observatoire international de la violence à l’école.
Cette dernière nous renseigne sur les conclusions de sa recherche, doctorale je
crois, sur la question suivante : «Les jeunes victimes de la violence des pairs à l’école
sont-ils plus à risque de présenter des problèmes de dépression à l’adolescence?»
La réponse à la question est? Oui! Cela n’étonne pas vraiment. Cela ne renseigne
pas vraiment non plus, bien que…allons voir de plus près…
Julie Beaulieu nous expose que les jeunes agressés sont fragilisés, ont une faible
estime d’eux-mêmes, un manque d’habiletés sociales
Cela se révèle déjà plus intéressant. Allons-y à présent de l’analyse de ces
données : celle de la professeure Beaulieu s’ajoute à la théorie nord-américaine de la
victimisation.
Il n’est, à ce stade, pas superflu de décrypter l’origine états-unienne de ce concept
qui a d’abord servi à désigner le regroupement juridiquement organisé de victimes de
mêmes sources, sorte de recours collectif pour réparation des préjudices subis et
dénonciation publique et sociale des responsables.
301

À ses balbutiements, la victimisation est donc manifestement une prise en charge
de sa situation par la victime, associée à des victimes comme elle, en vue d’obtenir
une légitime réparation.
Le droit étant, aux États-Unis, ce qu’il est et les avocats, ce qu’ils sont, on a
rapidement assisté à une distorsion de ce type de recours : recrutements systématiques
(par des enquêtes de victimisation orchestrées par l’accusation rémunérée au prorata
du montant global de la poursuite) de victimes, dont certaines ignoraient même qu’elles
l’étaient ou avaient pu l’être avant d’être incorporées au recours constitué.
En contrepartie, il devenait impératif pour la partie défenderesse de démontrer
l’utilisation mercantile du statut de victime et les tricheries d’associations.
La victimisation a alors élargi son champ sémantique : juridiquement, elle est
devenue également la complaisance à être désignée comme victime en raison des
bénéfices escomptés.
Ce duel d’avocats, tout à fait prévisible, est, somme toute de bonne guerre.
Le malheur est que le champ sémantique de la victimisation n’est pas demeuré dans
le champ lexical du droit et de la justice. Il y était relativement canalisé. Toutefois,
comme pour faire admettre la complaisance intéressée au rôle de victime, il fallait
démontrer et la mauvaise foi et l’appât du gain, la psychologie et la psychiatrie ont été
appelées à la rescousse.
Le terme victimisation a pris dès lors d’autres connotations : de l’utilisation
stratégique volontaire du statut de victime à la manipulation, le pas était d’autant aisé
qu’il supportait l’expertise médicolégale. L’autre pas logique a fait passer de la
302

démonstration de la collusion à celle de comportements individuels
psychopathologiques.
La psychiatrie, la psychologie, la psychoéducation , teintées de toutes les
manipulations du béhaviorisme, ont graduellement conçu que la victime, en raison de
déficiences fonctionnelles innées, attire à elle les préjudices et leurs responsables
parce qu’elle en retire des avantages : une valorisation dans ce statut tandis qu’elle se
sent incapable d’en obtenir d’autres en raison de sa faible estime d’elle-même,
l’obtention d’attentions là où elle est malhabile à se forger des amitiés et de saines
relations, son besoin insatiable de compassion qui va la conduire à répétition dans les
mêmes guêpiers.
C’est, de nos jours, en Amérique du Nord, cette compréhension du terme qui est la
plus répandue : elle fait office de cadre conceptuel et balise les interventions tant
auprès de la victime, transformée en patiente ou malade, que du bourreau transformé
en angelot égaré.
C’est ce cadre qu’a, à mon avis, épousé Julie Beaulieu, jeune spécialiste des
troubles du comportement de type intériorisé. Je devrais plutôt dire et écrire que c’est
ce cadre qui l’a épousée.
Je sais que je vais, comme on dit vulgairement, «pousser le bouchon», mais,
compte tenu des souffrances endurées par les harcelés dans ce modèle vicié, en avant
la manœuvre!
Non seulement les jeunes victimes qu’on nous a décrites sont plus susceptibles de
dépression, mais elles le sont parce qu’elles étaient d’avance fragiles, donc victimes
désignées, donc victimes complaisantes dans leur rôle de victimes. Elles sont les
303

causes de leur propre malheur et nous devons, par grande bonté, le leur révéler, avec
toutes les précautions possibles, et les aider à sortir de leur malencontreuse déviance.
C’est, de façon générale, cette savante façon de voir qui guide les interventions
thérapeutiques dont «bénéficient», de force plus que de gré, les victimes d’agression ou
de harcèlement.
Je ne sais pas si la professeure connaît l’histoire linguistique du terme. Bien des
intervenants l’ignorent. Et tous appliquent généreusement la thérapie, non au bénéfice
des victimes, mais pour LE BÉNÉFICE qu’ils en retirent eux-mêmes: il est tellement
plus facile d’aider quelqu’un qui, si l’on échoue par nos insuffisances, demeurera la
cause de tous ses maux.
Pour avoir accompagné beaucoup de jeunes victimes d’agression et de
harcèlement, pour les avoir suivis dans le cadre de plans d’intervention ou de service,
j’ai constaté les répercussions cruelles de cette vision de la victime de sévices
physiques, sexuels ou psychologiques.
C’est comme si, violée dans son intégrité par son agresseur, la victime le devenait à
nouveau par son thérapeute ou ses aidants, parfois même par ses aidants naturels.
Ce n’est d’ailleurs pas «comme si» : c’est un second viol de l’intégrité. C’est ainsi
que c’est vécu.
Mon point de vue est donc diamétralement opposé : les réactions de détresse de la
victime sont les conséquences de son agression, ses désordres fonctionnels sont
consécutifs à la peur vécue, à l’angoisse déclenchée. Ils ne sont pas la cause.
Il est d’ailleurs assez hallucinant qu’en matière de harcèlement, l’on soit incapable
du cheminement que l’on a pu graduellement réaliser en matière d’abus sexuel et qui
304

nous fait collectivement admettre, sauf du côté assez répugnant des avocats qui
défendent les agresseurs, que la victime est la victime, qu’elle ne l’a pas cherché et que
son traumatisme est la conséquence de la violence subie.
Nouvelle longue démonstration pour illustrer la difficulté grandissante du milieu
universitaire à considérer l’amplitude des champs investigués, leurs interrelations, leurs
évolutions dans le temps et l’espace, leur dimension systémique.
Longue démonstration pour attirer l’attention des chercheurs sur le fait que leurs
dérapages les plus spectaculaires provoquent une confusion entre les causes et les
conséquences, modifient la résolution de problème, tuent l’agressée à petites doses de
diagnostics d’hystérie et médaillent l’agresseur dont la réhabilitation finit par compter
plus que l’aide post-traumatique à la victime!
J’invite les récalcitrants à se documenter, particulièrement en neurologie, sur le
syndrome des cœurs brisés (ou cardiomyopathie de stress) ainsi que, pour commencer,
sur la détérioration psychobiologique des neurones-miroirs et sa possible explication de
la détérioration de l’empathie, à titre de régression transgénérationnelle de la
manifestation de la compréhension d’autrui et du partage des émotions : rupture de
communication et de cohérence sociales, origine possible des comportements
d’agression et de harcèlement.
Un autre beau sujet de doctorat…
305

La balle serait dans le camp de l’agresseur et l’on pourrait inventer le terme
«d’agrémentassion», mélange d’agrément et d’agression qui en viendrait à expliquer
pourquoi les agresseurs ont tant de complaisance à l’être…
Un autre beau sujet de doctorat…
Je n’en ai cependant pas fini.
Le professeur Égide Royer, rare intervenant de terrain, dont j’admire le combat pour
les plus vulnérables de nos enfants, a défendu, la même journée, la prévention de la
violence à l’école et présenté le comment composer avec les conduites agressives.
Il a insisté sur la pensée magique que représente une différenciation dénuée d’un
support professionnel suffisant et d’une gestion préventive efficace des comportements
agressifs.
J’ai déjà mentionné, dans les pages précédentes, que je doute des mérites factuels
du modèle de l’Iowa qu’il a contribué à introduire dans le système scolaire québécois,
même si je ne doute pas de ses bonnes intentions au moment de le recommander.
C’est encore ce modèle qu’il a défendu lors de son exposé.
Le modèle de l’Iowa, made in USA pour «prévenir les comportements difficiles»,
préconise bel et bien une intervention la plus immédiate possible, sans attente de
l’identification catégorielle de l’élève. À cela, je n’ai rien à redire : ce n’est pas parce que
notre médecin nous prescrit des évaluations expertes pour clarifier son diagnostic qu’il
ne peut pas commencer à nous soigner. À ce sujet, l’Iowa n’a pas découvert grand-
chose…
306

Il vient tout de même se greffer au modèle une réaction largement partagée et qui
se croit vertueuse contre la catégorisation des élèves HDAA., c'est-à-dire leur
classement par catégories selon les problématiques ou déficiences vécues.
Hélas, comme je l’ai révélé, la cible n’est pas la bonne : c’est l’étiquetage qui est
nocif! Catégoriser n’est pas une faute; étiqueter, oui quand cela revient à ranger
l’écolier dans une catégorie sans étude ni secours.
Alors, voici mes observations sur le terrain. J’ose les qualifier d’incontestables.
Depuis l’implantation du modèle de l’Iowa que le MEQ a adopté sous expertise et
influence universitaires bien fondées, il s’est produit un glissement graduel qui a affecté
de façon majeure le cadre d’élaboration, puis la tenue des plans d’intervention. Le
glissement a été graduel parce que cela prend toujours un peu de temps au ministère à
tirer profit budgétaire (économie, devrais-je dire) des modèles qu’on lui propose.
Comme je l’ai déjà illustré, il est assez performant à ce niveau, dois-je avouer : il est
bien rare qu’il n’y parvienne pas…
Personne n’a vu venir cet autre vice de procédure concocté par les marchands du
temple (ministériel de l’ignorance) qui a permis de convaincre la plupart des
intervenants scolaires de tous horizons que la catégorisation (savamment amalgamée à
l’étiquetage) était nocive à l’enfant et qu’il valait mieux débuter l’intervention «sur les
chapeaux de roue» que, prétendument, de la retarder pour l’éclairer des évaluations
expertes (qui permettent la catégorisation).
Or il faut savoir que le financement des services aux élèves handicapés ou en
difficulté d’adaptation ou d’apprentissage passe par le recensement des élèves
officiellement catégorisés, que, parmi ces services se trouvent ceux qu’Égide Royer
307

trouve, à juste titre, insuffisants et que la catégorisation est précédée des expertises qui
seules permettent une différenciation éclairée!
Il est évident que tous les élèves HDAA doivent bénéficier, dans le cadre d’une
intervention précoce qui ne s’y limite pas, des évaluations expertes, prévues et
ordonnées par le MELS lui-même, le plus rapidement possible, lesquelles évaluations
vont autoriser la catégorisation judicieuse et générer les allocations requises pour le
financement et l’organisation des interventions et services…recommandés par les
évaluations expertes ou qui vont en découler et permettre une différenciation autre
que magique.
Je suis sûr que le commun des mortels comprend aisément l’encadré qui précède.
Le rapport de la vérificatrice générale du Québec, que j’ai abondamment présenté,
étaye chacun de ces principes en identifiant l’horreur indicible des approximations dont
sont victimes les écoliers concernés.
Le problème de la catégorisation est un faux problème : il ne devrait pas plus
exister à l’école qu’il existe en milieu médical. La conspiration qui l’entretient vise à y
accoler une charge négative qui crée, chez l’élève, chez ses parents et chez les
intervenants, des résistances à opérer les évaluations requises, à les empêcher, à les
différer, à les masquer lorsqu’elles sont réalisées.
La charge négative est celle de l’anormalité : on la refuse quand on la vit, on la fuit
quand on l’observe.
Pourtant, l’inclusion prêchée par le MELS ne peut se réaliser qu’en dévoilant
l’anormalité, qu’en la normalisant (non en la banalisant). Le modèle du processus de
308

production des handicaps (PPH) du Docteur Patrick Fourgeyrollas est révélateur à ce
sujet : la négation de l’existence de dysfonctions et de déficiences ou leur
méconnaissance engendre et aggrave le handicap faute des adaptations réfléchies que
permet leur identification dans le but de contrecarrer ou de diminuer le handicap.
Je n’ai rien à ajouter sur ce sujet spécifique. Le croiriez-vous : les mots me
manquent pour décrire ce désastre programmé, y compris par naïveté universitaire.
Par contre, je vais clore en douceur avec l’intervention de la professeure Pierrette
Verlaan, chercheuse au groupe de recherche sur les inadaptations sociales sur les
inadaptations de l’enfance (GRISE) : «L’agression indirecte, cette violence que l’on ne
voit pas (…)».
La journée-conférence était en effet (partiellement) dédiée au lancement en grande
pompe d’une trousse de prévention de la violence psychologique en milieu scolaire.
Cette trousse contient un document vidéo de témoignages d'enseignants ayant
vécu le problème et observé des cas de violence et d'intimidation, de témoignages
d'enfants victimes de violence et aussi des témoignages d'enfants qui ont perpétré des
violences, des harcèlements et des intimidations auprès de leurs pairs. Il s’y ajoute un
guide pédagogique et trois cahiers pédagogiques (enseignant-élève-parent) pour guider
la mise en place du programme. La trousse est œuvre de concertation régionale
multisectorielle, conçue et orchestrée par la professeure Verlaan et France Turmel,
conseillère pédagogique au service régional de soutien et d'expertise du MELS pour les
commissions scolaires de l'Estrie.
309

À condition qu’elle soit longitudinalement actualisée dans les écoles et
accompagnée de programmes de prévention et de support thérapeutique, cette
trousse, exemple méritant d’arrimage entre la recherche et le terrain, aura, comme
bien d’autres, courte existence et impact temporaire.
Sans doute, ayant été conçue en concertation a-t-elle de meilleures chances de
parvenir à ses fins.
Mais parvenir à quoi?
La présentation suggère que le programme novateur vise à déceler la violence
psychologique à l’école, à sensibiliser au phénomène, à le prévenir et, le cas échéant, à
intervenir pour le contrer et en amenuiser les impacts.
Ma question vient donc de cette visée et du titre de l’intervention : «L’agression
indirecte, cette violence que l’on ne voit pas (…)»
J’ai beau me retenir, je ne puis m’empêcher de penser que le problème est aussi
dans la formulation : n’eût-il pas été plus approprié de titrer : «L’agression indirecte,
cette violence que l’on NE VEUT PAS voir.»
Car, sur le chemin où j’ai accompagné bien des victimes, j’ai aussi constaté la
contribution collective tacite pour faire le vide autour des agressés.
Non seulement la fragilisation de la victime dérange, mais la considération que le
problème pourrait nous appartenir plus qu’à elle-même nous révulse et il est plus facile
de l’occulter que d’envisager nos obligations de protection.
310

Nous sommes en effet en plein problème de protection, avec les mêmes
impuissances, le même tribalisme institutionnel, les mêmes faux-semblants, le même
mur du silence, les mêmes paupières volontairement closes.
Puisse la vidéo de la trousse les ouvrir!
La notion de complicité sociale tacite explique pourquoi l’agression occupe tous les
espaces qu’elle occupe. Cette complicité rend légitime l’agression et pathologique le
trauma.
Elle résulte de la dégradation de la conduite de l’État, de sa soumission larviforme
aux forces (et aux menaces) des prédateurs qui, à ce stade, gouvernent par l’économie
et la guerre nos destinées.
Je crois fermement que, pour provoquer le développement durable et harmonieux
qui nous sauvera, il faut nommer les choses telles qu’elles sont (perçues) et pour les
nommer et les considérer dans la plénitude de leur systémique et sociale existence.
«La science sociale ne peut pas se réduire à une objectivation incapable de faire sa
place à l’effort des agents pour construire leur représentation subjective d’eux-mêmes
et du monde, parfois envers et contre toutes les données objectives […] En fait, le
monde social est un objet de connaissance pour ceux qui en font partie, et qui, compris
en lui, le comprennent, et le produisent, mais à partir du point de vue qu’ils y occupent.
On ne peut donc exclure le percipere et le percipi […] Mais on ne peut davantage
ignorer que, dans ces luttes proprement politiques pour modifier le monde en modifiant
les représentations du monde, les agents prennent des positions qui, loin d’être
interchangeables, comme le veut la perspective phénoméniste, dépendent toujours, en
311

éalité, de leur position dans le monde social dont ils sont le produit et qu’ils contribuent
pourtant à produire.
Ne pouvant se contenter ni de la vision première, ni de la vision à laquelle le travail
d’objectivation donne accès, on ne peut que s’efforcer de tenir ensemble, pour les
intégrer, et le point de vue des agents qui sont pris dans l’objet et le point de vue sur ce
point de vue auquel le travail d’analyse permet de parvenir en rapportant les prises de
position aux positions d’où elles sont prises.»
Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes
«Je pense que, contrairement à ce qu’on nous dit de la sociologie, ce n’est pas du tout
un instrument totalitaire, oppressif, dogmatique ; c’est potentiellement un instrument de
libération individuel ou collectif. On peut utiliser la sociologie comme instrument pour
connaître les limites et c’est déjà une formidable connaissance.»
Pierre Bourdieu, « Secouez un peu vos structures ! »
Esse est percipi aut percipere
Être, c'est être perçu ou percevoir
George Berkeley
C’est un devoir d’éducation qui relève aussi des lieux de hauts savoirs.
Il leur revient pour ce faire de se tenir au-dessus des effets simplificateurs des
mécanismes de leur consécration 46 , de s’en libérer.
46 À ce propos aussi, lire ou relire Bourdieu peut aider…Parsons peut ne pas nuire…
312

Je m’en voudrais pour terminer (vraiment) de ne pas saluer une autre production qui
a résulté de la conciliation de la recherche et du terrain. Il s’agit de la production
d’un logiciel:
Ce logiciel, distribué aux CS par la GRICS, a été créé à partir de l’étude longitudinale
sur le décrochage, menée sous la direction du professeur Laurier Fortin, laquelle étude
a porté sur les difficultés d’adaptation sociale et scolaire des élèves et leur rapport au
décrochage scolaire et associé Pierre Potvin, de l’Université du Québec à Trois-
Rivières, Égide Royer, de l’Université Laval, et Diane Marcotte, de l’Université du
Québec à Montréal. Leurs recherches ont permis de préciser scientifiquement les
dimensions pour lesquelles l’élève à risque présente une vulnérabilité. Les fondements
du logiciel ont été validés auprès de 5 000 élèves provenant de 16 écoles secondaires
de l’Estrie. Le logiciel a aussi la particularité de qualifier le risque de décrochage :
intensité faible, modérée ou sévère.
Les dimensions mesurées pourront orienter des plans d’intervention pour
l’ensemble de l’école, des sous-groupes d’élèves ou pour des élèves à risque.
De plus, un guide de prévention Y’a une place pour toi!, déjà apprécié du milieu
scolaire, complète le logiciel en suggérant des stratégies d’interventions spécifiques aux
4 types de décrocheurs et sur la relation maître-élève. 47
La production d’un tel logiciel qui permet donc, selon ses auteurs, de qualifier chez
des élèves à risque le risque de décrochage selon son intensité à partir, entre autres,
de leurs difficultés d’adaptation scolaire et sociale prouve que la fonction diagnostique
(accélérée par l’utilisation du logiciel) peut permettre d’orienter le plan d’intervention.
47 D’après (27 avril 2007) : http://www.usherbrooke.ca/medias/communiques/2007/avril/logiciel_decrochage.html
313

Constat : il faut diagnostiquer 48 ! Question 1 : pourquoi aussi tardivement?
Question 2 : Le décrochage s’initiant dès le préscolaire, s’alimentant au premier cycle
du primaire pour se cristalliser au second, à quand un logiciel de diagnostic précoce?
22. Autocongratulation informatisée et «colloquisée»
Je n’ai pas choisi au hasard la journée-conférence internationale du 22 février 2007.
Je l’ai sélectionné parce qu’elle a réuni des chercheurs que j’estime, malgré les aléas
que j’attribue à leurs recherches et mes charges trop sévères.
Comme l’a fait dire à Cyrano de Bergerac Edmond Rostand : « Mais on ne se bat
pas dans l'espoir du succès ! Non, non c'est bien plus beau lorsque c'est inutile !»
J’ai donc une admiration certaine pour tous ceux d’entre eux qui tentent de changer
le mortel cours du Styx scolaire.
Ma flamme vacille quelque peu lorsque l’harnachement auquel se livrent certains se
transforme en entreprise de production par osmose de savants infatués. Attention! je ne
suis pas en train de dire que ce soit ce à quoi j’ai assisté le 22.
Tout au contraire, les spécialistes réunis en cette occasion étaient fort sympathiques
et ne se pensaient apparemment nullement sortis de la cuisse de Jupiter. Savants, oui;
fats, non!
Mon obsession demeure de décrire, de mon point de vue assurément excessif et
nécessairement subjectif, un aspect de la dynamique de ce colloque où se sont
retrouvés, comme d’inséparables amis, les chercheurs d’un même domaine.
48 CQFD derechef, sous l’égide du modèle de l’Iowa ?
314

Ma description n’est pas un portrait figé et elle ne représente qu’une facette
potentielle de ces augustes rencontres, disons, à mes yeux, un facteur musclé de
risque.
La réunion nourrit l’union, ce qui est loin d’être nuisible, et il se forge de favorables
alliances telles que celle qui a prévalu dans la création du logiciel sur le dépistage du
décrochage ou celle qui a permis la trousse sur l’agression psychologique.
Vous comprendrez, vu les nombreuses questions et critiques que j’ai adressées
aux collectivités d’auteurs, qu’une interrogation subsiste en mon esprit machiavélique
quant à leur indispensable pratique cartésienne du doute 49 .
J’ai grande difficulté à capter comment une démarche collective alliant, et je ne raille
pas, de si puissants cerveaux ne génère pas plus d’interrogations antithétiques.
Et, comme il me faut une réponse, je réinvente les phénomènes de l’osmose et de
l’autocongratulation. Il y a de fortes chances que ce ne soit qu’une autre vue de mon
esprit tordu, mais, au cas où elle ne le serait pas, je m’explique «pareil».
1-L’effet Internet
L’informatique et l’Internet ont créé de puissants instruments de rapprochement et
des facilités d’échanges : nul ne doute de leurs formidables retombées.
Entre deux conférences, entre deux colloques, entre deux séminaires, là où les
contacts étaient différés, l’autoroute de l’information et de la communication les a
«instantanéifiés».
49 La pratique cartésienne du doute n’est pas le scepticisme. Elle consolide la thèse en provoquant l’antithèse. Elle permet de
mieux choisir en ayant envisagé un ou des points de vue divergents, par fois diamétralement opposé.
315

La résultante de cette accélération de la transmission de la pensée est l’estompage
de sa décantation : elle accélère le processus de convergence et dissout simultanément
les occasions et le temps de divergence.
2- l’effet Colloque :
Quand deux universitaires de qualité se rencontrent, s’ils ont des visions, lectures et
projections analogues, ils vont naturellement être portés, à partir de ces affinités, à
tisser des liens amicaux et… à se conforter dans leur pensée partagée :
l’interpénétration analytique va s’approfondir.
Comme les circonstances de leurs rencontres (colloque ou conférence ou
séminaire) sont somme toute régulières et matériellement fort plaisantes –interruption
des routines, changement d’air, de paysage, voyage, avion, hôtel, frais de déplacement,
visites organisées, détente- la relation va s’enrichir de ce sentiment de bien-être, quasi-
vacancier, et se cristalliser dans cette harmonie.
La psychobiologie nous dirait que cette harmonie relationnelle va imprégner une
harmonisation spirituelle. La bonne expression pour décrire cette conséquence est «Ils
sont sur la même longueur d’onde».
3-L’autocongratulation
Quand deux universitaires de qualité se rencontrent, s’ils ont des visions, lectures et
projections différentes, ils vont, au pire, vivre les affres d’une querelle intellectuelle.
Ils savent, sauf s’ils ont des tendances narcissiques, qu’à qualité équivalente, ils
peuvent avoir abouti à des démonstrations paradoxales sur un sujet commun.
316

Hormis les possibles réactions pathologiques, ils vont considérer sereinement
comme plausible la divergence de l’autre et ne s’attarder qu’à ses failles
méthodologiques.
S’il y a faille méthodologique, ils vont s’évertuer de la démontrer et d’en persuader
ou d’en convenir.
S’il n’y en a pas, ils vont mutuellement se reconnaître l’occupation d’un champ
crédible du domaine touché et si cette reconnaissance prévaut, ils se rencontreront
amicalement à l’occasion d’invitations à des débats contradictoires, dans un
environnement «quasi-vacancier », propre à la réconciliation.
La plupart du temps, tout se passe de façon fort civilisée comme il sied aux
dépositaires de la sagesse. C’est précisément dans cette certitude philosophique que
se fonde l’autocongratulation qui les béatifie.
La certitude est assise sur la démarche scientifique qui guide leurs recherches et les
rassemble en une communauté sacerdotale.
Ce sont ces trois variables, l’effet Internet, l’effet Colloque et l’autocongratulation, qui
forgent la convergence universitaire et réduisent sa portée systémique.
Les effets quant à eux ne sont pas innocents, car ils incluent les licences que l’on
s’octroie au moment de confronter sa recherche, sa sagesse et leurs conclusions à
leurs impacts potentiels.
317

Cela est vrai en toute chose et j’ai en tête, en d’autres domaines, les mensonges qui
camouflent la nocivité actuelle des OGM, la volatilité menaçante des nanotechnologies,
la création des chimères dans la manipulation génétique, les additifs alimentaires, les
médicaments… Toutes sagesses qui nous conduiront au Styx!
23. Politisation de la pédagogie et de la didactique
« Ce qui nous intéresse, ce n'est pas la prise de pouvoir, mais la prise de
conscience. » (Armand Gatti)
Ce serait tellement rafraichissant que Gatti ait raison et que prévale la prise de
conscience sur le pouvoir. C’est évidemment ce qui nous intéresse. Mais ce n’est pas
ce qui se passe.
Le pouvoir précède et la conscience suit.
Je vais dans cette partie du chapitre VII revenir à la réforme de l’éducation.
Mais, pour nous reposer vous et moi, vous proposer un voyage dans le temps, puis
un colloque virtuel, le premier chez nos amis suisses et le second chez nos amis
français qui sont également (maudit sois-je ou «tout s’explique») mes compatriotes…
Voici l’extrait d’un flash de L’Expresso, rubrique de l’excellent Café pédagogique de
François Jarraud.
Jarraud en est l’auteur et le flash remonte au 5 septembre 2006.
Éditorial : Genève, laboratoire des fusions conservatrices
"Heureusement, c'est bien le peuple qui tranchera". Le 24 septembre, les citoyens du canton de
Genève (Suisse) auront à se prononcer sur l'avenir de leur école. Une pétition signée par 28
000 citoyens a permis à la droite de provoquer un référendum (une "votation") le 24 septembre
sur l'organisation de l'école genevoise.
318

Deux thèses s'affrontent.
Pour la droite genevoise (parti libéral, parti démocrate-chrétien), fédérée dans l'Arle,
"l'évolution de la société et des mœurs sert depuis quinze ans de prétexte à une innovation
effrénée qui transforme l'école en un laboratoire d'expérimentation. Les réformes scolaires à
répétition entravent l'acquisition des connaissances de base. La mission élémentaire de l'école
primaire – apprendre à lire, à écrire et à compter – n'est pas efficacement assurée. L'idéologie
qui inspire la rénovation de l'enseignement primaire est remise en question depuis longtemps.
Elle consiste à inviter l'élève à découvrir et à «construire» les connaissances par lui-même et en
interaction avec ses camarades. Les plus récentes études confirment les doutes émis sur cette
méthode". On aura reconnu les thèses des "antipédagogistes ". Ils demandent le rétablissement
des notes, la suppression des cycles et le retour du redoublement. Ils revendiquent " une école
qui instruise avant d’éduquer. Les maîtres y transmettent des connaissances pas à pas, des
plus simples aux plus complexes". Cette initiative demande l'abrogation d'une loi de rénovation
de l'école, largement inspirée par les travaux de l'école de Genève (P. Perrenoud etc.), adoptée
en 1994 et qui n'est encore que partiellement appliquée. Elle met en avant les mauvais résultats
du système éducatif genevois.
Les partis de gauche, socialistes, verts etc., et le principal syndicat enseignant
soutiennent une position inverse. Ainsi pour le ministre socialiste de l'éducation, Charles Beer,
"Tout ne se joue pas sur la manière d'enseigner et d'évaluer. Il y a par exemple le nombre
d'heures d'enseignement. On ne passe pas d'une semaine de cinq jours à quatre jours, comme
l'a fait Genève, sans conséquence, même si cela n'explique pas tout… La question des moyens
donnés à l'enseignement est aussi primordiale. Au début des années 1990, Genève consacrait
davantage de ressources financières à son éducation que l'ensemble des autres cantons,
aujourd'hui on est pratiquement en queue de peloton. Or, pendant la même période, notre
canton a connu une forte croissance de la population, qui place Genève comme l'un des
principaux pôles de croissance démographique d'Europe, une montée des inégalités et une
319

augmentation importante de la pauvreté. Difficile de mesurer les effets de la rénovation dans ce
contexte".
À Genève, l'École est devenue ouvertement le premier champ d'affrontement entre la
droite et la gauche.
En quelques années, on a vu la droite y construire un discours conservateur sur l'École en
puisant dans l'argumentaire des antipédagogues, quelle que soit leur origine. Ce message
exploite à la fois la nostalgie d'une école mythique, la peur de l'avenir, la défense de la
ségrégation sociale et des hiérarchies. Ce discours s'appuie sur une tendance encore plus forte
des sociétés occidentales : une méfiance envers l'État et le collectif qui génère une forte
demande de personnalisation des services publics.
En France, le même débat prend corps (même source) :
On voit bien que cette évolution s'affirme également en France. C'est elle qui est à l'oeuvre
dans la remédiation personnelle promise par les PPRE, dans l'expulsion des élèves à
problèmes, dans l'apologie du mérite individuel et l'attribution de passe-droits aux élèves
méritants des ZEP. La petite coterie des réactionnaires de l'École voit maintenant ses théories
relayées dans l'appareil d'État. Elle s'invite et est mise en avant dans les meetings de la droite,
par exemple lors de la dernière convention UMP. Le conservatisme éducatif et le conservatisme
politique s'unissent sous nos yeux. Cette évolution ne peut qu'interpeller la gauche
française : faut-il affronter la droite sur ce terrain ou le lui laisser ?
Le gouvernement de Sarkozy a poursuivi la contreréforme scolaire initiée par le
précédent et génère des prises de position politique tout aussi ségréguées.
Les craintes sur la conception présidentielle de l'École se sont renforcées.
La condamnation de l'esprit de mai 68 a cédé la place, lors du discours de Périgueux, à
une dénonciation du "pédagogisme". En quelques semaines de nouveaux programmes du
320

primaire, encore plus rétrogrades que les tentatives de Robien, ont été imposés. Ils tentent de
ramener en classe des notions, des postures pédagogiques que l'on croyait dépassées.
Dans chacune de ses publications, le Café pédagogique, proréforme, rapporte les méfaits
antipédagogiques du diabolique Darcos, ministre de l’Éducation nationale, ignoble valet de
Sarkozy, et les luttes entreprises :
Cent chercheurs appellent à "sauver le primaire "
S. Beaud, M. Duru-Bellat, S. Joshua, B. Lahire, C. Lelièvre, P. Meirieu, P. Merle, JY Rochex, A
Van Zanten pour ne citer que les plus célèbres, une centaine de chercheurs en sciences de
l'éducation lancent un appel au rassemblement contre les mesures Darcos. "Il est plus que
temps que la communauté intellectuelle, les parents, les enseignants et l’ensemble des citoyens
intéressés à la cause de l’école publique se réunissent pour mettre un terme à cette
contreréforme et créent les conditions d’un autre avenir pour ce qui constitue la base de
l’ensemble du système d’enseignement" affirment-ils.
"Alors que les inégalités sociales de réussite scolaire sont toujours aussi manifestes, que pour
toutes les familles les attentes à l’égard de l’école restent vives, une politique résolue doit être
mise en œuvre pour prévenir, dès le plus jeune âge, la difficulté scolaire et mieux assurer la
rencontre de tous les élèves avec les savoirs et les pratiques scolaires. Les acquis de la
recherche démontrent qu’il s’agit de redonner toute leur place aux apprentissages des écoles
maternelles et élémentaires, de renforcer leur cohérence, de prendre le temps de l’explicitation
des attentes et de la régularité du travail demandé aux élèves, de mieux répartir les
enseignements sur la semaine et sur l’année". Toutes choses que, selon eux, ne préparent pas
les mesures ministérielles.
"La politique gouvernementale prépare une véritable débâcle" prédisent-ils. "Avec moins de 140
jours de classe par an, la France se situerait à un niveau des plus médiocres parmi les pays
321

comparables. Mais il faudrait en plus se soumettre à des programmes impossibles.. On sait
d’avance quels groupes sociaux feront les frais d’une telle politique".
«Maman, c’ 50 est finiiiiiiiiiii!
Le pouvoir précède et la conscience suit…
Vous savez à présent que l’on est passablement plus paisible au Québec,
sensiblement moins politisé, plus tolérant ou plus frileux, avec pas mal moins de coups
de gueule que les cousins français (je fais probablement exception).
Vous savez aussi que le débat pro ou anti réforme n’est pas l’apanage du Québec.
C’est avec beaucoup plus de dentelles et de patchoulis, beaucoup plus de
délicatesse, que le débat québécois sur la réforme scolaire tente de se tenir, la
problématique étant que pour tenir débat, il faut des débatteurs (: en France et en
Suisse, la gauche progressiste contre la droite ultraconservatrice au pouvoir) et que la
brillante stratégie gouvernementale québécoise est historiquement de se retirer de la
controverse et d’envoyer au front, en ses lieux et places, ceux des universitaires qui,
depuis toujours, sont, beaucoup quasi aveuglément, dédiés à la réforme et sa cause.
L’intention est moins de dépolitiser le débat que de permettre au gouvernement de
ne répondre à aucune des interrogations ou des craintes légitimes et de louvoyer à son
gré ou de se laisser piloter par la girouette populiste qui lui dicte ses voies.
Malgré tout, entre les factions non gouvernementales, «Réussir la réforme» et
«Stoppons la réforme», les clivages se forgent et, même si les référentiels politiques
50 Je parle du voyage, pas des humours politciopédagogiques suisse et français.
322

sont grossiers, on reconnaît les autoproclamés progressistes d’un bord, ouverts sur
l’avenir et plus haut encore, et les désignés réactionnaires de l’autre, épris d’un furieux
passéisme.
Tout ce système spécieux d’action est très significatif de la maturité générale de ce
sous-système du système social qui rassemble, en une communauté parfois glauque,
des éléments de la population, des responsables et des intervenants du secteur jeune
de l’éducation et des universitaires.
De temps à autre, le niveau des échanges et les arguments font en effet penser à
«La violence de l’agneau» mentionné précédemment.
Je sais bien que cette comparaison vous paraîtra outrageuse, mais l’est-elle au
regard des jeunes victimes qui s’entassent pendant qu’on se gave de tergiversations ?
Je ne pose qu’une question extrêmement précise à tous les universitaires mono-
insaturés qui préconisent de poursuivre le jeu de massacre : combien d’enfants parmi
les plus fragiles, les plus vulnérables, les plus démunis a-t-on le droit de sacrifier pour
l’avenir prometteur qui motive l’acharnement à poursuivre, coûte que coûte 51 , l’actuelle
réforme ?
Ce qu’elle est réellement, et c’est là le nœud gordien, nul ne le sait.
Il faut être aussi déchu de sa paternité partagée que semble l’être Paul Inchauspé,
ancien directeur général du collège Ahuntsic, commissaire aux États généraux sur
l'éducation, président du Groupe de travail sur la réforme des curriculums, pour ignorer
que, sur le terrain d’implantation de la réforme tel qu’il a véritablement été calciné par le
MELS, des théories de l’apprentissage ont été imposées.
51 «Les plus forts survivront.»
323

Dans un extrait de Pour l'école - Lettre à un enseignant sur la réforme des
programmes (Liber, 20007), le bon papa écrit -et je suis sûr qu’il est sincère :
«Il peut y avoir des réformes d'éducation qui visent à implanter systématiquement dans
les écoles un ensemble de pratiques inspirées d'une théorie d'apprentissage. La
réforme de l'école genevoise est peut-être de ce type. Cela n'a pas été et n'est pas la
nôtre, qui est une réforme du curriculum d'études.
L'universitaire qui, pour embarrasser Pauline Marois, lui a récemment demandé ce
qu'elle connaissait du socioconstructivisme s'est-il rendu compte du ridicule dont il
faisait preuve en montrant son ignorance de la nature et des raisons d'une réforme qu'il
aurait dû connaître?»
N’est-ce pas mignon?
Quiconque a assisté à la mise en place de la réforme, quiconque l’a pilotée,
quiconque a sillonné, même en partie, les instruments d’implantation de la base
documentaire faramineuse produite à cet effet par le MEQ, le MELS et, sous son
inspiration, par les commissions scolaires, sait que l’approche par compétences, le
psychocognitivisme, le constructivisme, le socioconstructivisme, la pédagogie du projet,
l’approche coopérative et l’approche différenciée sont parmi les principales références
inculquées lors des journées de formation, puis imposées, dans de nombreuses écoles,
pour fonder la pratique de l’enseignement réformé, sous peine d’excommunication.
Alors, ma nouvelle question est : qu’a-t-on fait au bébé d’Inchauspé pour que son
papa ne le reconnaisse pas? En est-il bien le père? L’un des pères? Et où se trouve la
maman? La mère porteuse?
Et, avant de procéder au test de paternité (que, faute de budget de recherche, je ne
pourrai compléter ici), ayant horreur de la mono-insaturation, je propose la voie de la
324

polyinsaturation par deux lectures pour nourrir un débat sérieux. Jamais nous ne serons
saturés de sagesse et, face à ce simple constat, il vaut mieux poly que mono…
Le premier extrait provient d’une opinion libre exprimée dans Le Devoir, dans son
édition du jeudi 12 mai 2005.
Les auteurs en sont le professeur M’hammed Mellouki, chercheur régulier du
CRIFPE 52 et le professeur Clermont Gauthier du département sur l’enseignement et
l’apprentissage, titulaire de la Chaire de la recherche du Canada en formation à
l’enseignement, membre régulier du CRIFPE, tous deux rattachés à l’Université Laval.
«Dans un article publié dans Le Devoir du 23 février sur la réforme pédagogique en
cours au Québec, nous avons demandé un temps d’arrêt pour évaluer les effets de
ce qui se fait depuis cinq ans au primaire, avant de procéder à l’application de ladite
réforme au secondaire comme prévu à partir de septembre 2005. Nous avions
souligné, sur la base d’une analyse qui a porté sur un grand nombre de travaux
de recherche, que les pédagogies de types constructivistes et assimilés,
fortement recommandées par le ministère de l’Éducation, n’étaient pas de celles
qui donnaient les meilleurs résultats avec les élèves des classes défavorisées et
avec ceux qui éprouvaient des difficultés à l’école. C’est donc de la réforme des
approches pédagogiques et de l’inefficacité de celles que le ministère de l’Éducation
privilégie qu’il s’agissait.
Dans leur réplique parue dans Le Devoir du 16 mars, Desautels et ses collaborateurs
se portent à la défense des pédagogies constructivistes et socioconstructivistes sans
un seul mot pour la réforme actuelle. Curieuse attitude qui risque de limiter le débat aux
seuls initiés sans profit pour le lecteur ordinaire, ni pour les enseignants et les élèves
52 Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante
325

sur qui on expérimente des approches avant d’avoir pris les précautions scientifiques et
éthiques qu’exige toute expérimentation du genre.
Dissipons d’abord un malentendu : nous n’avons jamais affirmé que les pédagogies
constructivistes et assimilées étaient inefficaces de manière absolue, mais qu’elles
avaient produit des effets nuls ou plutôt négatifs sur l’apprentissage et la
réussite scolaire des élèves qui proviennent des familles les moins scolarisées,
celles des milieux populaires et ouvriers.
Si les modèles constructivistes et consorts donnent de moins bons résultats auprès
des catégories d’élèves susmentionnées, c’est qu’ils s’intéressent davantage à la
manière dont les élèves apprennent – au processus d’apprentissage autrement
dit – qu’à l’enseignement systématique et à l’évaluation rigoureuse de leurs
apprentissages. De là le recours de plus en plus fréquent, dans ces approches, durant
les 15 dernières années, aux évaluations de type subjectif : évaluation participative,
évaluation authentique, portfolio, autoévaluation, etc.
En ce qui concerne la signification même de l’avantage qu’a l’enseignement explicite
sur les approches constructivistes, on peut avancer une hypothèse plus générale que
des données internationales étayent. On peut la formuler de la façon suivante : les
chances de succès des enfants des classes sociales populaires sont plus
grandes dans les systèmes scolaires qui ont recours à des méthodes
d’enseignement explicite et où les exigences et les règles de réussite sont
clairement définies et connues des élèves.»
Je ne vous supplie pas de croire Gauthier et Mellouki : je vous supplie de considérer
leur point de vue comme un autre regard expert, sans lui attribuer, parce qu’il
s’intéresse aux enfants des classes populaires, un parti-pris gauchisant.
326

