Enseigner au collège - Histoire-géographie éducation civique - Cndp

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHEDIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIREENSEIGNER AU COLLÈGEHISTOIRE-GÉOGRAPHIEÉDUCATION CIVIQUEProgrammesetAccompagnementRéédition septembre 2004(Édition précédente : juillet 2002)CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE

« Droits réservés » :« Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant aux termes de l’article L. 122-5 2° et 3° d’une part que “les copiesou reproductions strictement réservées à l’usage du copiste et non destinées à une utilisation collective” et, d’autre part,que “les analyses et courtes citations justifiées par le caractère critique, polémique, pédagogique, scientifique oud’information de l’œuvre à laquelle elles sont incorporées”, toute représentation ou reproduction intégrale ou partiellefaite sans le consentement du CNDP est illicite (article L. 122-4). Cette représentation ou reproduction par quelqueprocédé que ce soit constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles L. 335-2 et suivants du Code de lapropriété intellectuelle ».© 2004 – CNDP, 29, rue d’Ulm, F 75005 ParisISBN 2-240-01636-1

SOMMAIREPagesOrganisation de la formation au collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Cycle d’adaptation : classe de 6 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9• Organisation des enseignements dans les classes de 6 e de collège . . . . . . 11• Programme du cycle d’adaptation : classe de 6 e - Histoire-Géographie . . 14• Accompagnement des programmes de 6 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23• Programme du cycle d’adaptation : classe de 6 e - Éducation civique . . . . 37• Accompagnement des programmes de 6 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Cycle central : classes de 5 e et 4 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . 61• Programmes du cycle central - Histoire-Géographie . . . . . . . . . . . . . . . . 69• Accompagnement des programmes du cycle central 5 e -4 e . . . . . . . . . . . . 83• Programme du cycle central - Éducation civique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97• Accompagnement des programmes du cycle central 5 e -4 e . . . . . . . . . . . . 105Classe de 3 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133• Organisation des enseignements des classes de 3 e de collège . . . . . . . . . 135• Histoire-Géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145– Programme à option LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145– Programme à option technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157– Accompagnement du programme de 3 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161• Éducation civique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177– Programme à option LV2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177– Programme à option technologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185– Accompagnement du programme de 3 e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Adaptation des programmes pour les DOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225• Spécificités des DOM dans les programmes d’histoire et de géographie . . 230

Organisation de la formationau collègeDécret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)Article 1 er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leurscolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolaritéobligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaireet les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction,une formation générale qui doit leur permettre d’acquérirles savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culturecommune. Il contribue également, par l’implication de toute lacommunauté éducative, à développer la personnalité de chaqueélève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du mondecontemporain.S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette formationdoit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères nécessairesà l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientationpréalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnellefuture.Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveauxd’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fondamentauxde l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplineset méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué parle niveau de sixième ;– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurssavoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuventy être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et dequatrième ;– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et lesmet en mesure d’accéder aux formations générales, technologiquesou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveaude troisième.Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves aucours des deux derniers cycles.Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sontdéfinies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolaritéau collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’Éducationnationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE ■ 5

Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseignementet des orientations nationales et académiques sont définies parles établissements, dans le cadre de leur projet, conformément auxdispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diversitédes élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisationscolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiéesrelevant de l’autonomie des établissements.Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans uncadre défini par le ministre chargé de l’Éducation nationale, notamment:– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aménagementsd’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposésà l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ;– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sectionsd’enseignement général et professionnel adapté, pour la formationdes jeunes orientés par les commissions de l’éducation spécialeprévues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuelétabli à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de laloi du 30 juin 1975 susvisée ;– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organiséesle cas échéant dans des structures particulières, pour répondre parexemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technologique,sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médicalou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définiespar le ministre chargé de l’Éducation nationale, le cas échéantconjointement avec les ministres concernés. Des structures particulièresd’éducation peuvent également être ouvertes dans des établissementssociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans desconditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’Éducationnationale et du ministre chargé de la Santé.Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse àun projet personnel, des formations à vocation technologique oud’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’enseignementagricole. Les modalités d’organisation en sont définiespar arrêté conjoint du ministre chargé de l’Éducation nationale et duministre chargé de l’Agriculture.Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la formationdispensée au collège.Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obligatoire,le certificat de formation générale peut, notamment pour lesélèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider desacquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’uncertificat d’aptitude professionnelle.6 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE

Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves surl’environnement technologique, économique et professionnel etnotamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établissementpeut organiser, dans les conditions prévues par le Code du travail,des visites d’information et des séquences d’observation dans desentreprises, des associations, des administrations, des établissementspublics ou des collectivités territoriales ; l’établissement organise égalementdes stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de quatorzeans au moins qui suivent une formation dont le programme d’enseignementcomporte une initiation aux activités professionnelles.Dans tous les cas une convention est passée entre l’établissementdont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargéde l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation parl’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par lechef d’établissement à la demande des parents ou du responsablelégal.Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicablesen classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classede cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe dequatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe detroisième à compter de la rentrée scolaire 1999.Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatifà l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collègesest abrogé progressivement en fonction du calendrier d’applicationdu présent décret défini à l’article 10.Article 12 – Le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignementsupérieur et de la Recherche, le ministre du Travail et desAffaires sociales, le ministre de l’Agriculture, de la Pêche et de l’Alimentation,le secrétaire d’État à la Santé et à la Sécurité sociale sontchargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présentdécret qui sera publié au Journal officiel de la République française.Le ministre du Travailet des Affaires socialesJacques BARROTLe secrétaire d’État à la Santéet à la Sécurité socialeHervé GAYMARDFait à Paris,le 29 mai 1996Alain JUPPÉPar le Premier ministre :Le ministre de l’Éducation nationale,de l’Enseignement Supérieuret de la RechercheFrançois BAYROULe ministre de l’Agriculture,de la Pêche et de l’AlimentationPhilippe VASSEURHISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE ■ 7

Cycle d’adaptation :Classe de 6 e

Organisation des enseignementsdans les classes de 6 e de collègeArrêté du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996), modifié par l’arrêté du 14janvier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002)Article 1 er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002) – Lesenseignements des classes de sixième de collège sont organisésconformément à l’annexe jointe au présent arrêté.En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participeraux diverses activités éducatives facultatives proposées parl’établissement.Article 2 (idem). – Dans les classes de sixième, chaque collègedispose d’une dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdomairespar division pour l’organisation des enseignements obligatoires,ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leurtravail personnel que ces enseignements impliquent.Un complément de dotation peut être attribué aux établissementspour le traitement des difficultés scolaires importantes. Cecomplément est modulé par les autorités académiques en fonctiondes caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment ence qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.Article 3 – (abrogé et remplacé par l’article 3 de l’arrêté du14 janvier 2002 ci-dessous).Article 4 – (abrogé et remplacé par l’article 3 de l’arrêté du14 janvier 2002 ci-dessous).Ces deux articles sont remplacés par un article 3 nouveau ainsirédigé :Article 3 – Dans le cadre de son projet d’établissement,chaque collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribuéspour apporter des répones adaptées à la diversité des élèvesaccueillis.Pour l’organisation des enseignements, pour l’aide aux élèveset l’accompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte dela priorité accordée à la maîtrise de la langue.En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, lecollège peut mettre en place, de façon dérogatoire et temporaire, undispositif spécifique dont les modalités d’organisation peuvent êtrespécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogiue préalablementvalidé par les autorités académiques.L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’accueildes parents ou du représentant légal.Article 4 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’annéescolaire 2002-2003.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 11

AnnexeHORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈMEDE COLLÈGEENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRESHORAIRE DE L’ÉLÈVEFrançais 4 + (0,5) ou 5Mathématiques 4Langue vivante étrangère 4Histoire-géographie-éducation civique 3Sciences et techniques :- sciences de la vie et de la Terre 1 + (0,5)- technologie 1 + (0,5)Enseignements artistiques :- arts plastiques 1- éducation musicale 1Éducation physique et sportive 4Aide aux élèves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par divisionHeures de vie de classe : 10 heures annuelles( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducativesfacultatives proposées par l’établissement.12 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmesde la classe de 6 e des collègesLe ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieuret de la Recherche,Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation,modifiée par la loi de programmation du « nouveau contratpour l’école » n° 95-836 du 13 juillet 1995 ;Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseilnational des programmes ;Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmesdes classes de sixième, cinquième, quatrième et troisièmedes collèges ;Vu l’avis du Conseil national des programmes ;Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 24 octobre1995,Arrête :Article 1 er – Les programmes applicables à compter de la rentréescolaire de 1996 en classe de sixième dans toutes les disciplines,à l’exception de l’éducation physique et sportive, sont fixéspar l’annexe jointe au présent arrêté.Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire de 1996.Article 3 – Le programme d’éducation physique et sportiveapplicable en classe de sixième reste celui défini en annexe del’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé (1).Article 4 – Les programmes applicables en classes de cinquième,quatrième et troisième des collèges restent ceux définis enannexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et3 novembre 1993 susvisés (2).Article 5 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel dela République française.Fait à Paris,le 22 novembre 1995François BAYROU____________(1) Le programme d’EPS de la classe de sixième, défini par l’arrêté du 14 novembre 1985 est abrogé àcompter de la rentrée 1996 par l’arrêté du 18 juin 1996.(2) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 13

Programme du cycled'adaptation : classe de 6 eHistoire-GéographieI - Un projet pour le collègeA. Des finalités intellectuelles, civiques, patrimonialeset culturelles La pratique de l'histoire et de la géographie contribue à formerl'intelligence active. Apprendre aux élèves à lire et identifier,c'est-à-dire à reconnaître et à nommer, puis à organiser ce qu'on aappris à reconnaître, et enfin à construire quelques phrases pourdonner sens aux éléments rassemblés, exerce le jugement critique etraisonnable. Les finalités civiques ont été définies dans l'introduction auxprogrammes de l'école primaire : « comprendre le monde contemporainet agir sur lui en personne libre et responsable, être présentet actif au sein de la cité, exigent la connaissance du monde danssa diversité et son évolution ». Les programmes du collège, commeceux du lycée, n'ont pas d'autres perspectives. L'histoire et la géographieaident à la construction du citoyen. Enseigner l'histoire et la géographie, c'est enfin chercher àdonner aux élèves une vision du monde – c'est un des rôles de lagéographie – et une mémoire – c'est une des fonctions de l'histoire.L'histoire et la géographie aident à constituer ce patrimoine (conçucomme le legs des civilisations de l'humanité à l'homme d'aujourd'hui)qui permet à chacun de trouver une identité. Cette identité ducitoyen éclairé repose sur l'appropriation d'une culture.B. La cohérence des programmesLes programmes d'histoire et de géographie du collège prennenten compte les acquis de l'école primaire. Les élèves qui arriventen sixième ont étudié les repères spatiaux, chronologiques etculturels majeurs qui permettent de situer la France et son histoire,14 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

Organisation de la formationau collègeDécret n° 96.465 du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996)Article 1 er – Le collège accueille tous les élèves ayant suivi leurscolarité élémentaire. Il leur assure, dans le cadre de la scolaritéobligatoire, la formation qui sert de base à l’enseignement secondaireet les prépare ainsi aux voies de formation ultérieures.Article 2 – Le collège dispense à tous les élèves, sans distinction,une formation générale qui doit leur permettre d’acquérirles savoirs et savoir-faire fondamentaux constitutifs d’une culturecommune. Il contribue également, par l’implication de toute lacommunauté éducative, à développer la personnalité de chaqueélève, à favoriser sa socialisation et sa compréhension du mondecontemporain.S’appuyant sur une éducation à la responsabilité, cette formationdoit permettre à tous les élèves d’acquérir les repères nécessairesà l’exercice de leur citoyenneté et aux choix d’orientationpréalables à leur insertion culturelle, sociale et professionnellefuture.Article 3 – L’enseignement est organisé en quatre niveauxd’une durée d’un an chacun, répartis en trois cycles pédagogiques :– le cycle d’adaptation a pour objectif d’affermir les acquis fondamentauxde l’école élémentaire et d’initier les élèves aux disciplineset méthodes propres à l’enseignement secondaire. Il est constitué parle niveau de sixième ;– le cycle central permet aux élèves d’approfondir et d’élargir leurssavoirs et savoir-faire ; des parcours pédagogiques diversifiés peuventy être organisés ; il correspond aux niveaux de cinquième et dequatrième ;– le cycle d’orientation complète les acquisitions des élèves et lesmet en mesure d’accéder aux formations générales, technologiquesou professionnelles qui font suite au collège. Il correspond au niveaude troisième.Des enseignements optionnels sont proposés aux élèves aucours des deux derniers cycles.Les conditions de passage des élèves d’un cycle à l’autre sontdéfinies par le décret du 14 juin 1990 susvisé.Article 4 – Dans le cadre des objectifs généraux de la scolaritéau collège définis par les articles 2 et 3, le ministre chargé de l’Éducationnationale fixe les horaires et les programmes d’enseignement.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE ■ 5

Les modalités de mise en œuvre des programmes d’enseignementet des orientations nationales et académiques sont définies parles établissements, dans le cadre de leur projet, conformément auxdispositions de l’article 2-1 du décret du 30 août 1985 susvisé.Article 5 – Le collège offre des réponses appropriées à la diversitédes élèves, à leurs besoins et leurs intérêts.Ces réponses, qui ne sauraient se traduire par une organisationscolaire en filières, peuvent prendre la forme d’actions diversifiéesrelevant de l’autonomie des établissements.Elles peuvent également prendre d’autres formes, dans uncadre défini par le ministre chargé de l’Éducation nationale, notamment:– un encadrement pédagogique complémentaire de l’enseignement ;– des dispositifs spécifiques comportant, le cas échéant, des aménagementsd’horaires et de programmes ; ces dispositifs sont proposésà l’élève avec l’accord de ses parents ou de son responsable légal ;– des enseignements adaptés organisés, dans le cadre de sectionsd’enseignement général et professionnel adapté, pour la formationdes jeunes orientés par les commissions de l’éducation spécialeprévues par la loi du 30 juin 1975 susvisée ;– une formation s’inscrivant dans un projet d’intégration individuelétabli à l’intention d’élèves handicapés au sens de l’article 4 de laloi du 30 juin 1975 susvisée ;– des formations, partiellement ou totalement aménagées, organiséesle cas échéant dans des structures particulières, pour répondre parexemple à des objectifs d’ordre linguistique, artistique, technologique,sportif ou à des besoins particuliers notamment d’ordre médicalou médico-social. Les modalités d’organisation en sont définiespar le ministre chargé de l’Éducation nationale, le cas échéantconjointement avec les ministres concernés. Des structures particulièresd’éducation peuvent également être ouvertes dans des établissementssociaux, médicaux ou médico-éducatifs, dans desconditions fixées par arrêté conjoint du ministre chargé de l’Éducationnationale et du ministre chargé de la Santé.Par ailleurs, peuvent être proposées aux élèves, en réponse àun projet personnel, des formations à vocation technologique oud’initiation professionnelle dispensées dans des établissements d’enseignementagricole. Les modalités d’organisation en sont définiespar arrêté conjoint du ministre chargé de l’Éducation nationale et duministre chargé de l’Agriculture.Article 6 – Le diplôme national du brevet sanctionne la formationdispensée au collège.Article 7 – Au terme de la dernière année de scolarité obligatoire,le certificat de formation générale peut, notamment pour lesélèves scolarisés dans les enseignements adaptés, valider desacquis ; ceux-ci sont pris en compte pour l’obtention ultérieure d’uncertificat d’aptitude professionnelle.6 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE

Article 8 – Afin de développer les connaissances des élèves surl’environnement technologique, économique et professionnel etnotamment dans le cadre de l’éducation à l’orientation, l’établissementpeut organiser, dans les conditions prévues par le Code du travail,des visites d’information et des séquences d’observation dans desentreprises, des associations, des administrations, des établissementspublics ou des collectivités territoriales ; l’établissement organise égalementdes stages auprès de ceux-ci, pour les élèves âgés de quatorzeans au moins qui suivent une formation dont le programme d’enseignementcomporte une initiation aux activités professionnelles.Dans tous les cas une convention est passée entre l’établissementdont relève l’élève et l’organisme concerné. Le ministre chargéde l’éducation nationale élabore à cet effet une convention-cadre.Article 9 – Dans l’enseignement public, après affectation parl’inspecteur d’académie, l’élève est inscrit dans un collège par lechef d’établissement à la demande des parents ou du responsablelégal.Article 10 – Les dispositions du présent décret sont applicablesen classe de sixième à compter de la rentrée scolaire 1996, en classede cinquième à compter de la rentrée scolaire 1997, en classe dequatrième à compter de la rentrée scolaire 1998, en classe detroisième à compter de la rentrée scolaire 1999.Article 11 – Le décret n° 76-1303 du 28 décembre 1976 relatifà l’organisation de la formation et de l’orientation dans les collègesest abrogé progressivement en fonction du calendrier d’applicationdu présent décret défini à l’article 10.Article 12 – Le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignementsupérieur et de la Recherche, le ministre du Travail et desAffaires sociales, le ministre de l’Agriculture, de la Pêche et de l’Alimentation,le secrétaire d’État à la Santé et à la Sécurité sociale sontchargés, chacun en ce qui le concerne, de l’exécution du présentdécret qui sera publié au Journal officiel de la République française.Le ministre du Travailet des Affaires socialesJacques BARROTLe secrétaire d’État à la Santéet à la Sécurité socialeHervé GAYMARDFait à Paris,le 29 mai 1996Alain JUPPÉPar le Premier ministre :Le ministre de l’Éducation nationale,de l’Enseignement Supérieuret de la RechercheFrançois BAYROULe ministre de l’Agriculture,de la Pêche et de l’AlimentationPhilippe VASSEURHISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE ■ 7

Cycle d’adaptation :Classe de 6 e

Organisation des enseignementsdans les classes de 6 e de collègeArrêté du 29 mai 1996 – (BO n° 25 du 20 juin 1996), modifié par l’arrêté du 14janvier 2002 (BO n° 8 du 21 février 2002)Article 1 er (modifié par l’arrêté du 14 janvier 2002) – Lesenseignements des classes de sixième de collège sont organisésconformément à l’annexe jointe au présent arrêté.En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participeraux diverses activités éducatives facultatives proposées parl’établissement.Article 2 (idem). – Dans les classes de sixième, chaque collègedispose d’une dotation horaire globale de vingt-huit heures hebdomairespar division pour l’organisation des enseignements obligatoires,ainsi que pour l’aide aux élèves et l’accompagnement de leurtravail personnel que ces enseignements impliquent.Un complément de dotation peut être attribué aux établissementspour le traitement des difficultés scolaires importantes. Cecomplément est modulé par les autorités académiques en fonctiondes caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment ence qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté.Article 3 – (abrogé et remplacé par l’article 3 de l’arrêté du14 janvier 2002 ci-dessous).Article 4 – (abrogé et remplacé par l’article 3 de l’arrêté du14 janvier 2002 ci-dessous).Ces deux articles sont remplacés par un article 3 nouveau ainsirédigé :Article 3 – Dans le cadre de son projet d’établissement,chaque collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribuéspour apporter des répones adaptées à la diversité des élèvesaccueillis.Pour l’organisation des enseignements, pour l’aide aux élèveset l’accompagnement de leur travail personnel, il est tenu compte dela priorité accordée à la maîtrise de la langue.En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes, lecollège peut mettre en place, de façon dérogatoire et temporaire, undispositif spécifique dont les modalités d’organisation peuvent êtrespécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogiue préalablementvalidé par les autorités académiques.L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’accueildes parents ou du représentant légal.Article 4 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’annéescolaire 2002-2003.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 11

AnnexeHORAIRES DES ENSEIGNEMENTS APPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE SIXIÈMEDE COLLÈGEENSEIGNEMENTS OBLIGATOIRESHORAIRE DE L’ÉLÈVEFrançais 4 + (0,5) ou 5Mathématiques 4Langue vivante étrangère 4Histoire-géographie-éducation civique 3Sciences et techniques :- sciences de la vie et de la Terre 1 + (0,5)- technologie 1 + (0,5)Enseignements artistiques :- arts plastiques 1- éducation musicale 1Éducation physique et sportive 4Aide aux élèves et accompagnement de leur travail personnel : 2 heures par divisionHeures de vie de classe : 10 heures annuelles( ) Les horaires entre parenthèses sont dispensés en groupes à effectifs allégés.En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducativesfacultatives proposées par l’établissement.12 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmesde la classe de 6 e des collègesLe ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieuret de la Recherche,Vu la loi d’orientation n° 89-486 du 10 juillet 1989 sur l’éducation,modifiée par la loi de programmation du « nouveau contratpour l’école » n° 95-836 du 13 juillet 1995 ;Vu le décret n° 90-179 du 23 février 1990 relatif au Conseilnational des programmes ;Vu l’arrêté du 14 novembre 1985, modifié par les arrêtés des26 juillet 1990, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993, relatif aux programmesdes classes de sixième, cinquième, quatrième et troisièmedes collèges ;Vu l’avis du Conseil national des programmes ;Vu l’avis du Conseil supérieur de l’éducation du 24 octobre1995,Arrête :Article 1 er – Les programmes applicables à compter de la rentréescolaire de 1996 en classe de sixième dans toutes les disciplines,à l’exception de l’éducation physique et sportive, sont fixéspar l’annexe jointe au présent arrêté.Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire de 1996.Article 3 – Le programme d’éducation physique et sportiveapplicable en classe de sixième reste celui défini en annexe del’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé (1).Article 4 – Les programmes applicables en classes de cinquième,quatrième et troisième des collèges restent ceux définis enannexe des arrêtés des 14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et3 novembre 1993 susvisés (2).Article 5 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel dela République française.Fait à Paris,le 22 novembre 1995François BAYROU____________(1) Le programme d’EPS de la classe de sixième, défini par l’arrêté du 14 novembre 1985 est abrogé àcompter de la rentrée 1996 par l’arrêté du 18 juin 1996.(2) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 13

Programme du cycled'adaptation : classe de 6 eHistoire-GéographieI - Un projet pour le collègeA. Des finalités intellectuelles, civiques, patrimonialeset culturelles La pratique de l'histoire et de la géographie contribue à formerl'intelligence active. Apprendre aux élèves à lire et identifier,c'est-à-dire à reconnaître et à nommer, puis à organiser ce qu'on aappris à reconnaître, et enfin à construire quelques phrases pourdonner sens aux éléments rassemblés, exerce le jugement critique etraisonnable. Les finalités civiques ont été définies dans l'introduction auxprogrammes de l'école primaire : « comprendre le monde contemporainet agir sur lui en personne libre et responsable, être présentet actif au sein de la cité, exigent la connaissance du monde danssa diversité et son évolution ». Les programmes du collège, commeceux du lycée, n'ont pas d'autres perspectives. L'histoire et la géographieaident à la construction du citoyen. Enseigner l'histoire et la géographie, c'est enfin chercher àdonner aux élèves une vision du monde – c'est un des rôles de lagéographie – et une mémoire – c'est une des fonctions de l'histoire.L'histoire et la géographie aident à constituer ce patrimoine (conçucomme le legs des civilisations de l'humanité à l'homme d'aujourd'hui)qui permet à chacun de trouver une identité. Cette identité ducitoyen éclairé repose sur l'appropriation d'une culture.B. La cohérence des programmesLes programmes d'histoire et de géographie du collège prennenten compte les acquis de l'école primaire. Les élèves qui arriventen sixième ont étudié les repères spatiaux, chronologiques etculturels majeurs qui permettent de situer la France et son histoire,14 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

ils ont abordé le vocabulaire élémentaire de l'histoire et de la géographie.Au collège, armés de ces références de base, les élèves étudientl'histoire et la géographie à une autre échelle. Certes, il n'estpas possible, en quatre années, d'embrasser la totalité des territoiresde la terre, pas plus que la succession de l'ensemble des civilisations.Mais on peut tenter un premier inventaire raisonné du mondedes hommes en géographie, on peut tenter une première approchede l'histoire de l'humanité, qui, sans négliger les autres cultures, estessentiellement organisée autour de la lente constitution du patrimoineculturel européen.Au terme de leurs études au collège, les élèves doivent comprendrele monde dans lequel ils vivent. Ainsi les programmes de troisièmesont-ils consacrés à l'histoire du XXe siècle, la géographiepermettant d'expliquer l'organisation du monde contemporain. Cetteconnaissance s'appuie, en cinquième et en quatrième, sur un parcoursdes grands ensembles continentaux en géographie et enhistoire, sans modifier les découpages chronologiques des programmesprécédents, sur une découverte du monde médiéval et desgrands traits de l'évolution de l'Europe jusqu'à l'aube du XXe siècle.Ce parcours met en œuvre l'approche critique et problématiqueinséparable de la pratique de l'histoire et de la géographie.À cet égard, l'acquisition des grands repères historiques etgéographiques est fondamentale. Chaque thème d'étude comportel'indication des repères qu'il est indispensable de mémoriser, afin deprendre conscience de la durée et de l'espace. Ces repères chronologiquesou spatiaux seront à nouveau inscrits dans les programmesde troisième et feront l'objet d'une évaluation au Brevet. Ainsipourra être réalisée la cohérence d'une formation. Les bases de l'enseignementde l'histoire et de la géographie au lycée seront mieuxassurées.Les documents, les cartes et les images utilisés par les enseignantsde collège depuis longtemps font désormais, pour les plusessentiels d'entre eux, partie intégrante des programmes, et doiventêtre étudiés comme tels.Il - Les programmes de 6eA. Les thèmes d'étudeLe programme d'histoire de sixième est consacré au mondeantique ; les élèves découvrent l'Égypte, le peuple de la Bible, laGrèce, Rome, les débuts du christianisme. Ils apprennent les motsqui disent la vie des hommes, leurs croyances, leur organisationpolitique et sociale. Les objectifs patrimoniaux et de formation impliquentque la plus grande partie de l'horaire disponible soit consacréeà la Grèce, à Rome et à la dimension historique des religionsjuive et chrétienne. Le programme de géographie est consacré à unpremier regard sur le monde. Les élèves apprennent les repèresHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e ■ 15

B. Les indications horairesfondamentaux indispensables pour situer les hommes sur la terre,puis ils comprennent la diversité des paysages à partir d'un choixd'images.Les programmes ont été construits en fonction de l'horaire hebdomadaireattribué aux disciplines (1 heure 15 pour l'histoire commepour la géographie). Les fourchettes horaires indicatives préciséespour chaque partie des programmes sont inférieures au temps théoriqueafin de tenir compte des évaluations et de permettre auxenseignants l'exercice de leur liberté pédagogique. Ces indicationsmontrent cependant l'importance relative des différentes parties desprogrammes. Respecter leur esprit, c'est se donner les moyens detraiter l'ensemble des programmes et donc assurer la cohérence dela formation.Si, en histoire, l'ordre proposé s'impose afin de respecter lachronologie, il n'en est pas de même en géographie. En particulier,les enseignants peuvent composer un autre itinéraire pour étudier lespaysages de la deuxième partie du programme.C. Les convergences avec les autres disciplinesL'Odyssée, l'Ancien et le Nouveau Testament, l'Énéide fontpartie du programme de français comme du programme d'histoirede la classe de sixième. Les convergences avec l'enseignement dufrançais ne se limitent donc pas à la pratique de la langue. Unerapide concertation permettra aux deux enseignants de choisir lesextraits dont ils proposent la lecture et de donner cohérence à leursapproches respectives des textes.Les convergences de l'enseignement de la géographie avecl'enseignement des sciences de la vie et de la terre sont nombreuses.Les deux disciplines ont besoin de situer les phénomènes qu'ellesobservent sur l'espace terrestre, l'acquisition des repères fondamentauxest donc essentielle. Les deux disciplines se rencontrent aussi,chacune avec leurs approches spécifiques, autour des problèmes del'environnement.L'enseignement de l'histoire et de la géographie est depuislongtemps étroitement associé à l'enseignement de l'éducationcivique. Les convergences des deux programmes sont multiples.L'histoire et la géographie permettent d'éclairer et de mettre en perspectiveles notions d'identité, de citoyenneté et de patrimoine ; leprogramme de géographie, surtout dans sa deuxième partie, abordeles problèmes de l'environnement.16 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e

III - Approches et méthodesLes enseignants sont responsables des approches pédagogiquesqu'ils choisissent en fonction de leur personnalité et qu'ils adaptenten fonction des besoins de leurs élèves.A. Lire, écrire et s'initier à la recherche documentaireComme toutes les disciplines, l'histoire et la géographie doiventinciter à lire. On ne se limitera pas à des extraits, on veillera à ceque les élèves abordent dans des éditions adaptées à leur âge, chezeux ou au centre de documentation et d'information (C.D.I.), quelques-unsdes grands textes inscrits au programme.On veillera d'abord à la bonne tenue du cahier, mais écrire nedoit pas se limiter, même si cette pratique peut encore apparaîtrenécessaire en sixième, à la copie d'un résumé écrit au tableau. Onprivilégiera la rédaction autonome ou guidée de phrases simples. Lelangage de la carte est essentiel à la géographie. On évitera dans cedomaine la simple reproduction et on exercera les élèves à l'élaborationde croquis élémentaires (localisations, mises en relation).L'enseignement de l'histoire et de la géographie doit ainsi permettred'initier à la pratique de différents langages.Le C.D.I. est un partenaire privilégié de l'enseignement del'histoire et de la géographie. En liaison avec les documentalistes, onapprendra aux élèves à manier les outils de la connaissance et, entout premier lieu, leurs manuels. On les initiera à la recherche documentaireautonome. On vérifiera que le fonds documentaire comporte,dans des éditions adaptées à l'âge des élèves, les textes et lesdocuments qui font partie intégrante des programmes.B. Acquérir les repères chronologiques et spatiaux fondamentauxLes enseignants doivent éviter toute tentation encyclopédique.Il n'est jamais possible de tout dire : enseigner, c'est choisir. Les programmesproposent les repères chronologiques et spatiaux qu'il estindispensable et suffisant de mémoriser. L'acquisition de ces repèresfondamentaux est vérifiée tout au long de l'année.Ces repères ne sont pas seulement des dates et des localisations.Ils sont porteurs de sens et, pour cela, naturellement associésaux documents en histoire, à la carte et à l'image en géographie.Cette association doit permettre de construire progressivement lesbases d'une culture historique et géographique.C. Les documents au centre du programme d'histoireLes documents (textes, images, monuments) ne sont pas une« illustration » des thèmes proposés. Ces documents sont de naturepatrimoniale. Ils doivent être étudiés pour eux-mêmes commedes éléments du programme. Raconter le mythe d'Osiris est plusHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e ■ 17

important qu'énumérer les dieux de l'Egypte. Seule la Bible permetd'approcher l'originalité de la religion des Hébreux. C'est en lisantHomère que les élèves comprendront les croyances des Grecs, c'esten associant étroitement l'étude du Parthénon, le fonctionnement del’ecclesia et le rayonnement de la cité au milieu du Ve siècle,qu'ils percevront l'originalité de la démocratie athénienne. En étudiantl'histoire de Rome, c'est, par exemple, la description de la villeet de ses monuments symboliques que les élèves devront prioritairementmémoriser. L'usage du document est ainsi multiple : lesélèves liront de manière suivie de larges extraits des textes proposés,le professeur s'appuiera sur ces textes pour raconter, par exemple,l'épopée d'Alexandre ou les origines de Rome, il intégrera dans sonenseignement l'explication du sens des monuments.D. La carte et l'image au centre du programme de géographieLa carte et l'image sont les deux outils pédagogiques du programmede géographie de sixième. Présentes dans les deux partiesdu programme, elles permettent l'acquisition par les élèves desrepères géographiques à l'échelle du monde. Dans un premiertemps, les élèves se familiarisent avec un petit nombre de cartesmontrant les grandes distributions (population, États, ensembles derelief, domaines climatiques). Ils mémorisent ainsi un petit nombrede localisations essentielles. L'image sert alors à donner corps àcette mémorisation, mais aussi à préciser le vocabulaire employé.Dans la seconde partie du programme, l'image est première, elleprésente le paysage étudié, elle permet de faire découvrir ses composantesnaturelles et humaines, et d'approcher son organisation. Laréférence aux planisphères étudiés en première partie permet lalocalisation et la mise en relation avec les repères géographiques.ConclusionOn incitera les élèves à lire et à observer. On multipliera lesoccasions d'expression écrite autonome. On vérifiera la mémorisationdes grands repères culturels (dates, localisations, documents,images) que propose le programme. On aidera les élèves à maîtriserles opérations élémentaires de la construction du savoir (identifier,classer et mettre en relation, rédiger quelques phrases de synthèseou élaborer un croquis simple). La pratique du récit, en histoire, lapratique de la description, en géographie, enrichiront, comme enfrançais, l'imaginaire des élèves.18 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e

