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"Guide des Programmes du Secondaire"
2e et 3e degrés de transition
Balises pour planifier, coordonner et évaluer les compétences
D/2007/7362/3/11

avenue E. Mounier 100 – 1200 BRUXELLES
Guide des
Programmes du
Secondaire
2 e et 3 e degrés de transition
Balises pour planifier, coordonner
et évaluer les compétences
2 e édition
Enseignement général et technique de transition
D/2007/7362/3/11

Un outil écrit par J. L. Vanschepdael (responsable de secteur)
avec la collaboration de
Bernadette Bouteiller (conseillère pédagogique), Anne Caudron (conseillère pédagogique), Paul
Cuylen (conseiller pédagogique), Séverine De Croix (enseignante à la Haute-Ecole Léonard de
Vinci), Manuela Di Cioccio (conseillère pédagogique), Véronique Francq (conseillère
pédagogique), Christine Lecroat (enseignante), Jean-Paul Morhet (enseignant), André Pêtre
(conseiller pédagogique), Pierre Pureur (enseignant), Catherine Rasson (directrice), Marie-Luce
Taymans (enseignante), Philippe Van Goethem (enseignant), Anne Verhaeren (enseignante).
Vous recherchez des exemples de séquences, de parcours, de productions d’élèves…
Vous vous posez des questions sur l’évaluation, la coordination ou la planification…
Vous souhaitez télécharger un outil, un programme…
Vous recherchez des informations relatives à l’actualité de votre discipline…
Vous recherchez des suggestions de lectures pour vos élèves…
Vous souhaitez faire bénéficier autrui de votre savoir-faire…
Vous souhaitez mettre en ligne des productions de vos élèves…
Vous souhaitez communiquer avec le secteur…
Consultez www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais
Ce texte applique les recommandations orthographiques du Conseil supérieur de la langue française.
2 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Table des matières
1. Mode d'emploi............................................................................................................................................ 5
2. Table des questions .................................................................................................................................... 6
3. Pourquoi un nouvel outil d'accompagnement ?......................................................................................... 9
4. Statut des programmes ............................................................................................................................ 11
Programme et/ou référentiel : quelle est la référence ?............................................................................ 11
Quelle est la part du prescrit dans les programmes ? ............................................................................... 11
5. Articuler savoirs et compétences............................................................................................................. 13
Quelle est la place des savoirs linguistiques et littéraires dans les programmes ? .................................. 13
Quels sont les savoirs de langue mobilisés dans les compétences ? ........................................................ 15
Quels sont les savoirs littéraires mobilisés dans les compétences ?......................................................... 17
6. Assurer la progression entre les degrés .................................................................................................... 19
Quelle progression/articulation entre les compétences des 3 degrés ?..................................................... 19
Quelle progression dans les courants littéraires entre le 2 e et 3 e degré ?.................................................. 21
Quelle part d’obligation / liberté en matière de productions et de lectures ? Quelle progression dans les
objets ? ..................................................................................................................................................... 25
Quelle progression dans le choix des médiations de la lecture littéraire ?............................................... 26
7. Planifier/coordonner................................................................................................................................. 27
Pourquoi planifier les compétences et se coordonner ? ...........................................................................27
Comment planifier le cours de français ?................................................................................................. 28
8. Mettre en œuvre une méthodologie.......................................................................................................... 31
Comment articuler la production visée et la structuration des savoirs ? La séquence ............................. 31
Comment articuler les séquences ? Le parcours d’apprentissage ............................................................ 34
9. Évaluer ..................................................................................................................................................... 37
Évaluation à valeur formative et/ou évaluation à valeur certificative ? ................................................... 37
Comment évaluer une compétence ?........................................................................................................ 38
Comment garantir une évaluation efficace et équitable ? ........................................................................ 38
Comment décider de la réussite globale ?................................................................................................ 40
10. Construire des épreuves d’évaluation..................................................................................................... 41
Les atouts des outils d'évaluation interréseaux ........................................................................................ 41
Statut et fonctions des outils interréseaux................................................................................................ 41
Évaluer les compétences par des tâches complexes................................................................................. 42
Des épreuves organisées par "familles de tâches".................................................................................... 43
Construire des grilles d'évaluation ........................................................................................................... 46
Description des épreuves interréseaux disponibles et pistes d'utilisation ................................................ 55
Évaluation de fiches/compétences non couvertes par les outils interréseaux........................................... 61
11. Choisir un manuel .................................................................................................................................. 71
L'offre récente des éditeurs ...................................................................................................................... 73
Comparaison de 4 manuels du 2 e degré sur le plan des contenus du programme .................................... 74
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 3

4 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

1. Mode d'emploi
Une boite à outils pour des besoins variés
Ce document est conçu comme une boite à outils centrée principalement sur l'organisation du
cours et l'évaluation. Une table de questions permet d'orienter vos recherches. Les questions sont
regroupées autour de thèmes relatifs :
▪ au statut des programmes ;
▪ à la place des savoirs, à leur explicitation et à leur articulation aux compétences ;
▪ à la progression entre les deux degrés (au niveau des compétences, des courants littéraires, des
objets à lire ou à produire) ;
▪ à la planification et à la coordination par année ou par degré ;
▪ à la méthodologie générale privilégiée par les programmes ;
▪ à l'évaluation ;
▪ au choix d'un manuel.
En annexe, des tableaux de synthèse consultables et téléchargeables
Une série de tableaux ont été regroupés en annexe pour faciliter leur consultation ou leur
reproduction. Ils peuvent être utilisés comme de petits référentiels ou se transformer en documents
de planification et de coordination.
Ces tableaux sont également téléchargeables en format Word sur le site du secteur
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais, onglet « Publications – outils édités » afin de permettre un
ajustement de ceux-ci à vos besoins.
Des liens vers d'autres outils
Le document opère également une série de renvois à des outils édités ainsi qu'à des outils en ligne
téléchargeables sur le site du secteur ou sur le site de l'interréseau :
- www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais aux onglets "Publications - Outils édités" et
"Évaluation ". Cette dernière rubrique donne accès directement aux différents outils
d’évaluation interréseaux classés selon les degrés et les fiches/compétences des programmes.
- www.enseignement.be chemin d’accès : « Pédagogie et discipline » -> « disciplines par niveau
scolaire »-> « secondaire » -> « français » -> « ressources » - > choisir l’onglet « outils
d’évaluation » à l’onglet "Outils d'évaluation"
http://www.enseignement.be/index.php?page=24187[parms]
Bonne lecture et bonne navigation.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 5

2. Table des questions
QUESTIONS PAGES N° DES TABLEAUX EN ANNEXE
Comment utiliser l'outil ? 5
Quel est le statut de cet outil ? 5
Pourquoi un nouvel outil ? 9
Statut et mode d'emploi des programmes
Programme et/ou référentiel : quelle est ma référence ? 11
Qu'est-ce qui est prescrit dans les programmes ? 11, 25 3. Prescrits 2 e D 4. Prescrits 3 e D
Savoirs et compétences
Quelle est la place des savoirs linguistiques et littéraires dans le
programme ?
13-14
Quels sont les savoirs de langue mobilisés dans les compétences ? 15-16 1. Savoirs linguistiques
Quels sont les savoirs littéraires mobilisés dans les compétences ? 17 2. Savoirs littéraires
Quels savoirs choisir ? 13-14,
15-16
21-23
Quand construire et évaluer les savoirs ? 32-33
37
Progression entre les degrés
Quelle progression/articulation entre les compétences des 3 degrés ? 19-20
Quelle progression dans les courants littéraires ?
- Quels critères de répartition par degré ?
- Quelle place réserver à la dimension chronologique ?
- Quelles articulations avec le cours d’histoire ?
- Comment intégrer les courants aux compétences ?
Quelle part d'obligation et de liberté en matière de productions et de
lectures ? Quelle progression dans les objets ?
Quelle progression dans le choix des médiations de la lecture littéraire ?
Comment choisir les médiations ?
Planification/coordination
Pourquoi planifier les compétences et se coordonner ?
Comment répondre aux exigences de l'inspection ?
Comment planifier le cours de français et se coordonner
- au 2 e degré ?
- au 3 e degré ?
Comment planifier le cours de français à partir des compétences ou à
partir des séquences ?
22
22
23
23
23
24
25
25-26
3. Prescrits 2 e D
4. Prescrits 3 e D
26 5. Médiations 1 er D, 2 e D, 3 e D
6. Planification médiations 2 e D, 3 e D
27
28-29 7. Planification par compétences 2 e D
8. Planification par compétences 3 e D
9. Planification par parcours 2 e D
10. Planification par parcours 3 e D
3. Prescrits 2 e D
4. Prescrits 3 e D
6. Planification médiations 2 e D, 3 e D
Des exemples de planification 29 11. Exemple de planification par
compétences
12. Exemple de planification par parcours
6 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Comment identifier/planifier les apprentissages/savoirs liés aux objets ?
29 et
50-51
1. Savoirs linguistiques
2. Savoirs littéraires
Faire ses choix et planifier en articulation avec d'autres disciplines ? 30 13. Liens pluridisciplinaires
Méthodologie : la séquence et le parcours
Comment articuler la production visée et la structuration des savoirs ?
La séquence, un modèle obligé ?
Comment construire la séquence ?
Un schéma de séquence ?
Comment articuler les séquences ?
Comment construire les parcours ?
Des exemples de séquences et de parcours ? 35
Évaluation
Évaluation à valeur formative / évaluation à valeur certificative : quelles
différences ?
31-33
31
32
33
Comment évaluer une compétence ? 38, 42
Comment garantir une évaluation efficace et équitable ? 39
Comment décider de la réussite globale ? 40
Comment construire des épreuves d’évaluation ?
Des exemples d'épreuves d'évaluation ?
Pourquoi se baser sur les outils d'évaluation interréseaux ? 41
Quels sont le statut et la fonction des outils interréseaux ? 41
Epreuves d'évaluation externes et outils d'évaluation interréseaux :
quelles différences ?
Comment sont réparties les différentes épreuves d'évaluation
interréseaux ? Que faut-il entendre par "familles de tâches" ?
Quels liens entre les familles d'outils d'évaluation et les
fiches/compétences des programmes ?
Où se procurer les outils d'évaluation interréseaux ? 45
34
37
41-52
55-69
42
43-44
45 et
55
Comment élaborer des grilles d’évaluation à partir d'un modèle unique ? 46-54
Comment différencier l'évaluation ? 49
Comment identifier les apprentissages à partir des grilles d'évaluation ? 50-51
Comment définir des niveaux de maitrise et pondérer ? 53-54
Quels sont les niveaux de maitrise requis en orthographe ? 54
Quand utiliser de telles grilles d'évaluation ? Quelles sont les limites des
grilles d'évaluation ?
Quelles sont les fiches/compétences des programmes déjà couvertes par
les épreuves interréseaux ?
Quel est le contenu des huit premières épreuves interréseaux ? Pour
quelle utilisation ?
Comment évaluer les compétences non couvertes par les outils
interréseaux ?
Choisir un manuel
53
55
56-60
61-69
Comment choisir un manuel ? 71-72
Quelle est l'offre récente des éditeurs ? 73
Comparaison de 4 manuels du 2 e degré 74-75
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 7

8 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

3. Pourquoi un nouvel outil d'accompagnement ?
L'aboutissement d'une enquête
Durant l'année scolaire 2005-2006, la FESEC a mené une large enquête sur la lisibilité et
l'applicabilité des programmes de la formation commune des Humanités générales et
technologiques. Cette enquête comportait deux parties : une mesure quantitative adressée à tous les
enseignants (6000 réponses reçues au questionnaire) et une partie qualitative sous la forme de tables
de discussion rassemblant un échantillon d'enseignants par discipline et par degré. Vous avez sans
doute participé à cette enquête et été informé des résultats par votre direction. Au vu de ceux-ci, la
FESEC a décidé, pour certaines disciplines et degrés, la réécriture de programmes ou la rédaction de
notes/outils d'accompagnement durant l'année scolaire 2006-2007. Pour le français, aucune
modification de programme n'est prévue. Ce nouvel outil d'accompagnement devrait permettre
d’optimaliser l’usage des deux programmes existants.
Des réponses aux besoins exprimés
Cet outil a pour but d'offrir des réponses aux difficultés de lisibilité ou d'applicabilité des
programmes 2 e et 3 e degrés que vous avez exprimées dans l'enquête, à savoir :
▪
▪
▪
▪
des difficultés de travail en équipe aux 2 e et 3 e degrés et des problèmes d'organisation et
planification du cours à partir du programme en fonction du temps imparti : les nombreuses
pages relatives à la progression entre degrés et à la planification/coordination devraient faciliter
votre travail ;
une identification insuffisamment explicitée de certains des savoirs fondamentaux de la
discipline et une articulation difficile de ceux-ci aux compétences : les tableaux de synthèse des
savoirs linguistiques et littéraires, les suggestions d'intégration des courants littéraires devraient
y remédier ;
des carences d'explicitation et d'exemples au sujet de l'évaluation : les nombreux outils et
exemples fournis devraient faciliter l'évaluation des compétences ;
une méconnaissance importante des outils d'accompagnement des programmes : une
présentation des outils papier ou en ligne devrait suppléer à ce déficit d'information.
Statut du document
Cet outil a une valeur indicative. Il explicite certains contenus des programmes et donne des pistes
pour faciliter l'organisation de vos cours et l'évaluation de vos élèves. Il ne se substitue donc pas aux
programmes qui demeurent inchangés et constituent la référence légale et obligée.
Les auteurs du document espèrent, par leur travail, faciliter la mise en œuvre des programmes dans
vos classes.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 9

10 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

4. Statut des programmes
Programme et/ou référentiel : quelle est la référence ?
Les programmes sont légalement définis comme « des référentiels de situations d’apprentissage, de
contenus d’apprentissage, obligatoires ou facultatifs, et d’orientations méthodologiques qu’un
pouvoir organisateur définit afin d’atteindre les compétences fixées par le Gouvernement 1 ». Leur
approbation par le ministre confirme que, correctement mis en œuvre, ils permettent d’acquérir les
compétences fixées par le Référentiel 2 .
Les programmes de la FESEC s’imposent donc pour les professeurs de l’enseignement secondaire
catholique, puisqu’ils s’inscrivent dans la logique décrétale des compétences et qu’ils explicitent les
visées éducatives et pédagogiques du réseau. Le programme constitue donc la référence obligée
de l'enseignant en matière de contenus d'apprentissage, de leur répartition par degré ou année,
d'orientations méthodologiques. L'inspection peut vérifier leur mise en œuvre effective dans les
classes.
Quelle est la part du prescrit dans les programmes ?
Les informations données par les programmes n'ont pas toutes le même statut ni le même rôle.
Certaines définissent le contenu prescrit, d'autres offrent des pistes destinées à faciliter sa
compréhension ou sa mise en œuvre :
2 e cadre des fiches : compétence à certifier (tâches à
effectuer donnant lieu à des productions évaluables)
Prescrit
Nécessaire
3 e cadre des fiches : liste des objets à recevoir ou à
produire dans laquelle faire des choix en concertation 3
4 e cadre des fiches : apprentissages (à choisir par
l'enseignant en fonction des objets et des besoins)
Souhaitable
Suggéré
Principes méthodologiques relatifs à la séquence, à
l'évaluation des compétences
5e cadre des fiches : contextes/situations donnés à titre
d'exemples
6 e , 7 e , 8 e cadres : conseils méthodologiques, lexique,
bibliographie
Principes méthodologiques : le programme en contexte
multiculturel et multilingue
1 Décret Missions, 1997.
2 Le référentiel de compétences terminales et savoirs requis approuvé par le Parlement en 1999 définit, pour l'ensemble
des réseaux d'enseignement, les compétences et savoirs à atteindre par les élèves en français au terme des humanités. Il ne
peut se substituer aux programmes.
3 Sauf précision contraire, "les listes figurant dans les différents tableaux sont exclusives (elles n'autorisent pas de choix
externe à la liste). Elles offrent également un cadre de sélection : il revient aux équipes de professeurs en coordination, de
faire des choix parmi les objets proposés en respectant le prescrit minimal" (Programme du 2e degré, p. 8 ; Programme du
3e degré, p. 15)
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 11

12 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

5. Articuler savoirs et compétences
Quelle est la place des savoirs linguistiques et littéraires dans les
programmes ?
Savoir et compétence sont liés : il n’existe pas de compétence sans mobilisation de nombreux
savoirs et savoir-faire. Par ailleurs, il n'y a pas de réelle appropriation de savoirs sans mobilisation
de compétences.
Ainsi le Référentiel de compétences terminales et savoirs requis en français (p. 8) précise-t-il que
les savoirs disciplinaires « doivent être mis en œuvre dans chacune des compétences » (p. 8) et
« s’acquerront principalement par l’exercice de ces mêmes compétences » (p. 18). Le programme,
dans un souci d’intégration, a dépassé la distinction opérée par le référentiel entre compétences
d’une part et savoirs disciplinaires d’autre part. Il a donc regroupé et précisé les savoirs
disciplinaires dans le cadre des « apprentissages » de chaque fiche/compétence. Ce cadre précise les
savoirs et savoir-faire susceptibles d’être construits et mobilisés dans l’exercice de la compétence.
On ne s’étonnera donc pas d’y trouver un ensemble de savoirs linguistiques et littéraires.
Les disciplines proposent des manières spécifiques d'appréhender le réel 4 . C'est dans cette
perspective qu'il faut comprendre les fiches 6 des programmes 2 e et 3 e degrés qui visent à faire
acquérir une attitude réflexive sur la langue et à explorer le concept polysémique de littérature.
Ainsi, les savoirs ne sont pas subordonnés aux seules compétences communicationnelles ; les
compétences ne sont pas circonscrites aux seules visées « utilitaires » de la communication.
C’est donc à un double niveau que sont intégrés les savoirs linguistiques et littéraires : comme outils
au service des compétences communicationnelles et comme démarche intellectuelle sur des savoirs
propres à la discipline.
Savoirs linguistiques et
littéraires
Cadre des apprentissages des compétences
communicationnelles (fiches 1 à 5)
Compétence réflexive (fiche 6)
4 Le langage mathématique par exemple, à l'inverse de celui exploré au cours de français, exclut la polysémie, l'usage de
termes métaphoriques. Un film ou une œuvre littéraire sera abordé dans une autre branche comme un document
informatif alors que le français s'attachera à décoder sa construction, son écriture propre.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 13

Les savoirs linguistiques
La maitrise des savoirs de langue (orthographe, lexique, morphosyntaxe, grammaire de la phrase,
mais aussi du texte…) permet l'utilisation fonctionnelle de la langue.
Les savoirs sur la langue (variations liées à l'oral et à l'écrit, à l'évolution historique, au
fonctionnement social des discours…) suscitent une attitude réflexive qui peut faciliter
l'appropriation des savoirs et leur utilisation circonstanciée en réception et en production. Une
réflexion sur l'historique ou la fonction d'une norme (accent circonflexe, ponctuation, majuscule,
certains accords…) met en effet l'exigence de cette norme en perspective et lui donne sens. Les
variations linguistiques aident à mieux comprendre ou opérer les choix langagiers 5 .
Pour une synthèse détaillée des savoirs linguistiques, consulter le tableau Savoirs linguistiques 2 e
D, 3 e D (page suivante et tableau 1)
Les savoirs sur la littérature et l’art
Le référentiel identifie trois volets de savoirs que les programmes intègrent à différents niveaux :
▪
▪
▪
les « Grands courants littéraires et artistiques d’hier et d’aujourd’hui » ("ruptures
fondamentales dans la manière de représenter le monde et d’utiliser le langage, traits majeurs et
permanence de certains courants dans la culture contemporaine") à certifier. Ceux-ci sont
intégrés dans les objets à lire de certaines fiches/compétences des deux degrés selon une clé de
répartition entre les deux degrés (cf. Tableau des Courants, p. 21) ;
la liste des « grandes références littéraires et artistiques » donnée à titre indicatif. Les
programmes renvoient le professeur à la consultation de celle-ci pour guider le choix concerté
des textes ;
les « savoirs conceptuels » ("conception classique/moderne et postmoderne de la littérature,
approche institutionnelle de la littérature, genres et concepts littéraires"). Ceux-ci sont intégrés
dans le cadre des apprentissages de certaines fiches/compétences.
Savoirs littéraires du
Référentiel
Fiches/compétences des programmes
« Courants littéraires » Objets à lire
Fiches 1, 4 du 2 e degré
Fiches 1, 2, 5, 6 du 3 e degré
« Savoirs conceptuels » Apprentissages
Fiche 4 du 2 e degré
Fiches 5 et 6 du 3 e degré
Pour une synthèse détaillée des savoirs littéraires, consulter tableau 2 Savoirs littéraires 2 e
D et la page 17.
D, 3 e
5 Par exemple, les variations géographiques de la langue permettent de saisir toute la saveur d'un slogan comme "De
chicon à endive en deux heures" (Thalys).
14 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Quels sont les savoirs de langue mobilisés dans les compétences ?
TABLEAU 1 : SAVOIRS LINGUISTIQUES
Fonctions du tableau
Ce tableau de synthèse peut vous aider à :
▪ planifier les apprentissages linguistiques à mettre en œuvre en fonction des compétences et des
genres de textes choisis ;
▪ vous coordonner sur les savoirs linguistiques ;
▪ articuler les savoirs linguistiques aux compétences ;
▪ décider du bienfondé ou de l’opportunité d’un apprentissage ;
▪ pointer à postériori les apprentissages opérés au sein des séquences.
Ce tableau peut aussi être transformé en un outil de coordination verticale ou en un document de
synthèse « matière » à insérer dans le classeur de l'élève.
Mode de structuration du tableau
La première colonne répertorie les savoirs et savoir-faire, la seconde et la troisième renvoient par
degré aux numéros des fiches où ces apprentissages sont les plus susceptibles d’être mis en œuvre.
Les dernières colonnes, à compléter par l'enseignant, permettent une répartition éventuelle par
année.
Le tableau distingue, conformément au Référentiel et aux programmes, les savoirs de langue et les
savoirs sur la langue.
▪
▪
Les savoirs de langue regroupent les sous-disciplines traditionnelles du français (lexique,
morphosyntaxe, orthographe) mais aussi des notions relatives à la « grammaire des textes »
(cohérence textuelle…) et à la « grammaire des discours » (énonciation…) auxquelles la
« grammaire de la phrase » s’est ouverte depuis une vingtaine d’années.
Les entrées sémantiques et communicationnelles (outils linguistiques pour …) devraient
permettre l’appropriation progressive par les élèves de différents moyens linguistiques offerts
par la langue pour exprimer telle signification. Ces tournures pourraient être répertoriées avec les
élèves dans des fiches/outils au fil des découvertes opérées en lecture ou des besoins rencontrés
en écriture et devenir un référentiel.
Les savoirs sur la langue inscrivent la langue dans une dimension sociale et historique.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 15

Quels savoirs choisir ?
Les savoirs sont à construire ou mobiliser en fonction des genres choisis. Ils ne doivent pas tous être
systématisés ou théorisés.
Trois paramètres entrent en compte pour guider le choix.
▪
▪
▪
La fréquence des erreurs dans les productions des élèves (logique de besoins). Il convient de
repérer les types d'erreurs récurrents rencontrés dans les productions de la classe. Ce repérage
sert à la fois à indiquer à l'enseignant quels contenus choisir et à l'élève sur quoi porter son
attention. Il se peut que certaines de ces erreurs concernent des savoirs du 1er degré qui doivent
être réactivés. On consultera alors avec profit le tableau de synthèse des apprentissages de
langue situé en annexe du programme du 1 er degré.
La progression des savoirs (logique de système) : l'apprentissage des savoirs linguistiques ne
peut se réaliser entièrement à la carte au gré des réussites ou des difficultés rencontrées.
Certains savoirs en présupposent d'autres. Ainsi, il serait vain de voir les différents procédés de
reprise sans assoir les pronoms ou la notion de synonymie. De même, l'accord du participe
passé présuppose la maitrise des notions de temps composé, des procédures d'identification du
verbe conjugué, du sujet ou du complément de verbe…
La fréquence d'emploi des formes et des règles dans la communication (logique de système).
Il s’agit de privilégier les cas usuels, les règles générales et productives. Il y a lieu également -
surtout au 2e degré - d’être progressif en considérant la règle comme provisoire jusqu’au
moment où l’apport de nouveaux faits langagiers sera à même de la modifier.
On proposera enfin une théorisation adaptée à l’âge et aux besoins des élèves.
Quand construire ces savoirs ?
Les savoirs linguistiques se construisent ou se révisent au moment de l'apprentissage d'une
compétence communicationnelle en réponse aux besoins identifiés dans la pratique initiale (cf. La
séquence pp.31-33).
Ils peuvent également faire l'objet d'une séquence spécifique (fiche 6 du 2 e degré) construite au
départ de textes vus en lecture, d'un corpus de formes rencontrées dans les productions des élèves
ou encore d'une situation problème de langue apportée par l'enseignant.
Comment évaluer ces savoirs ?
Conformément au Référentiel et aux programmes, c’est en situation de communication, c’est-à-dire
dans les productions des élèves que la maitrise de la langue pourra faire l’objet d’une évaluation à
valeur certificative. La « correction linguistique » (lexique, syntaxe, orthographe…) sera un des
critères d’évaluation de la qualité des productions (cf. Évaluation Construire des grilles
d'évaluation, p. 46 et suivantes)
Au 2 e degré, la compétence de réflexion sur la langue peut être évaluée pour elle-même dans le
cadre de la fiche 6 (cf. Évaluation des fiches/compétences non couvertes par les outils
interréseaux : construire une réflexion sur la langue, p. 61).
16 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Quels sont les savoirs littéraires mobilisés dans les compétences ?
TABLEAU 2 : SAVOIRS LITTÉRAIRES
Fonctions du tableau
Ce tableau de synthèse peut vous aider à :
▪ planifier les apprentissages littéraires à mettre en œuvre en fonction des compétences et
des genres de textes choisis ;
▪ vous coordonner sur les savoirs littéraires ;
▪ articuler les savoirs littéraires aux compétences ;
▪ pointer à postériori les apprentissages opérés au sein des séquences.
Ce tableau peut aussi être transformé en un outil de coordination verticale ou en un
document de synthèse « matière » à glisser dans le classeur de l'élève.
Mode de structuration du tableau
▪
▪
▪
La première colonne répertorie les savoirs et savoir-faire, la seconde et la troisième
renvoient par degré aux numéros des fiches où ces apprentissages sont les plus
susceptibles d’être mis en œuvre. Les dernières colonnes, à compléter, permettent une
répartition par année.
Le tableau regroupe les différents savoirs en quelques grandes catégories qui
correspondent aux "éclairages" de la littérature proposés dans la fiche 6 du 3e degré.
Les courants littéraires et artistiques font l'objet d'une rubrique spécifique puisqu'ils
peuvent être abordés à travers divers éclairages.
Le romantisme par exemple pourrait être caractérisé du point de vue de l'histoire des formes
(caractéristiques formelles de la poésie romantique), du jeu avec les normes (rupture avec le
classicisme), du lien avec les autres productions artistiques (peinture, musique)…
Quand construire et évaluer ces savoirs ?
Ces savoirs constituent les grands concepts propres à aider l’élève à mieux lire et situer les
productions culturelles d’hier et d’aujourd’hui et à penser la littérature. On veillera donc à les
construire - sans théorisation ou détails excessifs - à partir de l’approche de productions
culturelles et à les transférer sur d’autres objets littéraires et artistiques. Ils devraient
progressivement devenir des cadres conceptuels structurants que l’élève convoque
spontanément dans son approche de la littérature et de la culture.
C’est pour l'essentiel dans les productions des élèves (médiation résultant de tâches de
lecture aux 2 e et 3 e degrés, travaux de recherche au 3 e degré) que s’évalueront d’une manière
certificative la mobilisation et la maitrise de ces savoirs. Au 3 e degré, la compétence de
réflexion sur la littérature sera évaluée pour elle-même dans le cadre de la fiche 6.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 17

18 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

6. Assurer la progression entre les degrés
Quelle progression/articulation entre les compétences des 3 degrés ?
TABLEAU DES ARTICULATIONS/PROGRESSIONS DES PROGRAMMES 1 ER , 2 E ET 3 E DEGRÉS
Programme du 3 e degré de transition générale et technique
Fiche 1
Fiche 2
Fiche 5 Fiche 6
Lire le texte
polémique et
écrire le texte
argumenté
Conduire une
recherche
documentaire et
rédiger une
synthèse de textes
Lire des textes
littéraires :
- roman
- poésie
- théâtre
- film
Construire la
notion de
littérature
Fiche 3
Produire un
exposé
Fiche 4
Prendre sa place
dans une
discussion et
rédiger un
compte rendu
Programme du 2 e degré de transition générale et technique
Fiche 1
Lire et écrire le
texte argumenté
Fiche 2
Réécrire un texte
source :
- raccourcir
- rendre
compte
- développer
- imiter
Fiche 5
Lire le document
audiovisuel
Fiche 4
Lire des textes
littéraires :
- récit
- poésie
- théâtre
Fiche 6
Construire une
réflexion sur la
langue
Fiche 3
Parler et écouter
dans un échange
à deux :
- entretien
- interview
Programme du 1 er degré commun
Fiche 3
Fiche 2
Fiche 4
Fiche 1
Fiche 5
Fiche 6
Fiche 7
Lire et écrire
des textes
argumentatifs
pour
convaincre
Lire des
référentiels et
des consignes
Ecrire des
textes littéraires
Lire des
textes
littéraires
Interroger la
langue pour
mieux la
maitriser
Ecouter et
dire des
textes
littéraires
S’écouter et
se parler dans
le cadre
scolaire et
social
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 19