Le second extrait est tiré d’un texte des plus remarquables publié en 2006 par
Normand Baillargeon, professeur en sciences de l’éducation à l’UQAM et
membre du GREM, 53 , dans la revue Possibles (Vol. 30, numéro 1, Hiver-
Printemps 2006).
Avec votre permission, je commence par ses suaves citations :
«Tout ce que je demande est que nous pensions à ce que nous faisons. H. Arendt
Les problèmes de l'école tiennent bien moins à ceux qui la font qu'à ceux qui la pensent.
Manon Boner-Gaillard
Nous nous trouvons désormais confrontés à ce fait paradoxal que l'éducation est devenue un
des principaux obstacles à l‘intelligence et à la liberté de penser.
Bertrand Russell»
Pour poursuivre avec la substantifique moelle :
«(…) Je pense pouvoir dire avec assurance qu'on se serait épargné bien des erreurs
si, avant de la mettre en œuvre, on avait apporté plus de soin à la clarification
conceptuelle de la réforme envisagée. Mais bien des obstacles s'opposaient à ce
modeste objectif. Les questions philosophiques, en éducation comme dans tout
autre domaine qu'on voudra considérer, sont immensément difficiles et ne peuvent
surtout pas se résoudre par le simple recours à des méthodes empiriques ou
expérimentales ; s'y posent des problèmes spécifiques dont la résolution suppose
le recours à l'analyse conceptuelle, laquelle a ses exigences et ses méthodes
propres. Tout cela est aujourd'hui plutôt mal vu à l'université en général et dans les
sciences de l'éducation en particulier, où on a bien d'autres choses à faire —
notamment de la recherche subventionnée.
53 Groupe de recherche sur l'éducation et les musées (GREM)
327

(…) Quiconque aura trouvé convaincantes les analyses que je propose va
immanquablement se demander comment et pourquoi on est arrivé à ce que je
dénonce, à savoir à l'adoption et à la promotion de positions didactiques,
curriculaires et pédagogiques profondément erronées et même discréditées à toutes
fins utiles sur tous les plans, qui reposent de surcroît sur une vision pauvre et
conceptuellement confuse de l'éducation et dont il est à craindre, comme je le
suggérerai, qu'elles auront de dramatiques répercussions sociales et
politiques, si du moins elles devaient être réellement et entièrement implantées.
(…)Si j'ai raison en cela, il y a alors une certaine urgence à se pencher sur le travail
qui s'accomplit dans les facultés de sciences de l’éducation, auxquelles il a
justement depuis longtemps (trop?) déjà été confié la tâche de penser l'éducation.
Après tout, ce sont bien elles qui ont été les conceptrices et les promotrices
de la réforme. Comment expliquer les terribles carences que je mets à jour?
(…)Il faut souligner ici que les recherches menées sur les méthodes pédagogiques
convergent massivement pour inviter à conclure que, sur tous les plans, les
méthodes traditionnelles d'instruction sont préférables, surtout pour les plus
démunis culturellement.
Ces recherches montrent encore que certaines des méthodes progressistes ont eu,
cette fois encore notamment sur les plus démunis, des impacts catastrophiques –
et en particulier pour l'apprentissage des savoirs de base : lecture, écriture,
mathématiques.
Dressant un imposant bilan des résultats de ces recherches, Jeanne S. Chall écrit :
« La principale conclusion […] est qu'une approche traditionnelle de l'enseignement,
centrée sur l'enseignant plutôt que sur l'enfant, résulte généralement en des
résultats académiques supérieurs à ceux d'une approche progressiste [10]. » Toutes
328

les recherches crédibles convergent vers cette conclusion, avec une constance dont
il y a peu d'exemples dans toutes les sciences sociales.»
Je ne vais pas vous supplier d’adhérer à l’analyse de Baillargeon dont j’ai le tort de
ne conserver que les conclusions, vous privant de ses démonstrations par ailleurs trop
fortement concentrées.
Je saisis seulement le prétexte qu’elle m’offre encore de condamner la politisation
de la pédagogie et de la didactique, non pas que l’éducation ne soit ni projet social, ni
projet politique, mais parce que son but ultime, le meilleur devenir de chaque petit
d’humain, commande un niveau de réflexion nettement plus haut que celui des us de
notre Assemblée nationale.
Parce que ce but ultime génère l’action sociale tout entière. Parce qu’il doit, pour ce
faire, assujettir le droit, la politique et l’économie. Parce que cette action ne peut être
différée pour nourrir des narcissismes intellectuels et qu’elle commande les brillantes
conciliations dont les humains brillants sont capables.
Pendant ce temps en France, la rentrée 2008-2009 arme un Darcos épris d’une
«école "nouvelle génération" (c'est une école) qui comprend et anticipe les besoins de
la société plutôt qu'elle ne contraint la société à se plier à ses propres exigences.»
Ouf, ouf, ouf : thèse à venir sur l’utilitarisme mercantile de l’École "nouvelle
génération"!
Elle arme aussi, guerrier infatigable, un Meirieu qui fustige un «État (qui) se replie de
plus en plus sur un fonctionnement technocratique strict, qu’il complète simplement par
329

des dispositifs, tout aussi technocratiques, de soutien. C’est, estime Meirieu, une
conception minimaliste de l’École.
Quand, ajoute-t-il, on voit des décisions ahurissantes pleuvoir sans concertation, au
mépris des travaux des chercheurs comme des expériences des enseignants, on se
pose des questions sur le sens de la responsabilité des politiques et sur les effets d’un
pilotage du système éducatif fondé sur la seule communication médiatique ! Quand on
voit partout stigmatiser les enseignants et les accuser, en bloc, d’être responsables de
la baisse du niveau et de la montée de la délinquance, de l’excitation des élèves et de
la passivité de leurs parents, on trouve que les médias et les urbanistes, la publicité
pulsionnelle et les exemples de comportements irresponsables au plus haut sommet de
l’État sont un peu trop vite exonérés de toute responsabilité !»
Souvenez-vous de cet axiome que j’ai posé dans les premiers chapitres : moins un
système est en mesure de rendre des comptes, plus il en demande!
Meirieu n’aurait néanmoins mon entière sympathie que s’il n’estompait pas la
considération et le constat impératifs des déclins cognitifs de la clientèle scolaire au
profit de la foi aveugle en les «travaux des chercheurs».
L’acharnement à nier les évidentes débandades est-il un effet de l’âge?
Notre Québec, devenu temporairement tranquille après les récentes élections,
n’agite quant à lui-même plus les adéquistes, sorte d’épileptiques du scolaire, qui
proposent des voies de progrès dans le cadre d’une culture politique réactionnaire :
aller simple vers le capitalisme échevelé et le puritanisme du jumeau fédéralise
conservateur! Éloge de l’antinomie!
330

Les autres partis (au sens exact de «partis sans laisser d’adresse») balbutient des
semblants de répliques et laissent tranquillement œuvrer l’hyperphénomène de la mort
lente…
331

332

Chapitre VIII
Pollué payeur
Dat veniam corvis, vexat censura columbas
La censure pardonne aux corbeaux et poursuit les colombes
(«Spécial» Conservateurs)
24. Mauvaise et incomplète préparation des futurs enseignants, en particulier
du régulier, malgré le passage de la formation initiale de trois à quatre ans au
niveau du baccalauréat
Ne trouvez-vous pas remarquable qu’un Clermont Gauthier, titulaire de la Chaire de
la recherche du Canada en formation à l’enseignement recommande un moratoire qui,
à ce stade, ne nous abusons pas de la poudre aux yeux, n’a pas eu lieu et ne donne
pas signe qu’il s’en vient.
Il s’agit de l’avis formulé par un expert de la formation à l’enseignement et cette
expertise n’est pas sans poser la question des orientations de formation qui prévalent
dans nos universités.
Je puis vous dire par expérience que cette formation est monocentrée sur la
réforme en cours.
Centrée ne me dérangerait pas. Je continue de croire que de nombreux éléments de
la réforme méritent d’être intégrés au curriculum universitaire de ces deux programmes.
La formation monocentrée m’exaspère dans la mesure où, entre autres, elle exclut
des voies d’apprentissage, dites traditionnelles, plus efficaces auprès des écoliers
vulnérables et une programmation et une gradation notionnelles nettement plus
systématiques. Elle fait également dramatiquement fi de l’effort et de l’apprentissage de
l’indispensable tolérance à la frustration, en hypertrophiant l’espace de l’approche
333

ludique. Elle rend l’approximation pédagogique acceptable et normalise le flou dans
l’évaluation. Elle continue de prétendre que le socioconstructivisme est le fondement
idéal de tout apprentissage. Elle y associe la pédagogie par projet et le tout à
l’approche par compétences induisant, par cette alliance, une approche notionnelle du
complexe vers le simple accroissant le risque d’inaccessibilité aux enfants d’intelligence
plus concrète.
Il lui est nécessaire de faire semblant que «la recette» est universellement
consommable par tous les écoliers intégrés pour s’autoriser à minimiser les multiples
impacts de la gestion de l’inclusion et les besoins de formation qui en découlent. Elle
contribue à transformer la pédagogie différenciée en panacée. Elle prétend que
l’approche coopérative est garante du transfert des apprentissages entre apprenants
rapides et apprenants lents. Elle nie ou amenuise les rythmes différenciés de
compréhension et de production. Elle ne porte pas de regard critique suffisant sur le
système éducatif en place, minimise sa dimension systémique et ne s’élève pas au
niveau d’indépendance apte à lui assurer son essentielle objectivité de calibre
universitaire.
Elle est donc en situation de compromission.
Lorsque la formation au baccalauréat en éducation préscolaire et primaire et au
baccalauréat en adaptation scolaire et sociale est passée de trois à quatre ans (de 90 à
120 crédits), j’ai été sollicité, à la fois à titre de chargé de cours aux deux départements
et à titre de directeur d’écoles régulières et spécialisées, pour donner avis sur les
composantes des nouveaux programmes.
334

En adaptation scolaire et sociale, j’ai beaucoup insisté sur l’accroissement de la
formation en neurosciences cognitives et sur le maintien des cours couvrant toutes les
catégories des EHDAA. J’ai demandé que soit lue avec grande circonspection la
catégorie fourre-tout des élèves à risque et que les options du programme ne se
teintent des égarements de son existence. J’ai signifié le besoin de bien préparer les
intervenants en ASS relativement à la tenue des plans d’intervention, de service et de
transition, collaborations y comprises.
En éducation préscolaire et primaire, j’ai préconisé l’accroissement des cours relatifs
au dépistage et à l’identification des EHDAA intégrés ou intégrables en CO, ainsi qu’à
l’intervention auprès de ces élèves. J’ai recommandé une formation solide en
neurosciences cognitives et suis intervenu de façon particulière pour que l’on ne néglige
pas la formation relative au dépistage et à l’identification des troubles spécifiques
d’apprentissage au profit obnubilant de la formation (à essence béhaviorale) sur la
gestion des comportements difficiles. De même qu’en ASS, j’ai formulé une mise en
garde sur la catégorie fourre-tout des élèves à risque et mentionné l’obligation de
prévoir les exigences de formation sur la gestion de classe et sur la différenciation. J’ai
signifié la même nécessité de préparer les intervenants en EPP relativement à la tenue
concertée des plans d’intervention, de service et de transition et, compte tenu du rôle
particulier du titulaire de classe au regard de la collaboration parentale, suggéré des
cours dans ce domaine.
Si la suite des événements a permis plusieurs des ajustements préconisés en ASS,
c’est une autre paire de manches en éducation préscolaire et primaire où, comme je l’ai
335

déjà rapporté, la formation est demeurée largement déficitaire en matière d’adaptation
scolaire et sociale.
J’ai aussi exploré quelques causes potentielles.
Il est confondant de constater que la montagne des consultations menées
provincialement auprès des gens de terrain a accouché d’une souris et cela l’est
d’autant plus que l’unanimité s’était faite à la base pour transmettre au monde
universitaire le constat des carences de formation des enseignants réguliers désormais
aux prises avec une clientèle de plus en plus hétérogène. Cela est tellement surréaliste
qu’une tentative d’explication s’impose.
Quand un changement s’avère souhaitable et que sa réalisation est vouée au bien,
s’il ne se réalise pas, c’est que quelque part, quelqu’un n’a pas voulu qu’il se fasse.
Je suppute la cause valable puisque c’est celle que le MELS invoque à chaque fois
qu’il échoue ses réformes. L’adage veut que le coupable soit généralement quelqu’un
de la famille. En tout cas, je suis d’avis que quand le MELS pointe les responsables de
ses propres bévues, ce sont assez régulièrement les méchants enseignants qui
écopent : leur résistance pathologique au changement est la clé de voûte de ses
explications pernicieuses. Je cherche donc, en matière de formation à l’enseignement,
qui pourrait tirer profit des lacunes dans l’outillage en adaptation scolaire des futurs
maîtres des champs du régulier et, sans presque d’efforts, je trouve non pas un
coupable, ni deux, ni trois, mais quatre complices!
Les quatre sont de la famille : nous ne ferons pas mentir l’adage.
1-Le MELS ne désire pas que les enseignants soient mieux équipés qu’ils le sont en
matière de dépistage et d’identification des EHDAA (par répercussion, en matière
336

d’intervention) parce qu’il ne veut pas risquer le décontingentement des élèves
vulnérables. Il en a fait la démonstration claire en adoptant la cynique et inique
catégorie des élèves à risque.
2- Le puissant lobby des disciplines d’enseignement ne veut pas perdre les
espaces qu’occupent les disciplines en question. Selon son argumentation, une
augmentation des cours en adaptation scolaire diminuerait les contenus disciplinaires
de formation. Comme si l’on n’était pas capable de réaliser de l’intégration de matières!
3-Beaucoup de professeurs ou chargés de cours de la formation universitaire à
l’enseignement régulier ne réalisent pas ou ne sont pas en mesure de réaliser
l’intégration de la didactique de leur discipline et de son orthodidactique. La diplomation
précoce de troisième cycle fait également en sorte que la relève a une expérience très
parcellaire du terrain et une tendance à le théoriser, chacun dans son champ
disciplinaire.
4-Enfin, l’organisation de l’enseignement facultaire par département crée un
tribalisme et ses chasses gardées.
On arguera à coup sûr que l’ajout de trop de cours en adaptation scolaire ferait
courir le risque d’anormaliser le système. Comme je l’ai déjà mentionné et explicité, il
serait bon qu’il le soit, pour, au contraire, normaliser l’anormal. Je rejette donc d’avance
cette parade. Une fois rendus sur le terrain, les étudiants universitaires pâtissent de
leur manque de formation adéquate et leurs jeunes clients en paient le lourd tribut :
la pollution du système taxe allègrement ceux qu’elle pollue!
337

338

Chapitre IX
Capharnaüm du MELS, des commissions scolaires et des écoles
339
Dies irae
Jour de colère !
J’ai longuement exposé les méfaits et les crimes du système scolaire québécois.
Sa situation n’est pas unique, je l’ai également mentionné, et il règne, pour les
mêmes motifs, les mêmes ignominies en Angleterre, aux États-Unis (malgré le «No
child left behind act of 2001», instauré en janvier 2002), en France, au Japon, en
Russie, etc.
Mais nous avons les systèmes éducatifs que nous méritons et il en est ainsi parce
que ceux qui les font sont ceux que nous avons portés au pouvoir.
C’est le motif pour lequel j’ai écrit, il y a quelques pages, ce que le système social
fait, l’école le fait.
Véritable leitmotiv dont on me blâmera à titre de rêveur, de gauchisant, de rêveur
gauchisant, d’idiot invétéré ou les deux derniers à la fois : partout où pollue le
capitalisme débridé, y compris dans poutine russe, la structure sociale est
lourdement affectée.
Bon, c’est reparti : je me paie la traite !
Veuillez excuser cette «montée de lait», elle est force d’une nature dont mes filles
prétendent qu’elle m’a fait homme rose... Alors, je reviendrai plus tard au MELS et au
système éducatif. Je ne pense dalleurs pas m’en éloigner beaucoup..

La dictature économique impose sa culture : osmose, convergence clonante,
abrutissement collectif «cellularisé», «radiophonisé», «ipodisé» et télévisé,
asservissement, prédation, agressivité préférablement indirecte, cannibalisme virtuel
inter et intragénérationnel («bouffer du prochain»), soumission, censure, détournements
éthiques et déontologiques, tribalisme, élitisme, clans, marquage, perte identitaire,
eugénisme, etc.
Ceux et celles qui s’en tirent et brillent au firmament (Brel dirait «porcin») de la
nouvelle bourgeoisie ont l’ego particulièrement en santé : ils ont le sentiment obèse que
leur réussite tient à leurs talents, à leur positivisme, à leur volonté, à leur charisme. Ce
sont des gagnants, des winners !
De là à penser que les autres, les loosers, ont, dans le fond, ce qu’ils méritent, il n’y
a qu’un pas que cette volée de paons franchit hardiment.
Étant ce qu’ils sont et les minables ne l’étant pas, ils méritent les avantages
pécuniaires de leur situation sociale. Ils frôlent le jet set ou, mieux, en font partie. C’est
le people de la peopolisation, comme disent les Français snobinards (je veux dire ceux
des Français qui le sont…)
Et, sachant intimement que leur ascension n’est que duperie, ces nouveaux nobles
par la grâce du Veau cristallisent leur position privilégiée usurpée par l’érection de
règles et barèmes sociaux d’une hypocrisie sans limites.
Parmi les barèmes sociaux qui viagraissent (sorte de mélange entre viagra et
engraisser) ces glorieux, ils ont établi des niveaux salariaux démesurés qui, par la voie
du seul système en cascades fonctionnel, justifient l’hypertrophie des revenus des
gagnants subalternes.
340

Quand un pousse-rondelle fait cinq, six, sept millions par saison, il y a de quoi
gruger de ses incisives un bâton de hockey pour en faire un cure-dent ! Je sais, je
retarde : le bâton de hockey n’est plus en bois.
Et, naturellement, les médias qui sacralisent vont avoir eux aussi leur annonceur-
vedette qui va brailler son maigre deux cent cinquante mille et le négocier à la hausse
de ses cotes d’écoute, quitte à verser dans le sensationnalisme …
De son côté, le convergent clan des acteurs-animateurs-humoristes-annonceurs de
la guilde se prostitue à trois cent mille de base et fait hériter de millions le plus fin des
chiens sales. Tout le monde s’en tape!
Et ça se lèche et ça scratch my back, i’ll scratch yours : les règles de la
convergence, c’est celle du retour de l’ascenseur et de «ma langue lèche mieux que la
tienne».
L’idée, c’est de limiter l’afflux de trop de people et, je présume que ceux qui ont cédé
à la convergence le savent, de fidéliser les toutous. Et ça marche. Et ça lape sec !
Le dieu Argent rançonne les âmes dans tous les champs, même communistes, de la
planète, «ne laissant nulle place où la main ne passe et repasse».
Cela n’est pas imposé, comme dans les films de fiction, par une machine infernale
du style fauteuil de dentiste et vieux casque de salon de coiffure. Cela est distillé à
petites doses par les médias complices, par le discours politique, par la culture et la
structure organisationnelle des institutions publiques comme privées.
De fait, toute l’action sociale détournée (comme les fonds Norbourg ou les
commandites du scandale) concourt à la promotion de l’idéologie économique
dominante : celle de l’exploitation de l’homme par l’homme.
341

Les ambitions du prédateur sont devenues illimitées à tel point, malgré les flaflas
discursifs, que certains des politiciens (que nous avons élus !) envisagent sans
vergogne le sacrifice des plus vulnérables sur l’autel du profit.
Détrompez-vous, je ne fais ici point métaphore, je décris ce qu’a accéléré la
mondialisation dans ce qu’elle a de plus primitif, de plus immoral : faire périr des
individus, ne pas les secourir, les exploiter, voler leurs richesses naturelles, les priver
de soins, s’en servir comme cobayes, leur inoculer des maladies, les assoiffer, les
affamer, les laisser et préférablement les faire s’entretuer.
Si vous n’avez pas vu cela, si vous n’avez pas lu cela, alors on vous a remplacé les
yeux et les oreilles par des prothèses aseptisantes et, pour plus de précautions, lavé le
cerveau (ou remplacé par une éponge de chez Wall-Mart : c’est tellement plus
absorbant !).
Bon, d’accord, vous n’êtes nullement obligés d’adhérer à cette épouvantable
description décapante des délices de notre civilisation.
Mais, que diable, considérez au minimum que ça va fichtrement mal!
Dans les cinq parties de ce chapitre, pour vous reposer un peu, je vais changer de
registre et vous jaser solutions.
Ne vous lassez donc pas des titres qui rappellent quelques-unes des tares qui
pèsent sur le système éducatif, d’aucunes ici comme ailleurs : persévérez dans votre
lecture avec autant d’énergie que le système en consacre à nourrir ses inepties…
Les solutions que je vais avancer sont celles auxquelles m’ont conduit mes constats
et, en ce sens, elles reflètent donc mon unique point de vue.
342

Étant donné que j’ai, à de multiples reprises, attiré l’attention du lecteur sur la
reconnaissance concomitante d’innombrables points de vue convergents et divergents,
je tiens à préciser que ces solutions ne sont ni voie, ni vérité, ni vie : elles sont autant
d’invitations à d’indispensables, musclées et saines confrontations.
25. Focalisation sur la diplomatie et le sens politique dans le système rétrograde
et (également) inutilement politisé des commissions scolaires
Il suffit d’observer quels paliers et quelles fonctions sont politisés dans le système
éducatif québécois pour déterminer les cibles à combattre ou abattre. Je ne vois, en
effet, guère comment l’on pourrait se contenter des sparages qui revampent
régulièrement la façade décrépite d’une architecture décadente.
A) Les commissions scolaires
J’ajusterai d’abord la mire sur les commissions scolaires. Je n’insisterai pas outre
mesure sur la démonstration répétitive du désintéressement de la population quant aux
élections des commissaires. Le ridicule ne tue pas; s’il tuait, cela fait longtemps que les
épitaphes seraient rédigées …
La parodie a assez duré : la représentation politique des CS a rejeté chacune de ses
greffes cœur-poumon et ce n’est certes pas le respirateur artificiel qui la maintient en
permanente situation d’insuffisance cardiorespiratoire qui rassure sur la pratique
démocratique en milieu scolaire. La situation électorale famélique y parle d’elle-même!
C’est sans doute sous le gouvernement du Parti québécois, après son triomphe aux
élections de 76, que l’on est passé le plus près d’abroger définitivement l’impôt foncier
scolaire et du même coup de couper la tête de l’hydre, mais deux éléments l’en ont
343

prudemment «empêché» qui illustrent la nature dévoyée des motifs de la prolongation
plus que trentenaire de la grossière indécence :
1) la couleur politique des CS, tant dans les zones métropolitaines de quelque
importance que dans les milieux ruraux, teinte assez uniformément les paliers
municipaux et scolaires et, malgré leur absence de représentativité, les CS ont
conservé la force et l’impact politiques de la structure qui les supporte.
Stratégiquement investies par des cliques, plusieurs commissions scolaires peuvent
représenter des influences électorales à s’allier plutôt que se mettre à dos. Il vaut
mieux jouer de prudence et ne pas s’en faire des adversaires…encore en 2008!
2) L’impôt foncier scolaire continue de justifier la structure politique des CS. S’il avait
été abrogé, on aurait ouvert le carcan légal qui impose une représentation politique
dans le scolaire.
Mais l’impôt foncier scolaire n’a pas été aboli. Pourquoi? Pour la simple raison que
les tentatives de l’éliminer se seraient naturellement accompagnées d’une
centralisation de ce champ de taxation pour récupérer le montant de financement
correspondant. Or les gouvernements successifs ont préféré limiter et encadrer le
pouvoir local de taxation scolaire (qui créait des disparités entre riches et pauvres
CS), récupérer subtilement une partie des points de taxe, puis, plus subtilement
encore, débrider leurs propres encadrements pour permettre aux CS de regagner
les marges «perdues» : c’est le passage des 25 cennes au 35 cennes par 100
dollars d’évaluation foncière…
Cela fait évidemment partie des tours de passe-passe que le ME LS s’autorise pour
faire du «plus-moins-égal-zéro»…
344

À la question peut-on abroger l’impôt foncier scolaire, la réponse est oui.
À la question faut-il préserver une représentation politique locale, la réponse est
non : elle n’est d’aucune utilité et le faible taux de participation aux élections
scolaires est très éloquent sur le plan de sa non-représentativité.
Les CS et leur fédération défendent le point de vue qu’elles sont indispensables.
Qu’en est-il?
3) Dans une CS, toutes les décisions du Conseil des commissaires pourraient être
prises par d’autres instances sans rendre le système et ses institutions
dysfonctionnelles.
4) Beaucoup de ces décisions peuvent être prises centralement, au palier provincial.
5) Les immobilisations peuvent être décidées centralement par le MELS : de toute
façon, c’est lui qui les autorise pour la plupart et, quand il ne les autorise pas, elles
témoignent régulièrement d’un détournement des argents de l’Éducation vers la
brique (mais généralement pas vers les travaux d’entretien prioritaires…)
6) Les services d’une CS assument toutes les fonctions exécutives selon des
standards dont la majorité est décrétée à l’échelle nationale. Il n’est nul besoin d’un
conseil et de son comité exécutif pour cela.
7) Dans une nation de sept millions d’habitants, la décentralisation ne requiert pas un
palier intermédiaire entre l’instance centrale et les établissements scolaires. À ce
stade, pour le leurre de la représentation politique locale, il y a surdécentralisation
et beaucoup d’énergies sont dépensées en pure perte, chaque conseil, dans son
coin de province, réinventant le bouton à quatre trous ou, quand il innove, la
fermeture éclair.
345

8) La décentralisation s’avère nuisible quand elle atteint des éléments fonctionnels du
système éducatif : si l’on a cru bon rendre normatif le PFÉQ, il est impossible de
comprendre, sauf les gymnastiques constructivistes à géométrie et atterrissage
variables, pourquoi le bulletin scolaire qui doit aussi témoigner de la rencontre des
standards nationaux devrait être élaboré localement.
9) Un certain nombre de services ne sont pas de nature scolaire : l’infrastructure
municipale pourrait fort bien s’en acquitter, quitte à hériter de l’expertise scolaire
acquise dans des champs particuliers (ex. : embauche ou transport scolaire)
10) Un certain nombre de services sont improductifs : il n’y a d’avantages à retirer de
l’existence des conseillers pédagogiques (CP) qu’en les dispersant sur le terrain.
Lorsqu’ils se cantonnent ou sont cantonnés à leur bureau, ils sont plus nuisibles
qu’utiles. En effet, tout comme pour ceux des universitaires qui sont réfugiés dans
leurs officines, la déconnexion avec la réalité s’accentue avec le cantonnement.
11) De plus, je ne prône pas la multiplication des CP : il est préférable d’envisager une
bonification et une intégration professionnelle de la formation continue des
intervenants scolaires que l’augmentation du nombre d’experts hors besogne. D’une
part, les conseillers ne sont pas les payeurs et d’autre part, les conseillers
déconnectés développent une compétence transversale aérienne à la lévitation…
12) Il serait donc nécessaire et aisé de recenser ceux des services (non déplaçables
au palier municipal) qui doivent être à tout prix regroupés et ce regroupement
pourrait revêtir une structure suprarégionale très, très, très allégée.
13) Vous avez remarqué que je n’ai pas beaucoup parlé de la direction générale des
CS. Ce n’est généralement pas un service. Je n’en ai connu qu’une qui le soit, sous
346

l’inspiration de son DG d’exception, Monsieur Bernard Desruisseaux. Mais c’est, le
plus souvent, un point de jonction entre le politique et l’exécutif : supprimez l’inutile
politique et vous venez de supprimer l’inutile point de jonction. De toute façon, à part
émettre les «nouvelles» directives à propos d’opérations répétées annuellement et
se persuader que c’est elle qui initie les plans de réussite de SES établissements, la
direction générale usuelle d’une CS ne fait pas grand-chose d’exclusif, sauf dorer
son propre blason.
Ce sont, de fait, les services et les établissements qui travaillent pour elle et, comme
moins elle est en mesure de rendre des comptes, plus elle en demande aux paliers
qu’elle infériorise, si on la supprimait, les services continueraient de travailler,
d’ailleurs probablement mieux pour la clientèle! Il est, à mes yeux, hautement
probable que, si les plans de réussite fonctionnent moins bien qu’ils ne le devraient,
cela est attribuable au siphonnage improductif de l’actualisation des paliers
«inférieurs» par la virtualité obsessive compulsive qui pilote les CS, le paraître
assujettissant l’être et le faire. C’est une forme coûteuse et pernicieuse de catalyse
que d’octroyer un leadership du type trou noir ou sangsue : la direction générale
d’une CS devrait être, comme toute partie haute de la pyramide, au service de la
base, non le contraire, et encore moins la vider de son sang!
Par ailleurs, chaque palier de l’actuelle pyramide est le valet volontairement ou
involontairement soumis du palier supérieur et, relativement à la direction générale
des CS, la dévotion complaisante au palier gouvernemental et à ses formes
fallacieuses de gouvernance pseudo-intégrée est passée, depuis longtemps, au
347

ang des vertus. Quand, la dernière fois, avez-vous tempêté les DG des CS face
aux déroutes du système scolaire? Face à ces lacunes? Pour les plus vulnérables?
Dans notre structure sociale actuelle, c’est le mutisme qui donne libre accès aux
raisons d’État, celles qui autorisent, en toutes circonstances, à agir sans jamais fournir
d’explications quant à ses vrais motifs.
S’il est évident que notre actuel Premier ministre (fédéral), l’honorable Stephen
Harper, est passé maître en cette matière, s’il apparaît que l’honorable et fort habile
Jean Charest, Premier ministre du Québec, s’en tire, ma foi, plutôt excellemment en ce
domaine, il est tout aussi probant que la conduite des CS revêt un caractère étatique
qui, pas toujours, mais souvent, fait se vautrer allègrement certains DG dans le plus pur
machiavélisme.
B) Le MELS
L’appareil d’État québécois souffre d’embonpoint (encore plus depuis les dernières
élections) et le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport n’échappe pas à cette
bouffissure, sauf sa ministre... Je ne veux pas fustiger les gens qui y travaillent et qui,
au quotidien, donnent, pour plusieurs, le meilleur d’eux-mêmes.
Toutefois, donner le meilleur de soi-même dans une infrastructure aussi
démesurément enflée n’est pas gage des meilleures retombées. Quand les pharaons
élèvent le sommet de la pyramide jusqu’aux confins des cieux, il n’est pas sûr que les
faces, les pierres (y compris angulaires…) et les étages se connaissent, même si
l’ensemble de la structure apparaît fiable et solide.
Le monolithisme guette la fonction homéostatique d’un tel système parce qu’il crée
l’illusion, en se campant d’autorité sur des positions indiscutées et indiscutables,
348

d’assurer la stabilité normative. Cela est particulièrement flagrant dans la persistance
du MELS (du MEQ) dans ses erreurs et dans son allergie à les considérer, les avouer
et les corriger.
L’autre risque, malgré cette hiérarchie autocratique, est l’effet de dispersion.
Le film documentaire de Paul Arcand sur les voleurs d’enfance illustre bien, au
regard de la protection de l’enfance, la puissante imbécillité que constitue un
organigramme labyrinthique et son effet contraire en matière de qualité des suivis.
Trop corpulent, le MELS se compartimente et se sclérose, tant et si bien que ses
multiples bras (j’ai failli écrire «gras») finissent régulièrement par échafauder des plans
contradictoires, factuellement concoctés par des hémisphères qui s’ignorent.
En quoi le MEQ / MELS est-il politisé, me demanderez-vous?
Il l’est moins de ses ministres (24 en 44 ans, dont seulement 3 femmes : Robillard,
Marois, Courchesne) qui, malgré leur coloration politique différente, libérale ou
péquiste, se teintent des couleurs du haut fonctionnariat qui le gouverne réellement.
Le MEQ / MELS est donc politisé de ses hauts fonctionnaires dont l’emprise sur ses
destinées est assurément totalement démesurée.
Osmose et symbiose programment et reprogramment ad nauseam une ribambelle
de clones dont seul l’habit (qui ne fait ni le moine ni la moinerie) les distingue. Dans
mes jours de clémence, je présume que ce phénomène génétique singulier est
inévitable et qu’à force de vivre dans un bain de culture si homogène les monozygotes
se multiplient. Sans doute le phénomène de la consécration, sanction de l’excellence
dans la convergence plutôt que sanction dans l’excellence des écarts à l’osmose, a-t-il
aussi quelque influence sur cette gémellation.
349

Compte tenu de l’extraordinaire influence des véritables décideurs du MELS,
compte tenu de son aspect néfaste, compte tenu de leur incapacité à considérer leurs
bévues et déviances, compte tenu enfin de la démonstration qu’ils ont amplement faite
de leur absolutisme et de leur acharnement à perpétrer, sans remords, leurs erreurs au
préjudice tant de milliers d’écoliers dits ordinaires que de milliers d’écoliers parmi les
plus vulnérables, il convient d’abolir la permanence de leurs fonctions.
Je propose donc l’établissement de septennats pour occuper les postes de
commande et le non-renouvellement du mandat attribué.
Cette mandature est d’une durée justement efficace à ce niveau d’influence : elle
permet des réalisations optimales, mais abroge la prolongation de dégâts potentiels et
l’enfermement content des mandarins dans la suffisance et la complaisance, en haut de
leurs tours d’ivoire, d’où (elle est facile, mais que diable, lâchons-nous!) ils n’y voient
rien.
L’instauration des septennats doit s’accompagner d’un aplatissement de la structure
et d’une décentralisation des ressources récupérées vers la base, là où elles font
cruellement défaut.
Le palier régional du MELS pourrait, sans enflure, devenir l’instance suprarégionale
que j’ai déjà mentionnée et récupérer, à la suite de l’abolition des C.S., celles des
fonctions qui découlent de l’exclusivité de la mission afin que leurs ressources
financières et humaines ne deviennent pas assimilées aux ressources municipales.
Grosso modo, je vois aisément passer les services de la paie, des ressources
matérielles et la gestion du transport scolaire au palier des municipalités ou
municipalités régionales, avec transfert des budgets afférents et des fonctions
350

complémentaires, tandis que seraient attribuées au palier suprarégional du MELS les
services juridiques, l’embauche des intervenants scolaires, les services financiers à
caractère éducatif et, bien sûr, les services aux élèves et ceux de l’adaptation scolaire.
C) Les écoles
Examinons, dans un premier temps, certaines assertions (partagées) d’un formateur 54
de directions d’établissement. Les extraits proviennent d’un article intitulé «Devenir
dirigeant en éducation : entre passages et ruptures».
Dans cet article, Guy Pelletier intervient sur 9 paramètres liés à l’accession à la
nouvelle fonction :
1. Le « deuil de la classe » ; 2. L’identité professionnelle
métissée ;
3. La gestion de la « distance
4. Le devoir d’explicitation et de
sociale »
conviction
5. Le travail en équipe et la loyauté
6. Les incontournables habiletés
politiques
7. Le rapport au temps 8. Le leadership pédagogique
9. L’équilibre de soi
Je ne m’attarderai pas à toutes les composantes.
En ce qui concerne la seconde, je souscris aux propos de Pelletier :
«Le passage d’enseignant à dirigeant conduit donc à un déséquilibre au niveau
de ses compétences professionnelles et, de ce fait, l’on n’est pas sans éprouver un
certain sentiment d’incompétence. On est alors à la recherche de nouveaux
comportements et l’on pourra avoir tendance à transposer des attitudes et des
comportements que l’on a acquis en tant qu’enseignant, voire à référer à des modèles
54 Guy Pelletier, Ph. D. Professeur au Département de la gestion de l'éducation et de la formation Université de Sherbrooke
351

d’exercice de l’autorité qui peuvent remonter jusqu’à notre enfance. Cette situation ne
sera pas sans poser, à l’occasion, quelques dérapages dont on saurait bien se passer.
Ainsi, on pourrait traiter les situations rencontrées avec le personnel sous le même
registre que celui utilisé jusqu’ici avec les élèves ou les étudiants. Ce registre va bien
au-delà de la simple interaction, mais s’inscrit dans la structuration même de la
relation et de son rapport au temps(…).»
Puisqu’il est question du temps et de sa gestion et sans omettre de souligner mon
accord quant aux exigences astronomiques de la tâche, voici ce qu’avance l’auteur :
«Le temps constitue donc une ressource stratégique qu’il est essentiel de se
réapproprier sur un mode différent lorsque l’on devient dirigeant. En conséquence, il
faut revoir et assouplir toutes ses notions concernant le temps… Par exemple, on
observera qu’il y a beaucoup de gens pressés, mais qu’en est-il des urgences
véritables ? Puis, en bien des circonstances, il faut apprendre à se hâter lentement…
Comme le dit si bien le proverbe arabe « il y a du bien et du bon dans chaque retard ».
Pour ma part, j’ai un dossier que j’ai intitulé « trop tard » et qui contient des
artéfacts d’éléments dont je me demande encore pourquoi ils m’avaient autant stressé
à l’époque…»
Description qui m’apparaît tout à fait juste de l’adaptation à laquelle se livrent la
plupart des gestionnaires des écoles.
Encore me faut-il spécifier que cette «faculté» procède non de l’adéquation aux
exigences de la fonction, mais bel et bien à l’inadéquation de ses composantes. Force
est, en effet, de constater que, dans les sacrifices (nombreux) au dossier du «trop
tard», se trouve, entre autres, la saine coordination des plans d’intervention!
Mais ne stressons pas! Poursuivons plutôt avec «Les incontournables habiletés
politiques» :
«On ne devient pas dirigeant tout seul, pas plus que l’on dirige tout seul. Le soutien
et la collaboration des uns et des autres sont essentiels pour se déployer dans ce
352

métier, pour conduire ses dossiers et mener à terme ses projets. L’importance de la
maîtrise des habiletés politiques pour comprendre les situations, pour établir des
alliances, pour obtenir les ressources nécessaires, pour gérer les conflits est souvent
l’un des premiers constats des dirigeants novices.
Cette situation se manifeste aussi sous une autre forme. Pour obtenir un poste
de direction, il faut bénéficier de l’appui de personnes ou de groupes d’intérêt. Même
lorsqu’il y a existence d’un processus de sélection considéré comme « impersonnel »,
une entrée en fonction réussie ne peut s’effectuer sans un certain soutien et un jeu
d’alliances plus ou moins tacites. Par ailleurs, l’existence de réseaux de support mutuel
est indispensable pour réaliser avec efficacité ses tâches, mais encore plus pour se
déployer avec sérénité dans son développement professionnel. (…)»
Je ne vais pas commenter immédiatement le choix de cet axe professionnel par
Pelletier. Je vais me contenter de déclarer que le formateur effectue d’abord ce qui est
un constat factuel, pour ensuite promouvoir ce constat en compétence.
Je vais terminer par ce dernier extrait qui porte sur «Le travail en équipe et la
loyauté».
«Or, devenir dirigeant c’est apprendre à marcher sur soi, à faire siennes des
décisions qui nous irritent, à développer et à assumer une loyauté jusqu’ici inconnue
avec ses collègues de la direction et avec ses supérieurs, et cela même si l’on ne
partage pas leur avis. Ainsi, en tant qu’enseignant, je peux me montrer très critique à
l’égard de la « hiérarchie des patrons » et de leur décision. En tant que membre de
cette structure hiérarchique, je dois composer avec une certaine réserve, accéder à une
certaine tolérance et davantage chercher à comprendre la légitimité de décisions que
j’aurais probablement classées naguère dans le bestiaire des gestes manqués, voire
carrément des idées imbéciles. Bref, je dois accepter et faire miennes des décisions
prises par d’autres collègues de la direction, dont j’aurais bien su me passer, car, à
défaut, c’est ma propre crédibilité qui est en jeu. Si mon sens critique doit demeurer,
voire se décupler, il ne peut plus se manifester de la même façon.»
353