Contenus des programmes de la classe de 6 eHistoire : le monde antiquePROGRAMMEINTRODUCTION : LA NAISSANCEDE L'AGRICULTURE ET DE L'ÉCRITURE(2 ou 3 heures)COMMENTAIREL'étude de la révolution néolithique permet dedécrire les formes principales de l'écriture etde faire saisir aux élèves comment l'humanitéest entrée dans l'histoire en élaborant des organisationssociales différenciées et une meilleurecommunication.– Carte : le Croissant fertile.– Repères chronologiques : l'agriculture à partir du VIII e millénaire av. J.-C., l'écriture à partir duIVe millénaire av. J.-C.– Documents : trois exemples d'écriture (cunéiforme, hiéroglyphes, alphabet).I. L'EGYPTE : LE PHARAON, LES DIEUXET LES HOMMES(4 à 5 heures)L'essentiel est de faire découvrir, sans s'attardersur une approche chronologique, les permanencesd'une civilisation : un territoire, unesociété agraire, un pouvoir, des croyances.– Carte : la vallée du Nil.– Repères chronologiques : le temps d'une civilisation (III e -Ier millénaire av. J.-C.)– Documents : le temps, la pyramide, représentations du mythe d'Osiris.II. LE PEUPLE DE LA BIBLE : LES HEBREUX(3 à 4 heures)L'étude des Hébreux est abordée à partir de laBible, document historique majeur et livre fondateurde la première religion monothéiste del'Antiquité, et des sources archéologiques.– Carte : le Croissant fertile.– Repères chronologiques : le temps de la Bible (II e -I er millénaire av. J.-C.)– Documents : extraits de la Bible, le temple de Jérusalem.III. LA GRÈCE (9 à 10 heures)1. Naissance d'une culture, d'une organisationpolitique, de croyances.2. Athènes au v e siècle av. J.-C.La présentation de l'étendue géographique dumonde grec permet d'étudier ce qui fait sonunité : les poèmes homériques, la mythologie,la cité.L'évocation des guerres médiques permet demontrer les origines de la domination et durayonnement d'Athènes en Méditerranée. Leprofesseur explique le fonctionnement de ladémocratie au temps de Périclès (citoyens etnon-citoyens, ecclésia) et présente la ville,l'Acropole et des exemples d'oeuvres littéraireset artistiques.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e ■ 19

3. Alexandre le Grand L'étude repose sur le récit de l'épopéed'Alexandre. La civilisation hellénistique estprésentée à partir de l'exemple d'une ville(Alexandrie d'Égypte ou Pergame).– Cartes : le monde grec méditerranéen, plan d'Athènes, conquêtes d'Alexandre, pland'Alexandrie ou de Pergame.– Repères chronologiques : VIII e siècle av. J.-C. (poèmes homériques), 490 av. J.-C. (Marathon),milieu du V e siècle av. J.-C. (apogée d'Athènes), deuxième moitié du IV e siècle av. J.-C. (épopéed'Alexandre).– Documents : l'Iliade et l’Odyssée, Delphes ou Olympie, le Parthénon et la frise des Panathénées,récits de l'épopée d'Alexandre.IV. ROME : DE LA RÉPUBLIQUE À L'EMPIRE(9 à 10 heures)1. La cité et son expansion2. L'Empire romainTrois thèmes sont privilégiés : la présentationd'une cité, la définition de la République(Senatus populusque romanus), l'étude, àl'aide de cartes, de l'expansion romaine, sansentrer dans le détail chronologique.L'Empire est étudié au moment de son apogée(II e siècle ap. j.-C.), en insistant sur le rôle del'empereur et l'adaptation des institutions de lacité. Les élèves découvrent Rome, la villeromaine et leurs lieux symboliques. Les processusde la romanisation sont analysés à partirde l'exemple de la Gaule.– Cartes : Rome, l'Empire romain (provinces, voies, villes et échanges), la Gaule romaine.– Repères chronologiques : VIII e siècle av. J.-C. (naissance de Rome), 52 av. J.-C. (Alésia), 1 er siècleap. J.-C. (Auguste et la fondation de l'Empire), II e siècle ap. J.-C. (l'apogée de l'Empire).– Documents : récits de la fondation de Rome (l'Énéide), la Guerre des Gaules de César, la villeromaine et ses monuments.V. LES DÉBUTS DU CHRISTIANISME(3 a 4 heures)On présente Jésus dans son milieu historique etspirituel, et les Évangiles comme la sourceessentielle des croyances chrétiennes. Descartes permettent de montrer la diffusion duchristianisme qui, d'abord persécuté, devientla religion officielle de l'Empire romain.– Cartes : la Palestine au temps de Jésus, les voyages de Paul, l'Empire romain.– Repères chronologiques : début de l'ère chrétienne (vie de Jésus), IV e siècle ap. J.-C. (conversionde Constantin).– Documents : le Nouveau Testament, les premiers monuments chrétiens (catacombes, basilique).VI. CONCLUSION : LA FIN DE L'EMPIREROMAIN EN OCCIDENT ET LES HÉRITAGESDE L'ANTIQUITÉ (2 à 3 heures)Les relations entre l'Empire et les Barbares sontétudiées globalement, en montrant la dislocationde l'Empire en Occident et sa survie enOrient.20 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e

– Carte : les invasions barbares.– Repère chronologique : V e siècle ap. J.-C. (la chute de Rome).– Document : le calendrier chrétien.Le professeur vérifie que les élèves maîtrisentles repères chronologiques et culturels majeursétudiés pendant l'année, en présentant un bilandes héritages des civilisations de l'Antiquité.Géographie : cartes et paysages du mondeProgrammeI. LES GRANDS REPÈRES GÉOGRAPHIQUESDU MONDE (15 à 18 heures)1. La répartition de la population mondiale(7 à 8 heures)En introduction (1 heure), sont rappelées quelquesnotions élémentaires étudiées à l'écoleprimaire : la répartition des continents et desocéans et les grands repères fondamentaux quipermettent de les localiser (pôles, tropiques,équateur).Les zones de fort et de faible peuplement sontlocalisées et nommées sur le globe. Les grandesagglomérations urbaines sont situées. Desexemples librement choisis, éventuellementdans la seconde partie du programme, permettentd'illustrer les contrastes. On compare desterritoires à forte augmentation de population àdes territoires à faible augmentation de population.Les élèves découvrent la complexité des rapportsentre la densité de la population d'unepart, la richesse et la pauvreté d'autre part.– Cartes (planisphères) : répartition de la population mondiale ; les États du monde ; richesse etpauvreté dans l'espace mondial.– Repères géographiques : les ensembles peuplés et les zones vides ; les grands États et les grandesagglomérations urbaines.2. Les grands domaines climatiques et biogéographiques(4 à 5 heures)Les caractéristiques climatiques et végétales dela planète sont étudiées à partir de cartes etd'images. Les élèves apprennent à utiliser lesmots qui permettent de décrire ces phénomènes.La localisation des zones thermiques et pluviométriquesest simplement expliquée.À l'aide de deux brefs exemples, éventuellementchoisis dans la seconde partie du programme,on montre les relations des sociétésau climat.– Cartes : les zones thermiques et pluviométriques ; les grands domaines bioclimatiques ; cartesà différentes échelles correspondant aux exemples choisis.– Repères géographiques : zones thermiques et pluviométriques ; grands domaines bioclimatiques ;localisation des exemples choisis.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e ■ 21

3. Les grands ensembles de relief(3 à 4 heures)Les grands ensembles du relief sont identifiés,à partir de cartes et d'images. Les élèvesapprennent à utiliser les mots qui permettentde décrire simplement la topographie de laTerre.À l'aide de deux brefs exemples, éventuellementchoisis dans la seconde partie du programme,on montre la relation des sociétés aurelief.– Cartes : le relief de la Terre ; cartes à différentes échelles correspondant aux exemples choisis.– Repères géographiques : les grandes chaînes de montagne ; les grandes plaines ; quelquesgrands bassins fluviaux.II. LES GRANDS TYPES DE PAYSAGES(18 à 21 heures)1. Des paysages urbains– Un littoral touristique méditerranéen– Un littoral industrialisé– Une métropole d'Europe– Une métropole d'Amérique du Nord– Une métropole d'un pays pauvre.2. Des paysages ruraux– Un delta rizicole en Asie– Une exploitation agricole en Amérique duNord– Un village d'Europe– Un village d'Afrique3. Des paysages de faible occupation humaine– Dans le désert saharien ou arctique– Dans la grande forêt amazonienne– Dans la haute montagne andine ou himalayenne.Les paysages proposés par le programme sontétudiés à partir d'une ou de plusieurs images.Pour chaque cas, on choisit un lieu précis,systématiquement localisé et mis en relationavec les repères géographiques étudiés dans lapremière partie.Tous les cas doivent être présentés ; cependant,afin de mettre en évidence les mécanismes del'action des hommes sur leur espace et d'évoquerles problèmes de l'environnement, unexemple peut être plus particulièrement développédans chacun des trois ensembles proposés.Cette étude a une triple finalité : donner desmots qui permettent de décrire, expliquer laprésence – plus ou moins forte – des hommes,analyser le rôle des sociétés dans l'organisationdes territoires. La réflexion se situe donc à différenteséchelles et implique l'identification dequelques grands facteurs d'ordre économique,culturel ou naturel de cette organisation.Cette étude doit d'une part enraciner lesconnaissances géographiques de base acquisesdepuis l'école primaire et doit d'autre part permettred'apprendre à conduire un raisonnementgéographique.Les élèves travaillent, de manière plus rigoureuse,le langage de l'image et les moyens desa transcription (exposé oral, texte, croquis).– Cartes : les planisphères étudiés dans la première partie du programme constituent une référenceconstante, des cartes à différentes échelles permettent de situer précisément l'exemplechoisi et de le replacer dans son contexte géographique.– Repères géographiques : les images choisies par le professeur pour leur exemplarité deviennentdes repères culturels et géographiques à mémoriser.22 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classe de 6 e

Accompagnementdes programme de 6 eHistoire-géographieSOMMAIREPagesI – Repères chronologiques, cartes et documentsdans le programme d’histoireA. Repères chronologiques et cartes . . . . . . . . . . . . . . . . 24B. Documents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25II – Deux exemples (le peuple de la Bible : les Hébreux ;Rome, de la République à l’Empire)A. Le peuple de la Bible : les Hébreux . . . . . . . . . . . . . . 26B. Rome, de la République à l’Empire . . . . . . . . . . . . . . 27III – La mise en œuvre du programme de géographie . . . . 27IV – Deux exemples : les grands domaines climatiqueset biogéographiques, les grands types de paysagesA. Les grands domaines climatiques et biogéographiques . 29B. Les grands types de paysages . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29V – Le travail de l’élève en histoire et en géographieA. Le cahier et le manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30B. Lire, écrire, apprendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31C. Se documenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32D. L’évaluation du travail et des connaissances . . . . . . . . 33VI – L’histoire et la géographie dans la vie du collègeA. Les liaisons entre les disciplines . . . . . . . . . . . . . . . . 33B. Les élèves en difficulté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34Conclusion : les programmes de 6 e dans la cohérencede l’enseignement de l’histoire et de la géographieau collège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 23

Ces documents d'accompagnement sont destinés à aider les enseignants dans la mise en œuvredes nouveaux programmes d'histoire et de géographie de 6 e . Les finalités essentielles et lesgrandes orientations pédagogiques ont été précisées dans la présentation officielle des programmes;ce texte réglementaire n'est pas reproduit ici, il demeure cependant la première référence.Les documents d'accompagnement diffèrent des Instructions officielles qui étaient publiées avecles précédents programmes. Ils ont été élaborés à partir des travaux de stages réunissant desenseignants de toutes les académies, puis rédigés sous la responsabilité conjointe du Croupe techniquedisciplinaire et de l'Inspection générale. Les documents d'accompagnement sont une aide.Ils ne définissent pas une doctrine officielle. Les enseignants restent libres des problématiques proposéeset des approches pédagogiques pourvu qu'elles soient fidèles à l'esprit des programmes etqu'elles soient adaptées aux spécificités de chaque classe. Rappelons cependant qu'il est impératifd'étudier la totalité du programme afin d'assurer la cohérence de la construction d'une cultureet de l'enseignement de l'histoire et de la géographie au collège.Ces documents ne sont pas exhaustifs, ils n'envisagent pas point par point chaque intitulé des programmes.Ils proposent des pistes, multiplient les exemples. Ils tentent d'éclairer ce qui fait la nouveautédes programmes et insistent délibérément sur le travail des élèves et la conduite concrètede la classe.Serge Berstein, Professeur des UniversitésDominique Borne, Doyen de l'Inspection générale d'histoire et géographieI - Repères chronologiques,cartes et documentsdans le programme d'histoireLe programme d'histoire de la classe de 6 e meten évidence une liste volontairement limitée,mais conçue comme indispensable, de repèreschronologiques, de cartes et de documents.Ces choix expriment la nécessité de la constructionpar l'élève d'une culture et d'uneidentité nourries par le patrimoine. Ces indicationsont une double finalité : elles orientent lacompréhension des intitulés du programme,elles permettent d'en cerner les ambitions etd'éviter ainsi la tentation encyclopédique.A. Repères chronologiqueset cartesLe programme de 6 e fournit la liste d'un certainnombre de repères chronologiques destinésà être mémorisés, parce qu'ils constituentla charpente du programme.Les quinze repères chronologiques proposéssont porteurs de sens, ils sont en même tempsdes repères culturels et doivent être enseignéscomme tels :– ils peuvent être représentatifs d'une période,traduisant par exemple un moment d'apogée(Athènes au V e siècle av. J.-C., le haut Empireromain : II e siècle ap. J.-C.) ;– ils peuvent concerner un moment de rupture ;ils annoncent, dans ce cas, un changement depériode et sont révélateurs du principe dedécoupage du temps historique (Néolithique,chute de l'Empire romain).Ces repères chronologiques s'intègrent égalementdans des temporalités diverses qu'ils permettentde mettre en évidence :– longue durée d'une civilisation étudiée danssa continuité (l'Égypte antique, le temps de laBible) ;– génération ou siècle (Grèce au VIII e siècle av.J.-C., Rome au II e siècle ap. J.-C.) ;– épisodes historiques (épopée d'Alexandre,vie de Jésus) ;24 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e

– événements fondateurs (naissance de Rome,conversion de Constantin) ou symboliques(Marathon, Alésia).Ainsi, c'est en rencontrant ces repères, tout aulong de l'année, que l'on peut conduire l'apprentissagedes temps historiques. Les séancespréalables, dites de méthodologie, consacréesaux subdivisions du temps sont donc à proscrire.Quels qu'ils soient, les repères chronologiquesexpriment des faits de civilisation, ils doiventdonc être systématiquement associés auxdocuments. Le temps de la civilisation égyptienneest le temps des pyramides, des templeset du mythe d'Osiris. Apprendre que l'apogéed'Athènes se situe vers le milieu du V e siècleavant Jésus-Christ, c'est aussi apprendre le nomde Périclès et être capable de reconnaître leParthénon et la frise des Panathénées. Les événementseux-mêmes ne doivent pas être détachésde leur sens : la victoire des Athéniens àMarathon ne serait qu'un épisode minuscules'il n'était pas fondateur de l'opposition entreles Grecs et les « Barbares ». Alésia est, pourla France, un événement-mémoire.Ces repères chronologiques, enfin, permettentde mesurer les ambitions du programme. Lacivilisation égyptienne, par exemple, doit êtreabordée comme un ensemble, comme « letemps d'une civilisation ». Cela exclut touteautre exigence chronologique. De même pourl'histoire des Hébreux. L'évolution de l'histoirede Rome est simplement expliquée à partir decinq moments : la fondation, la conquête(Alésia), le temps d'Auguste, l'apogée du II esiècle, la fin de l'Empire romain, et s'il est bienentendu possible d'évoquer en classe quelquesautres moments historiques, seuls les repèresindiqués doivent être mémorisés.Les cartes indiquées par le programme permettenttout d'abord de situer dans l'espace méditerranéenles repères chronologiques et lesdocuments. Certaines d'entre elles peuventêtre réalisées par les élèves et ont alors leurplace dans le cahier : on cherchera à éviter lareproduction coloriée sans réflexion. Onentraînera les élèves à l'identification et à lasélection des données à partir de textes oud'autres cartes, à la réalisation d'une légendesimple. Ces cartes aideront plus particulièrementles élèves dont la mémoire visuelle est lerelais privilégié de l'appropriation des connaissances.Elles comporteront le minimum dedonnées indispensables. Elles ne constituentpas de simples outils de repérage mais permettentaux élèves d'identifier l'espace dessociétés et des cultures.B. DocumentsLe programme se fonde sur une vingtaine dedocuments qui doivent être étudiés pour euxmêmeset non simplement évoqués ou rapidementmontrés en illustration. Ces documentssont étroitement liés à un moment historiquequ'ils contribuent à éclairer mais, grands textesou œuvres, ils appartiennent aussi au patrimoinede l'humanité, et la portée de la plupartd'entre eux déborde le moment dans lequel ilssont inscrits. Leur étude doit tenir compte decette double perspective.Comment aborder ces documents ? Leur statutet leurs multiples résonances les placent aucentre du programme. Montrer et expliquerdes exemples d'écriture introduit à l'étude del'Égypte comme à celle de la cité grecque. Lireet évoquer l'Iliade et l'Odyssée, c'est traiter dela mythologie grecque et du rapport deshommes et des dieux. Expliquer la frise desPanathénées et le Parthénon, c'est décrirel'idéalisation d'Athènes et de la démocratieconstruite par les Athéniens eux-mêmes. Cesdocuments racontent souvent des histoires et ilne faut pas négliger cette simple dimension quienrichit l'imaginaire des élèves, mais la recherchedu sens doit toujours être première.Il est certes impossible en 6 e de suivre la critiquehistorique qui permet de dater lesÉvangiles et de les confronter à d'autres documentsqui ne sont pas d'origine chrétienne.Mais on peut faire mesurer que la finalité de cestextes est moins d'établir une biographie historiquede Jésus que de délivrer un message. LesÉvangiles sont non seulement un témoignageparmi d'autres sur l'historicité de Jésus, maissurtout des documents fondateurs des croyanceschrétiennes. Ils constituent également, commel'Iliade, l'Odyssée et l'Ancien Testament, uneexcellente initiation à la pensée symbolique.Ces documents, comme les repères chronologiqueset les cartes, permettent d'aller à l'essentiel.Si le programme propose d'étudier lesreprésentations du mythe d'Osiris, c'est qu'ellespermettent, mieux qu'une inutile nomenclaturedes dieux, d'approcher la vision du monde etles croyances des Égyptiens. De même, dansl'étude des œuvres on ne s'arrêtera sur laforme que si elle est porteuse de sens : il estHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 25

plus important d'expliquer la rencontre d'unecité et de ses dieux qu'expriment la frise desPanathénées et le Parthénon que d'étudier endétail les différents types de temple, ou l'évolutionde la sculpture grecque.La pratique du document doit correspondre auxdifférentes finalités énoncées ci-dessus. S'il n'estpas interdit d'aborder de courts extraits, onpréférera les découpages qui permettent d'accéderà la totalité d'un épisode : Ulysse et leCyclope ou la bataille d'Alésia, par exemple.Dans ce cas, une lecture préalable à la maisonou au CDI est souhaitable. Le cahier doit porterla trace de ces lectures. La nature du documentdoit être clairement précisée : l'Iliade etl'Odyssée ont été chantées avant d'être transcritesau VI e siècle avant Jésus-Christ. Mais iln'est pas souhaitable de s'attarder sur la critiquetextuelle. Il faut aller directement ausens. Les confrontations (poèmes homériqueset figures des vases, discours de Périclès rapportépar Thucydide et frise des Panathénées,inscription romaine et reproduction des monumentset du plan d'une cité, etc.) permettrontsouvent de renforcer cette approche du sens.L'objectif est de construire une culture. La pratiquedu programme doit permettre de familiariserles élèves avec grands textes et grandesœuvres afin qu'ils puissent se les approprier.Il - Deux exemples(le peuple de la Bible : les Hébreux ;Rome, de la République à l'Empire)A. Le peuple de la Bible :les HébreuxC'est évidemment à cause de leur apport dansle domaine religieux que les Hébreux figurentdans le programme, à la différence de nombred'autres petits peuples de l'Antiquité. Il nes'agit donc pas, en trois ou quatre heures, desurcharger et disperser l'étude en tentant deprésenter les différents aspects de la civilisationdu peuple hébreu (économie, société, etc.).C'est le fait religieux qui est central : il s'agitde présenter la première religion monothéistede l'Antiquité ; le contraste s'impose avec lepolythéisme des peuples voisins, notammentcelui de l'Égypte, que les élèves viennentd'étudier. Les caractères essentiels de la religiondes Hébreux sont à souligner : le lienentre l'histoire concrète d'un peuple et latranscendance se manifeste dans l'épisode dela sortie d'Égypte ; le Décalogue, en relationavec le monothéisme, place au centre de la loil'appel à la conscience morale, constitutif de lareligion ; plus tard, le prophétisme, dans unautre style, fait écho à cet appel.L'étude est abordée à partir de la Bible.Comme pour toutes les autres rubriques duprogramme, la démarche ne peut être quecelle de l'historien, et son esprit celui de la laïcité,respectueuse de la conscience et des convictionsdiverses des élèves.La Bible est envisagée ici comme un documenthistorique à un double titre : c'est un témoignageparmi d'autres sur l'histoire des Hébreux(à mettre en relation avec d'autres sources,notamment archéologiques) ; et surtout ellenous renseigne sur leurs croyances, leur visiondu monde. Il n'est pas souhaitable, au niveaude la 6 e , d'égarer les élèves dans le labyrinthedes divers documents de base (yahviste, élohiste,deutéronomique, sacerdotal) que les spécialistess'attachent à distinguer, avec leursdifférences et leurs influences, dans la rédactionde la Bible. Il suffit de leur faire comprendreque la Bible est un recueil de traditions oralesmises par écrit, de textes et de livres de naturefort diverse, rédigés et rassemblés au longd'une histoire millénaire.En revanche, il est indispensable de leurprésenter un certain nombre d'épisodes etde personnages (Abraham, Moïse et David par26 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e

exemple) dont la valeur patrimoniale dans laculture occidentale est évidente et dont l'ignoranceprive les élèves de références lorsqu'ilsabordent, en classe pendant toute leur scolaritéou hors de la classe, des œuvres littéraires etartistiques de toutes les époques. Cette présentationpeut être assurée par la lecture guidée, àla maison ou au CDI, de passages de la Bible,par l'étude de plus courts extraits en classe, parle récit bref et vivant fait par le professeur, etc.B. Rome,de la République à l'EmpireII s'agit de faire percevoir les caractères essentielsde la Rome républicaine et de la Romeimpériale, et le passage d'un cadre politique àl'autre, sans tenter de présenter des tableauxsuccessifs ou le détail de la chronologie, ce quirendrait la conduite de l'étude impossible enneuf à dix heures.L'examen d'un nombre limité de moments etd'aspects permet de rendre sensible l'évolution.La fondation de Rome fournit l'occasionde confronter quelques textes (extraits deVirgile et de Tite-Live par exemple) et des donnéesarchéologiques. Exprimer la définition dela République par la formule qui associe leSénat et le peuple romain signifie qu'il n'estpas nécessaire de se livrer à une étudedétaillée des institutions (comices, magistratures...).À partir des personnages de César etd'Auguste, on peut aborder de façon simple,dans une classe de 6 e , la liaison entre lesconquêtes et le changement de régime : cesont les généraux vainqueurs qui deviennentempereurs.À la base de la structure de l'Empire se trouvela cité : un territoire et une ville dont ildépend. La ville apparaît comme le lieu parexcellence de la citoyenneté romaine. Lesexemples locaux seront exploités, dans la mesuredu possible, pour l'étude du plan d'uneville romaine et de ses monuments : forum,basilique, arc de triomphe, temple, théâtre,amphithéâtre, cirque, thermes, aqueduc. Ainsipeut être mis en évidence le lien entre romanisationet urbanisation.Les grands textes peuvent être associés à différentsmoments de l'étude : l’Énéide, à la fondationde Rome comme à l'époque d'Auguste ;la Guerre des Gaules, a l'expansion romainecomme à ses conséquences politiques dans lesderniers temps de la République.III - La mise en œuvredu programme de géographieDans un souci de cohérence, les objectifs de la6 e s'appuient sur les acquis de l'école primaire.A l'entrée au collège, l'élève possèdedes connaissances sur la France. Le changementle plus sensible en 6 e sera le passage àl'échelle mondiale.Dans le parcours du collège, la classe de 6 eapparaît comme une propédeutique à l'étudedes continents (5 e et 4 e ). Le programme de 6epermet à l'élève d'observer le monde, d'aborderla complexité des phénomènes géographiquesen interrogeant les grands types depaysages. Ce premier regard doit lui donner lesrepères géographiques fondamentaux et unepremière grille de lecture du monde.Une heure est prévue en introduction pourrappeler la répartition des continents et desocéans qu'il faut savoir nommer et localiser.Pour aider à la localisation, on identifie les lignesremarquables (équateur et tropiques) sans fairede la définition de la latitude un préalable. Ilest exclu que l'on aborde la technique des projectionscartographiques. L'objectif est de vérifierla capacité à lire des planisphères.Les repères fondamentaux ont en effet poursupport trois planisphères étudiés en classedans les quinze à dix-huit heures consacréesà la première partie du programme. Ils permettentensuite de localiser les douze types deHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 27

paysages étudiés dans la seconde partie etseront ainsi utilisés tout au long de l'année. Ilsconstituent un viatique que l'élève conserveratout au long de sa scolarité au collège. Ilspourront faire l'objet d'une évaluation au brevet.Les trois planisphères sont ceux de larépartition mondiale de la population, desgrands domaines bioclimatiques, des grandsensembles de relief.Ce programme privilégie l'étude de l'actiondes sociétés sur l'espace terrestre. Partir de laprésence de l'homme est dès lors impératif.C'est pour cette raison que la répartition de lapopulation mondiale constitue le premier objetd'étude de l'année.Un premier regard sur le monde doit nécessairementcommencer par une mise en placeglobale de ses éléments géographiques constitutifs.Les lieux précis étudiés dans la secondepartie ne peuvent trouver sens que par rapportà ce tableau général.Commencer l'année par l'étude des paysagescréerait le risque de voir les élèves considérerdes cas particuliers comme des réalités généralisablesà l'échelle mondiale. Il est nécessairede connaître d'abord les cadres géographiquesd'ensemble. Cela n'exclut pas d'insérer despaysages dans l'étude de la première partie. Ilne s'agit pas pour autant de déverser la totalitéde la seconde partie dans la première, souspeine de rattacher arbitrairement chaque paysageà un seul facteur d'analyse.Cartes et images sont les outils pédagogiquesprivilégiés du programme de géographie. Cesdocuments ne sont donc pas de simples illustrationsdes thèmes étudiés. Comme en histoire,ce sont des repères culturels à mémoriser. C'estle cas des trois planisphères de la première partie.C'est également le cas des douze types depaysages de la seconde partie. Naturellement,les images choisies ne peuvent représenter tousles aspects des paysages étudiés. Elles en fontpercevoir la complexité : contraintes, diversitédes aménagements.La répartition de la population mondiale estla base nécessaire de l'étude. Pour localiser leszones de fort et de faible peuplement, unecarte par points paraît d'un maniement plusfacile, si l’on prend soin de ne pas s'arrêter surla localisation de tel point isolé. Ce chapitre duprogramme n'est en aucune façon une étudede démographie énumérant des taux dont lesélèves ne peuvent saisir le sens. Il s'agitd'identifier une répartition inégale, de la compléteren localisant les grandes agglomérationsurbaines, de suggérer les évolutions majeuresentre des territoires à forte augmentation depopulation et des territoires à faible augmentationde population. Enfin les élèves découvrentla complexité des rapports entre la densitéet la richesse de la population par le croisementd'informations simples de nature différente.Les sciences de la vie et de la Terre inscriventles caractéristiques de notre environnementdans la première partie de leur programme de6 e et abordent la variation de l'éclairement etde la température selon l'heure du jour et lessaisons. Une coopération avec le professeurconcerné est donc indispensable.L'étude des grands domaines climatiques etbiogéographiques, de même que celle desgrands ensembles de relief, est conduite eninsistant sur les relations des sociétés au climatet au relief. La notion centrale est celle decontrainte. C'est la présence humaine quirévèle la contrainte : le projet social d'aménagementse place donc au premier plan del'analyse. Il est le reflet de valeurs, d'une maîtrisetechnique, d'un héritage historique, del'acceptation ou du refus des risques.Pour la seconde partie, l'objectif est que lesélèves deviennent capables de reconnaître, àpartir de l'observation de lieux précis, un typede paysage. L'étude des paysages grâce à desimages retenues pour leur représentativité etleur capacité à enrichir l'imaginaire des élèves,permet d'approcher la complexité des relationsentre nature et sociétés et la différenciation dumonde. La mémorisation des images les plusremarquables devient alors indispensable à laconstruction d'une culture.28 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e