Deux modes de progression des compétences
▪
La présence de mêmes fiches/compétences au sein de deux ou trois degrés ne doit pas se
concevoir comme une répétition, mais bien comme une progression en spirale vers des
niveaux croissants de complexité.
Ainsi, la compétence de lecture de textes littéraires traverse les trois degrés, mais se complexifie
en fonction des objets à lire, des savoirs et savoir-faire (apprentissages) à mobiliser et des
médiations à mettre en œuvre au terme de la lecture 6 .
L’oralité démarre au 1er degré par la lecture expressive et l’oralité communicationnelle requise
par la vie scolaire. Elle se centre au 2e degré sur l’échange, explicatif et argumentatif, pour
déboucher au 3e degré sur l’exposé informatif ou argumentatif et le débat argumentatif.
▪
Certaines fiches paraissent plus spécifiques à un degré mais sont néanmoins préparées
ou réinvesties dans divers cadres d’un autre programme :
- l’écriture de textes littéraires développée aux 1er et 2e degrés pourra se prolonger dans
le cadre des médiations de la lecture littéraire (écriture dans les blancs du texte…) 7
- L’oralité expressive initiée au 1er degré pourra se développer au 2e degré dans la
pratique de modes d’expression variés préparatoires à l’échange communicationnel ou
encore dans des médiations orales expressives de la lecture littéraire aux 2e et 3e degrés
- L’acquisition d’une démarche d’observation réfléchie de la langue se déploie aux 1er et
2e degrés et les savoirs linguistiques se construisent dans le cadre des compétences
communicationnelles des trois degrés.
- La réflexion sur la littérature au 3e degré se prépare au 2e degré à travers certains
apprentissages de la lecture littéraire (mise en perspective historique, insertion dans le
champ littéraire…)
- …
6 Pour prendre conscience de cette progression dans la complexité, consulter les tableaux 2. Savoirs littéraires
2 D, 3 D ; 3 Prescrits 2 D ; 4 Prescrit 3 D et 6 Médiations 2 D, 3 D.
7 Le Référentiel de compétences terminales et savoirs requis n’a pas retenu l’écriture fictionnelle ou
poétique comme compétence à certifier au terme de la scolarité.
20 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Quelle progression dans les courants littéraires entre le 2 e et 3 e degré ?
La répartition et l’intégration des grands courants littéraires et artistiques
D’une part les apprentissages littéraires (grands courants littéraires et artistiques, concepts
littéraires, œuvres à lire…) et d’autre part les apprentissages des compétences
communicationnelles : le cahier des charges peut vous paraitre bien lourd. Et si ces deux
objectifs, loin de s’opposer ou de s’additionner, étaient complémentaires ? Les apprentissages
littéraires ont bien sûr à voir avec la lecture de textes littéraires mais d’autres
fiches/compétences peuvent avoir pour champ d’investigation des « matières littéraires ».
Les programmes proposent une clé de répartition par degré des « grands courants littéraires et
artistiques » du Référentiel. Différentes fiches/compétences des deux programmes permettent
une intégration de ces courants. Les tableaux ci-après vous offrent une synthèse des diverses
possibilités d’intégration.
PROGRAMME 2 E DEGRÉ
Courants littéraires et artistiques du référentiel
Le classicisme et l’ordonnancement de l’univers
Les Lumières et l’émancipation de la raison
Le romantisme, le sentiment de la nature et
l’exaltation du moi
Le réalisme et la reconstruction du réel
Fiches du programme permettant d’intégrer ces courants
Fiche 1 : la fable et le portrait
Fiche 4 : la comédie classique du 17 e
Fiches 1 et 4 : écrits de la littérature du 18 e présentant deux points de
vue contrastés ou le point de vue de l’étranger : contes philosophiques,
récits épistolaires, récits de voyage
Fiche 4 : la poésie romantique
Fiche 4 : la nouvelle réaliste du 19e siècle et des genres de récits (récit
policier, récit de vie, récit fantastique, récit de science-fiction)
PROGRAMME 3 E DEGRÉ
Courants littéraires et artistiques du référentiel 8
Fiches du programme permettant d’intégrer ces courants
• L’humanisme et l’émancipation de l’esprit • Fiches 1 (textes littéraires), 2* et 6
• Le classicisme et l’ordonnancement de
• Fiches 2, 5 (une pièce de théâtre du 17 e ) et 6
l’univers / Le baroque et son foisonnement
• Les Lumières et l’émancipation de la raison • Fiches 1 (textes littéraires) 2* et 6
• Le réalisme et la reconstruction du réel • Fiches 2*, 5 (deux romans du 19 e siècle) et 6
• Le symbolisme et ses correspondances • Fiches 2*, 5 (un recueil de poèmes) et 6
• Le surréalisme, ses fantasmes et ses provocations • Fiches 2*, 5 (un recueil de poèmes) et 6
• La culture contemporaine, ses expériences et ses
contradictions
• Fiches 2*, 5 (deux romans du 20 e , un recueil de poèmes, une pièce
de théâtre du 20 e , une représentation théâtrale, un film) et 6
8 « La modernité et la quête de l’originalité », mentionnée par le Référentiel (p. 20) ne figure pas explicitement dans
les tableaux ci-dessus. Cet item ne désigne pas à proprement parler un courant situé entre le romantisme et le
réalisme, mais bien plutôt une manière de concevoir la littérature et la culture qui, à l’inverse de la conception
classique, privilégie l’écart, l’originalité et la mise à distance de l’univers représenté. Cette notion de modernité
littéraire émergeant en même temps que le romantisme est reprise à travers les concepts de « la littérature comme
jeu avec les normes » et de « stéréotypes » Cf. tableau Savoirs littéraires 2 e D, 3 e D (Annexe 2). Lire à ce sujet
LEGROS G, et al., Les grands courants de la littérature française, Actualquarto, Averbode, 2003, pp. 24-27.
* La fiche 2 du programme du troisième degré, consacrée à la recherche documentaire et à la synthèse de textes,
permet l’exploration de problématiques littéraires et figure à ce titre dans toutes les cases du tableau.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 21

Quels critères de répartition des courants par degré ?
Trois critères ont guidé la clé de répartition proposée par les programmes
▪
▪
▪
La progression selon des niveaux de complexité croissante : les quatre courants retenus pour le 2e
degré apparaissent tant dans leurs thématiques que dans leur esthétique plus lisibles et accessibles
aux élèves. Ainsi, l’esthétique romantique ou réaliste nourrit toujours bien des productions
culturelles d’aujourd’hui et est donc plus proche des référents esthétiques des élèves. Le
classicisme et les Lumières se limitent le plus souvent, au 2 e degré, à des genres plus accessibles
(comédie, fable, portrait, récit de voyage…).
La progression en spirale : trois de ces courants seront réinvestis au 3 e degré sur des objets plus
complexes et les autres courants s’ajouteront.
La progression chronologique : les quatre courants retenus pour le 2 e degré s’enchainent dans
l’ordre chronologique. Les courants spécifiques au 3e degré précèdent ou suivent ceux du 2 e
degré, ce qui permet - à terme - de construire la chronologie d’ensemble des courants :
2 e degré
Classicisme Lumières Romantisme Réalisme
3 e degré
Humanisme
Classicisme /
Baroque
Lumières Réalisme Symbolisme Surréalisme Culture
contemporaine
22 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Quelle place réserver à la chronologie ?
Si la chronologie des courants se révèle un cadre structurant indispensable aux élèves 9 , elle ne doit pas
se confondre avec une suite discontinue de « courants-tiroirs » mais bien se penser dans une logique
de tensions dialectiques.
Chaque courant se définit en effet en partie par rapport à celui qui le précède (le foisonnement baroque
et l’ordonnancement classique par exemple) et certains constituent des ruptures fondamentales dans la
manière de représenter le monde et le langage (la crise de la représentation par exemple, inaugurée par
le symbolisme et le surréalisme). De même, un ordre linéaire de succession des courants pourrait
laisser croire qu’une esthétique nouvelle chasse la précédente. Il en est souvent autrement : une part
importante de la production romanesque actuelle participe davantage à une esthétique proche du
réalisme qu’à une esthétique héritée des crises de la représentation. Ce qui est vrai pour un courant
peut l’être aussi pour un auteur : un même artiste peut d’abord être un habile imitateur avant que d’être
un avant-gardiste et clore sa carrière par un retour aux valeurs sures… Enfin, un même auteur ou un
même texte peut être situé dans plusieurs courants : ainsi le Référentiel précise-t-il que « Rabelais
appartient au courant humaniste mais il participe aussi du foisonnement baroque et de l’avènement de
la modernité » (p. 20).
Les catégories sont des outils logiques indispensables à la compréhension du réel mais elles sont aussi
faites pour être relativisées et dépassées, le réel ne se laissant jamais totalement emprisonner dans
celles-ci, à fortiori quand il s’agit d’art et de littérature.
Quelles articulations avec le cours d’histoire ?
Le professeur peut articuler son cours au cours d'histoire dans la mesure où la progression des
matières des programmes respectifs le permet.
Contenus du nouveau programme d'histoire du 2 e degré :
- en 3 e année : des "Migrations indo-européennes" aux "Carolingiens" et « la naissance et le
développement de l’Islam » : aucune articulation n'est possible ;
- en 4 e année : de "l'Europe et du monde entre 1000 et 1550 et entre 1500 et 1750" avec l'analyse des
moments-clés de "L'humanisme" et de "La société et pouvoirs sous l'Ancien Régime (XVIIe –XVIIIe:
permanences, mutations et contestations) » : des articulations sont donc possibles pour le classicisme.
Contenus du programme d'histoire du 3e degré :
- en 5 e année : « Le temps des Révolutions (fin XVIIIe - XIXe s.) : les idées nouvelles (la philosophie
des Lumières)… ; La société au XIXe s. : changements, permanences, contestations ; L'impérialisme
des pays industrialisés et la première guerre mondiale" : des articulations sont donc possibles pour
les Lumières, le romantisme, le réalisme et le symbolisme ;
- en 6 e année : "Des crises à la seconde guerre mondiale (1919-1945) ; L'Europe dans le monde
(1945-199&); Les mutations de la société et des mentalités (depuis 1945…) ; Problèmes et enjeux de
notre temps » : des articulations sont possibles pour le symbolisme, le surréalisme et la culture
contemporaine.
Des liens sont également possibles au niveau des compétences développées par le cours d’histoire
(critiquer, synthétiser, communiquer, se poser des questions) : cf. Faire ses choix et planifier en
articulation avec d’autres disciplines, p. 30.
9 Les grands courants de la littérature française (LEGROS G, et al., Actualquarto, Averbode, 2003) propose une Ligne
chronologique de la littérature française. Celle-ci est également disponible séparément et en grand format : un rappel visuel
utile à afficher dans votre classe ?
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 23

Suggestion d'intégration des courants
Les tableaux ci-après présentent par degré les intégrations possibles des courants à partir des compétences
de lecture et des genres de textes :
2E DEGRÉ HUMANITÉS GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
Fiches/
Courants littéraires et artistiques
compétences
1. Lire-écrire le
texte argumenté
4. Lire le texte
littéraire
Classicisme Lumières Romantisme Réalisme
• Littérature des 17 e
et 18 e siècles :
- fable*
- portrait* (3 e ou
4 e )
• Comédie du 17e
(3e ou 4e)
• Littérature des 17 e et 18 e
siècles* :
- récit de voyage (3 e ou 4 e )
- récit épistolaire (4 e )
- conte philosophique (4 e )
• Poésie (4 e ) • Nouvelle réaliste du 19 e (4 e )
• Récit policier (3 e ), de vie (3 e
ou 4 e ), de voyage (3 e ou 4 e ),
fantastique, de science-fiction
(3 e ou 4 e ), épistolaire (4 e )
• Conte philosophique (4 e )
D’autres voies sont possibles. On peut mener des dialogues argumentatifs (fiche 3) à propos d’une œuvre,
aborder le réalisme ou le romantisme par des productions télévisuelles (fiche 5) avant d’aller vers les
textes, construire une réflexion sur la langue (fiche 6) à partir d’un corpus appartenant à un courant…
3E DEGRÉ HUMANITÉS GÉNÉRALES ET TECHNOLOGIQUES
Fiches / Grands courants littéraires et artistiques
compétences
Humanisme Classicisme Baroque Lumières Réalisme Symbolisme Surréalisme Culture
contemporaine
1. Lire et
écrire le texte
argumenté
2. Recherche
documentaire
et synthèse de
textes
5. Lire des
textes
littéraires
6. Construire
la notion de
littérature
• Textes
d’idées
• Essai
• Textes
d’idées
• Essai
Cette compétence peut s'exercer sur n'importe quel courant
• Une pièce
du 17 e
• Une
pièce
du 17 e
• Deux
romans
du 19 e
Cette compétence peut s'exercer sur n'importe quel courant
• Un recueil
de poèmes
• Un recueil
de poèmes
• Textes
d’idées
• Essai
• Un recueil de
poèmes
• Une pièce du
20 e
• Deux romans
du 20 e
D’autres voies sont possibles. On peut réaliser un exposé (fiche 3) résultant d’une recherche (fiche 2) sur
un courant, mener un débat (fiche 4) sur une représentation théâtrale ou une problématique littéraire…
* Ecrits littéraires présentant successivement deux points de vue contrastés ou le point de vue de l’étranger.
24 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Quelle part d’obligation / liberté en matière de productions et de lectures ?
Quelle progression dans les objets ?
TABLEAUX 3 ET 4 : PRESCRITS 2E D, PRESCRITS 3E D
Le « cadre des objets » de chaque fiche/compétence des programmes précise sur quels objets
exercer la compétence. Ces objets sont des genres écrits ou oraux proposés au choix de
l’enseignant. Il vous revient donc de faire, en concertation avec vos collègues du degré, des
choix parmi les objets proposés en respectant le prescrit minimal précisé dans chaque fiche 10 .
Les tableaux Prescrits 2 e D et Prescrits 3 e D devraient faciliter votre travail de choix et de
planification. Ces deux tableaux synthétisent, par degré, les objets écrits et oraux prescrits
par les programmes. Ils délimitent ainsi les objets minimaux et incontournables sur lesquels
fonder une évaluation des compétences.
A ces prescrits d’objets à observer ou à produire doivent s’ajouter ceux des courants
littéraires et artistiques et de leur répartition par degré. Consulter à ce sujet les tableaux : 2
Savoirs littéraires 2 e D, 3 e D et Répartition et d'intégration des courants littéraires et
artistiques (p. 21).
Répartition par degré ou par année
Au 2 e degré, le prescrit est exprimé tantôt dans la durée du degré, tantôt par année.
Au 3 e degré, le prescrit est toujours exprimé dans la durée du degré, il revient aux
professeurs d’opérer leurs choix en concertation.
Objets à lire et médiations de la lecture
En lecture, il convient de distinguer les objets à lire et les médiations. La lecture ne peut
s’exprimer et s’évaluer sans le recours à des médiations langagières s'actualisant dans des
genres particuliers. Celles-ci peuvent être orales ou écrites, à dominante communicationnelle
ou à dominante expressive.
A la différence du programme du 2 e degré, le programme du 3 e degré ne propose pas
explicitement dans le « cadre des objets » des médiations de la lecture. Certaines d’entre
elles sont suggérées dans le « cadre des contextes ». Les tableaux 4 Prescrits 3 e D et 5
Médiations devraient combler cette lacune en proposant des médiations de la lecture au 3 e
degré.
Comment faire d’une pierre deux coups ?
Les médiations de la lecture renvoient pour la plupart à des « genres » travaillés dans d'autres
fiches. Il est donc possible de recourir en lecture à une médiation ayant fait l’objet d’un
apprentissage dans le cadre d’une autre compétence. C’est une manière intelligente de
réinvestir les apprentissages et de réduire le nombre de productions exigé. Cf. Quelle
progression dans le choix des médiations de la lecture littéraire ? à la page suivante.
10 Dans le programme du 3e degré ce prescrit est mentionné uniquement à la page 15 du programme.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 25

Quelle progression dans le choix des médiations de la lecture littéraire ?
TABLEAU 5 : MÉDIATIONS 1 ER D, 2 E D, 3 E D
TABLEAU 6 : PLANIFICATION DES MÉDIATIONS 2 E
D, 3 E D
Quels critères pour guider le choix des médiations ?
▪
Un principe d’économie
Les médiations renvoient souvent à des genres travaillés dans le cadre d’autres fiches (en
écriture ou à l’oral) du même degré ou à des médiations travaillées au(x) degré(s)
précédent(s).
Le tableau des médiations vous permet une utilisation économique des prescrits du
programme par les renvois aux autres fiches du degré ou d'un autre degré. Mieux vaut en
effet choisir comme médiation de la lecture des genres langagiers ayant déjà fait ou pouvant
faire l’objet d’un apprentissage dans le cadre d’une autre compétence. C’est « faire d’une
pierre deux coups » et diminuer le nombre de productions prescrites, la même production
pouvant valoir pour deux fiches/compétences. On peut donc dans une même production
évaluer deux compétences pour peu qu’elles aient toutes les deux fait l’objet d’un
apprentissage préalable et que l’évaluation distingue ce qui a trait à l’une (la lecture) et à
l’autre (l’écriture ou l’oralité).
Ainsi, au 2 e degré, les élèves lisent un récit de science-fiction contemporain (objet à
lire de la fiche 4) et la qualité de leur lecture pourrait être évaluée à travers l’entretien
qu’ils auront avec l’écrivain invité pour l’occasion en classe (cf. médiation de la lecture
de la fiche 4 qui est aussi un objet à produire de la fiche 3). La justification d’une
réponse, d’une interprétation ou d’une appréciation ; la lettre en réaction à une opinion
émise ; le billet d’humeur… travaillés dans le cadre de la fiche 1, pourraient également
servir de médiations de lecture pour la fiche 4.
▪
Un principe d’équilibre
Un équilibre entre les médiations communicationnelles et expressives, entre les médiations
orales et écrites, entre les médiations individuelles et collectives devrait guider les choix afin
de ne pas survaloriser une forme de lecture ou un type d’élève au détriment d’un autre.
Chaque médiation apporte des bénéfices particuliers : certaines conviennent mieux à tel
texte ; certaines mobilisent davantage tels processus de lecture ; certaines favorisent
davantage la distanciation critique et la perspective analytique, d’autres favorisent
plutôt l’investissement psychoaffectif ; certaines font appel au dire, d’autres mobilisent
davantage le faire et l’imagination ; certaines permettent la construction collective de
sens et d’autres moins…
Les médiations à dominante expressive gagnent à être accompagnées d’une justification
orale ou écrite des choix opérés par l’élève en référence à l’interprétation du texte. Ceci
devrait vous aider à mieux évaluer la qualité de la lecture sous-jacente au travail expressif.
Pour une description claire des processus de lecture, des intérêts et limites de différentes
médiations, consulter l’outil Enjeux de lecture – Lecture en JEux (FESeC 2008) aux
rubriques Qu’est-ce que la lecture ? et Evaluer la lecture.
26 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

7. Planifier/coordonner
Pourquoi planifier les compétences et se coordonner ?
Les programmes de français des trois degrés sont clairement articulés entre eux (cf. Quelles
progression/articulation entre les compétences des 3 degrés ? pp. 19-20). Ils vous laissent
toutefois une part importante de choix et de responsabilité. Celle-ci concerne notamment :
▪ le choix des objets parmi ceux proposés pour chaque fiche/compétence ;
▪ la répartition par année de ceux-ci, le prescrit minimal de chaque fiche/compétence étant
le plus souvent exprimé sur le degré ;
▪ l'identification des apprentissages à mettre en œuvre en fonction des objets choisis.
La contrepartie de cette liberté d’action est la nécessité de la concertation. L’addition de
choix strictement individuels ne garantit nullement la cohérence de l’ensemble du cursus de
formation de l’élève.
L’hétérogénéité des acquis des élèves que vous accueillez chaque année dans vos classes est
sans doute grande et difficile à gérer. Cette diversité s’explique en partie par la variété des
apprentissages réalisés. S’il est nécessaire pour le professeur de s’adapter à son public, il faut
aussi inscrire son action dans une cohérence d’ensemble qui dépasse la stricte liberté
individuelle.
Se montrer solidaire d’un même projet de formation pensé comme un continuum présente de
nombreux bénéfices :
▪ renforcement, par un effet démultiplicateur, de l’efficacité de l’enseignement de chacun
et donc des apprentissages des élèves ;
▪ échange et partage équitable des tâches entre collègues ;
▪ augmentation du crédit accordé par les élèves à notre discipline ;
▪ réflexion sur vos pratiques amenée par les échanges lors des concertations.
Se doter de documents de planification et de concertation, c'est aussi répondre aux exigences
de l'inspection qui, en cas de contrôle, est susceptible d'exiger de votre part un document de
planification.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 27

Comment planifier le cours de français ?
TABLEAUX 7 ET 8 : PLANIFICATION PAR COMPÉTENCES 2 E ET 3 E D
TABLEAUX 9 ET 10 : PLANIFICATION PAR PARCOURS 2 E ET 3 E D
Deux modèles généraux de planification/coordination vous sont proposés sous forme de
tableaux à compléter. Deux modalités de travail sont en effet possibles.
▪
▪
La première serait de partir des fiches compétences du programme et de préciser, par
année, les divers objets travaillés/à travailler lors des activités. Une fois les objets
choisis, on pourrait leur adjoindre les principaux apprentissages. Cette manière de
procéder convient bien à un travail collectif de concertation sur des objectifs communs
"garantis" par année et par degré.
La seconde serait de partir des parcours et de préciser les diverses compétences ainsi que
les objets produits. Cette manière de procéder convient mieux à un travail de
planification individuelle en fonction des parcours choisis par l'enseignant.
Quels que soient la procédure et le modèle choisis, le travail de planification nécessitera
différentes étapes de travail à mener individuellement ou mieux, collectivement.
Suggestion d'une méthodologie de planification/coordination testée avec fruit dans
des écoles
La coordination devrait en priorité se choisir un ensemble minimum d’objets communs
clairement articulés selon une logique de progression que chacun s’engage à enseigner et à
évaluer d’une manière certificative.
Le travail de planification peut s’effectuer au niveau du degré (planification sur 2 années) ou
au niveau de plusieurs degrés (planification sur 4 ou 6 années). Dans ce cas, les tableaux des
articulations des fiches/compétences par degré (p. 19), permettent de choisir une compétence
présente verticalement dans deux ou trois degrés.
Étapes du travail de coordination/planification
Pour chaque fiche compétence :
1. Identifier les objets à produire déjà demandés aux élèves (objets à certifier), identifier les
objets manquants en fonction du prescrit du programme. Répartir les objets retenus par
année.
- Outils disponibles : Tableaux 3 et 4 : Prescrits 2 e D ; Prescrits 3 e D.
2. Intégrer les objets à lire, à écouter…
Certaines fiches travaillent également (ou exclusivement) la lecture ou l’écoute et proposent
donc des objets à lire ou à écouter, observer. Le choix des objets à lire posera
immanquablement la question de la répartition par année des courants littéraires et
artistiques.
28 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

- Outils disponibles : Tableaux 3 et 4 : Prescrits 2 e D ; Prescrits 3 e D ; Quelle
progression dans les courants littéraires entre le 2e et 3e degré ? (pp. 21-23).
3. Pour les fiches/compétences de lecture, choisir les médiations qui permettront d’évaluer
celle-ci. Ces médiations renvoient souvent à des objets à produire dans la cadre d’autres
fiches. Il est donc préférable de choisir comme médiations des objets à produire déjà retenus
dans ces fiches afin de ne pas multiplier les productions.
- Outils disponibles : Tableaux 5 et 6 : Médiations 1 er D, 2 e D, 3 e D et Planification
médiations 2 e D, 3 e D.
4. Identifier, pour chaque objet choisi, des apprentissages prioritaires.
Cette étape, plus délicate, devrait s’opérer progressivement en fonction de la mise à
l’épreuve de la planification des objets. Elle peut s’organiser en consultant le cadre des
apprentissages des fiches du programme ainsi que les tableaux des savoirs linguistiques et
littéraires et en identifiant les apprentissages adéquats aux objets choisis.
Pour être pleinement satisfaisante et opérationnelle, cette étape nécessitera sans doute aussi
d'identifier, pour chaque objet à produire retenu, des critères et des indicateurs communs
d'évaluation. C'est la définition de ceux-ci qui permettra de cerner au plus près les
apprentissages potentiels. Cf. 1. Prévoir les apprentissages, pp. 49-50.
- Outils disponibles : Tableaux 1 et 2 : Savoirs linguistiques 2 e D, 3 e D et Savoirs
littéraires 2 e D, 3 e D ; Tableau des critères et indicateurs principaux, p. 48.
Des exemples ?
Deux exemples de planification à partir de la méthode et des documents proposés sont
présentés en annexe. Les deux exemples proviennent de la même école et concernent la
troisième année de transition générale et technique.
TABLEAU 11 : EXEMPLE DE PLANIFICATION PAR COMPÉTENCES : 3 E ANNÉE
Le premier exemple est une planification par compétences établie en coordination 3/4. Il
définit le "contrat minimum commun" des professeurs de 3 e année.
TABLEAU 12 : EXEMPLE DE PLANIFICATION PAR PARCOURS : 3 E ANNÉE
Le second exemple est une planification par parcours d'un des professeurs de 3 e . Il permet de
saisir le cheminement réalisé par le professeur dans l'année et précise les textes travaillés.
Une description précise et linéaire du parcours du tableau 12 est téléchargeable.
Pour d'autres exemples de coordination, consulter :
- FESEC, Boite à outil n° 3, Planifier les compétences et les évaluer, 2003.
- www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais : rubrique « Boite à outils », onglet « Exemples
de planification de cours »
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 29

Faire ses choix et planifier en articulation avec d'autres disciplines ?
L’écriture des programmes en termes de compétences a amené plusieurs disciplines à
s'ouvrir à la dimension communicationnelle.
Des liens pluridisciplinaires
Cette ouverture donne à l'élève de nouvelles occasions d'accroitre ses compétences
communicationnelles dans son cursus scolaire. Elle positionne aussi davantage le cours de
français comme une discipline pouvant assurer un certain nombre de savoir-faire
transférables pour autant que les autres professeurs prennent en charge les adaptations
propres à leur discipline. Dans leur récente réécriture (2007-2008), certains programmes ont
veillé à mieux s’ajuster aux programmes de français. Cet effort de cohérence devrait
permettre de démultiplier l'action des professeurs. Attention toutefois aux spécificités
disciplinaires de certains genres de texte : la synthèse ou le résumé par exemple ne
recouvrent pas toujours la même réalité.
Connaitre les productions langagières exigées dans d'autres disciplines peut donc aider le
professeur de français à faire des choix en privilégiant des objets communs et à les planifier
en concertation avec d'autres disciplines.
tableau 13 : liens pluridisciplinaires
Ce tableau peut guider les choix du professeur de français et permet de répertorier des
opportunités de liens ou travaux pluridisciplinaires.
Pour une planification éventuelle des courants littéraires avec le cours d'histoire se reporter à « Quelles
articulations avec le cours d'histoire ? » p. 23.
Des spécificités disciplinaires
Le « langage scientifique ».
Les sciences et les mathématiques développent souvent un langage verbal écrit possédant les
caractéristiques communes suivantes :
• une énonciation neutre, impersonnelle, objectivante et donc non marquée (absence de
marque de l’énonciateur et du destinataire, absence de modalisation subjective du
propos) ;
• une prédominance de l’énonciation au présent qui est la marque de la vérité, de la
certitude (dans un contexte donné) ;
• la précision et la recherche de l’univocité du langage (un concept, un mot): vocabulaire
spécifique ou spécificité de la signification de certains termes ;
• la concision et l’économie : phrases et mots possédant une forte densité informative
(prédilection pour les nominalisations…) ;
• la recherche de la linéarité et du cheminement logique ;
• une prédilection pour les textes à intention explicative et les verbalisations de
procédures.
Cette énonciation particulièrement présente dans le langage scientifique est moins travaillée
au cours de français. Celui-ci développe davantage un langage ancré dans une situation de
communication concrète ou un langage littéraire souvent marqués du sceau de la
subjectivité et de la recherche formelle (énoncés au présent, au futur ou au passé ; pouvant
jouer sur les émotions, la polysémie…).
« Un langage pluriel »
Les sciences et les mathématiques recourent au langage verbal, mais aussi à des signes et
symboles (iconiques, graphiques, algébriques…) spécifiques. Les articulations des langages
verbaux, iconiques, graphiques… y sont fréquentes ainsi que les traductions d’un langage
dans un autre (verbalisation des informations exprimées dans un graphique, un schéma…).
30 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

8. Mettre en œuvre une méthodologie
Comment articuler la production visée et la structuration des savoirs ? La
séquence
Petite histoire d'un modèle méthodologique
La méthodologie de la séquence qui articule la pratique, l’analyse et le réinvestissement est
loin d'être une nouveauté en français. Elle est apparue en 1992 dans le programme des 1 er , 2 e
et 3 e degrés professionnels comme démarche méthodologique à privilégier pour gagner
ensuite le 1er degré de transition dans le programme de 1994 et le 2 e degré de transition dans
le programme de 1996. La "réforme des compétences" a ensuite poussé l'extension de ce
modèle à l’ensemble des programmes de français. D'autres disciplines ou réseaux
d'enseignement l'ont alors adopté en le réduisant parfois à la structuration-intégration.
Définition
La séquence est une suite coordonnée d’activités de longueur variable centrées sur
l’apprentissage d’une compétence et d’un genre textuel ou communicationnel. La séquence
vise des objectifs limités et évaluables et articule différents moments : la pratique, l’analyse
et le réinvestissement.
Un modèle à privilégier 11
La méthodologie du travail en séquences s’avère souvent fructueuse dans l’apprentissage de
compétences. Elle sera donc privilégiée quand la situation le permet sans pour autant devenir
un impératif méthodologique de tous les instants.
La séquence qui articule la contextualisation et la décontextualisation, le tout et la partie, le
complexe et le simple est une méthodologie qui présente l'avantage d'associer deux modèles
méthodologiques souvent posés comme concurrents et contradictoires : la globalisation qui
relie et intègre ; la structuration centrée sur les savoirs qui isole et découpe. Elle tente
d’éviter les dérives de chaque modèle pédagogique pris isolément : l’absence de
systématisation et de bases maitrisées et transférables d’une part; l’atomisation des savoirs,
la perte de sens et l’incapacité à les intégrer dans des situations complexes d’autre part.
Exemples illustrant les deux cas de figure : la réalisation d'une recherche documentaire,
d'une dissertation sans aucun apprentissage explicite en classe d’une part, la systématisation
de règles grammaticales, de savoirs littéraires sans lien avec une production d’autre part.
Mises en situation et pratiques initiales donnent sens aux apprentissages menés en analyse ;
l’analyse permet un regard réflexif sur la pratique qui détermine les apprentissages
nécessaires ; le réinvestissement enfin s’assure du transfert des apprentissages et leur
(re)donne sens. Ce modèle permet de rencontrer la question du sens en proposant des
situations à même de créer le besoin de savoirs. Cependant, toutes les situations ne feront pas
sens à priori pour les élèves et l’enjeu sera peut-être aussi de les rendre significatives.
Déterminer les savoirs utiles en fonction des besoins des élèves apparus dans leur première
tentative de résolution (analyse diagnostique) permet également de rencontrer une plus
grande efficacité et équité.
11 Même des pédagogues critiques à l'égard des compétences proposent une méthodologie proche de celle de la
séquence. Par exemple M. Crahay : "Bref, pour assurer la mobilisation des connaissances en des contextes
diversifiés, il faut sans doute articuler trois moments didactiques : d'abord, une phase de construction des
apprentissages en contexte ; ensuite, une phase de décontextualisation, de transfert (ou encore de diversification
contextuelle) et, enfin, une phase de retour réflexif ou métacognitif sur ces apprentissages." ("Dangers,
incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation" in Cahiers du Service de pédagogie
expérimentale - ULG - n° 21-22, 2005, p. 27).
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 31