J’ai vu, aux mains d’habiles politiciens récemment débarqués dans leur nouvelle
demeure, se fermer des points de services dédiés aux EHDAA pourtant longuement
ancrés dans leur milieu et opérationnels…Trop vif (Saint) esprit de Saint-Aise?
J’ai vu, «pour se déployer dans la profession», des collègues frisant l’excellence
jusqu’à s’en faire un afro, ne pas hésiter, à l’appel du tsar, à se sublimer en en
fossoyant d’autres…
Bref, voilà donc additionnés en une mixture fétide, la compétence politique qui
permet «une entrée en fonction réussie» (j’ajouterai qu’elle commande également la
promotion par «léchage») et la loyauté abrutie qui rendent légitimes des «décisions
que j’aurais probablement classées naguère dans le bestiaire des gestes manqués,
voire carrément des idées imbéciles.»
Le plus surprenant n’est pas l’amalgame, c’est sa proclamation de la politicaillerie et
de l’imbécillité complice en compétences attendues : celle, aussi, d’une tolérance
«moufettement» puante à l’ambigüité!
Le produit fini, c’est, par déviance, le choix de la loyauté envers la hiérarchie
organisationnelle à l’encontre, trop souvent, de la primauté absolue de la loyauté
envers la clientèle desservie!
La politique passe donc, actuellement et indéniablement, par la direction et passe
par certains CO. Elle est génératrice d’impéritie chez les gestionnaires des
établissements scolaires : on ne peut être à la fois administrateur et catalyseur
pédagogique sans encourir de graves conflits (ou sans tripler son temps, ce qui génère
aussi d’autres graves conflits…)
354

Dans le modèle actuel, les directions des établissements scolaires publics sont, pour
la plupart, coincées entre l’arbre et l’écorce : (presque) sur le terrain, elles ne peuvent
en ignorer les réalités et besoins, cependant qu’elles sont confrontées aux pressions
administratives contradictoires.
Elles ont également à gérer le conflit qui, perpétuellement dans ce système bancal,
oppose les réponses à apporter à la clientèle dite régulière aux réponses à apporter à la
clientèle HDAA. Cette compétition institutionnalisée disposant en dernier recours de la
distribution des ressources, les directions des écoles exercent le choix de Sophie,
penchant inexorablement vers le bien de la majorité (électorale) plutôt que vers le bien
(et la réussite) du plus grand nombre…
Que celui qui prétendrait à une valable conciliation reçoive la première pierre!
Comme on ne peut pas servir adéquatement deux maîtres en même temps, ces
mêmes directions ne peuvent à la fois catalyser bien la pédagogie (et ses «à-côtés»,
tels la supervision, l’évaluation, le classement, l’encadrement et la discipline,
l’adaptation scolaire et sociale et ses services particuliers et complémentaires, la
gestion et la coordination des P.I., les relations aux élèves, aux parents et celles aux
intervenants…) et administrer bien les finances dont la décentralisation a occasionné un
pelletage comptable insensé. Toutefois, le nerf de la guerre et celui des grades étant le
fric, les directions, autoproclamées «leaders-naturels-sortis-de-la-masse», ont une
inclination (qui finit par être) tout aussi naturelle pour leur rôle d’administrateurs
scolaires, celui-là même qui les promeut au rang de cadres 55 . Cette inclination résulte
sans équivoque de l’éclatement effectif de la tâche qui permet à la FQDE de
déterminer, tout à son honneur, les paramètres de sa mission : «promouvoir le
55 Cadres que certains commissaires, dans une attention «coupa-b-le», veulent parfois «accrocher au mur»
355

développement professionnel et l'excellence dans la direction des établissements
d'enseignement au Québec»; le problème étant néanmoins de déterminer les
paramètres du développement professionnel et de définir «l’excellence dans la
direction»…
Il n’est pas inutile de savoir que le classement salarial des cadres de la Fonction
publique résulte de la complexité des tâches à administrer comme, presque toujours, du
nombre de «subalternes 56 » qui vont contribuer : ces données définissent les niveaux de
responsabilité et de pouvoir exercés.
Sur le plan de la motivation, laquelle passe par trois pôles attractifs, la complexité du
rôle, la reconnaissance et le traitement, tout concourt pour figer la profession dans la
dualité antinomique de sa structure.
Il arrive conséquemment à la FQDE de défendre régulièrement l’idée qu’une
augmentation des pouvoirs de ses membres, à la tête d’écoles plus autonomes,
conclurait la reconnaissance de leur rôle essentiel. Cette augmentation des pouvoirs se
calque à la fois sur la latitude fonctionnelle dont jouit le réseau des écoles privées
québécoises, de la confusion ridicule entre cette latitude et les résultats obtenus dans
un enseignement privé (voulu) encore largement sélectif et de l’attirance qu’a
provoquée une réforme analogue du modèle suédois.
Observons donc ce fameux modèle suédois, qui a tellement inspiré l’A.D.Q.
moribonde et qui a expérimenté une décentralisation à outrance, assortie des bons
d’éducation (les vouchers) et d’un pouvoir quasi dictatorial des chefs d’établissement.
Dans ce modèle, le rôle de la direction d’école a été grandement amplifié.
56 Au sens purement hiérarchique, dans une construction pyramidale.
356

Il convient d’observer quelques-uns des objets de cette amplification :
o Le pouvoir discrétionnaire de recruter et d’embaucher;
o Le pouvoir discrétionnaire de congédier;
o Le pouvoir de moduler les salaires;
o Le pouvoir discrétionnaire de définir les tâches;
o Le pouvoir de financer;
o Le pouvoir de marauder (de concurrencer, de compétitionner)
o Le pouvoir discrétionnaire de définir le projet éducatif ;
o Le pouvoir d’établir les partenariats.
Force est de constater que la Suède a ainsi transformé en réseau privé son réseau
public : dans le fond, les «directions (très, très, trop) GÉNÉRALES» des écoles privées
du Québec fonctionnent avec les mêmes prérogatives, à la différence (minime) que
leurs vouchers proviennent des contributions parentales
Une étude récente (septembre 2008), pilotée par Anders Böhlmark, membre du
SOFI, Université de Stockholm et Mikael Lindahl, membre de l’IFAU et l’IZA, de
l’Université d’Uppsala et publiée par l’IZA 57 conclut à l’inefficacité à long terme de cette
forme déviante de P.P.P. étatisé :
«This paper evaluates general achievement effects of choice and competition between
private and public schools at the nine-year school level by assessing a radical voucher
reform that was implemented in Sweden in 1992. Starting from a situation where the
public schools essentially were monopolists on all local school markets, the degree of
privatization has developed very differently across municipalities over time as a result of
this reform.
We estimate the impact of an increase in private enrolment on short, medium and longterm
educational outcomes of all pupils using within-municipality variation over time,
and control for differential pre-reform and concurrent municipality trends. We find that an
increase in the private school share moderately improves short-term educational
outcomes such as 9thgrade GPA and the fraction of students who choose an academic
high school track.
57 The Institute for the Study of Labor (IZA)
357

However, we do not find any impact on medium or long-term educational outcomes
such as high school GPA, university attainment or years of schooling.
We conclude that the first-order short-term effect is too small to yield lasting positive
effects. »
Ô rage, ô désespoir, ô réel ennemi,
N’avons-nous d’ADQ que pour cette infamie!
Il faudra à Mario (ou autre…) trouver autre modèle
Si l’ADQ ne veut (re)faire une folle d’elle…
Adieu donc brisure de la convention,
Le MELS ne sera pas concédé aux patrons!
«Ci-gi-lles» à l’éminence grise,
Un peu trop à la droite
De sa propre expertise…
Envisageons (plus?) sérieusement que l’administration scolaire est aux prises avec
une problématique de fond qu’il faut considérer autrement que comme un problème
d’insertion professionnelle.
Le rapport 2006 de la FQDE est, en ce sens, une base de réflexion qui n’a pas, à ce
stade, trouver l’écho qu’il mérite. Le motif en est, comme je l’ai analysé, l’ambigüité qui
prévaut quant à l’orientation-maîtresse de la fonction :
administration scolaire ou catalyse pédagogique.
Relativement à leur vision anticipée et désirée de la pratique, 90% des nouvelles
recrues à la direction des établissements d’enseignement précisent avoir choisi la
profession pour «relever le défi que cela représentait pour elles», ce défi se traduisant
par l’exercice prioritaire des rôles suivants.
1. Influencer le climat de l’école : collaboration, formation d’équipes de travail, projets
rassembleurs et dynamisants, choix de 94% des recrues;
358

2. assumer un leadership pédagogique 58 : animation, supervision, accompagnement,
choix de 84% des recrues.
3. Opérer et opérationnaliser la gestion pédagogique : régime pédagogique, plan de
réussite, plans d’intervention auprès des élèves, choix de 73% des recrues.
Néanmoins, la réalité a tôt fait de déboulonner une représentation mentale
visiblement marquée par son orientation pédagogique :
«La pratique réelle est fort différente. Les tâches administratives sont nombreuses,
urgentes, variées. Les demandes sont pressantes, les échéances rapprochées, les
ressources limitées. Il n’y a plus de temps pour la pédagogie, pour la réflexion, pour
l’animation. Il y a aussi les résistances, les tensions, les conflits, les négociations quasi
permanentes…
La pratique réelle se situe dans le quotidien, dans l’immédiat, repoussant dans le
temps ou hors du temps l’action à long terme, les transformations en profondeur, la
réalisation de projets, le projet éducatif de l’école.
L’insertion professionnelle est donc pour, certain, un passage difficile de
l’anticipation motivante à la désillusion progressive, alors que pour d’autres, c’est
l’investissement continu dans la création d’un contexte propice à la réalisation de leurs
aspirations.»
LA FQDE fait alors le constat que l’écart entre les aspirations initiales et ce vécu où
priment les obligations administratives conduit 69% des directions à envisager une
réorientation de carrière.
Les motifs invoqués concernent :
«L’ampleur de la tâche : la quantité élevée de dossiers variés, le nombre d’heures
qu’on y consacre, dont la gestion administrative, la reddition de comptes, la gestion
du personnel, le manque de ressources, la gestion des conflits. Etc
La lourdeur de la tâche : le cumul des différents aspects négatifs, l’urgence des
situations, la pression des demandes multiples amènent plusieurs répondants à
utiliser l’expression « lourdeur de la tâche ». Cette lourdeur contribue pour un assez
58 Je suis très loin d’être sûr que l’actuelle formation des directions les outille pour «assumer un leadership pédagogique», pas
plus qu’elle ne les équipe pour opérer une approche systémique de la pédagogie, de l’orthopédagogie et des plans
d’intervention…Chacun y va avec ses convictions et, leadership aidant, finit par les appréhender comme un nec plus ultra. Or, la
pédagogie est un art que nul n’inculque de force, aussi persuadé soit-il de la validité de son ou ses écoles de pensée et de son
habileté à la ou les traduire dans son enseignement.
359

grand nombre, à se questionner sur leur compétence et leur capacité à exercer cette
fonction, « Suis-je à la hauteur? ».
L’absence de réalisation pédagogique : on l’attribue au manque de temps, au
manque d’autonomie, aux résistances des enseignants et aux divergences de vision
avec le supérieur immédiat ou la commission scolaire, etc.
Le manque de reconnaissance : le sentiment de ne pas être reconnu comme
personne compétente ou comme collaborateur, ayant choisi la fonction de direction
pour contribuer au système d’éducation, provoque chez certains répondants une
grande déception. « Le feed-back positif est rare, notre avis n’est pas important, je
suis informé à la dernière minute,…».
L’isolement et la solitude : dans une équipe d’enseignants, les collègues sont à
proximité, on partage des projets, des visions et des affinités se créent. Dans la
nouvelle fonction, les collègues directions sont parfois éloignés en distance, chacun
est absorbé par sa tâche, dans certains cas, on parle même de compétition. Les
anciens collègues enseignants ne nous voient plus du même œil; le rôle a changé. «
À qui puis-je parler? Me confier? Demander un avis? Sans être évalué? »
La difficulté de concilier la vie personnelle et la vie professionnelle : pour
plusieurs, la lourdeur de la tâche fait en sorte que leur qualité de vie personnelle ou
familiale ainsi que leur santé sont en déséquilibre.»
Le moins que l’on puisse dire, c’est que la désillusion est profonde et qu’elle est liée
à l’hypertrophie de la fonction politico-administrative et à ses nombreux impacts
négatifs, entre autres sur la satisfaction face à la tâche accomplie.
Ne nous leurrons pas : les gémissements des recrues ne sont pas seulement
significatifs de problèmes d’insertion qui s’estomperaient graduellement avec le temps.
Ce n’est pas le «bien-senti» de la douleur qui subit un dérèglement attribuable à des
attentes trop vertueuses. C’est la vertu qui fiche le camp! Comment?
Référez-vous à ce que j’ai écrit sur les mécanismes de l’anesthésie
institutionnalisée, car c’est là qu’est l’explication. Le lavage de cerveau opère chez les
jeunes gestionnaires de l’Éducation à la vitesse de l’éclair. Sans doute le profilage qui
conduit leur recrutement y est-il pour quelque chose…
360

La machine infernale fabrique des administrateurs scolaires qui, pour beaucoup,
s’éloignent à des années-lumière des fonctions essentielles. Souvent, la préservation
de leur santé physique et mentale est, comme dirait Fourgeyrollas, une cause
aggravante. Par contre, celle-là, on la comprend. La cécité volontaire est plus dure à
avaler!
Le témoignage de leur désillusion reflète donc ce qui leur reste de réminiscence de
ce qui, impérativement, devrait définir leur rôle :
• nourrir le climat sain et propice de l’école;
• être un catalyseur pédagogique;
• opérationnaliser en collégialité et approche communautaire la gestion pédagogique
et celle des services aux élèves.
Pour cela, un correctif simple s’impose : il est impératif de dépolitiser le rôle de la
direction en le cantonnant à la coordination pédagogique et à la gestion de l’adaptation
scolaire.
Je précise même que le titre de direction d’établissement d’enseignement devrait
être remplacé par celui de coordonnateur: la pyramide ne souffrirait pas de s’aplatir et la
santé mentale des gestionnaires risquerait moins de corruptions…
Toutes les tâches comptables, supervisées par l’instance suprarégionale que j’ai
suggérée, peuvent aisément être confiées à des équipes volantes de techniciens en
administration, en finances et en organisation scolaire. Il n’est nul besoin d’en rattacher
une à chacune des écoles si l’on considère l’illusion d’autonomie et le détournement de
temps (et de fonds) que constitue la décentralisation d’opérations standardisables.
361

Je complète cette piste de solution par la recommandation de transformer les
conseils d’établissement en conseil d’administration à répondance pédagogique et de
services d’adaptation scolaire et sociale.
L’ensemble de ses changements structuraux permettrait de remettre les priorités au
bon endroit : pédagogie et adaptation scolaire, dans le contexte d’une approche
communautaire.
Une imputabilité directement liée à la réussite du plus grand nombre regagnerait une
signifiance dans cette congruence entre la mission et la structure fonctionnelle des
établissements.
26. Laxisme de gestion tous azimuts
Je ne réserve pas le terme de gestion à la gestion budgétaire, mais je vais
néanmoins commencer par elle.
1-Gestion budgétaire
Le système informatisé de comptabilité budgétaire utilisé dans les commissions
scolaires et leurs établissements scolaires est bien conçu. Il n’empêche que certaines
pratiques sont questionnables.
Bon an, mal an, les commissions scolaires enregistrent des surplus budgétaires.
Ces surplus constituent, de façon générale, des réserves pour des engagements déjà
pris ou des développements envisagés que les marges d’un budget annuel ne
pourraient financer.
Les commissions scolaires, vantant les prouesses administratives de leurs chefs
d’établissements scolaires et se gaussant du même coup des déficits des institutions de
santé, se félicitent de leur saine gestion budgétaire.
362

Dans le même temps et les mêmes espaces, ces mêmes commissions scolaires,
sous la poussée logique des gens du terrain, font semblant de clamer au MELS leur
manque de ressources financières pour répondre aux besoins annuels essentiels.
Et le MELS, quant à lui, rit à gorge déployée!
Il passe en boucle sa réplique, comme un leitmotiv bien huilé : « Vous prétendez
avoir des besoins urgents non financés et vous parvenez quand même à entasser des
surplus substantiels. Ce n’est pas raisonnable! Il est inconcevable de faire des réserves
tout en prétendant avoir des besoins non comblés.»
Je sais que la réplique ministérielle ne fait pas dans la dentelle, mais avouons
qu’elle n’est pas désarticulée.
Comment justifier que des besoins fondamentaux sont négligés quand il s’entasse
des millions dans les coffres?
La latitude de gestion laissée par le MELS aux CS s’agrémente de règles formelles
et tacites connues qui aboutissent à des réalités pour le moins discutables :
a) Il ne doit pas y avoir de déficits.
b) Il est permis de faire des réserves.
c) Tout argent dévolu aux opérations courantes non dépensé fait preuve que lesdites
opérations courantes pouvaient être menées à moindre coût.
d) L’historique des dépenses par activité détermine le niveau révisé des allocations
ultérieures.
e) Des dépenses récurrentes (justifiées) plus élevées dans une activité donnée
génèrent normalement des allocations plus élevées les années subséquentes.
363

f) Des surplus générés dans des opérations courantes récurrentes entraînent
normalement une diminution des allocations dans les années subséquentes.
g) Le premier principe «transannuel» est que le déficit de l’année antérieure constitue
la première dépense de l’année suivante.
h) Le second principe transannuel est que, tous ajustements confondus, le système
fonctionne, en dollars constants à budget constant.
i) De temps à autre, la constance est l’objet de contractions majeures, généralement
orchestrées lors des périodes de négociation et visant régulièrement l’enveloppe
salariale qui constitue 80% de l’investissement.
j) Environ deux tiers des dépenses de fonctionnement d’une année (1 er juillet au 30
juin) ont lieu entre avril de l’année précédente et septembre de l’année en cours : il
reste 30% du budget pour couvrir les neuf mois d’octobre à juin.
k) Les commissions scolaires voient leurs allocations octroyées en mai ou juin de
l’année précédente. Ces allocations sont souvent temporaires. Elles sont l’objet de
réajustements qui attendent la validation des clientèles du 30 septembre. Les
réajustements peuvent être retardés à la fin octobre…
l) Les écoles voient leurs allocations temporaires allouées fin juin, établissent alors
un budget-bidon pour l’année à venir, budget qui, la plupart du temps, ne
correspond qu’à une parcelle minime de la réalité.
m) Elles reçoivent leurs allocations définitives au mieux à la fin octobre, alors que les
trois quarts de leurs dépenses sont réalisés.
n) Beaucoup d’écoles, par mesure de prudence, fonctionnent à budget zéro d’octobre
à avril : les besoins même criants sont ignorés.
364

o) Il se produit d’avril à juin deux phénomènes fréquents :
o la mise en réserve des sommes non dépensées (par mesure de
prudence) assortie à la démonstration que l’on est passé à travers les
périls avec moins d’argent;
o des dépenses frénétiques farfelues sur les trois derniers mois de l’année,
alors que la réponse aux besoins criants, trop longtemps différée, est
devenue caduque. Cette dernière situation est, comme je l’ai déjà illustré,
particulièrement vraie au secteur de la formation professionnelle.
p) Dans les écoles où opère une fondation efficace, il peut aussi s’accumuler des
fonds propres, argents de provenance autre que les allocations officielles
(campagnes de financement, etc.)
q) il arrive que des postes soient créés à partir des fonds propres. Il arrive que ces
postes deviennent récurrents alors que les fonds propres ne le sont pas.
r) En principe 59 , le service des ressources humaines, celui des ressources
financières, et, ultimement, la direction générale sont seuls à autoriser la création
de postes dans les plans d’effectifs, mais il arrive qu’ils se trompent, générant, par
complicité aveugle, des déficits dans les unités administratives concernées.
s) Sur la même lancée, ces trois instances, par défaut de la CS (généralement de sa
direction générale) de conclure des ententes intersectorielles effectives,
contraignent certaines unités administratives spécialisées à créer des postes
souvent récurrents dans des champs hors compétences et hors responsabilités :
les partenaires responsables ont alors beau jeu de se désister partiellement ou
totalement.
59 Sans principes, comme dans une certaine commission scolaire estrienne de ma connaissance, ces trois paliers de supposé
contrôle vont se liguer pour faire porter l’odieux de leur laxisme sur la direction d’établissement scolaire, soit-elle nouvellement
affectée et n’ait-elle nullement été impliquée dans l’élaboration du plan d’effectifs en dépassement…il ne se délègue pas
seulement des responsabilités dans certaines CS : il se déleste de l’incompétence complice !
365

t) La réalité précédente peut engendrer en quelques années des dépenses
«juridiquement étrangères» de plusieurs centaines de milliers de dollars.
u) il arrive que les «dépenses étrangères» cessent d’un coup d’être compensées par
les instances centrales et cela entraîne, par résurgence, des déficits pour lesquels
les unités administratives doivent assumer des redressements budgétaires abusifs,
au détriment de services consentis à la clientèle la plus vulnérable.
v) Il arrive que cette cessation d’allocations compensatoires résulte d’une facturation
insuffisante de services régionaux et suprarégionaux rendus par une CS aux CS
périphériques et que le motif de cette insuffisance soit… purement politique!
Pour toutes ces raisons et bien d’autres, nous devons conclure, malgré l’adéquation
de l’instrumentation comptable, à un laxisme de gestion budgétaire (d’ailleurs démontré
et dénoncé par la Vérificatrice générale du Québec dans son rapport 2003-2004).
Il faut supprimer les commissions scolaires et recentraliser la part des budgets
relative aux salaires et aux dépenses mobilières et immobilières et au transport.
Certaines règles, absurdes, doivent être abolies. Les allocations doivent être
consolidées avant le début d’une année scolaire.
2-Gestion immobilière
Si les ponts du Québec méritent une expertise de l’Ordre des ingénieurs, peut-être
les infrastructures immobilières du système scolaire québécois en méritent-elles une
aussi?
Certains reportages récents nous montraient des écoles de la CS de Montréal dont
les toits croulants étaient étayés de façon apparemment artisanale…
366

Il aura fallu attendre que le poids de la neige de l’hiver 2007 menace de faire
s’effondrer des bâtisses pour que les gestionnaires des commissions scolaires sortent
de leur torpeur : sans doute avaient-ils, pour d’aucuns, entamé leur processus
d’hibernation…Peut-être d’autres ont-ils été clonés avec des opossums et sont-ils dans
un état permanent d’ensommeillement?
À la CS de Montréal, ce sont 600 déneigeurs (300 des personnels de la CS et 300
de firmes privées) qui ont déblayé les toits surchargés. Il aurait été d’intérêt public que
l’on nous livre les coûts supplémentaires engendrés. Nous comprenons bien que le
déneigement a un coût, mais le différer n’a-t-il pas amplifié la facture?
Cet exemple illustre le fait que le mode de gestion immobilière est essentiellement
réactif. En voici un autre.
J’ai vu, dans ma commission scolaire, s’agrandir une école par la construction de
classes dans une ancienne résidence de sœurs. Les plans du bâtiment avaient été
égarés à la suite d’une saga judiciaire. Au moment d’abattre les cloisons de chacune
des chambrettes de l’étage supérieur, l’entrepreneur s’est aperçu qu’il n’y avait pas de
cloison portante et que chaque mur de chaque chambrette constituait la portance.
L’expertise du service des ressources matérielles de la CS a été confrontée à la limite
extrême de sa compétence. Le défi a cependant été relevé avec brio, l’imputation de
ce colossal imprévu ayant été absorbée à même l’enveloppe budgétaire initialement
consentie : l’argent prévu pour changer la fenestration grugée par les intempéries a
servi à consolider la toiture. L’école a, par la suite, continué d’assumer les frais
exorbitants d’un chauffage «intérieur-extérieur» : que de matériel pédagogique est parti
«en fumée»!
367

Il serait inconvenant de prétendre que tous sont dépassés, mais il est urgent de
bonifier la gestion immobilière parce que le parc de notre système éducatif a besoin de
plus, plus vite.
C’était et c’est une risée annuelle pour les directions des établissements scolaires
de prévoir la liste des rénovations ou aménagements souhaitables : le service des
ressources matérielles dressait ensuite la longue liste des priorités et nous révélait au
terme d’un exercice le plus souvent caduc qu’il faudrait quarante années pour y
répondre…sans prévoir ni compter, bien sûr, les ajouts qui ne manqueraient pas de
s’additionner au fil des quarante ans!
Ce secteur d’activités commande un retrait de mandat aux CS et aux écoles.
L’attribution de la responsabilité peut se faire aux instances municipales ou de la
municipalité régionale ou à l’instance suprarégionale que j’ai déjà identifiée. Dans tous
les cas, cette responsabilité doit s’accompagner d’une enveloppe dédiée.
Il m’apparaît que l’instance suprarégionale, à condition de la préserver des
influences politiques qui construisent, avant de calfeutrer les fenêtres, des salles de
commissaires, des bunkers de direction générale et des bureaux comparables à ceux
de firmes comptables ou d’avocats, serait le meilleur choix.
3-Gestion des ressources humaines
Le scolaire est concerné, en principe, par l’essence de l’être dont il devrait
contribuer au meilleur devenir. La gestion de ses ressources humaines doit en être
totalement inspirée.
Si on engage à la direction générale d’une commission scolaire un ou une transfuge
du secteur des télécommunications ou un ou une enfant de la balle, il faut s’attendre à
368

ce que la gestion des ressources humaines se teinte, au moins provisoirement, d’un
imagisme assez distant de la culture scolaire. Cela ne signifie ni que l’essentiel de cette
culture, théoriquement plus humaniste que psychédélique, ne se rétablira pas, ni que le
ou la transfuge ne redécouvrira pas ou ne réalisera pas l’essence de son être,
retrouvant, à distance, le cap de Bonne Espérance, mais cela signifie nécessairement
que le paraître va prendre au moins quelque temps une surcharge pondérale nocive.
Si on engage à la direction du service des ressources humaines d’une commission
scolaire un fier-à-bras, issu, par exemple, d’une l’industrie manufacturière où il se
vanterait d’avoir cassé du travailleur, il y a fort à parier qu’au moins temporairement, les
négociations patronales-syndicales vont se colorer de bras de fer intempestifs,
contraires à l’harmonie requise dans le réseau scolaire.
Il y a même fort à parier que la pondération souhaitable des parties va se traduire
par une philosophie d’affrontement dont les sacrifiés seront ultimement les jeunes. Au
cours d’interventions commandées par la nécessité de briser de malsains privilèges
(non des droits 60 ) acquis par la seule ancienneté, il est probable que les privilégiés vont
trouver dans un syndicalisme dévoyé l’instrument qui va permettre de protéger leurs
acquis usurpés et leur confort douillet, au détriment de leurs collègues plus jeunes et
des élèves pénalisés.
Si un président ou une présidente de commission scolaire, dans le seul but de
casser de la direction d’établissement scolaire, engage à la direction générale, même
contre avis expert, un fier-pet sur sa (mauvaise) réputation de fossoyeur, il y a fort à
parier que le muselage pathologique va taire toute saine confrontation, au risque
60 Je reconnais que l’ancienneté est un critère, parmi d’autres, d’acquisition de droits.
369

assassin d’accueillir avec flegme (St-Pion, verset 23-10) les nouvelles répétitives du
déclassement des élèves.
Que de telles aberrations chromosomiques puissent se dérouler démontre le
caractère vicié de la procédure.
Allons-y donc de l’abolition des C.S., de l’enterrement de leur direction générale et
de la création d’une instance suprarégionale chargée des affaires matérielles. Il me
semble que cela brasserait la cage, éliminerait les faucons (et les vrais) et autres
oiseaux de mauvais augure et libèrerait les colombes.
À l’instar de Réjean Parent, président de la CSQ dans les Nouvelles CSQ de
l’automne 2008, «Je fais de l’éducation une priorité nationale. J’invite l’ensemble des
citoyennes et des citoyens à considérer notre savoir et notre savoir-faire (note
personnelle : celui des troupes plus que de ses dirigeants) comme notre plus grande
richesse collective. J’entreprends la plus vaste campagne de valorisation de l’école
publique, jamais vue. Je mets de l’avant des mesures concrètes pour revaloriser le
personnel qui y travaille et les acteurs (note personnelle : vrais acteurs) qui la
soutiennent. Cette campagne ne se fait pas en opposition au système privé, mais bien
sur le caractère essentiel d’un système public fort devant assurer à chaque jeune un
premier diplôme lui procurant les compétences et les connaissances essentielles à son
évolution en société et à l’obtention d’un travail décent. »
D’emblée, je recommande, dans l’ensemble du réseau, l’adoption d’une structure
novatrice, entièrement collégiale avec partenariat syndical actif.
J’ai trop vu certains benêts bretailleurs, directeurs de service ou carriéristes
d’établissement pourfendre le méchant syndicaliste ou le subordonné rebelle.
J’ai vu aussi, de temps à autre, des répliques syndicales dénuées d’analyse de fond
et de dosage s’entacher de manigances mesquines, sans questionnement sur le bien
prioritaire des écoliers.
370

J’ai mentionné que la politisation de la tâche des directions des établissements
scolaires a créé une déviance monumentale que révèle, d’ailleurs à leur honneur, la
déconfiture de ces gestionnaires au moment d’examiner les écarts installés entre les
aspirations pédagogiques de leur postulat et les réalités bureaucratiques de leur
noviciat imposées par une structure sclérosée et ses profiteurs. Au moins, ils s’en
souviennent…
L’Étude d’août 2008 de l’OCDE, Améliorer la direction des établissements scolaires,
volume 1 : politiques et pratiques de Beatriz Pont, Deborah Nusche et Hunter Moorman
rappelle que «Dans de nombreux pays, les chefs d’établissement sont accablés de
travail; beaucoup atteignent l’âge de la retraite et il est de plus en plus difficile de les
remplacer. Les candidats possibles hésitent souvent à se présenter en raison des
responsabilités excessives, d’une préparation et d’une formation insuffisantes, des
perspectives d’évolution de carrière limitées et de l’inadéquation de l’accompagnement
et des rémunérations.»
La même étude propose donc quatre voies pour régler la problématique :
1. une redéfinition des responsabilités de direction accompagnée
o d’une autonomie soutenue et dédiée à l’amélioration des résultats des
élèves;
o de conditions d’une supervision pédagogique axée sur la formation continue;
o d’une obligation d’une reddition de comptes portant sur les résultats des
élèves et la qualité objective des conditions de production de ces résultats;
o de mécanismes de saine gestion financière et humaine;
o d’une approche systémique de la direction scolaire;
o d’une approche coopérative interinstitutionnelle.
371

2. la répartition étayée des fonctions de direction définie par
o la distribution des fonctions «entre différentes personnes et structures
organisationnelles»;
o le renforcement du «concept d’équipe de direction dans les cadres
nationaux», avec mécanismes «d’incitation pour récompenser la participation
et les performances au sein de ces équipes»;
o l’accompagnement des «conseils d’établissement dans l’accomplissement de
leurs missions».
3. l’acquisition des «compétences nécessaires à un exercice efficace des
fonctions de direction»;
4. la promotion concrète de la direction d’établissement à tire de «profession
attrayante».
Très curieusement, les auteurs de l’étude, plus frileux que je ne le suis quant aux
mérites de la collégialité, passent assez bizarrement de la recommandation 2 à une
série d’incitatifs qui font appel au processus traditionnel de recrutement individuel. C’est
comme si l’audace de cette recommandation relative à «la répartition étayée des
fonctions de direction» s’était diluée dans le marasme des habitudes pyramidales,
même si l’étude insiste sur la faiblesse de la gestion (con)descendante pour implanter
et réussir l’approche écosystémique indispensable.
Je supprime donc les postes de directeur ou directrice d’établissement scolaire. Je
les remplace par une équipe de gestion par école, secondée par un personnel
permanent, non cadre et non décisionnel, assigné à la coordination.
372

Je fonde un ordre professionnel multidisciplinaire syndiqué, rattaché à la CSQ à qui
est confiée, comme à tout ordre professionnel, la fonction de définir la formation initiale,
le perfectionnement et la formation continue et les mécanismes de la supervision
pédagogique.
Je remplace les négociations locales par une table provinciale de concertation
chargée de recenser et d’approuver toutes les recettes viables d’aménagement des
conditions provinciales de travail. Il n’y siège pas de partie dite patronale.
Je maintiens la structure paritaire des conseils d’établissement scolaire, mais j’en
confie la présidence à deux personnes, un parent élu par les parents du CÉ et un
intervenant scolaire élu par ses pairs de l’équipe de gestion, sans aucun vote
prépondérant.
Ce modèle est, bien entendu, à peaufiner, mais il dessine les fondements d’un
véritable renouveau pédagogique.
Incidemment, j’injecte, moi-aussi (merci, Réjean) les 700 millions supplémentaires
qui nous séparent de la moyenne de l’investissement canadien en éducation et je rends
opérationnelle, sans délai, l’entente de complémentarité MELS-MSSSS.
Étant donné que le faible état de littératie au Québec (comme dans le reste du
Canada) pompe approximativement 7 milliards par année à notre économie (sur les 33
du coût canadien) en coûts sociaux divers (dont les emplois disponibles non pourvus),
j’augmente de deux milliards supplémentaires le budget du (redevenu) ministère de
l’Éducation ou ministère de la réussite éducative, de la santé globale et du meilleur
devenir des élèves.
Rien de moins et, somme toute, une raisonnable réparation pour les crimes commis!
373

Cette infrastructure est chargée de la gestion de l’enseignement, avec création de
comités d’autosupervision pédagogique, appel au soutien universitaire, processus de
libération pour formation continue.
Elle met fin à la mainmise des directions des services éducatifs sur l’interprétation
outrancière des programmes : au moment où le MELS publie (août 2008) sa
Progression des apprentissages en français, je me souviens, de façon particulière, de
la discussion, presque l’altercation, qui m’opposa au cerbère qui occupait ce poste, à
propos de l’utilisation que j’avais avouée et défendue des échelles des niveaux de
compétence pour graduer les apprentissages en français. « Tu ne peux pas : c’est
contraire à l’approche par compétences qui exclut toute gradation, etc.»
Que fais-tu aujourd’hui, toi qui gardes (et défends?) désormais «la progression des
apprentissages» délicieusement insérée dans le PFÉQ? Te flagelles-tu?
Cette infrastructure nouvelle que je préconise sera également chargée de la gestion
de l’adaptation scolaire et sociale, laquelle implique l’accès sans délai aux expertises
évaluatives et d’intervention et la tenue préventive précoce des plans de services,
d’intervention et de transition et l’ensemble des conditions, humaines, matérielles et
financières, de formation, de perfectionnement, de formation continue, d’allègement-
intégration à la tâche, toutes choses essentielles à l’accomplissement éthique de cette
adaptation.
Enfin, cette infrastructure sera chargée de la gestion de la communauté scolaire et
du partenariat, incluant le développement des réseaux d’arrimage scolaire-santé-
services sociaux-communautaires, avec obligation de résultats tangibles.
374