IV - Deux exemples :les grands domaines climatiqueset biogéographiques,les grands types de paysagesA. Les grands domainesclimatiqueset biogéographiquesL'objet de ce thème est de montrer commentles hommes s'adaptent aux divers climats, parfoisfort contraignants, qui régnent à la surfacedu globe et, par conséquent, comment le climatet la végétation constituent un élémentparmi d'autres expliquant l'occupation différenciéede l'espace terrestre par les hommes. Ils'agit de comprendre les relations des sociétésau climat et à la végétation, en s'interrogeantsur l'influence des facteurs bioclimatiques surles activités, les modes de vie, l'organisationde l'espace et sur la manière dont les progrèstechnologiques peuvent modifier cette relationde l'homme au climat.Cette séquence constitue donc une étape fondamentaledans l'acquisition des grands repèresgéographiques du monde. Elle est abordée àpartir d'une série de cartes qu'il s'agit de mettreen corrélation : carte des grands domainesclimatiques (équatorial, tropical, désertique,tempéré avec ses nuances, polaire) que les élèvesdevront apprendre à nommer, à localiser età caractériser ; carte des grands domainesbiogéographiques (forêt dense, savane, steppe,garrigue, prairie, taïga, toundra), en montrantaux élèves que chacun d'eux correspond à untype de climat. Enfin, la mise en relation avecle planisphère initial de la répartition de lapopulation montrera la diversité des contraintesclimatiques et biogéographiques. Dans desconditions bioclimatiques comparables, parexemple, l'occupation humaine n'est pas lamême au Zaïre et au Nigeria, à Java et àBornéo.On pourra compléter ces documents par destextes, des images, des tableaux statistiques,des diagrammes et des schémas. Le diagrammeombrothermique peut être utilisé à l'occasion,mais il ne doit en aucun cas constituer unexercice systématique, ni le point de départ dela réflexion.Il n'est pas possible d'envisager les rapportsentre les sociétés et le climat pour chacune deszones bioclimatiques étudiées. Cependant,quelques études de cas pourraient permettred'aborder avec les élèves la notion decontrainte climatique et de montrer commentles hommes s'adaptent et surmontent cettecontrainte (sécheresse, froid...). On peut également,à partir d'un exemple, susciter laréflexion des élèves sur le poids des atouts etdes contraintes climatiques dans le mondeactuel (transports, tourisme...).B. Les grands typesde paysagesL'étude des paysages doit, à partir d'unedescription d'image, aboutir à faire comprendreaux élèves l'interaction qui s'opère entre unmilieu physique, son exploitation biologiqueet l'action de l'homme qui se manifeste dansles traces historiques laissées par les sociétésdu passé que par les préoccupations économiqueset les valeurs sociales du présent. C'estdire qu'il s'agit, dans cette seconde partie duprogramme, de passer des grilles de lecture dumonde présentées dans la première partie àl'analyse de lieux précis qui combine lesapproches par la population, les grands domainesclimatiques et biogéographiques et lesgrands ensembles du relief. Il est donc nécessairede localiser les paysages choisis sur lestrois planisphères initiaux. Pour chacun despaysages, il s'agit d'entraîner les élèves àrepérer et classer les éléments naturels(relief, hydrographie, végétation) et les élémentssociaux (habitat, utilisation du sol, naturede l'activité, communications...), à décrire etschématiser les différentes unités paysagèresHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 29

observables (plaine cultivée, usines et voies decommunication, maisons en lotissement...),puis d'expliquer le paysage à l'aide d'élémentsextérieurs et de passer de l'image à sa schématisation,par exemple en réalisant un croquisd'interprétation.Ces analyses s'appuient sur des images diverseschoisies en fonction du champ à étudier :images fixes pour la lecture précise du paysagechoisi, vues aériennes obliques et verticalespour l'inscrire dans une portion d'espace plusvaste, images vidéo pour recouper les champsde vision et saisir plusieurs facettes d'un paysage.Elles s'appuient aussi sur un jeu decartes à différentes échelles. Enfin on peututiliser, pour mieux analyser et expliquer lepaysage, un corpus complémentaire de documents(autres images, textes, graphiques) enveillant cependant à éviter tout éparpillement.À titre d'exemples : une métropole européenne,la forêt amazonienneL'exercice ne consiste pas à construire unmodèle ; il s'agit d'expliquer une ou plusieursimages d'un lieu précisément identifié. Cesimages sont choisies dans le manuel ou projetées; l'une d'entre elles sert de référence permanenteà l'explication, les autres imagespermettent une approche selon des points devue ou des échelles différentes ; elles éclairentl'explication de l'image de référence.La première étape est descriptive, elle estl'occasion de faire acquérir le vocabulaireessentiel : métropole, agglomération, centre historique,banlieues, etc., pour le premier exemple; forêt dense, agriculture vivrière sur brûlis,déforestation, etc. pour le second exemple.Dans un second temps, on situe le paysageétudié sur les trois planisphères de la premièrepartie du programme. On passe ainsi de ladescription à l'analyse, qui peut éventuellements'appuyer sur d'autres documents, toutparticulièrement sur des cartes.On aborde, pour conclure, des problèmes géographiquesplus vastes. Le premier exemplepermet de réfléchir aux relations entre l'histoireet la géographie, d'indiquer quelques clésde l'explication de l'organisation urbaine, demontrer qu'une ville est le résultat de décisionspolitiques successives d'aménagement. Lesecond exemple permet de réfléchir aux affrontementsentre des sociétés traditionnelles et lesvolontés publiques et privées d'exploitationdes ressources, il pose tous les problèmes del'environnement.Un très simple croquis d'interprétation pourraitêtre, sur le cahier, la trace visible de l'étude.V - Le travail de l'élèveen histoire et en géographieA. Le cahier et le manuelLe cahier porte la trace des différents momentsde chaque heure d'enseignement d'histoire oude géographie. Il permet également aux élèvesde retrouver le fil conducteur de la leçon, leséléments d'un raisonnement, les repères chronologiqueset spatiaux qu'il doit mémoriser.Pour jouer ce double rôle, le cahier est rigoureusementorganisé et fréquemment contrôlé. Ilest sans doute raisonnable de distinguer deuxparties : la partie fondamentale dont le contenuest organisé sous la responsabilité duprofesseur et une seconde partie réservée autravail des élèves (en classe ou à la maison) oùl'hésitation, voire l'erreur, peuvent avoir leurplace.La structure de la partie fondamentale n'est pasrigide. Son organisation dépend du thèmeenvisagé. On peut cependant énoncer desrègles générales de bon sens et proposer quelquesexemples. Le titre est écrit au tableau etsur le cahier dès le début de l'heure. Il peutêtre suivi d'une ou deux questions simples quiorientent l'étude et qui habituent les élèves àorganiser leurs connaissances dans le cadred'un raisonnement construit.30 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e

Le résumé progressivement élaboré, écrit autableau et copié sur les cahiers est loin d'êtrela seule solution ; le texte photocopié, collé surle cahier, est à proscrire. Il transforme le cahieren un double du manuel alors qu'il doit être lemoyen privilégié du travail des élèves. Demême doit-on se méfier de l'usage de fichespréfabriquées qui ne laissent aux élèves quedes faibles espaces d'expression et ne permettentguère une réelle appropriation des connaissances.Les solutions sont multiples. Passage à l'écritde phénomènes identifiés sur le planisphère dumanuel en géographie ou inversement, cartographiesimple sur le cahier de données proposéespar le manuel, ou encore élaborationd'une légende. Ici l'usage du manuel,constamment croisé avec le cahier permet lepassage d'un langage à un autre. La mêmeapproche peut être pratiquée avec les paysagesde la seconde partie du programme. Cartes etpaysages en géographie, mais aussi grandstextes et monuments en histoire sont nécessairementprésents. Le cahier permet le déchiffrementdes documents du manuel qui sont aucentre du programme : cela suppose des renvoisexplicites et précis au manuel. Ainsi, del'ecclésia au Parthénon, en passant selon leschoix de chacun par la trière ou le théâtre, estconstruite l'Athènes du V e siècle : le cahierrapproche, rassemble et identifie l'essentiel àapprendre. Tel extrait des Évangiles reproduitpar le manuel est la source de croyances ou depratiques chrétiennes qui sont identifiées sur lecahier.C'est dire que le manuel doit être pleinementutilisé comme un outil sans que l'enseignementsoit prisonnier de ses interprétations duprogramme. Le professeur est seul responsabledes problématiques adoptées. Le cahier, jouraprès jour, apprend le mode d'emploi dumanuel sans qu'il soit besoin, dans ce domainecomme dans d'autres, de séances spécifiquesde méthodologie ; cet usage systématiquen'exclut naturellement pas d'avoir recours àdes images (diapositives, vidéos) ou des textesqui ne figurent pas dans le manuel, mais il doitpermettre cependant de limiter le nombre desphotocopies, souvent illégales. L'accumulationdes données est peu favorable à l'appropriationdes connaissances par les élèves. Cet usagepermanent du manuel doit aussi accoutumer àla recherche autonome (identification et classementdes documents d'un chapitre parexemple), il prépare ainsi au travail au CDI.B. Lire, écrire, apprendreRappelons d'abord deux évidences qui conditionnentl'efficacité de l'enseignement de l'histoireet de la géographie. D'une part les élèvesne peuvent s'approprier des connaissances, etdonc une culture, que s'ils maîtrisent aisémentla lecture et l'écriture. Il faut d'autre part veillerà ce que tous les élèves travaillent ; celasuppose que des consignes précises soient écritessur le cahier de textes à la fin de chaqueséance, cela suppose surtout que le temps dela classe soit celui du travail des élèves. Celan'est réalisable que si le professeur ménage desmoments de silence pendant lesquels tous lesélèves lisent, écrivent une ou deux phrasessimples en réponse à une question, recherchentdans le manuel une information ou undocument, élaborent un croquis ou sa légende.Le « cours dialogué » qui ne mobilise souventqu'une partie de la classe et favorise peu laconstruction de phrases ou le raisonnement,n'est pas la seule manière de faire travailler lesélèves.Les programmes, en proposant un nouvelusage des documents (textes et images) et descartes, mettent la lecture au cœur des pratiquesquotidiennes des élèves. Il faut doncentendre « lecture » au sens large. Les élèveslisent des textes, mais apprennent aussi à liredes cartes, à se servir de la légende, à localiseret à identifier les phénomènes cartographiés.Enfin, l'apprentissage de la lecture del'image (monuments, œuvres, paysages) estessentielle.La lecture, au sens classique du mot, porte surles grands textes inscrits dans le programmed'histoire et dont certains font également partiedu programme de français. Les textes nepeuvent être lus intégralement. Les extraitsproposés par les manuels peuvent être lus enclasse – lecture à voix haute (par le professeurou les élèves) ou lecture silencieuse. Mais cesextraits ne peuvent suffire. On aura recours àdes éditions adaptées à l'âge des élèves et onencouragera la lecture à la maison et au CDI.Cette première finalité guidera le choix desextraits. Il n'est pas interdit au professeur d'aiderles élèves à faire vivre Moïse ou Ulysse.L'épopée d'Alexandre peut devenir un romand'aventure. Le goût de l'histoire passe par leHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 31

goût des histoires et le développement del'imaginaire. Et l'imaginaire, plus qu'une approchetatillonne qui décortique chaque mot,est une bonne entrée pour dégager le sens. Laréflexion sur les extraits lus par les élèves porteradonc plus sur les grands thèmes d'ensembleque sur le détail de la forme. Detexte en texte, du mythe d'Osiris au NouveauTestament en passant par Abraham, Moïse,Achille et Ulysse, mais aussi d'oeuvre enœuvre, de la pyramide au Parthénon, desmonuments de la ville romaine aux premièresbasiliques chrétiennes, le rapport des hommesavec le divin, dans ses diversités, court tout aulong du programme.La lecture des cartes doit devenir, en 6 e , unehabitude, progressivement enracinée. Là aussion veillera à privilégier le sens ; les élèvesn'ont pas, au début de l'année, les outilsmathématiques qui permettent d'appréhenderle problème des échelles. L'examen de la carteentraîne à identifier des phénomènes géographiqueset donc à reconnaître le langage dessignes et des couleurs. Une carte met en évidence,elle démontre.Les diverses formes de lecture enrichissentprogressivement le vocabulaire maîtrisé par lesélèves. On veillera cependant à ne pas multiplierles définitions. Le sens d'un mot estprogressivement acquis quand il est répétédans des contextes différents. Il n'est réellementmaîtrisé que quand il est employé, àl'oral, mais de préférence à l'écrit, par l'élèvelui-même. C'est dire les liens étroits entre lalecture et l'écriture.La trace de ces diverses lectures doit en effetfigurer, c'est un de ses usages, dans la partie ducahier consacrée au travail des élèves. Laforme prise par cette trace peut être très diverse :très bref résumé, portrait d'un personnage,réponse à une ou deux questions.Mais l'écriture autonome des élèves n'est pasuniquement en rapport avec la lecture. Chaqueheure d'enseignement doit nécessairementcomporter la rédaction de quelques phrases.Ces brefs moment de réflexion et d'écriturerythment le temps de la classe. Au début del'année, cet exercice pourra être descriptif ouporter sur la simple identification (reconnaissanced'un élément d'un texte, d'une carte,d'un paysage). Progressivement, on introduirala rédaction de la légende simple d'une carte,des questions permettant la mise en relation,la transcription d'un langage à un autre. Parexemple, en géographie au début de l'année,les élèves sont invités à identifier et à localiserles zones les plus peuplées du monde, puis,quelques séances plus tard, à mettre en relationces zones densément peuplées et les donnéesclimatiques essentielles. Vers la fin del'année scolaire, les élèves devraient être capablesde rédiger une phrase simple pouvantservir de conclusion et qui répondrait ainsi à laquestion posée au début de l'heure.C. Se documenterL'histoire et la géographie participent, avecd'autres disciplines, à la formation intellectuelleet méthodologique assurée par le CDI.Comment guider la recherche des élèves ? Lasimple copie d'une notice de dictionnaire oud'encyclopédie doit être exclue. La recherchedoit porter sur une information précise, undocument ou une image. Progressivement, ondemandera aux élèves de croiser les sourcesd'information. Ils seront ainsi habitués àmanier atlas, recueils documentaires, chronologies,à identifier et classer des images.Les élèves devront pouvoir lire des extraits desgrands textes qui sont inscrits dans les programmes.En liaison avec les professeurs defrançais, les enseignants veilleront à ce que deséditions adaptées à l'âge des élèves soient àleur disposition au CDI.Les programmes accordent une importancecentrale à la lecture critique de l'image(œuvres patrimoniales en histoire, paysages engéographie). Les professeurs peuvent dans cedomaine s'appuyer sur de nombreuses publications.De nombreux numéros de la Documentationphotographique éclairent leprogramme de 6 e (par exemple le n° 7028,avril 1995, Premiers siècles chrétiens, ou len° 7031, octobre 1995, Climats et sociétés) :les professeurs peuvent s'appuyer sur une précieusemise au point scientifique, les images(planches, diapositives) et les textes peuventêtre utilisés en classe ou faire l'objet d'unerecherche au CDI. Parmi les publications duCNDP, les Textes et Documents pour la classequi croisent textes, images et documents, ainsique les nombreuses collections d'images fixeset animées, sont précieux. On veillera à évitertoute passivité des élèves. La vidéo doit êtrebrève (quelques minutes) et précisément analysée.Une nouvelle publication de CD photo,Images de France, regroupe pour chaque32 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e

égion plusieurs centaines d'images (paysages,patrimoine archictectural) qui peuvent êtredirectement commentées en classe sur unécran de télévision ou, au CDI, servir de supportà une recherche sur un micro-ordinateur.Le professeur d'histoire et de géographie nepeut plus ignorer en effet les multiples ressourcesdes CD photo ou des CD-Rom. LesCDI sont dorénavant équipés d'ordinateurs etles élèves peuvent y être initiés aux démarchesde recherche documentaire en un temps où leproblème est moins d'accéder aux banques dedonnées que de s'y repérer.Cette pratique documentaire conduira égalementles élèves à apprendre à consulter, guidés parleur professeur et le documentaliste, les banquesde données disponibles sur les réseaux télématiques.D. L'évaluation du travailet des connaissancesL'évaluation indispensable du travail et desconnaissances des élèves est nécessairementvariée. Elle vérifie les acquis et elle aide à laconstruction du savoir, mais elle doit aussi inciterau travail, en constatant le progrès, car lapermanence de l'échec décourage tout effort.L'évaluation porte d'abord sur le travail réaliséà la maison, en étude ou au CDI, d'une séanceà l'autre. Ce travail doit être systématiquementprécisé sur le cahier de textes : il comportetoujours la lecture croisée du cahier et desextraits du manuel auxquels il renvoie explicitement.Les repères chronologiques ou spatiauxdoivent être mémorisés. À ce travailfondamental s'ajoute une lecture ou une petiterecherche ; la rédaction d'une ou deux phrasespeut être liée à cette lecture ou à cetterecherche.La vérification de ce travail doit être systématiqueau début de chaque séance, soit à l'oral,soit par une très brève interrogation écrite. Lafin d'un chapitre est l'occasion d'une récapitulation: on vérifiera l'appropriation des repèreschronologiques ou spatiaux, indiqués par lesprogrammes, l'identification des monuments etdes images,le souvenir des lectures.Progressivement, l'évaluation peut porter surdes compétences plus complexes : la mise enrelation, l'élaboration de brèves synthèses, descroquis. On vérifiera que les élèves sont capablesde réutiliser à bon escient le vocabulaireabordé et les notions acquises. Par exemple,les élèves doivent être capables d'identifier leséléments d'un paysage urbain à partir desconnaissances acquises lors de l'étude desmétropoles inscrites dans le programme degéographie. Cette capacité de transfert peutêtre aussi vérifiée à propos d'un temple grecou du plan d'une ville romaine.VI - L'histoire et la géographiedans la vie du collègeA. Les liaisons entreles disciplinesLa première condition de l'établissement deces liaisons est la lecture, par chaque professeurde 6 e , des programmes des autres disciplines.Cette lecture, facilitée par la réunion deces programmes en une brochure, est la sourcede bien des découvertes : les convergencesapparaissent, l'imagination de chacun est stimuléepour proposer à ses collègues telle outelle forme de collaboration. La lecture du cahierde textes de la classe est également suggestive :elle permet de savoir en quelques instants ce queles élèves étudient sur le moment et ont étudiédepuis le début de l'année dans les autres disciplines.Qu'il s'agisse des objets d'étude ou desdémarches, les convergences entre l'histoire etla géographie d'une part, entre ces deux disciplineset les autres d'autre part, sont multiples.Dans tous les cas, sauf lors de la préparationd'une réalisation commune, il s'agit moins deHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 33

s'interroger longuement sur une coordinationrigoureuse des programmations dans l'année(ce qui entrave la liberté d'action de chacun ettransforme telle ou telle discipline en auxiliairede telle autre) que de profiter le plus souventpossible de l'effet d'écho d'une discipline àl'autre, comme d'une séance de travail àl'autre.On peut multiplier les exemples de ces liaisons :entre l'histoire et la géographie, l'acquisitiondu vocabulaire de base, la lecture des cartes etla confection de croquis ; entre l'histoire et lefrançais, outre la pratique de la langue (communeà toutes les disciplines), l'inscription degrands textes (la Bible, l’Odyssée, l’Énéide)dans les deux programmes, ce qui invite à laconcertation pour le choix des extraits et lacohérence des approches ; pour les conseils delecture, l'indication d'œuvres de qualité dansla littérature pour la jeunesse ; entre la géographieet les sciences de la Vie et de la Terre,l'acquisition des repères fondamentaux dansl'espace terrestre, les problèmes de l'environnement...Une liaison entre la géographie et les mathématiquesest la bienvenue. Les cartes, en 6 e ,n'ont besoin que d'une échelle graphique. Lalongueur de référence indiquée suffit pour renseignersur les dimensions d'un territoire.L'échelle numérique peut être utilisée lorsquela notion de rapport est assimilée en mathématiques.Aucune discipline n'échappe à ce réseau derelations. On peut, par exemple, imaginer sanspeine les occasions de convergence entre l'histoire,la géographie et les arts plastiques (cf.le Programme des arts plastiques en 6 e ).L'éducation civique, dont une partie importanteest confiée au professeur d'histoire etgéographie, est un lieu privilégié pour lacoopération des disciplines (qu'il s'agisse, parexemple, du droit à l'éducation, de la citoyenneté,de l'environnement ou du patrimoine).B. Les élèves en difficultéCes élèves cumulent souvent des difficultés delecture et d'écriture et une motivation insuffisante.Ils ont d'autant plus besoin d'un enseignementde l'histoire et de la géographie quistimule leur intérêt et leur communique l'appétitd'une formation à la fois culturelle et civique.Ce n'est pas parce que des élèves sont en difficultéqu'il faut rester plus longtemps sur lemême sujet ; bien au contraire, il faut compteravec un effet de lassitude intellectuelle plusrapide. L'ordre de grandeur des indicationshoraires du programme doit d'autant plus êtrerespecté. La variété des centres d'intérêt présentésest un atout et ces élèves ont besoinencore plus que les autres des référencesessentielles qu'assure un parcours de l'ensembledu programme. C'est à l'intérieur de chaqueséance de travail que l'adaptation est à réaliser,en concentrant l'attention sur l'essentiel, enréduisant le nombre des documents examinésafin d'éviter la dispersion (la liste indiquée parle programme fournit un bon guide pour lasélection). Avec ces élèves, la variété doit être,encore davantage, une préoccupation majeuredu professeur : variété des sujets, variété desapproches, variété des activités, des typesd'exercices.En même temps, ces élèves ont besoin de lasécurité qu'apportent, séance après séance,des indications simples et précises sur la tenuematérielle du cahier ou du classeur et surl'usage du manuel. Leurs difficultés d'écriturene doivent pas conduire à la fourniture par leprofesseur, sous forme de photocopies, dephrases toutes faites que l'élève n'aurait plusqu'à compléter d'un ou deux mots. Il faut aucontraire leur donner l'occasion d'écrire, nonpas beaucoup, mais souvent (recherche enautonomie d'une courte phrase pour exprimerce qui vient d'être observé, moments de travailpar groupes aboutissant à l'écriture par chaqueélève d'une phrase, suivie de la correction,etc.). En coordination avec le professeur defrançais, il faut multiplier pour ces élèves lesoccasions de lire (en classe et hors de la classe)et d'écrire. Le professeur de français est le partenaireprivilégié pour choisir les traductions etles extraits des grands textes patrimoniaux quicorrespondent le mieux aux possibilités de cesélèves. Le récit, bref et coloré, possède un pouvoirattractif incontestable : le professeur peutmettre à profit ses talents de conteur pouramener ces élèves à lire, en dehors de laclasse, des extraits des textes indiqués dans leprogramme et à les raconter brièvement à leurtour à leurs camarades, lors de séances ultérieures.Par ailleurs, pour s'assurer qu'un minimumde contenu reste perçu, il peut êtrejudicieux de terminer la séance par une reformulationen quelques mots de ses points forts.34 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e

Conclusion : les programmes de 6 edans la cohérence de l'enseignementde l'histoire et de la géographieau collègeLes programmes d'histoire et de géographie de6 e correspondent à une étape dans l'acquisitionpar l'élève d'une culture indispensable àla construction du citoyen. Les repères chronologiqueset spatiaux qu'il aura assimilés luiseront nécessaires pour le parcours historiqueet géographique des trois années suivantes.L'étude de la totalité du programme s'imposed'autant plus. Les repères les plus importantsseront à nouveau inscrits dans les programmesde troisième et donneront lieu à une évaluationau brevet. Pour toutes ces raisons, leurmémorisation doit être contrôlée par le professeur,tout au long de l'année et à la fin decelle-ci.L'existence d'un ensemble récapitulatif dequelques pages, confectionné progressivementet contenant les grands repères et quelquescartes sur lesquelles seraient localisés les documentsmajeurs étudiés au cours de l'année(œuvres, paysages...), aiderait l'élève à garderen mémoire l'acquis de la 6 e en vue desannées suivantes. Ce serait une façon supplémentairede souligner la cohérence de l'enseignementde l'histoire et de la géographie aucollège.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement du programme de 6 e ■ 35

Programme du cycled'adaptation : classe de 6 eÉducation civiqueFinalités et objectifsA. Une formation de l'homme et du citoyenL'éducation civique est une formation de l'homme et ducitoyen.Elle répond à trois finalités principales : l'éducation aux droits de l'homme et à la citoyenneté, parl'acquisition des principes et des valeurs qui fondent et organisent ladémocratie et la République, par la connaissance des institutions etdes lois, par la compréhension des règles de la vie sociale et politique; l'éducation au sens des responsabilités individuelles etcollectives ; l'éducation au jugement, notamment par l'exercice del'esprit critique et par la pratique de l'argumentation.Ces trois finalités préparent et permettent la participation desélèves à la vie de la cité. Ainsi, l'éducation civique repose à la foissur des savoirs et sur des pratiques, qui sont eux-mêmes objets deréflexion. L'éducation civique forme le citoyen dans la Républiquefrançaise, au sein de l'Europe d'aujourd'hui et dans un monde internationalcomplexe. Compte tenu de l'importance de l'éducationfamiliale, on s'attachera à ne pas laisser les parents dans l'ignorancede ces objectifs.B. Une démarche nouvelleLes programmes de 1985, de la 6 e à la 3 e , s'articulaient autourd'une progression allant des institutions locales aux institutionsnationales et internationales. La connaissance des institutions estimportante, mais elle ne peut, à elle seule, tenir lieu d'apprentissagede la citoyenneté. Une démarche nouvelle est proposée : lesÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 37

programmes s'organisent autour de notions fondamentales – la personnehumaine et le citoyen – selon une progression qui prend enconsidération l'âge et le niveau des élèves. Avec des éclairages différents,les quatre niveaux du collège reprennent et approfondissentles notions et les valeurs fondamentales. Les élèves doivent s'approprierde façon plus personnelle les connaissances, valeurs etprincipes qui fondent un apprentissage progressif de la citoyenneté.Tout au long du collège, les élèves acquièrent des notions clefset un vocabulaire approprié. Ils prennent connaissance de quelquesgrands textes essentiels, références constantes évoquées selon lessujets étudiés (tout particulièrement, la Déclaration des Droits del'Homme et du Citoyen de 1789, la Déclaration Universelle desDroits de l'Homme de 1948, la Convention Européenne des Droitsde l'Homme et des Libertés Fondamentales de 1950, la ConventionInternationale des droits de l'Enfant de 1989, la Constitution de laV e République). Ils sont formés et éduqués à l'analyse de situationsde la vie quotidienne et de leurs enjeux, par la mobilisation et parl'utilisation des connaissances acquises. Ils sont initiés aux méthodesd'enquêtes et de recherche, à la sélection et à la compréhension del'information, au jugement critique et à l'argumentation.Lieu de culture et de connaissance, le collège est aussi un lieud'apprentissage de la vie en société. L'entrée en 6 e exige que chaqueenfant reçoive une éducation qui lui permette de réaffirmer sonidentité, d'acquérir le respect des autres, de participer à la vie del'établissement, de faire preuve de responsabilité dans la conduitede ses études.C'est pourquoi le programme de la classe de 6 e se construit àpartir de la compréhension des droits et devoirs de la personne. Ilse poursuit dans les classes de 5 e et de 4 e , qui constituent un cycleautour des valeurs constitutives d'une société démocratique : l'égalité,la solidarité, la liberté, la sûreté et la justice. Enfin, la classe de3 e privilégiera les dimensions de la citoyenneté dans la Républiquefrançaise, dans l'Europe et le monde d'aujourd'hui et présentera untableau général des institutions politiques.C - L'enseignement de l'éducation civiqueL'éducation civique est un domaine d'enseignement essentielqui, à l'égal des autres disciplines, forme à la construction de concepts.Elle ne peut donc pas faire l'économie de l'abstraction.Cet enseignement doit figurer explicitement comme tel dans lecahier de textes. Il relève, pour une part, de la responsabilité desprofesseurs d'histoire et géographie (une demi-heure hebdomadaireest prévue à cet effet dans leur service), mais également de laresponsabilité de l'ensemble de l'équipe éducative. Les différentsmembres de celle-ci, (et plus spécifiquement, en 6 e , le professeur desciences de la vie et de la Terre), coordonnée par le professeur principal,y sont donc associés pour des activités spécifiques.De plus, chaque discipline apporte sa contribution à l'éducationcivique et l'intègre dans ses programmes et horaires. Ainsi, enhistoire, les droits et les devoirs de la personne s'éclairent et sont mis38 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

en perspective par l'étude de la citoyenneté dans la Grèce classiqueou dans la cité romaine. Dans les sciences de la vie et de la terre,la responsabilité des élèves peut être soulignée dans le cadre del'étude des modifications de l'environnement par l'homme, etc. Lesdisciplines peuvent, aussi, prendre appui sur leurs méthodespropres. Les mathématiques montrent que la vérité d'un raisonnementdépend de la rigueur avec laquelle il est mené, etc. Enfin, lesdisciplines contribuent à la formation de la personne par desconduites sociales et la créativité qu'elles favorisent. L'éducationphysique et sportive permet de comprendre la nécessité des règlessans lesquelles la plupart des jeux sont impossibles ; l'éducationmusicale permet de s'approprier l'attitude d'écoute, etc.Pour qu'une mise en œuvre efficace puisse se faire, il imported'abord que le programme d'éducation civique, avec ses objectifs,soit connu par tous les enseignants. Le principal du collège, endébut d'année, organise une concertation interdisciplinaire pourpermettre une progression coordonnée. Au sein de l'équipe éducative,le professeur d'histoire et géographie assure plus particulièrementl'organisation et le suivi de ce dispositif éducatif dans l'année.Centrée sur l'élève, l'éducation civique donne un sens àl'ensemble du projet éducatif.Programme de la classe de 6 e1 - Le sens de l'écoleLe collège : un lieu pour apprendre,une communauté éducativePROGRAMME1. La vie au collègeUne communauté organisée, des acteurs, despartenairesUn règlement intérieurCOMMENTAIRESL'étude de la vie au collège commence par ladécouverte des lieux et des personnes (administration,personnels d'enseignement, d'éducationet de service, élèves et parents d'élèves).La compréhension de leur rôle et l'analyse deleurs fonctions conduisent à étudier les structuresde l'établissement et de son fonctionnement.Le règlement intérieur essaie de concilierintérêt général et intérêts particuliers : il permetd'organiser la vie collective, le travail, lesÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 39

Un lieu d'information et de formation : leC.D.I.Le collège, lieu d'apprentissage de la responsabilitéLe collège, lieu d'apprentissage de la vie encommun2. L'éducation : un droit pour tousUne conquêteUne mission de service publicLa laïcité dans l'éducationrègles de sécurité dans le respect de soi et desautres. C'est dans cette perspective qu'il s'élaboreet se réfléchit. Il s'accompagne d'obligationset de sanctions. Il s'agit de comprendrequ'une communauté organisée ne peut se passerde règles écrites, valables pour tous, stableset claires, respectueuses des droits des personnes,conformes aux lois de la République.Au CDI, l'élève apprend à devenir autonomedans ses recherches, mais aussi à coopéreravec autrui et à prendre en compte la diversitédes sources et des supports de l'information.La responsabilité de chaque élève envers sonpropre travail est mise en évidence. Elle supposenotamment que les critères et les modalitésd'évaluation soient expliqués.À partir de situations vécues, le respect de soiet des autres, le respect des biens publics etprivés, la prévention des accidents, de la violenceet des vols sont posés et explicitéscomme des principes de la vie sociale.Les grandes étapes de cette conquête (1791,loi Guizot de 1833, lois Ferry), l'école obligatoire,gratuite et laïque, l'allongement de lascolarité, l'égalité entre les filles et les garçonsdans l'accès à l'éducation, sont mises en évidencedans leur signification.En France, le droit à l'éducation est le mêmepour tous, quelles que soient l'origine, la nationalité,l'appartenance, la religion de chacun. Ilconfère à l'élève et aux parents des droits etdes obligations. Il relève de la responsabilitéde l'État qui le garantit dans le cadre du servicepublic de l'éducation nationale.Les compétences du conseil général et desautres collectivités locales sont étudiées.La laïcité, située dans sa dimension historique,est à la fois une valeur et une pratique. Elle seconcrétise dans la vie de l'établissement scolaire,notamment en référence au règlementintérieur.Documents de référence Le règlement intérieur du collège Le préambule de la Constitution de 1946 (particulièrement le paragraphe 13) La Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (article 26) La Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 (article 28) Extraits de la lettre de Jules Ferry aux instituteurs (1883)40 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

