Biologie et histoire des sciences

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• l’approche historique permet de montrer que la science n’est pas une construction
statique, qu’elle se développe dans le temps;
• l’approche historique permet de comprendre selon quelles méthodes s’élabore
la connaissance scientifique.
Il conclut en citant de Broglie que “l’histoire de la science est un excellent moyen
d’enseigner la science”. Il insiste qu’il ne s’agit pas de présenter une histoire
événementielle juxtaposant les “vies édifiantes” de quelques “grands savants”,
ou de faire preuve d’érudition en accumulant noms, dates et lieux de naissance
ou de découverte, citations et anecdotes plus ou moins authentiques, mais de
mettre l’accent sur l’évolution des idées. Ce qui est vrai pour l’histoire de la physique
au niveau de l’enseignement universitaire, est également valable au niveau
du secondaire, où les programmes français recommandent d’inclure “la
dimension historique de l’évolution des idées en physique” et de “développer chez
l’ensemble des élèves les éléments d’une culture scientifique” (Hulin 1996). Ces
vues s’appliquent mutatis mutandis aussi à l’enseignement de la biologie.
Dans un article sur le rôle de l’histoire dans l’enseignement des sciences Robert
M. Hendrick, professeur d’histoire à la St. John’s University de Jamaica (NY),
plaide pour l’introduction de l’histoire dans l’enseignement des sciences et souligne
son point de vue par la citation suivante empruntée à un rapport de l’AAAS
(American Association for the Advancement of Science) publié en 1990: “During
their school years, students should encounter many scientific ideas presented in
historical context… History is important for the effective teaching of sciences (…)
because it can lead to social perspectives — the influence of society on the
development of science and technology, and the impact of science and technology
on society.”
Au cours des années 1979 et 1980, la BASE (British Association for Science Education)
a également insisté sur l’importance de l’incorporation de plus de matière
historique (et philosophique) dans les programmes de science (Matthews 1992).
En Grande-Bretagne, le “National Curriculum Council” a recommandé de réserver
aux sciences 20 % du total du programme prévu pour les élèves âgés entre
cinq et seize ans. De l’ordre de 5 % du programme de science est consacré à
l’histoire et à la philosophie des sciences (Matthews 1994).
D’une manière générale, on a le sentiment que les scientifiques, de quelque formation
de base qu’ils soient, accordent une part croissante à l’histoire dans l’enseignement
de leurs disciplines respectives. A en juger par la littérature (cf.
Sivardière 1994, Bevilacqua & Giannetto 1996, Stuewer 1998), les physiciens
semblent développer un activisme particulièrement prononcé dans ce domaine.
Il y en a même qui pensent que par l’approche historique des composantes mathématiques
d’une loi scientifique on pourrait arriver à une proportion accrue de
femmes s’adonnant à la physique (de Berg 1992).
Les auteurs s’accordent à exiger qu’une part croissante soit accordée à l’histoire
des sciences dans la formation des enseignants (voir Matthews 1992, 1994, Kipnis
1996). Ce point de vue est partagé par un rapport de l’Académie des Sciences sur