Et si vous me trouvez trop ambitieux ou démesuré, relisez plutôt le titre 27 qui
suit et interpelle la véritable démesure à laquelle nous nous sommes déjà rendus et
dont tous les effets dramatiques ne sont pas encore sondés à ce jour :
27. Culte du faire-semblant jusqu’à la promotion aveugle et sans filet des élèves
en situation d’échec
« … ce n'est pas un mensonge. Pas un mensonge, mais pas la vérité non plus. Le petit espace
sombre entre les deux, qu'on appelle «bullshit»,… »
Patrick Lagacé; Le mirage des idées, La Presse, 13 septembre 2008.
Le faire-semblant de l’École n’est pas sa créature : c’est, je l’ai illustré longuement,
un parcours imposé : une société désorganisée par l’hégémonie politico-économique
corrompt l’entièreté de son système social.
Il demeure un espoir, mais maigre, et plus que maigre, rachitique!
Assez bizarrement, il suffit d’examiner, comme je l’ai fait tout au long de ce livre, les
mécanismes de rééquilibre homéostatique d’un système pour déceler la nature de sa
mauvaise conscience collective.
En ce qui a trait au système éducatif, l’ensemble des tentatives pour calfeutrer les
brèches quant à l’état de perdition de notre jeunesse la plus vulnérable témoigne de
notre malaise face à la réalité chronique de sa mort annonçable…
Malheureusement ou malencontreusement, notre malaise ne nous empêche pas
dormir allègrement sur nos deux oreilles. Il agace, mais ne dérange pas; en tout cas,
pas nous! Or, le dérangement est le mal nécessaire pour changer les choses. Pas de
dérangement personnel, pas de changement. Nous voyons, sans contredit, des élèves
se briser, échouer, couler, décrocher et pressentons la programmation de leur mort
lancinante, mais du même regard qui contemple sans frémir les reportages sur la
375

famine, zappant lorsque l’image de l’enfant mourant harcèle…une mouche sur notre
conscience comme celles dans son nez, ses yeux et sa bouche…
Pour déranger, il faut, comme le veut de toutes mes forces ce livre, transformer la
mort annonçable en mort annoncée et la rendre si près, si palpable que le regard,
même initialement impuissant, ne puisse pas s’en détacher : «inzappable!»
Mais comment rendre près et immédiatement palpable l’hyperphénomène scolaire la
mort lente?
En vous annonçant tout bonnement que c’est la vôtre, qu’elle est irréversiblement
contagieuse et que vous allez y passer vous aussi : c’est une peste, la pire des pestes
jamais connues. La peste humaine! Vous en serez tôt ou tard victimes et si ce n’est
vous, ce seront vos enfants! Et si vous n’en êtes pas victimes, vous en serez les
germes, les vecteurs et les bêtes : nul n’y échappera si nous n’y échappons pas tous.
Ne vous leurrez pas : cela n’est pas une métaphore. C’est l’absolue réalité.
Il n’y a d’avenir de l’humanité que dans son harmonie. La prédation est germe de
peste humaine. Elle est la Terre malade, éventrée, défigurée : notre contagion.
«Ils ne mourraient pas tous, mais tous étaient touchés…»
Jean de Lafontaine Les animaux malades de la peste
Lorsque, dans nos écoles, les 3% de doubleurs annuels cessent de doubler et sont
promus en situation d’échec, que diabl’en avons-nous à «cirer»? Qu’ils passent dans un
niveau supérieur encore plus distant de leurs acquis et qu’ils y amplifient leur sentiment
d’inaptitude et leur incapacité réelle, cela ne nous émeut pas.
Qu’ils apprennent la promotion sans effort, bof?
Qu’ils apprennent à votre enfant la promotion sans effort, bof encore?
376

Que ce camouflage - qui ne vous concerne pas - laisse présumer que d’autres
camouflages ont lieu et vous concernent peut-être, bof toujours?
3%, environ : 3000, par année…15 000 en cinq ans…
«Oui, mais… les chercheurs universitaires ont dit que le redoublement est nocif. 61 »
«Oui, mais ceci, oui, mais cela…» Pendant, ce temps, ils sont là!
Lorsque les CS sont incapables de renseigner sur les services dus ou dispensés à
un écolier, bof?
Lorsqu’elles sont incapables de dénombrer et nommer les élèves en grande
difficulté, bof?
Lorsqu’elles ne savent pas si le classement au régulier ou en classe spéciale d’un
élève correspond pour lui à la meilleure solution, bof et rebof!
Lorsqu’elles traficotent les chiffres pour faire croire que leurs quoteparts de
dépenses énergétiques sont des services aux EHDAA, bof et rebof et rerebof?
Des mouches sur votre conscience?
Lorsque vos conjoints ou vous-même perdez vos emplois ? Lorsque vous vieillissez,
pas assez pour la retraite, mais trop pour le recyclage, et que votre usine vous
congédie? Bof, bof, bof!
Lorsque vous cherchez un médecin de famille pour vos enfants malades? BOF!
Lorsque vous trimez comme des esclaves et que vous savez que vous sacrifiez de
la qualité de vies, les vôtres et celles de vos enfants? Boooofff!
Une autre mouche dans votre bouche bée? Ses larves dans votre nez, vos yeux,
votre bouche?
61 Et certains disent à présent le contraire… « — Parbieu, dit le Meunier, est bien fou du cerveau Qui prétend contenter tout le
monde et son Père…» Jean de Lafontaine Le meunier, son fils et l’âne
377

Quel sentiment vous habite et vous nourrit : le sentiment et le vécu d’une vie
adaptée à la société ou celui d’une société adaptée à la vie? Vous sentez-vous un petit
roi abattu sur un échiquier pestiféré?
Êtes-vous, bonnes gens, familiers avec le concept du plein emploi, celui qui veut
garantir qu’un emploi existe pour tout humain en âge de travailler?
Y adhérez-vous et si oui, concevez-vous sa pleine correspondance dans le domaine
scolaire : une place pour chaque élève et sa pleine actualisation!
La vraie obligation de qualifier avec comme objectif zéro échec scolaire et social, y
compris pour les EHDAA.
Quand nos systèmes éducatifs modernes, déjà livrés corps et âme aux Conseils du
patronat de ce monde, se sont emparés de la formation professionnelle, ils ont
savamment haussé les niveaux de formation selon les contingences du marché et les
progrès technologiques. Il y a là une logique a priori indiscutable.
Cependant, cette logique s’accompagne d’impacts qui ont été ignorés:
• La disparition d’emplois à tâches «automatisables» et leur remplacement
par des robots-machines; ces emplois sont ceux qui requièrent des
habiletés cognitives et psychosensorimotrices permettant d'exercer
convenablement des activités ou des actions plus ou moins complexes.
• La suppression d’autres formes standardisables d’apprentissage des
métiers;
• La mise hors d’atteinte pour une bonne partie de clientèle, dont plusieurs
doubleurs, des niveaux initiaux d’admission en formation professionnelle
rehaussée (3 e secondaire).
378

Avez-vous remarqué que j’ai mis en italiques la description du niveau des habiletés
requises dans de nombreux emplois disparus dans nos sociétés fortement
industrialisées? Cette disparition est la conséquence de la modernisation des moyens
de production et du déplacement mercantile de la production demeurée manuelle aux
fins de majoration des profits par l’exploitation des masses ouvrières sous-payées (des
pays dits en voie de développement, dans des conditions indécentes).
Il convient, pour vous renseigner mieux, que je vous rende disponible ce court extrait,
page 30, du PACTE (Programmes d'études adaptés avec compétences transférables
essentielles) du MEQ (1997) :
«Chaque volet (du PACTE) comporte des compétences à acquérir, sous lesquelles sont
regroupés des éléments de compétence et des comportements observables. Les
premiers sont formulés au regard de domaines d'apprentissage et les seconds
permettent l'observation et la mesure de comportements et d'habiletés dans différents
champs d'activité.
• Compétence
Dans le présent programme, le mot « compétence » désigne un ensemble intégré de
comportements socioaffectifs ainsi que d'habiletés cognitives et psychosensorimotrices
permettant d'exercer convenablement des activités ou des actions plus ou moins
complexes.
Les compétences sont les objectifs ultimes des programmes d'études et sont dérivées
de déterminants tels que les buts de la formation, les finalités éducatives, les besoins,
le groupe cible.
Chaque compétence permet de préciser le comportement global attendu. Celui-ci est
l'énoncé principal de l'objectif à atteindre. Il comprend l'action à faire et le résultat qui
devra être obtenu à la fin d'une étape de développement de l'élève.
379

• Éléments de compétence
Les éléments de compétence sont des étapes de réalisation du comportement attendu
dans les domaines d'apprentissage. Ils favorisent une compréhension univoque du
comportement attendu.
• Comportements observables
Dans le présent programme, les comportements observables sont des actions
accomplies par l'élève dans des contextes différents et qui permettent d'évaluer sa
progression au regard d'une compétence donnée. Il ne s'agit pas d'une microgradation
d'une compétence. La liste des comportements observables fournie pour chaque
compétence n'est pas exhaustive. Elle donne des précisions au sujet du champ
d'activité englobé dans une compétence.»
Six questions :
1. Cette approche est-elle qualifiante?
2. Si cette voie de formation est qualifiante, est-elle diplômée?
3. Combien d’élèves (HDAA ou non) bénéficieraient-ils d’une approche ayant cette
définition de l’acquisition de compétences?
4. Pour quels élèves cette adaptation a-t-elle été conçue?
5. Cette voie de qualification nécessite-t-elle l’école?
6. Combien d’emplois existe-t-il répondant à cette approche de formation ?
Et les réponses aux questions sont :
1-Oui, cette approche est qualifiante : le MEQ ne faisant évidemment aucune
discrimination ne peut concevoir, dans ses programmes adaptés, que des approches
qualifiantes. C’est d’ailleurs le motif pour lequel il s’impose une gymnastique didactique
assez hallucinante pour référer mordicus à l’approche par compétences (qui se
dessinait déjà comme la voie royale en 1997);
380

2-Non, cette voie de formation n’est pas diplômée : le MEQ et ses CS produisent
bien quelques pseudodiplômes pour la notifier, mais ces «pseudos» n’ont pas de
véritable valeur sur le marché de l’emploi;
3-Tous les élèves qui n’atteignent pas le niveau d’admission à la formation
professionnelle conduisant au DEP peuvent bénéficier de cette approche : je les
dénombre entre 15 et 20 % des effectifs, car ils sont ceux que le système éducatif ne
diplôme jamais qu’en pseudos;
4-Cette adaptation a été conçue «à l'intention des élèves qui présentent une déficience
intellectuelle allant de moyenne à sévère, avec ou sans autres déficiences associées,
que ces jeunes soient scolarisés en classe ordinaire, en classe-ressource, en classe
spéciale ou dans une école spéciale.» Ils représentent 2,15 % de la clientèle totale;
5-Cette voie de formation ne nécessite pas l’école : elle se réalise beaucoup plus
aisément dans un environnement correspondant aux conditions systémiques exactes
du milieu de travail réel; elle peut, par contre, déplacer l’école vers le milieu de travail
réel;
6-Il n’existe que peu d’emplois correspondant à cette approche de formation : ils ont été
abolis ou déplacés par le patronat, parce que les gouvernements de nos pays civilisés
l’ont laissé faire. Tant et si bien que, même si le MELS fait des efforts pour diversifier la
diplomation, il ne qualifie pas par ses programmes adaptés. Ce doit être sa conception
de l’école orientante pour cette partie de sa jeunesse, celle qui n’a ni besoin de savoir
où pareille orientation la conduit ni de finir réellement orientée.
Bla, bla, bla, Daganaud! Vous avez entièrement raison : je suis retourné à la case
départ. Ces mots ne sont que des mots et ne vous intéressent pas. Ils ne sont pas
381

plus, dans le fond, que ce que nous impose la vie décevante qui s’offre
quotidiennement à nous. Mais si nous sommes effectivement déçus, le maigre espoir
est là : nous aspirons à mieux. Nous aspirons à l’abolition du faire semblant, nous
aspirons au vrai!
Il nous faut donc passer (de l’énergie de mort (thanatos) qui nous paralyse dans un
défaitisme et une impuissance consentis) à l’énergie de vie (éros) qui va nous mettre en
action, nous redonner le pouvoir oublié sur nos destinées, raviver nos potentialités. Il
nous faut aussi considérer la diversité des intelligences, étalées sur tout l’horizon de la
courbe de Gauss, et décréter la réussite plénière vraie et l’incorporer aux valeurs
sociales inaliénables. Il nous faut contrôler les gouvernements qui nous contrôlent et
nous réduisent 62 et les contraindre à un développement écosystémique durable voué à
la collectivité.
62 Un petit peu comme dans le film que l’on songe à tourner : «Maman, j’ai réduit mes concitoyens !», coproduction
libéroconservatrice avec fonds adéquistes et subventions centropéquistes….
382

Courbe de Gauss commentée
À
54
55
À 69
75
80
85
90
95
100
383
105
110
115
120
5.5 11.9 11.9 5.4
8
4.3 11.5 11.
5
3.7 10.8 10.
8
125
4.3
4
130
3.7
7
130 À 144 145 ET
PLUS
0.13 2.15 13.59 34.13 34.13 13.59 2.15 0.13
2.3 vivant une déficience
intellectuelle
35.8 plus
analytiques, plus
concrets, plus lents
face à l’abstrait
Programmes adaptés Programmes réguliers
Besoin
Besoin d’une redéfinition
complète de la réussite
impératif de concret
Dans les meilleurs cas
et compte tenu du
temps standardisé
imposé, réussite du
primaire et du début
du secondaire
11.9
50 % dont certains avec des TSA, mais aptes à
répondre aux exigences du système quand vient le
temps d’abstraire, de conceptualiser, de généraliser
et de transférer.
Pour pleine
réussite primaire,
secondaire et
collégiale
Capacité d’abstraire
Pour réussite universitaire des 1 er , 2 e
et, quoi que l’on en dise, 3 e cycle
(d’où s’extirpe progressivement la
pensée réflexive et systémique)

28. Déviations des mesures et évaluations pour contenter les statistiques par
pondération et normalisation
Je reprends et enrichis quelques éléments du tableau précédent.
Programmes adaptés Programmes réguliers imposés
Besoin d’une redéfinition
complète de la réussite
2,3%
Dans les meilleurs cas et
compte tenu du temps
standardisé imposé,
réussite du primaire et du
début du secondaire
24,3%
2,3% 15,7 à
17,7 %
18 à 20 % à financer comme EHDAA
et en besoin impératif de
programmes adaptés, de voies de
formation sur le terrain avec
diplômes reconnus et emplois créés
Besoin
impératif de concret
Pour pleine
réussite primaire,
secondaire et
collégiale
384
Pour réussite universitaire des 1 er , 2 e
et, quoi que l’on en dise, 3 e cycle
(d’où s’extirpe progressivement la
pensée réflexive et systémique)
73,4% susceptibles de réussir dans le temps
imparti au secteur jeune (taux de diplomation)
80 à 82 % diplômés du secondaire (DES ou DEP) et
plus sans tenir compte du temps imparti et …
moyennant évaluations modulaires pour environ 9%
(Notions difficilement intégrées et généralisées)
Capacité d’abstraire
Hypothèses
Ce que ce tableau permet d’émettre comme hypothèses, c’est que :
1. le taux de décrochage longitudinal au secteur jeune va toujours tendre vers 26% environ; dans
la structure actuelle, il ne peut, au mieux, que compléter le taux optimal de diplomation au
secteur jeune;
2. il y a large sous-financement des services aux EHDAA; le budget dédié devrait s’accroître d’au
moins 154% (20/13 e ), soit 540 millions;
3. il y a insuffisance d’adaptation des programmes au regard des besoins de la clientèle
vulnérable;
4. il y a très grande insuffisance, voire absence, de voies de formation sur le terrain.
5. il y a inadéquation des voies de qualification par diplômes et risque d’exclusion sociale pour 20%
des jeunes;
6. en standardisant le temps de formation, le modèle d’inclusion pratiqué est humainement et
socialement handicapant pour les écoliers au rythme plus lent de compréhension, production ou
exécution;
7. la didactique des programmes a fait abstraction, par ignorance du terrain et des besoins effectifs
des élèves vulnérables, des niveaux, séquences et pourcentages requis d’adaptation;
8. le modèle actuel est programmé pour faire semblant en matière d’évaluation parce qu’il est le
produit de changements d’équilibre plutôt que de changements structuraux : en clair, c’est un
patchwork où l’effort consiste encore et toujours à tenter de rendre semblables des enfants
différents, à leur détriment, quitte à magouiller…comme promouvoir en échec !

J’ai vu, en mathématique ou en français, des taux d’échec être instantanément
réduits par une pondération ou une normalisation parce qu’il déplaisait à l’œil un taux
d’échec trop élevé ou que, stratégiquement, la nouvelle forme d’évaluation, ajustée à
une réforme, méritait un plus haut taux de succès. Ce n’est certes pas pratique unique
de la commission scolaire où j’ai œuvré, mais aussi pratique usuelle du MEQ et du
MELS.
On fait dire aux chiffres ce que l’on veut qu’ils disent et, lorsqu’ils ne parlent pas
assez fort dans le sens désiré, il n’est qu’à les changer.
Ainsi en est-il aussi des résultats actuels de la lutte curative au décrochage où l’on
mesure, d’ailleurs savamment, les progrès réalisés en faisant abstraction du fait que le
taux de réussite stagne lorsque l’on ne le trafique pas.
Dans ce même sens, le bulletin adapté des élèves en très grande difficulté, détourné
de ses fonctions essentielles, leur servira bien moins qu’au système auquel il permettra
de les soustraire à la quantification du taux de réussite.
Dans un sens complémentaire, le même MELS qui, à l’origine, interdit les projets
éducatifs élitistes à son secteur public (les livrant officiellement aux mains de la
concurrence privée), tolère que ses commissions scolaires et leurs écoles multiplient
les offres sélectives. Parmi celles-là trônent les fameux projets d’anglais intensif au
troisième cycle du primaire, qui, accélération sur un semestre des apprentissages en
français et mathématiques oblige, recrute sa clientèle dans les rangs-cinquièmes 1 et 2,
ces deux premières positions de classement assurant, dit-on, la vitesse d’apprentissage
requise.
385

Je n’ai rien à redire des retombées favorables en anglais dont ne manquent pas de
bénéficier les heureux élus. Je ne doute même pas que leurs apprentissages en
français et mathématiques soient de qualité équivalente à celle qu’elle aurait été,
étalée sur un an à côté des autres matières au programme (obligatoire) complétées à la
maison (mon œil!).
Je veux simplement schématiser ce qui se produit pour les autres, les non-élus…
Avant la création du groupe d’anglais intensif dans un milieu x
Classe a Classe b Classe c Classe d Classe e Classe f
25 élèves 25 élèves 25 élèves 25 élèves 25 élèves 25 élèves
1 1 1 1 1 1
2 2 tc 2 2 tc 2 2 tc 2 2 tc 2 2 tc 2 2 tc
3
3
3
3
3
3
4 5 dla 4 5 dla 4 5 dla 4 5 dla 4 5 dla 4 5 dla
5 2dga 5 2dga 5 2dga 5 2dga 5 2dga 5 2dga
En caractères gras et en grisé, le niveau moyen d’enseignement de la classe et le rapport de force
entre la motivation intrinsèque et le comportement de retrait face à la difficulté
Après la création du groupe d’anglais intensif dans un milieu x
Classe
d’anglais
intensif
Classe b Classe c Classe d Classe e Classe f
30 élèves 24 élèves 24 élèves 24 élèves 24 élèves 24 élèves 24
1
1 3 1 3 1 3 1 3 1 3
3
15 0 tc 2 4 3 tc 2 4 3 tc 2 4 2 tc 2 3 2 tc 2 3 2 tc + 3
2 12 3 5 3 5 3 5 3 6 3 6
+ 3
4 6 6 dla 4 6 6 dla 4 6 6 dla 4 6 6 dla 4 6 6 dla 3
3 3 5 6 2 dga 5 6 2 dga 5 6 3 dga 5 6 3 dga 5 6 2 dga +6
+6
o Dans le premier tableau le niveau moyen d’enseignement correspond au rang 3 et balance la
motivation et le retrait dans un rapport 1 / 1. dans une classe ordinaire balancée, les élèves
forts «tirent» les élèves faibles vers la motivation à apprendre. On les appelle « la locomotive».
o Dans le second tableau, la classe d’anglais intensif obtient un niveau moyen d’enseignement de
1,5, à la frontière des rangs 1 et 2, malgré la présence de 3 écoliers de rang 3 qui seront drainés
par leurs pairs très majoritaires.
o Dans ce même tableau, les cinq classes régulières, toutes allégées d’un élève, voient le nombre
de leur EDAA passé de 9 à 10 et, plus souvent 11. D’autre part, le rapport de force des élèves
motivés (9 ou 37,5%) aux élèves à comportement de retrait (15 ou 62,5%) s’établit à 0,6 / 1,
plombant la classe vers un niveau d’enseignement de rang 4.
386

o Dans ce même tableau, le calcul des rangs-cinquièmes appliqué à la classe d’anglais intensif
attribuera le rang 2 à 6 anciens élèves de rang 1 et le rang 3 à 2 autres également initialement
de rang 1. Ce même calcul attribuera le rang 3 à 4 élèves d’ex-rang 2 et le rang 4 à 6 autres,
enfin 3 élèves d’ex-rang 2 partageront le rang 5 avec les 3 élèves d’ex-rang 3. 63
Anglais intensif
Rang initial Rang final
387
1 6
1 15
2 6
3
2 12 3 3
4 6
3
3 3 5
3
élèves élèves
24 écoliers déclassés…
o Dans ce même tableau, les élèves des classes régulières bénéficient des remontées suivantes :
Classes régulières
Rang initial Rang final
1 3 1 3
1
2 4 2 3
Jeux de chiffres…
Avoir le sud-au-cul…
Perdre le nord…
3 5 3
4 6 4
2
3
2
4
1
5 6 5 5
élèves élèves
6 écoliers surclassés…
Je m’en voudrais de ne pas revenir, sur la lancée, sur un effet déjà nommé des
déviations des mesures et évaluations : il s’agit de la maîtrise de la langue.
63 Ce grotesque phénomène entre, à la fin du secondaire et au long du collégial dans les règles de calcul de la fameuse cote R,
la cote de rendement…Cette cote qui commande encore l’entrée dans des programmes contingentés, parfois au 5/10 de point
près. Énorme foutaise !

Moi, jeune adulte arrivant à l’université, en faculté d’éducation, après avoir réussi,
parfois haut la main 64 , mes épreuves standardisées de français du secondaire et mon
épreuve unique du collégial, je crois sottement que j’ai acquis les standards
correspondants à mon niveau de scolarité, puisque le MELS m’a diplômé, et deux fois
plutôt qu’une : DES et DEC!
Puis j’apprends que non! J’ai échoué mon SEL ou mon Céfranc, tests de
qualification en français et je ne puis, après deux ans de formation universitaire,
poursuivre mon rêve d’enseigner. Je n’y comprends rien : le même MELS qui a
sanctionné ma qualification la juge à présent insuffisante.
L’était-elle lorsqu’il m’a favorablement sanctionné ?
o Si oui, pourquoi n’ai-je pas reçu une formation suffisante?
o Si oui, m’a-t-il triché en me sanctionnant favorablement alors que ma formation était
insuffisante ?
o Sinon, comment une formation suffisante se transforme-t-elle en formation
insuffisante ?
o Sinon, est-ce un autre type d’exigences ?
o Si oui, pourquoi ne suis-je pas crédité pour les acquérir ? Pourquoi ne font-elles
pas partie de mon curriculum officiel?
Sinon, tout n’est-il que dérive et tripotage?
Un grand ménage s’impose en matière d’évaluation, à commencer par la résolution
sensée du dilemme de l’incorporation de l’évaluation différenciée à la sanction des
études. Ce dilemme, comme je l’ai explicité, ne peut être résolu en circuit fermé par le
64 J’ai déjà donné des cours de préparation au test SEL à des étudiantes qui, lors de leur collégial, ont été créditées pour des
cours de soutien en français donnés à leurs pairs…
388

seul système éducatif. Il ne peut être réglé sans une réingénierie fondamentale de
l’appareil d’État pour qu’il soit invariablement et incorruptiblement consacré au bien-être
collectif durable et qu’à cette fin, l’économie soit un moyen totalement bridé.
L’évaluation différenciée ne peut pas être significative si elle n’aboutit pas à la
sanction de formations qualifiantes et, pour ce faire, la différenciation doit trouver ses
équivalences sur le marché de l’emploi : environ 20% de la population demeure en
besoin essentiel à cet égard.
Si cela ne se fait pas, le mensonge éducatif perpétrera ses crimes.
De façon générale, lorsqu’un système éducatif ment, c’est que l’État qui le pilote le
contraint à mentir pour couvrir ses zones de corruption et ses pactes avec les ennemis
du bien public. Il est malheureux que je ne puisse pas dire que le système éducatif est
le bras de l’État : cela supposerait que l’État est le cerveau et qu’il en a un.
Or, dans un monde mené par le fric, il en est des cerveaux comme des capitaux :
c’est la fuite!
29. Lavage de cerveau des jeunes gestionnaires
La haine des faibles n'est pas si dangereuse que leur amitié.
Luc de Clapiers
Le principe dévoyé de l’homéostasie fait en sorte que l’équilibre humain individuel est
rompu de façon permanente et que la plupart de nos énergies ne sont pas consacrées
à le vivre, mais à compenser notre état quasi permanent de déséquilibre, par des
processus illusoires de rééquilibre. L’illusion consiste d’abord à faire croire à autrui que
notre état d’équilibre revêt un caractère permanent, puis elle dévie vers la croyance
personnelle, cristallisée en persuasion, que nous sommes personnellement en parfaite
harmonie, en parfait contrôle, en parfait équilibre. En psychopathologie, ces processus
389

correspondent aux modèles cognitifs des comportements inadaptés d’A.T. Beck et
de J.E. Young.
Nous avons vu l’écart rapide qui s’installe entre les aspirations premières des
jeunes gestionnaires et les paramètres qui encadrent réellement leur
administration des écoles.
Ce qui est le plus surprenant dans cette situation, c’est la victimisation de ces
jeunes recrues, comme si le fossé qui les sépare de leurs soi-disant valeurs était
creusé de force par l’effroyable godet d’une gigantesque pelle mécanique.
Il me faut leur révéler que, promus leaders incontestables par la machine qui
les emploie, ils sont eux-mêmes l’objet de la manipulation qu’ils font subir à leurs
subalternes.
Disons, de façon à peine caricaturale, que le MELS, comme le gouvernement,
définit la raison d’État. Les caractéristiques de cette raison sont qu’elle est insaisissable
pour le commun des mortels dès qu’elle devient questionnée et confuse; qu’elle est, en
même temps et en toutes circonstances, le motif à agir, la cause et l’explication
premières. Elle agit comme un «crois ou meurs!». Dans une structure pyramidale, la
raison d’État est perchée au sommet et est partiellement partagée avec les paliers
«cadres».
Ce partage, dans les C.S., se réalise principalement dans deux instances : le
comité de régie, club sélect de la direction générale et des directions de services et le
comité consultatif de gestion, bien moins sélect : même équipe additionnée des
directions des établissements scolaires. Certains membres de comités de régie m’ont
conté les rigolades qu’ils ont eues au regard amusé des manipulations décidées en
390

comité de régie et exercées lors des comités consultatifs de gestion sur certaines
directions d’écoles. Cela n’est pas sans rappeler les expériences de Stanley Milgram
sur «la soumission à l’autorité» et sa révélation effrayante des compétences réjouies de
bourreau d’une partie des tortionnaires…
La règle qui prévaut est que tout palier supérieur manipule, délicatement ou
coercitivement, les paliers inférieurs. Dans cette foulée, Chrys Argyris, éminent
professeur à l’Université de Harvard, s’est intéressé aux relations entre individus et
organisations et à la gestion du changement tel que piloté par les administrateurs ou
gestionnaires.
Ses conclusions sont à l’effet que nos supérieurs, leaders autoproclamés,
maintiennent leurs subordonnés dans différents états de dépendance :
o Infériorité
o Passivité
o Simplisme
o Ignorance
o Préoccupation à court terme
o Vision à court terme.
Argyris défend ainsi le point de vue que maints administrateurs sont plus
compétents dans «la manipulation des individus» que dans la gestion stratégique de
l’environnement.
C’est précisément ce mal qui caractérise la philosophie d’intervention du MELS
et celle d’une majorité des dirigeants de ses commissions scolaires et de ses écoles.
391

Historiquement, c’est ainsi qu’ont été planifiées les réformes et leur implantation. On
comprend (bien?) ou l’on m’accordera qu’au-dessus de ce champ de mines, règnent les
véritables détenteurs du pouvoir et des capitaux dont les buts principaux sont la
préservation et l’accroissement de leurs privilèges. La prédation est le premier motif.
Rares sont les hommes dont le cheminement permet de retracer ce lien. Il
faudrait trouver quelqu’un (qui cela peut-il être?) qui aurait servi successivement tous
les maîtres (et pions) de ce petit monde, en dirigeant, en tout ou en partie, directement
ou indirectement, un ministère de l’Éducation, une commission scolaire, une fédération
de C.S., un conseil du patronat, un parti politique…Comme ces indices ne nous
permettent pas d’identifier pareil cardinal (je veux dire éminence…), il nous faut donc
retracer nous-mêmes les grandes lignes de cette toile.
Dans toute tentative d’appréhension du monde, le premier stade d’apprentissage
est l’automatisme qui consiste à enregistrer des données à l’état brut et à agir selon ces
données : il s’agit de la pensée préréflexive. Le troisième stade d’apprentissage, qui a
inspiré le courant psychocognitiviste, est le traitement réflexif des données qui permet
de composer avec les données à l’état brut pour en examiner les causes et les effets et
procéder, le cas échéant, à des remaniements. Entre les deux, un stade intermédiaire,
celui de la pensée quasi réflexive correspond aux altérations qu’elle se fait elle-même
subir en se prostituant ou s’avilissant.
Les études d’Argyris suggèrent que, sous l’emprise d’un leader dévoué à la raison
d’État, le subalterne peut être déstabilisé et rendu inapte à traiter ses propres données
selon ses croyances personnelles, mais que, incapable de supporter cette inaptitude, il
392

va préférer recouvrir sa capacité analytique, quitte à abandonner ses bases
informatives et à bafouer ses croyances personnelles.
Cette mécanique repose donc sur le fait que les gens sont originellement guidés par
des «microthéories» intériorisées de l’action, théories «épousées» qu’ils conservent en
tête et qui les motivent à agir dans le sens «librement choisi».
Toutefois, parmi eux, rares sont ceux qui savent que, rendus inaptes à réfléchir sur
leur comportement et ses effets, ils se guident plutôt ou vont se guider selon des
théories inculquées. Ceux qui en ont toutefois conscience sont programmés pour ne
pas dénoncer cette antinomie par les techniques usuelles du conditionnement opérant.
Ces théories inculquées deviennent les théories en usage.
Le stratège, leader, gestionnaire, administrateur les structure de telle sorte que ses
valeurs (ou celles qu’il croit siennes) soient satisfaites et qu’il soit en mesure d’appliquer
ses stratégies comportementales, lesquelles comprennent :
1) sa définition unilatérale du pourquoi d’une situation,
2) sa victoire ou sa «non-défaite»,
3) la suppression des sentiments d’autrui,
4) l’emphase sur la vie de tous les jours au détriment de la mesure des enjeux et
impacts à moyen et long termes.
Pour parvenir à ses fins, à ces variables, le leader va
o s’adjuger une position et contrôler les autres unilatéralement de telle sorte qu’on lui
concède cette position,
o décider unilatéralement qui on informera et qui sera tenu dans l’ignorance,
o contrôler seul les rôles qui seront alloués,
393

o décider qui sera déçu et qui ne le sera pas de la distorsion de l’information.
L’opérationnalisation de ce processus est certes graduelle, mais elle s’effectue dès
les trois premières années de l’entrée en fonction. Les anciens compagnons
enseignants voient alors se métamorphoser leur collègue promu-e. Bientôt, elle ou il est
méconnaissable.
Un tel mode de gestion n’est pas sans effet sur les subordonnés :
o Le monde dans lequel ils évoluent les tend à devenir plus défensifs et moins
ouverts;
o Leur seul apprentissage possible dans ces conditions est de l’ordre de
l’automatisme;
o Il est rarement possible de tester publiquement ses idées et, par là même, d’acquérir
autre chose que ce qui est prévu par la théorie inculquée;
o La résolution de problème tend à devenir inefficace pour traiter des conséquences
menaçantes ou difficiles d’un tel usage, traitement qui revient à violer les variables
gouvernantes parmi lesquelles la modernité a ajouté la loyauté déontologique
indéfectible à «l’Organisation», fût-elle contraire au bien des élèves;
o Les personnes ainsi programmées évitent systématiquement le traitement des
données et les situations où il est nécessaire.
95% des 1000 cas organisationnels, y compris publics, étudiés par Argyris ont
vérifié l'applicabilité de ce modèle : c’est tout dire!
Le vieillissement des cadres à la direction des écoles a accentué le recrutement et
l’entrée précoce dans la profession. Ce rajeunissement s’est accompagné d’une docilité
394

accrue et d’une plus grande perméabilité au processus de lavage des cerveaux. À
l’origine de cette malléabilité se trouve l’exercice mal intégré du pouvoir.
Voici, quant à moi, la définition que j’ai établie de son champ d’application :
Le seul pouvoir que l’on puisse détenir sur autrui est celui qui consiste à doter les
autres du maximum de pouvoir sur eux-mêmes et d’une totale indépendance à
l’égard de celui que l’on exerce sur eux.
395
Patrick JJ Daganaud, 2003
Mais que faire, Ô misère, lorsqu’autrui ne veut pas, ne veut plus, du pouvoir sur lui-
même, que faire lorsque la mort lente sévit?
Maudite résilience qui tue le vivant souffrant pour faire vivre, immobile, l’anesthésié
décapité.
Le vrai pour l’image…

396

Chapitre X
Allergies de contact et cautères sur des jambes de bois
397
De profundis clamavi
Du fond de l’abîme, j’ai crié
Il se réalise, sous de fort généreuses déterminations de commissions scolaires
réellement arrimées à leurs localités, de formidables regroupements d’énergies pour
contrer le décrochage et amplifier la réussite.
Voilà, entre autres, tout à coup, le monde économique, bancaire, des caisses
populaires, des moyennes et grosses entreprises, qui s’implique «bénévolement»,
quasi par grandeur d’âme et charité dans des campagnes de promotion de l’école.
Bon, c’est sûr que le tir vacille puisque, succédant à la promotion de la scolarisation
prolongée jusqu’aux délices universitaires et au bienfondé de «l’économie de
l’intelligence», la mire actuelle se voit confrontée aux besoins en main-d'œuvre
spécialisée, mais à présent de niveau collégial ou de niveau secondaire…«Qui s’instruit
s’enrichit», mais pas trop : un seul cerveau peut faire travailler plusieurs bras,
préférablement électromécaniques…
Mais là n’est quand même pas le problème.
Dans ces admirables associations de haute voltige entre le capital, le haut savoir, la
santé, les services sociaux et communautaires et le scolaire, les deux questions
fondamentales sont : qu’en est-il des allergies de contact et produisent-elles des
cautères sur des jambes de bois?