Il - Les droits et les devoirs de la personneL'enfant est une personne titulaire de droits et d'obligations(Convention internationale des droits de l'enfant)PROGRAMME1. L'élève, une personne qui a des droitset des obligationsCOMMENTAIRESToute personne a droit à une identité. L'élèveconstruit son identité personnelle autour d'uncertain nombre d'éléments qu'il déclinera àl'occasion des actes importants de sa vie :nom, prénoms, date de naissance, nationalité.Les supports de l'identité (carte nationaled'identité, passeport...) en sont une illustration.En France, la création d'un état civil laïc afavorisé l'égalité des droits des personnes.Aujourd'hui, le fonctionnement des services del'état civil peut être étudié dans le cadrecommunal.La nécessité de protéger l'anonymat et derespecter la vie privée des personnes est présentéepar quelques exemples. L'une desdimensions de l'identité est la nationalité.Les dimensions de l'identité personnelle2. L'élève et la citoyennetéLa qualité de citoyenAu sein de la classe, du collège, à l'intérieurd'une même famille, l'élève peut connaître despersonnes de nationalités différentes. Lien del'individu à l'État, la nationalité est attribuée àla naissance ou peut être acquise en coursd'existence. Les règles d'attribution et d'acquisition(par manifestation de volonté, par déclarationou par naturalisation) sont fixées parchaque État.Avoir la nationalité d'un pays signifie qu'unepersonne est régie par les lois de ce pays pourtous ses droits personnels, familiaux et politiques.Être citoyen, c'est participer à la vie de la cité.Aujourd'hui, la notion de citoyenneté est liée àl'idée de démocratie.Au sens strict, la citoyenneté est fondamentalementliée à l'exercice des droits politiques. Enclasse de 6 e , on analyse, à partir de la commune,ce qu'implique être électeur, éligible,contribuable... L'exercice de la citoyenneté nese limite pas au suffrage, elle exige le respectde la loi, le consentement à l'impôt, la défensedu pays, le respect des autres citoyens.L'expérience des conseils communaux dejeunes pourra être évoquée.ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 41

Dans une conception élargie, la citoyennetésociale est la pratique des droits et des devoirsde toute personne, notamment dans l'exercicedes libertés collectives. En classe de 6 e , onaborde surtout la participation à des associations,au sein du collège, du quartier, de lacommune.L'apprentissage de la citoyennetéEn classe de 6 e , les élèves découvrent unecommunauté avec ses règles. L'exemple ducollège montre que la citoyenneté est unapprentissage et une pratique des droits et desdevoirs au sein de l'école. Le rôle et lesresponsabilités des délégués, la constitution dela liste des candidats, la procédure du vote, lesmodes de scrutin, le dépouillement... sontobjets d'études et de réflexion.Documents de référence La Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (article 6) La Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (article 15 et 21) La Convention internationale des droits de l'enfant La Constitution de la V e République (article 3) Des extraits du Code civil sur le nom et la nationalitéIII - Responsabilité vis-à-vis du cadre de vieet de l'environnementLes dimensions sociales de la responsabilité des élèvesPROGRAMME1. Responsabilité vis-à-vis du cadre de vieet de l'environnementLe respect et la mise en valeur des espacesbâtis, des espaces verts et du patrimoine naturelL'aménagement de l'espace communalCOMMENTAIRESL'étude du règlement intérieur du collège et dela législation sur les espaces verts, parcs etforêts de la commune, conduit à souligner lesenjeux entre, d'une part, les dégradations del'environnement (classe, murs, espaces récréatifs)et des parcs et forêts, et, d'autre part, lescoûts (investissements financiers et humains) etles déséquilibres écologiques occasionnés.L'élève est ainsi placé en situation d'acteurd'une gestion harmonieuse de son cadre de vieet de la lutte contre la pollution.Le droit à l'information sur le plan d'occupationdes sols (POS) de la commune est présenté.Les pouvoirs du maire en matière de42 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e

protection, d'urbanisme et d'environnementsont mis en évidence. Les réglementations etles conventions propres à la protection de l'environnement(rejets des déchets industriels ;traitements agricoles ; réaménagements desespaces exploités – cours d'eau, forêts, carrières)font l'objet d'une étude.2. Responsabilité face au patrimoineLa notion de patrimoineLa responsabilité face au patrimoine historiqueet culturel de la communeAssocié dès la fin du XVIII e siècle à la notiond'héritage culturel et à la mission d'éducation,le patrimoine n'a cessé d'élargir ses domaines(du monument historique au patrimoine industrielou littéraire).Les activités pratiquées au collège, au musée,dans la ville et le village, stimulent le plaisir dela découverte et de la création et éduquent àla responsabilité. Par la diversité de ses champsculturels, l'étude du patrimoine se prête au travailinterdisciplinaire, notamment avec l'histoire,le français, les arts plastiques, la géographie,les sciences de la vie et de la Terre.Documents de référence Le plan d'occupation des sols La Convention internationale concernant la protection du patrimoine mondial, culturel etnaturel (UNESCO 1972) La loi sur la protection des monuments et des objets classés (1913).ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 6 e ■ 43

Accompagnementdes programme de 6 eÉducation civiqueSOMMAIREPagesI – Le sens de l’école - Exemple :L’étude du règlement intérieur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46II – Droits et devoirs de la personne - Exemples :A. L’identité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48B. La nationalité, dimension de l’identité personnelle . . . . 49C. La citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51III – Responsabilité vis-à-vis de l’environnementet du patrimoine - Exemples :A. Environnement et cadre de vie . . . . . . . . . . . . . . . . . 53B. Le patrimoine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55IV – La cohérence de l’éducation civique :la place des concepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 45

Ce document d'accompagnement contient des précisions relatives aux objectifs et finalités dunouveau programme d'éducation civique et des propositions de démarches pédagogiques. Il sepropose de constituer une aide à la mise en œuvre du nouveau programme. Plusieurs de cesexemples peuvent s'appuyer sur les autres disciplines.Les trois premières fiches traitent des points nouveaux du programme. La quatrième est uneréflexion sur les concepts en éducation civique.Ce programme répond à une cohérence d'ensemble dont l'objectif est d'atteindre une éducationcivique à la citoyenneté, fondée sur les droits de l'homme et du citoyen, et impliquant une éducationde la responsabilité et du jugement. En classe de 6 e , les élèves entament l'apprentissagede la démocratie et de la citoyenneté, à partir de la conscience de leur identité et de leur statutde collégien.Jacqueline Costa-LascouxDirectrice de recherche au CNRSAlain BergouniouxInspecteur général de l'Éducation nationaleFiche I - Le sens de l'école« Le collège : un lieu pour apprendre, unecommunauté éducative ».Cette partie du programme comporte deuxorientations : d'une part, l'initiation aux règlesde la vie commune, d'autre part, le sens à donneraux différents savoirs.La première est confiée à la compétence duprofesseur principal. La deuxième relève de laresponsabilité de chaque professeur et del'équipe éducative. Objectifs– Reconnaître l'élève comme membre d'unecommunauté scolaire.– Rendre l'élève responsable de sa scolarité.– Favoriser l'apprentissage de la démocratie etde la citoyenneté. Démarches– L'accueil au collège.– La découverte des responsabilités et desfonctions de chacun à l'intérieur du collège.– L'explication du règlement intérieur et dufonctionnement du collège.– La réflexion sur les critères et les modalitésd'évaluation du travail des élèves.– L'étude de la signification des grandes étapesde l'histoire de l'éducation.– Le rôle des partenaires du système éducatif. Sources– Organigramme du collège.– Documents sur les différents services municipaux.– Règlement intérieur du collège.Un exemple : l'étude du règlement intérieurLe règlement est porteur de savoirs, de valeurset de pratiques :– les savoirs : le règlement intérieur énonce lesdroits et obligations que les élèves doiventconnaître. Il est soumis à des règles : il doitdonc être conforme aux dispositions des textesconstitutionnels. Il est assimilé à un acte administratifet donc susceptible de recours devantla justice administrative (arrêt du Conseil d'Étatde novembre 1992) ;– les valeurs : le règlement intérieur énoncedes principes qui ont pour but de faire comprendrela nécessité de la loi ; il contribue àl'apprentissage de la responsabilité au sein dela communauté éducative. Il est une garantiede la tolérance, du respect de l'autre, de la laïcité; il affirme le principe du refus de touteforme de violence ;– les pratiques : les élèves ont des droits etdes obligations dont l'exercice constitue un46 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

apprentissage de la citoyenneté. Les élèvessont éduqués à mesurer la portée de leurs acteset à comprendre que leurs droits engagent leurresponsabilité.Propositions de travailsur le règlement intérieur– Travail sur les modalités d'élaboration durèglement intérieur jusqu'au vote par leConseil d'administration.– Le projet de règlement peut être discuté parl'ensemble de la communauté éducative. Lesmanques et les oublis peuvent faire l'objetDroits– à un enseignement gratuit– à l'égalité d'accès au savoir– à recevoir un enseignement conformeau principe de laïcitéd'une révision selon les modalités prévues parle règlement.Le règlement fait référence à des principes :par exemple, en cas de conflit ou de faute, lesélèves sont appelés à s'expliquer personnellementet si nécessaire en présence de leursparents, auprès de l'administration ; les procéduresprévues sont une garantie pour lesélèves. La sanction ne peut être prise qu'enproportion de la gravité de la faute, et selonune échelle des sanctions connue des élèves etde leurs familles.Le contenu du règlement intérieur recense lesdroits et obligations en relation avec le programmede la classe de 6 e .Obligations– être présent à tous les cours– prendre soin des livres prêtés– payer certaines cotisations périscolaires– se conformer à l'organisation du travailscolaire– faire le travail demandé– respecter les principes de laïcité– ne pas se livrer à des actions de prosélytismeLe tableau ci-dessous permet de travailler sur les droits et obligations des enfants.Droits– droit au respect de soi-même et de sa dignité– droit d'être protégé contre les agressionsphysique et morales– droit à la liberté d'expression– droit à l'information– droit de participer aux élections de déléguéset d'être candidat– droit à la solidarité– droit à la jouissance des biens collectifs Repères bibliographiquesAu catalogue du CNDP, des ouvrages méthodologiques,des cassettes vidéos et des expositions,en particulier au chapitre « éducationcivique » mais aussi « environnement » et« système éducatif ».Obligations– respecter les autres– refuser toute forme d'atteinte à la dignitéde chacun– ne pas faire usage de la violence– écouter les autres– coopérer avec les délégués– assurer le rôle de délégué quand on est élu– aider toute personne en difficulté– respecter les biens collectifs– respecter les locaux et l'environnement– Éduquer à la citoyenneté, Cahiers pédagogiques,n° 340 de janvier 1996.– La Démocratie à l'école, Cahiers pédagogiques,n°319 de décembre 1993.– La Charte du civisme scolaire - le Règlementintérieur, Gérard Mamou, CRDP de Bourgogne1993.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 47

Fiche II - Droits et devoirsde la personne Objectifs– Présenter les diverses dimensions de l'identitépersonnelle (culturelle, familiale, juridique...).– Construire et comprendre les notions depersonne et de sujet de droit, titulaire de droits(civils et politiques) et d'obligations.– Comprendre l'importance de la protection dela personne par la garantie des droits fondamentaux. Démarches– L'identité : étude des éléments d'individualisationde la personne.– L'état civil : son histoire, son fonctionnement.– La nationalité : définition, son attribution à lanaissance et son acquisition au cours de l'existence.– La citoyenneté : définition, les droits et lesdevoirs du citoyen.Exemples : l'identité, la nationalité et la citoyennetéA. L'identitéLa prise de conscience de l'identité personnellesuppose un temps de discussions avec lesélèves sur ce qui constitue aujourd'hui leuridentité. Les différents éléments de l'identitépersonnelle (sexe, âge, situation de famille...)sont mis en évidence ; histoire de l'état civil,laïcisation et son fonctionnement, sont exposés ;on insiste sur les preuves d'identité officiellementretenues par l'État (tableau 1).L'identité une fois attribuée est un droit intangible.À partir de quelques exemples, onmontre comment la loi protège l'identité dechacun (tableau 2).Compte tenu de l'importance de l'identité dansla vie quotidienne et sociale, les circonstancesdans lesquelles on est amené à présenter lespreuves de l'identité sont indiquées.1. L'identité : un droit personnelL’identitéc’est :On atteste de son identitépar :On a une identitéparce que :On protège l’identitépar :Le nom patronymique quiest celui du père, de la mèreou des deux (la filiation)Les prénomsLa date de naissanceL’âgeLa situation de familleLa nationalitéLes preuves officielles :– la carte nationale d’identité– l’extrait d’acte de naissance– le livret de famille– le titre de séjour pour lesétrangers– le passeport– le permis de conduireD’autres pièces :– carte de sécurité sociale– carte d’électeur– carnet de santé– carte de famille nombreuse– carte d’étudiantDes documents privés :– cartes professionnelles,associatives– Chaque individu a un rôle etune place qui lui est propre ;aussi peut-il être reconnuet identifié– On doit pouvoir recenserles habitants d’un pays– La loi– L’état civil laïque– L’interdiction de porteratteinte à la vie privée– L’interdiction de noter dansdes fichiers informatisés desrenseignements confidentielsà l’insu des personnes– Le droit d’accès auxdocuments administratifs48 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

2. Une identité établie et garantie par l’ÉtatÉtablissement de l’identitéde chacunLes preuvesde l’identitéConservation des preuvesde l’identitéProtection de l’identitéde chacun– L’officier d’état civil établitles actes de l’état civil quipeuvent être modifiéspar le juge après unedécision judiciaire– Des extraits d’acte d’état civil(mairie)– Des fiches d’état civil(décret de 1953)– Des papiers d’identité :carte nationale d’identité,passeport, permis de conduire– Des numéros d’identification :INSEE, Sécurité sociale– Dans les communes, lamairie archive les registresde l’état civil– Dans les départements, leTGI (Tribunal de GrandeInstance) archive des registresde l’état civil– La loi du 20/09/1792– Le code civil– La loi relative à l’informatique,aux fichiers et auxlibertés, du 6 janvier 1978B. La nationalité, dimension de l'identité personnelleLa nationalité est une composante de l'identité.Deux principes sont rappelés :– tout individu a droit à une nationalité;– les apatrides sont, comme les réfugiés, protégéspar le droit international.La définition de la nationalité est expliquéedans sa double acception :– lien de rattachement d'un individu à un État(allégeance) ;– règle de partage des populations entre lesÉtats, qui assurent la protection diplomatiquede leurs ressortissants.La variété des nationalités représentées dansune classe, au sein du collège ou dans la communepeut, à partir d'exemples historiques(personnalités célèbres ayant acquis la nationalitéfrançaise), illustrer la diversité des nationalitésen France, pays d'immigration. Onanalysera éventuellement cette particularité àpartir des sources statistiques publiées par leministère des Affaires Sociales (rapports annuelspubliés à la Documentation française). La différencede statut entre un national et un étrangerqui désire devenir Français (cf. les tableauxci-après) permet d'aborder la ques-tion de lasouveraineté des États et les droitsfondamentaux (droit à la protection sociale, àl'éducation, à la liberté de conscience...), quidoivent être garantis aux étrangers, quelles quesoient leurs origines. L'étranger est, parailleurs, défini positivement par les droits qu'ilpossède vis-à-vis de l'État dont il est ressortissant: ainsi, le droit de vote aux élections deson pays (possible dans les consulats et ambassadesou par correspondance). Les Français del'étranger exercent également leurs droits sousla protection des autorités diplomatiquesfrançaises.L'évolution du droit de la nationalité est miseen relation avec une tradition d'émigration oud'immigration et avec des événements historiques(annexion ou libération de territoires...) àtravers des exemples comme la Savoie,l'Alsace ou la Corse (à un an près, Napoléonserait né italien), et l'accès à l'indépendancedes anciennes colonies.On étudie les modes actuels d'attribution (à lanaissance) et d'acquisition (en cours d'existence)de la nationalité française en s'appuyantsur le tableau descriptif ci-après et les plaquettesNationalité diffusés dans les établissementsscolaires.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 49

Être ou devenir Français (après le 1er janvier 1994) - Français à la naissanceUn droit1. Attribution par la filiation :– enfant né d'un parent français, (les enfantsde « couples mixtes » sont Françaisà la naissance),– que la naissance ait lieu en France ou hors de France,– que la filiation soit légitime, naturelleou adoptive.2. Attribution par la naissance en France :(double droit du sol)– enfant né en France,– d'un parent lui-même né en France ou dansun territoire d'outre-mer ou une colonie(Algérie) avant l'Indépendance.À partir du 01/01/1994, les enfants d'Algériens bénéficienttoujours du double droit du sol et sont Français àla naissance, si leurs parents résident en France depuiscinq ans au moment de la naissance.Français par acquisitionD'un droit1. Acquisition automatique (sans formalité) avant 18 ans, si l'un des parents devientFrançais (effet collectif), avant 21 ans, si incorporation dans l'arméefrançaise.2.Acquisition par simple manifestation de volontéentre 16 et 21 ans (droit du sol simple) avant 18 ans– être né en France,– avoir cinq ans de résidence en France. après 18 ans (conditions supplémentaires)– ne pas avoir été condamné à plus de six moisde prison ferme pour certains délits,– ne pas avoir fait l'objet d'un arrêtéd'expulsion ou d'une interdiction du territoire.3.Acquisition par simple déclaration aprèsmariage avec un conjoint français– Deux ans de mariage, sauf lorsqu'il y anaissance d'un enfant avant ou après le mariage(dans ce cas, aucun délai n'est exigé),– communauté de vie effective,– conservation de la nationalité française par leconjoint,– ne pas avoir fait l'objet d'un arrêt d'expulsion oud'une interdiction du territoire.Le gouvernement peut s'opposer par décret pourindignité ou défaut d'assimilation.La naturalisation : un privilège accordé par décretConditions majorité du postulant (18 ans), assimilation « selon sa condition », « bonnes vie et mœurs », cinq ans de résidence (stage) en France, mais ily a « résidence de stage » pour :– celui qui appartient à l'entité culturelle etlinguistique française (ressortissant de territoiresou d'États dont la langue officielle est lefrançais, ou qui justifie de cinq ans dans unétablissement enseignant en langue française),– l'étranger francophone qui contribue aurayonnement de la France et à la prospérité deses relations économiques internationales,– l'étranger qui n'a pas manifesté sa volontéd'être Français avant 21 ans alors qu'il en avaitle droit par la naissance et la résidenceen France,– le conjoint ou l'enfant majeur de celui qui aacquis la nationalité française.NB : Celui dont le séjour est irrégulier ne peut acquérir la nationalitéfrançaise (le Conseil d'État assimilait déjà cette situation à undéfaut de résidence).ProcédureDésormais, toutes les décisions de rejet oud'ajournement doivent être motivées.Source : ]. Costa-Lascoux, Citoyennetés, Cahier du CEVIPOF n° 10, 1994.NB : Ces tableaux font le point sur le droit actuel et n'ont pas à être étudiés dans leur détail mais dans leurs principes.50 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

C. La citoyennetéObjectifs– Étudier les premiers éléments de définition.– Étudier la citoyenneté dans la commune.– Étudier les droits civils et politiques et obligationsdu citoyen.– Apprendre les principes et règles de la représentationet de la participation.Démarches– À partir de l'élection des délégués d'élèves aucollège, faire prendre conscience des notionsde représentation, de participation au vote...– À partir des élections municipales, dégager lasignification et les règles des élections politiques.– Étude d'un cas particulier : les conseils municipauxde jeunes.Exemples : l'élection des délègueset droits-obligations du citoyen1. L'ÉLECTION DES DÉLÉGUÉSOn insistera sur :– le sens des élections de délégués : participationau fonctionnement de l'établissement,exercice d'un droit assorti de responsabilités,prise en considération de l'intérêt général ;– le principe d'égalité (tous les élèves de laclasse participent aux élections sans aucunediscrimination : âge, sexe, nationalité) ;– le respect d'une procédure électorale (voirtableau) ;– les différences et les similitudes avec les électionspolitiques.Quelques propositions de travail :– des notions essentielles : représentativité,responsabilité, participation, mandat ;– le déroulement des élections selon une procédureprécisée par des textes : réunion d'information,campagne de candidature, électionsproprement dites.PhasesRéuniond'information parun professeurCampagne decandidatureÉlectionÉléments du contenu– rôle des délégués– 2 délégués par classe– attributions, missions au conseilde classe, et dans les différentesinstances au sein du collège– candidature individuelle– tous les élèves peuvent être candidats– la date est fixée par les textes– inscription (affichage) des candidats– le vote : à bulletins secrets à unou deux tours– le dépouillement– proclamation des résultatsNotionsDroit d'information titulaire/suppléantCandidat, suppléant, suffrage directCorps électoral, égalité,non discrimination.Mode de scrutin : scrutin uninominalmajoritaire à deux tours, majoritéabsolue, relative.Bulletins exprimés - bulletins blancs,nuls - élu - mandat - procès-verbal.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 51

des devoirs :– la liberté - les libertés– droit à la vie et respect de la personnephysique– droit à des garanties devant la justice– droit de vote– consentement à l’impôt– droit à l’éducation2. DROITS - OBLIGATIONS DU CITOYEN– « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits », Déclaration Universelle,10 décembre 1948, art. 1.– « Les droits et les devoirs sont corrélatifs ; ils sont en parallèle ; l'on ne peut parler des uns sansparler des autres, de même qu'ils ne peuvent exister l'un sans l'autre, ils présentent des idées quiles embrassent tous les deux... » (Abbé Grégoire, 4 août 1789).– Mettre en évidence en classe de 6e l'articulation entre les droits et les devoirs, envers soi-même,envers les autres citoyens et envers l'État (une synthèse plus approfondie sera réalisée en classede 3 e ).Un exemple de la corrélation entre droits et devoirs du citoyenVis-à-vis des autres (voir aussi la fiche sur le sens de l'école), le citoyen a des droits mais aussib respect de la liberté d’autruib assistance à toute personne en dangerb témoigner lors d’un procèsDe même, au sein de la cité, dans la vie sociale, le citoyen bénéficie de droits et d’obligations :b voter est un devoir civiqueb s’acquitter de l’impôt, contribuer auxfinances publiquesb obligation d’assiduité des élèvesUn autre exempleAu sein du collège, tout élève a droit au respect de sa liberté de conscience, mais il doit se conformerau respect de la laïcité ; toute liberté est assortie de limites précisées par les textes (notammentle règlement intérieur).À travers ces deux exemples, il faut rappeler l'importance du débat. Quelques référencesbibliographiques– J. Costa-Lascoux, De l'immigré au citoyenDocumentation Française. NED n° 4886,1989.– D. Schnaper. La Communauté des Citoyens.Sur l'idée moderne de nation. NRF 1994.– Rapport INRP / Éducation Civique et initiationjuridique dans les collèges. INRP 1996.– TDC / La Laïcité, n° 703 de novembre 1995. Sources et textesfondamentaux– Déclaration des droits de l'homme et ducitoyen, 178.La loi est l'expression de la volonté générale.Tous les citoyens ont droit de concourir personnellement,ou par leurs représentants à saformation. Elle doit être la même pour tous, soitqu'elle protège, soit qu'elle punisse. Tousles citoyens, étant égaux à ses yeux, sont égalementadmissibles à toutes dignités, places etemplois publics, selon leur capacité et sansautre distinction que celle de leurs vertus et deleurs talents (Art. 6).– Déclaration universelle des droits del'homme. 10 décembre 1948 (Nations unies)1. Tout individu a droit à une nationalité2. Nul ne peut être arbitrairement privé de sanationalité, ni du droit de changer de nationalité(art. 15).1. Toute personne a le droit de prendre part àla direction des affaires publiques de son pays,soit directement, soit par l'intermédiaire dereprésentants librement choisis.2. Toute personne a droit à accéder, dans desconditions d'égalité, aux fonctions publiquesde son pays.3. La volonté du peuple est le fondement del'autorité des pouvoirs publics; cette volontédoit s'exprimer par des élections honnêtes quidoivent avoir lieu périodiquement, au suffrageégal et au vote secret ou suivant une procédureéquivalente assurant la liberté du vote (art. 21).52 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

– Convention relative aux droits de l'enfant20 novembre 1989 ratifiée par la France, le 2juillet 1990.1. L'enfant est enregistré aussitôt à sa naissanceet a, dès celle-ci, le droit à un nom, le droitd'acquérir une nationalité et, dans la mesuredu possible, le droit de connaître ses parents etd'être élevé par eux (art. 7).1. Les États parties s'engagent à respecter ledroit de l'enfant de préserver son identité, ycompris sa nationalité, son nom et ses relationsfamiliales, tels qu'ils sont reconnus par la loi,sans ingérence illégale (art. 8).– Constitution du 4 octobre 1958.La souveraineté nationale appartient au peuple,qui l'exerce par ses représentants et par la voiedu référendum.Aucune section du peuple ni aucun individune peut s'en attribuer l'exercice.Le suffrage peut être direct ou indirect dans lesconditions prévues par la Constitution. Il esttoujours universel, égal et secret. Sont électeurs,dans les conditions déterminées par laloi, tous les nationaux français majeurs desdeux sexes, jouissant de leurs droits civils etpolitiques (art. 3).Fiche III - Responsabilité vis-à-visde l'environnement et du patrimoineL'apprentissage de la citoyenneté s'inscrit dansune éducation à l'environnement et au patrimoine,champs à la fois scientifiques, culturelset civiques. Objectifs– Tout en sensibilisant au plaisir de la rechercheet de la découverte, aider les élèves àconstruire une attitude rationnelle harmonisantnécessités économiques et respect de l'environnementet du patrimoine.– Rendre les élèves conscients de leur rôle etde leur responsabilité à l'égard de l'environnementet du patrimoine. DémarchesLes programmes d'éducation civique, dessciences de la vie et de la Terre et de géographie,peuvent nourrir un projet interdisciplinairesur le thème, par exemple, de laparticipation au maintien et à la sauvegarded'un espace vert.A. Environnement et cadre de vieChaque discipline apporte sa contribution enfonction des éléments suivants :– identification des fonctions sociales de cesite ;– situation et composantes biologiques, esthétiques,économiques et sociales des dégradations(pêche, chasse, rejet de déchets,piétinements et vols de plantations...) ;– information et enquête sur les services d'entretienet les coûts ;– connaissance et discussion de la réglementationcommunale de cet espace ;– action de nettoyage ou de mise en valeurd'une partie de l'espace étudié en partenariatavec les services communaux (enlèvement desdéchets, suppression des nuisances, aménagementd'un sentier) ;– établissement d'une charte à confronter avecle règlement communal.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 53

Exemple : exercer la citoyennetédans un espace vert public, enville nouvelle1. PRISE DE CONTACT (SORTIE SUR LE SITE)a. Découverte de la situation et des composantesdu paysage étudié.– l'espace au centre de la ville nouvelle estconstitué par une coulée verte (terrains plantéset massifs de fleurs) ;– une série d'étangs, des cascades et desvannes ponctuent l'ancien cours de la rivière ;– des sentiers naturels et des pistes cyclablescheminent tout le long de la vallée ;– un amphithéâtre, un écran de plein air et unepiste de planche à roulettes sont aménagés.b. Découverte des fonctions sociales et écologiquesdu sitePar une observation directe des activitéshumaines, les élèves identifient les fonctionssociales du site :– promenades à pied ou à bicyclette sur dessentiers aménagés ;– pratique de la pêche sur des étangs ;– pratique d'expressions artistiques (théâtre, projectionde film en plein air) ou sportives(jogging, planche à roulettes).De même, les élèves remarquent la présencede canalisations conduisant des eaux de ruissellementdans les étangs et l'existence degrandes vannes. Ils peuvent en déduire ainsideux fonctions écologiques : régulation desmasses d'eau (évite les inondations) et autoépurationdes eaux de ruissellement des ruesde la ville nouvelle.c. Organisation du monde vivantLes élèves identifient les plantes et les animauxpeuplant ce milieu (notamment la flore et lafaune des étangs).Une étude plus précise d'un étang peut fairel'objet de la construction d'un réseau trophiqueen milieu aquatique.Un état des lieux sur les nuisances, les dégradationset les pollutions est réalisé.2. RECHERCHE DES CONSÉQUENCES BIO-LOGIQUES, ÉCOLOGIQUES, ESTHÉTIQUESET ÉCONOMIQUES DES DÉGRADATIONS DECE SITEConnaissant d'une part les composantes et,d'autre part, les fonctions de cet espace, lesélèves trouvent par eux-mêmes les effets desnuisances et des dégradations volontaires ouinvolontaires des usagers.Les dégradations des plantations des bergesdes étangs, les dépôts de matériaux divers(papiers, canettes, caddies de magasin, huilede vidange, carcasse de voiture, de mobylette,de vélo, jets de pain ou de gâteaux auxoiseaux aquatiques), auront pour conséquences:– soit d'obstruer les écoulements des eaux etde perturber la fonction de régulation desmasses d'eau ;– soit de détruire les chaînes alimentaires etdonc l'équilibre écologique en milieu terrestreou aquatique.Ainsi un apport excessif de matières organiquesdans l'eau (pain, appâts des pêcheurs,détritus divers) va permettre un développementexcessif de certaines bactéries, qui vont consommerune grande quantité d'oxygène, ce quisera néfaste aux poissons. Par voie de conséquence,les étangs ne pourront plus remplirleur fonction d'autoépuration naturelle deseaux de ruissellement.De même, on peut faire une estimation ducoût pour la société des dégradations matérielles(destruction, graffitis, vol de plantations)des divers aménagements.3. ÉLABORATION DE RECOMMANDATIONSSUR L'ATTITUDE DES USAGERSConnaissant les composants, les fonctions etles points sensibles des déséquilibres du site,les élèves peuvent alors proposer des règles deconduite de l'usager citoyen de la ville, afin desauvegarder et de protéger cet espace public.Une charte est ainsi élaborée. Elle peut fairel'objet de la construction d'un panneau de règlementsusceptible d'être apposé en plusieurspoints stratégiques du site.4. CONFRONTATION AVEC LES SERVICESCOMMUNAUX ET RESPONSABILITÉAu cours d'une enquête, les élèves peuvents'informer :– sur les plans d'aménagement et les fonctionsde cet espace communal ;– sur la gestion et donc sur les coûts (pour lecontribuable) de l'entretien, et notamment surceux liés aux dégradations et diverses nuisances ;– sur les réglementations en vigueur ;– sur la situation de cet espace dans le POS.54 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

Ils confrontent ainsi leurs propres découvertes,leurs propositions sur la sauvegarde et lerespect du site, avec les réglementations de lagestion communale.Pour se rendre acteurs et responsables de laprotection de leur environnement, les élèvespeuvent proposer aux services des espacesverts communaux une collaboration sur :– la réalisation de panneaux de réglementationou de sensibilisation des usagers aux zones àprotéger en raison de leur intérêt biologique oude leur fonction sociale;– la participation active à une opération denettoyage et d'assainissement de zones dégradéesou polluées.Ainsi, la construction d'une réflexion rationnelle,harmonisant nécessité économique et respect del'environnement, incite l'élève à développer uneconduite quotidienne responsable.L'ensemble de l'activité peut être prise encharge pour tout ou partie par les professeursd'éducation civique, de géographie, de sciencesde la vie et de la Terre, d'éducation physiqueet sportive.B. Le patrimoineQuel que soit le champ patrimonial (église, château,rue, usine ancienne...), on s'appuiera surune approche concrète (à l'occasion de laquelleon exercera l'élève à voir, à observer, à découvrir); puis on organisera les observations et lesinterrogations, afin d'enrichir les connaissances,de développer la sensibilité artistique et civique,d'expliquer les moyens d'agir pour la protection,la restauration, la mise en valeur d'un site.Cet objectif sera plus facilement atteint parl'étude d'un seul lieu significatif.Évolution d'un mot et d'une pratiqueÀ l'origine le mot patrimoine désigne l'héritageque l'on tient de son père et que l'ontransmet à ses enfants. Le sens est alors celuid'un bien individuel.À partir de la Révolution française le mot patrimoineprend son sens de bien collectif. C'estle rapport de l'abbé Grégoire à la Convention,en août 1794, qui théorise le devoir de protectiondes monuments historiques : « les hommesne sont que les dépositaires d'un biendont la grande famille humaine a le droit devous demander des comptes ».La politique de protection est mise en placepar Guizot, qui décide en 1830 de créer unposte d'Inspecteur général des monuments historiques.Elle est complétée par une législationspécifique (loi du 31 décembre 1913, suivie decelle du 2 mai 1925).La notion, d'abord étroite, de conservation desmonuments et des objets mobiliers s'estaujourd'hui considérablement étendue. Lanotion de patrimoine est devenue inépuisable :patrimoine archéologique, industriel, urbain,rural, maritime, mais aussi littéraire, cinématographique,photographique, culinaire ou vestimentaire.Les critères de protection ont cesséd'être purement esthétiques. Tout ce qui,témoignant du passé, permet de comprendre leprésent mérite d'être protégé et enrichit la listede ce que l'on appelle aujourd'hui les « nouveauxpatrimoines ». C'est pour répondre auxmêmes préoccupations que la conférencegénérale de l'UNESCO du 16 novembre 1972a adopté une convention pour la protection dupatrimoine mondial, culturel et naturel.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 55