Principes de construction de la séquence
La séquence suit un mouvement allant de la contextualisation de la tâche (pratiquer) à sa
décontextualisation (analyser) pour en revenir à nouveau à une contextualisation (réinvestir).
La pratique
La mise en situation ("contexte qui donne sens")
La mise en situation a pour fonction de donner sens aux apprentissages.
Elle peut être un projet, une tâche précise ou une question problème construite par le
professeur ou rencontrée par les élèves. Il n’est, en effet, pas toujours nécessaire pour le
professeur de construire des situations qui pourraient parfois sembler artificielles aux élèves.
Les questionnements des élèves, les difficultés rencontrées par ceux-ci ou les multiples faits
et opportunités de la vie scolaire offrent bien des occasions qui, loin de parasiter le travail
scolaire, peuvent lui donner sens.
La production
La mise en situation prépare la réalisation d’une première production. Celle-ci est une
première tentative de résolution de la question ou de la tâche. Elle peut, à la différence de la
production finale, être réalisée de manière simplifiée ou partielle.
La mise en situation et la production sont essentielles parce qu’elles installent les élèves au
cœur même du processus d’apprentissage. Apprendre, ce n’est pas faire ce que l’on sait déjà
ou refaire à l’identique. La mise en situation et la production doivent permettre à l’élève de
prendre conscience de l’insuffisance ou de l’inadéquation de son savoir en le confrontant à
une tâche qu’il ne peut bien réaliser sans un accroissement ou réajustement de son savoir. Ce
faisant, elles sont motivantes pour l’élève puisqu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre pour
apprendre, mais d’apprendre en vue d’une intention précise. Mise en situation et production
sont particulièrement fructueuses en début de parcours pour lui donner signification et
direction.
L’analyse
L’observation des premières productions (évaluation diagnostique) oriente le choix des
ateliers de structuration. Ceux-ci permettent aux élèves de prendre conscience des diverses
dimensions de la tâche, de les observer, de les analyser et de les exercer. C’est l’occasion,
pour les élèves, d’enrichir leurs connaissances, de s’approprier de nouvelles ressources,
d’exercer tel savoir-faire particulier par des exercices de systématisation ou de remédiation.
Chaque élève ne rencontre pas nécessairement les mêmes obstacles, ne mobilise pas
absolument les mêmes ressources ou n’emprunte pas les mêmes voies pour résoudre ses
difficultés. Une attention à la diversité des modes d’apprentissage particuliers s’impose donc
à certains stades. La prise de conscience de cette diversité constitue un enrichissement pour
les élèves.
Il convient également d’articuler les activités de structuration à la production pour éviter de
confier à l’élève le soin d’établir seul les ponts et les transferts entre la production à réussir
(réinvestissement) et les apprentissages opérés dans les activités de structuration.
Néanmoins, il est judicieux de ne pas limiter tous les apprentissages à la seule réalisation de
la production, aux seuls savoir-faire utiles, et de prévoir des moments de structuration
indépendants où l’on réfléchit, par exemple, sur la langue, la culture pour elle-même. Ici
aussi l'articulation entre l'ordre des raisons et des occasions est bienvenue.
Le réinvestissement
Les ateliers de structuration débouchent sur une production orale ou écrite qui est le véritable
lieu d’intégration des savoirs construits et exercés. Ces productions renvoient aux genres
oraux ou écrits (Objets à produire) proposés dans le cadre des objets des fiches.
32 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Schéma d’une séquence d’écriture
Mise en situation :
situation de communication, réelle ou fictive, qui donne sens à l'activité d'écriture. On écrit pour
s'exprimer, raconter, échanger, informer, expliquer, faire agir, garder des traces, argumenter, structurer
sa pensée, …
PRATIQUER
• Analyse de la situation de communication : le contexte,
l'intention, le genre de texte, le ou les destinataire(s) du texte à
produire…
• Premier jet du texte
Lecture de textes
du même genre
ANALYSER Ateliers de structuration
EVALUATION FORMATIVE
Coélaboration et utilisation d'une grille critériée
Observation des premiers jets : analyse diagnostique des besoins
(problèmes rencontrés par les élèves ou nouveaux savoirs apportés
par le professeur)
• Observation/comparaison de textes (corrects ou incorrects, produits ou non par les
élèves) illustrant un fonctionnement linguistique ou textuel: caractéristiques du genre,
intention, cohérence textuelle, syntaxe, lexique, orthographe…
• Confrontation d'hypothèses explicatives, de procédures et/ou identifications de ressources
(ex : banque de mots, type d'argument…).
• Validation/réajustement des hypothèses, des procédures ou enrichissement des ressources
par observation de nouveaux textes, consultation de référentiels.
• Formalisation des savoirs construits sous la forme d'outils consultables (fiches à insérer
dans une partie du classeur organisée comme un référentiel progressif…).
• Exercices de systématisation sur les savoirs construits.
• …
Évaluation
formative
certificative
ou
REINVESTIR
Réécriture du texte initial et, éventuellement, écriture d'un autre texte du même genre.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 33

Comment articuler les séquences ? Le parcours d’apprentissage
Définition
Le parcours est un ensemble de séquences d’apprentissage qui s’articulent les unes aux autres
pour construire du sens.
Le parcours entend permettre à chaque classe des traversées de diverses fiches/compétences
du programme autour de projets ou de problématiques qui lui sont propres. Le sens n’est pas
dans le respect servile des différentes fiches/compétence qu’il s’agirait de voir
consécutivement, mais bien dans un cheminement original à inventer en articulant les
séquences, en reliant les apprentissages, en tissant des ponts entre les compétences. Si l’ordre
de présentation des programmes peut en effet induire un mode de travail successif, fiche par
fiche, il n’est pas envisageable de traiter les apprentissages réalisés au sein de chaque fiche
comme des ensembles clos, indépendants les uns des autres.
Principes de construction
Plusieurs modes d’articulation des séquences peuvent être privilégiés :
▪ Autour d’un projet de classe ou d’école
Participer à un concours d'écriture ou de lecture, préparer et effectuer une visite ou un voyage,
assister à un spectacle, organiser une action de sensibilisation, inviter en classe un écrivain…
▪ Au fil des questions ou difficultés rencontrées progressivement au cours de
l'apprentissage
Préparer un exposé ou un débat, effectuer une recherche documentaire en bibliothèque ou sur
le WEB, opérer une synthèse, résoudre des problèmes de langue, comprendre un phénomène
langagier ou littéraire… Des tâches proposées dans d'autres cours (exposé, recherche…) dont
l'apprentissage relève explicitement du cours de français peuvent également offrir des
opportunités motivantes.
▪ Et les parcours "thématiques" ?
Pour peu qu'elle aboutisse à la réalisation d'une production, l'exploration d'un thème
(l'engagement en littérature, le modèle initiatique, le mythe, la littérature réaliste…) peut
constituer une plus value de sens. L'objectif du parcours thématique est l'apprentissage de
compétences et le thème ne doit pas devenir une matière supplémentaire.
Remarques
Il n’est ni nécessaire, ni souhaitable de vouloir traverser toutes les fiches dans un parcours. Au
contraire, il y a lieu de limiter à une ou deux les compétences qui sont objets d’apprentissage
et d’une évaluation à valeur certificative au terme du parcours. Ceci afin d’éviter la dispersion
et les longueurs peu garantes d’une réelle maitrise et d’une motivation durable. Ceci n’exclut
nullement la convocation, dans certaines activités, d’autres compétences ayant déjà été
travaillées dans le cadre d’autres parcours.
34 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Des exemples de séquences et de parcours
Pour des exemples de séquences ou de parcours 2 e et 3 e degrés, consulter :
▪
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais : onglet Boite à outils, Description de séquences et
de parcours
• Français Boite à outil n° 2 Fiche/compétence 6. Construire la notion de littérature : le
Cas Rimbaud, 3 e degré de transition, 2003. Réf. D/2003/7362/3/05. ( Document
téléchargeable sur www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais : onglet Publications - Outils
édités à télécharger ou commander)
▪
▪
▪
Français Boite à outil n° 4 Parcours de Lecture : "L'huile d'olive ne meurt jamais", 2 e et
3 e degrés professionnels et techniques (ou faibles lecteurs du 2e degré de transition),
2003. Réf. D/2003/7362/3/41. ( Document téléchargeable sur
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais : onglet Publications - Outils édités à télécharger
ou commander)
Français Boite à outil n° 5 Lire le document scriptovisuel : la campagne d'affichage, 2 e
degré, toutes filières, 2003. Réf. D/2003/7362/3/42. ( Document téléchargeable sur
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais : onglet Publications - Outils édités à télécharger
ou commander)
Français Boite à outil n° 7 Un parcours sur l'audiovisuel : la téléréalité, 2 e degré de
transition, 2 e degré de qualification, 3e degré professionnel, 2005. ( Document à
commander sur www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais : onglet Publications - Outils
édités à télécharger ou commander)
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 35

36 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

9. Évaluer
Évaluation à valeur formative et/ou évaluation à valeur certificative ?
« Évaluation à valeur formative », « évaluation à valeur certificative » : deux concepts
fréquemment utilisés dans les pratiques d'évaluation, dans les bulletins... Qu'est-ce qui les
distingue ? Quelle est leur fonction ? Sur quoi les faire porter ? … Autant de questions
auxquelles ce tableau essaye de répondre.
STATUT
ÉVALUATION À VALEUR
FORMATIVE
ÉVALUATION À VALEUR
CERTIFICATIVE
Fonction
Pour quoi?
Destinataires
Pour qui?
Acteurs
Avec qui?
Champ de l’évaluation
Quoi?
Moment de l’évaluation
Quand?
Pédagogique
Prospective : faciliter
l’apprentissage et le réguler
L’erreur fait partie du processus
d’apprentissage et n'est pas
sanctionnée
Elève et professeur
Professeur (rôle d’entraineur
bienveillant)
Elève (coévaluation,
autoévaluation)
Savoirs et/ou savoir-faire
particuliers
Tâche complexe mobilisant
différents savoirs et savoir-faire
concrétisée par une production *
En période d’apprentissage
(pendant la séquence : durant la
pratique initiale, l’analysestructuration
ou le
réinvestissement)
Sociale
Rétrospective : faire le bilan, vérifier
la maitrise ou non par rapport à des
normes
L’erreur est sanctionnée
Société (élève, parents, attestation
légale)
Professeur (rôle de juge impartial)
Pour l’essentiel, tâche complexe
mobilisant différents savoirs et
savoir-faire concrétisée par une
production*
Au terme d’une période
d’apprentissage (séquence ou
parcours) et éventuellement dans le
cadre d’une session d’examens
* Il s’agit des « objets à produire » du cadre des objets des fiches/compétences des programmes. En
lecture, les productions correspondent aux médiations résultant de la tâche de lecture.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 37

Comment évaluer une compétence ?
Une compétence est une « aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de
savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches » (Décret
Missions, art. 5).
Évaluer une compétence revient à vérifier si l’élève peut accomplir les tâches relatives à la
compétence évaluée. C’est donc la production (cadres des Objets à produire 12 des fiches des
programmes) découlant de la tâche qu’il s’agit d’évaluer. C’est à partir de l’appréciation qu’il
attribue à la performance de l’élève que le professeur infère 13 une appréciation du degré de
maitrise ou non de la compétence, l’intégration ou non des savoirs et savoir-faire mobilisés
(cadre des Apprentissages des fiches des programmes).
Comment garantir une évaluation efficace et équitable ?
Les évaluations liées aux connaissances se font généralement selon des critères visibles,
facilement quantifiables et sans trop d'ambigüité. Évaluer les compétences, c'est ouvrir
l'évaluation sur d'autres horizons plus complexes, c'est introduire de l'incertitude et des
espaces où pourraient s'engouffrer des inégalités.
"L'approche par compétence pourrait dans un premier temps mettre en difficulté les élèves qui ne
survivent dans la compétition scolaire qu'en s'accrochant aux aspects les plus rituels du métier
d'élève. Elle défavoriserait ceux qu'angoisse l'idée de faire une recherche, de résoudre un
problème, de formuler une hypothèse, de débattre. Ceux qui veulent un modèle, une marche à
suivre, un rail, ceux qui ont besoin de savoir si c'est juste ou faux, et ne supportent pas l'incertitude
ou les contradictions ne peuvent qu'avoir "peur" de l'approche par compétence". (PH.
PERRENOUD, L'approche par compétences, une réponse à l'échec scolaire ?)
Si l'apprentissage de compétences peut se révéler plus défavorable à certains élèves -
particulièrement les élèves défavorisés - que le seul enseignement/vérification de
connaissances, renoncer aux compétences par crainte d'augmenter les échecs scolaires serait
jouer un mauvais tour à la démocratie. Ce serait en effet priver ces élèves des occasions
d'augmenter leur pouvoir d'action sur le monde en construisant un rapport curieux et critique
aux connaissances. L'enjeu démocratique est donc de mettre tous les élèves, à l'école, en
situation d'acquérir et de mobiliser les ressources nécessaires à la réalisation de tâches
complexes en les aidant à y faire face et de garantir les conditions d'une évaluation efficace et
équitable.
12 En lecture, ce sont les Médiations qui définissent les productions permettant d'évaluer la lecture. Tableaux 3,
4, 5 : Prescrits 2 e D, Prescrits 3 e D , Médiation 1 er D, 2 e D, 3 e D.
13 Nous n’avons pas directement accès aux compétences de l’élève. Nous ne pouvons que relever dans les
productions des signes révélateurs de compétences.
38 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Des conditions d'efficacité et d'équité dans l'évaluation des compétences
Les moments d'évaluation du degré de maitrise des compétences doivent réunir plusieurs
conditions si on veut éviter d'en faire des occasions de renforcement des inégalités des élèves
face à l'école.
▪ Les ressources à mobiliser dans la tâche (savoirs, savoir-faire…) doivent avoir fait l'objet
d'un apprentissage (ou éventuellement être mises à disposition).
▪ L'élève doit déjà avoir été confronté à des tâches similaires au cours de l'apprentissage.
Les tâches à évaluer, tout en étant inédites, doivent donc appartenir à la même "famille de
tâches" (cf. pp. 43-45) et déboucher sur des productions analogues à celles effectuées en
cours d’apprentissage 14 . Il va donc de soi que les élèves ne peuvent jamais être confrontés
pour la première fois à une nouvelle tâche complexe dans le cadre d’une évaluation à
valeur certificative.
▪ Les tâches à effectuer lors de l’évaluation à valeur certificative doivent être inédites -
c'est-à-dire porter sur de nouveaux textes à lire ou à produire - et non identiques à celles
effectuées antérieurement afin de ne pas évaluer un simple « savoir-refaire ».
▪ Les productions doivent être évaluées sur la base de critères et indicateurs explicites,
connus préalablement des élèves et, si possible, construits avec eux durant
l'apprentissage.
▪ L'élève ne doit pas être trop guidé de l'extérieur (par une consigne qui découperait les
étapes ou suggèrerait les ressources à mobiliser) dans la réalisation de la tâche évaluée. Il
doit en effet prouver qu'il est capable de réaliser la tâche en autonomie.
▪ Les productions à valeur certificative seront, dans la mesure du possible, réalisées en
classe pour des raisons de justice sociale.
Des conditions d'efficacité et d'équité durant l'apprentissage
S'il n'existe pas de réelle compétence sans maitrise des ressources, la seule addition des
savoirs et savoir-faire ne garantit pas non plus la compétence. C'est donc à la fois dans
l'acquisition des savoirs nécessaires à la réalisation de la tâche, dans leur intégration et
transfert dans d'autres situations que l'élève doit être accompagné. Ceci nécessite de :
▪
▪
▪
consacrer du temps pour l'acquisition, la mémorisation et la vérification de savoirs, pour
la systématisation et automatisation de savoir-faire, de procédures… Si c'est en situation
que les savoirs prennent sens, cette rencontre ne suffit pas à leur intériorisation comme
ressources par l'élève. De même, l'automatisation de certains savoir-faire nécessite du
temps et des exercices répétés.
apprendre aux élèves à intégrer, mobiliser et transférer les ressources pour faire face à des
tâches nouvelles, mais proches d'autres tâches déjà rencontrées. Cet apprentissage peut
s'opérer grâce à un regard réflexif sur les savoirs et les procédures de résolution
mobilisés dans la tâche effectuée et potentiellement mobilisables dans la nouvelle tâche.
initier l'apprentissage des compétences/tâches non familières et délicates dans le cadre
sécurisant et solidaire du groupe classe ou de sous-groupes où l'élève apprend
progressivement à se débrouiller seul en observant comment d'autres s'y prennent et en
s'y essayant.
14 Les productions doivent impliquer les mêmes savoirs et savoir-faire, sinon ce n’est plus la même compétence
qu'on évalue. Si les élèves ont été initiés à la lecture de récits de fiction, il ne s’ensuit pas qu’ils pourront
automatiquement lire des textes poétiques. Ces derniers impliquent effectivement certains savoirs et savoir-faire
différents. De même, si les élèves ont été initiés à exprimer leur lecture via la médiation d’un échange oral entre
lecteurs ou via des justifications de réponses à des questions, il ne s’ensuit pas qu’ils pourront pour autant rédiger
un avis critique ou un conseil de lecture. Ces dernières médiations impliquent des apprentissages différents.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 39

Comment décider de la réussite globale ?
Il y a lieu de ne pas confondre l’évaluation à valeur certificative avec la certification. La
certification est une décision qui atteste officiellement qu’un élève a acquis un degré de
maitrise suffisant des compétences nécessaires à la poursuite de son curriculum scolaire.
Dépassant le cadre de la discipline, elle est exercée collégialement par le conseil de classe.
Le professeur doit toutefois proposer au conseil de classe un jugement de maitrise ou non de
sa discipline. Comment fonder cet avis ? En examinant un ensemble de productions ayant
fait l’objet d’une évaluation à valeur certificative. Celles-ci doivent aider le professeur à
répondre à la question suivante : ces productions attestent-elles d’un degré de maitrise
suffisant des compétences retenues par le programme ?
Qu’elle se situe au terme d’une période, d’une session d’examens, d’une année ou d'un cycle,
l’évaluation de l’enseignant est dès lors confrontée à l’épineuse question de la pondération.
À priori, les 6 compétences à évaluer sont à égalité et leur ordre de présentation ne
correspond aucunement à un ordre hiérarchique. Aucune des 6 compétences ne peut
également échapper à l’évaluation à valeur certificative. Reste que la majorité des élèves ne
vont pas réussir toutes les compétences et que l’enseignant va devoir se doter de règles de
pondération. L’idéal est de définir clairement, si possible en concertation, ces règles et d’en
informer les élèves dès le début de l’année. Trois solutions sont envisageables.
▪
▪
▪
Une solution apparemment simple et objective serait de faire la moyenne des notes à
valeur certificative attribuées aux productions ou à chaque compétence et de déterminer
un seuil minimal de réussite globale (50% par exemple). Le danger d’une telle pratique
est la confusion, voire l’amalgame entre les compétences, une réussite dans une
compétence pouvant « compenser » un échec dans une autre.
Une autre solution serait d’abord de porter un jugement de réussite et d’échec pour
chacune des compétences et d’ensuite pondérer pour obtenir le jugement global de
réussite ou d’échec. Pour ce faire, on pourrait exiger la réussite de toutes les
compétences ou, plus réalistement, fixer un nombre minimum de compétences à
maitriser quelles qu’elles soient (4 ou 5 sur 6 par exemple). On pourrait également, en
fonction du projet d’école et de l’ampleur des apprentissages réalisés, des besoins liés au
type de public, préciser les compétences devant absolument être maitrisées pour la
réussite globale et celles ne pouvant pas entrainer l’échec, mais permettant de graduer la
réussite. L'examen des compétences maitrisées ou non permet également de mieux
penser une orientation éventuelle de l'élève. Cette manière de pondérer présente
toutefois un risque : une hiérarchisation des compétences qui pousserait l’élève à ne pas
s’investir dans toutes les compétences.
On peut enfin combiner les deux solutions proposées et octroyer la réussite pour peu que
l’élève ait prouvé la maitrise d’au moins 4 ou 5 des 6 compétences (déterminées ou non)
et qu’il ait obtenu au moins 50 % (par exemple) du total des 6 compétences. L’addition
des deux règles offre l’avantage de corriger ce que chacune a d’excessif.
Ces quelques propositions se veulent avant tout des pistes de réflexion. Il n’y a pas de
solution unique, définitive, et qui ne soit pas fatalement arbitraire et partiellement
insatisfaisante. A chaque équipe, à chaque école, d’imaginer ses principes dans la rigueur, la
transparence et la cohérence avec son projet d’établissement.
40 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

10. Construire des épreuves d’évaluation
Les atouts des outils d'évaluation interréseaux
Dans les pages qui suivent, nous vous proposons différentes pistes méthodologiques propres
à faciliter la construction de situations d'évaluation accompagnées de grilles critériées. Ces
outils méthodologiques sont illustrés d'exemples concrets d'épreuves d'évaluation empruntés
aux outils d'évaluation interréseaux. Pourquoi faire référence à ces outils ?
De nombreux outils (papiers ou en ligne) d'évaluation de sources variées (collègues,
manuels, outils méthodologiques, formations ou accompagnements, recherche
scientifique…) circulent aujourd'hui. L'abondance de ces outils atteste l'importance de la
question mais leur diversité peut poser des problèmes de choix, de compatibilité et de
validité. Les outils interréseaux offrent des garanties propres à sécuriser leurs utilisateurs.
▪
▪
▪
La garantie "fédération" : élaborés par un groupe de travail auquel participent le
responsable de secteur (rédacteur des programmes) et un conseiller pédagogique, ces
outils sont globalement conformes aux programmes du réseau.
La garantie interréseau : élaborés en collaboration avec l'inspection, ces outils ne sont
diffusés qu'après approbation, au terme d'un long processus de validation, par la
Commission des outils d'évaluation. Ils sont donc la référence commune en matière
d'évaluation pour les différents réseaux.
La garantie de l'expérimentation et la caution scientifique : tous les outils diffusés ont
fait l'objet d'expérimentation dans des classes appartenant aux différents réseaux de la
Communauté française. Ils ont été ajustés à la suite de ces expérimentations et des
remarques des enseignants les ayant testés. L'élaboration des outils fait aussi l'objet d'un
suivi scientifique par une équipe universitaire.
Statut et fonctions des outils interréseaux
▪
▪
Selon le décret Mission, ces outils sont diffusés "à titre indicatif" auprès des écoles. Ils
sont donc des exemples proposés aux enseignants pour leur permettre de construire leurs
propres évaluations et les aider à mieux définir le type d'épreuve et le niveau de maitrise
attendus.
Les outils doivent également permettre à l'inspection et aux conseils de recours
d'apprécier l'équivalence des niveaux des épreuves administrées aux élèves dans les
écoles.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 41

Outils d'évaluation interréseaux et évaluations externes : à ne pas confondre !
Depuis une dizaine d'années, la Communauté française procède périodiquement à des
évaluations externes des performances des élèves en matière de lecture ou d'écriture à
certaines années du cursus scolaire 15 . Depuis 2007, la passation de ces évaluations ainsi
que la transmission des résultats sont devenues obligatoires pour toutes les écoles.
Ces épreuves, qui ne peuvent pas avoir un caractère certificatif et dont les résultats sont
soumis à une règle de confidentialité, ne sont pas des modèles d'outils d'évaluation. Ce
sont des "thermomètres", des outils de mesure du niveau des élèves et de leur évolution. A
la différence des outils d'évaluation interréseaux, les épreuves externes en lecture ne
proposent pas vraiment l'évaluation de tâches complexes mais procèdent par de
nombreuses questions (souvent fermées, parfois ouvertes…). Les contraintes d'un
instrument de mesure statistique à large échelle supposent en effet le recours à des
données quantifiables et traitables par informatique.
La fonction de ces évaluations externes est d'informer les autorités et l’ensemble des
acteurs sur "les acquis des élèves d’une année d’étude et sur l’évolution des acquis de
cohortes d’élèves à différents moments du cursus scolaire" et de "permettre à chaque
équipe pédagogique d’apprécier l’efficacité de son action en établissant l’état des acquis
de ses élèves par rapport aux compétences attendues et en situant les résultats de ses
élèves par rapport aux résultats globaux des élèves de la Communauté" 16 . La publication
des Résultats et commentaires et des Pistes didactiques qui suit la passation des épreuves
peut aider à opérer une analyse diagnostique des résultats et à définir des moyens de
remédier aux habiletés de lecture ou d'écriture jugées déficitaires.
Évaluer les compétences par des tâches complexes
Les outils d’évaluation interréseaux évaluent les compétences par des tâches complexes
exigeant la mobilisation d'une série de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) acquises
précédemment. Les épreuves externes permettent de mesurer la façon dont la tâche a été
accomplie par l'élève et, par inférence, d'estimer le niveau de maitrise de la compétence 17 .
Conçues pour être accomplies après apprentissage, les tâches proposées dans les épreuves
interréseaux sont :
- non guidées : la consigne ne cite ni les ressources à utiliser, ni les démarches à mettre en
œuvre, ne propose pas de grille d'autoévaluation, celles-ci ayant dû être intégrée par
l'élève durant l'apprentissage ;
- relativement ouvertes : les tâches peuvent être effectuées par différentes démarches et/ou
éventuellement conduire à différents résultats. Leur réalisation n'est pas automatique, elle
requiert l'analyse de l'élève et lui laisse une certaine liberté de résolution ;
- relativement inédites : les tâches à évaluer, tout en étant inédites, doivent appartenir à la
même "famille de tâches" et déboucher sur des productions analogues à celles effectuées
en cours d’apprentissage.
15 Évaluations déjà réalisées : 1996 (1 re ), 1998 (3 e ), 2000 (5 e ), 2004 (3 e ), 2005 (5 e ), 2007 (2 e ).
Évaluations prévues : 1 er degré (2 e ) : tous les trois ans une évaluation en lecture et en écriture (début en 2007) ; 2 e
et 3 e degrés : au moins une évaluation tous les trois ans en 5 e en lecture (début en 2008).
16 Décret sur l’évaluation externe Article 6, 2006.
17 La prudence recommande de ne pas tirer de conclusion générale sur la maitrise par l'élève d'une compétence à
partir d'une seule épreuve d'évaluation.
42 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Des épreuves organisées par "familles de tâches"
Il aurait été impensable de vouloir évaluer isolément chaque sous-compétence d'un
Référentiel qui en comporte près d'une centaine. Le groupe de travail a donc défini des
ensembles de tâches complexes articulant ces sous-compétences. Les tâches possédant un
certain nombre d'invariants ont été rassemblées en "famille".
Intérêt des familles ?
Comme tout outil de classement le tableau interréseau des familles de tâches est en partie
arbitraire et a ses limites. Il offre néanmoins à l'utilisateur divers intérêts :
▪ situer les exemples d'épreuves produits et à venir ;
▪
produire des épreuves proches à partir de l'exemple proposé en jouant sur les paramètres
de variation au sein de la famille. Les invariants et les paramètres de variation sont
explicités dans la description de chaque épreuve.
Mode de construction du tableau des familles de tâches
Deux grands paramètres distinctifs ont été retenus pour définir les familles de tâches en
français :
▪ le canal de communication écrit ou oral
▪ l'intention de communication : informer ou convaincre
On aboutit alors aux 4 familles suivantes : écrire / parler pour informer ; écrire / parler pour
convaincre.
Et la lecture et l'écoute ?
Les tâches d’écriture et de parole présupposent souvent des activités de réception
(écouter, voir, lire…) : rédiger une synthèse de texte implique d’abord une activité de
lecture ; écrire un compte rendu de réunion, participer à un entretien supposent une
écoute attentive. La lecture et l’écoute ne sont pas évaluées séparément, mais au sein
des tâches d’écriture ou de parole. L'écoute et la lecture ne peuvent en effet s'évaluer
sans médiation langagière. Les tâches de production impliquant une lecture ou une
écoute préalables peuvent se classer en deux catégories :
- celles qui consistent à communiquer à autrui l’essentiel de ce qu’on a lu ou écouté, et
qui relèvent de l’intention d’informer ;
- celles qui consistent à communiquer à autrui un jugement personnel argumenté à
propos de ce qu’on a lu ou écouté, et qui relèvent de l’intention de convaincre.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 43