Première allergie
Parce que le milliardaire n'a pas récolté sans peine, il s'imagine qu'il a semé.
Jean Jaurès
Le capital est majoritairement allergique à la répartition équitable du capital et au
partage de ses pouvoirs : peut-il promouvoir une école démocratique et
communautaire, une société néodémocrate et socialiste seule garante d’équité et seule
protectrice des plus vulnérables?
Et puis, cette tendance du capital à se gargariser de son implication sociale comme
si elle était œuvre d’implication volontaire, alors qu’elle doit être contribution sociale
réglementée et obligatoire, n’est-elle pas accompagnée de ses influences politiques
tacites, de son unique désir ultime d’orienter à son profit les objectifs et opérations du
système scolaire?
L’argent en provenance du capital devrait être ponctionné à la source : ce
n’est pas un don, c’est une redevance!
Aucune influence en lien avec le surprofit du capital ne devrait entacher un système
scolaire. C’est dire le point de rupture sociale que nous avons franchi lorsque nous en
sommes à saluer béatement le bénévolat capitaliste.
Je pourrais d’ailleurs l’élargir à toute zone de surprofit : celle du bénévolat du jet set
artistique (au Québec, sous-produit de la convergence), celle du sport professionnel,
celle des industries du vol légalisé : assurances, banques, pétrolières, industrie
pharmaceutique et industrie privée de la santé, industrie agroalimentaire, industrie de
la guerre, de la sécurité et de l’armement, effrayante et immorale industrie boursière,
etc.
398

C’est à l’État et aux États de légiférer pour que soient empêchées les richesses
extrêmes et leur hyperconcentration et pour que soient redistribuées, en toute justice,
les justes redevances!
Seconde allergie de contact
Dans l’organisation sociale actuelle et sous sa gouvernance, face au Conseil du
trésor, le système des services de santé et des services sociaux est particulièrement
vorace et tentaculaire.
Il convient, à cet égard, de savoir que la portion des coûts attribuables aux
médicaments et aux équipements est la plus ambitieuse, les gouvernements ayant omis
et omettant encore de brider l’industrie pharmacologique et de la haute technologie
médicale. Il adviendra la même chose quant aux appétits grandissants de la partie
mercantile des médecins et spécialistes (ils ne le sont pas tous), si elle n’est pas non
plus encadrée. L’industrie de l’appareillage médical, plus discrète, souffre aussi de
gloutonnerie…
Comme les attaques à notre état global de santé (physique, intellectuel, affectif et
mental) se sont amplement diversifiées dans l’espace que nous avons concédé à
l’exploitation de l’homme par l’homme, nous nous sommes fragilisés et sommes donc
plus dépendants des soins dits de santé (nous devrions utiliser «soins médicaux») et
des services sociaux.
Aussi, logiquement, soutenons-nous fortement les prétentions budgétaires du
MSSSS. 95% de la population appuient les revendications de ce ministère auprès du
gouvernement et démontrent ostensiblement cet appui lorsque l’appareil de l’État veut y
faire des coupes.
399

Comme les redevances du capital ne pleuvent pas, les ministères sont en
concurrence au moment de négocier leurs crédits auprès du Conseil du Trésor.
C’est le cas du MELS, second trou noir de la galaxie budgétaire. À la différence près
que seulement 25% de la population appuient ses demandes. Les adultes devenus
scolarisés ont le service reçu et n’ont plus besoin de le réclamer ni crainte de le
recevoir. Quant à la jeunesse qui en bénéficie, elle n’a guère voix au chapitre. Après
tout, n’a-t-elle pas tout le temps en avant d’elle?
Le MSSSS est en pénurie de ressources. Le MELS l’est aussi. Assis à une même
table, ils se disputent les allocations, le premier soutenu par le peuple malade, l’autre
délaissé par le peuple incrédule. Au terme de leur négociation, ils demeureront en
pénurie. Concurrence et complémentarité dans une situation de contrainte?
Bien sûr que c’est possible, mais tout aussi probant que faire une omelette sans
casser les œufs! Je devrais plutôt écrire casser des structures, comme nous l’avons fait
en intime partenariat pour l’avènement inspirant de la communauté scolaire Sante-
Famille-Laporte. Je crains fort que la nouvelle génération de gestionnaires n’ait, à cet
égard, la queue entre les pattes!
Troisième allergie
Dans la structure fonctionnelle historiquement adoptée, les CS, comme le MELS,
ont l’habitude de la gestion par discours. Elles formulent donc de vertueux objectifs
dans des plans stratégiques de toute beauté, plans qui se traduisent dans les écoles
par d’autres plans (de réussite).
400

Hélas, l’allergie de contact aux opérations préalables essentielles est tellement
ancrée et insidieuse qu’elle invalide la plupart des efforts honnêtement consentis par les
exécutants, les gens de la base.
C’est le cas de la conjonction des approches promotionnelles, préventives et
curatives, le plus souvent mises en opposition, le cas de la gestion éthique
systématique des P.I., de celle des évaluations expertes pour les éclairer et de celle
des services spécialisés qui devraient en découler.
D’en haut, le système scolaire dit vrai, mais fait faux.
Dès lors, lorsqu’il s’associe, à ce palier, à la communauté ambiante, elle peut être
assurée qu’une bonne partie de ses investissements sera invalidée par l’écart entre
l’agir et le discours.
Toutefois, le système scolaire n’est pas l’initiateur de cette apologie de la fausseté. Il
est un élément corrompu d’un système social victime d’un cancer généralisé qui se
répand planétairement. Ce n’est certes pas une consolation de savoir qu’il en est ainsi
puisque tous les remparts de la sociale démocratie sont rompus pour et par le culte du
Veau d’or.
Je me dis, en guise de consolation, que je finirais bien par faire de la blanquette
avec le Veau maudit, tout en sachant que c’est un symptôme de la maladie qui m’habite
et qu’il y a risque d’attraper la vache folle…
Ceux qui, comme moi, rêvent encore à une société juste et équitable, dédiée à
chacun de ses membres, vouée au bien commun, une société de paix et de partage et
dont les buts ultimes soient le bonheur collectif et le meilleur devenir de son enfance
souffrent d’«espérite aigüe», maladie orpheline et dégénérative où l’espoir, le grain de
401

saine folie et la ténacité croissent proportionnellement aux défaites. On rapporte que
Don Quichotte souffrait de l’espérite aigüe…Cyrano aussi. Guevara également :
«Soyons réalistes, visons l’impossible!»
Une Ruffo, un Gélinas, un Lacroix, un Desruisseaux, une Pannetier, un Julien, un
Binet et maints autres…
Inlassables guerriers pacifiques démontrant dans l’action la possible émergence
d’un monde meilleur, tandis que les beaux mots répétés se trahissent :
Un Québec fou de ses enfants(1991)
Des cibles :
1. réduire la pauvreté
2. concerter les efforts des adultes qui entourent les enfants et les jeunes en appuyant
au 1 er chef les parents
3. soutenir les enfants et les jeunes dans la tâche fascinante de grandir et de se
développer
1998 : 7 ans plus tard (source : lepetitmonde.com)
« Le rapport Un Québec fou de ses enfants reconnaissait clairement qu'après l'enfant
lui-même, ce sont les parents qui sont les maîtres d'œuvre de son développement. Or il
appert que plusieurs parents sont centrés sur la performance de leurs enfants et
valorisent l'acquisition d'habiletés précises, parfois même élitistes, même chez les toutpetits.
Exemples: apprendre à lire ou apprendre l'informatique aux enfants de deux-trois
ans.
Il existe un problème réel de disponibilité des parents, des adultes en général. Par
contre, ceux-ci sont plus exigeants de la performance de l'enfant. Or plusieurs
intervenants notamment auprès des tout-petits dénoncent cette approche de formation
de jeunes prodiges. Comment concilier les deux approches dans la mesure où les
402

parents sont les premiers responsables du développement de leur enfant? Comment
recentrer ces activités vers le plaisir?
Il ressort également que la négligence des enfants n'est pas le propre des familles
pauvres. En effet, de nombreux enfants de familles aisées souffrent de solitude et de
manque de support familial. Sans juger les parents, il faudrait peut-être créer un
programme d'éducation des parents pour qu'ils apprennent à éduquer les enfants. Il
faudrait aussi se mobiliser afin de permettre une meilleure conciliation travail-famille. À
l'évidence, la revalorisation du rôle de parent dans la société s'impose.»
2004 : 13 ans plus tard…
Un Québec digne de ses enfants (2004) Ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille
De nouvelles cibles
«Depuis des années, le Québec considère les enfants comme une priorité. Cela se
manifeste concrètement dans les choix réalisés en faveur du développement de la
petite enfance et de l’égalité des chances, des investissements majeurs en éducation,
du soutien particulier à l’égard de la jeunesse en difficulté, de l’amélioration des
processus de surveillance et de l’approche préventive en matière de santé. Le
gouvernement a pris, dans les vingt dernières années, des mesures « structurantes »
qui ont propulsé le Québec à l’avant-garde. Il entend continuer avec détermination à
consolider son action à l’égard des enfants et son soutien aux familles. Le présent plan
d’action trace les lignes directrices et les priorités pour les dix prochaines années et met
en relief les défis à relever.»
2007 : 16 ans plus tard…
Riche de tous nos enfants (2007) ministère de la Santé et des Services sociaux du Québec
«Ce troisième rapport national sur l’état de santé de la population est divisé en quatre
parties.
• La première permet de comprendre comment se produisent les écarts de santé
dans les milieux les moins favorisés. En observant les effets cumulatifs des
différents facteurs qui interagissent en milieu de pauvreté, on comprend mieux les
conséquences de la pauvreté dans sa dimension matérielle (du faible revenu) et dans
403

sa dimension sociale (de l’isolement et de l’exclusion sociale) sur la santé et le
développement des jeunes.
• La deuxième partie brosse un portrait de la pauvreté des enfants québécois de 0
à 17 ans. Elle évalue la situation qui prévaut ici au regard de celle du reste du Canada
et des pays développés en général. Et, parce que cela a aussi un effet sur eux, elle
s’intéresse à l’évolution récente des familles et aux nouvelles caractéristiques de
l’économie.
• La troisième partie présente les écarts de santé observés chez les jeunes
Québécois, selon la condition socioéconomique de leur famille. De nombreuses
données, dont une grande partie a été produite pour les besoins de ce rapport, viennent
illustrer l’ampleur des différences qui existent entre les enfants des milieux défavorisés
et ceux des milieux qui le sont moins au regard de leur santé physique, de leur santé
mentale, de leur développement, de leur adaptation, et d’autres facteurs reconnus
comme des déterminants de l’état de santé et de bien-être.»
Des faits saillants extraits de ce rapport de 2007 (16 ans plus tard) :
Pauvreté Santé EHDAA
En 2004, au Canada : 34 % des
enfants pauvres vivaient dans des
familles où au moins un parent
travaillait à temps plein toute l'année.
En 1993, ce pourcentage était de
27%
La participation des mères au
marché du travail n’a pas entraîné
l’augmentation des revenus des
ménages attendue.
Les jeunes issus de l’immigration et
ceux des communautés autochtones
sont particulièrement touchés par la
pauvreté.
Les familles monoparentales sont les
plus exposées à la pauvreté qui
augmente selon le nombre d’enfants
Le Québec doit faire des progrès
pour égaler la performance de
certains pays
européens sur le plan de la pauvreté
des enfants.
Les taux de mortalité sont près de
trois fois plus élevés chez les
garçons et près de deux fois plus
élevés chez les filles du groupe le
plus défavorisé que ceux observés
dans le groupe le plus favorisé.
Naître pauvre, c’est risquer d’avoir
un moins bon état de santé dès le
départ : poids insuffisant à la
naissance, plus de problèmes
d’asthme ou d’otites, risque plus
élevé d’embonpoint dès l’âge de 6
ans, mauvaise santé dentaire, etc.
La détresse psychologique, la
perception de leur santé mentale
comme passable ou mauvaise, la
présence d’idées suicidaires des
jeunes augmentent lorsque le
revenu des parents diminue
Les troubles mentaux hospitalisent
significativement plus de jeunes plus
défavorisés que de jeunes plus
favorisés, en particulier
chez les garçons
404
Plus de trois fois plus enfants des
milieux défavorisés que d’enfants
favorisés ont des retards scolaires
au primaire et au secondaire. Ils sont
deux fois plus nombreux à éprouver
des problèmes d’apprentissage et
trois fois plus nombreux à présenter
des troubles graves de
comportement au secondaire.
Les enfants des milieux défavorisés
sont également moins nombreux à
obtenir leur diplôme d’études
secondaires : chez les garçons
(54 % vs 77 %) et chez les filles (71 %
vs 88 %)
Deux fois plus d’enfants des familles
à faible revenu subissent de la
violence sévère que dans les
familles à revenu moyen ou élevé.
Les enfants défavorisés sont plus
nombreux à ne pas déjeuner, à être
sédentaires, à fumer, à consommer
de l’alcool et de la drogue et à avoir
une faible estime d’eux-mêmes.

Ce que la société fait, l’école le fait. La première à ses enfants, la seconde à
ses élèves.
Le modus operandi institué est celui de l’immobilisme : c’est comme si l’agent de
changement était constamment placé sur une mine antipersonnelle.
Comme diraient nos jeunes cousins français des zones : «Si tu bouges, je
t’explose!»
d’agir.
La règle : tu as le droit de crier à l’injustice (et encore, pas trop fort), mais pas celui
30. Absence de vraie opérationnalisation de l’entente de complémentarité des
réseaux
Plus que tous, les écoliers multihandicapés révèlent, par le sort qu’on leur réserve,
les cancers qui rongent notre système social tout entier.
«Après deux ans de travaux, le ministère de l’Éducation et celui de la Santé et des Services
sociaux ont conclu, en avril 2003, une nouvelle entente sur la complémentarité des services.
Cette entente est accompagnée d’une stratégie de mise en œuvre, qui devrait se faire d’ici
2006. Cependant, des objectifs sont abstraits, par exemple « élaborer et réaliser une stratégie
conjointe d’appropriation des orientations » ou « proposer des pistes de solution aux obstacles
rencontrés ». D’ici là, aucune action précise n’est prévue pour les commissions scolaires ainsi
que les écoles. On ne peut donc pas s’attendre à ce qu’il y ait une meilleure collaboration entre
les deux réseaux à brève échéance.» 65
Pensez-vous, dans ce contexte, que les quatre dernières années aient substantiellement
amélioré l’indispensable arrimage des réseaux et peut-on croire le MELS à ce sujet?
65 Article 2.78 du rapport 2003-2004 à l’Assemblée nationale de la vérificatrice générale intérimaire du Québec.
405

Faisons une première petite incursion relative à l’entente de complémentarité, dans le
Rapport 2003-2004 du ministère de l’Éducation :
Ce tableau est alors accompagné de ce texte :
«Les travaux réalisés en 2002-2003 avaient permis l’élaboration, la validation et la production
de l’entente de complémentarité. S’inscrivant dans la continuité de ceux-ci, les travaux menés
en 2003-2004 ont permis d’atteindre 100 p. 100 des objectifs visant à diffuser l’entente et
à la mettre en oeuvre sur le plan national et dans la moitié des régions administratives du
Québec. L’année 2004-2005 visera à compléter la mise sur pied des comités régionaux, ainsi
que la création de comités locaux de concertation sur l’ensemble du territoire québécois.»
Faisons une seconde petite incursion relative à l’entente de complémentarité, mais,
cette fois-ci, dans le Rapport 2004-2005 du ministère de l’Éducation :
Objectif 2004-2005
Poursuivre la diffusion et le soutien à la mise en oeuvre de l’entente de
complémentarité des services conclue en mars 2003 entre le réseau de l’éducation et le
réseau de la santé et des services sociaux.
406

«Au 31 mars 2005, 88 p. 100 des régions ont créé un mécanisme régional de concertation et 50
p. 100 des commissions scolaires, en partenariat avec les agences de développement de
réseaux locaux de services de santé et de services sociaux, ont mis en place un mécanisme
local de concertation. Ces résultats dépendent en grande partie du dynamisme et des actions
des différents partenaires aux niveaux régional et local.
En créant des mécanismes régionaux et locaux de concertation, le gouvernement souhaite
améliorer l’organisation de la gamme des services intégrés offerts aux jeunes, simplifier et
accélérer les modalités d’accès aux services de même qu’enrichir les plans de services
individualisés et intersectoriels.»
Premier constat : le MELS n’a pas été immobile à la suite du rapport 2003-2004 de
la Vérificatrice : c’est bien! Il a placoté en masse et animé les séances d’information sur
l’entente…
Second constat : au palier régional, lequel, entre vous et moi, n’a qu’une idée
sommaire de ce qui se passe sur le plancher, 88% des régions ont mis sur pied un
mécanisme régional de concertation. Deux ans pour mettre sur pied un mécanisme de
concertation et encore, pas partout. On ne décernera pas une médaille d’or aux
régions!
407

Troisième constat : au palier des commissions scolaires, entre avril 2003 et juin
2005, 50% des C.S. ont mis sur pied un mécanisme local de concertation. Ce résultat,
atteint en plus de deux ans, ne conclut pas à une prouesse. Il ne faudrait d’ailleurs pas
établir la note de passage à 60%, car ce serait l’échec, d’autant plus qu’aucun résultat
n’émerge quant aux résultats probants de la concertation!
Évidemment, 2003-2004 et l’année suivante représentent la saine réaction du
gouvernement et, en particulier, du MELS et du MSSSS, à la révélation de la
vérificatrice générale à l’Assemblée nationale. Avouons que ce n’est pas bon signe.
Poursuivons avec le Rapport 2005-2006 du ministère de l’Éducation :
Il faut noter un changement non anodin dans les indicateurs :
o Il y avait, jusqu’en 2004-2005, vérification de la mise en place des mécanismes
régionaux (88% atteints en région) et locaux (50 % des CS localement) de
concertation devant vivifier l’entente de complémentarité;
o il y a désormais un seul indicateur qui concerne la mise en place de l’approche
École en santé (58 % des CS)
On ne saura donc pas et plus ce qui est advenu de celles des CS (50%) qui, en
2004-2005, n’avaient pas encore mis en place de mécanisme local de concertation
avec le réseau des SSSS.
Est-ce que l’approche École en santé remplace les mécanismes de concertation ?
Laissons répondre le ministère (le soulignage est mon œuvre…) :
408

«En mars 2003, le ministère de la Santé et des Services sociaux ainsi que le ministère de
l’Éducation ont signé une entente de complémentarité des services entre leurs réseaux autour
d’un objectif commun : le développement et la réussite des jeunes. L’un des volets de cette
entente consiste à mettre en place des interventions globales et concertées à partir de l’école,
mieux connue sous le vocable « approche École en santé ». Cette approche contribue à la
mission éducative de l’école en inscrivant la promotion de la santé et du bien-être et la
prévention au coeur de son projet éducatif et de son plan de réussite. Elle commande d’agir
simultanément sur l’ensemble des facteurs clés du développement des jeunes, par exemple
l’estime de soi, la compétence sociale, les habitudes de vie de même que les comportements
sains et sécuritaires.»
L’approche École en santé constitue donc un seul des volets de cette entente. Quels
sont les autres? Les mécanismes de concertation régionaux et locaux en étaient-ils ? Si
oui, pourquoi cesse-t-on d’en traiter? Sinon, quels volets couvraient-ils qui leur
méritaient de figurer en statistiques dans les rapports antérieurs du ministère?
Pour École en santé, comment se sont traduits ces 58% de mise en œuvre?
Redonnons la parole au ministère :
«Des documents de soutien ont été diffusés dans les commissions scolaires pour les outiller au
regard de la mise en oeuvre de cette approche dans leurs écoles. Des ateliers régionaux
d’appropriation de l’approche et des ateliers pour les accompagnateurs locaux ont également
été offerts dans plusieurs commissions scolaires.»
Ouf, tout un menu! Et à quel coût, ça, Madame, Monsieur?
«Une somme totale de 228 000 dollars a été consacrée à la mise en oeuvre de
l’approche École en santé en 2005-2006.»
409

Quels résultats tangibles, cela a-t-il produit?
«Une comparaison préliminaire des données, qui demeurerait à interpréter, fait ressortir
que 58 p. 100 des commissions scolaires se sont donné un plan de mise en oeuvre de
l’approche. La cible prévue pour 2008 se trouve ainsi dépassée.
Selon l’information disponible, l’état d’avancement de ces plans varierait
considérablement d’un milieu à l’autre.»
Reprenez-vous votre souffle, époustouflés que vous êtes, vous aussi?
Ce qui est sûr, c’est qu’il est vrai que 58% de 2005-2006, c’est plus que 50% de
2008, même si l’on ne sait pas trop ce que 50% signifie relativement à la globalité de
l’entente et de ses retombées réelles. Le sécateur est passé dans les indicateurs!
Encore une fois, de bonnes idées…
Représentant le lieu désigné de concertation des partenaires et d'intégration des
moyens d'action puisqu’elle est, après la famille, le deuxième milieu de vie pour le
jeune, l'école est le pivot de l’approche École en santé et détient le rôle central, dans la
mise en œuvre de son projet éducatif et de son plan de réussite, d’actualiser l’aspect
promotionnel et préventif de la santé et la mobilisation des ressources de la
communauté.
De son côté, le Centre (régional) de santé et de services sociaux (CSSS), qui
détient, entre autres mandats, l’offre de services sociaux et de services de santé auprès
des enfants d'âge scolaire, doit actualiser un projet clinique articulant un plan local
d'action promotionnelle et préventive de santé publique pour les jeunes d'âge scolaire.
Problèmes d’arrimage à l’horizon…
410

On pourrait croire que cette approche donne toute latitude à l’école pour négocier
directement la concertation adaptée au milieu communautaire où elle opère avec le
CSSS qui la dessert. Or, cette latitude est tributaire de la qualité de la délégation en
cette matière octroyée par la CS (selon les visions de sa direction générale et de son
conseil des commissaires), puisque, d’une part, la planification et le déploiement des
actions concertées doivent, bien sûr, se concrétiser par une entente entre le CSSS et
chacune des écoles, mais que, d’autre part, les commissions scolaires vont (ou non)
approuver les ententes en question et l’arrimage qui en découle.
Ainsi en est-il régulièrement lorsqu’un palier régional est impliqué dans une
concertation avec le palier «subalterne» d’un établissement scolaire : soit, ce palier
régional va de lui-même, pour éviter la dispersion ou s’éviter la multiplication des
pressions, trouver une voie de filtrage dans la concertation avec son vis-à-vis
hiérarchique, soit la CS va prendre la même initiative pour préencadrer (et assez
souvent stériliser) toutes les ententes de SES établissements ou exercer son droit
ultime de les refuser, en remplaçant la stérilisation par la castration. La seconde option
étant accompagnée d’un mal-paraître politique, la plupart des CS vont y préférer le
préencadrement et ses purgatifs.
Il serait néanmoins malhonnête de ne pas mentionner que l’Entente de
complémentarité est soutenue par de nombreux documents produits par le MSSSS,
dont les Orientations relatives aux standards d’accès, de continuité, de qualité,
d’efficacité et d’efficience du Programme-services pour Jeunes en difficulté (2007) de
la Direction des communications du ministère de la Santé et des Services sociaux du
Québec.
411

On retrouvera certains ces précieux documents à l’adresse Internet suivante :
http://www.msss.gouv.qc.ca/sujets/prob_sociaux/jeunesdifficulte.php
Cependant, au risque de jeter un pavé dans la mare (sans liaison) de la santé et des
services sociaux, je défends le point de vue que, comme la majorité des nombreux
documents émanant du MELS, la plupart de ceux produits par son secteur de
complémentarité relèvent de son mandat et que, bonification de l’entente ou pas, ils
seraient produits. Ils ne témoignent donc pas de l’actualisation d’un arrimage qui ferait
de la complémentarité une interpénétration structurale avec les bouleversements que
cela suppose, mais découlent d’un effort de communication.
Ce n’est pas rien, mais ce n’est pas significatif d’une remise en cause réciproque
des cultures, des droits, politiques et normes, des mandats institutionnels, des rôles et
des fonctions. Il s’agit, selon les indices (plutôt qu’indicateurs) disponibles d’un simple
changement d’équilibre sans commune mesure avec les impératifs sociaux qui l’ont
apporté.
En administration, on décrirait ce pseudoarrimage comme «une complémentarité
organisée en silos». J’aime bien l’image bucolique, car elle illustre tout ce qu’il peut y
avoir d’échanges entre deux grandes tours, jumelées pour le plus grand confort de
notre équilibre écodéontologique.
Je ne crois pas que le Rapport 2006-2007 me contredise :
412

Même dissolution de l’entente, mêmes puissantes et transparentes indications de
l’indicateur, même drôlerie de maintenir pour 2008 une cible dépassée dès 2005-2006 (il ne
doit pas y avoir de presse…), même contentement béat de ce dépassement par «copier-
coller» :
«D’après les résultats du bilan mentionné ci-dessus, la cible fixée pour 2008 a déjà été
atteinte et même dépassée au 31 mars 2006. Cette situation peut s’expliquer par la
motivation de plus en plus grande des milieux au regard de l’approche et par le soutien
apporté sur le plan national et régional. Il s’agit notamment d’ateliers généraux
d’appropriation, d’ateliers à l’intention des accompagnateurs locaux et d’ateliers
thématiques d’instrumentation offerts aux répondants régionaux du ministère de l’Éducation,
du Loisir et du Sport et du ministère de la Santé et des Services sociaux ainsi qu’aux
accompagnateurs locaux.»
À part le constat de la sempiternelle dispensation d’ateliers aux répondants
régionaux du MELS (de quoi diable répondent-ils en cette matière?) et aux
accompagnateurs locaux(?), même lacunaire remarque dont on ne sait trop quoi
penser, faute d’indicateurs sur les facteurs de variabilité :
«Il est certain que la mise en oeuvre de l’approche progresse, mais de manière
variable d’un milieu à l’autre.»
Je pense qu’à partir de ces simples incursions, on s’est fait une première idée de la
dilution que subit une entente gérée du haut vers le bas de la pyramide. Cela témoigne
aussi du fait que, malgré la décentralisation si chaudement claironnée, les paramètres
413

des réalisations locales sont toujours prédéterminés du sommet. Ce serait tant mieux
s’il était vrai, mais c’est tant pis, car il est faux.
Il est donc possible de se forger une idée définitive en posant un pronostic de
l’avenir de cette entente à partir de deux variables :
3) la première est celle de la tendance à la nullité. Elle se mesure à partir de la
duplication de programmes déjà échoués antérieurement. Exemple : il y a nette
tendance à la nullité en matière de programmes de protection de l’enfance, parce
que le discours politique et administratif tenant historiquement lieu d’action, la
construction de ces programmes ressemble de très près à ce petit schéma qui
illustre la défragmentation du disque dur de votre ordinateur : les petits cubes
semblent s’unir pour former une cohésion, mais, au stade où cette cohésion devient
possible, ils s’éparpillent en unités improductives. L’entente de complémentarité
MELS-MSSSS répond-elle à ce modèle? Oui! Il a été conclu une entente similaire,
appelée entente MEQ-MSSS, au début des années 1970. Quand on constate que
l’on est obligé de récidiver 30 ans plus tard, on ne part certes pas avec une
tendance favorable…
4) la seconde variable concerne la budgétisation zéro. La bonne question à se poser
est : a-t-on envisagé que des allocations dédiées et récurrentes soient attribuées
aux programmes à développer? Exemple : quand, en 1988, dans sa LIP, le
gouvernement enchâsse l’obligation de réaliser un plan d’intervention pour l’écolier
en difficulté d’apprentissage ou d’adaptation (et à risque ou en voie de le devenir) et
pour l’écolier handicapé, a-t-il prévu et réservé le financement des ressources
humaines et matérielles et du temps requis pour ce faire? Non! Pas de coûts
414

supplémentaires récurrents en Éducation. Alors, la même question se pose pour la
présente entente de complémentarité : budget dédié et récurrent ou budget zéro?
ZÉRO 66 !
Que faire dès lors pour masquer élégamment la retraite stratégique? Faites aller
votre imagination : comment remplacer des services préventifs et curatifs coûteux
(service social, soins infirmiers, expertises médicales, réadaptation orthophonique,
ergothérapie, pédopsychiatrie, neurologie, etc.) nécessairement sollicités par une
complémentarité effective pour donner l’apparence de la préservation et même de
l’illustration d’une entente? Comment faire pour que la majorité morde à l’hameçon?
Il suffit d’enlever le mot «curatif» et de créer un programme réellement préventif,
mais qui sera opéré sans coûts supplémentaires par les ressources déjà en place ou
des ressources recyclées : une École en santé!
Il suffit d’exacerber une opposition déjà fréquente entre les deux approches curative
et préventive et de lapider celle qui commanderait de l’argent frais. Il se trouvera
toujours des promoteurs du curatif au détriment du préventif et, parfois, vice versa,
comme il s’en trouve toujours pour opposer la catégorisation et l’intervention. Les motifs
qui précèdent ces dualismes sont, socialement, perpétuellement les mêmes : le risque
d’affaiblir le capital ou celui d’affaiblir le pouvoir. Si, par ailleurs, le capital détient le
pouvoir, il ne voudra ni se perdre, ni en perdre.
Quand des actions réalisent des valeurs, la cohésion sociale va se forger autour de
cette cohérence nouvelle entre la conscience et l’action, parce que, faisant ce qui est
66 Je stipule que l’on peut considérer qu’il y a budgétisation zéro lorsqu’aucun nouvel argent n’est investi et que les fonds alloués
proviennent de coupures antérieures ou d’opérations systématiques de recyclage. + 1 – 1 = ZÉRO!
415

dit, elle réintroduit la véracité et la vérité, forces attractives supérieures sur le plan de la
hiérarchie cybernétique du contrôle de l’action sociale (cf. Parsons)
Manipuler le sentiment de véracité devient donc le défi.
Loin de moi l’idée de dénigrer le volet École en santé de l’entente : il s’avère
pertinent et essentiel.
Qu’en est-il, néanmoins, des autres volets? Sont-ce ceux des mécanismes de
concertation, c’est-à-dire, grosso modo, des tables ou comités de concertation
régionaux ou locaux? Quel en est alors le budget? Quels en sont les résultats?
Si j’examine ce qu’il reste de l’entente dans le rapport 2006-2007, force m’est de
constater que c’est le vide cosmogonique à part cette maigre référence au volet
«santé».
De plus, si dans un élan sans retenue d’excessive sévérité, je m’attarde aux
éléments que j’ai soulignés ou identifiés en caractères gras, j’évalue qu’il y a une
tentative de métonymie où, subtilement, le (rare) lecteur du rapport est invité à
confondre l’approche École en santé avec l’entièreté de l’entente.
J’évalue aussi que l’école et ses ressources sont mandatées pour agir : «Cette
approche contribue à la mission éducative de l’école en inscrivant la promotion de la santé et du
bien-être et la prévention au coeur de son projet éducatif et de son plan de réussite.»
J’attribue la cote D+ aux commissions scolaires pour les «65 p. 100 des
commissions scolaires se sont donné un plan de mise en oeuvre de l’approche.» Ce
serait leur cote universitaire pour un bulletin chiffré de cette nature.
J’attribue la cote E au MELS qui ose naïvement avouer que le résultat précédent
(65% de CS, 4 ans après l’entente!) lui fait atteindre et plus son objectif : «La cible
prévue pour 2008 se trouve ainsi dépassée.»
416

En l’occurrence, je lui attribue la note de ses prétentions : il cible 50% pour 2008, il
cible E!
Par contre, je lève mon chapeau au MELS et lui attribue la cote A+, pour sa
performance budgétaire relative à ce dossier : «Une somme totale de 228 000 dollars a
été consacrée à la mise en oeuvre de l’approche École en santé en 2005-2006.» pour
les quelque 964 081écoliers des commissions scolaires, cela représente un par
personne de 0,27 $!
Chapeau bas!
Quelle manne!
Que d’ambitions possibles!
Je ne daigne pas explorer les autres chiffres avancés où il est tantôt question de
près de 13 millions consacrés (annuellement?) à l’entente dans sa globalité : c’est à
peine 1% de l’investissement requis pour assurer (pléonasme : pour vrai) la
réussite du plus grand nombre.
Je sais bien que des milieux et des intervenants actifs tentent de vivifier dans son
ensemble l’entente de complémentarité et qu’il y a des projets qui sont nés ou qui
naissent qui en respectent l’esprit comme la lettre. Tout comme je l’ai œuvré 13 ans,
de 1985-86 à 1997-98, dans, avec, pour la communauté scolaire Sainte-Famille et
Sainte-Famille-Laporte de Sherbrooke. Je m’y suis battu, aux côtés d’une équipe-école
du tonnerre et de gens vrais de l’autre réseau pour une alliance véridique, souvent pour
briser les frontières, surmonter les obstacles et créer les règles nouvelles d’un
(dés)ordre nouveau, toujours pour un financement perpétuellement menacé et
(presque) jamais octroyé par les instances internes du réseau éducatif. Je souhaite de
417

tout cœur aux vrais promoteurs de ce fabuleux arrimage de ne pas vivre la
désintégration de leurs alliances par les décideurs de leur propre réseau, ceux-là
mêmes qui sont mandatés pour «agir» l’entente.
Je suis un dur de dur à cuire et je n’ai pas suffi : il fallait les forces de ce milieu et sa
foi en ce possible arrimage pour que dure 13 ans cet extraordinaire projet. Il a fallu ma
réaffectation dans un autre milieu (où j’ai osé croire encore en l’alliance) et deux ans
pour que la CS démantèle la communauté dans sa fibre et dans son entièreté : honte à
elle!
31. Absence de gouvernance éthique
Il faut savoir :
Nous saurons qui nous sommes quand nous verrons ce que nous avons fait.
Pierre Drieu La Rochelle
La Déclaration sur le Droit au Développement (1986), déclaration des Nations-
Unies, stipule que le but de l’activité économique doit être le bien-être social,
économique, politique et culturel, et non pas la croissance et le profit.
Il faut pouvoir croire :
"Comment entraîner au dialogue des individus portés à se faire violence ? La tentation,
c’est d’utiliser, pour cela, la tyrannie. Ou bien, il faut supposer une disposition préalable
à la société et à la paix. Il faut un discours d’avant les discours, une raison avant la
raison, une entente préalable au dialogue où chaque interlocuteur accepte de ne pas
fondre sur l’autre, mais, au contraire, à l’accepter dans sa radicale altérité et à accepter
son interlocution".
418
Emmanuel Levinas

Où chaque interlocuteur accepte de ne pas fondre sur l’autre…
Partons de quelques données sociales :
1-Augmentation de la richesse entre 1999 et 2005
«Le bulletin (Données sociodémographiques en bref-2008-10-01) nous apprend que le
patrimoine médian a connu une augmentation de 21 % entre 1999 et 2005, en dollars
constants de 2005, mais que cette amélioration n’a pas profité à toutes les unités
familiales de la même façon.
Si l’on divise les unités en cinq groupes classés selon la valeur de leur patrimoine, de la
plus faible à la plus élevée, on obtient des quintiles représentant chacun 20 % de toutes
les unités. Ainsi, plus on se situe haut dans l’échelle, plus le patrimoine augmente entre
1999 et 2005. Les premier et deuxième quintiles subissent même une diminution de
leur patrimoine médian, alors que le patrimoine du quintile supérieur augmente de
30 %.»
Mon analyse
PLUS PAUVRES PLUS RICHES
GAIN GLOBAL DE 21 % ENTRE 1999 ET 2005 (en dollars constants)
Quintiles
1 2 3 4 5
-16,7% -15,2% +20,6% +26,2% +29,9 %
Les 40 % les plus pauvres
s’appauvrissent
Les 60% les plus riches s’enrichissent
La détérioration des conditions de vie se Les 60% constituent la tranche de population que la société,
traduira nécessairement, les liens dans son modèle actuel, assure de gains pour la faire
factoriels étant connus, par une demeurer dans le giron de l’idéologie dominante.
dégradation des conditions
Si l’on considère l’amplitude des gains de richesse financière,
développementales des jeunes des en particulier au niveau des quintiles 4 et 5, il faut comprendre
familles touchées.
qu’il y a, associée à ces gains, une détérioration des
Les 40% sacrifiés constituent la masse conditions de vie liée à la plus grande emprise des lieux de
populaire que notre société dans son gains financiers ( le travail) sur les conditions saines
modèle actuel s’autorise à placer en d’existence (famille et loisirs)
situation de déséquilibre structural Selon les principes de l’homéostasie, le changement vécu par
majeur.
ces 60% de la population en est un d’équilibre, cet équilibre
Selon les principes de l’homéostasie, le étant artificiellement assuré par les gains financiers
changement requis «pour s’en sortir», compensatoires, tandis que se détériorent les conditions de
exigera des bouleversements familiaux saine existence.
majeurs dont la plus forte probabilité On comprend aisément que ce phénomène s’ajoute, non
sera qu’ils seront hors de portée pour la seulement sans compensation, mais avec détérioration
population sacrifiée.
financière, aux conditions de vie des 40 % les plus pauvres…
Lorsque l’on connaît l’impact de la pauvreté sur la scolarisation, lorsque l’on
réécoute le discours électoraliste d’un Québec digne de ses enfants ou les intentions
419

politiques de la lutte à la pauvreté des enfants, on ne peut qu’être outré des prétendues
réflexions orientantes sur la gouvernance.
Combien nous faudra-t-il d’Yves Michaud pour dénoncer l’avidité des riches, pour
pourfendre (les) «rapaces, les escrocs cravatés, les corsaires et les flibustiers qui
pullulent dans l'univers des sociétés cotées en Bourse et des courtiers véreux qui
spéculent sur l'ignorance des honnêtes gens»?
Combien nous faudra-t-il de «chiens de garde vigilants et à l'affût de la meute de
combinards qui cherchent à nous détrousser»? Combien de «prisons (…) assez
grandes pour nous débarrasser des prédateurs du monde financier» et des lipidiques
politiciens qui contribuent, avec tant de dévouement, à les engraisser ?
2-Inflation scolaire
En 2007, 27,2 % des travailleurs québécois sont surqualifiés. En 1997, ils étaient
22,2 %. Ces chiffres proviennent de l’enquête menée par Sandra Gagnon, analyste
statistique à l'Institut de la statistique du Québec (ISQ), Direction du travail et de la
rémunération.
L’analyste explique qu’en période récession, les gens ont tendance à poursuivre des
études pour, se distinguant du lot, bonifier leurs chances au moment de postuler un
emploi.
Elle mentionne que le marché de l’emploi ne suit pas nécessairement le rythme et le
niveau de formation et que l’offre ne correspond pas toujours, en effet, à la demande,
concourant à la surqualification.
Elle ajoute que les causes en sont
• la valorisation d’une scolarité avancée (appelons-la, comme il se doit, l’inflation
scolaire) ;
• l’accroissement des exigences des employeurs ;
• le maintien des baby-boomers dans les postes commandant plus de scolarité.
420

Largement sous-estimée, l’inflation scolaire est un phénomène qui résulte des
stratégies gouvernementales relatives à la pseudothéorie de l’économie des cerveaux,
laquelle a avancé que les pays industrialisés ne demeureraient dans la compétition
qu’avec un fort tôt de scolarisation postsecondaire et, préférablement, universitaire de
premier, mais également, voire surtout, de second et troisième cycles.
Or pour scolariser aux second et troisième cycles, il faut décontingenter le premier,
en ouvrir plus large les portes d’accès. L’entonnoir fait le reste et non pas l’amélioration
de la formation : il se retrouve en quantité croissante des docteurs universitaires dont la
pensée réflexive est quelque peu déficiente. Pourquoi un système qui vit et jouit de son
autosatisfaction et de son autocongratulation le révèlerait-il ?
De l’extérieur, promouvoir une scolarisation de haut niveau est politiquement
vendeur.
Dans les faits, dans une économie en récession, forcée par la mondialisation du
commerce et la compétition d’une main-d'œuvre sous-payée renouvelable à retarder
l’entrée sur le marché du travail de milliers de jeunes bénéficie de deux avantages en
appliquant l’inflation scolaire :
1. elle diffère effectivement l’entrée dans la vie active et masque ses carences en
matière de création d’emplois;
2. elle sous-paye la surqualification tout en profitant d’employés aux acquis supérieurs.
Malheureusement, la gouvernance actuelle, valet servile du capital, ne possède
aucunement les rênes du pouvoir et les cerveaux sous-payés poussent aussi audessus
des mains exploitées. Les besoins émergents sont donc non du domaine de la
pensée doctorale, mais du domaine de la production industrielle et manufacturière : la
formation requise est de calibre professionnel, de niveaux secondaire et collégial.
Il faut, de force, constater que la gouvernance de notre Québec a négligé de prévoir
ces besoins et que, selon ses propres données, plusieurs milliers d’emplois non
pourvus commandent une formation professionnelle. Ce manque de prévision est
tellement grotesque et laxiste qu’il vaut mieux, pour ces auteurs, le considérer comme
volontaire et machiavélique. Nous serions, sinon, obligés de considérer leur
incompétence, voire leur débilité.
421

Puisque, de plus, selon l’ISQ, un universitaire employé comme technicien gagne 2 $
de l’heure de plus que son collègue de moindre formation, mais 7$ de l’heure de moins
que s’il était employé comme professionnel, j’émets l’hypothèse que le gain
économique potentiel optimal pour le capital est de 827 400 travailleurs surqualifiés fois
42 semaines travaillées fois 35 heures par semaine fois 7 dollars de l’heure épargnés,
soit : 8 513 946 000 $, 8,5 milliards! Même si le patronat n’encaisse pas l’entièreté cette
manne faramineuse, il doit se bidonner à l’idée qu’il sous-paie des cerveaux préparés
par les gouvernements qu’il soudoie ou contrôle.
3-Spéculation
En ce mois de novembre 2008, la Caisse de dépôt du Québec manque-t-elle ou non
de liquidités? Combien a-t-elle perdu de ses avoirs financiers dans le scandale qui
entoure les papiers commerciaux, puis dans la récession mondiale attribuable à la
légitimation de la spéculation et de son économie virtuelle?
La mondialisation, concoctée par les puissants de ce monde, bouffeurs de galaxies
ouvrières et malades d’hyperconcentration de la richesse et de ses pouvoirs, révèle
l’incapacité de nos élus d’appliquer les moindres paramètres véridiques de
gouvernance éthique.
Je ne me questionnerai pas sur l’évidence que la crise financière actuelle n’est pas
l’effet du hasard et qu’elle est, au contraire, dans l’apparente dentelle de l’économie,
l’équivalent politicostratégique du 11 septembre 2001 : la manipulation planétaire des
populations aspirées dans la crainte endémique de leur ruine comme elles le furent
alors et le demeurent encore dans la crainte savamment entretenue d’un terrorisme
«holocaustique».
Je m’attarderai cependant au mensonge «Charrié» que constitue la réponse
électorale libérale à la question relative au rendement de la Caisse de dépôt.
J’ai, en effet, pour y répondre, questionné ma calculatrice et voici ce qu’elle m’a dit :
422