Exemple : comment étudier un édifice ?L’hôtel de Beaufort à Arras (actuel collège Bodel)1. SITUER L'ÉDIFICE DANS SON ENVIRON-NEMENT ACTUELQuartier résidentiel avec plan en damier centrésur une place octogonale (plan de la ville,extrait du plan cadastral).2. OBSERVER ET ANALYSER– le plan parcellaire et les espaces bâtis, leurdisposition entre cour d'honneur et anciensjardins, leur orientation, leur accessibilité parles trois rues et la place arrière (Victor Hugo) ;– la façade du corps de logis principal : harmonieet équilibre des lignes soulignées par la corniche,les cordons, le perron (horizontales), les travéesdes fenêtres, les pilastres (verticales) ; blancheurde la pierre calcaire ; élévation sur deux niveauxsemblables ; toit d'ardoise avec mansardes dansles combles ; sobriété du décor...– distribution intérieure des pièces révélant lamajesté de l'escalier partant du vestibuled'honneur, la beauté des décors (boiseries etstucs), le souci du confort (lumière et nombreusescheminées de marbre...).3. FAIRE DES RECHERCHES,des observations, s'interroger, s'informer (bibliothèquemunicipale, archives communales oudépartementales, DRAC...). S'informer : le premier propriétaire, le marquisde Beauffort, fit construire en 1755 cevaste hôtel pour assumer sa fonction de maireet mener, pendant la saison hivernale, une viemondaine et culturelle à Arras, capitale de laprovince d'Artois.Les architectes de la ville (Lingua, puis Beffara)imposèrent des contraintes d'urbanisme dansce beau quartier aménagé au centre-ville, entreville ancienne et citadelle, dans la deuxièmemoitié du XVIII e siècle. L'hôtel de Beauffortdevint le modèle de référence. Reconstituer les grandes étapes de l'histoirede l'édifice : hôtel particulier, logement abbatialpour cardinal-abbé de Rohan, prison révolutionnaire,collège depuis 1820... Observer : chercher les transformations(surélévation des communs, portail extérieur,reconstruction sur la place Victor Hugo, allégoriesdes frontons...) ; les dégradations (façadesur cour arrière). S'interroger : le patrimoine est-il protégé ?Rôle de l'architecte des bâtiments de France, dela Conservation régionale des monuments historiques,du service régional de l'Inventaire; del'architecte en chef des monuments historiques. Sources d'information– Services municipaux et départementaux.– Les directions régionales de l'environnement(DIREN) et de la culture (DRAC).56 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

– Les conseils d'architecture, d'urbanisme et del'environnement (un CAUE par département).-– Les services éducatifs des services d'archives,des musées d'arts, des centres de patrimoine. Quelques ouvragesde référence- Brochures : Projet de loi/protection de l'environnement/protectionde la nature, ministèrede l'Environnement, 1994.– Guide de l'environnement : Information /réglementation. Éditeur Kirk, 1994.– L'homme et l'environnement, PUF, 1993.– Le Patrimoine, mode d'emploi. La DocumentationFrançaise, 1992.– Découvrir le Patrimoine, Nathan, ministèrede la Culture, 1993.– Des élèves au musée. Revue Éducation etPédagogie n° 16, CIEP Sèvres, 1992.– Patrimoine et didactique, CRDP de Lille,1994.Fiche IV - La cohérencede l'éducation civique :la place des conceptsLa formation aux concepts est explicitementinscrite dans les objectifs du programmed'éducation civique. Un certain nombre deconcepts-clés, considérés comme fondateursde l'éducation civique, et définis d'après lestextes de référence, contribuent à l'élaborationdes concepts majeurs de personne et decitoyenneté. Ceux-ci constituent l'objectif finalde la formation au collège et tous les concepts,ainsi que les valeurs qui s'y rattachent, en sontconstitutifs. Les études au lycée poursuivrontce même objectif.L'exigence de formation aux concepts n'est passpécifique à l'éducation civique, elle est inhérenteà toute discipline qui, en même tempsque des savoirs, délivre les outils de leur théorisation,sans laquelle un apprentissage n'estjamais tout à fait réalisé. C'est ainsi que toutapprentissage, au-delà des connaissances qu'ilapporte, contribue à la formation de la pensée.Par l'histoire, la géographie, les sciences, l'enfantapprend à voir, à observer, à retenir, enmême temps qu'il est exercé à « concevoir »des notions aussi capitales que le temps et ladurée, l'espace, le territoire, le site, et les relationsentre les phénomènes. Toutes ces notionss'illustreront différemment dans le domainedes arts plastiques, des lettres, des mathématiques,de l'éducation physique, des langues.Elles contribuent à la construction de conceptsqui permettront, à partir de l'apprentissage etde l'expérience, de comprendre le monde quiéchappe à nos perceptions immédiates. Ainsise trace l'itinéraire qui conduit du singulier àl'universel, et permet de penser sa placed'homme au sein de l'humanité. La maîtrisedes concepts apparaît alors comme indispensableà l'affranchissement de la pensée.Toutefois, la formation aux concepts ne sauraitobéir seulement à une programmation linéaire,même si un certain nombre de concepts clésjalonne le programme d'éducation civique. Elledemeure cependant un objectif majeur qui nedoit pas être « passé sous silence » et qui doitmobiliser la vigilance de tous ceux qui ont laresponsabilité d'une éducation civique. Aussil'élucidation des concepts sera-t-elle intégréedans tous les savoirs, toutes les démarches ettoutes les pratiques scolaires. C'est donc à l'enseignantde se poser explicitement le problèmedes concepts, d'inventer les situations où ils vontpouvoir « se jouer » comme enjeux ou commesymboles, d'aider à la verbalisation qui en fixele sens. Toutefois, dans le domaine des concepts,l'enseignant doit recourir au débat, donc à laformation au débat, préconisée comme l'unedes démarches essentielles à l'éducation civique.On objectera que cette formation se heurte auproblème de l'âge des enfants. Or, dans toutesles disciplines, les savoirs exigent de la partdes élèves un degré de maturité sans lequel ilsÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e ■ 57

demeurent inaccessibles : on ne renonce paspour autant à leur enseignement. Les questionsqui se posent alors sont d'ordre méthodologiqueet didactique. Il s'agit de distinguer cequi relève de l'initiation, de la mémorisation,de l'entraînement, de l'approfondissement : onprévoit les exercices d'appropriation et les parcoursd'apprentissages adaptés aux savoirs etaux aptitudes des élèves. Les exemples nemanquent pas en grammaire, par exemple, destructures abstraites complexes (les subordonnéesinfinitives, l'attribut du complément d'objet,pour ne citer que celles-ci) dont la maîtrise– et donc la conceptualisation – ne peuvents'opérer précocement et ne peuvent s'envisagerthéoriquement qu'à partir d'un certainniveau d'âge et de compétence. Cependant, lacomplexité de ces structures n'exclut ni leurpratique, par la parole, ni leur maniement, parl'exercice, ni leur repérage, par la lecture, quipréparent le cadre conceptuel.C'est pourquoi, la formation aux concepts nedoit pas être différée, ni surgir inopinémentdans le parcours d'apprentissage. Par ailleurs,elle n'est jamais définitive. La démarche estd'autant plus délicate que chaque concept sesitue au sein d'un réseau complexe de relationsou de contradictions ; elle doit se poursuivretout au long de la scolarité. Les conceptsémergent à la croisée des savoirs et des pratiquesqui les illustrent et les comprennent. Leurconstruction s'appuie sur un pari d'aptitude.De jeunes enfants s'émerveillent d'un conte defées où, à travers des figures, des stéréotypes,des histoires, ils distinguent aisément le bon etle méchant, le juste et l'injuste, et jubilent dutriomphe des premiers sur les seconds. Desélèves de 6 e déplorent ou dénoncent, dans destextes libres, l'injustice, l'abus d'autorité. Lesuns et les autres manifestent, par leur émotionou leur revendication, une vraie compétencemorale, le sens des valeurs, et par là même,une aptitude à conceptualiser. Éduquer revientalors à s'emparer de l'événement pour ledépasser, à s'appuyer sur l'émotion pourinstruire et former la réflexion, c'est-à-direà entreprendre la leçon, au sens éthique duterme.Cette œuvre de longue haleine ne peut reposersur une seule discipline, ni s'inscrire dansune seule année. Elle exige la mise en œuvrede la pluridisciplinarité, ainsi que la transdisciplinarité.La pluridisciplinarité se définit plutôt par unecommunauté de thèmes, traités à travers lesobjets et méthodes spécifiques de chaque discipline.On peut lire la Déclaration des droitsde l'homme et du citoyen en historien ; onpeut en effectuer une lecture sémantique, syntaxique,philosophique : l'éducation civiquemet en lumière son actualité dans le débatdémocratique et réfléchit à la notion de lacitoyenneté. Au professeur d'histoire d'analyserdes faits et des événements significatifs d'uneépoque donnée ; au professeur de lettres detravailler sur un texte, un poème, une scène dethéâtre ; aux disciplines artistiques de mettreen lumière les productions esthétiques. On travailleainsi à la cohérence d'un savoir.La transdisciplinarité permet aux enseignants,aux conseillers principaux d'éducation, auxdocumentalistes, aux surveillants de contribuerà l'élaboration de concepts, comme ceux decitoyenneté et d'identité. Elle engage l'équipeéducative, elle incite à réfléchir sur le sens dessavoirs, les fondements et les objectifs du projet,la responsabilité des acteurs : c'est pourquoil'éducation civique pose explicitement,dans sa mise en œuvre, la question du sens del'école.Comme toute discipline, l'éducation civiqueutilise des outils d'évaluation permettant decontrôler les acquisitions indispensables, lesens du vocabulaire employé, la connaissancedes textes inscrits dans son programme. Maisl'évaluation de la compréhension et de l'usagedes concepts par les élèves est beaucoup plusambitieuse et difficile. La formation auxconcepts est une tâche qui exige d'être sanscesse explicitée, afin d'être mise en œuvreclairement. Elle est constitutive d'un projetd'éducation.58 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 6 e

Cycle central :Classes de 5 e et de 4 e

Organisation des enseignementsdu cycle central du collègeArrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)Article 1 er – Les enseignements du cycle central de collège(classes de 5 e et de 4 e ) sont organisés conformément à l’annexejointe au présent arrêté.En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaqueélève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxièmelangue vivante en classe de 4 e et peut suivre un ou deux enseignementsoptionnels facultatifs organisés dans les conditions définies enannexe.Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs,chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdomadairesd’enseignement, hors enseignements optionnels, par divisionde 5 e et par division de 4 e .Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique,chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sontattribués pour assurer les enseignements définis par les programmeset apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves.Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peutnotamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis enannexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiésfondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiserdes enseignements en effectifs allégés.Article 4 – En classe de 5 e , des études dirigées ou encadréespeuvent être organisées au-delà des horaires d’enseignement.Article 5 – En classe de 4 e , en vue de remédier à des difficultésscolaires importantes, le collège peut mettre en place un dispositifspécifique dont les horaires et les programmes sont spécialementaménagés sur la base d’un projet pédagogique inscrit dans le cadredes orientations définies par le ministre chargé de l’Éducation nationale.L’admission d’un élève dans ce dispositif est subordonnée àl’accord des parents ou du responsable légal.Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter del’année scolaire 1997-1998 en classe de 5 e et de l’année scolaire1998-1999 en classe de 4 e .Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennesentre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cyclecentral.Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physiquechimiedéfini en annexe peut ne pas être organisé en classe de 5 epour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayant pasbénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 61

chimie sera dispensé en classe de quatrième, à raison de deuxheures hebdomadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999.Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1997-1998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs desclasses de 5 e des collèges et, à compter de l’année scolaire 1998-1999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 susvisé, pource qui concerne la classe de 4 e ainsi que les dispositions de l’arrêtédu 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé, pour cequi concerne l’organisation pédagogique des classes de 4 e technologiqueimplantées en collège.L’organisation pédagogique des classes de 4 e technologiqueimplantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du 9 mars1990.Article 9 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel dela République française.Fait à Paris,le 26 décembre 1996Pour le ministre de l’Éducation nationale,de l’Enseignement supérieuret de la Recherche et par délégationLe directeur des lycées et des collègesAlain BOISSINOT62 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e

Organisation des enseignementsdu cycle central du collègeArrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du26 décembre 1996Article 1 er – L’article 1 er de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :« Article 1 er – Les enseignements du cycle central de collège(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformémentà l’annexe jointe au présent arrêté.Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heureshebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte,impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horairedéfinie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en placepour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selondes modalités définies par le ministre de l’Éducation nationale.En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut suivreun ou deux enseignements facultatifs organisés dans les conditionsdéfinies en annexe.Chaque élève peut également participer aux diverses activitéséducatives facultatives proposées par l’établissement. »Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :« Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège disposed’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires pardivision de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par divisionde quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires,incluant les itinéraires de découverte.Un complément de dotation peut être attribué aux établissementspour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Cecomplément est modulé par les autorités académiques en fonctiondes caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment ence qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. »Article 3 – L’article 3 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :« Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est distinctede I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heureshebdomadaires en classe de quatrième. »HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 63

Article 4 – L’article 4 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :« Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement,chaque collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribuéspour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèvesaccueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notammenten français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de laTerre, physique-chimie et technologie).En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’accompagnementde leur travail personnel peut être organisé au-delàdes heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. »Article 5 – L’article 5 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :« Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à desdifficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place undispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent êtrespécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique inscritdans le cadre des orientations définies par le ministre chargé del’Éducation nationale.L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’accorddes parents ou du représentant légal. »Article 6 – Le présent arrêté est applicable àcompter de l’année scolaire 2002-2003 en classede cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 enclasse de quatrième.Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargéde l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officielde la République française.64 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e

AnnexeHoraires des enseignements applicables aux élèves des classesdu cycle central de collège (cinquième et quatrième)TITRE CLASSE DE CINQUIÈME CLASSE DE QUATRIÈMEHoraire-élève Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élèveEnseignements possible Enseignements possiblecommuns avec les communs avec lesitinéraires deitinéraires dedécouverte (*) découverte (*)Enseignements obligatoiresFrançais 4 5 4 5Mathématiques 3,5 4,5 3,5 4,5Première langue vivante étrangère 3 4 3 4Deuxième langue vivante (**) 3Histoire-géographie-éducation civique 3 4 3 4Sciences et techniques :- Sciences de la vie et de la Terre 1,5 2,5 1,5 2,5- Physique et chimie 1,5 2,5 1,5 2,5- Technologie 1,5 2,5 1,5 2,5Enseignements artistiques :- Arts plastiques 1 2 1 2- Éducation musicale 1 2 1 2Éducation physique et sportive 3 4 3 4Horaire non affectéÀ répartir par l’établissement 1 1Enseignements facultatifsLatin (***) 2 3Langue régionale (****) 3Heures de vie de classe 10 heures annuelles 10 heures annuelles(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent2 heures professeur par division.(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième.(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l‘enseignement de deuxièmelangue vivante.En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités éducativesfacultatives proposée par l’établissement.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 65

Cycle central des collègesArrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 - (BO hors série n° 1 du 13 février 1997)Article 1er - Les programmes applicables à compter de larentrée scolaire 1997 en classe de cinquième et de la rentrée scolaire1998 en classe de quatrième dans toutes les disciplines, sontfixés en annexe au présent arrêté.Article 2 - Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l'arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de cinquièmeet de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième.Article 3 - Les programmes applicables en classe de troisièmedes collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1).Article 4 - Le directeur des lycées et collèges est chargé del'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel dela République française.Fait à Paris,le 10 janvier 1997Pour le ministre de l'Éducationnationale, de l'Enseignement supérieuret de la Recherche et par délégation,le directeur des lycées et collègesAlain BOISSINOT__________(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 67

Programme du cycle centralHistoire-géographie1 - La place du cycle centraldans l'enseignement de l'histoireet de la géographie au collègeL'enseignement de l'histoire et de la géographie en 5 e et en 4 es'inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales etculturelles définies en introduction des programmes de 6 e .Il s'appuie sur les acquis des élèves qui, en 6e, ont mémoriséquelques grands repères chronologiques de l'histoire de l'Antiquitéet quelques grands repères spatiaux du globe terrestre. Ils ont apprisà identifier, en liaison avec ces repères, des documents patrimoniauxet des paysages.Le programme d'histoire leur a permis d'approcher le vocabulaireélémentaire du politique, du social et du religieux, qu'ils réutiliseronten 5 e et 4 e . Le programme de géographie leur a fourni unepremière grille de lecture du monde (population, relief, climat) quidoit leur permettre de situer et de caractériser les continents étudiésen 5 e et en 4 e .Les élèves ont été entraînés à lire et donc à donner sens à desdocuments, des cartes et des images. Ils ont appris à rédiger desphrases simples, à élaborer des croquis élémentaires.Les programmes du cycle central du collège sont consacrés, enhistoire, au Moyen Âge et aux débuts des Temps modernes (en 5 e )puis aux XVII e , XVIII e et XIX e siècles (en 4 e ). En géographie, les programmess'organisent comme une étude des continents : Afrique,Asie et Amérique en 5 e , Europe – y compris la France – en 4 e . Ainsiles élèves seront-ils préparés à comprendre les programmes de laclasse de troisième : l'histoire au XX e siècle, les grands phénomènesgéographiques qui permettent une lecture critique du monded'aujourd'hui.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 69

Il - Les programmes de 5 e et de 4 eLes indications horaires proposées par les programmes permettentd'apprécier l'importance relative de chaque thème d'étude.Elles représentent 80 % de l'horaire de référence afin de permettreune autonomie plus grande des enseignants et donc une adaptationaux besoins de leurs élèves. Cependant, la cohérence des apprentissagesexige que ces programmes soient traités dans leur totalité.A. L’histoireB. La géographieLe champ chronologique, s'il est moins étendu qu'en 6 e ,couvre cependant un millénaire environ en 5 e et trois siècles en 4 e .C'est dire que, en fonction du temps disponible, il est impossible deprétendre proposer le récit continu de l'évolution historique. Le programmerepose donc sur des choix.Il est organisé, en 5 e , autour de trois temps forts envisagés demanière souple comme des observatoires privilégies qui permettentde caractériser les différentes périodes du Moyen Âge et les débutsdes Temps modernes : le monde au IX e siècle, le XIII e et le XVI e sièclesen Occident. Le premier temps permet une confrontation detrois grandes civilisations (Byzance, l'Islam, l'Occident chrétien). Ledeuxième doit être conçu comme une approche des caractèresessentiels de l'Occident médiéval. Le troisième permet de comprendreles bouleversements du XVI e siècle.En 4 e , trois temps forts sont également privilégiés, avec lamême perspective : la monarchie absolue en Europe et ses remisesen cause, la période révolutionnaire, le XIX e siècle. Comme en 5 e ,une place particulière est réservée à l'histoire de la France.Les cartes, les repères chronologiques et les documents sont aucentre des programmes et en constituent la trame nécessaire. Lesrepères chronologiques doivent être mémorisés. Ils ne sont pas desimples dates, et ils seront toujours mis en relation avec des faits decivilisation. Les documents, textes ou œuvres, ne sont pas destinésà simplement illustrer le programme, ils doivent être étudiés en euxmêmes.Les textes ou extraits de textes seront lus par les élèves, lesimages identifiées et expliquées. Ainsi les élèves pourront-ils acquérirune véritable culture historique. Bien entendu, la liste des documentsa un caractère indicatif. Il est toujours loisible au professeurde proposer, en fonction des situations locales, de la nature desfonds documentaires disponibles ou des possibilités de coopérationinterdisciplinaire, d'autres documents que ceux qui sont suggéréspar le programme, à condition que leur valeur signifiante soitattestée.Les programmes de 5 e et de 4 e conduisent d'abord à décrire etexpliquer les caractères essentiels des continents (Afrique, Asie etAmérique en 5 e , Europe en 4 e ). Le programme conseille d'abordercette étude à partir de cartes. Le croisement des données historiques,70 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e

naturelles, culturelles, démographiques et économiques observéesévite de s'en tenir à la démarche analytique, qui ne peut rendrecompte de la complexité de l'organisation des territoires.Cette étude des continents est complétée par une présentationde quelques grands États ou groupes d'États. Le japon et les États-Unis sont étudiés en classe de 3 e . En 4 e , le programme associel'étude de l'Europe et celle de la France ; à celle-ci est réservée lamoitié du temps disponible. Le choix proposé entre quelques autresÉtats européens est de nature à faciliter la coordination avecl'enseignement des langues vivantes.Les programmes indiquent un certain nombre de cartes à partirdesquelles seront mémorisés les principaux repères spatiaux. Afinde laisser une plus grande liberté aux enseignants, les paysages quisont associés à ces repères ne sont pas indiqués. Comme en 6 ecependant, il est indispensable de multiplier l'observation raisonnéede paysages. L'étude croisée des cartes et des paysages permet dereconnaître et de connaître le monde. C'est à partir de cette étudeque l'appropriation par les élèves des notions spécifiques de la géographieest possible.C. Les convergences entre les deux disciplinesL'histoire et la géographie n'ont pas seulement des démarchesintellectuelles communes, les contenus des programmes permettentde multiples rencontres qu'il est indispensable de favoriser. Ainsi,par exemple, les programmes d'histoire préparent à l'étude de lagéographie de l'Europe et de la France ; le peuplement et l'organisationdes territoires en Afrique et en Amérique sont étudiés du pointde vue de la géographie comme du point de vue de l'histoire dansle cycle central du collège.III - Approches et méthodesLes professeurs sont libres de leurs approches pédagogiques enfonction des besoins de leurs élèves et de leur personnalité. Ils doiventveiller à la progression des apprentissages et, quelle que soit ladémarche pédagogique adoptée, faire que le temps de la classe soitcelui du travail des élèves (acquisition de connaissances et dedémarches intellectuelles).A. Lire, observer, identifierOn poursuivra en 5 e et en 4 e , en liaison avec l'enseignement dufrançais, l'incitation à la lecture de textes – ou d'extraits de textes –dans des éditions adaptées à l'âge des élèves. Ces lectures serontguidées et contrôlées. On habituera les élèves à observer, à identifieret à confronter cartes, images, textes et œuvres. En géographieHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 71

tout particulièrement, l'observation d'un même phénomène à différenteséchelles sera privilégiée. Ce travail doit s'insérer dans le processusglobal de l'acquisition des savoirs.L'utilisation des technologies actuelles de communication(images satellitales, télématique, CD-ROM) enrichit les pratiquesdocumentaires en classe et au CDI.B. Mettre en relationEn géographie, comme en histoire, on insistera sur la mise enrelation des phénomènes observés et identifiés. En géographie, lacomparaison de cartes et la confection de croquis, qui ne sont pasde simples reproductions, entraînent à l'analyse de ces relations.Ainsi les élèves comprendront-ils progressivement que le simplerapport de cause à effet ne suffit pas à expliquer la complexité desterritoires et de leur organisation. De même, en histoire, la mise enrelation d'événements ou de faits de civilisation ne doit pas se traduirepar une conception linéaire du temps historique. Là encore,on approchera la complexité en se défiant des visions déterministesde l'évolution.La mise en relation des phénomènes permet, tant en histoirequ'en géographie, d'apprendre à utiliser et à croiser les différentslangages des deux disciplines : le texte écrit, l'image, la carte, legraphique.C. Rédiger et cartographierDe multiples exercices, en classe, au CDI ou à la maison,permettent l'appropriation d'une culture maîtrisée et des langagesfondamentaux des disciplines. La rédaction autonome doit prendreune place privilégiée. En 6 e , les élèves ont appris à rédiger des phrasessimples ; en 5 e et en 4 e , on leur apprendra à lier entre elles cesphrases et à élaborer des textes courts mais démonstratifs. En 3 e , eneffet, ils devront être capables de rédiger des paragraphes argumentéset cohérents. On veillera donc à ce que les contrôles fassent unelarge place à la rédaction autonome.Langage privilégié du géographe, le croquis et ses techniquesélémentaires doivent être abordés par les élèves. Comme en 6 e , onévitera la simple reproduction et on s'efforcera de passer de la cartede localisation au croquis démonstratif, en simplifiant, en hiérarchisantet en mettant en relation les phénomènes.D. Mémoriser des repères, utiliser des notionsLes principaux repères chronologiques et spatiaux doivent êtremémorisés. Afin de permettre l'appropriation structurée et cohérented'une culture, on vérifiera périodiquement l'acquisition de cesrepères.72 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e

L'acquisition des notions spécifiques aux deux disciplines nedoit pas être artificiellement séparée de l'analyse des événementshistoriques et des phénomènes géographiques. C'est en maniant cesnotions au sein de la pratique même des programmes que les élèvesen acquerront l'usage.E. Le manuel et le cahier, outils du travail des élèvesLe cahier est le support et le guide du travail des élèves.Doivent y figurer les repères chronologiques et spatiaux qu'il estindispensable de mémoriser, la trace des lectures, des observationsde cartes, d'images, de documents. Le cahier peut être aussi supportd'exercices : rédaction autonome, élaboration de croquis. Unrésumé complet est-il indispensable ? Pour guider l'acquisition desconnaissances, le cahier doit permettre aux élèves de retrouveren liaison constante avec le manuel repères essentiels et fil conducteur.Ainsi les élèves pourront-ils acquérir une pratique autonome dumanuel.IV - Convergences disciplinairesLes convergences entre les programmes d'histoire et de géographieet les autres programmes du cycle central du collège sontmultiples. Les démarches intellectuelles inséparables de l'acquisitiondes connaissances historiques et géographiques (lire, observer, identifier,mettre en relation, rédiger...) sont également mises en œuvrepar d'autres disciplines. Les contenus des programmes croisent lescontenus de presque toutes les disciplines.Les convergences avec l'enseignement de l'éducation civiquesont évidentes en termes de finalités. Plus précisément, en 5 e , lethème de la solidarité en éducation civique, pourra s'appuyer surl'étude, en géographie, de l'Afrique, de l'Asie et de l'Amérique. En4 e , le programme d'histoire permet de donner des fondements historiquesà l'étude des libertés et des droits.Les liens avec l'enseignement du français sont également naturels: lecture (un certain nombre de textes figurent dans les deuxprogrammes), expression, élaboration de textes argumentatifs.On veillera aussi à harmoniser les approches avec l'enseignementdes langues vivantes (histoire et géographie des États), avec lesmathématiques (courbes simples, proportionnalité). On pourra coordonnerl'étude des œuvres d'art avec les professeurs des enseignementsartistiques. L'histoire des techniques (surtout en 4 e ) pourratrouver appui en technologie et en physique. L'approche géographiquede l'environnement et du paysage sera utilement confrontéeaux approches des enseignants des sciences de la vie et dela Terre.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 73

Contenus des programmesde la classe de 5 eHistoire : le Moyen Âge et la naissance des Temps modernesPROGRAMMEI. DE L'EMPIRE ROMAIN AU MOYEN ÂGE(9 à 10 heures)1. L'Empire byzantin(2 à 3 heures)COMMENTAIREUne carte permet de présenter l'Empire byzantin,le monde musulman et l'Occident chrétienau IX e siècle et d'étudier l'évolution territorialede ces trois ensembles.Deux aspects sont privilégiés : l'héritage deRome, le christianisme grec et sa diffusion.– Carte : l'Empire byzantin au temps de Justinien.– Repères chronologiques : l'évangélisation des Slaves par Cyrille et Méthode (IX e siècle) ; ruptureavec Rome (1054) ; fin de l'Empire byzantin (1453).– Documents : Sainte-Sophie ; mosaïques de Ravenne.2. Le monde musulman(4 à 5 heures)L'essentiel est de présenter Mahomet, le Coranet la diffusion de l'Islam et de sa civilisation.On insistera davantage sur cette dernière et sonrayonnement, abordés à partir de l'exempled'une ville, que sur les constructions politiquesqui résultent de l'expansion.– Carte : le monde musulman au VIII e siècle.– Repère chronologique : l'hégire (622).– Documents : extraits du Coran ; une mosquée.3. L'Empire carolingien(3 à 4 heures)Après avoir rappelé la naissance des royaumesbarbares (ce qui permet d'évoquer Clovis et leroyaume des Francs), les élèves étudient l'organisationet le partage de l'Empire deCharlemagne.– Carte : l'Empire carolingien.– Repères chronologiques : baptême de Clovis (496) ; couronnement de Charlemagne (800) ;partage de Verdun (843).– Documents : Aix-la-Chapelle ; les Serments de Strasbourg.II. LA CHRÉTIENTÉ OCCIDENTALE(13 à 14 heures)1. L'Église(4 à 5 heures)Sans omettre les évolutions, le XIII e siècle estchoisi comme observatoire privilégié.L'Église est présentée comme une structure etun acteur essentiels de l'Occident médiéval.74 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e

Elle participe à son expansion (évangélisation,pèlerinages, croisades). L'enracinement socialet les manifestations de la foi sont étudiés àpartir des monuments et des œuvres d'art.– Carte : diffusion de l'art roman et de l'art gothique.– Repères chronologiques: la première croisade (1095) ; Bernard de Clairvaux (XII e siècle) ;François d'Assise (XIII e siècle).– Documents : une abbaye ; une cathédrale.2. Les cadres politiques et la société(7 à 8 heures)Il s'agit, non d'étudier en détail, mais de montrerla diversité et l'évolution des structurespolitiques de l'Occident médiéval (féodalité,royaumes, Empire).Chevaliers et paysans sont décrits dans le cadrequotidien des campagnes. L'analyse de l'essorurbain et économique prend appui sur ladescription de deux ou trois villes (Venise,Bruges, Bourges, par exemple). Les trois grandsfléaux (famine, peste, guerre) des XIV e et XV esiècles sont globalement analysés afin d'expliquerla crise de l'Occident.– Cartes : carte politique de l'Occident au XIII e siècle; routes commerciales et foires deChampagne (XIII e siècle).– Repères chronologiques : les grands défrichements (Xl e -Xlll e siècles) ; la Grande Charte (1215) ;la peste noire (milieu du XIV e siècle).– Documents : un château fort ; le Roman de Renart ; plan, palais et édifices municipaux des villeschoisies comme exemples.3. Le royaume de France (X e XV e siècles) :l'affirmation de l'État(2 à 3 heures)Il ne s'agit pas d'examiner tous les aspects del'histoire de la France pendant ces six siècles.L'étude est centrée sur la constitution territorialedu royaume et l'affirmation de l'État.– Carte : formation territoriale du royaume.– Repères chronologiques : avènement d'Hugues Capet (987) ; le siècle de Louis IX (XIII e siècle) ; lachevauchée de Jeanne d'Arc (1429-1431).– Documents : la basilique Saint-Denis ; la cathédrale de Reims ; Joinville : la Vie de Saint-Louis.III. LA NAISSANCE DES TEMPS MODERNES(11 à 14 heures)1. Humanisme, Renaissance, Réformes(6 à 8 heures)À partir de textes et d'œuvres d'art, les élèvesperçoivent le renouvellement des idées et desformes.Ils étudient les Réformes protestante et catholique,manifestations d'une crise religieuse etréponses à l'exigence du salut.– Cartes : les principaux foyers de l'humanisme et de la Renaissance ; les divisions religieuses del'Europe à la fin du XVI e siècle.– Repères chronologiques : la Bible de Gutenberg (milieu du XV e siècle) ; les thèses de Luther(1517) ; Calvin à Genève (milieu du XVI e ) ; le concile de Trente (milieu du XVI e siècle).– Documents : extraits d'œuvres de Rabelais ; la Chapelle Sixtine ; un château de la Renaissance.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 75