Compte tenu de la diversité des genres textuels proposés ou imposés en production par le Référentiel,
d'autres paramètres distinctifs ont été ensuite pris en compte pour distinguer au sein de familles des
"sous-familles" :
▪ le nombre d'objets sur lequel porte la communication : soit un seul objet ou une seule source de
communication ; soit plusieurs objets ou plusieurs sources de communication ;
▪ les situations de communication orales à un seul ou à plusieurs locuteurs.
On aboutit alors aux "sous-familles suivantes" :
▪ écrire pour informer à partir d'une source (résumé) ou de plusieurs sources (synthèse) ;
▪ parler pour informer seul (exposé) ou en interaction (échange informatif à deux) ;
▪ parler pour convaincre seul (exposé) ou en interaction (échange argumenté à deux ou discussion).
TABLEAU DES FAMILLES DE TÂCHES
On peut schématiser les familles et sous-familles de tâches sous le tableau suivant :
Pour informer autrui de l’essentiel de
ce qu’on a lu
LIRE
Pour communiquer à autrui un
jugement personnel argumenté
Une source
Plusieurs sources
• Résumé
Synthèse de textes
ECRIRE
• Texte argumenté
POUR INFORMER
POUR CONVAINCRE
Un locuteur
Plusieurs locuteurs
• Exposé Échange à deux PARLER
Un locuteur
• Exposé
Plusieurs locuteurs
Echange à deux
discussion
Pour informer autrui de l’essentiel de
ce qu’on a entendu
ECOUTER
Pour communiquer à autrui un
jugement personnel argumenté
44 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Familles de tâches et compétences des programmes ?
Les genres de production proposés dans les familles de tâches correspondent aux "objets à produire"
ou "médiations" des fiches du programme.
Ainsi, le résumé (sous-famille "écrire pour informer à partir d'une seule source") peut se concrétiser
par les genres suivants :
- le chapeau ou le pavé informatif d’un article de presse, d’un article en ligne,
- le sommaire d’un article,
- la notice biographique,
- la quatrième de couverture,
- …
Ainsi, la synthèse de texte (écrire pour informer à partir de plusieurs supports/sources d'information)
peut se décliner dans les genres suivants:
- le dossier,
- la mini-anthologie,
- la revue de presse,
- le panneau de synthèse,
- l’article de synthèse,
- le rapport de réunion,
- le compte rendu d’un débat,
- …
Le découpage en familles de tâches n’est pas identique à celui des fiches/compétences du programme.
Pour plus d’informations, consulter le tableau Compétences des programmes déjà couvertes par les
outils interréseaux, p. 55.
Où se procurer les outils d'évaluation ?
Les outils sont téléchargeables sur :
▪ www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais à la rubrique Évaluation. Cette rubrique donne accès
directement aux différents outils d’évaluation interréseaux classés selon les degrés et les
fiches/compétences des programmes.
▪ www.enseignement.be à l’onglet Outils d'évaluation (www.enseignement.be
(http://www.enseignement.be/prof/dossiers/eval/outilhgt.asp). Chemin d’accès décrit p. 5.
Les textes servant de support aux épreuves (quand ils ne sont pas téléchargeables) ou des exemples de
productions d'élèves sont disponibles sur demande auprès du secteur ou des conseillers pédagogiques :
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais , onglet Nous contacter.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 45

Construire des grilles d'évaluation
Utiliser des critères et des indicateurs
On doit se référer à des critères pour évaluer : il n’y a pas d’évaluation possible sans comparaison à
des normes définies qui doivent être connues des utilisateurs, élèves et professeurs.
Les critères correspondent aux qualités attendues de la production ou de la prestation de l'élève. Pour
être opérationnels, les critères devraient s’accompagner d'indicateurs.
L'indicateur est un signe observable à partir duquel on peut percevoir que la qualité exprimée dans le
critère est bien rencontrée.
S’ils gagnent à être présents en nombre relativement restreint, les critères et les indicateurs devraient
également être mutuellement exclusifs afin de ne pas prendre en compte plusieurs fois la même
caractéristique du travail sous des rubriques différentes.
Construire des grilles à partir d'un modèle
Les outils d'évaluation interréseaux proposent un modèle général de grille 18 permettant de construire
des grilles particulières à chaque tâche des différentes familles.
Intérêt d’une uniformisation des grilles
▪
▪
La permanence des critères et de certains indicateurs aide l'élève à s'approprier d'une manière
structurée les qualités des productions selon qu'elles soient orales ou écrites, informatives ou
argumentatives.
L'utilisation de la grille générale permet la construction de grilles particulières d'évaluation ou
d'autoévaluation (exemples aux pages suivantes) et facilite le travail de l'enseignant.
Trois grandes catégories de critères 19 :
1. les critères relevant de l'intention de communication
2. les critères relevant du genre
3. les critères relevant au canal de communication
- la cohérence textuelle
- le respect des normes linguistiques
18 Celui-ci est présenté à la fin du document sur les Familles de Tâches. www.enseignement.be à la rubrique Outils
d'évaluation.
19 Ces critères permettent également de définir les différentes "familles de tâches" cf. Des épreuves organisées par familles
de tâches, pp. 43-45.
46 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Tout texte poursuit en effet une ou plusieurs intention(s) envers son destinataire. Tout texte s’inscrit
dans un genre dont il doit respecter les caractéristiques. Tout texte fait appel à un canal de
communication - écrit ou oral - dont il se doit de respecter les règles de cohérence textuelle et les
normes linguistiques.
Des indicateurs potentiels ont été ensuite précisés pour chaque critère selon que la tâche est orale ou
écrite et selon que l'intention est d'informer ou de convaincre :
1. Indicateurs relatifs au respect de l’intention de communication.
Si l’intention assignée à la tâche, écrite ou orale, est d’informer :
▪ l’adéquation de l’information au contexte*,
▪ la fidélité à la source /aux sources * ,
▪ la neutralité (absence de marques d'un jugement personnel),
▪ l’intelligibilité pour le destinataire désigné.
Si l’intention assignée à la tâche, écrite ou orale, est de convaincre :
▪
▪
▪
▪
le développement de l’argumentation (présence d'arguments appuyant la thèse)*,
sa pertinence au sujet et au contexte*,
sa cohérence interne (relation et absence de contradiction entre les arguments),
la variété des arguments
2. Indicateurs relatifs au respect du genre.
Les productions s’incarnent dans des genres écrits ou oraux aux caractéristiques précises. Celles-ci
sont définies par des indicateurs variables selon chaque genre de texte.
3. Indicateurs relevant du canal de communication
La cohérence textuelle :
▪
▪
▪
la segmentation (division du texte en unités significatives : parties, paragraphes),
la connexion (liage entre les parties de l’énoncé : organisateurs textuels),
la cohésion (procédés de reprise).
Le respect des normes
Si la tâche est écrite :
▪ la correction de la syntaxe et de la ponctuation,
▪ la correction du vocabulaire,
▪ la correction de l'orthographe.
Si la tâche est orale :
▪
▪
▪
L’audibilité du message (articulation, volume, débit),
La qualité de l’expression non verbale (contact oculaire, gestuelle, postures),
La correction de la langue.
* Cet indicateur permet également d’évaluer la qualité de la lecture ou de l’écoute si la tâche de communication présuppose
une tâche de réception.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 47

TABLEAU DES CRITÈRES ET INDICATEURS PRINCIPAUX POTENTIELS
1. RESPECT DE L’INTENTION DE COMMUNICATION
INFORMER
• Adéquation des informations au contexte
• Fidélité à la source / aux sources
• Neutralité
• Intelligibilité pour le destinataire désigné
CONVAINCRE
• Développement de l’argumentation
• Pertinence au sujet et au contexte
• Cohérence interne
• Variété des arguments
ECRIRE
PARLER
2. RESPECT DU GENRE
3. CANAL DE COMMUNICATION
Cohérence textuelle
• Segmentation
• Connexion
• Cohésion
Respect des normes
• Correction de la syntaxe et de la
ponctuation
• Correction du vocabulaire
• Correction de l’orthographe
• Audibilité du message
• Qualité du non verbal
• Correction de la langue
48 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

EXEMPLE DE GRILLE D'ÉVALUATION CONSTRUITE À PARTIR DU MODÈLE GÉNÉRAL
LA NOTE CRITIQUE DE LECTURE D'UN RÉCIT 20
Critères de qualité
Indicateurs potentiels
1. Relevant de l’intention : informer et convaincre
Qualité de l'information et de
la lecture (résumé)
Qualité de l'argumentation et
de la lecture (critique)
2. Relevant du genre d’écrit à produire
Respects du genre : la note
critique de lecture
3. Relevant du canal de communication : l’écriture
• Adéquation de la sélection de l'information (situation initiale, personnages…)
• Fidélité au texte lu (informations ni erronées ni inventées)
• Intelligibilité pour le destinataire (informations compréhensibles pour qui n'a pas lu
le récit)
• Argumentation développée (justification de l'appréciation personnelle fondée sur
des composantes du récit illustrées par des références au texte)
• Argumentation pertinente au texte lu (absence d'erreur de compréhension)
• Argumentation cohérente (absence de contradiction et bonne hiérarchisation)
• Argumentation variée (divers aspects du récit envisagé)
• Présence des éléments de référence du récit (auteur, titre, édition…)
• Présence claire d'une appréciation personnelle
• Équilibre entre les composantes informatives et argumentatives
• Utilisation de procédés susceptibles de convaincre le lecteur (emploi du présent,
utilisation de formes interrogatives ou impératives, modalisateurs, arrêt du résumé
à un moment opportun…)
Cohérence textuelle
Respect des normes
linguistiques
• Pertinence de la segmentation en paragraphes
• Pertinence de la connexion
• Correction des procédés de reprise (anaphores)
• Correction de la syntaxe et de la ponctuation
• Correction du vocabulaire
• Correction de l'orthographe
Les grilles : un outil pour la différenciation ?
On pourrait hiérarchiser les indicateurs proposés dans les grilles en distinguant deux niveaux 21 :
- les indicateurs minimaux ou prioritaires intervenant dans le jugement de réussite ou d’échec,
- les indicateurs de perfectionnement ou secondaires n’intervenant pas dans le jugement de
réussite ou d’échec, mais permettant de graduer le degré de réussite.
Cette distinction permet de prendre en compte le caractère évolutif de l’apprentissage. On peut imaginer que
tel indicateur sera considéré comme secondaire au début de l’apprentissage pour devenir ensuite prioritaire
au terme du parcours. Des adaptations aux rythmes d’apprentissage des élèves sont également possibles.
Pour tel élève, tel indicateur sera encore secondaire alors que pour tel autre il sera déjà prioritaire.
20 Note critique : texte bref qui vise à persuader ou à dissuader le destinataire de s’engager à son tour dans la découverte
d’une œuvre. La note critique est un texte composite qui comporte à la fois une partie informative (référence
bibliographique, bref résumé ou description du contenu) et une partie argumentative (appréciation personnelle argumentée
sur divers aspects de l’œuvre). Programme 2 e degré, p. 30.
21 Il conviendrait alors de respecter un équilibre entre les critères/indicateurs minimaux et les critères/indicateurs de
perfectionnement. Cet équilibre peut se réaliser par le nombre (3/4 de minimaux - ¼ de perfectionnement) ou par la valeur
numérique attribuée (75 % du total aux minimaux - 25 % aux secondaires).
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 49

Des grilles au cœur de l’apprentissage
Les grilles d'évaluation accompagnent trois temps de l’apprentissage.
1. Prévoir les apprentissages
Les grilles permettent à l’enseignant de se créer une représentation claire de la production attendue et
de planifier les apprentissages (savoirs, savoir-faire) potentiels. Cette démarche aide à bien prendre la
mesure de la complexité de la tâche demandée aux élèves.
On peut, en effet, pour chaque indicateur défini, répertorier les apprentissages potentiels à mettre en
œuvre avec les élèves à l'aide du cadre des Apprentissages des fiches du programme et des tableaux 1
et 2 : Savoirs linguistiques et Savoirs et littéraires .
Ce travail de planification est une aide à la coordination des apprentissages sur le degré en fonction
des objets choisis (cf. Tableaux 7, 8, 9, 10 : Planification par compétences 2 e D, 3 e D ;
Planification par parcours 2 e D, 3 e D).
On lira ci-après un exemple réalisé à partir de la grille d'évaluation de la note critique de lecture.
50 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

EXEMPLE DE PLANIFICATION DES APPRENTISSAGES À PARTIR D’UNE GRILLE D’ÉVALUATION
LA NOTE CRITIQUE DE LECTURE D'UN RÉCIT
Critères Indicateurs Apprentissages potentiels (à choisir en fonction des besoins
rencontrés et des objectifs de l'enseignant)
1. Relevant de l’intention : informer et convaincre
Qualité de
l'information et
de la lecture
(résumé)
Qualité de
l'argumentation
et de la lecture
(critique)
• Fidélité au texte lu (informations ni
erronées ni inventées)
• Adéquation de la sélection de
l'information (situation initiale,
personnages…)
• Intelligibilité pour le destinataire
• Argumentation développée
(justification de l'appréciation
personnelle fondée sur des aspects du
récit illustrés par des références au
texte)
• Argumentation variée (divers aspects
du récit envisagé)
• Processus de lecture : repérage d'informations explicites, inférence,
construction du sens global…
• Identification des caractéristiques du récit *
• Outils de sélection des informations : schéma narratif, arbre des
personnages, éléments cardinaux du récit
• Explicitation des implicites non compréhensibles par le lecteur
• Structure argumentative : avis suivi d’arguments (relation causale)
• Manières d’importer le discours d’autrui : citation, discours direct /
discours indirect, résumé, paraphrase.
• Marques linguistiques de l’emprunt : verbes ou locutions
introduisant le discours d’autrui, mention de l’origine du discours,
sources référencées, guillemets…
• Critères d'appréciation d'un récit : intérêt ou non pour le genre ou le
thème, rapport à l'objet-livre, vraisemblance/invraisemblance,
tension émotionnelle ou non…*
• Argumentation pertinente au texte lu
(absence d'erreur de compréhension)
• Argumentation cohérente (absence de
contradiction et bonne hiérarchisation)
2. Relevant du genre d’écrit à produire
Respect du
genre : la note
critique de
lecture
• Présence des éléments de référence du
récit
• Présence claire d'une appréciation
personnelle
• Utilisation de procédés susceptibles de
convaincre le lecteur (emploi du
présent, utilisation de formes
interrogatives ou impératives,
modalisateurs, arrêt du résumé…)
3. Relevant du canal de communication : l’écriture
• Apprentissages en lecture : repérage d'informations explicites,
inférence, construction du sens global…
• Pertinence de l'ordre des arguments et conclusion de
l'argumentation **
• Référence bibliographique
• Indices renvoyant à la présence marquée de l’énonciateur et du
destinataire : pronoms personnels, déterminants possessifs,
terminaisons verbales, termes d’adresse…**
• Indices de prise de position de l’énonciateur : termes appréciatifs et
dépréciatifs, verbes ou locutions d’opinion, verbes de modalité,… **
• Suspension du récit : schéma narratif*
• Choix de tournures syntaxiques : subordination, inversion, négation,
interrogation, emphase, tournure passive, formules d’atténuation
Cohérence
textuelle
Respect des
normes
linguistiques
• Pertinence de la segmentation en
paragraphes
• Pertinence de la connexion
• Correction des procédés de reprise
• Correction de la syntaxe et de la
ponctuation
• Correction du vocabulaire
• Correction de l'orthographe
• Marques de segmentation en unités de sens : paragraphe, interligne,
titre et intertitre, variation typographique…**
• Connexion : organisateurs textuels spatiotemporels et logiques (lieu,
temps, succession, addition, conclusion, explication…) **
• Reprises pronominales (pronoms, déterminants possessifs) et
lexicales (répétition ou substitut lexical)
• Point, virgule, points de suspension, deux-points, parenthèses, points
d’exclamation et d’interrogation, guillemets…
• Terme appréciatif/dépréciatif, terme générique/spécifique, registre
de langue, spécialisé ou non…
• Cas non maitrisés : terminaisons verbales, accords…
* Cf. Des apprentissages, Programme du 2 e degré, Fiche 4, p. 28.
** Cf. Des apprentissages, Programme du 2 e degré, Fiche 1, p. 19.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 51

2. Guider les productions
La grille d'évaluation permet à l'élève de se construire une représentation de l'objet à produire. Cette
dernière sera d’autant plus claire que l’élève aura participé à sa construction.
La grille permet de donner sens aux apprentissages menés en analyse/structuration et peut servir de
guide dans la réalisation de la tâche.
La grille d'évaluation construite à partir du modèle général peut également être transformée en grille
d'autoévaluation à construire avec les élèves :
EXEMPLE DE GILLE D'AUTOÉVALUTION
LA NOTE CRITIQUE DE LECTURE D'UN RÉCIT
Qualités attendues
J’écris une note
critique de lecture
(respect du genre)
Je résume le récit
(intention : informer)
Je convaincs mon
destinataire (intention
convaincre)
J'organise mon texte
(cohérence textuelle)
Je fais attention à la
langue
Pour les vérifier … Oui Non
• Mon lecteur dispose-t-il de toutes les informations (titre du récit,
auteur, maison d’édition, collection) pour se procurer la nouvelle
en bibliothèque ou en librairie ?
• Mon texte est-il composé, en plus des références, de deux parties
de longueur plus ou moins égale ?
• L’une de ces parties vise-t-elle à informer mon lecteur du contenu
de la nouvelle ?
• L’autre partie cherche-t-elle à convaincre de lire ou de ne pas lire
la nouvelle ?
• Mon lecteur peut-il se faire une idée de l'histoire sans l'avoir lue ?
• Lui ai-je donné des informations correctes sur le cadre
spatiotemporel, les personnages principaux et une partie de
l'histoire ?
• Ai-je évité de raconter toute l'histoire afin de donner envie de la
lire ?
• Mon lecteur peut-il identifier clairement mon avis ?
• Mon avis repose-t-il sur des critères de jugement différents ?
• Ai-je illustré les critères que j’ai utilisés en reprenant des éléments
du récit ?
• Mon texte contient-il des procédés qui vont inciter mon lecteur à
être d’accord avec moi ?
• Mon lecteur peut identifier clairement à qui ou à quoi renvoient
les pronoms
• …
• Ai-je vérifié la ponctuation et l’orthographe (accords, accents,
majuscules, points et virgules) ?
• …
Je choisis de
retravailler
52 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

3. Evaluer/diagnostiquer les productions
L'évaluation, qu'elle soit à valeur formative ou certificative, permet de poser un diagnostic qui sera
d'autant plus affiné que la grille est précise. Les outils interréseaux présentent des grilles complexes
accompagnées de niveaux de maitrise pondérés. Ce modèle ambitieux soulève des questions.
• Comment concilier la finesse du diagnostic avec la lourdeur d’un tel dispositif dans les conditions
de travail au quotidien ?
- Dans le cadre d’une évaluation à valeur formative, on peut limiter le diagnostic à certains critères
et à certains niveaux de maitrise.
- Dans le cadre d’une évaluation à valeur certificative, chaque indicateur ne demande pas
nécessairement une traduction explicite en niveaux de maitrise.
- Pour autant que l'enseignant se soit bien approprié la grille, il n'est pas toujours nécessaire de
recourir à chaque indicateur pour chaque copie. On peut réserver un tel traitement aux cas
douteux.
- Le recours à des grilles avec indicateurs et niveaux de maitrise dispense par contre l’enseignant
de longues annotations.
▪
Comment éviter la perte de sens et de jugement global liés au morcèlement (découpage en
rondelles du texte, chaque rondelle valant x points que l’on se contenterait d’additionner) ?
- On peut imaginer faire précéder la grille, d'une évaluation globale et réserver la grille à
l'objectivation de cette évaluation.
▪ Comment déterminer objectivement et de manière équitable des seuils de réussite ?
- Il est sans doute vain d’espérer gommer un jour la part d’arbitraire et de subjectivité inhérente à
l’évaluation. On peut toutefois la minimiser en construisant en équipe des outils d’évaluation ou
en les comparant avec les épreuves interréseaux qui présentent des niveaux de maitrise pondérés
ayant subi l'épreuve de l'expérimentation dans diverses classes. N’oublions pas qu'une grille
restera toujours un outil imparfait : ne pouvant anticiper tous les cas de figure, elle sera parfois à
réajuster en cours d'évaluation.
Un exemple de grilles avec niveaux de maitrise pondérés, construite à partir du modèle interréseau, est
donné ci-après.
EXEMPLE DE GRILLE D'ÉVALUATION POURVUE DE NIVEAUX DE MAITRISE PONDÉRÉS
LA NOTE CRITIQUE DE LECTURE D'UN RÉCIT
Critères Indicateurs Niveaux de maitrise Pondération
1. Relevant de l’intention : informer et convaincre
Qualité de
l'information et
de la lecture :
(résumé)
Qualité de
l'argumentation
et de la lecture :
(critique)
• Fidélité au texte lu (informations ni
erronées ni inventées)
• Adéquation de la sélection de
l'information
• Intelligibilité pour le destinataire
• Argumentation développée
(justification de l'appréciation
personnelle fondée sur des aspects du
récit illustrés par des références au
texte)
• Aucune erreur de compréhension
• Erreur(s) de compréhension
• Présence de x éléments indispensables (à préciser)
• Toutes les informations sont compréhensibles
• Des informations sont inintelligibles
• Chaque argument est illustré par des références au texte
• Certains arguments sont illustrés par des références au
texte
• Aucun argument n'est illustré par des références au texte
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 53

• Argumentation pertinente au texte lu
(absence d'erreur de compréhension)
• Argumentation cohérente (absence de
contradiction et bonne hiérarchisation)
• Argumentation variée (diverses
composantes du récit envisagé)
2. Relevant du genre d’écrit à produire
Respect du
genre : la note
critique de
lecture
• Présence des éléments de référence du
récit
• Présence claire d'une appréciation
personnelle
• Utilisation de procédés susceptibles de
convaincre le lecteur (présent, formes
interrogatives ou impératives,
modalisateurs, arrêt du résumé…)
3. Relevant du canal de communication : l’écriture
Cohérence
textuelle
Respect des
normes
linguistiques
• Pertinence de la segmentation en
paragraphes
• Pertinence de la connexion
• Correction des procédés de reprise
• Correction de la syntaxe et de la
ponctuation
• Correction du vocabulaire
• Correction de l'orthographe
• Aucune erreur de compréhension et argumentation tenant
compte de la spécificité du texte
• Aucune erreur de compréhension mais argumentation non
adaptée à la spécificité du texte
• Erreur(s) manifeste(s) de compréhension
• Aucune contradiction et bonne hiérarchisation
• Aucune contradiction, mais mauvaise hiérarchisation
• Contradiction entre arguments
• Oui (diversité des composantes du récit envisagées)
• Non (cantonnement dans une seule composante du récit)
• Oui
• Non ou absence d'éléments
• Oui
• Non
• Souci de persuasion et efficacité des procédés utilisés
• Souci de persuasion, mais manque d'efficacité
• Aucun souci manifeste de persuasion
• Segmentation correcte
• Une ou deux erreurs
• Aucune segmentation ou segmentation excessive
• Connexion correcte
• Une ou deux erreurs locales de connexion
• Aucune connexion des parties du texte
• Aucune erreur
• Une erreur
• Deux erreurs
• Moins de 2 erreurs
• Entre 2 et 4 erreurs
• 5 erreurs et plus
• Moins de 2 erreurs
• Entre 2 et 4 erreurs
• 5 erreurs et plus
• Plus de 97% de formes correctes
• De 95% à 97 % de formes correctes
• De 90% à 94% de formes correctes
• Moins de 90 % de formes correctes
Quels niveaux de maitrise en orthographe au 2e degré et au 3e degré ?
Le référentiel Socles de compétences (p. 12) propose des niveaux de maitrise orthographique
étalonnés par degrés : 50 % de formes correctes à la fin de la 2 e année primaire, 80% de formes
correctes à la fin de la 6 e année primaire et 90% de formes correctes à la fin du premier degré
dans des productions écrites personnelles et avec recours à des référentiels d'orthographe.
Si l'on poursuit ce mode calcul, on obtient 95% de formes correctes au terme du 2e degré et 97%
de formes correctes au terme du secondaire. Ce sont ces normes que les programmes du réseau et
les productions de l'interréseau (outils d'évaluation, évaluations externes) se proposent de
respecter.
Le calcul du niveau de performance de chaque élève (pourcentage d'erreurs tolérées) nécessite un
comptage - à faire réaliser par l'élève - du nombre de mots utilisés ou une estimation par
l'enseignant du nombre moyen de mots par ligne. Ce système est objectif et équitable mais peut se
révéler lourd face à des copies nombreuses ou longues. On peut alors aussi, comme le proposent
les grilles d'évaluation des outils interréseaux, traduire les pourcentages en nombre d'erreurs
acceptés ou non en fonction de la longueur (et donc d'une estimation du nombre de mots) attendue
ou imposée du texte. Quel que soit le mode de calcul retenu, la réussite sera accordée à partir du
niveau seuil retenu pour le degré soit 95% au 2 e et 97% au 3 e .
54 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Description des épreuves interréseaux disponibles et pistes d'utilisation
COMPÉTENCES DES PROGRAMMES DÉJÀ COUVERTES PAR LES OUTILS INTERRÉSEAUX
Programme du 3 e degré de transition générale et technique
Fiche 1
Lire le texte
polémique et
écrire le texte
argumenté
Fiche 2
Conduire une
recherche
documentaire
et rédiger une
synthèse de
textes
Fiche 3
Produire un
exposé
Épreuves interréseaux disponibles (situation au 01.09.2008)
Écriture d'un
jugement personnel
argumenté d'une
œuvre littéraire :
• La rédaction de
A. Skarmeta
• L'hôte de Camus
Écriture d'un
article de synthèse
• Le nucléaire
• Le cinéma
Exposé informatif
• Le commentaire
de documents
iconiques
• La revue de
presse
Fiche 4
Prendre sa
place dans une
discussion de
groupe et
rédiger un
compte rendu
Débat régulé
• Le débat de
délibération sur
un personnage
littéraire
Fiche 5
Lire des textes
littéraires :
- roman
- poésie
- théâtre
- film
Écriture d'un
jugement personnel
argumenté d'une
œuvre littéraire :
• La rédaction de
A. Skarmeta
• L'hôte de Camus
• Le débat de
délibération sur
un personnage
Fiche 6
Construire
la notion de
littérature
Programme du 2 e degré de transition générale et technique
Fiche 1
Fiche 2
Fiche 3
Fiche 4
Fiche 5
Fiche 6
Lire et écrire le
texte argumenté
Réécrire un texte
source :
- raccourcir
- rendre compte
- développer/imiter
Parler et écouter
dans un échange à
deux :
- entretien
- interview
Épreuves interréseaux disponibles (situation au 01.09.2008)
Lire des textes
littéraires :
- récit
- poésie
- théâtre
Lire le document
audiovisuel
Construire une
réflexion sur la
langue
Cf. outils du 3 e
degré moyennant
adaptations
Le résumé sous la
forme de :
• pavé informatif
et/ou sommaire
(4 e )
• notice
biographique (3 e )
Dialogue
argumentatif
• La controverse
sur un
personnage
Cf. outils du 3 e
degré moyennant
adaptations
Remarques :
▪ On ne trouvera pas d'exemples d'épreuves relatives aux fiches 6 des programmes 2 e et 3 e degré,
celles-ci étant spécifiques aux programmes du réseau (Cf. Evaluation des fiches/compétences non
couvertes par les outils interréseaux, pp. 61-69)
▪ Les outils interréseaux sont directement téléchargeables sur
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais à la rubrique Évaluation ou sur www.enseignement.be
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 55

1. Écriture d'un jugement personnel argumenté d'une œuvre littéraire
- Compétences du programme 3 e degré : fiche 1, fiche 5.
- Objets à lire : le récit de fiction en l'occurrence la nouvelle réaliste.
- Objets à produire (médiation) : la critique littéraire (jugement personnel argumenté).
Épreuve 1 : La rédaction de A. Skarmeta
- Texte à lire : "La rédaction" d'A. SKARMETA, in Le cycliste de San Cristobal, traduit de
l'espagnol par L. BATAILLON, Paris, Seuil, 1984 22 .
- Tâche et objet à produire : écrire une lettre critique de la nouvelle au rédacteur en chef d'un
quotidien dans le cadre d'un concours de critiques littéraires organisé le 11 septembre en
commémoration du renversement du président chilien Allende par la dictature de Pinochet.
- Durée : 3 heures (avec la lecture de la nouvelle en classe), 2 heures (sans lecture en classe).
Épreuve 2 : L'hôte de Camus
- Texte à lire : "L'Hôte" d'A. CAMUS, publié dans L'Exil et le Royaume, en 1957. Ed. Gallimard
(collection Blanche ou Folio).
- Tâche et objet à produire : écrire un conseil argumenté de lecture sur un site Web visant à récolter
et diffuser les avis de lecteurs grands adolescents à propos de la nouvelle de Camus.
- Durée : 3 heures avec la lecture de la nouvelle en classe (2 heures si lecture préalable à domicile).
Remarque
Deux nouvelles du "patrimoine" de facture classique et réaliste, soulevant des questions d'intérêt
humain, ouvertes à la pluralité des interprétations mais qui nécessitent sans doute la connaissance
d'éléments du contexte historico-politique ou littéraire. Dans la grille d'évaluation proposée, le
professeur souhaitant distinguer la lecture de l'écriture peut réserver le premier critère (qualité de
l'argumentation) à l'évaluation de la lecture.
Adaptation possible au 2 e degré
Ces deux modèles d'épreuves peuvent être utilisés sans difficulté au 2 e degré vu la parenté des
compétences évaluées (Ecrire le texte argumenté, fiche 1 et Lire des textes littéraires, fiche 4)
moyennant quelques adaptations relatives :
- au choix du texte à lire ;
- au choix du texte à produire : la justification d'une appréciation ou interprétation du texte (3 e ), le
billet d'humeur sur un livre (4 e ) ou la note critique de lecture pourraient être proposés comme
genres de textes permettant l'écriture d'un jugement personnel argumenté sur une œuvre littéraire ;
- à la grille d'évaluation : les critères et les indicateurs relatifs à la "qualité de la lecture et de
l'argumentation" à la "cohérence textuelle" et "au "respect des normes linguistiques" pourraient
être maintenus moyennant des adaptations des niveaux de maitrise. Les indicateurs relatifs au
critère "respect du genre" devraient être actualisés en fonction du genre choisi 23 .
22 Nouvelle téléchargeable sur le Web. A noter une très belle adaptation en album de la nouvelle : A. SKARMETA et A.
RUANO, La rédaction, Syros Jeunesse - Amnesty International, 2003. Prix UNESCO 2003.
23 La note critique de lecture suppose, par son caractère informatif plus marqué (résumé suspensif), l'ajout d'un second critère
relatif à l'intention : "la qualité de l'information".
56 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