En dix ans de rendement prudent, sur l’indice 100 initial, le profit est de 15 points
supérieurs à une gestion spéculative hors de contrôle à rendements (très) supérieurs
les quatre premières années, suivies par une perte de 25 % des avoirs (2008, perte
présumée, le marché mondial s’étant écroulé de 45%!)
Il eût fallu de la prudence et des rendements puisés dans nos obligations…
Février 2009 me donnera-t-il malencontreusement raison, lors du dévoilement des
rendements réels (qui, somme toute) devraient être accessibles en tout temps.
Hélas, la gouvernance est un concept noble inapplicable lorsque les élus sont des
pions ou des marionnettes entre les mains du capitalisme orgiaque…ou ses complices.
Je reviens à l’école.
J’ai rédigé l’écrit suivant en 2002. Il porte, au-delà de son titre, sur la souffrance de
notre jeunesse et sur les traitements que nos gouvernements lui infligent.
Nous ne devons pas oublier que ces gouvernements sont ceux que nous élisons et
que, si nous sommes en mesure de prendre le recul essentiel au jugement sévère de
leurs «performances» et à leurs correctifs indispensables, nous devons également faire
porter notre critique et notre construction sur ce que nous avons accepté de devenir,
sur la compromission dont nous nous rendons complices.
Je soumets le tout à votre jugement.
La désorganisation sociale de l’école
Préambule :
1. Au regard des jeunes écoliers dits en trouble du comportement (TC) du préscolaire
et des premières années du primaire, le milieu scolaire connaît, de nos jours, des
problématiques de plus en plus majeures. Les facteurs de risque sont tellement
présents qu’ils déterminent une situation en gestation qui évoluera vers le pire si l’on
n’intervient pas de façon préventive.
423

Ces facteurs de risque n’appartiennent néanmoins pas initialement aux enfants et
l’attribution du risque à la désorganisation sociale est a priori un diagnostic
effectivement exact.
2. Il eût été vain et illusoire de formuler des pistes d’intervention qui se seraient
limitées aux symptômes présents chez les enfants. Ils ne sont pas la cause
première de leur mésadaptation et l’école en est le théâtre, non l’auteur.
3. Les cellules familiales ne sont pas non plus à l’origine de la désorganisation, mais
plutôt le berceau où elle germe : les parents en sont donc des victimes avant
que d’être, toutefois, largement impliqués dans son amplification auprès des
jeunes.
4. Les causes sont gouvernementales (au sens de tenir le gouvernail) : le palier
économique qui, dans toute société saine et viable, est soumis aux paliers
supérieurs de la culture, de la législation et de la socialisation est universellement
devenu le palier de commande.
5. Ce sont sa culture (compétition, qualité totale, efficacité, efficience…), ses
règles (élitisme, élimination des produits impropres à la consommation,
contrôle et évaluation permanents), ses objectifs (sélection, production,
utilitarisme mercantile au profit de la «machine»), ses effets (course infernale
pour se qualifier, pour produire le rendement attendu, compensation par la
promotion, le plaisir et le loisir pour acheter, anesthésier ou taire la
conscience, spéculation éhontée) qui expliquent et détaillent la désorganisation
sociale.
424

C’est pourquoi dans les pistes de solution que j’ai élaborées, je me permets de
suggérer des interventions sur les causes et les origines : nous savons tous
que nous allons continuer à cautériser les plaies et à le faire du mieux possible avec
les instruments anciens et «nouveaux»(au sens de redécouverts) que nous
possédons : parmi les «nouvellement acceptés», l’approche communautaire
concertée, multi et transdisciplinaire, avec le réseau public et bénévole de la santé,
de la réadaptation et des services sociaux et le milieu universitaire est de prime
importance et l’école devra lui tailler une place prépondérante dans l’élaboration de
ses plans d’action.
Il m’apparaît primordial, pour que nos actions soient articulées, que nous
reconnaissions les mêmes causes aux mêmes problèmes : si tel n’est pas le
cas, le système s’alimentera de nos dissensions et nous élaborerons des
solutions d’autruches.
♦ Les principaux facteurs de risque
1. La pauvreté noyée
L’étalement urbain des villes centres vers les banlieues s’accompagne, ces dernières
années, d’un phénomène de camouflage qui tend à diversifier les situations de
concentration 67 de la défavorisation : il existe donc dans ces banlieues ou villes
périphériques, une couche défavorisée de population noyée dans une majorité
moyennement aisée, alimentée par le choix de certaines cellules familiales de se
réfugier parmi les mieux nantis pour, à la fois, s’y cacher et tenter de conjurer le sort…
2. La méconnaissance ou le culte du«faire-semblant*»
*«Si ça se trouve, si je ferme les yeux, ça va disparaître…»
67 La concentration subsiste néanmoins et le phénomène que je décris vient s’y ajouter.
425

Le phénomène précédent provoque deux conséquences semblables chez deux
catégories sociales différentes.
Les victimes de la pauvreté s’évertuent dans un milieu mieux nanti à cacher leurs
difficultés en souhaitant ainsi passer inaperçues : l’impact se fait aussi sentir avec plus
de force dans un contexte de compression où, refusant déjà les ressources requises
aux milieux identifiés officiellement en détresse, les gouvernants de tous paliers sont
peu enclins à reconnaître ailleurs l’émergence de besoins semblables et la nécessité de
ressources analogues.
Dans la seconde catégorie sociale, celle des bien-aisés, la réaction spontanée à la
coexistence avec le malheur social, va de l’ignorance inconsciente à l’ignorance
intentionnelle pour des motifs fort diversifiés parmi lesquels la tentative de conjurer le
sort, celle d’éviter la contagion sous toutes ses formes et celle d’isoler le virus…
3. La poudre aux yeux, la compétition, la sélection «naturelle»
La réussite sociale est donc la garantie d’un ordre sommairement établi où la
démonstration que l’on maîtrise la situation est primordiale à la sauvegarde du statut :
elle impose ses critères et opère donc sur la sélection et la compétition.
Malheureusement, les apparences sont trompeuses et les canards qui voguent
paisiblement sur les eaux calmes de leur bonne vie pataugent sans répit sous la
surface du labeur quotidien : une majorité de jeunes couples court après un temps dont
elle ne dispose pas et délaisse de force une partie du rôle parental et ses attributs de
médiation et d’encadrement.
Certes, les enfants «bien nantis» ont un toit et de quoi manger à satiété, certes ils ont
une panoplie, d’ailleurs impressionnante, de cours et d’activités extrascolaires, certes ils
426

ont leurs parents au temps du plaisir et du loisir…mais là s’arrête souvent la présence
parentale : point de temps pour régir la frustration, car c’est à l’école qu’elle sera vécue
et réglementée, avec, si les intervenants sont chanceux, l’accord à défaut de l’appui
parental.
Il est tellement primordial de paraître en pleine possession de ses moyens : réputations
surfaites, rumeurs contre les non-alignés, surprotection parentale endémique, critiques
des conséquences et de leurs auteurs présumés pour éviter de s’attaquer aux causes
dont on est responsable…
4. La contestation des expertises
Ce dernier facteur est naturellement la retombée des facteurs précédents : les
intervenants scolaires sont contestés dans leurs expertises, dans leurs décisions, dans
leur intégrité. Il devient aussi normal qu’ils cessent d’identifier les vraies
problématiques, faute de ressources adéquates ou de conviction d’impact sur ce
phénomène. Les intervenants de la base savent que cela est non seulement connu
partout, mais que c’est entretenu pour demeurer parce que l’humain est une denrée
de consommation renouvelable 68 …Dès lors, ils renoncent et se contentent de faire
de leur mieux dans leur coin…ou d’exploiter la situation à leur profit.
Si je pouvais changer quelque chose, comment je procèderais ?
(Vœu d’impuissance que l’emploi du conditionnel !!!)
Il m’apparaît évident que les vœux, puisqu’il est si peu dispendieux d’en formuler,
doivent l’être d’abord dans le cadre d’une philosophie éducative commune que la
68 Il est aussi une denrée de consommation périssable et il y a fort à parier que d’aucuns n’ont aucun scrupule à envisager la
disparition, fortuite ou provoquée, d’une partie de l’humanité.
427

éforme scolaire en cours est loin d’avoir induite : favorise-t-on la réussite de tous ? Est-
elle sélective ? Est-elle compétitive ? Est-elle stéréotypée ?
Met-on, dans le système éducatif, les ressources requises et, en particulier, abolit-on le
système budgétaire qui interdit la reconnaissance des vrais besoins de toute la clientèle
EHDAA ? Cette clientèle doit-elle réussir ? Que doit-elle réussir ?
Si le système et ses décideurs refusent de s’ajuster aux vrais besoins, fait-on une
coalition pour le leur imposer ? Se dote-t-on de la force et de la puissance d’impact du
réseau de la santé ?
Supprime-t-on les projets à caractère sélectif ? Les facture-t-on sinon ?
Adapte-t-on, pour les EHDAA, les programmes à la vraie nature de processus mentaux
différents et de compétences transversales que l’on ne pourra plus faire semblant de
confondre avec la normalité ?
Adapte-t-on la diplomation ?
Adapte-t-on la qualification ?
Adapte-t-on les emplois ?
OU NOIE-T-ON TOUT CELA COMME…
1. la pauvreté noyée
Je peux la faire apparaître, lui donner droit de cité en lui donnant droit de parole. Je
peux inciter à la regarder sans la craindre, à aider à la combattre et à combattre ses
effets. Je peux convaincre de s’associer, de faire front commun, de recenser les
ressources, de repérer celles qui manquent, de repérer celles qui stagnent et de les
activer. Je peux suggérer un réseau où les acteurs se reconnaissent plus de ressources
428

personnelles qu’ils ne s’en étaient consenti…Je peux aussi empêcher que les besoins
soient tus ou ignorés. Je peux dénoncer les incongruités.
2. Combattre la méconnaissance ou le culte du«faire-semblant*»
Je souhaite que les paliers subalternes assujettissent les paliers supérieurs du
système.
Si le MEQ écrit qu’il veut la réussite de tous, mais que, non seulement il ne prend pas
les moyens pour l’assurer, mais qu’en plus, il choisit les voies pour conforter le
contraire, s’il contingente les vrais besoins, s’il les efface, s’il les nie, alors que feront les
CS déjà si peu critiques…
Et si les CS sont figées par l’impuissance ou l’habitude ou le confort des voies
sélectives, alors que feront les écoles même avec des pouvoirs décentralisés si elles ne
sont pas soutenues des moyens de base minimaux…
Et si l’école ne fait rien pour l’exclu, pour le fragile, pour le différent, que fera celui qui
œuvre réellement et directement auprès de l’enfant à «élever» en sachant que l’on
n’attend de lui que le stéréotype, que le vainqueur, que le choisi, que l’élu?
Si le MEQ écrit encore au lieu de faire, alors combien de cercles vicieux
supplémentaires durera la lutte impuissante pour l’instruction, la qualification, la
socialisation et…l’éducation de tous ?
3. Combattre la poudre aux yeux, la compétition, la sélection «naturelle»
Je souhaite participer à l’avènement d’une communauté scolaire dédiée au bonheur
des jeunes et s’attaquant aux problèmes, avec une maturité qui permette d’envisager
les irritants sans leur attribuer un responsable ou un coupable, avec la force de puiser
429

dans ses faiblesses aussi bien que dans ses forces les solutions aux vraies causes
plutôt que les cautères aux symptômes.
4. Combattre la contestation des expertises
Il est impératif que nous fassions alliance pour imposer la vraie lecture des vrais
besoins. Notre cible commune est le MEQ lui-même parce que lorsqu’il cessera de rire
devant la population de nos analyses et de nos demandes, la population nous croira
comme elle croit les gens du système de santé.
Si nous ne présentons pas un front commun, alors le MEQ perpétuera les apparences
et il y aura entre la philosophie qu’il prétendra promouvoir et les gestes qu’il posera la
même distance qu’entre nous…
Je ne suis ensuite pas bien sûr de l’habileté de nos grosses institutions aveugles à
conclure «aux sommets apparents» des ententes de services propices à la
diversification des ressources dans un contexte de complémentarité, d’approche
communautaire, multi et transdisciplinaire et dans une vision systémique : par
expérience, je suggère qu’il vaudrait mieux créer des pactes imposant aux institutions
de faciliter les projets de concertation émanant de la base, parce qu’il se trouve en haut
des petits pouvoirs que la concertation dérange...
Retour à la gouvernance…
430
Patrick JJ Daganaud 2002-09-14
Je lisais ce matin-là (2008-08-21) les propos (d’hier…et non pas passéistes) de
notre ex-ministre de l‘Éducation, François Legault relativement à la nécessité de taire,

au moins temporairement, l’objectif indépendantiste (fondateur!) de son parti, sous
prétexte du cynisme de la population à l’égard des politiciens et de la politique.
Si je tente de suivre son raisonnement la population n’est, à cette (autre) heure,
pas réceptive au discours nationaliste parce qu’elle est en perte de confiance envers les
politiciens et LEUR politique. Il lui faut donc entendre, selon la logique legaultiste, un
discours sur les vraies affaires, c’est-à-dire sur l’économie, laquelle bat de l’aile…
Je propose plutôt une autre voie éducative d’analyse à notre ex-ministre de
l‘Éducation : la population a UNIVERSELLEMENT 69 perdu confiance envers les
politiciens et LEUR politique parce qu’elle les sait assujettis aux règles du capitalisme
débridé qui commandent et pilotent l’économie et qu’elle la sait totalement corrompue.
La population survit tant bien que mal dans ce marasme dont elle sait qu’il sert
financièrement à «embonpointer» les gros et les très gros des riches et richissimes. Le
soi-disant cynisme de la population est, tout bonnement, lié à sa conscience sociale de
la pandémie de l’hyperconcentration des richesses et aux effets pervers qu’elle en
ressent, désespérée d’en être protégée par la classe (sans classe) politique.
Alors, non, la population ne veut pas plus entendre de faux discours sur l’économie
que de pâles intentions sur l’indépendance : elle veut du VRAI!
Elle veut des politiciens puisés ailleurs que chez les stylommatophores 70 , dotés
d’une colonne vertébrale et aussi capables d’harnacher l’économie pour qu’elle serve le
peuple que de tenir, avec conviction, le fort et le discours de la Liberté et de l’Intégrité.
69 Cela signifie que le phénomène n’est nullement propre au Québec.
70 Lisez « limaces » !
431

La population veut une gouvernance éthique et pas de cette éthique à
circonvolutions et géométrie variables qui fait que, comme nous l’avons, avec maints
autres, dénoncé, la protection de l’enfance vulnérable ne signifie (presque 71 ) plus rien,
tant en Services sociaux qu’en Éducation, tout comme l’économie ou l’indépendance
ont perdu tout sens commun 72 .
On lira à bon escient cet extrait d’un article du Dr Gilles Julien, pédiatre social,
publié dans l’édition du 9 octobre du journal Le Devoir :
«Au Canada, des milliers d'enfants naissent dans de mauvaises conditions. On a
certes fait des progrès, car il y en a moins qui meurent, grâce à des mesures qui
augmentent les taux de survie. Mais combien d'enfants souffrent, combien vivent dans
des conditions de vie inacceptables, dans de mauvais logements qui les rendent
malades, avec une alimentation déficiente et un manque flagrant d'outils de
développement de base?
Le résultat, dans les milieux défavorisés, ce sont des développements compromis
chez un très grand nombre de jeunes, car leur cerveau ne fonctionne pas à leur pleine
mesure; c'est aussi un manque de préparation à l'entrée à l'école chez un enfant de
cinq ans sur trois; c'est pratiquement un enfant sur deux qui passe à l'école secondaire
à 12 ou 13 ans sans avoir terminé son primaire. Les conséquences riment aussi avec
des taux de décrochage énorme et l'apparition d'une grande vulnérabilité et des risques
qui y sont associés, soit la délinquance, les toxicomanies, la violence et ses suites.
Ignorance crasse
Sommes-nous ignorants au point de ne pas savoir que le Canada, comme la
plupart des pays du monde, a signé une Convention des droits des enfants qui garantit
à chacun tout ce qu'il faut pour se développer pleinement, allant de la culture à la
protection, de l'identité aux soins de santé, d'une éducation réussie à la liberté de
parole, tout ce qu'il faut donc pour être en paix, pour développer son potentiel et pour
71 Il faut qu’elle conserve, pour préserver un semblant d’homéostasie, des apparences de signifiance…
72 Précisément, celui qui serait éthiquement dédié à la communauté !
432

éaliser ses rêves? Combien d'enfants au Canada ont accès à ces droits fondamentaux
dans leur milieu? Je vous laisse deviner.
Sommes-nous ignorants à ce point que l'on ne sait pas que le cerveau des enfants,
comme leur coeur, est un organe si sensible que sans stimulation pour l'un et sans
amour pour l'autre, aucun enfant ne veut ni ne peut se développer pleinement? Un
cerveau non stimulé pleinement dans les premières années de vie ne pourra
développer les mécanismes raffinés que sont la pensée créative, la fierté de la réussite
et la capacité d'inhibition, qui nous permettent de vivre sainement en société.
L'impulsivité extrême, divers troubles de développement et des comportements
mésadaptés sont souvent le produit de ces carences. Un coeur brisé dès le jeune âge,
surtout par les carences d'attachement aux adultes, par des deuils fréquents ou des
exclusions sociales, mènera immanquablement à détresse et à une amertume qui ne
feront qu'aggraver les difficultés de développement et les comportements. Quand le
coeur et l'esprit sont traumatisés, c'est, vous comprenez, la catastrophe.
Passer à l'action
Or ces catastrophes sont évitables! Il s'agit simplement d'investir dans la jeunesse
en rapport avec ses besoins globaux et de se faire un devoir d'appliquer la Convention
des droits de l'enfant du Canada et des Nations Unies, et ce, de la conception à la vie
adulte. Quand on dit à tout vent que «ça prend un village pour s'occuper d'un enfant»,
ça veut dire que nous devons tous agir et que nous sommes tous solidaires et
responsables du résultat. Si un enfant ne reçoit pas ce qu'il faut pour bien se
développer, c'est notre faute à tous. Dans ce contexte, il n'est pas question de punir la
victime, mais de se questionner et de passer à l'action le plus vite possible.
Quoi faire? Bâtir ensemble des communautés où les enfants sont soutenus et aimés,
mettre sur pied dans chaque communauté des services intégrés pour les enfants,
apporter un soutien inconditionnel aux familles moins favorisées, veiller à ce qu'aucun
enfant ne «tombe entre deux chaises» ou ne se retrouve dans des conditions de risque
inacceptables. Assez de passivité ou de je-m'en-foutisme; ces enfants sont les nôtres,
agissons tout de suite (…)»
Parmi les actions suggérées par le Dr Julien, il en est une aisée :
433

«La société, pour bien réussir cet «investissement enfant», doit se donner un
gouvernement responsable engagé pour la jeunesse. Ce gouvernement, loin de
penser à des mesures coercitives, doit plutôt soutenir les efforts de prévention qui
sont proposés par toutes les recherches du monde. Il doit aider à créer un système
basé sur l'entraide, où chaque citoyen a un rôle pour les enfants au cours de sa
trajectoire de développement.
Il a le devoir de soutenir dans les communautés les grandes bases du
développement des enfants que sont la connaissance, la sécurité, l'attachement,
la culture et l'identité, par tous les moyens possibles.
Il se doit d'assurer, quel qu'en soit le prix (et il est moindre que le coût des
catastrophes sociales), des conditions de vie décentes pour les familles, pour
qu'elles puissent jouer leur rôle pleinement, de même que des environnements
sociaux et culturels stimulants pour les enfants.
Il a enfin l'obligation de s'assurer que les droits des enfants sont pleinement
respectés sur le plan de leurs communautés. (…)»
Cela ne requiert ni colloque sur la gouvernance ni colloque sur la gouvernance
scolaire. Comme l’écrit Gilles Julien, il faut faire ce qui est dit : «soutenir les efforts de
prévention qui sont proposés par toutes les recherches du monde.
Et, pour ce, la population veut du VRAI respect.
«Il n'est pas de progrès qui ne passe par le respect de la personne, de son intégrité
physique et psychologique. Il n'est pas de libération qui ne soit fondée sur la certitude
434

qu'avant les concepts et les idéologies, il y a des hommes et des femmes en fonction
desquels doit être orienté le développement économique et social.»
435
Déclaration de principes de la CSN
La déclaration des Nations-Unies sur le Droit au développement (1986) stipule que le
but de l’activité économique doit être le bien-être social, politique et culturel, et non pas
la croissance et le profit.
La gouvernance éthique, ce n’est pas sorcier!
32. Absence de vision
Comme l’illustre, dans son domaine d’argent, l’incapacité gouvernementale de
quantifier à long terme les impacts de l’écrasement 2008 du rendement de la Caisse de
dépôt, le rendement toléré du système scolaire québécois l’illustre dans le sien : le
domaine humain.
Ce rendement du système scolaire québécois, de 0,80, où l’on perd, année après
année, 20% de nos jeunes, où on les déchoit, est la conséquence de l’incapacité de lire
les impacts décisionnels à autre chose qu’un fort petit et méprisable horizon électoral.
Chaque nouvelle tête dirigeante s’épivarde dans son lot de réformettes dans
l’unique but de se faire du capital politique : au diable les dommages collatéraux!
Ils meurent si lentement…
Les complicités béates et dociles dont j’ai déjà parlé font le reste.
Ainsi, peut-on lire ces jours-ci (janvier 2009) que le décrochage a augmenté de 3%
entre 2000 et 2008 au Québec, passant de 26 à 29%, alors que le gouvernement
Charest a tambouriné dès qu’il a été porté au pouvoir la lutte sans merci qu’il allait lui

livrer : ouf, quel combat! On est presque tenté de dire «À ce prix-là, laissez-vous rosser,
ce ne peut être pire!»
Soutenant ce que j’ai déjà mentionné à propos des coûts canadiens de
l’analphabétisme, le Conseil canadien sur l’apprentissage vient de publier (décembre
2008) sous la plume de Madame Olina Hankivsky de l’Université Simon Fraser un
rapport sur les coûts du décrochage scolaire au Canada. Je reproduis ici le tableau 1 du
rapport sommaire publié en français :
436

L’addition des coûts canadiens du décrochage sur une base annuelle, sans
chiffrer les coûts relatifs à la diminution qualitative et quantitative des apports à la
richesse et la santé collectives du travail et de l’emploi, conclut à une facture sociale de
37,098 milliards de dollars!
La portion québécoise, d’environ25%, est de 9,274 milliards de dollars.
Notre slogan : «Plus il y a de croches, plus je décroche!»
Impact longitudinal des dérapages criminels
La vérité est qu’une erreur stratégique majeure (comme celle d’une réforme
éloignée de la pratique ou celle d’une refonte fortement embuée d’un programme)
provoque sur le terrain une onde de choc dont la totale révélation cataclysmique va
requérir 11 ans : le temps de la complète implantation des changements de la première
année du primaire à la dernière du secondaire.
Entretemps, les indices de dérapage, toujours captés comme des symptômes de
résistance au changement, vont être «effacés» par des ajustements de complaisance.
Si bien que, même s’il intervient de façon majeure et adéquate après le défilé des
cobayes de la première cohorte, il va falloir au MEQ ou MELS (ou MLS dans le futur?)
une autre décennie pour rectifier complètement le tir.
La durée de contamination des changements pédagogiques et didactiques
improductifs, fussent-ils intellectuellement défendables, est de vingt-deux ans et
437

pour peu que la négation de leurs impacts nocifs soit élevée au rang des
stratégies d’implantation, le cycle est alors trentenaire.
Je rentre dans ma coutumière démesure ?
N’en croyez rien : la vague bleue de 1980 du programme de français au primaire
déferle encore, renommée, revampée, 29 ans plus tard!
Ce n’est que l’an passé (août 2008) que le MELS convient que s’impose, au
primaire (!), la Progression des apprentissages en français dont la version actuelle ne
contient encore que deux sections : l’orthographe d’usage et la conjugaison (!). «Pour
couvrir l’ensemble des contenus à préciser, d’autres sections s’ajouteront; elles
concerneront notamment la ponctuation et la structure de la phrase, les classes de
mots, les fonctions et les accords»…
Pourquoi corriger l’ineptie d’un seul coup quand on peut le faire à petits pas feutrés?
Sans doute faudrait-il, aimables chercheurs, y décoder quelque explication de notre
stagnation en matière de littératie, puisque, comme les spécialistes dont vous êtes le
prédisent, en 2031 le pourcentage des personnes ne maîtrisant pas suffisamment
(niveau 3 et plus de maîtrise) leur langue officielle (on espère, au Québec, le français…)
sera, comme en 2008, de 40%!
J’insiste auprès des adeptes de la courte vue, les hypermyopes du MELS, pour que
s’incruste dans leur fovéa la notion de cycle trentenaire, de telle sorte que les
corrections optométriques qu’ils doivent subir les contraignent à envisager la longévité
de leurs dégâts.
L’incrustation peut être facilitée par l’exposition régulière à des indices visuellement
disponibles, tels ceux qui émanent régulièrement de la Presse canadienne :
438

«Les résultats en français des élèves du primaire continuent de se détériorer,
confirmant la tendance observée depuis la mise en place de la réforme en 2000. Le
taux de réussite des élèves de sixième année à l'épreuve d'écriture a encore chuté
entre 2005 et 2006, passant de 83 % à 81 %. En 2000, ils étaient pourtant 90 % à
réussir cet examen. Les chiffres de 2006 sont les résultats les plus récents compilés par
le ministère de l'Éducation. Le document de travail remis au quotidien Le Soleil fait
aussi état d'un écart grandissant entre filles et garçons: 89 % des écolières ont réussi
l'épreuve de français, contre 74 % de leurs camarades de classe. En 2005, 78 % des
garçons obtenaient la note de passage, contre 89 % en 2000.»
Bien entendu, la perte de 2 sur 83 ou 2,4 % d’une acuité visuelle n’est pas
dramatique sur un espace de 6 ans. On court même le risque, passé 45 ans (1964-
2009), de se créer l’illusion optique que seul le dernier score prévaut.
Mais, projetée sur trente ans, la même perte correspond, selon moi à au moins
19% : au moins, parce que les dernières pertes enregistrées concernent les plus
résistants à la contamination et qu’il faut impérativement songer que, comme sur un
champ de bataille, les plus faibles, plus nombreux, sont tombés en plus grand nombre
antérieurement !
Je crois que le schéma suivant traduit assez bien la réalité, mais je laisse aux (vrais)
chercheurs le soin de le tester et de le raffiner.
Périodes 2000-2006 1994-2000 1986-1992 1980-1986 1976
Critères Stats du MELS Vague verte Vague bleue Année de
Constats (dont de S. Chartrand) au secondaire au primaire référence
Factorisation 1 1,48 2,19 3,24 1
Pertes 2,4% 3,55% 5,26% 7,78% 100 réussissant
Notion «d’élèves
constants aptes à
maîtriser le
français»
81 83,4 87 92,2 100
Dégâts sur 30 ans Moins 19 Moins 16,6 Moins 13 Moins 7,8
Hypothèse de départ: pratiquement 100% des étudiants admis en formation universitaire en éducation
en 1976 maîtrisaient leur français. En 2006, ils ne sont plus que 81 sur 100 admis.
L’hécatombe n’est pas de 2,4 %, mais de 19% : c’est la compréhension du MELS
de la «réussite du plus grand nombre» !
439

Un autre exemple d’improvisation : le bulletin différencié
Pour appareiller le bulletin scolaire et la pédagogie différenciée, dans un même
effort nourricier de leur pensée magique, le MELS et sa ministre Courchesne, toutes
mèches frontales dehors, ont créé, en août 2008 (mois prolifique) le bulletin dédié aux
élèves en «grande difficulté 73 » du primaire ou du secondaire, des classes régulières ou
spécialisées.
Je dois reconnaître qu’il y a une logique indéniable entre l’émission de cet
encadrement et la forme actuelle d’inclusion : le P.I. dont l’existence factuelle sera la
condition nécessaire et suffisante déterminera et autorisera les ajustements requis, puis
programmera la différenciation dont le bulletin adapté deviendra ainsi le reflet objectif.
Cependant, je ne peux non plus ignorer certaines des questions qui commencent à
poindre : comme la note en pourcentage dans le bulletin témoignera du niveau de
compétence atteint dans le programme adapté spécialement pour l’écolier dans son
plan d'intervention et non en fonction du PFÉQ (pourtant prescrit), c’est un renvoi en
bas de page ( !) qui indiquera, pour les compétences avec un astérisque (*), que la note
obtenue, par exemple 81 %, constitue en fait un résultat «en dessous des exigences
fixées pour son âge».
Première question :
Quand l’écolier visé et ses parents sauront-ils à quoi correspond le résultat
adapté par rapport au cheminement régulier ?
RéponseS
1-Comme l’indiquent les instructions ministérielles, ce sont les bilans de fin de cycle,
en deuxième, quatrième et sixième années du primaire ou en deuxième et quatrième
73 Cette notion même est loin d’être limpide si l’on se fie à ses modulations des décennies passées.
440

secondaires qui établiront la correspondance entre la note adaptée et l’avancée de
l’élève dans le programme officiel, par exemple 30%.
Dans les pires cas, deux ans s’écouleront avant que l’écolier et ses parents ne
sachent sur quelle planète ils vivent…
2-Je ne crains pas pour les élèves déjà classés dans les classes spécialisées ou les
classes-ressources et pour lesquels, de façon générale, le processus de référence et
d’admission en cheminement particulier devrait alors avoir informé l’écolier et ses
parents de la nature et de l’amplitude de ses retards, de ses difficultés ou de ses
«troubles». En principe, ces élèves et leurs parents sont déjà situés et reçoivent, depuis
belle lurette dans les écoles qui ont fait leur ouvrage, des bulletins adaptés, notifiés en
entête,
3-Je crains pour les élèves qui, ayant eu un bulletin adapté et des notes de 60 (seuil
de réussite) et plus, seront référés vers une classe de cheminement particulier sans
avoir jamais capté «la nature différenciée» de leurs évaluations. Les cas de promotion
automatique en situation d’échec, à la suite de la suppression du redoublement,
devraient pourtant nous avoir un peu renseignés : il est arrivé au secondaire des élèves
du primaire avec 4 ans de retard scolaire, mais, ô merveille entre les merveilles, sans
décalage chronologique avec leur groupe régulier fréquenté!
4-Je crains pour les élèves «en très grande difficulté» et en cheminement régulier et
dont le MELS ignore le nombre (!), puisqu’il avoue candidement qu’il ne peut pas
préciser combien d'enfants seront concernés, les écoles déterminant elles-mêmes
quels élèves seront éligibles ou soumis à ce traitement. On sait cependant qu’il y a, au
Québec, approximativement 150 000 élèves en difficulté (je précise, quant à moi,
441

«difficulté d’apprentissage», les écoliers en TC ou «handicapés n’étant pas réellement
décomptés dans ce nombre.
On peut raisonnablement envisager que seule une petite minorité d’entre eux sont
tenus au courant de leur programme adapté, puisque, comme le révèle le rapport 2003-
2004 de la vérificatrice générale du Québec, 27% seulement assistent à leur P.I. !
Je ne puis passer sous silence le fait que le MELS, capable dans son système
informatisé de gestion budgétaire de retracer les achats de timbres-poste, ne sache ni
combien de jeunes humains sont exposés à ce régime, ni qui ils sont, ni ce que
cela donne !
Seconde question :
Pourquoi tant de craintes?
RéponseS
1-Le bulletin adapté est, depuis longtemps, en vigueur dans les classes d’adaptation
où le retard d’apprentissage moyen connu est de deux à trois ans, cet écart à la norme
servant souvent de critère d’admission. Ce n’est donc pas son existence même que
craignent les intervenants : ce sont les nouveaux usages qui vont en être faits.
La directive ministérielle précise en effet que ces élèves en grande difficulté qui
suivront un programme individualisé avec bulletin adapté ne seront pas inclus dans les
moyennes de groupe.
2-Cela permettra, naturellement, de hausser ces moyennes et autorisera le MELS à
soustraire à ses statistiques le lot (au nombre ignoré !) des élèves en perdition.
Cela permettra d’accroître le taux de réussite, sans aucune mesure correctrice
effective : une espèce d’économie virtuelle comme celle qui ruine la vraie…
442

3-Face à ces expansions camouflées de pratiques qui, éthiquement gérées,
peuvent s’avérer saines, ce n’est pas à tort que Pierre Saint-Germain, président de la
Fédération autonome de l'enseignement (FAE) affirme : «C'est trompeur pour les
parents et c'est un vrai tue-monde pour les enseignants !», ciblant précisément la
fausse impression d’une moyenne de groupe expurgée des résultats scolaires des
élèves en grande difficulté et ajoutant «Cela envoie l'image que tout va bien dans ma
classe !»
4-Il faut savoir que cette pratique fut et est d’usage courant, mais jusqu’à ce jour
DÉNONCÉ, dans la compétition que se livrent les écoles secondaires au moment de
décompter leurs taux de réussite et de diplomation. Les pirouettes auxquelles se sont
livrées de nombreuses directions du secondaire pour mousser leur performance étaient
alors considérées comme scabreuses…
5-Le privé, quant à lui, n’a pas et n’aura pas l’odieux de masquer la réalité des
élèves en grande difficulté : il ne les accueille pas et ne gère pas de P.I. ! Sensas, mon
Mario tout de go !
6-La nouveauté est donc l’incorporation institutionnalisée détournée de pratiques
licencieuses.
7-C’est essentiellement cette nouveauté qui est à l’origine légitime de craintes, par
ailleurs, parfois justifiées, parfois injustifiées. Dans ce dernier cas, ce sont celles qui
découlent d’un rejet d’une adaptation nécessaire de l’évaluation et du bulletin qui en
témoigne, mais, contrairement à la traditionnelle stratégie du camouflage, une
adaptation annoncée, diffusée, outillée, supportée, incluse, quantifiée, transparente et
éthique.
443

J’ai en tête le cas précis de certains élèves classés en CS au secondaire avec des
diagnostics «composites» (troubles de communication, troubles dyspraxiques, trouble
envahissant du développement, déficience intellectuelle légère à moyenne).
Niveau moyen des acquis situés à la deuxième année du primaire, avec barrière
dans l’apprentissage la lecture, particulièrement au plan de la compréhension. Âge
chronologique 13 ans.
L’actuel bulletin produit réfère au PFÉQ et, les écoliers concernés ayant 13 ans, ils
sont «confrontés» au programme de la première année du premier cycle du secondaire
et notés en conséquence.
Moyenne de la classe en français et mathématiques : environ 20%...
Questions spécifiques à Madame Courchesne :
1. Que représentent ces 20% ?
2. Représentent-t-ils 20% des acquis de la première année du premier cycle du
secondaire ?
3. Représentent-t-ils plutôt 50% des acquis de la deuxième année du premier
cycle du primaire (là où ils sont effectivement rendus) ?
4. 20% des acquis de la première année du premier cycle du secondaire
correspondent-ils à 50% des acquis de la deuxième année du premier cycle du
primaire ?
5. Où, comment et par qui ces correspondances sont-elles établies ?
6. Quels sont les critères pour mesurer l’insondable crétinerie de cette gymnastique
hallucinante ?
7. Sont-ils appliqués au MELS ?
444

Dans son souci de plaire, l’honorable ministre Courchesne se réserve un repli
stratégique : si la demande parentale le justifie, des modifications seront apportées à
l'application de ce plan d'action pour les élèves en difficulté…
Troisième question générale :
Cette troisième question est spéciale : elle nous vient tout droit (ou toute gauche…)
de la fiche informative du MELS en matière de différenciation de l’évaluation. Elle est
donc posée par le MELS qui est également celui qui y apporte réponses. La voici :
La différenciation de l’évaluation s’exerce-t-elle de la même façon dans le
contexte d’aide à l’apprentissage que dans celui de la reconnaissance des
compétences?
RéponseS du MELS
1– Non
2– Dans un contexte d’aide à l’apprentissage, toutes les formes de
différenciation de l’évaluation décrites précédemment sont possibles.
Toutefois, si l’enseignant met en place des modifications, il doit en garder une trace et
les considérer dans les jugements qu’il portera sur les compétences au moment du
bulletin.
3– Dans un contexte de reconnaissance des compétences, aux fins du bilan des
apprentissages, là encore, toutes les formes de différenciation de l’évaluation
décrites précédemment sont possibles. Encore une fois, si l’enseignant met en place
des modifications, il doit les consigner pour en garder une trace et les considérer dans
les jugements portés sur les compétences des élèves à la fin du cycle.
445

5– Dans un contexte de reconnaissance des compétences, aux fins de la sanction
des études, aucune modification n’est possible.
L’école doit donc s’assurer que les parents et l’élève comprennent les effets du recours
à la modification sur les possibilités d’obtention du diplôme d’études secondaires.
6– Le recours aux adaptations dans le cadre de la sanction des études est
balisé pour des raisons de justice et d’équité.
L’info/Sanction numéro 480 fournit des précisions sur la mise en place de mesures
d’adaptation des conditions de passation des épreuves ministérielles.
Il est aisé de comprendre le principe de justice et d’équité qu’impose au MELS la
gestion de la sanction des études et, pour citer l’humoriste Laurent Paquin, je préfère
également «être soigné par le médecin le plus compétent (incluant son essentiel
humanisme) que par celui qui s’est le plus amélioré.»
La sanction est la reconnaissance officielle d’un niveau préétabli et standardisé
d’acquis comme condition d’accès à un grade ou diplôme.
Lorsque le MELS répond «NON» à la question « la différenciation de l’évaluation
s’exerce-t-elle de la même façon dans le contexte d’aide à l’apprentissage que dans
celui de la reconnaissance des compétences?», il ne vient pas de décréter que les
grades ou diplômes réguliers seront inaccessibles à la plupart des élèves en difficulté
d’apprentissage, non, il vient de semer la confusion.
La question n’est effectivement pas de savoir si la différenciation de l’évaluation
s’exerce de la même façon dans le contexte d’aide à l’apprentissage que dans celui de
la reconnaissance des compétences. La réponse à cette question est évidemment OUI!
446