2. L'Europe à la découverte du monde(3 à 4 heures)Les grands voyages de découverte terrestres etmaritimes sont analysés à partir d'une carte. Ladestruction des civilisations amérindiennes etla constitution des premiers empires coloniauxfont l'objet d'une étude synthétique.– Cartes : les grandes découvertes ; les empires coloniaux.– Repère chronologique : prise de Grenade, Christophe Colomb en Amérique (1492).– Documents : Marco Polo : le Livre des Merveilles ; une caravelle.3. Le royaume de France au XVI e siècle :la difficile affirmation de l'autorité royale(2 à 3 heures)Il s'agit seulement de montrer comment lamonarchie française s'efforce d'asseoir sonautorité et d'unifier le royaume en dépit desmultiples forces centrifuges qui l'affectent.– Carte : le royaume de France au XVI e siècle.– Repères chronologiques et documents : l'ordonnance de Villers-Cotterêts (1539) ; l'édit deNantes (1598).En conclusion, l'étude de deux cartes du monde (V e siècle et fin du XVI e siècle) permet de récapitulerles connaissances acquises pendant l'année.Géographie : l'Afrique, l'Asie et l'AmériqueLes changements rapides du monde conduisent à rappeler que c'est au professeur de déterminer,année après année, la ou les problématiques qui orientent l'étude des différents éléments duprogramme.La diversité des cultures et des rythmes de développement peut être un des fils conducteurs del'étude au long de l'année.Il s'agit à la fois d'assurer la connaissance des grands traits des continents et d'un minimum delocalisations, et d'entraîner au raisonnement géographique, à travers quelques études de cas.L'ordre de traitement des différentes parties du programme relève de la liberté du professeur.PROGRAMMECOMMENTAIREI. L'AFRIQUE (10 à 12 heures)1. La diversité de l'Afrique(6 à 7 heures)Les discontinuités du peuplement et sa diversitéethnique et culturelle liées ici plusqu'ailleurs à la zonaiité bioclimatique sont présentéesà partir de cartes. Le poids de l'histoireancienne et récente est mis en évidence. Lerappel du rôle du milieu s'appuie sur lesacquis de la classe de 6 e . La différenciation desgrands ensembles régionaux est analyséecomme le résultat de l'ensemble de ces facteurs.76 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e

2. Le Maghreb(4 à 5 heures)On insiste sur l'appartenance au monde méditerranéenet au monde musulman, sur les liensavec l'Europe, les contrastes littoraux/intérieurs/désertset les problèmes démographiques.– Repères géographiques : carte bioclimatique ; carte de la répartition de la population et desprincipales villes de l'Afrique ; carte des États et des grands ensembles régionaux de l'Afrique ;milieux, peuplement et ressources des pays du Maghreb.II. L'ASIE(13 à 15 heures)1. Diversité de l'Asie (5 à 6 heures)À partir de cartes (population, aires religieuses etculturelles, grands domaines oroclimatiques), ladiversité de l'Asie (du Moyen-Orient à l'Extrême-Orient) est mise en évidence. La présence deforts contrastes de peuplement (foyers de fortedensité et grands vides) est mise en relation avecl'ancienneté des grands systèmes agricoles(maîtrise de l'eau) et de l'organisation étatique.L'étude permet de souligner les contrastes entrezones de richesse et de pauvreté, littoraux etintérieurs, cités-États et États-continents.N.B. : Le Japon est étudié en classe de 3 e .2. L'Union indienne, la Chine (8 à 9 heures)À partir des éléments examinés précédemment,l'analyse porte, en se gardant de toute étudeexhaustive, sur ce qui fait la particularité dechacun des deux États.Ainsi, la diversité culturelle, le poids du nombreet les problèmes sociaux, les contrastes régionauxet les rythmes de développement sont-ilsexaminés dans leurs traits spécifiques enUnion indienne et en Chine.– Repères géographiques : carte de la répartition de la population et des principales villes de l'Asie ;carte des États et des ensembles régionaux de l'Asie ; cartes de l'Inde et de la Chine.III. L'AMÉRIQUE (10 à 12 heures)1. Différenciation des espaces nord etsud-américains (6 à 7 heures)Le clivage Amérique anglo-saxonne/Amériquelatine permet de mettre en évidence le rôle desmigrations dans le peuplement du continent.La répartition majoritairement littorale eturbaine de la population est étudiée. La différenciationdes espaces nord et sud-américainsen bandes méridiennes et zonales est expliquée.Les contrastes des conditions d'existenceà l'échelle du continent comme à l'intérieurdes États sont soulignés.N.B. : Les États-Unis sont étudiés en classe de 3 e .HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 77

2. Le Brésil (4 à 5 heures) L'étude porte sur l'importance des ressourcesdu pays et les contrastes régionaux. Les inégalitéssociales sont présentées à travers les déséquilibresde la répartition des terres et lesproblèmes liés à la croissance urbaine.– Repères géographiques : carte de la répartition de la population et des principales villes del'Amérique ; carte des États et des grands ensembles régionaux en Amérique ; carte desensembles régionaux du Brésil.Contenus des programmesde la classe de 4 eHistoire : des Temps modernes à la naissancedu monde contemporainPROGRAMMEI. LES XVII e ET XVIII e SIÈCLES (9 à 10 heures)1. Présentation de l'Europe moderne(3 à 4 heures)2. La monarchie absolue en France(3 à 4 heures)3. La remise en cause de l'absolutisme(3 à 4 heures)COMMENTAIREÀ partir de cartes, le professeur met en évidenceles contrastes politiques, économiques,sociaux, culturels et religieux de l'Europe.Dans le domaine artistique, c'est à partir dequelques exemples qu'est montrée la coexistencedes tendances baroque et classique.L'étude de la monarchie française permet demontrer comment le principe du droit divinlégué par la tradition se combine avec la créationde structures étatiques modernes. Parallèlementest rappelé le principe de l'organisationde la société en trois ordres.Il s'agit, sans étudier les événements des révolutionsanglaises du XVII e siècle et de laRévolution américaine, de montrer que l'existencede régimes tels que la monarchie limitéeen Angleterre et la republique américaine etdes aspirations politiques liées à la philosophiedes Lumières mettent en cause les principes dela monarchie absolue. D'autres modèlespolitiques sont ainsi proposés à une sociétéfrançaise en crise.– Cartes : les États européens aux XVII e et XVIII e siècles ; économie et populations de l'Europemoderne.– Repères chronologiques : règne personnel de Louis XIV (1661-1715) ; Déclaration des Droits(1689) ; début de la croissance démographique (milieu du XVIII e siècle) : l'Encyclopédie (milieudu XVIII e siècle).– Documents : œuvres de Rembrandt ; Versailles ; Molière : extraits du Bourgeois gentilhomme ;préambule de la Déclaration d'indépendance des États-Unis ; extraits de philosophes du XVIII esiècle (Montesquieu, Voltaire, Rousseau).78 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e

II. LA PÉRIODE RÉVOLUTIONNAIRE(1789-1815) (9 à 10 heures)1. Les grandes phases de la périoderévolutionnaire en France, de 1789 à 1815(7 à 8 heures)2. Les transformations de l'Europe(2 à 3 heures)Un récit synthétique permet de présenter lesépisodes majeurs et les principaux acteurs dela période révolutionnaire et impériale en insistantsur la signification politique et sociale dechacune des phases retenues. Les événementsextérieurs ne font pas l'objet d'une étudeexhaustive, mais sont évoqués à l'aide decartes.Une comparaison entre la situation de l'Europeà la fin du XVIII e siècle et celle de 1815 conduità mettre en évidence les transformations detous ordres introduites par la période révolutionnaireet impériale dans les structures politiqueset la société ainsi que les aspirationsnées des idées nouvelles.– Cartes : l'Europe napoléonienne en 1811 ; l'Europe en 1815.– Repères chronologiques : prise de la Bastille (14 juillet 1789) ; abolition des privilèges (4 août1789 ; Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (26 août 1789) ; chute de la monarchie(10 août 1792) ; chute de Robespierre (9 Thermidor an 11 - 27 juillet 1794) ; Consulat (1799-1804) ; le Franc germinal (1803) ; le Code civil (1804) ; Empire (1804-1815).– Documents : Déclaration des droits de l'homme et du citoyen ; carte des départements françaisen 1791 ; David : le Sacre de Napoléon ; Goya : Dos de Mayo, Très de Mayo (2 mai, 3 mai1808).III. L'EUROPE ET SON EXPANSIONAU XIX e SIÈCLE (1815-1914) (16 à 18 heures)1. L'âge industriel (7 à 8 heures)2. Les mouvements libéraux et nationaux(3 à 4 heures)3. Le partage du monde(2 à 3 heures)À partir des transformations des techniques deproduction de la fin du XVIII e siècle à l'aube duXX e siècle, l'étude dégage les traits majeurs duphénomène industriel et de ses effets géographiqueset sociaux. On décrit idées et mouvementsqui analysent ce phénomène et endéduisent des conséquences sociales et politiques.Parallèlement sont tracés les grandstraits de l'évolution culturelle et artistique.À partir d'une carte, les mouvements libérauxet nationaux sont présentés comme les épisodesde la lutte qui oppose l'Europe traditionalisterestaurée en 1815 aux aspirations nouvellesdes peuples léguées par la période révolutionnaire.Pour le montrer, on prend pourexemples les révolutions de 1848, les unitésnationales en Italie et en Allemagne.La comparaison de cartes du monde en 1815et en 1914 permet de mettre en évidence lephénomène colonial, sans entrer dans lesdétails chronologiques, mais en évoquant lesmultiples raisons qui rendent compte de l'expansionmondiale des puissances industrielles,les formes diverses de cette expansion et lestensions internationales qu'elle suscite.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 79

4. La France de 1815 à 1914 (4 à 5 heures) L'accent est mis sur la recherche, à travers denombreuses luttes politiques et sociales et demultiples expériences politiques, d'un régimestable, capable de satisfaire les aspirationsd'une société française majoritairement attachéeà l'héritage révolutionnaire.– Cartes : l'Europe industrielle à la fin du XIX e siècle; États et nations en Europe en 1914 ; les empirescoloniaux en 1914.– Repères chronologiques : la machine de Watt (seconde moitié du XVIII e siècle) ; la monarchieconstitutionnelle en France (1815-1848); les révolutions de 1830 ; les révolutions de 1848 ; laSeconde République (1848-1852) ; le Second Empire (1852-1870) ; l'inauguration du canal deSuez (1869) ; proclamation de la République (4 septembre 1870) ; Rome, capitale de l'Italie(1870) ; proclamation de l'Empire allemand (1871) ; Pasteur : découverte du vaccin contre larage (1885) ; l'Affaire Dreyfus (1898) ; exposition universelle à Paris (1900) ; la Ford modèle T(début du XX e siècle).– Documents : une locomotive à vapeur ; Delacroix : La Liberté guidant le peuple ; extraits duManifeste du parti communiste ; Victor Hugo : extraits des Châtiments et des Misérables ; la loisur la séparation de l'Église et de l'État (1905) ; Picasso : les Demoiselles d'Avignon.Géographie : l'Europe et la FranceAprès une présentation du continent européen, le programme de 4 e est essentiellement consacréà l'étude d'Etats. Pour la France, une importance particulière est donnée à l'étude régionale.L'organisation européenne, l'économie française, la place de l'Europe et de la France dans lemonde sont étudiées en classe de troisième.Le professeur peut choisir librement l'ordre dans lequel il traite les différentes parties du programme.PROGRAMMEI. LE CONTINENT EUROPÉEN(16 à 19 heures)1. Diversité de l'Europe (4 à 6 heures)2. Quelques États (12 à 13 heures)On étudiera au moins trois États, au choix,dans la liste suivante : l'Allemagne la Russie le Royaume-Uni un État de l'Europe méditerranéenneCOMMENTAIREL'Europe est d'abord située sur le planisphère.Les cartes des États, du peuplement, des langueset des religions permettent de présenter lamosaïque européenne. On localise les grandsensembles du relief, les grands fleuves, les principauxdomaines bioclimatiques et on les meten rapport avec l'urbanisation et les réseaux decommunication pour expliquer les paysages etla structuration de l'espace européen.À partir des éléments examinés précédemment,l'analyse porte, en se gardant de toute étudeexhaustive, sur ce qui fait la spécificité géographique(notamment le peuplement et l'organisationdu territoire) de chacun des trois Étatschoisis. Dans cette perspective sont soulignés lepoids de l'histoire et les aspects culturels quipermettent de renforcer la coordination avecl'enseignement des langues vivantes.– Cartes de l'Europe : densités de population et principales villes ; les États européens ; les langueset les religions ; relief et climats ; axes et nœuds de communication ; cartes des États étudiés.80 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e

II. LA FRANCE (16 à 19 heures)1. Unité et diversité (4 à 5 heures)Les grands traits de la géographie de la Francesont décrits par référence au cadre européenen insistant sur les éléments originaux commesur les traits communs avec le reste del'Europe. Les paysages s'inscrivent dans un territoireouvert, au contact des grands domaineseuropéens. Ces paysages constituent un environnementet un patrimoine à gérer et à préserver.Les disparités du peuplement sont étudiées àpartir d'une carte des densités et mises en rapportavec les évolutions récentes de la population(comportements démographiques, urbanisationet péri-urbanisation).2. L'aménagement du territoire (2 à 3 heures)3. Les grands ensembles régionaux(10 à 11 heures)On met en évidence, à partir de cartes, desdéséquilibres régionaux. L'étude des réalisationset des projets de l'aménagement du territoirepermet d'introduire à l'examen desgrands ensembles régionaux.En excluant toute analyse exhaustive desrégions (mais en accordant une attention particulièreà la région parisienne et à la région oùse trouve situé l'établissement), il s'agit d'étudierles traits spécifiques principaux qui caractérisentles six grands ensembles retenus :l'île-de-France et le Bassin parisien ; les régionsde tradition industrielle du Nord et de l'Est ; larégion lyonnaise et ses périphéries alpines,bourguignonnes et auvergnates ; les Midis ;l'Ouest atlantique ; les départements et territoiresd'outre-mer. L'accent est mis sur les paysages,les activités principales et les métropoles.– Cartes de la France : relief et climats ; répartition de la population et principales villes ; lesrégions administratives ; les grands ensembles régionaux définis par le programme.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Classes de 5 e et de 4 e ■ 81

Accompagnementdes programmesdu cycle central 5 e -4 eHistoire-géographieSOMMAIREPagesI – L’histoire et la géographie dans le cyclecentral du collègeA. Convergences disciplinaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84B. Le travail des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84C. L’histoire et la géographie dans les parcours diversifiésdu cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85II – Quelques exemples d’approchesdu programme d’histoireA. De l’Empire romain au Moyen Âge, exemplede l’Empire byzantin (classe de 5 e ) . . . . . . . . . . . . . . 85B. La chrétienté occidentale : l’Église (classe de 5 e ) . . . . . 86C. La chrétienté occidentale : les cadres politiqueset la société (classe de 5 e ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86D. La place de l’histoire de la France . . . . . . . . . . . . . . . 87E. La remise en cause de l’absolutisme et les grandesphases de la période révolutionnaire en France,de 1789 à 1815 (classe de 4 e ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87F. L’âge industriel (classe de 4 e ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88III – Quelques exemples d’approchesdu programme de géographieA. Comment aborder l’étude d’un continent ?(classes de 5 e et de 4 e ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89B. Étudier des États ou des groupes d’États(classes de 5 e et de 4 e ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91C. Géographie de la France : l’aménagement du territoire,Les grands ensembles régionaux (classe de 4 e ) . . . . . . . 92IV – Enseigner avec le document,faire travailler les élèvesA. Le document . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93B. Le travail des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 83

Ces documents « d'accompagnement » sont destinés à aider les professeurs dans la mise en œuvredes programmes d'histoire et géographie du cycle central des collèges. Si les professeurs restentlibres de leurs problématiques, choisies en fonction de leur culture, de leurs préférences et surtoutdes spécificités de leurs classes, des passages obligés caractérisent l'enseignement du cycle central.Il est, d'une part, absolument indispensable de traiter les programmes dans leur ensemble etdans leur esprit : les choix des professeurs excluent donc l'amputation pure et simple de telle outelle partie. Il faut, d'autre part, que l'enseignement de l'histoire et de la géographie réponde, nonseulement à des objectifs propres, mais s'inscrive délibérément dans les objectifs généraux du cyclecentral du collège.Ces documents d'accompagnement constituent une explicitation du texte introductif des programmes.Sans souci d'exhaustivité, ils proposent quelques pistes pédagogiques en privilégiant desexemples. Ils s'inscrivent dans la continuité de ceux qui ont été publiés pour la classe de 6 e, avecla volonté de marquer une deuxième étape dans le projet d'ensemble fondant l'enseignement del'histoire et de la géographie au collège: former à l'intelligence active, assurer la transmission d'unpatrimoine culturel en exerçant le jugement critique, forger une identité citoyenne.Serge Berstein,Professeur des UniversitésDominique Borne,Doyen du groupe histoireet géographie de l'Inspection généraleI - L'histoire et la géographiedans le cycle central du collègeA. Convergences disciplinairesLa réussite des élèves implique que tout enseignementprenne sa part des objectifs générauxdu collège. Ainsi, la construction progressivedes savoirs et la définition même de ces savoirsen histoire et géographie ne peut se concevoirdans le cadre strict de la discipline : le programmedu cycle central rappelle les indispensablesconvergences disciplinaires, sa mise enœuvre suppose une réflexion pédagogiqued'ensemble comme la connaissance précise desobjectifs des autres disciplines et notamment dufrançais. Les enjeux de la maîtrise de la langue,« grille de lecture du monde et outil de lapensée », mobilisent tous les enseignements,mais tout particulièrement l'histoire et la géographiepar l'importance que ces disciplinesaccordent aux textes (et donc à la lecture) etaux discours, oraux et écrits, produits par lesélèves. Or les épreuves d'examen, et en toutpremier lieu le brevet, montrent une maîtriseglobalement insuffisante de l'expression écrite.Elles traduisent par ailleurs – en dépit desefforts reconnus des professeurs pour communiquerune information organisée et hiérarchisée– un mauvais fonctionnement de lamémoire des élèves. D'une manière générale,mis en situation de travail autonome, les élèvesde troisième éprouvent souvent des difficultés.B. Le travail des élèvesTout l'effort pédagogique au cycle central doitnécessairement conduire les élèves à plus d'autonomieet donc à un travail personnel plus efficace,pendant la classe et hors de la classe : enclasse, l'activité des élèves leur permetd'acquérir les connaissances fondamentales etde maîtriser les démarches propres à l'histoire età la géographie ; en dehors de la classe, les élèvespeuvent approfondir, effectuer des exercicesd'application, exercer leur mémoire. Mais ils nesont pas en mesure d'accéder seuls aux démarchesfondamentales, comme à la maîtrise del'expression écrite et graphique. Ce travailpersonnel organisé s'inscrit précisément dansles objectifs des programmes d'histoire et de84 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

géographie du cycle central. Ainsi ne s'agit-ilpas d'opposer artificiellement transmission desavoirs et acquisition de savoir-faire : l'exercicefait en classe, ou d'une manière générale letravail des élèves, ne sont pas le moyen de rendreconcret le contenu des programmes ; ilssont la condition d'une accession plus complèteà l'abstraction et au sens, d'une informationplus compréhensible sur les points clésdes programmes, et enfin d'une mémorisationplus efficace. Il est en effet nécessaire de tirerles conséquences pédagogiques du fait que lescartes, les repères chronologiques et les documentssont au centre des programmes, qu'ilsen constituent la trame et qu'ils doivent êtremémorisés ; rappelons également la présenceau programme du brevet des principaux repèresdes programmes d'histoire et de géographiedes quatre classes du collège.C. L'histoire et la géographiedans les parcours diversifiésdu cycle centralLe développement du travail personnel, lagradation des exercices en fonction des classeset des compétences de chacun doivent permettreà l'histoire et à la géographie deprendre leur juste place dans l'organisation desparcours diversifiés des élèves en classe de 5 eet en classe de 4 e : tous doivent avoir accès ausens que portent les programmes ; tous doiventaccéder à la culture commune qui fonde lacitoyenneté. Ainsi, les moyens d'accès à laconnaissance peuvent et doivent être diversifiés,dans la conviction que la maîtrisedes principaux repères comme le contact avecles grands documents patrimoniaux sont l'ultimejustification de notre enseignement, quelsque soient les publics auxquels ils sontdestinés. Les élèves en difficulté scolaire ont,plus encore que les autres, besoin de s'extrairede leur environnement quotidien pour accéderà un autre univers culturel, celui danslequel s'inscrivent les programmes. Il s'agitbien d'enraciner une culture commune àtous. Les parcours et les rythmes pédagogiquesdiversifiés ne doivent donc pas, souspeine d'échec, conduire à des pratiques declasse moins ambitieuses quant aux objectifsfondamentaux de l'enseignement de l'histoireet de la géographie. C'est au contraire cetteambition intacte qui fonde et justifie la recherchede situations pédagogiques adaptées. Bref,les exercices formels, construction de graphiqueou reproduction de croquis, sous le prétextequ'ils sont susceptibles de retenirl'attention des élèves moins aptes à se satisfaireet à profiter de situations pédagogiques classiqueset qu'ils constitueraient – sans que rien nel'ait jamais démontré – une base méthodologiqueindispensable et préalable à l'accession àla connaissance, doivent être évités, voirebannis.Mais l'histoire et la géographie peuvent, enliaison avec l'enseignement du français, êtreparties prenantes dans des actions concernantla lecture, la mémorisation et l'écriture (Cf. IV.2).Plus largement, les démarches intellectuellesutilisées par l'histoire et la géographie (identifierl'information, mettre en relation, rédigerune synthèse) sont communes avec d'autresdisciplines.Il - Quelques exemples d’approchesdu programme d’histoireA. De l'Empire romain auMoyen Âge, exemplede l'Empire byzantin(classe de 5 e )La première partie du programme met d'embléeles élèves en contact avec la Méditerranée quele programme de 6 e leur a rendu familière.L'examen de la carte au IX e siècle permetd'évoquer les ruptures de l'unité romaine et decaractériser l'évolution contrastée et les relationsde trois grandes civilisations, en évoquanttrès brièvement les modifications territoriales.La carte et les repères chronologiques, nécessaireset suffisants, qu'indique le programmeont pour fonction de situer dans l'espace etdans le temps.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 85

Cette introduction ne doit pas occuper plusd'une heure. Il est naturel ensuite d'aborderl'Empire byzantin. Comment transmettre auxélèves de 5 e l'essentiel en deux ou trois heures ?L'étude de l'Empire byzantin doit, commel'indique le programme, se limiter à quelquesthèmes. Plusieurs démarches sont possibles.Partir de Constantinople en s'appuyant sur lesacquis de la classe de 6 e permet de montrer lafiliation avec l'Empire romain (Code Justinien) etla splendeur de la civilisation byzantine et deprésenter le basileus (mosaïques de Sainte-Sophie et de Ravenne) sans pour autant entrerdans l'examen des structures du pouvoir et del'économie. Pour l'orthodoxie, il est inutile, enclasse de 5 e , d'expliquer les raisons complexesdu schisme ; il suffit d'évoquer le patriarche et sasoumission de fait au basileus, le rôle des icônes,le mariage des prêtres. On peut enfin aborder lerayonnement de la civilisation byzantine et la diffusionde l'orthodoxie (Cyrille et Méthode, rôlede l'alphabet cyrillique) qui marquent durablementles Balkans et l'Europe de l'Est. On peut,pour conclure, revenir à Sainte-Sophie ; sesminarets, et donc sa transformation en mosquée,rappellent la chute de Constantinople en 1453 etla fin de l'Empire byzantin.B. La chrétienté occidentale :l'Église (classe de 5 e )II n'est pas envisageable de proposer une histoirechronologique de l'Église médiévale.L'Église est présentée comme l'élément fédérateurde l'Occident chrétien en montrant queson autorité s'exerce aussi bien dans ledomaine religieux et politique que dans la vieprivée de chacun.Les monuments et les œuvres d'art ne doiventpas être considérés comme des illustrations. Ilssont au centre du programme. Les représentationsde l'abbaye disent, de Cluny à Cîteaux, lesens de la vie et de la prière des moines. Lescathédrales affirment la montée en puissancede la ville et l'affirmation du pouvoir épiscopal.Leur architecture et leur décor sculpté ne sontpas d'abord destinés, comme on l'a cru longtemps,à l'enseignement des humbles mais,conçus par des théologiens, ils expriment unevision de Dieu et des hommes qu'il faut expliquer.L'étude des édifices religieux permet enfind'analyser les pratiques religieuses pour lesquellesils ont été édifiés.Ainsi, dans cette partie du programme commedans l'ensemble de l'enseignement de l'histoireau collège, les œuvres ne doivent pas êtred'abord analysées d'un point de vue formel. Ilest essentiel d'expliquer prioritairement auxélèves leur sens et leur fonction.C. La chrétienté occidentale :les cadres politiqueset la société (classe de 5 e )Cette question a pour objectif de mettre en évidencela division politique de la chrétienté. Lacarte politique du XIII e siècle montre la naissancede l'Europe moderne. Il suffit, en lescaractérisant globalement, d'insister sur lesgrands ensembles : émergence des royaumes deFrance et d'Angleterre, effacement relatif du Saint-Empire, puissance des villes et des principautés.L'état de la documentation fait apparaîtrel'extrême diversité des situations économiqueset sociales et de leur évolution dans le temps.Il faut donc analyser des exemples et éviter deprésenter seigneurie et châteaufort comme des« modèles ».La société peut être étudiée à partir des rapports« dominants-dominés » en prenant encompte toutes les contraintes que les uns fontpeser sur les autres. On explique la féodalitéen insistant sur les relations d'homme àhomme, le lignage et les solidarités à partir dedocuments iconographiques. Les paysans nesont pas présentés dans leur cadre juridiquemais dans celui de leur travail. L'étude desdéfrichements peut, par exemple, permettre demieux appréhender les diversités ainsi que lerôle de chacun : volonté des seigneurs, maisaussi souhait d'autonomie des paysans. À traversle Roman de Renart, les élèves découvrentles mentalités médiévales, les structures socialeset leur satire.Les marchés s'élargissent et l'usage de la monnaiese développe alors même que la sociétéreste essentiellement rurale. L'essor urbain etéconomique est présenté à partir des exemplesde villes (plan, palais, édifices municipaux,etc.). Le programme suggère trois exemples.L'étude de Venise, ville patrimoniale par excellence,permet de montrer les liens avecl'Orient (mondes byzantin et musulman) etd'utiliser les acquis des leçons sur l'Église (lescroisades, l’art, etc.). Il n’y a pas de « modèle »86 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

de la ville médiévale et l'on veille pour cesapproches à utiliser de véritables documentsdatés et non des reconstitutions. L'autonomieurbaine s'affirme par le mouvement communalet une organisation sociale particulière, maisaussi dans les différentes formes de solidarité etpar un art de vivre et une culture spécifiques(rôle des universités).Pour la crise des XIV e et XV e siècles, on insistesur la trilogie : famine, peste et guerre. Lesfamines se succèdent et sont socialementsélectives. La guerre cause des ravages et coûtecher (on ne la présente pas dans le détail). Lapropagation de la peste suit les routes commerciales.La peste noire laisse les pays ruinés,les familles décimées. Cette crise débouche surdes remises en cause politiques, religieuses,culturelles et exacerbe les comportementsintolérants, mais dans le même temps onassiste au renforcement des structures de l'État.D. La place de l'histoirede la FranceLa France, seul État étudié en tant que tel, aune place particulière dans un programmedont les finalités sont culturelles, mais égalementciviques. Les élèves doivent s'approprierune mémoire nationale. Mais cette place particulièrene doit pas se faire au détriment dureste des programmes : l'exhaustivité estimpossible. Cependant, nombre de sujets étudiésdans les autres parties permettent de prendredes exemples dans le cadre de la France(représentation du serment féodal, château dela Renaissance, entreprise industrielle, etc.).Le royaume de Francedu X e au XV e siècles : l'affirmation del'État (classe de 5 e )L'intitulé du chapitre déborde ici explicitement letemps fort du programme de 5 e que constitue leXIII e siècle ; inscrit sur le long terme, il invite enfait à aller à l'essentiel : deux à trois séances seulementdoivent en effet y être consacrées.Deux thèmes sont privilégiés : la constitutionterritoriale du royaume et l'affirmation del'État, inséparable au moins jusqu'au XIII e sièclede la personne du roi. Ces deux thèmes peuventêtre abordés en trois temps : L'étude du premier temps (du X e au XIII esiècle) permet de présenter les atouts et la faiblessedes premiers Capétiens : atouts, la pyramidevassalique dont ils occupent le sommet, lesacre ; faiblesse qui se manifeste par l'exiguïtédu territoire qu'ils contrôlent. Les lieux symbolesde la monarchie Saint-Denis où étaientconservés les insignes royaux et Reims sont rappelés.Une carte montre les agrandissements dudomaine royal et les efforts des souverains pourassurer durablement leur pouvoir. L'œuvre de Philippe-Auguste constitue ledébut du second temps : « rassembleur deterres », le roi est en effet conduit par l'extensionconsidérable du domaine royal à mettreen place une amorce de centralisation. L'Étatse renforce, avec ses hommes, les légistes, avecses institutions (Parlement, Cour des comptes)installées à Paris. Une description du Paris dePhilippe-Auguste, un portrait de Louis IX, àpartir de l'œuvre de Joinville, aident les élèvesde la classe de 5 e , sensibles au récit, à fixercette évolution dans leur mémoire. II ne peut être question de traiter la guerrede Cent ans en elle-même dans le tempsimparti ; la réflexion porte sur deux thèmes :– la permanence de l'affirmation de l'État quise manifeste dans cette période chaotique parun passage à une certaine modernité : la luttepour récupérer les territoires perdus se traduitpar la fin de la guerre chevaleresque, par laprofessionnalisation de l'armée, qui rendnécessaires des impôts permanents ;– la manifestation du sentiment national, sensibledès la chevauchée de Jeanne d'Arc, et quis'accroît dans les années qui suivent.Le chapitre « Le royaume de France au XVI esiècle » est étudié dans le même état d'esprit.Il accorde une place particulière à l'ordonnancede Villers-Cotterêts et à l'édit de Nantes.E. La remise en causede l'absolutisme et les grandesphases de la périoderévolutionnaire en France,de 1789 à 1815 (classe de 4 e )Aborder en trois ou quatre heures l'étude de laremise en cause de l'absolutisme suppose des'en tenir à quelques idées essentielles, en s'appuyantsur les exemples de l'Angleterre et desÉtats-Unis et sur l'analyse de la philosophie desLumières sans pour autant conduire un récitévénementiel. Ainsi, l'approche des « libertésHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 87