2. Ecriture d'un article de synthèse de textes
- Compétence du programme 3 e degré : fiche 2.
- Objets à lire : portefeuille de documents informatifs et iconiques.
- Objets à produire : la note de synthèse au départ d'un dossier construit par le professeur.
- Remarque : afin de simuler les fruits d'une recherche documentaire réelle, tous les documents
proposés n'ont pas toujours une valeur informative égale ou une même pertinence face au sujet
traité. Il ne s'agit donc pas de résumer le contenu de chaque texte mais d'opérer une sélection sur
la base d'une comparaison.
Épreuve 1 : Le nucléaire
- Textes à lire : un portefeuille de sept textes courts à dominante argumentative issus pour
l'essentiel du WEB à télécharger avec l’épreuve.
- Tâche et objet à produire : écrire un article de synthèse faisant le point sur l'abandon du nucléaire.
en Belgique pour un hebdomadaire destiné à de grands adolescents.
- Durée : 3 heures (lecture du portefeuille de documents incluse).
Épreuve 2 : le cinéma réaliste
- Texte à lire : un portefeuille (téléchargeable) de neuf courts textes informatifs et de deux photos
de film.
- Tâche et objet à produire : écrire un article de documentation scolaire illustré à destination
d'élèves de 4 e année portant sur le cinéma réaliste depuis 1945.
- Durée : 3 heures (lecture du portefeuille de documents incluse).
Pistes d'utilisation
Les épreuves n'évaluent pas la recherche documentaire qui n'appartient pas directement à la sousfamille
"écrire pour informer un destinataire à partir de plusieurs sources" mais peut la présupposer si
la responsabilité de la sélection des sources incombe à l'élève. Dans ce cas, la recherche sera évaluée
préalablement à la rédaction de la synthèse.
Ces deux épreuves peuvent être appliquées à d'autres sujets (abordés préalablement ou non au cours,
littéraires ou non) et à d'autres textes sources (écrits, iconiques, oraux…/ informatifs, argumentatifs,
narratifs) sans grand bouleversement de la grille d'évaluation. On peut également faire varier le niveau
de difficulté des épreuves en jouant sur le degré d'appropriation du sujet par les élèves, le nombre de
documents du corpus, le niveau de difficulté des textes sources (textes clairement structurés ou non,
bases de comparaison fournies dans les textes ou à construire…).
L'épreuve "revue de presse radio" (page suivante) proposée dans la famille "parler pour informer"
pourrait également être assez facilement transposée en une épreuve de synthèse de textes sous la forme
de revue de presse écrite. Quelques réajustements de la grille d'évaluation de la revue de presse orale
seraient seulement nécessaires.
Adaptation possible au 2 e degré ?
Non, au 2 e degré, la famille "écrire pour informer" se décline uniquement à partir d'un seul support.
Des épreuves spécifiques au 2 e degré sur diverses formes de résumé devraient être téléchargeables à la
rentrée 2008-2009.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 57

3. Parler pour informer : la revue de presse, le commentaire de documents iconiques
- Compétence du programme 3 e degré : fiche 3.
- Objets à lire : portefeuille de documents informatifs et iconiques fournis par le professeur.
- Objets à produire : l'exposé informatif.
Épreuve 1 : la revue de presse
- Textes à lire : La Libre Belgique, Le Soir et La Dernière Heure du jour.
- Tâche et objet à produire : simuler une revue de presse 24 audio de 2 minutes dans le cadre de
l'opération "La presse à l'école" en se fondant sur les unes des trois journaux.
- Durée : 2 minutes de prestation précédées d'un temps de lecture des journaux par les élèves et
d'élucidation par le professeur des connaissances éventuellement prérequises à la compréhension
des faits d'actualité concernés. Un temps de préparation écrite est ensuite laissé aux élèves.
Epreuve 2 : le commentaire oral de documents iconiques (Delvaux)
- Textes à lire : un portefeuille de 7 textes sur Delvaux (téléchargeables) et la reproduction de 8
tableaux (à rechercher sur le Web).
- Tâche et objet à produire : présenter oralement Paul Delvaux et ses peintures dans le cadre de la
préparation d'une exposition sur la peinture surréaliste belge guidée par la classe dans le cadre
d'une journée "portes ouvertes".
- Durée : entre 3 et 5 minutes sans compter le temps de lecture et de préparation préalables.
Pistes d'utilisation
▪ Deux genres distincts mais complémentaires
Quoiqu'appartenant à la famille de l'exposé informatif, les deux épreuves sont en partie différentes. La
revue de presse radiophonique ne mobilise que les paramètres de la voix alors que la présentation de
tableaux fait appel aux ressources de la voix, du corps et de l'utilisation des supports iconiques.
La revue de presse, au départ écrite ou radiophonique, s'est étendue récemment à la télévision ou
à des séquences vidéos sur des sites Web d'information. On pourrait aussi imaginer une revue de
presse télévisée et incluant dès lors le non verbal (posture, regard, gestes…) en veillant toutefois
à doter nos journalistes en herbe d'un support équivalent (texte affiché en grand ?) au
téléprompteur des journalistes professionnels.
Dans la revue de presse le locuteur n'a pas à réajuster sa communication aux réactions du destinataire
physiquement absent, dans le commentaire de documents iconiques le locuteur peut s'ajuster aux
réactions non verbales du public. La revue de presse, de par ses caractéristiques (discours rapporté,
fidélité aux sources…), présuppose un important travail de rédaction d'un texte qui devra posséder les
caractéristiques de l'oral.
Cet exercice d'écriture s'apparente à une tâche d'écriture de synthèse de textes. On pourrait donc
imaginer un apprentissage de la revue de presse écrite dans le cadre du "texte informatif"
proposé par le programme comme "objets à lire et à écrire " (p. 20) Cf. Pistes d'utilisation de la
synthèse de texte, page précédente.
24 Pour des exemples de revue de presse, consulter la revue de presse radio matinale sur "La Première" téléchargeable dans
sa version écrite ou audio sur le site de la RTBF radio.
58 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

L'exposé quant à lui présuppose des modes de préparation variables ne passant pas forcément par
l'écriture d'un texte mais garantissant l'illusion d'une parole spontanée et évitant la récitation
mécanique ou la lecture de l'aide mémoire.
La gestion du groupe classe
Les deux épreuves proposent à raison des durées de prestation courtes et limitées. Ceci devrait
faciliter l'apprentissage et l'évaluation. Il n'en demeure pas moins que des exercices oraux même
courts peuvent poser des problèmes de gestion du groupe classe. Afin d'éviter la lassitude et le
désintérêt, il est souhaitable de mettre tous les élèves en activité en différenciant les tâches.
On pourrait réserver la première épreuve à une partie de la classe et la seconde à l'autre pour peu
qu'il y ait eu apprentissage préalable des deux formes d'exposé. On pourrait également échelonner
les revues de presse dans le temps ou faire varier les sujets 25 du commentaire de documents
iconiques. Ceci devrait permettre d'atténuer le caractère répétitif des prestations.
Qu'il y ait ou non différenciation au niveau de l'exposé choisi, il est important de rendre actifs les
élèves auditeurs en leur faisant jouer un rôle d'observateur-coévaluateur à partir de critères et
d'indicateurs objectifs qui évitent les jugements impressionnistes et les jugements sur les
personnes. On peut également faire une tournante dans les critères à observer ce qui permettrait
aux élèves de prendre conscience des diverses dimensions de la tâche. Cette coévaluation sera
également une aide précieuse apportée à l'enseignant dans son travail d'évaluation 26 . Si l'on
répartit la classe entre locuteurs et observateurs, il serait sans doute judicieux de ne pas avertir à
l'avance les élèves de cette répartition afin que tous réalisent le travail de préparation qui ne peut
qu'aiguiser leur capacité d'observation ultérieure puisqu'ils se seront déjà partiellement essayés à
la tâche. Les grilles d'évaluation proposées dans les épreuves peuvent aider à construire des
critères d'observation pour les élèves. On peut également préciser les indicateurs relatifs au corps
ou à la voix à partir d'une grille d'observation de ce type :
Nom de l'observateur : ………………. ……………… Locuteur observé : …………………………………………
Les indices corporels
Le regard
L’occupation de l’espace
Fixe
En contact avec les autres
Centrale
Statique
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
Mobile
Sans contacts
Périphérique
Mobile
La posture Équilibrée (tonique) 0 0 0 0 0 Déséquilibrée (relâchée)
La gestualité et les mimiques Mécaniques 0 0 0 0 0 Significatives
Les indices vocaux
L’articulation Suffisante 0 0 0 0 0 Insuffisante
La prononciation Correcte 0 0 0 0 0 Incorrecte
Le volume Fort 0 0 0 0 0 Faible
Le débit
Lent
Avec variations
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
Rapide
Sans variations
Les pauses
Nombreuses
Bien placées
Vides (silence)
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
0 0 0 0 0
Rares
Mal placées
Pleines (ben, euh…)
L’intonation Variée 0 0 0 0 0 Monotone ou répétitive
25 Les visites, les voyages scolaires à caractère culturel peuvent offrir des opportunités de présentation orale de tableaux, de
sculptures, d'édifices… par les élèves. Ces présentations peuvent se faire avant la visite ou mieux en situation.
26 Surtout si les conditions ne permettent pas le recours - prudent et librement consenti - à l'enregistrement sonore ou vidéo
pour faciliter l'observation différée.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 59

4. La controverse et le débat de délibération sur la conduite d'un personnage
▪ Compétences des programmes : fiches 4 et 5 du 3 e degré pour la délibération ; fiches 3 et 4 du 2 e
degré pour la controverse.
▪ Objets à lire : texte littéraire narratif ou dramatique
▪ Objets à produire : la controverse orale et la délibération de jury.
Épreuve 1 : la controverse orale
- Textes à lire : voir les exemples suggérés.
- Tâche et objet à produire : défendre ou attaquer la conduite d'un (des) personnage(s) lors d'une
controverse. Les élèves ne participant pas à la controverse jouent le rôle d'observateurs et/ou de
futur membre du jury de délibération (cf. épreuve 2).
- Durée : 6 à 10 minutes par paires d'interlocuteurs, 1 période de cours de préparation (liste
individuelle des arguments et des contre-arguments à réfuter) sans compter le temps de lecture
préalable, un temps de partage des observations après les prestations.
Épreuve 2 : la délibération de jury
- Textes à lire : voir les exemples suggérés.
- Tâche et objet à produire : délibérer de la culpabilité ou non du (des) personnage(s) et élaborer un
verdict commun reposant sur le consensus le plus large lors d'une séance délibérative présidée par
le professeur. Les élèves ne participant pas au débat jouent le rôle d'observateurs.
- Durée : 15 à 20 minutes, une période de cours de préparation (liste personnelle des éléments à
charge et à décharge, position personnelle sur la base du texte) sans compter le temps de lecture,
un temps de partage des observations après les prestations.
Pistes d'utilisation
Ces deux épreuves proposent des modalités d'organisation permettant de mettre en activité tous les
élèves et d'ainsi résoudre pour une part les problèmes de gestion de groupe posés par l'apprentissage
ou l'évaluation des exercices oraux (cf. les pistes d'utilisation des épreuves relatives à l'exposé oral).
Le guide de correction de chaque épreuve propose des grilles d'observation des prestations orales pour
les élèves observateurs.
Ces deux épreuves offrent d’excellentes médiations de la lecture littéraire. La confrontation des
opinions oblige chaque interlocuteur à affiner son interprétation et à l’étayer solidement.
Pour rester dans la gamme du "procès d'un personnage", on peut imaginer remplacer la controverse par
des plaidoyers ou réquisitoires et ainsi évaluer l'exposé argumentatif (fiche 3 du programme 3 e degré
ou la famille "parler pour convaincre avec un seul interlocuteur").
Le débat de délibération pourrait également porter sur un choix (élection d’un livre dans le cadre d’un
prix littéraire, choix d’une destination de voyage…) ou sur une problématique non littéraire sur la base
d’un dossier dont on pourrait, au préalable, faire la synthèse (cf.. épreuve 2 La synthèse de textes).
Le débat de délibération pourrait enfin donner lieu à un compte rendu de débat réalisé par quelques
élèves journalistes (fiche 4 du programme 3 e degré).
Remarque :
Les outils interréseaux 2 e degré relatifs au résumé (pavé informatif, sommaire et notice biographique),
postérieurs à la rédaction de cet ouvrage, ne sont pas décrits ici.
60 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Évaluation de fiches/compétences non couvertes par les outils interréseaux
1. Construire la notion de littérature (3 e degré Fiche 6)
La fiche 6 étant spécifique au programme de la FESEC, on ne trouvera pas d'exemples d'outils
d'évaluation interréseaux sur cette compétence. L'outil français n° 2 Construire la notion de
littérature: le cas Rimbaud (FESEC 2003/7362/3/05) peut suppléer à cette carence.
sur www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais à l’onglet Publications.
Description de l'outil
Cet outil propose un exemple concret de parcours illustré de nombreux documents textuels et
iconiques. La description des séquences est accompagnée de considérations méthodologiques mettant
en perspective l'exemple proposé et permettant de mieux comprendre la fiche 6. Des suggestions
d'activités alternatives permettent de s'approprier l'exemple et de s'en libérer à la fois.
Description du parcours.
Le parcours démarre par la lecture d’une nouvelle contemporaine de J.-B. Baronian mettant en
jeu et en scène la figure de Rimbaud, sa place dans le patrimoine, son actualité. Les questions
suscitées par la lecture de la nouvelle appellent une recherche d’informations dans un dossier. Ce
dernier permet d’abord d’enrichir l’interprétation de la nouvelle et de découvrir la poésie de
Rimbaud. Un travail de classement des divers documents du dossier permet ensuite aux élèves de
découvrir sa structure et de conceptualiser les trois éclairages convoqués pour aborder Rimbaud
et, au-delà de l'exemple, pour approcher la poésie et définir la littérature. Au terme du parcours,
une production finale sous la forme d’un texte de synthèse mesure le degré d’intégration des
démarches et des connaissances mobilisées.
Situation d'évaluation proposée au terme du parcours
▪ Compétences du programme: fiches 2 et 6
▪ Objets à lire : dossier construit par l'enseignant.
▪ Objets à produire : la synthèse de textes sous la forme d'un panneau informatif.
▪ Tâche et objet à produire : réaliser un panneau d'exposition (associant documents textuels et
iconiques et des textes explicatifs) présentant Rimbaud. Cette présentation doit prendre en compte
les trois éclairages travaillés et articuler synchronie et diachronie. Les élèves peuvent réutiliser un
certain nombre de documents du dossier et, éventuellement, en rechercher d’autres.
▪ Suggestions d'autres formes d'objets à produire
- Le panneau informatif peut être accompagné d’un commentaire oral en direct ou sous la forme
d’un audioguide (Cf. Fiche 3 L'exposé, Outils interréseaux : Famille "parler pour informer" : le
commentaire de documents iconiques, p. 58).
- L’extrait d’anthologie ou d’un manuel de littérature (fiche 2) : on pourrait demander aux élèves
de lire un recueil de poésies de Rimbaud (fiche 5), d’en sélectionner quelques-unes qu’ils jugent
emblématiques de leur synthèse et de rédiger le texte d’escorte. L'outil propose en annexe deux
exemples de mini anthologies sur Rimbaud réalisées par des élèves.
- La réécriture d’une synthèse existante dans l’intention de réajuster ou de compléter ou d’amplifier
les informations.
▪ Grille d'évaluation : nous avons réajusté, sans grande difficulté, la grille présentée dans l'outil (p.
26) au modèle de l’interréseau. Cet exemple est à adapter et à pondérer en fonction des accents
mis dans les apprentissages. Le professeur souhaitant distinguer la compétence 6 de la
communication peut réserver les deux premiers indicateurs à l'évaluation de la fiche 6.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 61

PROPOSITION DE GRILLE D'ÉVALUATION CONSTRUITE SUR LE MODÈLE DES OUTILS INTERRÉSEAUX
LE PANNEAU D’EXPOSITION
Critères Indicateurs Niveaux de maitrise Pondération
1. Relevant de l’intention : informer
Qualité de
l’information
Adéquation de l'information au
contexte : le discours informatif et
les documents * permettent de saisir
les trois éclairages 27
Fidélité aux sources : exactitude des
informations
Neutralité
Intelligibilité pour le destinataire
2. Relevant du genre d’écrit à produire
Respect du
genre : le
panneau
d'exposition
Lisibilité (format du panneau, taille
des caractères, format des
illustrations)
Organisation : présence d'un mode
d'organisation (thématique,
chronologique…) des informations
Équilibre entre les informations
rédigées et les illustrations
Mention des sources des
documents* reproduits
3. Relevant du canal de communication : l’écriture
Cohérence
textuelle
Respect des
normes
linguistiques
Segmentation des informations (par
des sous-titres, des paragraphes, des
pavés, des jeux typographiques…)
• Présence des trois éclairages
• Présence de deux éclairages
• Présence d'un seul éclairage ou éclairages peu visibles
• Aucun écart / erreur de compréhension/retranscription
• Un ou deux écarts légers
• Écart (s) ou erreur(s) graves
• Informations présentées de manière neutre
• Indices d'une prise de position nette
• Explicitation des termes spécialisés ou des informations
jugées non connues du destinataire
• Compréhension couteuse pour le destinataire
• Informations inintelligibles pour le destinataire
• Oui
• Non
• Organisation cohérente des informations
• Organisation partiellement incohérente
• Organisation incohérente ou absence d'organisation
• Oui
• Non
• Documents* référencés
• Un ou deux oublis ou erreurs
• Documents* non référencés
• Segmentation suffisante et correcte
• Une ou deux erreurs de segmentation
• Absence de segmentation
Correction des anaphores
• Aucune erreur
• Une erreur
• Deux erreurs
Correction de l'orthographe • Moins de x erreurs **
• Entre x et x erreurs
• Plus de x erreurs
Correction de la ponctuation et de la
syntaxe
Correction du vocabulaire (terme
adéquat, métalangage correct…)
• Moins de x erreurs**
• Entre x et x erreurs
• Plus de x erreurs
• Moins de x erreurs**
• Entre x et x erreurs
• Plus de x erreurs
Prépondérance
de cet
indicateur
Prépondérance
de cet
indicateur
* Extrait, citation, illustration…
27 L’importance de l’œuvre de Rimbaud dans la culture contemporaine (la littérature comme patrimoine à transmettre);
l’évolution de son écriture et la rupture qu’elle introduit dans l’histoire de la poésie (la littérature comme histoire des formes
et comme lieu du jeu avec les normes); sa reconnaissance progressive jusqu’au vedettariat actuel (le fonctionnement social de
la littérature)
62 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

2. Construire une réflexion sur la langue (2 e degré Fiche 6)
La fiche 6 vise à développer, au départ de phénomènes langagiers oraux ou écrits, une démarche
réflexive sur la langue pour mieux la maitriser.
Remarque : à la différence des autres fiches, le programme ne précise pas de prescrit minimal sur
le degré. Afin de combler cet oubli, on pourrait répéter au moins huit fois la démarche en classe et
de limiter l'évaluation de celle-ci à deux genres de textes explicatifs au choix parmi ceux proposés.
Nous vous proposons deux exemples expérimentés dans des classes. La première est centrée sur la
correction de problèmes orthographiques rencontrés en écriture. La seconde est consacrée à la
description de phénomènes langagiers rencontrés en lecture sur un texte du patrimoine littéraire.
Épreuve 1 La correction raisonnée d'erreurs orthographiques
▪ Modalités : dans le cadre des fiches 1 et/ou 4, les élèves corrigent et expliquent cinq erreurs
orthographiques types issues d'une note critique de lecture (cf. p. 49) d'un pair. Ils rédigent un
texte explicatif qui, pour chaque erreur identifiée, formule une hypothèse explicative de celle-ci,
propose la forme correcte accompagnée de sa justification (explicitation du raisonnement ou des
procédures permettant d'aboutir à la forme correcte). Ce texte explicatif atteste à la fois la
démarche réflexive et la maitrise langagière.
▪ Données fournies : dictionnaire et grammaire.
▪ Apprentissages préalables à cette épreuve :
- orthographe : accord sujet-verbe, homophonie verbale (é/er), formation des adverbes en -ment,
accord de "tout" ;
- correction raisonnée d'erreurs langagières et rédaction d'un texte explicatif.
La dictée avec question permise constitue une bonne préparation à la démarche réflexive. Le
professeur dicte la production d'un élève. Après chaque phrase, il autorise les élèves qui le
souhaitent à exprimer leurs difficultés ou doutes éventuels. Les autres ne donnent pas la réponse
mais des pistes de procédures. L'enseignant ramasse les copies, y souligne les erreurs. Les erreurs
récurrentes sont ensuite travaillées en classe : comparaison des graphies et des justifications,
recherche des formes correctes et des procédures adéquates. Synthèse orale par l'enseignant. Les
élèves rédigent ensuite un texte explicatif reprenant les problèmes orthographiques travaillés et
leurs procédures de résolution. Les autres erreurs sont corrigées individuellement avec des aides
diverses (pair, professeur, outils…).
** A déterminer en fonction de la longueur (imposée ou non).
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 63

▪
Consigne donnée à l’élève
Voici une note critique de lecture du roman Une bouteille dans la mer de Gaza de V. Zénatti rédigée par une
élève de 3 e année. Ce compte rendu est destiné à être publié sur l’agora du site du prix Farniente. Il y a donc
lieu de produire un texte correct sur le plan orthographique. Or les 2 e et 3 e paragraphes comportent 5 erreurs
orthographiques (hors erreurs de ponctuation).
Tu rédiges un texte explicatif qui comportera pour chaque erreur :
• son identification (mot et ligne de référence),
• ton hypothèse explicative de l’erreur,
• ta proposition de correction,
• ta justification expliquant tout le raisonnement aboutissant à la forme correcte.
Tu peux disposer d'un dictionnaire et d'une grammaire et la durée de l'exercice est limitée à 50 minutes.
Note critique de Clotilde H., 3e année. 31/01/2007
Une bouteille dans la mer de Gaza, Valérie ZENATTI, Ecole des loisirs, médium.
Tall, jeune fille juive, vit en Israël, un pays détruit par les attentats de la guerre israélopalestinienne.
Tall ne cesse de se battre pour la paix avec sa famille… Un jour elle lance une
bouteille dans la mer de Gaza, c'est son dernier espoir ! Un garçon va répondre à cet appel de
détresse…
J'ai bien aimé ce livre car l'histoire est basée sur des faits réels : la guerre en Israël, le thème du
livre est très intéressant. En plus, l'auteur ne privilégie aucun peuple, elle nous les présentes tout les
deux. Je peux facilemment m'identifier au héros, je me met à la place de cette fille qui a mon âge et
qui vit des moments horribles à cause de la guerre. Le suspens est tenu du début à la fin car on se
demande sans cesse si Tall n'a pas été blessée ou tuée par une bombe. L'histoire est facile à lire car il
n'y a que deux personnages principaux.
Ce livre est passionnant, il lance un "stop" à cette guerre qui a déjà trop durer ! Il nous remet
en question.
Autres pistes d'évaluation
On peut ouvrir la "correction raisonnée d'erreurs langagières" à des erreurs ou à des maladresses
relevant d'autres domaines de l'écriture que la seule norme orthographique :
- la correction des procédés de reprise pour la cohérence textuelle 28 ,
- la modalisation du propos dans des textes argumentatifs pour l'intention 29 ,
28 Les bêtisiers possèdent quelques perles issues d'un emploi erroné (et parfois involontairement humoristique) des anaphores
: "Le biberon doit être tenu propre : quand l'enfant a bu, on le dévisse et on le place sous le robinet." "Le Président de la Cour
d'Assises disparait sous le plancher : il était pourri." (Bêtisier de l'administration : copies de bac). Les copies de nos élèves
doivent fournir des exemples notamment dans des résumés de récits aux nombreux personnages.
29 Ainsi le début et la fin de cette lettre de réclamation (fiche 1) à propos des horaires adressée par une classe de 3e à son
directeur :
"Cher Monsieur le directeur, Les horaires conçus par vos collègues ne sont pas très réjouissants pour nous. Voici quelques
points à changer : (…). Nous espérons que cette lettre va changer notre horaire. Les élèves de 3 e B."
Le directeur sera-t-il enclin à répondre à une demande formulée de manière si abrupte ?
64 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

PROPOSITION DE GRILLE D'ÉVALUATION CONSTRUITE SUR LE MODÈLE DES OUTILS INTERRÉSEAUX
LA CORRECTION RAISONNÉE D'ERREURS ORTHOGRAPHIQUES
Critères Indicateurs Niveaux de maitrise Pondération
1. Relevant de l’intention : expliquer
Respect de
l'intention:
expliquer (faire
comprendre)
Exactitude des informations 30
- identification des erreurs
- forme correcte
• 5 identifications correctes
• 4 identifications correctes
• moins de 4 identifications correctes
• 5 formes correctes
• 4 formes correctes
• moins de 4 formes correctes
Prépondérance
de cet
indicateur
2. Relevant du genre
Respect du genre
: correction
raisonnée
d'erreurs
langagières
- raisonnement
orthographique
3. Relevant du canal : l’écriture
Cohérence
textuelle
Respect des
normes
linguistiques
Intelligibilité pour le destinataire
Présence des 4 éléments
constitutifs pour chaque erreur :
- identification
- hypothèse explicative
- forme correcte
- procédures de résolutions
Utilisation correcte du
métalangage employé
Segmentation des informations
en 5 parties
Pertinence de la connexion
Correction des anaphores
Correction de l'orthographe et de
la ponctuation dans le texte
• 5 raisonnements corrects 31
• 4 ou 3 raisonnements corrects
• moins de 3 raisonnements corrects
• Compréhension aisée (sans implicite)
• Compréhension couteuse pour le destinataire
• Informations inintelligibles pour le destinataire
• Tous les éléments sont présents
• 1 ou deux oublis
• Plus de trois oublis
• Aucune erreur
• Entre 1 et 2 erreurs
• Plus de 2 erreurs
• Oui
• Non
• Usage correct des organisateurs
• Une ou deux erreurs
• Plusieurs erreurs
• Aucune erreur
• Une erreur
• Deux erreurs
• Moins de x erreurs *
• Entre x et x erreurs*
• Plus de x erreurs*
Correction du lexique • Non activé : cf. 2. 2.
Prépondérance
de cet
indicateur
30 L'hypothèse explicative n'a pas été reprise dans cet indicateur, elle est en effet invérifiable. On se contentera donc de sa
seule présence (cf. 2.1.).
31 Le raisonnement orthographique peut souvent s'avérer faux parce qu'incomplet. Exemple : "elle nous les présente" : "C’est
« e » parce que c’est une 3 e personne du singulier". Faux. Il faut ajouter la référence aux verbes du 1er groupe.
* A déterminer en fonction de la longueur (imposée ou non).
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 65

Épreuve 2 La description d'un phénomène langagier (identification et analyse)
▪ Modalités : dans le cadre de la fiche 1, les élèves ont été amenés à lire des "écrits littéraires
présentant le point de vue de l'étranger (…) dans des textes de la littérature des 17 e et 18 e siècles"
(Programme p. 19). Ils doivent identifier dans un passage du Candide de Voltaire des procédés
langagiers mis au service de l'ironie.
▪ Données fournies : dictionnaire, grammaire.
▪ Apprentissages préalables : "ton faussement naïf du candide, ton ironique" (Programme, p. 19),
champ lexical, terme appréciatif/dépréciatif, figures… ; contes philosophiques du 18 e , analyse du
travail de l'écrivain sur la langue et appréciation des significations et effets esthétiques produits ;
rédaction de texte explicatif …
▪ Consigne donnée à l'élève :
Voici le début du chapitre 3 du Candide de Voltaire.
Quelle est la position de l'auteur face à la guerre ? Cherche-t-il à la justifier ou à la condamner ?
Repère cinq procédés langagiers utilisés par l'auteur pour défendre son point de vue. Explique comment
chaque procédé sert l’intention de l’auteur. Rédige ton travail sous la forme d'un texte explicatif destiné à des
lecteurs de ton âge.
Rien n'était si beau, si leste, si brillant, si bien ordonné que les deux armées. Les trompettes, les fifres,
les hautbois, les tambours, les canons, formaient une harmonie telle qu'il n'y en eut jamais en enfer
Les canons renversèrent d'abord à peu près six mille hommes de chaque côté; ensuite la mousqueterie
ôta du meilleur des mondes environ neuf à dix mille coquins qui en infectaient la surface. La
baïonnette fut aussi la raison suffisante de la mort de quelques milliers d'hommes. Le tout pouvait
bien se monter à une trentaine de mille âmes. Candide, qui tremblait comme un philosophe, se cacha
du mieux qu'il put pendant cette boucherie héroïque.
VOLTAIRE, Candide ou l'optimisme, Chapitre 3, 1759.
Variante
On pourrait, en modifiant quelque peu la consigne, ajouter au texte de Voltaire cet extrait de
Desproges :
Douaumont (55100), commune de la Meuse (arrondissement de Verdun), sur les Hauts de Meuse.
Point fort de la défense de Verdun, théâtre de violents combats en 1916.
L’ossuaire de Douaumont est très joli. Il contient les restes de 300 000 jeunes gens. Si l'on mettait bout à
bout tous les humérus et tous les fémurs de ces garçons et leurs 300 000 crânes par-dessus, on
obtiendrait une ravissante barrière blanche de 2476 kilomètres pour embellir le côté gauche de la route
Moscou-Paris.
Le sacrifice des 300 000 morts de Douaumont n'a pas été vain. Sans Verdun, on n'aurait jamais abouti à
l'armistice de 1918, grâce auquel l'Allemagne humiliée a pu se retrouver dans Hitler. Hitler sans lequel
on n'aurait jamais eu l'idée, en 1945, de couper l'Europe en deux de façon assez subtile pour que la
Troisième soit désormais inévitable.
Pierre DESPROGES, Dictionnaire superflu à l'usage de l'élite et des bien nantis © Éd. du Seuil, 1985.
66 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