La question est de savoir si la différenciation de l’évaluation s’exerce de la même
façon dans le contexte d’aide à l’apprentissage que dans celui de la sanction des
études (où sont décrétés les niveaux attendus de compétences). Et là, le MELS a le
droit et le devoir de répondre «NON»
Ainsi clarifiée, la question pose aussitôt la problématique de l’inaccessibilité aux
élèves en grande difficulté des niveaux attendus et sanctionnés de compétences.
La diversification des diplômes fait partie de la panoplie des processus
d’ajustements homéostatiques du MELS à la réalité de nombreux EHDAA.
La vision du MELS n’est conséquemment pas exempte de l’indispensable rationnel
qui doit la guider.
Elle s’invalide toutefois au moment où elle cesse de tisser les liens avec le réel
ambiant et conforte l’autarcie du système scolaire. Elle se vide de sa substance et perd
toute pertinence quand elle fait abstraction des pressions d’une organisation sociale
scandaleusement déviée de ses fonctions d’égalisation par le laxisme et la complicité
gouvernementale, en s’interdisant un regard critique expert indépendant et
systémique.
Il fut certes un temps où l’on a pu croire que l’ÉCOLE serait le moteur du
développement social. Mais, réduite à sa fonction utilitaire, mise à la remorque de
l’idéologie dominante, soudoyée par le capitalisme sauvage, dévoyée avec la
complicité des gouvernements assujettis à la haute finance, l’école «minusculisée» est
réduite au canal de programmation du citoyen consommable qu’elle constitue.
Je veux, à ce stade, faire appel au regard critique expert indépendant et
systémique percutant de René Binet, avocat spécialisé en droit des jeunes et ancien
447

président de l'Association des avocats en droit de la jeunesse. Il est intervenu dans une
lettre d’opinion, dans l’Édition du Devoir du 28 décembre 2007. Son sujet initial était le
mode coercitif et extrêmement répressif envisagé par les conservateurs au pouvoir à
l’encontre des jeunes contrevenants. Monsieur Binet, acteur du terrain, ne pouvait
évidemment aborder ce thème sans l’élargir à la situation générale de notre jeunesse et
sans identifier les causes politiques de notre incurie à leur égard.
Je me contente, hélas, de ne citer que certains extraits parmi les plus significatifs de
son intervention pour élargir la contemplation des ravages et susciter la saine et active
fronde : David doit à nouveau terrasser Goliath !
Protection de l’enfance
René Binet dénonce l’inaction gouvernementale et l’exercice de tyrannies : celle de
l’ignorance, celle de la peur, celle de la communication, celle de la manipulation
électoraliste, celle de la gestion. Il va aux causes et révèle les défis qui nous attendent.
L’inaction
La démocratie ne doit-elle pas combattre l'anarchie et le totalitarisme?
René Binet
A- En 2007, l’'UNICEF s'interroge sur la capacité du Canada d'assurer la sécurité et le
développement des enfants (droits sociaux, économiques et culturels). Cet organisme suggère
la nomination d'un ombudsman pour veiller sur nos enfants.
Pourquoi?
Tout porte à croire que ce problème est trop complexe pour le gouvernement canadien.
Comment expliquer ce laxisme? Par l'évident manque de leadership.
Dans le paysage de l'enfance, il y a trop de discours, peu d'action, un manque de volonté
politique et juridique et une incompétence flagrante.
L’ignorance
B- À peine cinq ans après l'adoption de la controversée Loi sur le système pénal pour
adolescents, Ottawa veut créer un régime distinct et plus répressif que celui des adultes afin
d'accroître la détention des mineurs.
448

Or, le taux d'incarcération des jeunes est plus élevé au Canada que dans les autres pays
occidentaux, y compris les États-Unis; le taux d'incarcération des jeunes Canadiens est plus
élevé que chez les adultes; les adolescents reçoivent une peine plus longue que les adultes
condamnés pour la même infraction. Près de 80 % des peines de détention sont infligées pour
des infractions sans violence; le taux de criminalité juvénile n'est pas en hausse.
La peur
C- Le sociologue Loïc Wacuant affirme que la panique psychologique obsessionnelle fabriquée
autour des violences urbaines et de la délinquance des jeunes qui menacerait nos sociétés sert
à imposer une mise en scène orchestrée autour de la sécurité pour permettre aux politiciens de
réaffirmer la capacité d'action du gouvernement au moment où celui-ci prêche unanimement
son impuissance en matière économique et sociale.
L’inaction, encore
D- La criminalité juvénile diminue. La pauvreté des jeunes augmente (788 000 enfants
pauvres). Le suicide et la détresse psychologique détruisent des milliers de jeunes. Le
décrochage scolaire et le manque de ressources pour les jeunes en difficulté sont criants.
La désinformation
E- Il faut éviter de confondre quelques dossiers qui, trop souvent, s'entrecroisent: loi et lutte
contre la criminalité, droit des victimes et droit des accusés, sentence et vengeance, justice et
ressentiment, dissuasion et prévention, ordonnance judiciaire et libération conditionnelle, paix
sociale et répression, criminalité juvénile et gangs de rues.
La manipulation électoraliste
F- Le projet de loi conservateur repose sur une perception hystérique de la criminalité juvénile
et exploite à des fins électoralistes la fragilité d'un certain groupe de citoyens angoissés.
La culture et l'éducation aident parfois à diluer la bêtise humaine; pour l'anxiété et la phobie
sociale, il y a des médicaments et des thérapies.
Les causes
G- Sans en faire une excuse, il est pertinent de souligner qu'il existe une relation entre la
criminalité juvénile et l'exclusion sociale.
Le neuropsychiatre Boris Cyrulnik, sommité en matière de résilience des jeunes, affirme à
propos de l'agir délinquant que les premiers pas de l'estime de soi se font sous le regard de
l'autre; quand une société est folle, l'enfant ne développe une estime de soi qu'en réussissant
de beaux coups et en rigolant des agressions qu'il inflige aux adultes empotés. C'est sa
manière de s'adapter à une société folle.
449

La gestion
H- Le vrai défi consiste à revoir de fond en comble la structure technobureaucratique qui
entrave sérieusement l'acheminement de l'aide humanitaire destinée aux jeunes. D'abord, nos
politiciens font de beaux discours et des lois au sujet des enfants. Puis, ils délèguent leurs
responsabilités à des bureaucrates. Ces derniers, en vertu d'une «logique de gestion», sont
réduits à faire, dans l'ombre, la sale besogne, une «job de bras», sur le dos des enfants. Le tout
se transforme en compressions de services, en d'interminables listes d'attente et en pénurie de
ressources.
En attendant une justice équitable, les enfants sont victimes d'une stratégie politique
machiavélique, d'une stratégie médiatique en mal de sensationnalisme et, surtout, de la
servitude volontaire des adultes tolérant bêtement la misère de milliers de jeunes.
L'enfance en difficulté ne peut pas attendre.
Redonner un sens à une vie
Pour combattre la criminalité juvénile et les injustices faites aux enfants, il s'agit de bien définir
nos valeurs, de ne rien céder des grands principes éthiques, de sanctionner intelligemment les
écarts de conduite de nos jeunes, d'éduquer et d'acheminer l'aide humanitaire nécessaire pour
assurer la sécurité et le développement de chaque enfant.
Heureusement, il y a un peu d'espoir. Celui-ci réside dans le fait de prendre le temps d'aider un
enfant à la fois, de le mettre à l'abri des adultes trop pressés, désabusés, endoctrinés, et,
surtout, de le protéger contre les valets et les matamores du système bureaucratique.
Le droit des jeunes est ce qu'il est parce que nous sommes ce que nous sommes. La justice
servie aux enfants témoigne de l'envergure, de l'éthique et de la détermination des adultes.
Nous avons un devoir moral, une responsabilité politique et un mandat juridique de faire
respecter et appliquer cette justice. Il faut construire l'opinion publique au lieu de s'en servir,
l'élever au lieu de la manipuler et nous donner les moyens de sauver le monde, un enfant à la
fois.
Je n’ai rien à ajouter.
450

33. Isolement autarcique volontaire du système scolaire
On est souvent ce que l’on est, parce que les autres ne sont pas ce qu’ils devraient être.
Patrick JJ Daganaud
Rompre le protectionnisme politique et gouvernemental du domaine scolaire
québécois : tel est l’impératif.
Le modèle à mettre en place inclut un premier changement structural majeur qui
débarrasse le ministère de l’Éducation de l’emprise gouvernementale (électoraliste, qui
a toujours prévalu) : les politiciens ont eu leur chance, bien plus que leurs jeunes
victimes, pour faire la preuve de leur volonté probante de promouvoir le meilleur devenir
de la jeunesse. Ils ont fait, parti après parti, la démonstration de leur totale impéritie. Ils
ont accepté le sacrifice de milliers de nos enfants et l’acceptent encore.
Je vais à présent avancer des recommandations, ponctuées de chiffres. Les chiffres
amuseront mes détracteurs : grand bien leur fasse. Le fondement de mes
recommandations n’est pas un «crois ou meure» : il trace une avenue possible et est
principalement prétexte à l’émergence de solutions novatrices
Les destinées de l’Éducation doivent être conduites par un Conseil multipartite de 22
sages, élus par leurs pairs : 6 sages de l’enseignement élus par voies syndicales, 4
sages parentaux élus par délégation des conseils d’établissement, 4 sages apprenants
élus au sein des fédérations étudiantes universitaires par les étudiants du secondaire,
du collégial et de l’université, 4 sages universitaires élus au sein des chercheurs-
praticiens de la recherche appliquée, 4 sages de la société civile élus par les instances
précédentes.
Un vérificateur général indépendant, sans droit de gestion, mais avec plein pouvoir
de vérification, doit s’ajouter à ce conseil.
451

Un défenseur des écoliers, sans droit de gestion, mais avec plein pouvoir de
représentation et d’information, doit également s’ajouter à ce conseil.
Le mandat de chaque membre est d’un maximum de sept ans. La huitième année, la
transition additionne les nouveaux élus et les sortants, ces derniers sans mandat, sans
siège au Conseil, ni pouvoir de gestion.
Ce conseil décapiterait à la fois le ministère de l’Éducation et le Conseil supérieur de
l’Éducation, plus perspicace, mais structurellement improductif.
Le modèle à mettre en place inclut aussi l’abolition des commissions scolaires, non
pas pour les motifs cachés de l’ADQ qui vise, entre autres, à briser les reins des
syndicats provinciaux, casser le processus des conventions collectives nationales,
suractiver la mainmise de l’économique sur le politique au seul profit du capital et de
l’élite de la droite conservatrice, mais pour les motifs avoués (parce que politiquement
rentables) et un autre.
Les motifs avoués? L’extrême lourdeur de la structure en place et ses coûts directs
et indirects, sa déconnexion du terrain, le bienfondé de la décentralisation des
ressources pédagogiques, l’écrasement requis de la pyramide hiérarchique pour
favoriser une gestion de nature collégiale.
L’autre motif? L’impératif d’actualiser le concept d’école communautaire, impliquant
la réalisation, au palier même des établissements scolaires, d’ententes de
complémentarité. Pour ce faire, l’égal impératif d’extraire du système scolaire tous les
pouvoirs improductifs 74 .
74 Les pouvoirs improductifs sont ceux qui travaillent pour eux-mêmes ou pour de glauques raisons d’État
452

Voici de qu’en dit 75 Rollande Deslandes (2007) sur le site de l’OIRS. 76
«L’école ne peut, à elle seule, répondre à tous les besoins des élèves et aux exigences de
leur réussite. Elle a donc tout avantage à s’ouvrir sur la communauté.
Qu’est-ce que l’école communautaire ?
L’école communautaire est définie comme étant « à la fois un lieu et un ensemble de
partenariats entre l’école et les autres ressources communautaires, et ce, en vue
d’améliorer les apprentissages des élèves, de rendre les familles plus fortes et de vitaliser
les communautés ». Elle est donc un lieu ouvert non seulement aux élèves, mais
également à leurs parents et aux autres membres de la communauté sur une base continue
(avant, pendant et après l’école, 7 jours par semaines et tout au long de l’année).
Pour ce faire, l’école peut s’associer avec les agences de santé et de services sociaux, les
groupes de soutien aux familles, les services de loisirs, les entreprises, les associations
municipales, etc. Les écoles communautaires peuvent offrir, par exemple, des activités
parascolaires et extrascolaires, des programmes d’éveil à la lecture et à l’écriture, des
services de soutien aux familles, des services de garde, des services d'aide à l’emploi, etc.
Ces services peuvent aussi être offerts dans d’autres types d’école. Toutefois, lorsqu’ils
sont offerts au sein de l’école communautaire, ils font partie d’un tout destiné à combler un
ensemble de besoins, tant des élèves que de la communauté.
Bénéfices associés à l’école communautaire
Des évaluations ont démontré que les écoles communautaires diminuent les risques
d’absentéisme et améliorent les apprentissages des élèves, en plus de favoriser
l’engagement des familles à l’école. Elles sont également bénéfiques pour les écoles (ex. :
meilleur fonctionnement) ainsi que pour les communautés (ex. : plus grande vitalité). Les
résultats varient en fonction du nombre et du type de services offerts, de la durée depuis
leur mise en place et du niveau de participation des élèves.
Les écoles communautaires peuvent être particulièrement bénéfiques pour les élèves en
difficulté et pour les élèves issus de milieux défavorisés, surtout à l’heure où les écoles ont
tendance, dans ces milieux, à s’éloigner des familles et de la communauté, notamment à
cause de la diversité ethnique de plus en plus grande.
75
Deslandes, R. (2007). L’école communautaire et la place des parents. Diversité Ville-École-Intégration,
150, 153-158.
76
L’Observatoire international de la réussite scolaire (OIRS).
453

Les motifs premiers de l’autarcie du système scolaire sont la conservation de sa
structure pyramidale et sa protection sous le couvert mensonger de la décentralisation.
Pour avoir, au sein de l’équipe-école Sainte-Famille-Laporte, généré et vécu une
véritable communauté scolaire, je sais quel niveau de pouvoir doit être exercé au
moment de créer et gérer les ententes de service interinstitutionnelles.
Je sais qu’il est indispensable que la structure scolaire immédiatement ambiante,
mais «pyramidalement supérieure» (CS) reconnaisse, accepte et tolère à long terme la
délégation des pouvoirs qui lui sont légalement conférés. Je sais qu’il est essentiel de
ce pouvoir opérationnel qu’il soit pris au sérieux par les partenaires de l’autre réseau et
que les conditions pour qu’il soit pris au sérieux sont tout aussi dépendantes de la
qualité effective de la délégation octroyée que de la qualité de l’appréhension collégiale
de la relation de complémentarité.
Cependant, quand j’écris que j’ai vécu cette situation, je précise que j’en ai
rencontré successivement les deux versants :
◘ une véritable relation de confiance, mais, comme dans un couple, non pas sans
bousculades des usages et sans questionnements, donc, une relation de
concertation évolutive qui a assuré la convergence nécessaire entre le discours
décentralisateur et le pouvoir délégué;
◘ une remise en question des niveaux et des prérogatives de la délégation, parfois par
crainte des excès ou des dérapages, souvent par conjugaison obscure des vents
politiques, de l’exécrable politicaillerie, de l’exercice obtus du pouvoir, des
tractations de coulisses pour des raisons d’État.
454

Ce ne furent donc pas treize ans stables 77 :
• il y eut d’abord six années de parfaite cohérence, 1985-1991, avec les marges de
manœuvre pour arrimer, entre l’école et son environnement, une véritable et efficace
entente de complémentarité.
Ces années sont entièrement attribuables à un DG humain et clairvoyant, Monsieur
Bernard Desruisseaux, auquel je rends ici un vibrant hommage : un très haut-
gestionnaire respectueux des clientèles, de toutes les clientèles, et qui, quand les
rapaces de la politicaillerie locale se sont abattus, a payé cher son engagement
envers une gestion collégiale, seule garante de la réalisation éthique de la mission
éducative;
• puis cinq années de mouvance, 1991-1996, sous la conduite brillante, mais ambiguë
et parfois machiavélique (au sens, naturellement, noble du terme), d’un DG de grande
capacité analytique et de puissant esprit de synthèse, désireux, je ne le conteste
nullement là-dessus, de l’amélioration probante des résultats des jeunes desservis,
mais finalement peu clair sur ses véritables orientations quant à la protection et la
promotion de l’intégrité développementale des EHDAA.
Tant que le vent politique fut favorable à son implication dans le dossier de
l’intégration, notre communauté scolaire a eu droit à un appui de taille…Quand le vent
a tourné, le désistement a égalé l’appui…
Il est malaisé de décoder les buts réels d’un gestionnaire doué, mais épris d’un
contrôle extrême, quelquefois fondé sur la peur, toujours sur la pression, sous le
77 Tous les sigles sont ici purement fictifs et toute ressemblance avec la réalité ne peut être, évidemment, que pure
coïncidence…
455

vocabulaire antinomique de la décentralisation, de la responsabilisation et de
l’imputabilité.
Après un séjour éclair à la direction générale de la CS (S pour stellaire), ses objectifs
de carrière, en particulier ses intentions politiques d’éminence grise, l’ont conduit à
des postes-clés, d’abord à la FCSQ, ensuite au CPQ.
Rattaché (peut-être pas attaché) à l’ADQ et visible jusqu’à récemment, il y a
recommandé, au grand dam de la fédération des commissions scolaires, son ancien
employeur, leur abolition (pour des raisons que je crains puisées au sein du CPQ,
ainsi que j’ai déjà pu l’exposer);
• enfin, deux années de combat qui coïncident avec l’arrivée, à la tête de cette CS, de
sa première femme à la direction générale : une autre gestionnaire de fort potentiel et
probablement de grand humanisme -le temps n’en aura pas permis la totale
révélation - mais initialement téléportée du domaine de l’image et, antérieurement, de
celui de l’administration générale d’un vert - dans l’univers, quelque peu différent je
crois, de l’Éducation.
Le sens politique a alors pris des galons dans les critères de la rectitude de gestion
des établissements scolaires.
Comme, selon la rumeur de l’époque, méchante et mensongère comme seules le
sont les rumeurs, la téléportation de la DG pouvait avoir eu pour origine ses
accointances politiques locales, la pertinence du maintien de la communauté scolaire
dérangeante que je pilotais a été mesurée à sa supposée délinquance et à celle,
largement colportée par les gens de petits pouvoirs, de son directeur.
456

Dès lors que certains partenaires externes ont perçu tout arrêt de la délégation et de
l’autonomie dont le milieu avait bénéficié, les moins brillants, fussent-ils prétendants à
«la lumière», ont remplacé l’alliance collégiale par un discours hiérarchique d’une
vacuité abyssale : « Savez-vous bien qui je suis, Monsieur Daganaud? Je suis le DG
du CLSC et mon vis-à-vis est le DG de la commission scolaire : je ne vais certes pas
commencer à négocier avec chacun des directeurs d’école!»
Que voulez-vous répliquer à cette fine psychologie?
Moi, j’avais de mauvaises habitudes, prises au contact du DG précédent, Jacques
Lacroix, dont je salue au passage la philosophie sociale et la congruence, avec qui je
partageais une même définition de la santé communautaire et grâce auquel il fut
également possible de l’actualiser…
Au terme de la treizième année, désavoué, j’ai été réaffecté (en zone
socioéconomique favorisée «afin de bien faire profiter l’organisation de mon
expérience»…) et la communauté scolaire exceptionnelle Saint-Famille-Laporte a été
démembrée en l’espace de deux autres années, sous la direction fantoche d’un
faucon pèlerin.
Je suis demeuré «au vert» de 97 à 2002, dans un milieu alvéolaire d’abeilles
talentueuses, mais attaquées par la loque américaine. Cette dernière année marque
aussi le départ volontaire précipité de cette directrice générale pour une autre tribune.
C’est à regret que je l’ai vu partir. Il lui avait, en effet, fallu peu de temps, malgré sa
trop forte attraction à la politique, pour distinguer les jeux de coulisses des véritables
enjeux scolaires et pour choisir, la plupart du temps, le camp des jeunes plutôt que
celui de ses anciens et puissants partisans. Mal lui en prit!
457

Il eût été possiblement aidant pour la jeunesse desservie de voir, sous des auspices
apolitiques, se prolonger son mandat…
J’espère pour elle qu’elle aura préservé ce délestage!
• Je passerai rapidement les années 2003 à 2006 : j’ignore même de quelle
organisation métaphorique je vous entretiens…Le dégonflement honteux d’un DGA
aux finances, Jici Rond-de-jambe, l’arrivée du tsar Alpabuddhi Bibendum 1 er , chassé
de sa steppe montérégienne à la suite de ses coupes maladives, la montée
pathologique de son pouvoir, l’engagement d’un bernard-l’hermite aux affaires
éducatives, la prudente mise de sa «queue-entre-ses jambes» de l’ADEECP (les trois
dernières lettres pour «en crise de panique»), laissant tout espace au plus inefficace
triumvirat de l’histoire de l’Empire et à la dégringolade multipliée de jeunes moujiks.
«Es-tu en train de me dire que t’es pas capable de vivre avec ça ?»…
Alpabuddhi Bibendum 1 er , j’en fus particulièrement désespéré en ce novembre 2008,
invalide tout effort communautaire pour contrer le décrochage et réduire ou résorber
l’échec. Il faudra aux partenaires prestigieux et sensés comprendre que, d’un côté de
la bouche, ce même Narcisse ordonne à ses lieutenants de bâcler les plans
d’intervention ou de service des futurs décrocheurs pendant que, de l’autre, il
contracte ses lèvres en un rictus d’autosatisfaction pour la manne chagnonienne qui
dégringole. Déjà que la recherche glorieuse n’ait pas encore choisi de prévenir et
qu’elle épuise grande partie de ses fonds en une curation bien trop tardive m’apitoie,
mais je pleure plus encore sur l’association infructueuse de gens de qualité et de
bonne volonté à ce Pillsbury sans levure.
458

Nous avons fait vrai et réussi!
Qu’il me soit donc simplement permis d’écrire que nous nous sommes, à maints
égards, contentés de faire ce que le MEQ lui-même avait verbalement et par écrit
recommandé.
C’est précisément ce pourquoi j’ai tracé le cheminement qui fut mien et la détresse
qui l’accompagna. Pour illustrer d’autre façon le paradigme le plus pervers de
l’homéostasie du système scolaire, force est de constater que le faire ne doit pas
accompagner le dire ou l’écrit qui correspondent.
La conservation dans son cercle restreint d’influence, dans son giron, de toute
perspective développementale, par peur qu’une trop grande autonomie, qu’une
ouverture à des espaces non régis par sa structure, qu’une dérogation, même justifiée,
à ses sacrosaintes procédures administratives ne menacent sa structure, est
prédéterminée par sa conscience de ne pas réaliser ce qu’il préconise et par sa
volonté de ne le pas le réaliser.
La créativité est certes permise, mais dans le champ défini strictement par le droit
de gérance exercé. Elle génère donc des projets qui, s’ils peuvent l’enjoliver,
n’altèreront pas la structure. Ce sont, entre autres, la plupart de ceux qui émanent du
partenariat universitaire.
Cette structure se protège par son autarcie, ses connivences improductives de
partenariat, ses associations universitaires cosmétiques.
Pourquoi ?
459

Parce qu’elle est dédiée à produire du faux ou, plus exactement, juste ce qu’il faut
de vrai pour anesthésier la population : ce «juste-ce-qu’il-faut-de-vrai», c’est celui de la
réussite de 80% de la clientèle.
Tant pis pour les autres.
Le faire vrai est trop coûteux et menace le capital, l’économie, le politique et leur
gouvernement.
460

Conclusion
La parole n’est peut-être que d'argent, mais le silence endort!
Patrick JJ Daganaud
Parlons couture pour ne tomber point dans la vulgarité : il faut donc s’attaquer
de façon prioritaire au paradigme des faux-culs!
L’attaque du paradigme du faire-semblant passe par le changement structural du
MELS et par l’abolition des commissions scolaires, n’en déplaise à Monsieur Gérin-
Lajoie. J’ai très grand respect pour ses réalisations et pour son rêve d’émergence d’une
communauté apprenante, mais il ne s’est pas traduit, dans cette structure, par le
concret d’une participation populaire significative et a dévié dans un égout politique qui
n’a de commun avec l’Éducation que le discours.
L’attaque du paradigme du faire-semblant passe par l’élimination des paliers
supérieurs de gestion qui sont totalement inutiles et ont largement dévié de leur valeur
première : la loyauté envers la clientèle desservie.
Elle passe par l’aplatissement de la pyramide qui corrompt, de petits pouvoirs en
gros et gras pouvoirs superposés, de la politicaillerie et de la «diplomaticaillerie»
hypocrites, l’essence de la mission éducative.
Elle passe par l’absorption au palier municipal de ceux des services centraux des
CS qui n’ont pas une spécialité exclusivement scolaire.
Elle passe par la redistribution sur le terrain des effectifs professionnels de toute
sphère, conseillers pédagogiques y compris, avec obligation d’interventions continues
en contexte réel.
Elle passe par la recentralisation de la gestion administrative des écoles, laquelle
est, de toute façon, largement réalisée par du personnel de secrétariat, de techniques
461

administratives et en organisation scolaire et laquelle encombre de nuisances sans
bornes la mission pédagogique essentielle.
Elle passe, dans les écoles, par une gestion collégiale de la pédagogie, supportée
par des coordonnateurs en lieu et place (pédagogiquement très insuffisamment
inoccupés de leur propre aveu) des actuelles directions d’établissements scolaires.
Elle passe par l’obligation faite aux facultés d’éducation des universités et à leur
corps professoral d’œuvrer à mi-temps sur le terrain, en recherche-action, dans des
conditions réelles et exportables. Elle passe par l’obtention de la maîtrise et du doctorat
en concomitance avec sept années pleines sur le terrain et à leur réorientation inclusive
d’une approche systémique favorisant la pensée réflexive (qui fuit les jeunes recrues et
fractionne leur appréhension des problématiques complexes.)
Elle passe par une totale remise en question de la formation des futurs maîtres, des
critères de leur admission, y compris un examen postcollégial d’entrée.
Elle passe par l’introduction d’une année préuniversitaire de mise à niveau créditée
en maîtrise du français, avec reconnaissance immédiate pour les admis qui ont réussi
l’examen d’entrée selon des standards adéquatement établis et professionnellement
nécessaires et utiles.
Elle passe par une première année d’immersion totale en milieu scolaire, avec
pleine responsabilité de clientèles attitrées, mais sous supervision mixte d’enseignants
séniors et de professeurs universitaires déplacés sur le terrain. Elle passe par des
stages rémunérés qui permettent l’ajout de sessions de cours estivaux, tandis que les
sessions d’automne et d’hiver seraient conjuguées à un horaire à mi-temps
d’intervention.
462

Elle passe par des programmes universitaires en EPP et ES bonifiant
considérablement, quantitativement et qualitativement, la formation initiale en
adaptation scolaire, les interventions causales auprès des EHDAA tant au plan
comportemental qu’orthodidactique.
Elle passe par tout ce qu’il nous plaira de créer de bon pour le meilleur devenir de
nos enfants.
Sans doute, l’attaque du paradigme du faire-semblant ne devrait-elle pas passer par
l’irrévérence, mais nul doute qu’elle passe par l’indignation et certainement par une
indignation autrement plus audible que le timide murmure de Galilée qui fait que, même
crasseuse, même infecte, même injuste, même pourrie jusqu’au trognon, nous
chuchotons tous : «Pourtant, elle tourne!»
Vous comprenez bien qu’en ces temps troubles où nous pouvons avec justesse
mesurer et craindre l’exploitation criminelle de l’homme muet par l’homme cupide et son
instrumentation génocidaire et ethnocide, sauf la docilité suicidaire du kamikaze, le
minimum est la criante indignation : votre beuglante de Galilée !
C’est à nos enfants que nous devons ce cri loyal retentissant, pour eux que nous
devons voir et y voir : dire, écrire, crier, exiger, faire!
J’en appelle à une alliance planétaire pour une révolution pacifiste, mais irréversible,
où notre loyauté sans réserve est dédiée aux jeunes générations et aux générations à
venir, au meilleur devenir collectif, à l’égalité, à la fraternité : c’est pour elles et pour cela
qu’il faut nous affranchir.
463

464

En guise de postface…
ANNEXE ANNONCÉE
Sommaire des modèles théoriques employés
«Qu’y a-t-il, je vous prie, de commun entre ma philosophie, dépourvue de ces données
fondamentales, qui ne connaît aucun égard, qui ne fait pas vivre, qui se perd dans la
spéculation, n’ayant pour étoile que la vérité toute nue, sans rémunération, sans
amitiés, le plus souvent en lutte à la persécution, et poursuivant néanmoins sa marche,
sans regarder à droite ou à gauche, qu’y a-t-il de commun, je le répète, entre elle et
cette bonne alma mater, cette philosophie universitaire d’excellent rapport, qui, chargée
de cent intérêts et de mille ménagements divers, s’avance avec circonspection et en
louvoyant, sans jamais perdre de vue la crainte du Seigneur, les volontés du ministère,
les dogmes de la religion d’État, les exigences de l’éditeur, la faveur des étudiants, la
bonne amitié des collègues, la marche de la politique quotidienne, l’opinion du jour et
mille autres inspirations du même genre ? En quoi ma recherche calme et sévère du
vrai ressemble-t-elle aux discussions dont retentissent les chaires et les bancs des
écoles, et dont le secret mobile est toujours quelque ambition personnelle ?»
465
Arthur Schopenhauer (1844)
Le monde comme volonté et représentation, en préface de la 2 ème édition

De la nécessaire lecture systémique
Le (vieux) modèle de Parsons est un modèle sociologique dont l’un des mérites est
d’explorer, en liens constants avec le système social, le système général de l’action,
les motivations de l’action et ses moyens. Dans la mesure où toute action n’est pas
volontaire et individuelle, mais qu’elle peut être involontaire et collective, mon regard
porte sur la dimension béhaviorale que permet d’incorporer le modèle parsonien en
définissant «la hiérarchie cybernétique du pouvoir.» Cette dimension permet la saisie
de ce qu’il est convenable, dans l’état actuel des déviances, de nommer la manipulation
des comportements.
Ainsi, à titre d’exemple et pour justifier la théorie qui va suivre, vais-je reprendre
l’affirmation qu’à compter de 1991, la planification financière du MEQ a non seulement
contingenté les ressources scolaires déjà insuffisantes en deçà du seuil décent, mais
qu’elle a également restructuré le fonctionnement du MEQ, modifié ses actions, modifié
son discours, modifié ses principes, modifié ses valeurs et modifié sa mission.
Beaucoup d’éléments se décodent à partir des mots utilisés (ou de ceux qui ont
cessé de l’être) : le MEQ, ministère de l’Éducation, est devenu le MELS, ministère de
l’Éducation, des Loisirs et du Sport, dissolvant par le fait même son rôle éducatif et
traduisant cet état de (nouveau) fait par une mission triaxée d’instruction, de
socialisation et de qualification d’où a résolument disparu l’axiome même
d’éducation…Totalement décodé le message devient «j’entre l’écolier dans la structure,
j’en fais un citoyen et je le rends productif.»
Adieu développement individuel global et optimal du livre orange de 1979, «L’école
québécoise»…Bonjour citoyen propre ou impropre à la production et à la
consommation !
466

Le modèle de Parsons
A. Une dimension cinétique
Il faut d'abord comprendre que l’étude sociologique telle que l'a conçue Parsons ne
se satisfait pas d’une dimension structurale statique qui ne témoignerait que de
l’existence des interrelations entre les structures sans pouvoir vraiment les explorer.
Or, comme l’ont mentionné Pierre Bélanger et Guy Rocher (1970), en éducation, trois
axes caractérisent l’étude sociologique :
l'analyse du système scolaire comme système social,
l’exploration de l’école et même de la classe comme système d’interactions à
l’intérieur d’un groupe restreint
et, d’un point de vue environnemental, l’analyse des interactions entre l’école et la
société.
Si le premier et le troisième de leurs axes référent aux structures sociales, le second
reprend la perspective microsociologique de Gurwitch et symbolise les mouvements
sociaux qui animent les structures. Cette préoccupation cinétique cherche à renseigner
sur les interactions entre les groupes et sous-groupes sociaux. En outre, elle fonde le
concept même d’action sociale.
D’ailleurs pour compléter ma réflexion, je me réfère aux explications de Guy Rocher
(1968):
L’action sociale présente tous les traits d’un véritable système
et (il) est possible de l’analyser comme tel. On y trouve en
effet les principaux éléments constitutifs d’un système:
a) des unités ou parties (...) c’est-à-dire des actes sociaux posés
par (les) personnes, c’est-à-dire des actes qui sont
normativement orientés (...).
b) des facteurs d’organisation ou de structuration (...); ce sont
les modèles, les rôles et les sanctions (...);
c) la structuration des unités s 1 affirme en particulier par leur
interdépendance (...)
d) une sorte d’échange, de complémentarité, d’interaction, mais
un équilibre sans cesse mouvant. 78
78 ROCHER, G. (1968) Introduction à la sociologie générale: Éditions Hurtubise H.M.H. tome 1 page 52
467

La sociologie s’avère donc utile lors de l’analyse des structures et des interrelations
du domaine scolaire. Elle appuie ses appréhensions sur une double vision de la réalité
sociale, selon, d’une part, un axe vertical statique, celui des structures et, d’autre part,
un axe horizontal dynamique, celui des interactions.
Le lecteur aura, sans doute, remarqué que j'ai fait disparaître l’un des trois axes
mentionnés par Bélanger et Rocher ainsi que par Gurwitch. Il convient donc que j’y
revienne : il s’agit, en effet, d’une confusion volontaire qui rassemble deux axes dont la
dimension est indubitablement structurale (c’est-à-dire l’école, sous-ensemble de la
société et l’école comme système social) en un seul axe qui englobe toutes les
structures sociales possibles, y compris celles que les sociologues cités ont omises,
tels les sous-systèmes sociaux stables formés par les cycles, les degrés et même les
équipes de travail au sein du système social qu’est l’école.
Ainsi tout en reconnaissant des plans macro et microsociologique d’analyse, je
simplifie une appréhension de l’éducation tout en la complétant selon les besoins
situationnels. Parce que ma démonstration se déroule dans un système social, parce
qu'elle comprend un ensemble complexe d’actions sociales interreliées, parce qu’enfin
nous savons l’utilité de la sociologie dans ces circonstances, je crois justifié de procéder
à ce type d’analyse. Cependant, avant de poursuivre mon exposé sur le choix de ce
modèle théorique, je demande au lecteur de prendre connaissance du tableau 1
suivant, représentatif de la double dimension de l'approche sociologique.
468

B.
469

Présentation du modèle théorique
Pour procéder à une analyse complète et efficace, c’est-à-dire respectueuse des
deux axes qui articulent l’appréhension sociologique, il me faut recourir à un modèle
théorique fondé sur cette articulation bidimensionnelle. Je dois également trouver dans
ce modèle l’occasion de greffer les éléments qui caractérisent une philosophie sociale,
donc trouver une entrée apte à recueillir les données propres à cette philosophie.
Enfin, le modèle choisi doit fournir une assise conceptuelle logique pour me permettre
d’y appuyer mon analyse.
Afin que le lecteur s’imprègne de ma préoccupation majeure, je lui propose, à titre
d’autre réflexion et avant d’introduire mon modèle, cette autre justification de ma
démarche; elle illustre parfaitement mon optique et nous la devons à Malcom
Adiseshiah :
La théorie et la pratique du développement, malgré une
certaine technicité, ne constituent pas à proprement parler
une matière technique. Au sens le plus profond, elles
relèvent de la philosophie, puisqu'elles supposent un
jugement de valeur sur la société, sur le “ bien-vivre ” des
hommes et des nations.
Au sens le plus large, elles s’assortissent à la politique,
puisqu’elles appellent des décisions et des choix quant aux
fins et aux moyens de l’action économique et sociale. Ce ne
sont pas les connaissances techniques qui donnent autorité
pour traiter un tel sujet. 79
B.1. Description du modèle théorique
C’est donc du sociologue Talcott Parsons que nous provient le modèle qui m’a
semblé remplir le plus adéquatement les critères fixés pour la qualité de mon analyse.
Je reviendrai d’ailleurs à ce sujet dans la partie B.2. suivante, lors d’une critique du
modèle proposé.
Guy Rocher (1968) a exposé clairement les structures d’un des modèles
parsoniens, qui regroupe le système général de l'action et le sous-système social.
79 ADISESHIAH Malcom. S (1970) Pour que mon pays s'éveille Paris: Les Presses de L’UNESCO. p.14
470

Il faut noter, en premier lieu, qu’il existe des entités, complètes en elles-mêmes,
formées d’un ou plusieurs individus dont l’existence est liée à deux ressources vitales,
la connaissance et l’action.
Ces deux ressources sont interdépendantes et l’une résulte de l’autre, faisant
intervenir l'expérience, synonyme de l’action, comme effet et comme cause de la
connaissance. Ce débat est toutefois d’ordre philosophique et, pour l'heure et ce qui
nous intéresse, il nous suffit de savoir que
le système général de l’action comporte quatre sous-systèmes :
celui de la culture ;
celui du système social ;
celui des personnalités et enfin,
celui des organismes biologiques.
D’autre part, pour assurer la vie, la survie ou le progrès des entités mentionnées,
l’action remplit, selon ses quatre sous-systèmes,
des fonctions équilibrantes qui sont :
pour la culture, la stabilité normative;
pour le système social, l’intégration;
pour les personnalités, la poursuite des buts ;
et, pour les organismes biologiques, l’adaptation.
De chacune de ces quatre fonctions se dégage plus ou moins d’information ou plus
ou moins d’énergie :
ainsi comprendra-t-on que l’adaptation, au niveau des organismes biologiques,
nécessite plus d’énergie et moins d’information,
et que, au contraire, la stabilité normative, au niveau culturel, exige plus
d’information et moins d’énergie.
Ce phénomène est appelé ordre hiérarchique du contrôle cybernétique de l’action et
j’aurai l’occasion d’y revenir vu son importance phénoménale.
471

Puisque le sous-système social de l’action peut être une entité complète,
son fonctionnement procède du système général de l’action : on y retrouve les mêmes
fonctions, selon le même ordre hiérarchique de contrôle cybernétique. Toutefois, des
composantes et des ensembles structuraux qui explicitent la notion de système social
viennent s’ajouter à sa description. Le tableau 2 schématise ces données que je vais à
présent approfondir.
Tableau 2
Système général de l’action
et
sous-système social
parsoniens
D’abord, je précise que la notion de système social qui « porte sur les conditions
impliquées dans l’interaction d’individus humains réels qui forment des collectivités
472

concrètes, composées de membres déterminés » 80 rejoint, par son intégration du
phénomène de l’interaction, la notion d’action.
Par ailleurs, ma citation me permet de dire qu’une organisation, un de ses soussystèmes,
un groupe de travail de ce sous-système constituent autant de systèmes
sociaux. Tout système social possède une structure interne composée de divers
éléments qui le définissent comme une entité dynamique. Ces éléments constituent les
composantes structurales du système social visé. Elles forment des canaux par
lesquels passe la culture pour se transcrire et se réaliser dans la vie concrète d’une
société et de ses membres.
On reconnaît donc :
les rôles, résultantes de l’appartenance des individus aux différentes collectivités du
système ;
les collectivités, regroupements autour des valeurs, des idéologies, dotées de règles
d’application destinées aux membres ;
les normes, lois ou règles sur lesquelles l’individu calque ses comportements pour
garantir son appartenance à une collectivité ;
les valeurs, qui définissent les orientations culturelles et philosophiques du système
tout entier.
A ces composantes structurales du système social (dont il ne faut pas oublier qu’il
est un sous-système du système général de l’action) correspondent des impératifs
fonctionnels qui répondent aux “problèmes d’ajustement” auxquels est confronté tout
système social.
C’est sur l'observation systématique de l’état de ces impératifs que peut se fonder une
évaluation de la santé et de la viabilité organisationnelles.
J’ai figuré l’interrelation aux composantes structurales :
1. l’impératif fonctionnel d’adaptation qui réclame du système et de ses membres un
appel et un recours à des moyens pratiques pour réaliser les objectifs du système ;
80 ROCHER, Guy. (1968) Introduction à la sociologie générale. Montréal: H.M.I. p. 311
473