anglaises », à partir de documents commel’Habeas corpus (1679) ou la Déclaration desdroits (1689), suffit à mettre en évidence unexemple de limitation à l'absolutisme. Demême, sans étudier la révolution américaine, ilest possible de faire réfléchir les élèves à laportée de l'événement où une nation s'affirmeen se libérant de la tutelle de sa métropoleeuropéenne et se donne la première constitutionécrite de l'histoire, librement discutée etacceptée par les citoyens, s'inspirant des principespuisés dans le « droit naturel ».L'analyse d'extraits de textes des philosophes duXVIII e ou de planches de l'Encyclopédie aide àcerner quelques idées fondamentales développéespar la philosophie des Lumières. On peutpartir des philosophes (la pensée politique deMontesquieu, l'esprit critique de Voltaire, lecontrat social de Rousseau) ou mettre en évidencequelques notions fondamentales et nouvelles(liberté, égalité, nature, tolérance, etc.).Ces idées qui remettent en cause les principesde l'absolutisme sont celles d'une minoritécultivée. Elles rencontrent en 1789 une conjonctionde mécontentements qui s'exprimentdans la réunion des États généraux et débouchentsur une révolution. L'état de la France àla veille de la Révolution se lit dans les événementsde 1789 et non dans un tableau préalable.L'étude des grandes phases de la Révolutionfrançaise, en sept à huit heures, doit donnerune vision de l'ensemble de la période. Ilimporte avant tout que les élèves soient capablesd'identifier et de caractériser trois momentsessentiels : 1789, 1793 et la dictature impériale.Plusieurs solutions sont possibles, étantentendu que le « récit synthétique » ne peut seréduire, ni à une chronique linéaire, ni à uneépure théorique de la Révolution.La première solution propose une approchechronologique. On peut distinguer un premiertemps (1789), celui de la révolution politique etjuridique, un second moment (1790-1792), tentatived'une monarchie constitutionnelle quiéchoue avec la chute de la monarchie et la proclamationde la République, un troisièmetemps (1793-1794) avec une Républiquemenacée à l'intérieur comme à l'extérieur, quiadopte des mesures d'exception et met enplace la Terreur, puis (1794-1799), la recherched'une stabilisation et les dérives de la guerre, etenfin (1799-1815) le Consulat et l'Empire qui jettentles bases de la France contemporaine dans lecadre d'un régime autoritaire.La deuxième solution est plus ambitieuse. Leprofesseur peut d'abord proposer (en deuxheures) un panorama de la période en dégageantles principales phases, quelques événementsporteurs de sens. Puis, quelques aspects importantssont approfondis avec le recours possibleà des documents locaux : les premiers acquis(nuit du quatre août, Déclaration des droits del'homme, les départements, le système métrique),la question religieuse (de 1789 auConcordat, en montrant la division desFrançais à partir de la Constitution civile duclergé), une journée révolutionnaire (comme ledix août 1792, où seraient mis en évidence lerôle du roi et celui des sans-culottes), les différentesformes du pouvoir de 1789 à 1815, laTerreur, l'œuvre du Consulat et de l'Empire (àla fois centralisation administrative et dictatureautoritaire).Quelle que soit la solution retenue, il est indispensablede proposer les portraits de quelquesunsdes principaux acteurs de la Révolutionqui caractérisent ou symbolisent un desmoments de la période étudiée (Lafayette,Danton, Robespierre, Bonaparte). Quelquesarticles de la Déclaration des droits del'homme et du citoyen, de portée universelle,méritent d'être mémorisés par les élèves.L'établissement d'un bilan permet de montrerla mise en place d'une nouvelle organisationpolitique et sociale dans laquelle se fondentl'héritage du passé et les conquêtes révolutionnaires.La diffusion et l'importance du messagerévolutionnaire en France et en Europe s'apprécientaussi par les transformations politiques,sociales et idéologiques qu'il amorce.F. L'âge industriel(classe de 4 e )Le programme, mais aussi la carte, les repèreschronologiques et les documents oriententl'étude. L'industrie transforme l'Europe et lesÉtats-Unis, leurs paysages et leurs sociétés. Iln'est pas possible au collège d'entrer dans l'explicationcomplète des origines des révolutionsindustrielles. Il suffit d'insister d'abord sur lecharbon et le textile, le rôle de la machine àvapeur et ses multiples usages, la progressivenaissance de l'usine et des concentrationsouvrières. Puis, l'énergie électrique et le premieressor de l'automobile introduisent aux transfor-88 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

mations de la fin du siècle. La construction deschemins de fer et du Canal de Suez montrentl'ouverture des régions et l'expansion économiquede l'Europe dans le monde.Les transformations sociales sont analyséessans schématisme, car le monde paysan est trèsinégalement bouleversé, et la croissance dumonde ouvrier ne fait pas disparaître l'artisanattraditionnel. Il faut aussi se défier d'un misérabilismeexcessif : certes, les ouvriers subissentla précarité et des conditions de vie très difficiles; le salariat est encore vécu, dans unesociété qui considère que la propriété est unsigne de notabilité, comme une malédiction ;la très grande inégalité de la répartition desrichesses perdure. Cependant, la croissanceéconomique permet un mieux-être général etles luttes sociales contribuent à améliorer lacondition ouvrière. Les résultats des recherchesde Louis Pasteur sont un bon indice de laprogressive transformation des conditions devie. Nombreux sont ceux qui dénoncent lesconséquences de l'industrialisation. Les textesde Marx, mais aussi la pensée de Jean Jaurèstémoignent des aspirations à une égalité qui neserait pas seulement juridique (principes de1789), mais aussi sociale. Leur analyse permetd'évoquer la diffusion du socialisme, la naissanceet le rôle des organisations syndicales.La carte de l'Europe à la fin du XIX e siècle permetde conclure sur ce thème. Elle montre lesgrandes régions industrielles en liaison avec leprogramme de géographie ; elle permet decomparer la puissance économique de l'Allemagne,de la France et du Royaume-Uni et desouligner leur rayonnement mondial alorsqu'apparaissent les États-Unis et le Japon.L'évolution culturelle et artistique est liée àl'évolution économique et sociale sans en êtreexclusivement dépendante. Ainsi, la généralisationde l'alphabétisation coïncide avec l'ouverturedes terroirs mais elle correspond, aussi,à l'affirmation de l'État. De même la laïcisationdes sociétés n'est pas un phénomène univoque.Le XIX e siècle voit, avec le développement desordres religieux, des pèlerinages et des missions,une tentative des Églises pour s'adapterau monde moderne. De même, dans ledomaine artistique, si la tour Eiffel, édifiéepour l'Exposition Universelle de 1889 est bienle symbole de l'âge du fer, les recherches artistiques,du romantisme au réalisme, de l'impressionnismeau cubisme, ont une évolutionpropre. Dans ce domaine comme dans d'autres,il faut éviter la nomenclature. Quelques exemplesbien choisis pour leur forte charge symbolique(cf. les documents indiqués par leprogramme) suffisent pour initier les élèves à lacouleur artistique du siècle.Les quelques indications qui précèdent n'imposentaucune démarche, elles suggèrent despistes. L'essentiel, pour le professeur, est deconstruire son enseignement autour de deuxou trois grandes idées qui servent de fil directeuret qui sont concrètement développées àpartir d'exemples précis.III - Quelques exemples d'approchesdu programme de géographieA. Comment aborderl'étude d'un continent ?(classes de 5 e et de 4 e )Le programme de géographie du cycle centralinvite à l'étude du monde selon deux échelles :l'échelle des continents et l'échelle des États.L'étude des continents ne doit pas être abordéede manière analytique. On peut ordonner ladémarche autour de trois approches successives.Le premier moment de l'analyse estglobal ; il tente de mettre en évidence l'identitédu continent, ses caractères spécifiques. Ledeuxième temps est sous le signe de la différenciation: quels sont les éléments géographiquesqui permettent de distinguer de grands ensemblesrégionaux ? On peut enfin conclure sur lesHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 89

problèmes actuels des continents étudiés en lessituant dans l'espace mondial. Ces études s'appuientnécessairement sur les acquis de laclasse de 6 e . Elles croisent les données de l'histoireet celles de la géographie. Elles sontfondées sur une démarche pédagogique qui,comme en 6 e , utilise prioritairement la mise enrelation de cartes et l'identification de paysages.Les approches proposées sont des suggestions.D'autres itinéraires sont possibles pourvu qu'ilssoient dans le sens des grandes finalités denotre enseignement : apprendre à identifier età comprendre le monde, de manière sensibleet critique ; apprendre aussi à comprendre et àrespecter l'autre.L’AfriqueL'examen de la carte de la répartition de lapopulation conduit à constater une distributiontrès discontinue. La mise en relation avec lacarte bioclimatique s'impose, mais le recours àl'histoire est nécessaire pour rendre compte dudécoupage en États et des frontières actuelles.L'explosion urbaine, par ailleurs, analysée àpartir d'exemples, est le produit d'autres facteurs,économiques, sociaux et culturels.Le deuxième temps de l'étude peut être consacréà l'identification de grands ensemblesrégionaux. D'autres données doivent alors êtremises en relation avec les éléments déjàobservés : répartition ethnique, religieuse, activités,richesse, pauvreté. Cette identificationdes grands ensembles s'appuie sur la mise enévidence de quelques exemples de paysages.On peut enfin, dans un troisième temps, s'interrogersur les difficultés actuelles de l'Afrique etla permanence des conflits : s'expliquent-ellespar les structures de la démographie et de l'économie? la dépendance extérieure ? la fragilitédes sociétés post-coloniales et de certains États ?L’AsieLa première approche repose sur une doublemise en relation. La carte des grandes airesculturelles et religieuses est croisée avec celledes États : on met ainsi en évidence l'anciennetédes civilisations, l'existence d'États trèsorganisés et centralisés. Puis on compare lacarte de la répartition de la population et la cartedes précipitations (sans entrer dans l'explicationdes mécanismes climatiques). Ainsi sont dégagés,à partir de quatre cartes, les caractèresspécifiques du continent.Dans un deuxième temps, on utilise les donnéesdéjà rassemblées que l'on croise avecd'autres phénomènes géographiques (activités,richesse, pauvreté) pour identifier les grandsensembles régionaux : spécificité de l'Asieoccidentale, de l'Asie centrale, de la Sibérie,de l'Asie du Sud, de l'Asie Pacifique, par exemple.C'est l'occasion d'analyser quelques paysagesqui peuvent représenter ces grandsensembles. La troisième approche permet dedistinguer l'inégale intégration des États, desrégions ou des ensembles régionaux dansl'économie mondiale.L'AmériqueLa première approche porte sur l'analyse duclivage entre Amérique anglo-saxonne et Amériquelatine. La carte des milieux physiques permetde souligner la disposition méridienne durelief et la zonalité climatique. Mais c'est l'histoiredu peuplement et la localisation des ressourcesqui expliquent les grands clivagesethniques et linguistiques et la répartition majoritairementlittorale de la population. Ainsi, lecroisement de la géographie et de l'histoireconduit à s'interroger sur l'identité de chacunedes deux Amériques et sur leurs limites.La deuxième approche permet d'identifier degrands ensembles caractérisés par la prédominancedes phénomènes naturels (l'Amazonie, leGrand Nord canadien, par exemple) ou par unetrès forte inscription des sociétés dans les paysages(mégalopoles des États-Unis ou du Brésil, grandesplaines de l'Amérique du Nord ou Pampa).Pour conclure, on s'interroge sur les rapportsentre les deux Amériques (complémentarité ?dépendance ?) et sur la place du continentdans le monde.L'EuropeL'approche du continent européen, en classede 4 e , ne peut être exactement identique.L'analyse des grands ensembles, qui pourrontêtre identifiés à partir de l'étude des États, estplus rapidement esquissée. Plus que tout autrecontinent sans doute, l'Europe porte la marquede l'histoire ; il est donc indispensable de s'appuyersur les acquis des classes de 6 e et de 5 e(divisions religieuses et linguistiques, par exemple)et de croiser les informations avec le pro-90 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

gramme d'histoire de 4 e (l'âge industriel, lesmouvements nationaux, etc.). Les élèves doiventêtre capables de comprendre les grandes fracturesencore vives de la « mosaïque européenne ».La deuxième approche met en relation, en évitanttoute démarche analytique, les grandsensembles naturels, la répartition de la population,les grands pôles d'activité et les axesqui structurent l'économie européenne. Làencore, il est indispensable d'apprendre auxélèves à identifier quelques grands types depaysages.Cette étude doit préparer l'analyse de la Franceet des États européens indiqués par le programme.B. Étudier des Étatsou des groupes d'États(classes de 5 e et de 4 e )En classe de 5 e comme en classe de 4 e , l'étuded'États ou d'un groupe d'États (le Maghreb en5 e ) est l'occasion d'une analyse à une autreéchelle. Dans ce cadre, le croisement avecl'histoire qui permet de comprendre laconstruction du territoire est évidemmentindispensable. L'analyse préalable des continentspermet de gagner du temps (les caractèresgénéraux ont été étudiés) et de se consacreraux spécificités de chaque État.L'étude des États ne peut se réduire à unenomenclature qui recenserait séparément etsuccessivement les éléments de leur géographie.Le cheminement doit s'efforcer d'êtrechaque fois différent. Aussi, le plan « à tiroirs» qui présenterait successivement et invariablement,selon un rituel trop rebattu, le relief, leclimat, la population, les activités, etc., quelque soit l'État étudié, doit être banni parcequ'il fournit une approche désarticulée.L'étude géographique doit toujours croiser lesdonnées humaines, culturelles, économiques,historiques et physiques utiles pour faire comprendreles caractères de l'organisation d'un État.En classe de 5 eComment étudier le Maghreb ? Il faut éviterune monographie de chacun des trois États,mais souligner les liens particuliers de cetterégion avec la France. Le programme indiqueplusieurs pistes : la situation du Maghreb entrela Méditerranée et le désert, la diversité de sespopulations, son appartenance au mondemusulman sont essentielles à analyser. L'étudedémographique introduit à l'examen des problèmesdu développement. On peut concluresur la place du Maghreb en Afrique et ses relationsavec l'Europe.En classe de 4 eL'étude d'au moins trois États européens doitconduire l'enseignant à identifier des élémentsgéographiques selon une problématique librementchoisie afin de donner intérêt et sens à laquestion traitée. Ainsi, les spécificités du peuplementou de la répartition de la population,l'originalité de la constitution du territoirenational, la diversité et les contrastes desformes d'aménagement de l'espace qui révèlentdes logiques successives ou des emboîtementsd'échelle, la différenciation régionale del'espace d'un État, offrent un éventail de thèmesparmi lesquels il faut choisir. Aborder leRoyaume-Uni par la spécificité de ses rapportsà la mer, l'Allemagne par l'histoire de son territoire,la Russie par ses dimensions et sescontrastes naturels sont des choix parmi d'autrespossibles. L'intégration plus ou moinsgrande des États dans les relations régionales etmondiales offre d'autres approches.Comme pour l'étude des continents, cartes etimages sont des documents privilégiés. Leurétude croisée avec celle d'autres documents(textes, tableaux, graphiques, etc.) doit permettreà l'élève de dégager les traits essentiels et caractéristiquesde l'organisation d'un territoire.Ces caractères peuvent être traduits en phrasescomme ils doivent l'être aussi en croquis géographiques.Ces représentations cartographiquessimples aident à comprendre les éléments structurantsde l'espace et les localisations.L'analyse de ces maillages particuliers que sontles États à l'intérieur d'un continent a pourambition de fournir, chaque fois, une imagesignificative de l'organisation des espaces àcette échelle. Elle permet d'appréhender desnotions géographiques réutilisables. Il s'agit deformer progressivement l'élève au raisonnementgéographique par l'identification et lamise en relation des phénomènes géographiqueset par l'explication des organisationsspatiales produites par les sociétés. Bref, il s'agitd'initier peu à peu l'élève à penser l'espacegéographique pour le comprendre.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 91

C. Géographie de la France :l’aménagement du territoire,les grands ensembles régionaux(classe de 4 e )Le paragraphe 2, « L'aménagement du territoire», est consacré à l'organisation régionalede la France et à ses problèmes. Le tempsdisponible ne permet pas une approche historique: on se limite donc à la situation actuelleautour de deux thèmes qui permettent d'introduirel'analyse des grands ensembles régionaux. L'étude des déséquilibres régionaux évite lesclassements sans nuance, les jugements sommaireset les formules à l'emporte-pièce(« France du vide », « diagonale aride », parexemple). L'importance économique et leniveau de vie ne sont pas les seuls éléments del'analyse des inégalités. La situation d'unerégion peut être diversement appréciée, descontraintes peuvent devenir des atouts et inversement. On évoque les grandes divisions administratives(communes, départements, régions) et lerôle des autorités locales, régionales, nationalesmais aussi européennes dans l'aménagementdu territoire.Le paragraphe 3 est consacré aux « grandsensembles régionaux ». Le programme définitces grands ensembles sans préciser leurs limitesafin de permettre aux enseignants de faireréfléchir les élèves aux critères de ce découpage.À quel ensemble rattacher la Normandie ?Au Bassin parisien ou à l'Ouest atlantique ? LeJura appartient-il aux régions frontières de l'Estou est-il dans l'orbite lyonnaise ? Chaque grandensemble doit être simplement identifié; lespaysages sont présentés à partir d'images.Quelques activités caractéristiques sont retenues,les métropoles sont analysées dans leursaspects et leurs rôles spécifiques. Comme l'indiquele programme, il est recommandé d'insistersur la région où est situé le collège, et,dans ce cas, l'étude de la région administrativeest souhaitable dans le cadre du grand ensembleoù elle se situe.Les « traits spécifiques » retenus, ainsi que ledemande le programme, pourraient être :– l'importance nationale et internationale, lazone d'influence directe de Paris, la morphologieurbaine, dans le cas de l'Ile-de-France etdu Bassin parisien ;– les mutations et l'insertion européenne desrégions frontières de tradition industrielle duNord et de l'Est ;– le développement des pôles et des axes de larégion lyonnaise et de ses périphéries alpines,bourguignonnes et auvergnates ;– les paysages et la trame urbaine des Midis ;– l'adaptation des régions rurales et l'ouverturemaritime de l'Ouest atlantique ;– l'insularité ou la « tropicalité », les relationsavec la métropole des départements et territoiresd'outre-mer.Paysages étudiés, activités, métropoles doiventfigurer sur un croquis dont l'élaboration progressiveest le fil directeur de l'étude et son essentielletraduction sur le cahier des élèves. Cetravail est l'occasion d'initier les élèves au langagecartographique : quels éléments géographiquesretenir? Quels symboles utiliser?Comment construire une légende ? Il est indispensablede veiller à une mémorisation intelligente quiinclut naturellement la localisation des grands repèresgéographiques mais qui ne s'y limite pas.IV - Enseigner avec le document,faire travailler les élèvesLe programme du cycle central trace dans sonpropos introductif les fondements de l'enseignementde l'histoire et de géographie au collègepuis au lycée. Ils se présentent en quatretemps pédagogiques à la base de toute approcheet de toute méthode : lire, observer, identifier(apprendre à s'informer) - mettre en relation(apprendre à relativiser et à compléter l'informationreçue et à croiser les différents langages)– rédiger et cartographier (apprendre àrestituer une information en utilisant différentslangages) – mémoriser pour réutiliser desnotions (la mémoire immédiate crée des mécanismes,elle donne son contenu au raisonne-92 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

ment). Le statut de ces fondements pédagogiquesleur confère un caractère d'obligation,sans qu'ils limitent pour autant la liberté desapproches des professeurs : ils constituent laréférence obligatoire de toute activité pédagogiqueet de tout travail demandé aux élèves.Ces fondements sont mis en œuvre par le professeurdans son enseignement et dans l'approchedes documents qu'il conduit avec sesélèves. Ils orientent le travail des élèves.A. Le documentL'enseignement de l'histoire, mais aussi de lagéographie, utilise des documents, plus oumoins construits pour un usage qui se prétendpédagogique : transcription ou élagage destextes, cadrage des images, etc., sont des pratiquescourantes. Les documents sont alorsconsidérés comme un moyen pour rendre l'histoireprésente, les territoires concrets. Souventle texte ou l'image, dont on tire une ou deuxinformations, sont utilisés comme des preuvesqui authentifient la parole du professeur, voiretendent à se substituer à elle. Ces pratiquespédagogiques, fort peu scientifiques, sont enmarge des évolutions épistémologiques.Les programmes du cycle central du collège,comme ceux de la classe de 6 e , innovent enplaçant les documents au cœur du programme,de manière explicite en histoire, de manièreplus implicite en géographie. Les perspectivespédagogiques et épistémologiques ont changé.1. Le document « patrimonial »Enseigner l'histoire et la géographie, c'estcontribuer à donner aux élèves une vision dumonde et une mémoire commune par lareconnaissance d'une culture dont l'appropriationfondera l'identité du citoyen éclairé.Cette appropriation passe par l'acquisition derepères chronologiques, spatiaux et culturelsdits « fondamentaux », porteurs de sens et dontl'enseignement doit être étroitement coordonnéavec l'étude de documents. Ces documentssont choisis par les enseignants enfonction des finalités définies. Certains d'entreeux, « prioritaires », sont enseignés pour euxmêmes.Leur étude fait désormais partie intégrantedes programmes : ils sont qualifiés etavec quelque insistance, de « patrimoniaux ».En effet, même si l'histoire et la géographierestent, comme le disait Marc Bloch, « uneconnaissance par traces «, l'évolution scientifiquedes deux disciplines atteste qu'il faut sedéprendre des illusions de la juxtaposition desdonnées, de la multiplication des prélèvementsou de la croyance naïvement positiviste en lavérité que porteraient en eux-mêmes les sourceset les faits. Au reste, l'exercice même du métierd'historien et de géographe a toujours imposédes tris et des choix critiques dans la massedocumentaire. De surcroît, la vocation de l'enseignement,tout à la fois savoir dispensé ettransmission assumée, appelle à une hiérarchisation,indispensable à la fondation d'uneculture. Tous les documents n'ayant donc plusaujourd'hui scientifiquement le même statut,nos enseignements voulant moins que jamaiscéder à l'illusion d'un éveil des élèves à quelquesensibilisation historique ou géographiquepar l'étalage d'un foisonnement documentaire,les programmes exigent que la mise en évidencespatiale et temporelle de référencescommunes passe par l'étude de ces documents« patrimoniaux ».Il s'agit de traces et d'œuvres que les générationsprécédentes ont déjà lues, qu'elles ontgratifiées d'un sens et qu'elles ont distinguéesau point d'en faire des références pour chacunet pour tous. Il est indispensable que les générationsprésentes en acquièrent au collège uneconnaissance intime et critique à la fois, pours'intégrer dans la chaîne du temps et de l'espace,avant d'en poursuivre à leur tour la lecture.Le professeur d'histoire et de géographiea la charge, scientifique, culturelle et civique àla fois, d'aider ses élèves à connaître et reconnaîtreces documents singuliers et significatifs,dont la position hiérarchique a fondé des territoires,des destins et des mémoires, dont la fréquentationest un passage obligé pour laconstitution d'une culture authentique etvivace. Leur enseignement peut être approfondipar leur confrontation avec d'autresdocuments de toute origine, locale, nationale,européenne ou mondiale, dont le commentairecomparé éclaire leur vocation « patrimoniale » ;il fait l'objet de constantes rencontres et projetspluridisciplinaires. C'est ainsi que l'étude dudocument « patrimonial », nouveauté affichéedes programmes d'histoire et de géographie,contribue à faire apparaître l'unité des apprentissagesau collège.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 93

2. La pédagogie du documentÉléments centraux des processus d'apprentissage,en histoire comme en géographie, lesdocuments deviennent les points d'ancrage dusens et des connaissances : ils entrent dans lamémoire des élèves et acquièrent ainsi unenouvelle fonction pédagogique.Les documents doivent permettre d'accéder àla dimension culturelle et critique de la démarchehistorique et géographique. Enseignerl'histoire au collège n'est pas transmettre unevérité établie – fût-elle fondée sur l'actualitébibliographique – mais stimuler l'exigence devérité. Enseigner la géographie n'est pas communiquerune information actualisée sur lesÉtats ou les régions, mais faire réfléchir au processuscomplexe d'organisation des territoires.Il ne s'agit naturellement pas de recherchervainement à reproduire la démarche complexeet érudite du chercheur mais, simplement, parl'identification et la mise en relation de documents,de transmettre aux élèves le sens durelatif et du complexe. Cette mise en conformitéépistémologique minimale est scientifiquementnécessaire et se fonde sur laconviction que tous les élèves du collège sontaptes aux démarches intellectuelles qu'elleimplique, quelles que soient leurs difficultésd'expression.Ces bases méthodologiques nécessaires autorisentdes pratiques de classe variées et librementchoisies. Pour ce qui concerne lesdocuments patrimoniaux, un traitement particuliers'impose, puisqu'ils sont explicitementune partie de la connaissance transmise etdoivent donc être mémorisés en tant que tels.Cependant, leur situation exceptionnelle dansla hiérarchie documentaire ne les exclut paspar principe de l'étude critique : leur senss'éclaire par d'autres références, leur pluralitéde signification est mise en évidence, les lecturessuccessives dans le temps sont évoquées.B. Le travail des élèvesLe travail des élèves s'exerce de manière continueen classe, au CDI, en étude surveillée ouà la maison. Les activités suggérées ci-dessuspeuvent donner lieu à des exercices encadréset à des exercices autonomes : les deux sontnécessaires. La progression des travaux estindiquée dans les cahiers de textes de la classeet des élèves.Le travail des élèves suppose, en toute circonstance,des objectifs clairs, énoncés en classepar le professeur : tout exercice doit avoir dusens pour les élèves et son but, fixé par le professeur,doit être parfaitement identifié par lesélèves. Au collège, la passation des consignesde travail revêt donc une importance capitale.Un exercice pertinent a priori où une séancede travaux dirigés perdent une grande partie deleur intérêt, si les élèves ne les situent pas parrapport au projet du cours et n'en saisissentpas les enjeux.Quatre activités pratiques spécifiques de l'histoireet de la géographie, mais transférables àd'autres domaines, sont à privilégier. Elles s'inscriventdans une progression des apprentissagesde la classe 6 e à la la classe de 3 e . Afin de compléterles propos qui suivent, les professeursd'histoire et géographie se reporteront avec profitaux programmes de français et aux documentsd'accompagnement correspondants.1. Se documenterLa capacité d'autodocumentation des élèves estla mesure de l'autonomie acquise. Parmi les disciplinesenseignées, l'histoire et la géographiesont celles qui offrent les occasions les plus fréquentesde recourir au CDI pour rechercher uneinformation, compléter une documentation,voire préparer une exposition. Dès l'école élémentaire,les élèves ont commencé – notammentpar la fréquentation des bibliothèquescentres de documentation (BCD) – à utiliserfichiers, tables et index. En classe de 6 e , ils onteffectué des recherches au CDI, en faisant connaissanceavec les outils de classement informatique; ils ont eu l'occasion d'utiliser lessupports actuels de documentation, CD-photoou CD-rom. Au cycle central, ces activités auCDI doivent être développées et conduire à unvéritable apprentissage méthodologique : à l'issuedu collège les élèves devront avoir acquisune réelle capacité d'autodocumentation.Le travail au CDI s'inscrit principalement dansla perspective de l'enseignement de l'histoireet de la géographie et commence par une préparationen classe. L'indication d'un thème derecherche n'est donc pas suffisante : il est souhaitablequ'une ou deux questions, assortiesd'une liste de motsclés, délimitent le champ dela prospection. Il faut aussi que soient fixéesles directions documentaires : de quel ouvragepartir ? Dans tel livre, à quelle partie se référer94 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

d'abord ? etc. La compétence du documentalistene suffit donc pas pour conduire un travailde recherche au CDI : les contenus disciplinaires,la situation de l'activité dans le programme,les objectifs sont de la responsabilitédu professeur d'histoire et de géographie.Développer l'aptitude à se documenterconcerne différentes matières, mais cet objectifde formation est consubstantiel à l'histoire età la géographie, notamment à cause de laplace des documents dans l'enseignement deces disciplines. Si en classe de 6 e de nombreuxélèves, parmi ceux qui lisent avec peine, sontperdus face à la masse documentaire quereprésente un CDI, beaucoup en classe de 3 esont définitivement découragés. Pour combiende ces derniers, le livre et l'écrit deviennent-ilspeu à peu des repoussoirs, faute notammentd'un encadrement associant mieux les compétencespédagogiques des enseignants et dudocumentaliste ?2. LireLes documents d'accompagnement pour laclasse de 6 e insistent sur la nécessité du contactpersonnel des élèves avec les textes, ce quisuppose, en plus de la lecture de courtsextraits, habituelle en classe, que les élèvessoient conduits à lire des textes plus longs,voire des œuvres entières dans des éditionsadaptées. Cet effort pour encourager la lecturedoit se poursuivre tout au long de la scolaritéau collège. Il convient, pour cela, de différencierla lecture individuelle et la lecture guidéed'extraits choisis en liaison avec une activitépédagogique, précise, l'objectif étant d'accroîtrel'autonomie des élèves. La lecture documentaire consiste en larecherche d'une ou plusieurs informationsdans un texte ou dans le manuel, dans un atlasou dans un ouvrage de référence. Elle supposeque l'élève sait précisément ce qu'il rechercheet que la consigne de lecture se réfère explicitementau travail courant, en histoire et en géographie.Elle implique égalementl'apprentissage des techniques documentaires(utiliser une table des matières, un index, etc.). La lecture analytique consiste en une rechercheplus précise du sens d'un texte (découvertedu contexte, d'une argumentation, d'une techniqued'exposition, etc.). Cette activité estessentielle en histoire et en géographie puisqu'elleest constamment mise en œuvre dansl'étude documentaire. La lecture individuelle, cursive et silencieuse,permet de donner tout leur sens aux activitéspédagogiques. Ainsi, en classe de 5 e , la découvertedu Roman de Renart, de La vie de Saint-Louis ou du Livre des Merveilles prolongeral'étude de l'histoire du Moyen Âge. En continuantà développer le goût des histoires, ceslectures convaincront les élèves que lesœuvres fondamentales de notre patrimoineculturel ne constituent pas une astreinte scolairesupplémentaire, mais qu'au contraire, stimulantl'imaginaire, elles accroissent la libertéindividuelle, en cultivant le plaisir de lire.Naturellement, l'acte de lire, en histoire et engéographie, ne se limite pas aux textes et larecherche documentaire, comme l'analyse, oumême la lecture cursive, s'applique aux images,aux cartes et à leurs légendes. Les programmesdu cycle central sont de ce point devue, comme ceux de 6 e , explicites.3. Exercer sa mémoireUn rapport de l'Inspection générale de l'Éducationnationale, « Le rôle de la mémoire desélèves dans les enseignements et les pratiquespédagogiques », met l'accent sur la nécessitéd'entraîner la mémoire des élèves car « comprendrene suffit pas ». En effet, pour que desmécanismes simples deviennent des automatismes,il faut qu'ils soient mémorisés : lamémorisation méthodique d'une règle de grammaireou d'une définition, comme d'un repèrechronologique, est nécessaire pour une utilisationultérieure automatique. Ainsi peut-onadmettre, en histoire ou en géographie, qu'avoircompris une explication ne suffit pas et qu'untravail rigoureux de mémorisation de connaissancesfactuelles est indispensable au développementd'une mémoire sans laquelle leraisonnement tourne à vide, faute de contenumobilisable : la formation intellectuelle, la maîtrisedes savoirs et la transmission d'une cultureen dépendent.On n'aura aucune peine à concevoir, en histoireet en géographie, des exercices différenciés: entraîner les élèves à retenir des faitsprécis, des mécanismes élémentaires, les étapesobligatoires d'un exercice, etc. Les professeursdoivent faciliter le travail de mémorisation parl'affirmation d'une exigence continue et par unsoutien constant de l'effort. Dans l'énoncé desinformations à retenir, ainsi que dans leur présentationau tableau, l'organisation doit êtresoignée, les points forts mis en valeur ; afin deHISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e ■ 95

devenir un véritable outil pour la mémoire,une page de cahier doit être structurée.L'efficacité de cet apprentissage passe enfinpar des évaluations régulières et construites :les exercices simples de vérification des connaissances,comme les exercices plus ambitieux deréinvestissement ou de transposition dessavoirs à d'autres domaines, constituent desindicateurs pour le professeur et un entraînementprogressif et organisé pour les élèves.4. ÉcrirePas plus qu'en classe de 6 e , l'écriture en histoireet en géographie ne peut se limiter à lacopie ou à la dictée plus ou moins contrôléesde résumés de cours. C'est l'écriture autonomedes élèves qu'il convient de développer. Enclasse de 6 e , l'objectif est d'aboutir, à la fin del'année, à la rédaction autonome d'une phraseen réponse, par exemple, à une question poséeen début de cours. Pour aboutir à ce résultat,première étape vers le texte de synthèse, lesélèves apprennent, par exemple, à décrire et àmettre en relation deux informations simplestirées d'un document (texte, carte ou image).Ces activités doivent se poursuivre au cyclecentral et notamment en classe de 5 e ; ellescorrespondent, en histoire et en géographie,aux objectifs de l'enseignement du français, quiassigne aux premières années du collège l'apprentissagede la narration, sous la formenotamment de la transcription d'un langage àl'autre.Cependant, en classe de 5 e puis en classe de4 e , les élèves doivent commencer à s'exercer àla synthèse d'information et à l'argumentation.Un premier niveau de maîtrise de ces techniquessera exigé en fin de classe de 3 e ,notamment pour le brevet ; il ne s'agit doncque d'une étape, dans la réalisation d'unobjectif à atteindre en fin de collège. Afind'exercer les élèves à la synthèse, on leurdemandera progressivement, et en réponse àune question, de croiser quelques informationstirées de documents, d'une leçon, d'un chapitredu manuel, mais aussi de leur mémoire.Dans la même perspective, on les exercera à laréalisation d'un croquis et de sa légende à partird'informations complémentaires tirées dedeux cartes. Les élèves doivent par ailleursapprendre, là aussi progressivement, à démontreret à exposer par écrit les étapes de leur raisonnement.Sans exiger une constructionsavante, on les entraînera à rédiger une phrasepar idée et à classer logiquement ces phrases.On les encouragera à utiliser les mots etexpressions employés par le professeur dans lecours. En classe de 3 e , les élèves pourront êtreconduits à la rédaction d'un paragraphe.96 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes 5 e -4 e