Autres pistes d'évaluation
Les possibilités de description de phénomènes langagiers sont nombreuses en lecture. On pourrait
suggérer de traiter par exemple :
- les variations linguistiques ou de registre entre personnages dans des récits, des publicités
radiophoniques, des chansons (Renaud…), ou des textes dramatiques (Le bourgeois Gentilhomme
de Molière…) ;
- les écrits des nouvelles technologies de l'information (courriels, SMS…) : par exemple inviter à
transcrire un message SMS en langage écrit et à identifier les codes de transcription mis en œuvre
dans le SMS 32 ;
- le jeu sur les anaphores mené par certains textes à chute qui ne dévoilent qu'en finale l'identité
d'un personnage 33 ;
- la polysémie et l'homonymie dans des chansons, des textes humoristiques 34 , des poésies par
exemple :
Histoire salée (R. Bacri)
La douce rivière
Sortant de son lit
S'est jetée ma chère
Dans les bras mais oui
Du beau fleuve
L'eau coule sous les ponts
Et puis les flots s'émeuvent
- N'êtes-vous pas au courant ?
Il parait que la rivière
Va devenir mer ! …
(J.-H. Malineau [poèmes choisis par], Premiers poèmes pour toute ma vie, © Milan
jeunesse, 2003.)
32 Consulter, par exemple, J.P. JAFFRE, L'écriture et les nouvelles technologies : ce que les unes nous apprennent de l’autre
(disponible sur le WEB) ou C. FAIRON et al., Le langage SMS, Presses universitaires de Louvain, 2007.
33 Exemple : Safari de Yak Rivais, Cœur de lion de R. Boudet, Le dragon de Bradbury repris dans Bonnes nouvelles de M.
Descotes et J. Jordy, Bertrand-Lacoste, 1997 ou encore Happy Meal d'A. Gavalda, Pauvre petit garçon ! de D. Buzzati,
Iceberg de FR. Kassak repris dans Nouvelles à chute, Magnard collège, 2005. Consulter également le site du secteur :
boite à outils / exemples de séquences.
34 B. Coppens, R. Devos …
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 67

PROPOSITION DE GRILLE D'ÉVALUATION CONSTRUITE SUR LE MODÈLE DES OUTILS INTERRÉSEAUX
LA DESCRIPTION D'UN PHÉNOMÈNE LANGAGIER
Critères Indicateurs Niveaux de maitrise Pondération
1. Relevant de l’intention : expliquer
Respect de
l'intention:
expliquer (faire
comprendre)
Adéquation des informations au
contexte
- identification correcte de
l'intention de l’auteur
- identification de procédés
adéquats à l'intention 35
• Indentification correcte de l'intention et de cinq
procédés
• Indentification correcte de l'intention et de trois ou
quatre procédés
• Indentification incorrecte de l'intention et/ou
identification correcte de un ou deux procédés
Intelligibilité pour le destinataire • Compréhension aisée (sans implicite)
• Compréhension couteuse pour le destinataire
• Informations inintelligibles pour le destinataire
2. Relevant du genre
Respect du genre
: description de
choix langagiers
Présence des éléments
constitutifs : localisation et
explicitation du procédé (lien
avec l'intention)
• Procédés localisés et expliqués
• Absence d'explicitation d'au moins deux procédés
Prépondérance
de cet
indicateur
3. Relevant du canal : l’écriture
Cohérence
textuelle
Respect des
normes
linguistiques
Utilisation correcte du
métalangage employé : procédé
identifié par le terme adéquat
Segmentation : paragraphe (ou
autre signe de démarcation) par
procédé identifié
Pertinence de la connexion
Correction des anaphores
Correction de l'orthographe et de
la ponctuation
• Aucune erreur
• Entre 1 et 2 erreurs
• Plus de 2 erreurs
• Oui
• Non
• Usage correct des organisateurs
• Un deux erreurs de connexion
• Connexion insuffisante ou non pertinente
• Aucune erreur
• Une erreur
• Deux erreurs
• Moins de x erreurs *
• Entre x et x erreurs*
• Plus de x erreurs*
35 Au-delà du mécanisme central de l'ironie, on peut identifier de nombreux procédés langagiers : l'usage de termes
appréciatifs et superlatifs ou l’hyperbole, les termes dépréciatifs pour qualifier les victimes, les champs lexicaux de la
musique, de la fête… qui décrivent la guerre comme un spectacle de ballet, l'accumulation, l'approximation des chiffres, les
euphémismes, l'antithèse… Il a donc semblé légitime d'exiger des élèves l'identification d'au moins 5 procédés.
* A déterminer en fonction de la longueur (imposée ou non).
68 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

3. lire le document audioscriptovisuel (2 e degré Fiche 5)
Deux outils complémentaires ont été édités pour faciliter la mise en œuvre de la fiche 5. Ils proposent
chacun des situations d'évaluation au terme des parcours décrits.
Description des outils et des situations d'évaluation
▪
Français boite à outil n° 5, Lire le document scriptovisuel : la campagne d’affichage, (FESEC
D/2003/7362/3/42) Outil téléchargeable sur www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais à l’onglet
"Publications / outils édités".
Cet outil propose à l'utilisateur un double parcours : soit un parcours projet engageant les élèves
dans la réalisation d'une campagne d'affichage, soit un parcours de lecture plus modeste visant à
former les élèves à la lecture d'une affiche dans son contexte de production/diffusion. Les
descriptions de séquences sont accompagnées de nombreux documents iconographiques en
couleurs et de synthèses théoriques. Une grille d'évaluation de la campagne réalisée et une grille
d'évaluation de la lecture d'une affiche sont proposées en finale.
• Français boite à outil n° 7, Un parcours sur l’audiovisuel : la téléréalité (FESEC
D/2005/7362/3/57) Outil à commander sur www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais à l’onglet
"Publications / outils édités".
Cet outil propose également un parcours d'apprentissage complet avec deux niveaux d'utilisation
possible selon les productions finales choisies : la présentation orale d'un projet d'émission de
téléréalité concrétisé par un portfolio regroupant divers documents (équipe de candidats types,
scénario de jeu, story-board d'une séquence…) construits au fil des séquences ou, plus
modestement, la lecture critique d'une émission de téléréalité sous la forme d'un texte argumenté.
Le parcours aborde, dans les séquences, les caractéristiques du genre, les stéréotypes des candidats,
la structure narrative, la mise en scène et en image, les aspects économiques et les valeurs promues
et contestées. Des grilles d'évaluation des productions finales envisagées sont proposées au terme
du parcours : la lettre de réaction à une opinion émise, le portfolio du projet, la présentation orale
du projet.
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 69

70 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

11. Choisir un manuel
Choisir un manuel n'est pas aisé. L'offre peut être abondante (cf. L'offre des éditeurs, p. 73) et les
paramètres à prendre en compte sont nombreux.
▪ Des contenus adéquats au programme ?
Un premier critère serait d'identifier, par une consultation de la table des matières et une lecture survol
de l'ouvrage, l'adéquation des contenus proposés au(x) programme(s). Dans quelle mesure le manuel
couvre-t-il les fiches/compétences du programme, les objets à lire et à produire du prescrit minimal ?
Le tableau de répartition des courants (p. 21) et plus encore ceux des prescrits ( Tableaux 3 et 4)
peuvent aider à baliser le champ d'un manuel. Nous nous sommes livrés à l'exercice pour quatre
manuels récents du 2 e degré. Dans le tableau ci-après, on lira dans quelle mesure chaque manuel
couvre ou non le programme. Nous nous sommes limités au paramètre de la présence/absence de
contenus du programme. Encore faudrait-il voir en quoi le manuel propose des contenus non repris
dans les programmes et le référentiel ou propose des contenus programmés pour un autre degré. C'est
le cas des quatre manuels examinés. Par exemple, le débat (3 e degré) est abordé par Texto et développé
par Repérages, la recherche documentaire et la synthèse de textes (3 e degré) sont développées par
Parcours et Références. Chaque manuel propose également, de manière variable, de l'écriture
fictionnelle en invitant les élèves à écrire des récits complets (Texto, Repérages, Parcours et
références), un texte dramatique, des chansons ou autres textes poétiques (Parcours et références).
Pour rappel, ces pratiques pour souhaitables et pertinentes qu'elles soient, ne peuvent faire l'objet d'une
évaluation à valeur certificative selon le prescrit du Référentiel de compétences terminales.
▪ Une méthodologie adéquate au programme ?
À quel modèle méthodologique général le manuel obéit-il ?
Le manuel se limite-t-il à la structuration des apprentissages ou débouche-t-il sur la réalisation de
tâches complexes de lecture, d'écriture et d'oralité ? La réalisation de ces tâches est-elle judicieusement
préparée par des activités d'apprentissage préalables ou progressives ? Dans plusieurs manuels, les
activités communicationnelles proposées en finale d'une matière ou d'un chapitre sont peu explicites et
sans doute insuffisamment préparées pour garantir leur réalisation et leur maitrise par les élèves. Elles
s'apparentent parfois à de simples pistes non expérimentées ou à des "prétextes" pour vérifier des
contenus.
L'articulation des activités fonctionne-t-elle selon les modèles "théorie/illustration - application" ou
"structuration-réinvestissement" ou selon le modèle de la séquence (cf. pp. 31-33) : production initiale
ou première tentative de résolution de la tâche - analyse (structuration des apprentissages nécessaires à
la réalisation de la tâche) - réinvestissement (réalisation de la tâche initiale ou d'une tâche proche) ?
L'élève participe-t-il à la construction des savoirs (démarches inductives) ou est-il réduit à appliquer
des savoirs parfois donnés dès le départ, à exécuter des tâches très guidées et partielles ?
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 71

▪
D'autres critères…
- Le discours d'accompagnement
Le manuel précise-t-il dans son introduction ou dans un livret d’accompagnement ses choix de
contenus et de méthodologie, ses modes de progression ?
- La progression des apprentissages
Le manuel précise-t-il de manière explicite des paramètres de progression au sein des chapitres,
entre les chapitres (réinvestissement-transfert de certains apprentissages) ? Quels sont les critères
de progression/programmation d'une année à l'autre, d'un degré à l'autre des manuels de la
collection ?
- L'évaluation
Le manuel offre-t-il des pistes tangibles pour aider l'enseignant et l'élève à (s')évaluer ?
- Le choix des textes et documents
Ceux-ci sont-ils adéquats aux intérêts des élèves et adaptés à leur niveau ? Le manuel présente-t-il
uniquement des extraits ou aussi des textes intégraux (auxquels il peut également renvoyer) ?
Quelle est la part réservée aux documents iconiques ? Le manuel propose-t-il un CD/DVD (support
indispensable pour l'apprentissage de l'oralité et du langage audiovisuel) ?
- La clarté et la pertinence des consignes et des synthèses
Celles-ci sont-elles rédigées dans un langage accessible aux élèves ? Les synthèses sont-elles bien
structurées, suffisamment explicites et pas trop réductrices ?
- La structure et la mise en page
Le manuel propose-t-il des outils de structuration/consultation clairs et pertinents (sommaire,
index, renvois, codes typographiques ou visuels …) qui permettent une utilisation aisée de
l'ouvrage par les élèves et différencient clairement les différentes fonctions des informations (texte
support, consigne, exercice, synthèse théorique, renvoi…) Le manuel offre-t-il d’autres modalités
d’utilisation et de reconstruction que celui de l'ordre linéaire des chapitres ?
La mise en page est-elle attractive et structurante ?
- …
Les questions à se poser pour choisir un manuel sont nombreuses, les réponses pas toujours évidentes.
En outre, le temps manque souvent pour lire avec attention divers ouvrages. Sans doute convient-il
après une consultation globale de se limiter à l'examen attentif d'un domaine ou d'un chapitre pour
lequel on estime disposer d'une expertise réelle pour fonder son évaluation de l'ouvrage. L'avis de
collègues ou de conseillers pédagogiques peut être également précieux. C'est l'expérimentation du
manuel dans les classes qui restera sans doute la meilleure évaluation de celui-ci. Quoi qu'il en soit, le
choix d'un manuel sera toujours un compromis entre la qualité, le cout et le niveau d'utilisation par les
élèves.
72 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

L'offre récente des éditeurs
LES MANUELS POUR LE 3 E DEGRÉ
• Collection Parcours et références chez De Boeck : Récit et poésie 5e/6e secondaire ; Théâtre et Textes d'idées 5e/6e
secondaire ; Référentiel Langue (3 e -6 e ), Référentiel Littérature (3 e -6 e ); Guide méthodologique, 2003.
Une série qui, sur le plan méthodologique, oscille selon les auteurs et les chapitres, entre la transposition didactique de
savoirs (surtout littéraires mais bien réactualisés) et l'apprentissage structuré de tâches de communication. Deux
référentiels permettent une mise à jour des connaissances mais ne sont pas toujours suffisamment articulés aux manuels.
Une mise en page et une iconographie fort dépouillées.
• Collection Un passé pour aujourd'hui Connaissances littéraires et compétences de communication chez Van In : La
poésie, à quoi ça rime ? du baroque au surréalisme ; Des lumières et des ombres I (La liberté dans les lettres de la
Renaissance à nos jours) ; Des lumières et des ombres II (La liberté dans les lettres, des philosophes aux penseurs
contemporains); Images du réel pour comprendre le réalisme, le naturalisme et le roman de formation ; De Shakespeare
à Sartre Actualité de la tragédie classique et du drame romantique ? ; Paradoxes de la modernité dans le roman, le
théâtre et le poème en prose, 2002-2003. Chaque manuel est accompagné d'un Guide pédagogique pour l'enseignant.
La collection est structurée à partir des courants et des genres littéraires souvent mis en tension. Pourquoi avoir toutefois
restreint cette approche progressive, intelligente mais fort conséquente au seul 3 e degré ? Des tâches finales d'intégration
sont proposées au terme de chaque volume mais, comme l'indique le sous-titre de la collection, l'apprentissage des
compétences de communication reste second et au service de connaissances surtout littéraires.
MANUELS POUR LE 2 E DEGRÉ
• Collection Parcours et références chez De Boeck : Récit et poésie 3e/4e secondaire ; Théâtre et Textes d'idées 3e/4e
secondaire ; Référentiel Langue (3 e -6 e ), Référentiel Littérature (3 e -6 e ); Guide méthodologique, 2003-2004.
Commentaire : cf. Manuels pour le 3 e degré.
• Collection Repérages chez Van In : Repérage 3 ; Cahier de structuration 3 avec CD-Rom; Guide pédagogique 3 avec
CD audio ; Repérage 4; Cahier de structuration 4 avec CD-Rom; Guide pédagogique 4 avec CD audio ; Repères
grammaticaux 3-4, 2005-2006.
Des manuels organisés autour de projets motivants (mais peut-être longs à réaliser) permettant d'exercer diverses
compétences communicationnelles et savoirs littéraires. Le cahier de structuration, le cédérom ainsi que le complément
grammatical s'avèreront sans doute nécessaires à la réalisation concrète des tâches liées aux projets. Gare toutefois au
poids des cartables et à la navigation/articulation pas toujours aisée entre quatre outils différents.
• Collection Texto Le français en séquences cher Hachette Education et Erasme : Texto 3 e Livre du professeur 3 e ; Texto
4 e ; Livre du professeur 4 e , 2004-2005.
Un beau livre objet, richement illustré, mais davantage centré sur les connaissances et les oeuvres littéraires que sur
l'apprentissage de compétences de communication et de tâches complexes. Une méthodologie très répétitive (texte -
questions- activités d'écriture ou de langue), peu conforme à celle préconisée par les programmes et une absence de mise
en relation de textes différents.
• Collection Français pour se qualifier chez Van In : Un manuel, Livre-cahier ateliers de communication; une mini
anthologie des textes et photos servant de supports aux séquences Documents et synthèses, un Guide l'enseignant avec
Cd audio ou DVD. 2006. Français pour se qualifier 3e, (2006), 4 e (2007), 5 e et 6 e (2008)…
Une nouvelle collection prioritairement ciblée sur les élèves du qualifiant qui couvre les quatre dernières années du
secondaire. Une méthodologie rigoureuse très proche de celle des programmes (modèle de la séquence) et des outils
interréseaux. Une petite anthologie de textes et de documents originaux et adaptés aux élèves. Une volonté de suivre les
objets des programmes (surtout de technique de qualification) dont certaines fiches et objets sont communs avec les
programmes de transition. Des activités de structuration pertinentes, mais pas toujours assez nombreuses pour permettre
une réelle appropriation des savoirs ou savoir-faire.
• Collection Ecrire pour les autres chez Labor Ecrire pour les autres 3 e ; Ecrire pour les autres 4 e , 2002-2003.
Tout en privilégiant l'écriture fictionnelle (récits), certains chapitres abordent l'informatif (le résumé) ou l'argumentatif :
justifier une réponse (3 e ), la note critique de lecture (4 e ), lettre d'opinion pour un courrier des lecteurs (4 e )… Une
collection qui propose un apprentissage structuré et progressif de chaque genre textuel retenu.
Pour connaitre les manuels scolaires et logiciels ayant reçu l’agrément de la Communauté française, consulter :
http://www.enseignement.be/index.php?page=24668&navi=513
FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 73

Comparaison de 4 manuels du 2 e degré sur le plan des contenus du programme
Remarques :
La collection Parcours et références ne propose pas de manuel par année mais par degré alors que
Texto et Repérage proposent une répartition par année. Pour ces deux collections, nous nous
sommes limités à la 4 e année. Pour que le tableau soit complet et la comparaison pertinente, il
faudrait y ajouter les deux manuels de 3 e . Nous n'avons pris en compte que le seul manuel élève et
non les guides méthodologiques ou les livrets de structuration et les CD accompagnant parfois les
manuels.
Légende : x = le manuel aborde le sujet; xx = le manuel aborde de manière approfondie le sujet.
Ont reçu à ce jour l’agrément de la Communauté française : Parcours et référence et Repérage
Programme du 2 e degré
Fiche n°
1. Lire et
écrire le
texte
argumenté
2. Récrire
un texte
source :
raccourcir
rendre
compte
développer
imiter
Prescrit du programme
Objets à lire :
Écrits littéraires présentant successivement deux points de vue contrastés ou le
point de vue de l’étranger : fables, portraits, récits de voyage, récits
épistolaires, contes philosophiques de la littérature des 17 e et 18 e siècles
Médiations de la lecture (au choix) :
• Justification de réponses à des questions, justification d’une appréciation
• Lettre en réaction à l’opinion émise par l’auteur
• Mise en voix traduisant l’interprétation de fables
• Transposition par actualisation, renversement de points de vue
Objets à lire et à produire (3 genres au choix) :
• Justification d’une réponse, d’une appréciation/interprétation de texte (3 e )
• Écrits de promotion: slogan, dépliant, encart dans une revue (3 e )
• Lettre de demande (3 e )
• Lettre de réclamation (4 e )
• Lettre en réaction à une opinion émise (4 e )
• Billet d’humeur sur un livre, un fait d’actualité, un film… (4 e )
Objets à lire et à produire :
• Raccourcir
Objets obligatoires :
- Résumé de type narratif (4 e de couverture…)
- Résumé de type explicatif (article de vulgarisation…)
Un objet au choix :
- Fiche documentaire d’un livre ou d’un document audiovisuel
- Sommaire des notes de cours au terme d’une séquence
- Index des notions du cours
- Transformation d’un texte long en un texte court ou en un schéma
Manuels
Parcours
et
référence
3/4 Récit
/ poésie
Idem
Théâtre
/
textes
d'idées
Texto
4e
x x x
•
•
•
• x
•
•
•
•
•
•
•
-
-
-
-
-
-
• x
•
• xx
▪
• x
•
•
•
•
▪
• xx
-
- x
- xx
-
-
-
• xx
• x
•
•
• x
•
• x
•
• x
•
• xx
-
-
-
-
-
-
Repérage
4e
• xx
•
•
•
• x
• x
• x
•
•
• xx
• x
-
- x
- x
-
-
-
• Rendre compte en prenant des notes (un objet au choix) :
- Compte rendu d’activités scolaires et extrascolaires dans des journaux de
classe ou de bord, dans des cahiers, classeurs (notes de cours), dans des
reportages (journal de l’école)
- - - x - xx
74 FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT

3. Parler
et écouter
dans un
échange à
deux
4. Lire des
textes
littéraires
5. Lire le
document
audio(scri
pto)-visuel
Objets à produire :
Entretiens, interviews sous la forme (deux formes au choix) :
• d’entretiens narratifs (3 e )
• d’interviews d’experts et de dialogues explicatifs pour préparer à l’exposé
• de dialogues argumentatifs pour préparer au débat régulé argumenté
Objets à lire :
• Récit fictionnel (trois genres différents au choix pour le degré) :
- récit policier (3 e ),
- récit de vie (3 e ou 4 e ),
- récit de voyage (3 e ou 4 e ),
- récit fantastique ou de science-fiction (3 e ou 4 e ),
- conte philosophique et récit épistolaire du 18 e siècle (4 e ),
- nouvelle réaliste du 19 e siècle (4 e )
•
•
•
-
-
-
- xx
-
-
•
• x
•
-
-
-
-
-
-
•
•
• x
-
- x x
-
- xx
-
-
• Poésie romantique (4 e ) • xx • • • xx
• Théâtre :
- comédie classique du 17 e siècle (3 e ou 4 e )
- une représentation théâtrale (3 e ou 4 e )
Médiations de la lecture (au choix) :
• Justification de réponses à des questions, justification d’une interprétation
• Lettre de lecteur en réaction à une opinion émise (fiche 1), lettre à l’auteur
• Billet d’humeur (fiche 1)
• Note critique
• Entretien (fiche 3) ou discussion de groupes
• Mise en voix (et en espace) d’un texte de théâtre
• Lecture à voix haute et à un tiers ne possédant pas le texte
• Réécritures (pastiche, parodie…) (fiche 2)
• Réécriture des 1 re et 4 e de couverture (résumé suspensif et appréciation)
• Écriture dans les blancs du texte
Objets à « lire » (1 objet audiovisuel et un objet dans les autres langages) :
• Le langage audiovisuel (3 e ou 4 e ) : séquence de JT ou reportage, générique
initial, film de fiction (extraits) ou série télévisée, talk-show, séquence
publicitaire ou autre séquence à dominante persuasive, téléréalité
• Le langage scripto/visuel (3 e ) : reportage photographique, B.D., affiche
• Le langage multimédia (4 e ) : cédérom ou pages Web
Médiations de la lecture (au choix) :
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xx clip
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6.
Construire
une
réflexion
sur
langue
la
• Justification d’une appréciation ou d’une interprétation (fiche 1)
• Lettre en réaction à une opinion émise ou à des promotions (fiche 1)
• Jaquette ou des 1re et 4e de couverture d’une cassette, d’un CD… (fiche 4)
• Entretien (fiche 3) ou discussion de groupe
• Note critique* (fiche 4)
• Bande-annonce d’un document audiovisuel existant
• Affiche, spot publicitaire, pour promouvoir une activité, un comportement
Objets à observer : Phénomènes langagiers oraux ou écrits rencontrés dans le
cadre de certaines activités communicationnelles (fiches 1 à 5)
Objet à produire : Textes explicatifs attestant une maitrise langagière :
• description d’un phénomène langagier (identification et analyse)
• justification d’un choix langagier
• correction raisonnée d’erreurs langagières
• exploration de moyens linguistiques pour produire un effet de sens
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FESeC - Outil Français – Guide des programmes du secondaire – D2-D3 TG et TT page 75

Outil français – annexes
avenue E. Mounier 100 – 1200 BRUXELLES
Guide des
Programmes du
Secondaire
2 e et 3 e degré de transition
Balises pour planifier, coordonner et évaluer
les compétences (2 e édition)
Annexes des tableaux
à l’outil D/2007/7362/3/11

LÉGENDE
Document à télécharger en format Word sur le site du secteur
www.segec.be/fesec/Secteurs/Francais
2 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

Table des tableaux
1. Savoirs linguistiques 2 e D, 3 e D ...................................................................................................... 5
2. Savoirs littéraires 2 e D, 3 e D ............................................................................................................ 9
3. Prescrits 2 e D .................................................................................................................................. 13
4. Prescrits 3 e D .................................................................................................................................. 15
5. Médiations 1 er D, 2 e D, 3 e D................................................................................................................ 17
6. Planification médiations 2 e D, 3 e D .............................................................................................. 19
7. Planification par compétences 2 e D ............................................................................................... 21
8. Planification par compétences 3e D .............................................................................................. 23
9. Planification par parcours 2 e D ....................................................................................................... 25
10. Planification par parcours 3 e D ..................................................................................................... 27
11. Exemple de planification par compétences : 3 e transition générale et technique.............................. 29
12. Exemple de planification par parcours : 3 e transition générale et technique..................................... 33
13. Liens pluridisciplinaires.................................................................................................................... 37
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 3

4 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

1. Savoirs linguistiques 2 e D, 3 e D
SAVOIRS DE LANGUE
Énonciation 1
• Indices renvoyant à la présence plus ou moins marquée ou masquée de l’énonciateur et du destinataire (fictif ou réel) : pronoms personnels, déterminants
possessifs, terminaisons verbales, termes d’adresse 2 …
• Écrit ancré ou non dans une situation d’énonciation, indices de temps et de lieu définissant la situation d’énonciation : démonstratifs, présentatifs,
adverbes… ; formes verbales conjuguées, adverbes …
• Indices de prise de position 3 de l’énonciateur envers l’énoncé (modalisateurs) : termes appréciatifs et dépréciatifs, verbes ou locution d’opinion (« je pense
que », « à mon avis »…), verbes de modalité, adjectifs,… interjection, ponctuation, typographie.
• Insertion du discours d’autrui : marques (verbes, « que », locutions, marques typographiques…) du discours direct et du discours rapporté.
• Manières d’importer le discours d’autrui : emprunt : citation, discours direct / reformulation : discours indirect, résumé, paraphrase. Marques
linguistiques et typographiques de l’emprunt : verbes ou locutions introduisant le discours d’autrui, mention de l’origine du discours, sources référencées,
guillemets…
Cohérence textuelle
• Marques de segmentation en unités de sens : paragraphe, alinéa, interligne, titre et intertitre, chapitre, variation typographique, tiret, puces, numéros,
ponctuation.
• Connexion (liage entre les parties du texte, des énoncés) : organisateurs textuels (mots-outils, noms, verbes, groupes de mots, phrases, marques visuelles 4 )
spatiotemporels et logiques : lieu, temps, succession, addition, conclusion, explication, opposition, restriction, cause, conséquence, but, alternative.
• Procédés de reprise de l’information : reprises pronominales 5 (pronoms, déterminants possessifs) et lexicales (répétition ou substitut lexical souvent
précédé d’un déterminant défini ou démonstratif).
• Procédés de progression de l’information 6 : progression à thème constant, progression linéaire, progression à thèmes dérivés.
2 e degré
fiches n°
1, 2, 3, 4 1, 2, 3
1, 2 1, 2, 3
1, 2, 4 1, 2, 3
1, 2
1, 2, 3, 4,
6
1, 2, 3, 4,
6
1, 2, 3, 4,
6
2, 4, 6
3 e degré 2 e degré 3e degré
fiches n° 3 e 4 e 5 e 6 e
2, 3, 4
1, 2, 3
1, 2, 3
1, 2, 3
1, 2
1 Marques linguistiques et typographiques permettant de situer l’énoncé dans sa situation de communication. Pour un complément théorique, consulter DENYER M., ROSIER L., THYRION Fr,
Français, Référentiel Langue, Parcours Références, De Boeck, 2003, pp 29-39, pp.57-65, pp. 151-159.
2 Groupe nominal utilisé pour s’adresser à quelqu’un : nom de famille, prénom, surnom, terme affectif, appellation (Monsieur, Madame…).
3 La prise de position peut être affective, manifester un jugement de valeur (éthique, esthétique, pragmatique) ou encore préciser le degré de réalité accordé au propos (information présentée comme
probable, certaine, possible…).
4 Tiret, puces, numérotation…
5 Egalement appelées anaphores.
6 DENYER M., ROSIER L., THYRION Fr, op. cit., pp. 139-150.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 5

• Outils de structuration du lexique
• Relations morphologiques entre les mots : racine, préfixe, suffixe, composition. 6
• Relations sémantiques entre les mots : famille, synonyme/antonyme, terme appréciatif/dépréciatif, terme générique/spécifique, registre de langue, champ
lexical, vocabulaire abstrait/concret, spécialisé ou non.
Outils de structuration de la morphosyntaxe
1, 2, 3, 4,
6
1, 2, 4, 5
• Valeur et emploi des modes et des temps : formulation du souhait, de l’hypothèse, du probable, de l’achèvement ou non… ; concordance des temps. 1, 2, 6 3
• Choix de tournures syntaxiques ou analyse d’effets de sens produits par celles-ci : subordination, inversion, négation, interrogation, emphase, tournure
passive, formules d’atténuation (Cf. Outils pour adoucir le propos).
Orthographe 7
• Orthographe d’usage
- Appropriation (par la fréquentation répétée des mots en contexte et leur mémorisation visuelle et graphique) des mots nouveaux rencontrés et correction
des erreurs dans les mots utilisés.
• Orthographe grammaticale 8
- Correction des erreurs et automatisation des connaissances et des procédures de résolution 9 des problèmes orthographiques rencontrés : homophonies
verbales, accords 10 (accord de l’adjectif, du participe passé employé seul, avec être et avec avoir, accord sujet-verbe avec un ou plusieurs sujets, avec
qui…).
• Conjugaison
- Verbes réguliers et irréguliers aux temps et modes rencontrés.
• Règles d’utilisation fréquente de marques graphiques usuelles : majuscule, accents, cédille, élision, trait d’union, tréma, découpage des mots en fin de
ligne…
• Ponctuation en fin de phrase, virgule dans une énumération ou pour séparer du sujet un complément placé en tête, points de suspension, deux-points,
parenthèses, points d’exclamation et d’interrogation, guillemets, point pour l’abréviation…
1, 2, 4, 6 1, 2, 5
1, 2, 6 1, 2, 4
1, 2, 6 1, 2, 4,
1, 2, 6 1, 2, 4
1, 2, 6 1, 2, 4
1, 2, 6 1, 2, 4
7 Niveau de maitrise requis : 95 % au 2 e degré et 97 % au 3 e degré dans les productions personnelles avec recours éventuel à des référentiels d’orthographe d’usage et grammaticale.
8 Jusqu’à 95 % des erreurs d’un scripteur francophone peuvent relever de l’orthographe grammaticale.
9 Les connaissances sont insuffisantes pour résoudre de nombreux problèmes orthographiques. Ainsi, l’accord du verbe nécessite non seulement la connaissance de la règle d’accord, des désinences
personnelles du verbe, des marques du nombre, mais aussi des procédures (comment ?) d’identification du verbe et du sujet ou du donneur d’accord. Ces procédures sont basées sur des propriétés
syntaxiques et/ou morphologiques, positives ou négatives. Ainsi, le verbe conjugué est identifiable parce qu’il obéit au test du changement de temps ainsi qu’à celui de la négation.
10 Les erreurs dans les accords sont d’ordre morphologique (confusion de classe de mots, de nombre, de genre, de personne…) et plus souvent syntaxique (relation mal établie entre le donneur
d’accord et le receveur, confusion des fonctions). Les accords sont rendus d’autant plus difficiles que le receveur d’accord est situé avant le donneur (« Alarmés, les plongeurs… ») ou est séparé de
celui-ci par des mots obéissant à d’autres lois morphologiques (« Les chiens de ma voisine approchent » « Ces remarques me semblent tout particulièrement intéressantes »).
6 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