2. l’impératif fonctionnel de poursuite des buts qui exige du système ou d’une de ses
parties constituantes une définition des objectifs du système et leur atteinte ;
3. celui d’intégration qui oblige à la coordination des unités ou parties du système ;
4. enfin celui de la stabilité normative qui commande que les valeurs du système soient
connues de ses membres, qu’ils les acceptent et s’y plient.
Liés également aux composantes structurales et correspondant aux moyens dont se
dote le système social pour observer les impératifs fonctionnels, nous trouvons des
ensembles structuraux qui sont, en fait, les grands domaines de l’organisation de
l'action sociale. Selon le même ordre d’interrelation aux composantes et aux impératifs,
nous sommes en présence de :
1. l’économique, liée aux rôles et à l’adaptation ;
2. la politique, liée aux collectivités et à la poursuite des buts ;
3. le droit, lié aux normes et à l’intégration ;
4. la socialisation, liée aux valeurs et à la stabilité normative.
Ces domaines sont ceux que nous connaissons avec les structures internes qui les
régissent.
B.1.1. Ordre hiérarchique de contrôle cybernétique
Le modèle parsonien témoigne aussi du contrôle de l'action. À ce sujet, je reviens à
la notion d’ordre hiérarchique de contrôle cybernétique que j’ai introduite
antérieurement. La cybernétique nous renseigne sur deux éléments qui sont la
communication de l’information et la mécanique de commande ou de guidage de
l’action. Or, dans une hiérarchie cybernétique, un système se place en haut de l’échelle
s’il est riche en communication et en bas s’il est riche en mécanique de guidage, c’està-dire
en énergie.
À partir de ces données, Parsons a classifié les composantes structurales, les
impératifs fonctionnels et les ensembles structuraux selon l’ordre hiérarchique de
contrôle cybernétique de l’action. Il y a une juste correspondance entre ces divers
éléments du système social selon qu’il s’en dégage, plus ou moins d’information ou
d’énergie.
474

Dans les faits, lorsque le système social est une organisation, le gestionnaire,
responsable du contrôle des quatre impératifs fonctionnels vitaux, doit tenir compte
de la hiérarchie qui s’établit selon cette cybernétique. En particulier, il doit faire en
sorte que sa gestion, son mode d’exercice du pouvoir, respecte la charge
cybernétique propre à chaque domaine où s’exerce sa gestion.
Ainsi lorsqu’il agira au niveau des rôles, les facteurs qu'il utilisera seront fortement
énergétiques et faiblement chargés en information, mais lorsqu’il agira au niveau
des valeurs, son contrôle tendra à des influences sur l'information plutôt que sur
l’énergie.
Là encore, il convient de rappeler que cette conception repose sur la structure
même du système général de l’action que je vais d’ailleurs explorer à présent.
B.1.2. L'action
C’est en effet l’action, corollaire nécessaire de la connaissance humaine, qui fonde
le sous-système social, en réponse à l’un des quatre impératifs fonctionnels qu’elle doit
suivre pour sa propre efficacité, en l'occurrence celui de l’intégration.
Mais le système général de l’action regroupe aussi d’autres sous-systèmes:
1. associés à la fonction d’adaptation, les organismes biologiques ;
2. associés à la poursuite des buts, les personnalités ;
3. associé à l’intégration, tel que nous l’avons mentionné, le système social ;
4. et enfin, associée à la stabilité normative, la culture.
En cela, rien de plus que ce que j’avais déjà introduit. Toutefois, il faut
comprendre que la structure de l’action fonde celles de ses sous-systèmes selon le
même ordre hiérarchique de contrôle cybernétique et que ce phénomène provient, au
point de départ, des quatre contextes dans lesquels se situe toute action.
Pour éclairer le lecteur, je spécifie que l’action réfère à toute conduite humaine,
individuelle ou collective, consciente ou inconsciente. Les termes d’action et de
conduite sont pris au sens large, incluant non seulement les comportements
observables, mais aussi les pensées, les goûts, les sentiments et les désirs.
Toute action concrète est globale, c'est-à-dire qu’elle s'inscrit dans les quatre
contextes à la fois et elle résulte d’une interrelation de forces ou d’influences
475

provenant de chacun d’eux. Ces contextes qui sont les sous-systèmes biologique,
psychique, social et culturel que j’ai présentés sont indissociables, sauf au plan
analytique ou théorique.
L’individu, quant à lui, est conditionné par les quatre contextes en même temps et il
agit et réagit selon eux.
C’est à ce stade qu’il est possible de comprendre dans son ensemble le concept de
hiérarchie du contrôle cybernétique.
L’étagement des sous-systèmes comme des impératifs fonctionnels qui leur sont
adjoints, explique le degré de contrôle que peut exercer une variation voulue d’un soussystème.
Il est d’ailleurs démontré que plus les variations s’exercent sur les soussystèmes
riches en information, plus leur ascendant est grand.
Si, d’autre part, j’ajoute à cette décomposition du système, ses unités structurales, je
peux traduire ma pensée en ces mots :
⇒ une variation voulue qui s’opère sur les valeurs possède un ascendant sur les autres
composantes structurales, à savoir les normes, les collectivités et les rôles. En
d’autres termes, je note que la valeur «capitalisme» influe sur la coordination du
Gouvernement québécois, sur les objectifs qu’il se fixe et les moyens qu’il utilise
pour les atteindre.
J’en arrive naturellement au changement social, qu'il soit accidentel ou provoqué.
J’ai parlé en effet de variation voulue opérée sur un sous-système:
Il apparaît possible qu’un ou des individus, particulièrement s’ils sont placés on ligne
d’autorité, exercent et obtiennent des modifications du système, modifications qui, selon
la pression exercée, sont mineures ou majeures.
C’est Parsons (1966) qui fournit une réponse certaine à cette préoccupation. En
effet, le sociologue explique qu’il n’y a pas de différence théorique entre la sauvegarde
du système et son changement. Selon lui, les processus sont les mêmes et ne font
intervenir que les degrés différents de contrôle cybernétique. Cela explique sa
classification des changements 81 en deux types :
les changements d’équilibre
81 Nous faisons temporairement abstraction du concept d’évolution à long terme que véhicule aussi la sociologie parsonienne.
476

et les changements de structure.
Guy Rocher (1968), exposant les travaux de Parsons (1951, 1956, 1961, 1966),
expliquait que l’on entend par changement d’équilibre toute modification du système qui
n’atteint pas les structures. Le concept d’équilibre est en effet la signification pratique
des ajustements du système aux transformations des sous-systèmes.
D’un autre côté, le changement de structure qui résulte d’une accumulation de
tensions croissantes entre des unités du système provoque une désintégration du
système tout entier.
Alors que le changement d’équilibre dissout les tensions qui n’affectent que des
unités du système, par le biais de la fonction de stabilité normative, le changement
de structure dissout le système, dont la nature entière est corrompue, à cause d’une
« inappropriation» des valeurs significatives du système culturel aux autres soussystèmes.
Parsons (1966) a complété cette définition par l'établissement d’un axiome qui
donne préséance au culturel et aux valeurs sur la réalisation des objectifs collectifs.
Par cette révélation, on comprend davantage la perspective de l’auteur vis-à-vis
l’applicabilité de son modèle à des situations tant statiques que dynamiques:
Basé sur une différenciation entre les unités existantes et celles qui les remplacent pour
assurer une plus grande efficacité et la viabilité du système, ce modèle privilégie
toutefois le changement du système par le système et fait a priori abstraction d’une
dynamique externe qui ne serait pas, loin de là, synonyme de continuité. Puisque
d’ailleurs j’en suis à ce stade, je me donne, sans plus tarder, l’occasion d’explorer plus
à fond cette limite (et d’autres) du modèle.
B.2. Critique du modèle parsonien
Je passe outre la critique qui s’alimenterait du vieillissement du modèle (encore)
choisi : ce critère n’est pas pertinent, pas plus que l’attitude de certaines jeunes recrues
de l’Éducation envers leurs aînés d’engagement et d’expérience dans le système.
L’âge n’est pas garant de sagesse, mais il ne nuit pas…
Je veux donc examiner la critique fondamentalement ancrée.
477

La plus courante que j’ai rencontrée concerne l’aspect généralisateur de la
sociologie de Parsons. À ce propos, Guy Rocher, qui s’en est inspiré beaucoup, notait
le caractère abstrait de l’approche parsonienne. Il faut croire que l’œuvre de Parsons a
le défaut inhérent à sa qualité la plus universellement reconnue qui en fait encore l’une
des élaborations les plus complètes en matière de théorie générale de la sociologie.
Ce reproche est provenu des études de Walter Buckley (1967) qui, tout en
reconnaissant l’utilité d’un modè1e systémique, avait dénoncé la trop grande influence
des modèles d’équilibre mécanique et d’homéostasie biologique 82 sur la théorie
parsonienne: cela, pour les restrictions imposées par ces modèles à la compréhension
de l'évolution à long terme de systèmes complexes.
Toutefois, comme l’a souligné Rocher (1968), Buckley s’était référé à des
formulations de Parsons datant de 1951 (The social system) et, ce faisant, avait négligé
l’introduction de la cybernétique dans la théorie du sociologue, introduction qui a
considérablement enrichi l’appréhension du changement social.
En outre, et c’est là que réside pour nous le plus grand intérêt, je ne crois pas que,
confrontés à un système extrêmement complexe dont nous allons examiner l'évolution
à long terme, au sens sociologique de cette expression, notre examen va souffrir des
critiques fonctionnelles du système parsonien telles que les présente Buckley. Dans
des périodes de changements même prolongés, les changements d’équilibre et de
structure successifs sont tout à fait décodables. À ce titre, le modèle parsonien
demeure fort révélateur.
Découlant de la première critique, une seconde, moins courante il est vrai, prétend
que Parsons ne permet que difficilement de réaliser une analyse sociale, sans recours
une théorie intermédiaire. Au risque de contredire les auteurs de cette critique, je
déclarerai, au contraire, que je ne vois guère mieux qu’un sociologue et son modèle
sociologique pour opérer une telle analyse.
Je pense plutôt qu’il y a, dans ce cas, une confusion quant à l'utilisation ultérieure de
l’analyse sociale. Si, en effet, cette analyse doit servir de tremplin à une étude d'un
82 Équilibre mécanique: équilibre des forces physiques en présence (par extension, de toutes les forces)
Homéostasie biologique: Stabilisation des constantes physiologiques.
478

autre ordre quel qu'il soit, il faut admettre que les liens entre l’approche parsonienne et
les théories des autres domaines culturels ou organisationnels sont difficiles à faire et
qu’alors, un modèle intermédiaire peut s’avérer nécessaire. Le modèle du processus de
production du handicap de Fougeyrollas sera ce précieux complément.
Cependant, s’il subsiste un doute à propos d’une éventuelle défaillance analytique,
que l’on veuille bien considérer les éléments suivants:
1. le modèle parsonien respecte les deux axes, statique et dynamique, que j’ai cités,
celui des structures sociales (notion de système social) et celui des actions sociales
(système général de l’action);
2. ce faisant, il respecte la dimension structurale et la dimension cinétique de toute
problématique;
3. le modèle, par le concept d’ordre hiérarchique de contrôle cybernétique, intègre la
notion du pouvoir telle que je désire la saisir;
4. par la reconnaissance des valeurs comme éléments structuraux qui précisent les
cibles du système, c’est-à-dire ses orientations philosophiques présentes et à venir,
dans le cadre de l’impératif fonctionnel de la stabilité normative, le modèle parsonien
permet l'analyse de la philosophie sociale des individus en charge du système;
5. enfin, par son appréhension logique du changement social qui explicite la
dynamique interne du modèle et autorise une analyse dans le cadre de
développements organisationnels complexes, ce modèle théorique complète son
adéquation aux circonstances.
Est-ce à dire qu’il n’y a rien à reprocher à l’approche parsonienne? Je suis prêt à le
garantir bien qu'il me reste effectivement une préoccupation, celle-là même que j’ai
introduite au terme de la présentation du modèle :
Parsons fait, a priori, abstraction d’une dynamique externe au système analysé dont
les influences se feraient sentir jusqu’à l'obligation d’un changement structural du dit
système.
Ce que je veux signifier rejoint partiellement les deux premières critiques que j’ai
exposées. Cependant, cet avis est spécifique au cas où l'on aurait à expliquer, à l’aide
du modèle parsonien, l’échec durant x années d’un programme ou d'une activité et, à
479

l’aide du même modèle, de démontrer le succès potentiel à long terme de ce même
programme ou de cette même activité. La difficulté apparente réside dans la
conceptualisation des passages de changements d’équilibre à des changements de
structure.
Le découpage séquentiel des périodes de changements m'apparaît comme une
réponse valable à cet argument. Pour avoir, dans ce livre, étudié, à l'aide du modèle
parsonien et sur une base longitudinale de données (35 ans), l'évolution du système
scolaire québécois, je puis en toute certitude garantir la fiabilité et la souplesse d'un
modèle qui fait figure d'exception dans le domaine des analyses multidimensionnelles
complexes.
480

Le processus de production des handicaps
Le modèle de processus de production des handicaps (P.P.H) s’accorde bien à mon
étude : il est dans la lignée même de la mission triaxée du MELS qui vise littéralement
«la production» d’un citoyen instruit et qualifié en vue d’une insertion sociale réussie.
Ce que ce modèle apporte, c’est la lecture systémique de l’action contraire,
volontaire ou involontaire, appelons-la «production des handicaps scolaires», sur la
base du constat factuel que le système scolaire produit aussi des «non-citoyens peu
ou mal ou non instruits et peu ou mal ou non qualifiés au risque d’une insertion sociale
peu ou mal réussie ou carrément échouée». C’est que j’appelle «les crimes scolaires»
à chaque fois que cela aurait pu et pourrait être évité.
Le P.P.H. étudie la mécanique selon laquelle l’environnement et ses composantes
vont parfois produire des dysfonctions, parfois accroître des déficiences existantes,
parfois provoquer et cristalliser des handicaps. Il a été conçu dans le secteur de la
santé et des services sociaux pour revisiter la nomenclature qui classifie (et a coutume
de normaliser) les handicaps physiques, psychologiques ou intellectuels. L’équipe du
professeur Patrick Fougeyrollas, chercheur au Centre interdisciplinaire de recherche en
réadaptation et intégration sociale (CIRRIS; Québec) est celle qui a mis au point ce
modèle qui permet donc de scruter le processus de mise en situation de handicap.
Originalité du modèle et liens au modèle parsonien
Usuellement, les classifications des maladies, des traumatismes et autres troubles
se fondent sur une vision sectorielle de problèmes de santé et omettent l’inclusion
générique et anthropologique du développement de tout être humain avec ou sans
problème de cette nature. Cette inclusion contraint à observer le processus interactif
entre les facteurs personnels (intrinsèques) et les facteurs environnementaux
(extrinsèques) déterminant le résultat situationnel de la personne dans sa relative
performance de réalisation des habitudes de vie correspondant à son âge, à son sexe
et à son identité socioculturelle. Elle oblige à considérer que le handicap n'est pas une
réalité autonome séparée du modèle générique du développement humain; il constitue
la résultante incapacitante d'une combinaison de possibilités déterminées et
contingentées, parfois heureusement, parfois malheureusement, par les normes
biologiques, fonctionnelles et sociales pratiquées, acceptées ou tolérées.
481

Schématiquement, le modèle de P.P.H. repose donc sur le concept suivant du
développement humain : tableau 3 suivant.
Tableau 3 : modèle combiné du développement humain et du processus de production du handicap
482

Le tableau 3 n’est pas difficile à décoder. En voici toutefois une lecture rapide.
Tout individu hérite ou dispose de facteurs développementaux personnels : les
systèmes organiques et les aptitudes.
Tout individu hérite ou dispose de systèmes organiques qui sont initialement plus ou
moins fonctionnels, c'est-à-dire qui dispensent, par leur organisation combinatoire,
les services pour lesquels ils existent. Ces systèmes sont dénombrés à quatorze par
Fougeyrollas :
1. Nerveux,
2. auriculaire,
3. oculaire,
4. digestif
5. respiratoire
6. cardiovasculaire
7. hématopoïétique
et immunitaire
8. urinaire
9. endocrinien
483
10. reproducteur
11. cutané
12. musculaire
13. squelettique
14. morphologique
Aucun individu ne bénéficie de systèmes totalement intègres, mais aux fins de
mesure, les systèmes sont évalués selon leur oscillation entre l’intégrité fonctionnelle
et la déficience fonctionnelle. S’ils sont peu ou pas altérés, ils sont évalués vers le
pôle «intégrité» et s’ils sont altérés vers le pôle «déficience».
Tout individu hérite, dispose ou est privé d’aptitudes qui, présentes, lui permettent
d’être capable (critère de capacité) de s’acquitter d’activités physiques ou mentales
et, absentes, le limitent dans ses capacités ou l’empêchent d’accomplir ces activités
(critère d’incapacité).
Ces aptitudes figurent dans le tableau 3.
Tout individu baigne dans un environnement.
Cet environnement est organisé selon deux dimensions : 1-la dimension sociale qui
inclut les facteurs politico-économiques et les facteurs socioculturels; 2-la dimension
physique qui inclut les facteurs de l’environnement naturel et les facteurs de
l’aménagement physique humain.
Les facteurs personnels et les facteurs environnementaux sont en interactions
constantes.
Dans leurs rôles conjoints
i. de promotion et de développement optimal de
ii. de prévention des risques à

iii. de correction ou de guérison des dysfonctions affectant
la santé, comprise dans le sens holistique de la santé globale sous toutes ses
formes, les «humains développeurs» et les «humains développés» vont devenir les
catalyseurs du meilleur (rôle de facilitateurs) ou du pire (rôle d’obstacles) devenir de
chaque individu.
Chaque individu est à la fois développeur et développé et tient le rôle de facilitateur
ou le rôle d’obstacle dans des degrés qui varient de la conscience à l’inconscience et
du pouvoir à l’impotence ( : cf. modèle de Parsons)
Le cheminement favorable (qualifiant) de la santé est tributaire du respect de l’ordre
cybernétique du contrôle de l’action.
Le cheminement social favorable de la santé est tributaire du pouvoir décisionnel et
exécutif que doivent avoir les valeurs sur le droit, le droit sur la politique et la politique
sur l’économie.
La maladie sociale (ou handicap de société) est engendrée par l’inversion de l’ordre
hiérarchique du pouvoir : c’est le cas actuellement lorsque l’économie assujettit la
politique, lorsque la politique assujettit le droit et lorsque le droit assujettit les valeurs
83
( : cf. modèle de Parsons).
Les deux rôles opposés de facilitateur ou d’obstacle vont être dépendants des
facteurs de risque auxquels le «développeur» et/ou le «développé» vont être
conjointement ou séparément confrontés ou des facteurs de risques qu’ils vont
accidentellement engendrer ou délibérément provoquer.
Ces facteurs de risque sont :
• biologiques;
• liés à l’environnement physique;
• liés à l’organisation sociale;
• ou liés aux comportements individuels et sociaux.
Les risques découlent de causes liées à la dimension volontaire ou involontaire de
l’action (oscillation entre pouvoir et impotence) et à sa dimension consciente ou
inconsciente.
83 Lorsque, par exemple, l’économie recherchée des ressources pilote les décisions politiques d’attribution des fonds, que les
contingences de cette attribution assujettissent le droit aux services à l’organisation (politique) des services, que la privation de
l’exercice du droit s’érige en norme ou en normalité et que cette normalité nouvelle commande un comportement éthique qui
s’éloigne éthiquement et factuellement de l’intégrité et de l’indivisibilité du meilleur devenir.
484

Les causes déqualifiantes du meilleur devenir sont
prédisposantes;
déclenchantes;
persistantes ;
ou aggravantes.
La qualification ou la déqualification vont se faire sentir sur l’amplitude de la
réalisation de soi dans chacun des treize domaines de vie…
Et autoriser la participation et l’inclusion sociales…
Ou les limiter ou les interdire, provoquant du fait même une situation de handicap et
l’exclusion partielle ou totale qui en découle.
Le processus par lequel se réalise une restriction de l’amplitude de réalisation
de soi est le processus de production du handicap.
Le modèle de processus de production du handicap est ainsi en total accord avec
l’Organisation mondiale de la santé (O.M.S.) qui explique :
Une personne victime d'une maladie, d'un accident, psychique inclus, d'atteinte
congénitale et de vieillesse peut présenter des déficiences. Celles-ci provoquent ou pas
des incapacités. Les commissions spécialisées évaluent les seuils de déficiences.
Lorsque l'incapacité va rencontrer le milieu social - et seulement à ce moment-là - on
parlera de désavantage ou de handicap.
Je tiens à donner l’exemple criant qui fut révélé à notre conscience collective lors de
la pseudodécouverte en 1989 (comme si cela était totalement ignoré antérieurement)
des orphelinats roumains du règne de Ceausescu.
Cet exemple illustre dans toute son horreur ce qu’il advient d’un enfant né avec, en tout
ou en partie, l’intégrité de ses systèmes organiques lorsqu’on le prive délibérément des
facilitateurs de son meilleur devenir, lorsque l’on dresse tous les obstacles à son
développement, lorsque l’on crée les causes déclenchantes de sa déficience
intellectuelle, de ses troubles psychopathologiques et de ses multihandicaps.
Nul doute qu’aux yeux vertueux de la société mondiale, cela peut être traduit au rang
des crimes contre l’humanité. Il s’agit de la parfaire illustration du processus criminel
de production du handicap : il fut alors étatique, économique, politique, légal (quoi que
prétendent ceux qui, muets sous le règne du dictateur, sont demeurés les membres du
485

Collège roumain de la magistrature) et significatif d’une crise de valeurs dont seule
l’extrême pourriture sociale a crevé l’abcès. Non par conscience, non par compassion,
mais par excès : le pus excessif finit toujours par sortir…
Un «nouveau» petit rappel ?
«Comme me disait, il ya quelque temps, un haut-gestionnaire au moment où je
dénonçais la situation scolaire de jeunes handicapés laissés quelques heures de plus
dans leur couche souillée, à la suite des coupures des ressources suffisantes : «Es-tu
en train de dire que tu n’es pas capable de vivre avec cela?»
Il peut paraitre très nettement exagéré de dépeindre la situation québécoise (et, par
complémentarité, celle des provinces, états ou pays également «civilisés» ou
développés) de façon aussi noire, toutefois je ne suis pas bien sûr que le remplacement
des moyens coercitifs d’un tyran tel Ceausescu par des investissements de nature
homéostatique soit d’essence plus humaine : les ressources financières, humaines et
matérielles décrétées non par la volonté d’éradiquer le handicap, mais par seul souci
politique d’éteindre toute conscience éthique ont l’exacte mesure du niveau à atteindre,
dans une société donnée, pour s’anesthésier soi-même et anesthésier la population et
s’offrir et lui offrir l’équilibrante tranquillité d’esprit que procure l’illusion du devoir
accompli.
Sans doute, dans toute société fondée sur la manipulation des consciences, la règle
qui prévaut établit-elle que la civilisation s’accompagne par une baisse de la violence
physique et une augmentation proportionnelle de la violence psychologique.
Nombreuses sont, à l’orée du troisième millénaire, les sociétés fondées sur la
manipulation et qui transforment nos déficiences collectives en handicap social.
486

La manipulation du comportement
Apports théoriques d’Edgar Schein et de Chris Argyris
Cette troisième et dernière démonstration viendra clore la présentation de mes
référentiels théoriques. Je m’excuse encore une fois de la longueur de cette apparente
digression, mais je la crois à nouveau essentielle.
Comme l’a souligné Argyris (1964) et comme il le souligne encore, c’est
volontairement que les administrateurs maintiennent leurs subordonnés en état de
dépendance, d’infériorité, de passivité, de simplicité, d’ignorance et de préoccupation à
court terme. Comme il l’ajoute (1967), il nous faut développer des administrateurs
compétents dans la «manipulation de l’environnement» plutôt que dans «la
manipulation des individus».
Voilà donc reconnue, par quelqu’un d’autre que moi, la plaie qui caractérise la
philosophie d’intervention de bien des approches administratives, dont celle du MELS et
d’une majorité de ses commissions scolaires, et l’auteur a d’ailleurs étudié à fond les
processus qui sont un empêchement à l’autonomie individuelle. Nous présentons les
grandes lignes de sa recherche sur les théories de l’action qui inhibent l’apprentissage
individuel. (1976)
Il existe deux stades d’apprentissage, le premier est l’automatisme qui consiste à
enregistrer des données à l’état brut et à agir selon ces données, le second qui est le
traitement des données qui permet de composer avec les données à l’état brut pour en
examiner les causes et les effets et procéder, le cas échéant, à des modifications sur
elles. Ce dernier modèle a inspiré le courant psychocognitiviste.
L’étude d’Argyris présente quelques découvertes récentes qui suggèrent que
1. L’être humain peut ne pas être capable du traitement des données, mais aussi que
2. Il tend à être incapable de supporter cette inaptitude et que, en conséquence,
3. C’est un point crucial en rééducation de le rendre capable de la supporter, mais que,
4. par ailleurs, le succès de la rééducation peut être menaçant et que
5. cette menace peut agir pour inhiber l’apprentissage que l’on tente de produire.
Cela se vérifie effectivement en rééducation, en psychologie sociale, en psychologie
organisationnelle et industrielle, etc.
487

Argyris, quant à lui, s’interroge sur les implications de ce type de rééducation vis-àvis
le concept de leadership : voici les fondements de sa lecture du fonctionnement
social organisé.
Les gens, peut-on dire, sont guidés par des «microthéories» de l’action, qu’ils
conservent en tête. Ces théories devraient les motiver à agir dans le sens qu’ils veulent
pour tel résultat désiré. Toutefois, parmi eux, peu nombreux sont ceux qui savent qu’ils
se guident selon des théories différentes de celles qu’ils ont épousées parce qu’on les a
rendus inaptes à réfléchir sur leur comportement et ses effets et que ceux qui en ont
toutefois conscience sont programmés pour ne pas dénoncer cette antinomie.
Ces théories de l’action qui sont celles sur lesquelles se modèlent réellement les
comportements sont les théories en usage.
Elles ont deux composantes de base:
1) les valeurs que l’usager s’attend à satisfaire, appelées variables gouvernantes,
2) Les stratégies comportementales utilisées.
Il y a quatre variables gouvernantes majeures :
1) la définition unilatérale du pourquoi d’une situation,
2) la victoire ou la «non-défaite»,
3) la suppression des sentiments d’autrui,
4) l’emphase de l’aspect intellectuel de la vie de tous les jours.
Pour accéder à ces variables, l’usager utilisera des stratégies telles que:
1) s’adjuger une position et contrôler les autres unilatéralement de telle sorte qu’on lui
concède cette position,
2) décider unilatéralement qui on informera et qui sera tenu dans l’ignorance,
3) contrôler seul les rôles qui seront alloués,
4) décider qui sera déçu et qui ne le sera pas de la distorsion de l’information.
Les deux composantes des théories en usage ont trois conséquences:
1) le monde dans lequel évoluent les usagers tend à devenir plus défensif et moins
ouvert,
2) le seul apprentissage possible dans ces conditions est l’automatisme, il est rarement
possible de tester publiquement ses idées et, par là même, d’acquérir autre chose
que ce qui est prévu par la théorie utilisée,
488

3) La résolution de problème tend à devenir inefficace pour traiter des conséquences
menaçantes ou difficiles d’un tel usage, traitement qui revient à violer les variables
gouvernantes.
Ce modèle inspire majoritairement la gestion du domaine scolaire.
Les personnes ainsi programmées éviteront systématiquement le traitement des
données et les situations où il est nécessaire.
Argyris a vérifié l'applicabilité de ce modèle et a trouvé que 95% des 1,000 cas
étudiés s’y conformaient.
Bien sûr, il a déterminé à qui sont dues les théories en usage: c’est naturellement à
ceux à qui elles profitent. Ainsi le leader s’en sert-il auprès de ses subordonnés mais,
s’il est, lui-même le subordonné de quelqu’un d’autre, alors il est sous le contrôle d’une
théorie en usage qui le conduit à agir par automatismes, même à l’encontre de ses
théories épousées dont Il peut avoir conscience, mais qui, conséquemment, ne le
mènent pas à l’action.
A date, l’apprentissage du leadership, lié aux théories en psychologie appliquée et
en administration, est situé au niveau des théories épousées:
Consequently, there is the risk that leaders are being educated in settings
that help them to miss
(a) The incongruities between espoused theory and theories in use,
(b) The blindness of these incongruities, and
The unawareness of the unawareness that people have about their
capacity to discover, invent, produce, generalize to theories of action that
challenge the unchallengable, that questionne the unquestionable.
(Argyris(1976) p. 654).
Bandura (1976) nous permet lui aussi de saisir davantage les déterminismes qui
existent entre la philosophie sociale d’un individu et son approche administrative, c’està-dire
la théorie de l’action qui guide cet individu et transforme ses conceptions
philosophiques en conceptions de contrôle d’autrui.
Ce théoricien de l’apprentissage social a précisément établi qu’il y a trois fonctions
à l’apprentissage par effet des réponses («learning by response consequences »),
c’est-à-dire à l’apprentissage lié aux conséquences fastes et néfastes des actions
posées :
489

1. une fonction d’information qui permet aux individus non seulement de poser des
actes, mais d’en enregistrer les effets, cet enregistrement servant ensuite de guide
pour une action future qui motivera l’individu dans un sens sécurisant et l’empêchera
d’accéder à un acte anxiogène.
2. une fonction de motivation qui permet à l’individu d’être mis en mouvement par la
prospective, c’est-à-dire de poser des gestes en fonction des conséquences fastes
qu’il leur associe par avance.
3. une fonction de renforcement qui permet à l’individu d’opter pour les comportements
qu’il a déjà eus et dont il a pris conscience qu’ils étaient ceux qu’on attendait de lui,
c’est-à-dire ceux dont les conséquences fastes sont renforçantes.
Retour au modèle parsonien
Bandura confirme, avec la notion des fonctions symboliques des conséquences
comportementales, la valeur du modèle parsonien. La capacité d’anticipation, qui est
une cible du développement organisationnel, la capacité de motivation et celle de
renforcement des individus sont facilement mises au service d’actions auxquelles on a
greffé artificieusement des conséquences fastes. Cette greffe a précisément lieu lors de
la transmission de l’information, au niveau de l’impératif fonctionnel de stabilité
normative, quand celui qui établit les objectifs à viser les associe à des valeurs
indubitablement attirantes, dans le but de faire poser les actions qui conduiront à ces
objectifs. Comme le dénonce Bandura, il n’y a souvent aucun rapport entre la
conséquence associée artificiellement à un comportement et le contenu de ce
comportement. Souvent même il y a opposition, entre une conséquence
comportementale sécurisante et le comportement qui est censé la générer, qui, lui, est
traumatisant.
Lors de ces implantations de programmes (1980, 2000), le M.E.Q, devenu
MELS., a toujours systématiquement employé cette même stratégie de déstabilisation
de ses enseignants, leur envoyant le message manipulatoire percutant, généralement
appuyé et documenté par la recherche universitaire, que tout ce que l’expérience leur
avait dicté ou leur dictait de faire ou de corriger était inadéquat, néfaste et révolu. Que
la réforme (des programmes) leur proposait ( : lire «leur imposait») désormais la
490

meilleure voie pour assurer leur et la meilleure performance. Les directions
d’établissement scolaire ont été «cérébrolésées» pour orchestrer cette déstabilisation
qui a aussi largement contribué à l’installation d’une dichotomie de générations entre
les anciens et les nouveaux enseignants. Il est malheureux que l’on ne puisse compter
que des effets pervers à cette stratégie malsaine d’implantation de programmes
pourtant fondés sur des théories éducatives expérimentales qui ont pris en otages et
cobayes les jeunes desservis. (C’est aussi dire qu’est fondamentalement faux l’actuel
débat sur la (dernière) réforme : le mal vient de plus loin, de beaucoup plus tôt.)
Staats (1975), par son approche tridimensionnelle des répertoires
comportementaux fondamentaux, nous permet une association très évidente entre les
trois systèmes qu’il a établis et les impératifs fonctionnels du système d’action et du
sous-système social parsonien. Il est en effet parvenu à classifier les conséquences
comportementales, c’est-à-dire les attitudes générées par l’action, selon qu’elles
suscitent plus ou moins d’énergie ou plus ou moins d’information.
Ainsi à l’impératif fonctionnel de stabilité normative, le modèle de Staats associerait
le système émotif motivationnel qui engendre des conséquences renforçantes
abstraites, tels l’amour-propre, l’estime de soi, la reconnaissance, etc.
À l’impératif fonctionnel d’intégration et à celui de poursuite des buts, il lierait le
système cognitif linguistique qui produit des conséquences renforçantes semiconcrètes,
comme la participation, la codécision, l’autonomie, etc.
Enfin, à l’impératif fonctionnel d’adaptation, ce théoricien ferait correspondre le
système instrumental où les conséquences deviendraient concrètes, comme les
augmentations salariales, les congés supplémentaires, la paye au mérite ou au
rendement, etc.
Les deux modèles s’enrichissent mutuellement pour donner, d’une part, la notion de
hiérarchie du contrôle cybernétique au modèle de Staats et, d’autre part, donner au
modèle de Parsons, la dimension de stratégie comportementale qui lui fait défaut.
Je reviens à la notion de leadership qui constitue, on le comprend, l’une des clés
pour la compréhension du pouvoir. C’est à Parsons (1965) que nous empruntons, une
fois encore, l’aspect conceptuel:
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Subject to overall control of an institutionalized value system in the
society and its subsystems, the central phenomenon of organization is the
mobilization of power for the attainment of the goals of the organization.
The value system legitimizes the organizational goal, but it is only through
power that its achievement can be made effective. P. 41
Sous cet angle, le leadership devient la capacité de mobiliser les ressources
impliquées dans l’attente des objectifs, dans l’intérêt même du sous-système de la
poursuite des buts. Ensemble complexe de mécanismes spécialisés, cette habileté est
rattachée au système global dans la mesure où il y a conformité entre les valeurs du
sous-système culturel et les résultats à viser.
Dans le cas précis où cette conformité existe, le leadership est
l’équivalent d’autorité compétente institutionnalisée. Parsons parle, à ce titre, de deux
conditions essentielles à l’efficacité du leadership:
Son intégration, que nous avons déjà mentionnée, et
sa coordination au double niveau du processus de prise de décision et de structure
du système.
Dans un autre ouvrage, Parsons (1967) précise les concepts de force et de contrôle.
«The essential point is that force is only one among a number of means
of controlling the action of alters...» p. 269
Délimitant ensuite des canaux d’utilisation de ce que nous appellerions le pouvoir,
l’auteur ajoute à cette définition en comparant la persuasion et l’insertion sociale. De
cette mise en parallèle, il ressort l’idée que la persuasion s’appuie sur une classification
sommaire entre les personnes impliquées et celles qui ne le sont pas. La technique la
plus prisée consiste en l’appel à la conscience («appeal to conscience») des acteurs du
système et par conscience, il faut entendre la conscience professionnelle qui engendre
le contrat psychologique à pros duquel Schein a longuement élaboré.
Manipuler le comportement ?
Pour soutenir cette optique, j’ai, à ce stade, exposé très succinctement les vues
d’Argyris, de Bandura et de Staats. Il ressort de ces exposés:
492

1. Un maintien volontaire dans l’inconscience de ses capacités de celui qui subit
l’influence par celui qui exerce son pouvoir,
2. L'existence de «théories en usage» qui sont des modèles comportementaux
imposés par le ou les détenteurs du pouvoir afin de limiter aux automatismes prévus
les apprentissages possibles de celui ou ceux qui subissent ce pouvoir,
3. La possibilité pour l’individu détenteur du pouvoir d’établir unilatéralement les
objectifs à poursuivre,
4. La victoire permanente du détenteur du pouvoir dans une situation donnée ou, du
moins, sa «non-défaite»
5. La possibilité par le pouvoir de supprimer les sentiments d’autrui et de mettre
l’emphase sur l’apport intellectuel d’une situation où règnent des inconvénients
pratiques,
6. L’existence de stratégies du pouvoir comme le contrôle systématique des rôles
d’autrui, celui de l’information, celui des valeurs et celui des réactions aux divers
modes de contrôle,
7. Les conséquences nocives de l’application des «théories en usage» qui provoquent
une attitude défensive et moins ouverte de ceux qui subissent le pouvoir, une
limitation de leurs apprentissages à des automatismes et l’inefficacité progressive du
processus de résolution de problème pour résoudre leur maintien dans
l’inconscience,
8. L’existence, au niveau organisationnel de leaders,
9. La formation de ces leaders selon des «théories épousées», modèles
comportementaux (qui peuvent être également imposés) qui permettent le
traitement des données, de leurs causes et de leurs effets,
10. Le risque pour les leaders de ne pas saisir les incompatibilités entre leurs
comportements et ceux des personnes gouvernées par automatismes, leur
aveuglement face à ces incompatibilités et leur ignorance de l’inconscience de leurs
subordonnés vis-à-vis leurs capacités (des subordonnés),
11. L’existence de trois fonctions à l’apprentissage par effet des réponses: une fonction
d’information, une autre de motivation et une troisième de renforcement. Ces
493

fonctions peuvent être facilement tributaires de l’ajout d’une conséquence artificielle
faste à un acte que le détenteur du pouvoir veut voir poser,
12. L’existence d’une approche cybernétique de l’administration des récompenses
illustrée par le système émotivomotivationnel en position de stabilité normative, par
le système cognitivolinguistique en position d’intégration et de poursuite des buts et
par le système instrumental en position d’adaptation.
De la pratique du doute
Je suis un praticien de l’approche systémique depuis une vingtaine d’années et
aussi un héritier de la tradition cartésienne : j’ai coutume de douter.
Cependant, je l’avoue, ainsi on me pardonnera à moitié, j’ai fait ici un effort spécial
pour limiter mes pérégrinations dubitatives, tant j’ai l’intime conviction qu’est totalement
et volontairement parcellaire l’appréhension des problèmes que génère notre actuel
système éducatif. Tant est totalement aveugle la course qu’il poursuit dans ses
errances, cécité institutionnelle qu’ont cependant successivement nourrie nos ministres
de l’Éducation, même face aux dramatiques constats des impacts défavorables
incessants des refontes et réformes sur la clientèle scolaire la plus vulnérable :
Tout va mal, poursuivons dans le même sens !
La traduction est mienne.
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