Outils linguistiques 11 pour :
Exprimer l’opposition et la concession
• Noms et verbes (« opposition, concession, désapprouver, être contre, s’opposer à, s’insurger contre, concéder, admettre, reconnaitre… »).
• Préposition + nom ou infinitif («sans, au lieu de, à défaut de, malgré, en dépit de »).
• Conjonction de coordination ou adverbe (« mais, cependant, néanmoins, toutefois, au contraire, par contre, inversement, en revanche… »).
• Subordination (« alors que, bien que, quoique, encore que, si + adj. + que, quel que + verbe être, quoi que…").
• Locutions (« il n’en reste pas moins que, il n’empêche que, quoi qu’il en soit… »).
Exprimer la conséquence et le but
• Noms et verbes (« but, conséquence, effet, déclencher, entrainer… »).
• Subordonnées + mode (« de manière que, de façon que, si bien que, pour que, trop/assez… pour que, afin que, de peur que, si… que, tant… que,
tellement… que, au point que… »).
• Conjonction de coordination et adverbe (« donc, par conséquent, c’est pourquoi, aussi, ainsi… »).
• Préposition + nom (« pour, en vue de, de peur de, d’où … ») ou infinitif (« de manière à, de façon à, pour, afin de, de peur de, jusqu’à, à… ») ; deuxpoints.
Exprimer la cause
• Noms et verbes (« raisons, motifs, causes, déclencher, provoquer, … »).
• Subordonnées + mode (« parce que, puisque, étant donné que, vu que, comme, d’autant que… »).
• Conjonction de coordination et adverbe (« car, en effet, tant… »).
• Préposition + nom ou infinitif (« à cause de, grâce à, en raison de, à la suite de, faute de, sous prétexte de… »).
• Participe présent/passé, gérondif.
Exprimer la demande, le souhait
• Verbes usuels, verbes de modalité + infinitif ou subjonctif, conditionnel, interrogation.
Exprimer la condition et l’hypothèse
• Subordonnées + mode (« si, au cas où, à condition que, à moins que, à supposer que, pour peu que… »).
• Préposition + infinitif ou nom («à condition de, avec, sans, en cas de, à moins de »).
• Participe présent/passé, gérondif ; « sinon ».
Accorder un certain degré de réalité à ce dont on parle
• « Il (impersonnel) est » + adjectif (« prouvé, vérifié, attesté, certain, probable, possible, nécessaire, obligatoire… ») + que ou de + infinitif.
1, 2, 6 1 à 5
1, 2, 6 1 à 5
1, 2, 6 1 à 5
1, 2, 6 1 à 5
1, 2, 6 1 à 5
2, 6 2
11 Les entrées sémantiques et communicationnelles (outils linguistiques pour …) permettent l’appropriation progressive de différents moyens linguistiques offerts par la langue pour exprimer telle
signification. Ces tournures pourraient être répertoriées dans des fiches/outils au fil des découvertes opérées en lecture ou des besoins rencontrés en écriture.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 7

• Adverbe : « certainement, de toute évidence, à coup sûr, probablement, sans doute, peut-être… ».
• Devoir, falloir, pouvoir + infinitif.
• Conditionnel, indicatif, subjonctif.
Adoucir le propos 12
• Verbes de modalité, conditionnel.
• Substituer l’interro(ne)gative à l’impérative, un temps à un autre (l’imparfait pour le présent : « je voulais » pour « je veux », le futur pour le présent :
« vous me permettrez » pour « vous me permettez »), la négation au lieu de l’affirmation (« tu ne veux pas… » pour « veux-tu »), une personne à une
autre (« on » ou « nous », pour « tu/vous »), la mention de l’interlocuteur à l’anonymat (impersonnel, passif)…
• Adoucir par des ajouts : « minimisateurs » (« je suis un peu déçu », « j’ai juste une question »…), « amadoueurs » (« toi, qui es expert », « sois
gentil »…), « réparateurs » (« je suis désolé »…), « désarmeurs » (« tu peux me rendre un service ? », « je peux te poser une question indiscrète ? »…).
1, 3, 6 1, 3, 4
SAVOIRS SUR LA LANGUE
Fonctions des normes 13
Décrire des régularités linguistiques à respecter pour faciliter les échanges, créer un sentiment d’appartenance, permettre l’innovation.
Paramètres de variation des normes relatifs :
• aux caractéristiques distinctives de la communication orale et à la communication écrite : communication immédiate (en présence des interlocuteurs avec
possibilité d’interaction et de correction)/communication différée (en absence du destinataire et sans possibilité d’interaction et de correction une fois le
message transmis) ; utilisation de signes linguistiques et paraverbaux (voix) et non verbaux (corps) et possibilité de faire référence à la
situation/utilisation de signes linguistiques ; produit en train de se créer avec de nombreux « ratés » (hésitations, répétitions, phrases inachevées, incises,
mots pour maintenir le contact, prises de parole simultanées…)/produit fini…
• à l’histoire : grandes étapes de l’institutionnalisation et de la règlementation de la langue (fixation de l’orthographe, création des dictionnaires et
grammaires, réformes orthographiques dont les rectifications orthographiques de 1990 14 ), origine historique de certaines étrangetés orthographiques ou
grammaticales rencontrées 15 , apport de langues étrangères…
• au fonctionnement social des discours : français des jeunes, français des milieux issus de l’immigration, français des internautes, français des milieux
professionnels spécialisés… ; questions relatives à la francophonie (régionalisme, belgicisme, anglicisme, statut des langues…), sentiment d’insécurité
linguistique.
Recours aux outils de référence des codes
• Dictionnaires variés (utilisation courante de plusieurs dictionnaires en maitrisant différents types de recherche (orthophonique, orthographique,
étymologique, sémantique…), grammaires, correcteurs orthographiques…
(1-5), 6 (1-4), 5, 6
3
(1, 2, 4),
6
(1-5), 6
3, 4
(1, 2, 4-6)
(1-4), 5, 6
1, 2, 4, 6 1, 2, 4, 5
12 DENYER M., ROSIER L., THYRION Fr, op. cit., pp. 50-55.
13 Les normes décrivent des régularités linguistiques à respecter afin que la communication puisse s’effectuer dans les meilleures conditions possibles. Elles s’étendent aux usages et habitudes
culturels des membres d’une communauté. En cas de non-respect, il y a une sanction sociale. Une communauté linguistique, ce sont des gens qui partagent les mêmes normes. La création littéraire
autorise un jeu de soumission / distanciation face aux normes. Créer, c’est à la fois maitriser des normes et s’en écarter.
14 Réforme orthographique de 1991 cf. http://www.fltr.ucl.ac.be/FLTR/ROM/aparo/aparo.html .
15 Lettres étymologiques ou historiques, accent circonflexe, consonnes simples ou doubles non fonctionnelles…
8 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

2. Savoirs littéraires 2 e D, 3 e D
SAVOIRS LITTÉRAIRES
2 e degré
fiches n°
3 e degré
fiches n°
2 e degré 3 e degré
3 e 4 e 5 e 6 e
La littérature comme histoire des formes ou les caractéristiques des genres et sous-genres littéraires
Le récit fictionnel
• Des éléments du récit :
- fiction/narration, auteur/narrateur, point de vue, personnage/actant, temps de la fiction/temps de la narration, traitement du temps (ellipse,
anticipation, flashback), traitement de l’espace, traitement de l’action (schéma narratif, mécanismes de suspense, procédés d’authentification…),
stéréotypes génériques, figures.
4
5
• Des caractéristiques des genres et sous-genres choisis :
- récit policier,
- récit de vie,
- récit de voyage,
- récit fantastique ou de science-fiction,
- conte philosophique et récit épistolaire du 18 e , nouvelle réaliste du 19 e ,
- roman du 19 e et du 20 e .
4
4
4
4
1, 4
5
Le théâtre
• Des éléments du théâtre :
- dialogue/didascalie, pièce/acte/scène, métiers du théâtre (metteur en scène, scénographe, acteur…), schéma de la communication au théâtre,
caractéristiques de la comédie (personnages, procédés et genres comiques), notions relatives à la représentation (décor, éclairages,
déplacements, musique et bruitages...).
4
5
• Des caractéristiques des genres choisis :
- comédie classique du 17 e ,
- tragédie classique,
4
5
- …
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 9

La poésie
• Des éléments de la poésie :
- vers /strophe/refrain/couplet, rimes, figures de style, formes libres/fixes, notions relatives à la mise en voix et à la musique.
• Des caractéristiques des genres choisis :
- poésie romantique,
- poésie symboliste,
- poésie surréaliste.
Le fonctionnement social de la littérature
4
4
5
5
5
• Agents du champ littéraire : auteurs, éditeurs, libraires et autres diffuseurs, critiques littéraires et médias, prix littéraires, discours scolaire. 4 5, 6, (2)
• Pôle du champ littéraire : production restreinte/production élargie (de masse). 4 5, 6, (2)
• Fonctionnement institutionnel et économique du champ littéraire, instances de légitimation, valeur symbolique et économique des biens culturels,
position (avant-garde, légitimé, non légitimé…).
La littérature comme jeu avec les normes
• Conception (de la littérature, de l'écriture…) classique privilégiant la conformité aux canons et la participation à l’univers représenté.
• Conception moderne privilégiant l’écart, l’originalité et la mise à distance de l’univers représenté.
• Conception « postmoderne » oscillant entre la conformité et la subversion, entre la participation et la distanciation 1 .
La littérature comme patrimoine à transmettre, la littérature dans le champ des productions artistiques
• Stéréotypes langagiers (expressions, proverbes…), idéologiques (opinions communes, idées reçues…), génériques (personnages, décors,
actions…) et mode de traitement : adhésion ou, au contraire, distanciation présentant le stéréotype comme un déjà-dit dont on n’est pas dupe et
avec lequel on joue (ironie…).
• Intertextualité 2 : texte source et mode de traitement : citation (emprunt littéral et explicite), plagiat (littéral et non explicite), référence (non littéral
et explicite), allusion (non littéral et non explicite), imitation (pastiche) ou transformation (parodie, adaptation) du texte source.
• Références littéraires et artistiques constitutives du fonds culturel européen : consulter les propositions données à titre indicatif dans la liste du
Référentiel (pp. 21-23) en les actualisant si nécessaire.
La littérature comme production d'un auteur
4, 5
4, 5
1, 2, 4, 5 5
1, 2, 4, 5 5
5, 6, (2)
5,6, (2)
5, 6, (2)
5, 6, (2)
1, 4 1, 2, 5, 6
• Représentation de l'écriture et processus d'écriture 6
La littérature comme réservoir de valeurs et d'idées
• Visions du monde d'écrivains ou de courants littéraires 6
1 Ces apprentissages repris du Référentiel (p. 23) explicitent les propositions du Programme 3 e degré p. 28.
2 Phénomène qui met en rapport un texte avec un autre texte ou un extrait de celui-ci. L’émetteur dispose de plusieurs manières de traiter le texte source. Il peut reprendre d’une manière littérale
ou non, explicite ou non, un ou plusieurs fragment(s) du texte source.
10 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

COURANTS LITTÉRAIRES ET ARTISTIQUES 3 2e degré
fiches n°
3 e degré
fiches n°
2 e degré 3 e degré
3 e 4 e 5 e 6 e
Afin d'identifier et de comprendre « les ruptures fondamentales qu’a connues la culture (…) à différents moments de l’histoire dans la manière de
représenter le monde et d’utiliser le langage » (Référentiel, p. 20), il semble opportun de cerner les courants à partir de critères d’observation
récurrents permettant la comparaison : par exemple, contexte historique 4 , fonctionnement social de la littérature, caractéristiques formelles,
conceptions de l’homme et de son rapport avec le monde, relations éventuelles avec d'autres domaines artistiques…
• L’humanisme et l’émancipation de l’esprit 1, 2, 6
• Le classicisme et l’ordonnancement de l’univers 1, 4 2, 5, 6
• Le baroque et son foisonnement 2, 5, 6
• Les Lumières et l’émancipation de la raison 1, 4 1, 2, 6
• Le romantisme, le sentiment de la nature et l’exaltation du moi 4
• Le réalisme et la reconstruction du réel 4 2, 5, 6
• Le symbolisme et ses correspondances 2, 5, 6
• Le surréalisme, ses fantasmes et ses provocations 2, 5, 6
• La culture contemporaine, ses expériences et ses contradictions 2, 5, 6
3 « La modernité et la quête de l’originalité » mentionné par le Référentiel (p. 20) ne figure pas explicitement dans les programmes. Il apparait qu’il ne désigne pas à proprement parler un
courant situé entre le romantisme et le réalisme, mais plutôt une manière de concevoir la littérature qui, à l’inverse de la conception classique, privilégie l’écart, l’originalité et la mise à distance
de l’univers représenté. Cette notion de modernité émerge en même temps que le romantisme et est reprise dans les items « littérature comme jeu avec les normes" et « stéréotypes ».
4 Quand la connaissance de celui-ci s’avère indispensable à la compréhension (références contextuelles peu connues) ou constitue une plus value certaine au niveau de l’interprétationappréciation.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 11

12 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

3. Prescrits 2 e D
Fiche n° Prescrit Page
*
3 e 4 e
1. Lire et écrire le
texte argumenté
2. Récrire un texte
source
• Raccourcir
• Rendre compte
• (Développer)
• (Imiter)
3. Parler et écouter
dans un échange à
deux
• Entretien
• Interview
4. Lire des textes
littéraires
• Récit
• Poésie
Objets à lire :
Écrits littéraires présentant successivement deux points de vue contrastés ou le point de
vue de l’étranger : fables, portraits, récits de voyage, récits épistolaires, contes
philosophiques, tels qu’on peut les trouver dans la littérature des 17e et 18e siècles
Médiations de la lecture (au choix)
• Justification de réponses à des questions, justification d’une appréciation
• Lettre en réaction à l’opinion émise par l’auteur
• Mise en voix traduisant l’interprétation de fables
• Transposition par actualisation, renversement de points de vue
Objets à produire (3 genres au choix)
• Justification d’une réponse, d’une appréciation ou interprétation de texte (3 e )
• Écrit de promotion d’un produit, d’une activité : slogan, dépliant, encart dans une
revue (3 e )
• Lettre de demande (3 e )
• Lettre de réclamation (4 e )
• Lettre en réaction à une opinion émise (4 e )
• Billet d’humeur sur un livre, un fait d’actualité, un film… (4 e )
Objets à lire et à produire
22
• Raccourcir
- Objets obligatoires :
- résumé de type narratif (4e de couverture…),
- résumé de type explicatif (article de vulgarisation…).
- Un objet au choix :
- fiche documentaire d’un livre ou d’un document audiovisuel,
- sommaire des notes de cours au terme d’une séquence,
- index des notions du cours,
- transformation d’un texte long en un texte court ou en un schéma.
• Rendre compte en prenant des notes (un objet au choix)
- Compte rendu d’activités scolaires et extrascolaires dans des journaux de classe ou
de bord, dans des cahiers, classeurs (notes de cours), dans des reportages (journal de
l’école)
• Développer (facultatif)
- Transformation d’un texte court ou d’un schéma en un texte long
• Imiter (facultatif)
- Pastiche ou parodie de textes courts
Objets à produire
Entretiens, interviews sous la forme (deux formes au choix) :
• d’entretiens narratifs (3 e ) pour se documenter et garder la trace des actions humaines
(témoignages, récits de voyage et récits d’expérience vécue),
• d’interviews d’experts et de dialogues explicatifs pour préparer à l’exposé,
• de dialogues argumentatifs pour préparer au débat régulé argumenté.
Objets à lire :
28
• Récit fictionnel (trois genres différents au choix pour le degré) :
- récit policier (3 e ), récit de vie (3 e ou 4 e ), récit de voyage (3 e ou 4 e ), récit fantastique
ou de science-fiction (3 e ou 4 e ), conte philosophique et récit épistolaire du 18 e
19
25
* Page du programme.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 13

• Théâtre siècle (4 e ), nouvelle réaliste du 19 e siècle (4 e ).
• Poésie romantique (4 e )
• Théâtre : comédie classique du 17 e siècle (3 e ou 4 e ), une représentation théâtrale (3 e
ou 4 e ).
Médiations de la lecture (au choix en équilibrant les médiations
communicationnelles/expressives, orales/écrites)
5. Lire le document
audio(scripto)-
visuel
• Justification de réponses à des questions, justification d’une interprétation (fiche 1)
• Lettre de lecteur en réaction à une opinion émise (fiche 1), lettre à l’auteur
• Billet d’humeur (fiche 1)
• Note critique
• Construction collective d’interprétations et d’appréciations sous la forme d’entretiens
(fiche 3) ou de discussions de groupes
• Mise en voix (et en espace) d’un texte de théâtre
• Lecture à voix haute et à un tiers ne possédant pas le texte
• Réécritures (pastiche, parodie…) (fiche 2)
• Réécriture des 1 re (titre, illustration, collection) et 4 e de couverture (avec résumé
suspensif et appréciation)
• Écriture dans les blancs du texte
Objets à « lire » (un objet du langage audiovisuel et un objet au choix dans les autres
langages)
• Langage audiovisuel (3 e ou 4 e ) : la séquence de JT ou le reportage, le générique
initial, le film de fiction (extraits) ou la série télévisée, le talk-show, la séquence
publicitaire ou autre séquence courte à dominante persuasive, la téléréalité
• Langage scripto/visuel (3 e ) : le reportage photographique, la bande dessinée, l’affiche
• Langage multimédia (4 e ) : cédérom ou pages Web de sites à dominante informative
Médiations de la lecture (au choix)
31
6. Construire une
réflexion sur la
langue
• Justification d’une appréciation ou d’une interprétation (fiche 1)
• Lettre en réaction à une opinion émise dans la presse ou à des documents de
promotion (fiche 1)
• Réécriture de la jaquette ou des 1 re et 4 e de couverture d’une cassette vidéo, d’un
cédérom… (fiche 4)
• Entretien (fiche 3) ou discussion de groupe
• Note critique (fiche 4)
• Bande-annonce d’un document audiovisuel existant
• Affiche, voire spot publicitaire, pour promouvoir une activité, un comportement
Objets à observer
Phénomènes langagiers oraux ou écrits rencontrés dans le cadre de certaines activités
communicationnelles (fiches 1 à 5)
Objet à produire
34
Textes explicatifs attestant une maitrise langagière (au choix 1 ) :
• description d’un phénomène langagier (identification et analyse),
• justification d’un choix langagier,
• correction raisonnée d’erreurs langagières,
• exploration de possibilités offertes par la langue pour produire un effet de sens (par
exemple, formulations de l’ordre, modalisations du propos, procédés du comique…).
1 A la différence des autres fiches, le programme ne précise pas de prescrit minimal sur le degré. Afin de combler cet oubli,
on pourrait répéter au moins huit fois la démarche en classe et limiter l'évaluation de celle-ci à deux genres de textes
explicatifs au choix parmi ceux proposés.
14 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

4. Prescrits 3 e D
Fiche n° Prescrit Page ** 5 e 6 e
1. Lire le texte
polémique et
écrire le texte
argumenté
2. Conduire une
recherche
documentaire et
rédiger une
synthèse de textes
3. Produire un
exposé
argumentatif ou
informatif
4. Prendre sa
place dans une
discussion de
groupe et rédiger
un compte rendu
Objets à lire et à produire (deux genres au choix)
• Critique (de livre, de film)
• Lettre d’opinion
• Dissertation (éventuellement sous forme de controverse)
• Plaidoyer
• Réquisitoire
Objets à lire*
• Essai
• Discours politique
• Texte littéraire
• Presse d’opinion
Objets à lire et à produire (deux genres au choix)
• Dossier-outil
• Note de synthèse au départ d’un dossier
• Extrait d’anthologie (accompagné d’un discours d’escorte contextualisant ou
expliquant les extraits choisis)
• Texte informatif (éventuellement sous la forme d’une page Web)
Objets à lire*
• Article d’analyse
• Document télévisuel
• Site Internet
• Cédérom
• Dossier de presse
• Fichier de bibliothèque
Objets à écouter et à produire (deux genres au choix)
• Commentaire d’un panneau informatif, d’un audioguide, d’une cassette
audiovisuelle
• Exposé de recherche documentaire
• Plaidoyer ou le réquisitoire
• Revue de presse
Objets à écouter*
• Conférence
• Discours politique, académique
Objets à écouter et à produire
• Débat régulé et/ou réunion de travail, de décision
Objets à écrire
• Synthèse d’un débat et/ou rapport de réunion
Objets à écouter et à voir*
18
20
22
24
** Page du programme.
* « Pour lire et écouter, tous les genres mentionnés gagnent à être abordés, sans devoir nécessairement faire l’objet d’un
apprentissage », Programme, p. 15.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 15

• Débat à la radio ou à la télévision
5. Lire des textes
littéraires :
- Roman
- Théâtre
- Poésie
- Film
6. Construire une
réflexion sur la
littérature
Objets à lire (prescrit minimal 2 )
• Deux romans du 19 e et deux du 20 e siècle
• Un film (création ou adaptation cinématographique)
• Une pièce de théâtre du 17 e et une du 20 e siècle
• Une représentation théâtrale (en vidéo ou en fonction des opportunités de la
programmation)
• Un recueil de poèmes
Médiations de la lecture (au choix en équilibrant les médiations
communicationnelles/expressives, orales/écrites)
• Justification de réponses à des questions, justification d’une interprétation
• Discussion interprétative et appréciative (cercle de lecture…) (fiche 4)
• Débat de délibération (attribution d’un prix, procès d’un personnage…) (fiche 4)
• Plaidoyer/réquisitoire oral ou écrit pour défendre ou récuser le choix d’un livre,
d’une interprétation, le comportement d’un personnage… (fiches 1, 4)
• Critique de livre/note critique (fiche 1)
• Lettre d’opinion (fiche 1)
• Lettre à l’auteur
• Conseil de lecture pour un pair
• Lecture à voix haute d’un texte narratif
• Déclamation de textes poétiques
• Interprétation orale ou scénique de textes dramatiques
• Réécritures (pastiche, parodie…)
• Écriture dans les blancs du texte
• Dialogues imaginaires, correspondance fictive entre personnages…
• Affiche de théâtre, de cinéma ; pochette de DVD
Objets à « lire »
• Activités culturelles (lectures, visites ou montages d’expositions, participation à un
concours, à l’attribution d’un prix littéraire, à une représentation théâtrale, création
d’une anthologie…) développées dans le cadre de l’exercice des compétences
communicationnelles
Objet à produire (un seul produit au choix sur le degré 3 )
• Rédaction d’un texte de synthèse mettant en perspective différents éclairages
convoqués pour nourrir la réflexion
• Évaluation du chemin parcouru entre la pratique spontanée et la pratique réfléchie
après l’apprentissage, sous la forme d’un texte explicatif
• Formulation d’une réponse élaborée à la question générée par une pratique ou un
fait d’actualité littéraire
26
28
2 Conseil quantitatif pour la certification : deux productions (médiations) à valeur certificatives sur le roman, une sur le
langage de la représentation théâtrale ou cinématographique, une sur le texte dramatique.
3 C’est la capacité de l’élève à approcher d’une manière complexe et plurielle (les « éclairages ») une ou plusieurs œuvres
littéraire(s) ou artistique(s), voire un courant qui est à certifier. La liste des savoirs littéraires de l’annexe 2 p. 10 peut aider à
baliser les apprentissages liés à chaque éclairage.
16 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

5. Médiations 1 er D, 2 e D, 3 e D
À dominante communicationnelle Fiches À dominante expressive Fiches
3 e degré : fiche 5
Orales
• Discussion interprétative et appréciative
• Débat de délibération (attribution d’un prix,
procès d’un personnage…)
• Plaidoyer/réquisitoire sur le choix d’un livre, d’une
interprétation, le comportement d’un personnage…
suivi ou non de la délibération d’un jury
Écrites
• Justification de réponses à des questions
• Justification d’une interprétation
• Critique
• Lettre d’opinion
• Plaidoyer/réquisitoire sur le choix d’un livre, d’une
interprétation, le comportement d’un personnage
• Lettre à l’auteur
• Conseil de lecture pour un pair
2 e degré : fiches 1 et 4
Orales
• Construction collective d’interprétations et
d’appréciations sous la forme d’échanges ou de
discussions (cercle de lecture)
• Interview de l’auteur
Écrites
• Justification de réponses à des questions,
Justification d’une interprétation
• Billet d’humeur
• Note critique de lecture (résumé + appréciation)
• Lettre de lecteur en réaction à une opinion émise
• Lettre à l’auteur
1 er degré commun : fiche 1
Orales
• Compte rendu critique de lecture
• Échanges entre lecteurs
• Réaction à des critiques de jeunes
• Conseil de lecture à un futur lecteur
• Justification de réponses à des questions
Écrites
• Compte rendu critique de lecture
• Réaction à des critiques de jeunes
• Conseil de lecture à un futur lecteur
• Lettre à l’auteur
• Justification de réponses à des questions
3D f 4
3D f 4
3D f 3
3 D f 4
2D f 1
2D f 1
3D f 1
3D f 1
3D f 1
2D f 1
2D f 3
2D f 3
2D f 1
2D f 1
2D f2+
f1
2 D f 1
f 7
f 7
f 7
f 7
f 7
f 3
f 3
f 3
f 3
f 3
Orales
• Lecture à voix haute d’un texte narratif
• Déclamation de textes poétiques
• Interprétation orale ou scénique de textes
dramatiques
Ecrites
• Réécritures (pastiche, parodie…)
• Écriture dans les blancs * du texte
• Dialogues imaginaires, correspondance fictive
entre personnages…
• Affiche de théâtre, de cinéma ; pochette de
DVD
Orales
• Lecture à voix haute et à un tiers qui ne possède
pas le texte
• Mise en voix et en espace d’un texte de théâtre
Écrites
• Réécriture des 1re (titre, illustration, collection)
et 4e de couverture (avec résumé et justification
d’une appréciation)
Orales
• Lecture préparée à voix haute d’extraits choisis
ou déclamation de textes poétiques
• Adaptation sonore d’extraits
Écrites
• Réécriture des 1 re et 4 e de couverture
• Illustration d’extraits significatifs
• Réécriture
• Poursuite du texte lu
• Écriture dans les blancs* du texte
2D f 3
et 1D f 6
Id.
Id.
2D f 2
1D f 4
2D f 5
2D f 3
(p.26) et
1D f 6
2D f 2 +
f 1
f 6
f 4
f 4
f 4
* Compléter une ellipse, ce qui précède le début ou ce qui suit la fin du texte ; décrire un élément simplement esquissé ;
écrire des textes fictifs (correspondance, journal intime…) de personnages…
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 17

18 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

6. Planification médiations 2 e D, 3 e D
3 e degré : fiche 5
À dominante communicationnelle 5 e 6 e A dominante expressive* 5 e 6 e
Orales
• Discussion interprétative et appréciative
(cercle de lecture…)
• Débat de délibération (attribution d’un prix,
procès d’un personnage…)
• Plaidoyer/réquisitoire pour défendre ou
récuser le choix d’un livre, d’une
interprétation, le comportement d’un
personnage… suivi ou non de la délibération
d’un jury
Écrites
• Justification de réponses à des questions
• Justification d’une interprétation
• Critique
• Lettre d’opinion
• Plaidoyer/réquisitoire pour défendre ou
récuser le choix d’un livre, d’une
interprétation, le comportement d’un
personnage
• Lettre à l’auteur
• Conseil de lecture pour un pair
2 e degré : fiches 1 et 4
Orales
• Construction collective d’interprétations et
d’appréciations sous la forme d’échanges ou
de discussions (cercle de lecture)
• Interview de l’auteur
Orales
• Lecture à voix haute d’un texte narratif
• Déclamation de textes poétiques
• Interprétation orale ou scénique de textes dramatiques
Écrites
• Réécritures (pastiche, parodie…)
• Écriture dans les blancs* du texte
• Dialogues imaginaires, correspondance fictive entre
personnages…
• Affiche de théâtre, de cinéma ; pochette de DVD
3 e 4 e 3 e 4 e
Orales
• Lecture à voix haute et à un tiers qui ne possède pas le
texte
• Mise en voix et en espace d’un texte de théâtre
Écrites
• Justification de réponses à des questions,
Justification d’une interprétation
• Billet d’humeur
• Note critique de lecture (résumé +
appréciation)
• Lettre de lecteur en réaction à une opinion
émise
• Lettre à l’auteur
Écrites
• Réécriture des 1re (titre, illustration, collection) et 4e
de couverture (avec résumé et justification d’une
appréciation)
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 19

20 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

7. Planification par compétences 2 e D
Fiche n° Objets 3 e 4 e Apprentissages (savoirs /savoir-faire)
1. Comprendre la visée
argumentative d’un texte,
rédiger un texte argumenté
pour informer et convaincre un
public déterminé
2. Réécrire pour soi-même ou
pour un tiers un texte source en
vue de le raccourcir, d’en
rendre compte, de le
développer, de l’imiter
3. Tenir son rôle dans un
échange verbal à deux en
respectant le but de l’échange
et en adoptant son projet de
parole et d’écoute au rôle qu’on
y tient
Objets à lire : écrits littéraires présentant successivement deux points de vue contrastés ou
le point de vue de l’étranger tels qu’on peut les trouver dans la littérature des 17 e et 18 e
siècles :
• … - …
• … - …
• … - …
Médiations de la lecture (au choix) :
• … - …
• … - …
Objets à écrire (3 genres au choix*) :
• …
• …
• …
Courants :
• Le classicisme et l’ordonnancement de l’univers
• Les Lumières et l’émancipation de la raison
Objets à écrire (raccourcir) :
• résumé de textes narratifs (4 e de couverture…)
• résumé de type explicatif (article de vulgarisation…)
• …………….
Objets à écrire (rendre compte) :
• compte rendu en intégrant la prise de notes : ………………….
Objets à écrire (développer) (facultatif)
Objets à écrire (imiter) (facultatif)
Objets à écouter et produire (deux formes d’entretien/interview au choix) :
• …
• …
•
* Répartition par année prévue par le programme. Consulter Prescrits 2e D (annexe 3) ou la fiche du programme.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 21

4. Comprendre, interpréter,
apprécier un texte littéraire et
faire part de sa lecture par
divers moyens d’expression
5. Observer un document
audiovisuel, analyser les effets
de sens produits par l’action
des langages utilisés et faire
part de sa lecture par divers
moyens d’expression
6. Construire une réflexion sur
la langue qui se traduise par la
formulation du problème
langagier rencontré et des
solutions offertes par la langue
Objets à lire :
• Trois genres de récits fictionnels au choix*
- …
- …
- …
• Poésie romantique* : …………..
• Théâtre :
- Comédie classique du 17 e * : ………..
- Une représentation théâtrale* : ……………
Médiations de la lecture (au choix) :
• …. - …
• … - …
• … - …
Courants littéraires :
• Le classicisme et l’ordonnancement de l’univers
• Le romantisme, le sentiment de la nature et l’exaltation du moi
• Le réalisme et la reconstruction du réel
Objets à observer :
• Le langage audiovisuel (un objet au choix)
- …
• Le langage scriptovisuel* ou le langage multimédia* (un objet au choix) :
- …
Médiations de la lecture (au choix) :
• …
• …
Objets à observer : phénomènes oraux ou écrits rencontrés : …………
Objets à écrire (au choix ** )
• …
• …
* Répartition par année prévue par le programme. Consulter Prescrits 2e D (annexe 3) ou la fiche du programme.
** A la différence des autres fiches, le programme ne précise pas de prescrit minimal sur le degré. Afin de combler cet oubli, on pourrait proposer au professeur de répéter au moins huit fois la
démarche en classe et de limiter l'évaluation de celle-ci à deux genres de textes explicatifs au choix parmi ceux proposés.
22 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

8. Planification par compétences 3e D
Fiche n° Objets 5 e 6 e Apprentissages (savoirs /savoir-faire)
1. Comprendre la visée
argumentative d’un texte
polémique et décoder les
intentions de son auteur,
rédiger un texte argumenté
pour informer et convaincre un
public déterminé
2. Conduire une recherche
documentaire et rédiger une
synthèse de textes pour
informer un destinataire d’une
problématique littéraire ou non,
en identifiant les sources et en
élaborant une bibliographie
Objets à lire* :
• L’essai
• Le discours politique
• Le texte littéraire
• La presse d’opinion
Médiations de la lecture (au choix) :
• … ………
Objets à écrire (2 genres au choix) :
• …
• …
Courants** :
• L’humanisme et l’émancipation de l’esprit
• Les Lumières et l’émancipation de la raison
• La culture contemporaine
Objets à lire* :
• L’article d’analyse
• Le document télévisuel
• Le site Internet
• Le cédérom
• Le dossier de presse
Objets à lire et écrire (deux genres au choix) :
• …
• …
Courant(s) éventuels(s) : ...
3. Produire un exposé structuré
de type argumentatif ou
informatif en maitrisant le
temps imparti et les divers
supports utilisés ainsi qu’en
soignant la relation avec
l’interlocuteur.
Objets à écouter* :
• La conférence
• Le discours politique, académique …
Objets à écouter et à produire (deux genres au choix) :
• …
• …
Courant(s) éventuel(s) : ...
* « Pour lire et écouter, tous les genres mentionnés gagnent à être abordés, sans devoir nécessairement faire l’objet d’un apprentissage » Programme, p. 15.
** Il existe d’autres modalités d’intégration de ces courants. Consulter La progression et l’intégration des courants littéraires pp. 21-23.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 23

4. Prendre sa place dans une
discussion de groupe en
intervenant à propos, en
adaptant son projet de parole et
d’écoute aux enjeux de la
réunion ou du débat ainsi qu’au
rôle qu’on y tient et rédiger un
compte rendu
Objets à observer* :
• Le débat à la radio ou à la télévision …
Objets oraux à écouter et à produire :
• Le débat régulé et/ou
• La réunion de travail, de décision
Objets à lire et à écrire :
• La synthèse d’un débat et/ou
• Le rapport de réunion ….
Courant(s) éventuel(s) : …
5. Construire un ou plusieurs
réseaux de significations pour
répondre à des questions
suscitées par la lecture d’un
texte, faire part de son
interprétation et appréciation
par divers moyens d’expression
6. Participer de manière
réfléchie à la vie culturelle et
élargir le champ des ses
pratiques en abordant le
concept de littérature sous
divers éclairages croisés qui
permettent d’en construire une
définition complexe Courant(s) éventuel(s) : …
Objets lire 23 :
• Deux romans du 19 e et deux du 20 e siècle :
- … - …
- … - ….
• Un film : ………………………….
• Une pièce de théâtre du 17 e et du 20 e siècle :
- …
- …
• Une représentation théâtrale
- …
• Un recueil de poèmes : ………………….
Médiations de la lecture (au choix) :
• … - ….
• … - …
• … - …
Courants :
• Le classicisme / le baroque Le réalisme et la reconstruction du réel
• La culture contemporaine, ses expériences et ses contradictions
• Le symbolisme Le surréalisme**
Objets à observer (œuvres, manifestations littéraires ou culturelles) :
• …
• …
Objets à écrire (une seule production au choix)
• …
23 Conseil quantitatif pour la certification : 2 productions (médiations) à valeur certificatives sur le roman, une sur le langage de la représentation théâtrale ou cinématographique,
une sur le texte dramatique.
24 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

9. Planification par parcours 2 e D
Parcours et
calendrier
3 e Activités et objets
Parcours 1
Parcours 2
…
4 e Objets et activités
Parcours 1
Parcours 2
…
F1
Lire / écrire des textes
argumentés
Prescrit minimal
Objets à lire + médiations
- Ecrits littéraires
présentant
successivement 2
points de vue
contrastés ou le point
de vue de l’étranger
tels qu’on peut les
trouver dans la
littérature des 17 e et
18 e siècles
• Objets à produire
- 3 genres au choix
F2
Réécrire un texte
source :
• raccourcir
• rendre compte
• développer
• imiter
Objets à lire et à
produire
- Résumé narratif
- Résumé explicatif
- Une autre forme de
résumé …
- Un genre de compte
rendu incluant la
prise de notes
F3
Parler et écouter
dans un échange à
deux
• entretien
• interview
Objet à écouter et à
produire
2 genres au choix :
F4
Lire des textes littéraires
• récit
• poésie
• théâtre
Objets à lire + médiations
- Trois genres de récits
fictionnels
- La poésie romantique
(4 e )
- La comédie classique
du 17 e
- Une représentation
théâtrale
Classicisme, Lumières Classicisme, romantisme,
réalisme
F5
Lire le document
audio(scripto)visuel
Objets à lire + médiations
- Un genre audiovisuel
- Un genre du langage
scriptovisuel ou
multimédia
F6
Construire une réflexion
sur la langue
Objets à produire
- Textes au choix
attestant une maitrise
langagière
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 25

26 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

10. Planification par parcours 3 e D
F1
F2
F3
F4
F5
F6
Parcours et
calendrier
Lire / écrire des textes
argumentés et polémiques
• Recherche
documentaire et
synthèse de textes
Produire un
exposé de type
informatif ou
argumentatif
Prendre sa place dans une
discussion de groupe et
rédiger un compte rendu
Lire des textes littéraires :
roman, poésie, théâtre, film
Construire une
réflexion sur la
littérature
Prescrit minimal
Objets à lire :
Objets à lire :
Objet à écouter :
Objets à lire :
Objets à lire + médiations
Objets à produire
- L’essai
- Le discours politique
- Le texte littéraire
- La presse d’opinion
Objets à produire :
- 2 genres au choix
- L’article
d’analyse
- Le doc. télévisuel
- Le site Internet
- Le cédérom
- Le dossier de
presse
Objets à lire et à
écrire :
- La conférence
- Le discours
politique…
• Objets à produire:
- 2 genres au
choix
- Le débat radiophonique
ou télévisuel
• Objets à produire :
- La réunion de
travail…et/ou le débat
régulé
- Le rapport de réunion
et/ou la synthèse d'un
débat
- Deux romans du 19 e et
deux du 20 e siècle
- Un recueil de poésie
- Une pièce de théâtre du
17 e et du 20 e siècle
- Une représentation
théâtrale
- Un film
- Une production au
choix
- 2 genres au choix
Courants : humanisme, classicisme, baroque, Lumières, (romantisme), réalisme, symbolisme, surréalisme, culture contemporaine.
5 e Activités et objets
Parcours 1
Parcours 2
Parcours …
6 e Objets et activités
Parcours 1
Parcours 2
Parcours …
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 27

28 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

11. Exemple de planification par compétences : 3 e transition générale et technique
COLLEGE NOTRE-DAME DE BON SECOURS À BINCHE
Les objets en caractères gras ainsi que les apprentissages sont les "incontournables" déterminés en concertation par la planification 3/4. Les autres objets ainsi que le choix des
textes sont de la responsabilité de chaque enseignant.
Pour avoir une idée du cheminement en parcours planifié dans le temps et des choix de textes, consulter l'annexe 12 (planification par parcours opérée par un des professeurs de 3e
année de l'école).
Fiche n° Objets Apprentissages (savoirs /savoir-faire)
1. Comprendre la visée
argumentative d’un texte,
rédiger un texte argumenté
pour informer et convaincre un
public déterminé
2. Réécrire pour soi-même ou
pour un tiers un texte source en
vue de le raccourcir, d’en
rendre compte, de le
développer, de l’imiter
Objets à lire : écrits littéraires présentant successivement deux
points de vue contrastés ou le point de vue de l’étranger tels
qu’on peut les trouver dans la littérature des 17 e et 18 e siècles :
- romans épistolaires contemporains
- fable
Médiations de la lecture (au choix) :
- justification de réponses à des questions
- transposition de fables par actualisation
- renversement de points de vue
- note critique (pour la partie argumentative : justification
d’une appréciation)
Objets à écrire (3 genres au choix) :
- justification d’une réponse, d’une appréciation ou
interprétation de texte
- lettre de demande
Courants :
- le classicisme et l’ordonnancement de l’univers
- le réalisme et la construction du réel
Objets à écrire (raccourcir) :
- résumé de textes narratifs
- fiche biographique des auteurs
- sommaire des notes de cours
- transformation d’un texte en plan
• démarche argumentative
- distinction thème/thèse/arguments ; faits/opinions
- distinction de différents types d’arguments (exemple, comparaison, autorité, valeurs)
- introduction et conclusion
• énonciation
- indices de la présence (marquée ou masquée) de l’énonciateur et du destinataire (fictif ou
réel) : pronoms personnels, déterminants possessifs, terminaisons verbales, termes
d’adresse.
- écrit ancré ou non dans une situation d’énonciation, indices de temps et de lieu définissant
la situation d’énonciation : démonstratifs, présentatifs, adverbes… ; formes verbales
conjuguées, adverbes,…
- indices de prise de position de l’énonciateur envers l’énoncé (modalisateurs) : termes
appréciatifs et dépréciatifs, verbes ou locution d’opinion (« je pense que », « à mon
avis »…), verbes de modalité.
• cohérence textuelle
- marques de segmentation (paragraphes, alinéa)
- connexion : organisateurs textuels logiques (addition, conclusion, explication, cause,
conséquence, but)
• outils linguistiques
- pour exprimer de la demande (conditionnel, interrogation)
- pour adoucir le propos (conditionnel, verbes de modalité, emploi de l’interrogation, de
l’imparfait, du futur, formules propres à adoucir le propos)
• cohérence textuelle
- modèles conventionnels d’organisation des textes (narratifs, explicatifs) (schéma narratif
comme outil de résumé)
- segmentation en unités de sens (paragraphe, titre, intertitre, variations typographiques)
- organisateurs textuels, spatiotemporels et logiques
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 29

Fiche n° Objets Apprentissages (savoirs /savoir-faire)
Objets à écrire (rendre compte) :
- compte rendu de visite
- prise de notes comme support à une production personnelle
(journal de lecture)
Objet à écrire (imiter)
- pastiche de nouvelles
• substitution pronominale et lexicale
• reformulation par nominalisation
• compréhension à l’écoute
• hiérarchisation des informations (idées principales, exemples, anecdotes)
• sélection des informations en fonction du projet de réécriture
• mise en page
3. Tenir son rôle dans un
échange verbal à deux en
respectant le but de l’échange
et en adoptant son projet de
parole et d’écoute au rôle qu’on
y tient
4. Comprendre et interpréter et
apprécier un texte littéraire et
faire part de sa lecture par
divers moyens d’expression
Objets à écouter et produire :
- entretien narratif
Objets à lire :
- le récit fantastique
- la nouvelle réaliste du 19 e
- une comédie classique du 17 e (Molière)
Médiations de la lecture :
- note critique
- cercles de lecture
- mise en voix et en espace d’un texte de théâtre
- mise en voix d’une nouvelle (avec pochette de CD)
- écriture dans les blancs du texte (avec ou sans changement
de point de vue
Courants littéraires :
- le classicisme
- le réalisme et la reconstruction du réel
• voix (débit, pauses pleines ou vides, volume, intonation, articulation)
• corps (posture, occupation de l’espace, regards, gestes)
• énonciation :
- contraintes sociales
• caractéristiques du genre
• interview, entretien narratif
- prise d’information sur le sujet traité (lectures)
- structure générale
- questions (ouvertes, fermées, neutres, orientées)
- progression de l’entretien
- registre de langue
- aide-mémoire (mots-clés)
• respect des conditions d’écoute
• respect des règles de courtoisie
• mise en œuvre des processus de lecture (hypothèses, inférences, implicite,
intertextualité…...)
• prise de conscience des difficultés de lecture
• confrontation des diverses interprétations (dans la classe et à travers différentes adaptations
des textes lus, nouvelles, romans, pièce de théâtre) -) intertextualité, parodie, pastiche
• caractéristiques des genres suivants : récit fantastique, nouvelle réaliste, nouvelle à chute
• récit : fiction/narration, auteur/narrateur, point de vue, temps de la fiction/temps de la
narration, traitement du temps et de l’action.
• théâtre : dialogue, didascalie, pièce/acte/scène, métiers du théâtre, double énonciation,
caractéristiques de la comédie, comique au théâtre
• cohérence interne : modèles conventionnels de structure générale
• choix lexicaux et morphosyntaxiques
• mise en perspective historique du Classicisme et du Réalisme
• vision du monde de l’écrivain par des lectures (interview….)
• apprécier le texte en utilisant des critères : genre, thème, lisibilité, vraisemblance ou
invraisemblance, originalité, tension émotionnelle, tension dramatique.
30 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

5. Observer un document
audiovisuel, analyser les effets
de sens produits par l’action
des langages utilisés et faire
part de sa lecture par divers
moyens d’expression
6. Construire une réflexion sur
la langue qui se traduise par la
formulation du problème
langagier rencontré et des
solutions offertes par la langue
Objets à observer :
- affiche (dans le cadre du Prix Farniente)
- BD (participation à la quinzaine de la BD de Bruxelles)
- film en lien avec une œuvre littéraire (aspects techniques,
langage de l’image) …
- peinture réaliste
Médiations de la lecture (au choix) :
- affiche
- justification d’un choix (lors du vote)
- réécriture de la jaquette d’un CD
A partir des productions d’élèves :
- dictées avec questions permises
- justification de choix langagiers
- corrections raisonnées
A partir de lectures :
- observation des effets produits par les choix de l’auteur
• repérages d’informations implicites et explicites, émission d’hypothèses, inférences
• prise de conscience des différentes manières de lire le document (lecture sélective, survol,
lecture intégrale, arrêts sur image, liens hypertexte, page d’accueil)
• langage de l’image fixe et animée
• langage audio (bruits, sons, musique, voix off)
• langage écrit (affiche, BD)
• rapports entre les différents langages évoqués ci-dessus
• appréciation du document : genre, thème, lisibilité, image réelle ou virtuelle, tensions
émotionnelle ou affective, redondance des langages utilisés.
• lexique : famille, polysémie, synonyme, antonyme, champ lexical, registre, termes
appréciatifs ou dépréciatifs
• morphosyntaxe : temps dans les différents modes d’énonciation, concordance des temps
• structuration de la phrase : reprise pronominale et lexicale, organisateurs textuels,
ponctuation
• orthographe : accords (adjectif, participe, sujet), conjugaison (métalangage)
• règles d’utilisation des marques graphiques (majuscules, accents, cédille, trait d’union,
découpage des mots en fin de ligne)
• ponctuation
• modalisation
• dictionnaires et logiciels
• variations langagières à travers les textes lus (jeux de rôles)
• observation, formulation d’hypothèses, confrontation des hypothèses, rédaction de la règle
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 31

32 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

12. Exemple de planification par parcours : 3 e transition générale et technique
pour une description plus précise et linéaire des parcours décrits dans le tableau ci-après.
COLLEGE NOTRE-DAME DE BON SECOURS À BINCHE, CLASSE DE VÉRONIQUE FRANCQ
Cette planification individuelle s'inscrit dans le cadre d'une planification collective pour la 3e année menée en concertation par les professeurs du 2e degré de l'école (tableau 11).
F1
F2
F3
F4
F5
F6
Parcours
et
calendrier
Lire / écrire des textes
argumentés
Réécrire un texte source :
- raccourcir,
- rendre compte
- développer,
Parler et écouter dans
un échange à deux
- entretien
- interview
Lire des textes littéraires
- récit
- poésie
- théâtre
Lire le document
audio(scripto)visuel
Construire une
réflexion
sur la langue
- Imiter.
Prescrit minimal défini en coordination (annexe 11) + choix individuel de l’enseignant (en italiques)
Objets à lire :
- textes présentant 2 points
de vue dont certains
romans (fiche 4)
- fables
• Objets à produire :
- note critique
- lettre de demande
Objets à lire et à produire :
- Résumé narratif
- Sommaire des notes de
cours
- Fiche documentaire
(notice biograhique)
- Compte rendu de visite
Objet à écouter et à
produire :
Interview /entretien
narratif
Objets à lire
- La comédie classique du 17e
- Les nouvelles réalistes du 19 e
- Le fantastique
- Les titres du Prix Farniente
- 3 romans contemporains
Objets à lire
- L’affiche
- La BD
- Le film (en lien avec
un roman ou une
nouvelle selon les
opportunités)
- Le site web
Objets à produire
- Textes au choix
attestant une
maitrise
langagière
Classicisme, Réalisme
3 e Objets et activités
Parcours 1
Lire et
élire : « le
prix
Farniente
2007 »
(septembre
-octobre)
3. Rédaction d’un choix
argumenté d’un titre dans la
sélection sur la base des
textes de présentation et des
incipits.
11. Rédaction d’une note
critique pour un des 6 livres
au choix et vote pour le prix.
Diffusion sur le site du
Farniente et dans le journal de
l’école.
• 4. Lectures individuelles du titre
choisi avec journal de lecture et
échange au sein de mini-cercles de
lecture accompagnés de rapports.
• 5 à 10 : Idem pour les 5 autres
titres.
1. Réalisation d’une
affiche de promotion de
la lecture ou du prix
Farniente.
• 2. Recherche
d’informations sur le
Web : prix Farniente et
prix littéraires.
Exploration des
effets de sens
produits par les
figures de style dans
les slogans.
Correction raisonnée
d’erreurs
langagières
rencontrées dans les
productions
argumentées.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 33

Ecrire une
lettre de
demande
Rédaction d’une lettre de
demande de modification
d’horaire
Correction raisonnée
d’erreurs
langagières :
modalisation du
propos
Parcours 2
Des
nouvelles
pour
mieux lire
(novembre
-décembre)
-
2 Ecriture d’un résumé de
Coup de gigot.
4. Ecriture du résumé de
Tous les chemins mènent au
ciel de R Dahl.
1. Lecture de Coup de gigot de R
Dahl par dévoilement progressif.
Portrait des personnages, écriture
dans les blancs du texte (rédaction
d’un extrait avec changement de point
de vue).
3. Lecture de Tous les chemins
mènent au ciel de R Dahl.
5. Lecture de La logeuse de R Dahl.
Ecriture dans les blancs du texte
(lettre fictive entre 2 personnages).
6. Lecture de La nuit du saigneur de
A. Job
Dictée (d’un des
résumés) avec
questions permises
et correction
raisonnée d’erreurs
Parcours 3
Réaliser
une
interview
(décembrejanvier)
2. Rédaction d’un texte qui
justifie le choix de ce second
livre en fonction des
présentations orales.
5. Rédaction collective du
sommaire du parcours.
4. Réalisation d’une
interview fictive de
l’auteur ou d’un des
personnages.
1. Lecture et présentation d’une
note critique orale avec lecture
d’extrait.
3. Lecture du second livre avec
journal de lecture.
Parcours 4
Lire et
élire : « La
quinzaine
de la
BD de
Bruxelles »
(févriermars)
2. Ecriture à la direction
d’une lettre de demande de
sortie
3. Lecture d’un dossier
préparant à la visite du CB de
la BD avec prise de note et
rédaction d’un résumé
explicatif
4. Rédaction d’un compte
rendu de visite (pour le
journal de l’école)
5. Rédaction individuelle du
sommaire des notes de cours.
1. Lecture des 6 albums
sélectionnés pour la
quinzaine et vote.
Correction raisonnée
d’erreurs
langagières : emploi
des temps dans le
compte rendu.
34 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

Parcours 5
Découvrir
le réalisme
(févriermars)
Parcours 6
S’appropri
er la
comédie
classique
(avril-mai)
L’avare de
Molière
4. Résumé sous la forme de
notices biographiques des
auteurs.
8. Rédaction individuelle du
sommaire des notes de cours.
5. Résumé de L’avare (par
actes)
7 . Interview de
Maupassant qui parle de
ses œuvres et de son
appartenance au
mouvement réaliste.
L’interviewer lit à haute
voix un extrait d’une
nouvelle au choix.
1. Lecture de Une Vendetta de G. de
Maupassant avec vision préalable
d’un montage ppt sur la Corse.
2. Lecture de Mateo Falcone de
P.Mérimée.
3. Lecture d’autres nouvelles
réalistes.
5. Formalisation des caractéristiques
du réalisme à partir des lectures, d’un
article, d’une synthèse d’un manuel.
6. Lecture de La parure de
Maupassant. Ecriture dans les
blancs du texte (genres variés)
1. Mise en scène par trio des scènes
d’exposition de L’Avare.
2. Lecture de I, 3 : Harpagon.
3. Vision du film Marquise de Vera
Belmont pour s’informer sur le
contexte.
4. Vision de la pièce sur DVD (mise
en scène de J. Cl. Idée, Théâtre Royal
du Parc).
6. Lecture de différents extraits :
- II, 5 (argumentation de Frosine)
- III, 4, 5,6 (le vieillard amoureux)
et intertext-tualité avec Tartuffe
III, 3 et Le mariage de Figaro I, 8
- IV, 7 (crise de folie d’Harpagon)
7. Vision d’extraits de L’Avare de L.
de Funès, 1980.
8. Vision d’une représentation
d’une pièce de Molière dans une
mise en scène contemporaine (Les
fourberies de Scapin de C. Pastor).
9. Visite du théâtre de Binche.
10. Rédaction d’une opinion
personnelle à partir d’un
article de presse : Selon
11. Mise en scène des premières
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 35
Dictée avec
questions permises
et correction
raisonnée sur le texte
argumenté.

l’informatique, Molière est un
imposteur.
12. Rédaction individuelle du
sommaire des notes de cours.
scènes de différentes pièces de
Molière.
Parcours 7
Lire et
pasticher
les fables
(avril)
Parcours
pluridiscipli
naire en
collaboration
avec le
professeur
de latin
2. Actualisation de fables
latines en vue de leur mise en
scène.
4. Résumé sous la forme
dune notice biographique de
La Fontaine à partir de
textes fournis par les élèves.
5. Rédaction d’un petit livret
comprenant un pastiche, une
illustration et un commentaire
explicatif d’une fable au
choix à destination de la
bibliothèque.
6. Rédaction individuelle du
sommaire des notes de cours.
1. Lecture de traductions de fables
latines (Esope et Phèdre) et de
parodies (BD, pub.) de fables de La
Fontaine.
3. Mise en scène des actualisations
ou mise en voix d’une fable.
.
Correction raisonnée
des erreurs
langagières dans le
livret.
Parcours 8
Lire No
Pasaran, le
jeu, de Ch.
LEHMAN
1. Lecture du roman par étapes
accompagnées d’un cercle de lecture
avec le support d’un journal de
lecture.
2. Lettre à l’auteur.
(mai)
Parcours 9
Présenter
la nouvelle
fantastique
(mai-juin)
.
1. Lecture de nouvelles fantastiques
classiques (La boule noire et
Cérémonial nocturne de Th. Owen…)
et formalisation du genre.
2. Réalisation d’un florilège de
nouvelles fantastiques destiné aux
élèves de 4 e technique et comprenant
une introduction au genre.
Synthèse Réalisation d’une ligne du
temps récapitulative des
auteurs/courants rencontrés.
Organisation chronologique
des notices biographique des
auteurs rencontrés.
36 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

13. Liens pluridisciplinaires
Français Géographie Histoire Sciences Mathématiques Religion
Ecrire pour
convaincre : textes
argumentatifs
Fiche 1 2 e et 3 e d.
Ecrire pour informer /
faire comprendre :
textes informatifs /
explicatifs :
- le résumé, le compte
rendu… (fiche 2, 2 e
d.)
- la synthèse de textes
(fiche 2, 3 e d.)
- textes explicatifs
- (fiche 6, 2 e d ., 3 e
d.)
- la position
personnelle
argumentée (3 e d.)
- le résumé de texte
informatif/explicatif
(2 e et 3 e d.)
- la synthèse de textes
sous la forme d’une
carte, d’un schéma
fléché, d’un texte
(3 e d)
- la synthèse en
réponse à une
question de recherche
et sur base de
documents fournis.
Au 2 e d., un texte
court avec des aides
(tableau, schéma à
compléter, plan de
rédaction), au 3 e d. un
texte d’1 à 2 pages
- expression d’une position
personnelle complétée par une
justification scientifique
- le résumé sous la forme de
schéma, dessin, réseau, texte
suivi
- le compte rendu d’expérience
ou de visite
- la définition
- la formulation d’un objectif
- la description d’un objet,
d’une expérience, d’un
phénomène
- l’explication du
fonctionnement d’un objet ou
du déroulement d’un
phénomène
- l’énoncé d’une hypothèse
explicative ou d’une
conclusion
- le rapport de laboratoire*
- la démonstration (intégrant
dans un texte suivi et
ponctué langage verbal et
langage mathématique)
- la définition
- la description d’une
procédure (la construction
d’une figure…)
- la justification (évocation
d’un énoncé en montrant en
quoi il s’applique à la
situation)
- la démonstration (intégrant
dans un texte suivi et
ponctué langage verbal et
langage mathématique)
- argumenter une conviction
personnelle, un choix
éthique…
- le résumé d’un texte, d’un
document vidéo
- le compte rendu d’une
activité, d’une visite
- la synthèse de textes, de
documents recherchés, des
réponses à une enquête
- la synthèse articulant
existence, culture et
ressources de la foi pour en
dégager du sens
- développer une problématique
- expliquer la pensée d’un
auteur, d’un témoin, le sens
d’un texte, d’une œuvre
artistique, un concept, les
conclusions d’une analyse,
une ressource du
christianisme…
*Le rapport de laboratoire contient différentes formes de textes : le texte descriptif pour l’objectif et le matériel utilisé ; le compte rendu de l’expérience, le texte explicatif pour les hypothèses,
l’interprétation des résultats et la conclusion, le texte injonctif pour le mode opératoire.
FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE page 37

Lire pour rechercher
des informations
- lecture d’articles de
presse, de
vulgarisation
- recherche
documentaire :
articles, dossier de
presse, site Web…
- dans le cadre de la
synthèse, recherche et
mise en relation
d’informations dans
un ensemble de
documents fournis par
le professeur
- la recherche d’informations
dans un article ou une revue
scientifique
- recherche documentaire
- décoder les liens entre un
texte et un graphique, un
dessin, un schéma
- lire une synthèse en
repérant la fonction de
chaque item
- lire un énoncé en fonction
d’une méthode de
résolution : pointer les
informations se prêtant au
traitement mathématique
-
- lecture d’articles de presse, de
vulgarisation
- la recherche documentaire :
articles, dossier de presse, site
Web…
Lire pour se faire une
opinion
- l'essai
- l’article de presse
- la pensée d’un auteur, d’un
philosophe, d’un témoin
- le discours politique
- l’interview
- la presse d'opinion
- des textes officiels de l’Eglise
- les avis de spécialistes…
Parler pour informer ou
convaincre :
- commentaire de
panneau, de
documents ; exposé,
plaidoyer ou
réquisitoire
- exposé (durant
l’apprentissage et
non certificatif)
- expression d’une position
personnelle complétée par une
justification scientifique
- justifier un calcul, une
construction, une démarche
- expliquer la méthode de
résolution d’un exercice,
d’un problème.
- comparer des résultats, des
méthodes.
- le commentaire de panneau,
de documents ; l’exposé, le
plaidoyer ou le réquisitoire
- argumenter pour convaincre
Echanger ou débattre
pour informer et
convaincre :
- l’entretien, l’interview, le
débat
- l’entretien,
l’interview, le débat
38 FESeC - Français – Guide des programmes du secondaire - ANNEXE

FÉDÉRATION DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE CATHOLIQUE
av. E. Mounier 100 – 1200 BRUXELLES
Tél. : 02/256.71.41 – Fax : 02/256.71.64