Programme du cycle centralÉducation civiqueLes valeurs et les principes de la démocratie sont fondés sur lesdroits de l'homme. Ce sont eux qui ordonnent les contenus desprogrammes et qui en constituent la philosophie d'ensemble.Ces valeurs et principes correspondent à des concepts clefsqui, avec les élèves, sont appréhendés et construits, pour l'essentiel,à partir d'études de cas. L'approfondissement des concepts jalonnel'itinéraire civique des élèves.Il s'agit d'éduquer le jugement en présentant des situations quifavorisent la réflexion des élèves et leur permettent de comprendrecomment les institutions humaines s'efforcent d'inscrire les valeurset les principes dans la réalité.En classe de 6 e , les élèves ont réfléchi aux droits et aux devoirsde la personne, aux principes d'égalité et de justice à travers latraduction qu'en donne le droit à l'éducation. Les enseignants leuront présenté le collège comme un lieu institutionnel où leur participationest requise pour que l'éducation devienne une chance à saisirpar chacun.En classe de 5 e , la lutte contre les discriminations permet decomprendre le principe d'égalité dans toutes ses implications. Lesconcepts de solidarité et de sécurité sont étudiés, à partird'exemples, dans le cadre global de la société et dans un cadre deproximité. Ils sont liés à l'idée de responsabilité. La connaissancedes risques majeurs et l'examen des problèmes de santé publiquepeuvent être mis en œuvre à la lumière conjointe des programmesde géographie et des sciences de la vie et de la Terre.En classe de 4 e , différents droits sont présentés et leur sens estexplicité en relation avec les libertés fondamentales. L'étude de lajustice conduit les élèves à réfléchir à la place du droit dans la viesociale. Dans un État de droit, la justice repose sur des principes,qui fondent le respect de la dignité et des droits de l'individu. Elleest l'exemple d'une institution où l'on peut débattre et faire valoirses droits. L'étude de la défense des droits de l'homme en Europepermet d'appréhender le problème des fondements d'une citoyennetéeuropéenne en prélude à l'étude des institutions européennesqui sera menée, l'année suivante, en liaison avec le programmed'histoire et de géographie.Dans ce cycle, les élèves prennent conscience que les principeset les valeurs fondamentaux sont constitutifs de la démocratie.Ils découvrent que les institutions n'épuisent pas les valeurs, que ledroit, s'il essaie de les concrétiser au mieux, laisse insatisfaites lesÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 97

aspirations des hommes pour plus de justice, plus d'égalité, plus deliberté ; ce qui explique les tensions existantes entre l'État garant dudroit et la conscience humaine, elle-même garantie dans sa libertéd'exercice en régime démocratique ; ce qui rend compte aussi del'écart qui existe entre les valeurs et la réalité ; ce qui permet enfinde comprendre, à côté de l'État, le rôle des citoyens, des associationsou des organisations non gouvernementales, pour mettre enœuvre les valeurs. L'exercice de l'esprit critique et la pratique del'argumentation sont privilégiés dans les démarches pédagogiques.Les documents de référence proposés à l'appui du programmeformalisent les valeurs et les principes ; ils ne sont pas en tant quetels objets de leçon ni d'explication de texte. Seuls les articles essentielsde la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789,de la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 et dela Constitution de 1958 font l'objet d'une évaluation. Quant auxdocuments d'étude cités, ils ne doivent être compris que comme dessuggestions.Les programmes du cycle central explicitent, au fil des thèmeset des notions abordés, le rapport qu'entretiennent les citoyens avecla loi. C'est un préalable nécessaire pour donner son sens au programmede la classe de 3 e centré sur les responsabilités du citoyendans la démocratie française et dans le monde.Comme en classe de 6 e , l'éducation civique est l'affaire detous. En classes de 5 e et 4 e , l'horaire d'éducation civique comporteune heure hebdomadaire, confiée au professeur d'histoire et de géographie.Mais il importe que le principal du collège organise endébut d'année une concertation interdisciplinaire. Il favorise l'implicationde toute l'équipe éducative dans l'éducation civique. Sur certainsthèmes du programme, des projets communs peuvent être misen œuvre, parfois avec le concours d'intervenants extérieurs.L'éducation civique fait partie en tant que telle du projet d'établissement.La formation du citoyen comprend une éducation à la civilité,une éducation à la vie en société, une éducation civique au senspolitique qui désigne l'initiation aux formes de la vie politique, auxinstitutions et à leur fonctionnement. La République est fondée surune Constitution, elle requiert en même temps une vertu civique.98 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e

Classe de 5 eÉgalité, solidarité, sécuritéI. L'ÉGALITÉ (8 à 10 heures)Tout être humain a une égale dignité du simple fait qu'il est homme. Tout citoyen, tout administré,tout justiciable a droit à l'égalité devant la loi et à un égal accès aux fonctions et aux institutions.PROGRAMMEL'égalité devant la loi (1 à 2 heures)COMMENTAIRERésultat d'une conquête historique, le principed'égalité est affirmé et garanti par les textesconstitutionnels (constitution de la V e République).Cependant, les individus sont confrontés à dessituations d'inégalité sociale, économique,culturelle. Ils sont animés par ailleurs par desaspirations et des intérêts différents.Quelques exemples de lois qui visent à sauvegarderle principe d'égalité (l'impôt progressif,l'aide judiciaire...) servent d'illustration.Le refus des discriminations (4 heures)La dignité de la personne (3 à 4 heures)Toute distinction n'est pas discriminatoire. Desdifférences de statuts (être célibataire ou marié,être travailleur ou retraité...) induisent des catégoriesdifférentes de droits. Mais les discriminationsdeviennent illégitimes et sont condamnéescomme un délit lorsqu'elles introduisentune exclusion, un refus de service, une restrictionou préférence qui a pour but ou pour effetde détruire ou de compromettre la reconnaissance,la jouissance ou l'exercice, dans desconditions d'égalité, des droits des personnes.Des exemples sont donnés sur les différentes formesde discrimination (racisme, sexisme, rejet deshandicapés et des malades...) et d'intolérance.Le respect de l'intégrité physique et morale dela personne est garanti par la loi. L'enfant adroit à une protection contre les violences etles formes d'exploitation (travail des enfants,mauvais traitements...).La responsabilité de chacun est abordée enrelation avec l'éducation à la santé et les problèmesde santé publique. La préventioncontre l'alcoolisme, le tabagisme, la drogue,donne des objets d'étude. Une réflexion estÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 99

Documents de référencemenée sur l'importance personnelle et collectivedes règles d'hygiène au sein du collège ethors du collège. Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (articles 1 et 6). Déclaration universelle des droits de l'homme (articles 1 et 7). Constitution de 1958 (article 1). Convention internationale des droits de l'enfant (articles 2, 32, 33 et 34).Documents d'étude Campagnes nationales et internationales officielles de prévention (brochures, affiches, spotstélévisés). Les Misérables, Victor Hugo.II. LA SOLIDARITÉ (8 à 10 heures)Signe d'appartenance à une communauté humaine où chacun a sa part de responsabilité, la solidaritéest liée à la valeur de fraternité, à l'idée de justice et à la dignité de la personne.PROGRAMMEL'esprit de solidarité (4 à 5 heures)La solidarité instituée (4 à 5 heures)COMMENTAIREAu sein de la classe, au collège et dans la viequotidienne, les élèves ont l'occasion deréfléchir au sens de la solidarité et de mettre enœuvre diverses formes d'entraide.Au plan international, la coopération et la solidaritése concrétisent par des actions, des projets,des réalisations. On illustre par unexemple (actions humanitaires, jumelage entrevilles et régions, échanges entre établissementsscolaires).En France, la protection sociale s'est organiséeprogressivement depuis le XIX e siècle. Elle a étéinstituée sous sa forme actuelle avec la Sécuritésociale en 1945. Elle repose sur le principe dela solidarité entre les actifs et les inactifs, entreles bienportants et les malades, entre les générations.L'État assure une mission sociale engarantissant ce système de protection.Document de référencePréambule de la Constitution de 1946 (alinéas 11 et 12).Documents d'étude Textes et rapports de l'UNESCO et de l'UNICEF. Les publications des clubs UNESCO et leur rôle.100 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e

III. LA SÉCURITÉ (8 à 10 heures)Les lois et les règlements sur la sécurité garantissent les droits de chaque individu.PROGRAMMEAu collège et dans la vie quotidienne(5 à 6 heures)Face aux risques majeurs (3 à 4 heures)COMMENTAIREL'importance des règles dans toute société estsoulignée à partir des situations observées dansla vie au collège et dans son environnement.Le rôle et les fonctions de la police, de la gendarmerie,des pompiers sont expliqués.La sécurité routière offre un exemple majeurd'éducation aux différentes dimensions de laresponsabilité dans une société. Il ne s'agit pasd'apprendre le Code de la route mais deréfléchir avec les élèves aux comportementsqui peuvent mettre en cause leur propre vie etcelle de leurs concitoyens.La sécurité civile, au sens institutionnel,informe, gère le risque et prend des mesures desauvegarde. Les menaces graves aux personneset aux biens, les atteintes à l'environnement(risques naturels, technologiques) requièrent laresponsabilité de chacun, de l'État et des collectivitésterritoriales. Elles sont étudiées à partirde situations concrètes. On insiste surl'importance de la prévention ; selon la localisationdu collège, on développe un exempled'organisation face à un risque majeur.Documents d'étude Règlement intérieur du collège. Code d'alerte nationale (circulaire ministérielle n° 90-239 du 9 octobre 1990). Code de la route (décret et arrêté du 12 février 1993). Matériel pédagogique : mallettes, École et risque majeur (CDDP Dijon). Documents et cassettes audiovisuelles du ministère de l'Environnement. Enseigner la sécurité routière au collège, MEN DLC, 1996.ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 101

I. LES LIBERTES ET LES DROITS (10 à 13 heures)Les droits concrétisent les libertés.Classe de quatrièmeLibertés, droits, justicePROGRAMMELes libertés individuelles et collectives(4 à 5 heures)Des droits de nature différente (3 à 4 heures)Les enjeux de l'information (3 à 4 heures)COMMENTAIREL'étude de libertés comme la liberté deconscience, la liberté d'expression, le droit aurespect de la vie privée, la liberté d'aller etvenir, montre qu'elles sont fondamentales maisqu'elles ont des limites : elles s'arrêtent à laliberté des autres, elles peuvent entrer enconflit avec d'autres droits et libertés.L'exercice des libertés est réglementé par la loiet ne peut enfreindre les règles de l'ordrepublic en tant qu'il représente l'intérêt général.Plusieurs types de droits coexistent dans notresociété. Ils résultent des luttes politiques depuisla Révolution française et permettent lesprogrès de la démocratie. Les uns défendent etpromeuvent avant tout les libertés, les autresdéfendent et favorisent l'égalité. Le rôle del'État est, aujourd'hui comme hier, en débat.Les élèves sont éduqués à exercer leurréflexion critique à partir d'exemples : le fonctionnementdu système électoral, le droit autravail dans l'entreprise, l'accès à la protectionsociale.Une présentation des différents médias (presse,télévision, supports multimédias) permet d'ensouligner l'importance dans nos sociétés etd'en préciser aussi les limites et les risques.L'analyse du traitement de l'information permetl'exercice de l'esprit critique chez les élèves.Documents de référence Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (1789). Préambule de la Constitution de 1946 (alinéas 6, 7, 8, 11 et 13). Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948 (articles 12, 13, 18, 19, et 23).Document d'étude Charte de la déontologie des journalistes de la presse régionale (janvier 1996). Productions du CLEMI (Centre de liaison de l'enseignement et des moyens d'information).102 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e

II. LA JUSTICE EN FRANCE (10 à 12 heures)Dans un État de droit, la justice assure une protection effective des libertés et des droitsfondamentaux.PROGRAMMELes principes de la justice (2 à 3 heures)COMMENTAIREÀ partir des représentations des élèves, lesprincipes de l'institution judiciaire sont mis enévidence dans leur signification : droit à unprocès équitable devant un tribunal indépendantet impartial, débat contradictoire, présomptiond'innocence, droits de la défense,non rétroactivité des lois pénales...Toute personne a le droit de saisir la justicepour faire valoir ses droits. L'État reconnaît ledroit de l'enfant à ce que son opinion soitentendue et prise en compte dans toute procédurele concernant.L'organisation judiciaire (7 a 8 heures)La distinction entre le rôle de la police et celuide la justice est expliquée.Les juridictions sont présentées à partir de litigesde natures différentes. Deux exemples sontétudiés : le fonctionnement de la cour d'assises,juridiction pénale, et le conseil des prud'hommes,juridiction professionnelle. Tous leslitiges ne donnent pas nécessairement lieu à unprocès (accords amiables, médiation...). Le rôledu juge des enfants est expliqué aux élèves.Les voies de recours (1 heure)Le droit à la sûreté garantit contre l'arbitraire.Toute personne qui est l'objet d'une décisionqu'il conteste, ou qui est victime d'un actearbitraire portant atteinte à sa propre sûreté ale droit à un recours devant les juridictionsnationales et internationales (la Cour des droitsde l'homme à Strasbourg). La mise en œuvrede ce droit permet d'illustrer le principe d'égalitédevant la loi étudiée en classe de 5 e .Documents de référence Déclaration des droits de l'homme et du citoyen (articles 7, 8 et 9). Déclaration universelle des droits de l'homme (articles 8, 9, 10 et 11). Constitution de la V e République (article 66).Documents d'étude Traité sur la tolérance à l'occasion de la mort de Jean Calas, Voltaire. Enseigner la justice (CDDP Val-de-Marne).ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e ■ 103

III. LES DROITS DE L'HOMME ET L'EUROPE(5 à 7 heures)Les fondements d'une citoyenneté européenne.PROGRAMMEDes valeurs communes (2 à 3 heures)Des identités nationales (2 à 3 heures)Une citoyenneté européenne (1 heure)COMMENTAIRELes pays qui constituent l'Union européenne sereconnaissent dans les valeurs démocratiques,dans la défense des droits de l'homme et deslibertés fondamentales. La Conventioneuropéenne des droits de l'homme exprime cepatrimoine commun.Chaque État, selon son histoire et sa culture,met en œuvre des principes communs dansdes institutions différentes. Des exemples decette diversité peuvent être pris à propos dessystèmes éducatifs, de la place des minorités,de la laïcité, de la justice dans différents payseuropéens...L'Union a une citoyenneté européenne quisuppose des droits communs dans les paysmembres comme la libre circulation des personnes.Cette citoyenneté se concrétise par le droit devote dans les élections européennes et municipales.Document de référenceConvention européenne des droits de l'homme (articles 24-25)Documents d'étude Discours d'Aristide Briand (5 septembre 1929). Discours de Winston Churchill (19 septembre 1946).104 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classes de 5 e et de 4 e

Accompagnementdes programmesdu cycle central 5 e -4 eÉducation civiqueSOMMAIREPagesI – IntroductionA. La question de l’ordre du programme . . . . . . . . . . . . . 106B. Lever la loi du silence à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . 107C. Le débat, élément constitutif d’une sociétédémocratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108D. L’éducation au droit, dans la formation du citoyen . . . . 109E. Construire un projet en éducation civique avec les partenairesde l’éducation nationale . . . . . . . . . . . . . . . . . 110II – Programme de 5 eA. L’égalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111B. La solidarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115C. La sécurité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116III – Programme de 4 eA. Les droits et les libertés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120B. La justice en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125C. Les droits de l’homme et l’Europe . . . . . . . . . . . . . . . 130ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 105

Comme ceux précédemment adjoints au programme de la classe de 6 e , ces documents sontdestinés à faciliter la mise en œuvre du programme d'éducation civique du cycle central ducollège. Ils tentent d'apporter des réponses aux questions posées à l'occasion de la consultationnationale qui a suivi la publication du projet de programme.Ces programmes des classes de 5 e et de 4 e s'inscrivent dans un parcours cohérent de la classe de6 e à la classe de 3 e . Ils revêtent une importance décisive dans la mesure où ces deux années présententles valeurs et les principes qui nourrissent une démocratie. Dans le cycle central, le programmeproposé est conçu pour un enseignement d'une heure hebdomadaire confié auxprofesseurs d'histoire et de géographie.L'horaire proposé pour le cycle central constitue un ensemble « histoire-géographie – éducationcivique » compris entre 3 et 4 heures hebdomadaires. Il est important que l'éducation civique aittoute sa part compte tenu de la priorité nationale qu'elle représente. Les « parcours diversifiés »tels qu'ils sont conçus ne constituent pas seulement une possibilité de soutien, ils permettent deschoix. L'éducation civique peut à l'évidence être comprise dans ces « parcours diversifiés ».Chaque document présenté ici veut d'abord offrir une analyse des notions ou des problèmes queposent certains points du programme. Des clarifications, des précisions, des approfondissementssont proposés par rapport à des énoncés qui, en raison des contraintes de rédaction et de publication,peuvent parfois paraître trop succincts.Selon les cas, les documents d'accompagnement contiennent des réflexions méthodologiques etdes exemples de mise en œuvre susceptibles d'éclairer la philosophie générale du programme etles problématiques soulevées. Enfin, ces documents fournissent des indications bibliographiquesplus complètes permettant d'approfondir des notions ou des questions importantes.Jacqueline Costa-Lascoux,Directeur de recherche au CNRSAlain Bergounioux,Inspecteur général de l'Éducation nationaleI - IntroductionA. La question de l'ordredu programmeAu cours des concertations nationales qui ontsuivi la publication des programmes de 6 e , laquestion s'est posée de l'ordre des notionsinscrites au programme d'éducation civique.Ce programme obéit à des critères relatifs à saphilosophie d'ensemble, à la logique desapprentissages, à la cohérence du système devaleur et des connaissances qui jalonnent saprogression. Il exige donc d'être traité dans sonentier et selon la progression proposée.L'actualité, l'urgence, les situations particulièrespeuvent cependant induire un traitementdifférent du programme, adapté aux prioritésqui s'imposent à l'équipe éducative. Ce programmeexige, en effet, pour prendre sens,d'être en permanence confronté à l'expériencedes élèves. C'est ainsi que dans une classepeut se poser en « urgence » le problème de lasolidarité, avant même que n'intervienne,conformément à l'ordre du programme, l'examendes faits et valeurs se rattachant à l'égalité.Des élèves, de plus en plus nombreux, nepeuvent pas payer les fournitures scolaires, lemontant de la demi-pension, assumer lesdépenses d'une sortie ou d'un voyage scolaire.C'est l'occasion de poser d'une manière tangiblele problème de solidarité.106 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

Cette démarche n'empêchera pas de retrouverl'ordre du programme si la réflexion amorcéeà l'occasion du point de départ dépasse la situationlocale et immédiate pour s'étendre à desquestions plus vastes, comme l'étude des institutionsmondiales de solidarité, ce qui permettrade revenir au principe d'égalité sans nuireà la cohérence du programme.B. Lever la loi du silenceà l'écoleLorsqu'elle est prise au dépourvu par des situationsimprévisibles, face à des événementsgraves, voire délictueux, l'institution scolaireadopte parfois la loi du silence, par crainte,entre autres choses, de compromettre « l'imagede l'établissement ». Il est légitime qu'uneinstitution ait le souci de se protéger contrel'indiscrétion, de s'épargner des scandales.Comment ne pas redouter en effet pour l'écolece phénomène de diffusion engendré par lesmédias, la fascination de certains événementspourtant répréhensibles, le prestige que peuventdégager certains délits ?Le silence est illusoire quand il n'opère qu'uneaccalmie provisoire. Le problème qui éclate etqu'il tente d'étouffer, risque d'être seulementdifféré, et la crise d'éclater ultérieurement avecplus de gravité encore. Tout événement doitêtre envisagé comme un symptôme. L'éducationcivique préconise le débat comme dispositifessentiel pour examiner les notions duprogramme et gérer les situations qui surgissentdans la vie même de l'école ; il doit prendre lerisque d'aborder n'importe quel sujet quicontient une menace ou qui constitue uneinfraction que l'on ne peut soustraire àl'épreuve de la loi.L'adolescence et la pré-adolescence sont desétats de fragilité. Un enfant ne dépose pas, àl'entrée de l'école, les questions qui l'assaillentou l'agitent qu'elles soient liées à sa situationsociale ou à sa personnalité. Ces questionsdeviennent inévitablement l'affaire de tous lesacteurs d'éducation. Il n'existe pas d'apprentissageaseptisé, fondé sur la seule mise en œuvrede compétences intellectuelles, à l'exclusiondes autres dimensions de l'être et des préoccupationsqui s'y rattachent. Informer les élèvessur les risques qui les menacent est une démarchecivique. L'organisation de la préventiondes risques est de la responsabilité du chefd'établissement et concerne toute la communautédes adultes.On n'imaginait pas, voilà quelque vingt ans,évoquer à l'école les problèmes liés à la sexualité.Le péril du sida a frappé d'archaïsme desréserves et des tabous, pourtant légitimés parune morale ; il a imposé des urgences et desmesures nouvelles qui commandent aujourd'huide ne pas méconnaître la sexualité desélèves. Cette exigence ne doit pas être confondueavec une indiscrétion impudique ou complaisante; elle relève de la prise en compte dela personne humaine, de l'information due auxpersonnes sur les risques de vivre, du droit à laprotection de la santé et à la prévention. Elleest étayée de valeurs fortes comprises dans leprogramme d'éducation civique, relatives aurespect de soi-même et au respect de l'autre.Aucun sujet ne sera éludé de l'information nidu débat. Il ne suffit pas de l'affirmer, encorefaut-il construire des attitudes et des procéduresqui éviteront, quand le silence est levé, lesdérives de la démagogie ou de la dramatisation.Dans certains cas délicats, l'interventionest difficile et les moyens d'agir limités. Quefaire, que dire – et surtout comment le dire ? –lorsque l'on s'aperçoit que des enfants quireprennent l'école le lundi matin ont faim ?Que faire encore lorsque l'on découvre que dejeunes élèves sont porteurs d'armes plus oumoins dangereuses ? Comment agir à la découvertede pratiques illicites ? Dans tous les cas,lever la loi du silence n'est ni une décision niune résolution faciles, surtout quand les faitsconcernés s'inscrivent dans des perturbationssociales qui dépassent largement le champ del'école, et sur lesquelles elle n'a aucune prise.On peut comprendre qu'un débat « bien mené »n'a pas pour but « d'étaler » des situationsparticulières, encore moins d'y remédier – lasolution n'appartient pas à l'école – mais dedédramatiser des situations génératrices d'inquiétude,d'incompréhension, d'intolérance,d'empêcher des sentiments ou des comportementsd'exclusion et de repli. La parole n'estpas obligatoirement spectaculaire et le silencepeut se lever à la faveur d'entretiens, dedébats, où se dispensent la compréhension etl'écoute.Le silence est coupable quand il couvre, parexemple, des situations de brimade que l'onéchoue à enrayer. Il y a, dans ces situations, lesilence des victimes qui craignent les sévices etÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 107

les représailles ; le silence des témoins, car lalimite est ambiguë qui sépare le témoignage dela délation ; le silence des autorités qui nesavent comment agir. Et au total, une véritablenon-assistance à personne en danger, bel etbien réprimée par le Code pénal.Des textes existent qui engagent la responsabilitéde tous les acteurs. Le règlement intérieur,adopté par le conseil d'administration, déterminesouvent les garanties de protection contretoute agression physique ou morale, et le devoirqui en découle pour chacun de n'user d'aucuneviolence. Le chef d'établissement représentel'État au sein de son établissement ; à ce titre, ilprend toutes dispositions, en liaison avec lesautorités compétentes, pour assurer la sécuritédes personnes et des biens ; il engage lesactions disciplinaires et intente les poursuitesdevant les juridictions compétentes : il représentedonc l'établissement en justice, et danstous les actes de la vie sociale. On ne sauraittoutefois préconiser des dispositifs modèles quipermettent de savoir lever la loi du silence et deprendre les mesures qui s'imposent. Mais briserle silence, c'est avant tout restaurer la prioritéde l'information, réaffirmer la nécessité de lasanction et sa valeur symbolique, examiner lebien-fondé des interdits, débattre du caractèrelégitime du principe ou de la loi qui ont été enfreints.Parfois, le système scolaire n'y pourrasuffire : le recours aux partenaires spécialiséss'impose, qu'ils soient les représentants de laloi, de la santé ou de l'action sociale. Aussi l'équipetout entière, à l'image de toute organisationsociale, est-elle plus que jamais concernéepar cette obligation éthique.C. Le débat, élément constitutifd’une société démocratiqueUne situation ponctuelle : une situation d'urgence(vol entre élèves, réflexion désobligeante, actede violence) peut conduire un enseignant àimproviser un débat. Or, les élèves confondentsouvent débat et show télévisé. L'enseignantrappelle que le collège est un lieu d'apprentissagede la démocratie et non l'équivalent du« café du commerce ». Le débat n'est pas simplementune discussion.Le débat est un moyen pour tout individu d'exprimersa pensée. Se confronter avec la penséede l'autre est la condition sine qua non del'existence du débat et de l'avènement d'unesociété démocratique ; se référer à la loi et àses exigences ne prive pas l'individu du droitde critiquer, de contester, de revendiquer.La liberté de pensée et la liberté d'expressionfont partie des droits de l'homme (articles 10 et11 de la Déclaration des droits de l'homme etdu citoyen de 1789).La liberté d'expression a pour corollaire l'acceptationde la diversité de la pensée ; le débatpermet l'expression de cette diversité.Toutefois, il ne doit pas entretenir l'idée quetoutes les opinions ont la même valeur.L'expression de la pluralité des points de vuedoit se faire dans le respect des valeurs de ladémocratie et se référer au cadre juridique quiorganise cette liberté. Ainsi, l'expression duracisme n'est pas une opinion, mais un délit.C'est pourquoi organiser un débat est l'objetd'un apprentissage qui a pour but de montreraux élèves qu'il est un élément constitutif de ladémocratie. Le rôle de l'enseignant est essentiel.Au-delà du sujet choisi, il fera comprendrela notion même de débat dans le cadre d'unepratique qui doit d'autant plus s'appuyer surdes aspects formels que le sujet est source dequestionnements, d'angoisses et de passions.Il est intéressant de mettre en place cet apprentissageformel assez tôt dans l'année scolairepour pouvoir l'utiliser et le perfectionner toutau long de l'année.Les savoir-faire nécessaires dans la préparationdu débat sont aussi travaillés dans d'autresdisciplines mais l'éducation civique est unmoment privilégié pour renforcer ces compétences: collecter des informations, les classer,les hiérarchiser, etc.Le soin apporté à l'organisation formelle dudébat favorise les échanges. La disposition traditionnellede la salle de classe n'y sembleguère adaptée. Il faut faire en sorte que les élèvespuissent se voir et s'écouter. Les échangesrespectent les principes du droit à la parole quis'accompagne du respect de la parole del'autre. Ils impliquent non seulement l'interdictiondes cris et des attaques personnelles,mais aussi le recours à un vocabulaire correct.Le professeur amène les élèves à prendre la distancenécessaire et à ne pas personnaliser lesinterventions. On apprendra que des exemplesvécus n'ont pas tous une valeur universelle.L'enseignant définit son rôle. Il peut choisir den'intervenir qu'à la fin pour dresser un bilan ; ilpeut intervenir régulièrement pour apporter desprécisions juridiques, historiques ou éthiques.108 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

Il veille à ce que le débat ne se réduise pas àun simple échange de points de vue ou n'aboutisseà des généralisations hâtives.Les élèves pourront désigner un président deséance pour donner la parole alternativementaux uns et aux autres au fur et à mesure qu'ilsla demandent. Ils pourront s'aider d'une montrepour que tous puissent également s'exprimeren évitant que certains monopolisent laparole. Un ou deux rapporteurs seront chargésde noter les différentes interventions.Organiser un débat, c'est pour l'enseignantapprendre à animer, à réguler.Pour les élèves, apprendre à débattre, c'estapprendre à penser, à écouter et à argumenter.C'est apprendre à construire leur personnalitéen respectant les exigences de la vérité, del'éthique et de la loi. C'est donc l'occasiond'un travail sur l'identité: il faut apprendre às'exprimer, à écouter l'autre et consentir à changerd'avis, sans craindre de « perdre la face ».D. L'éducation au droit,dans la formation du citoyenLe citoyen se définit comme le titulaire dedroits et d'obligations dans une société démocratique.C'est pourquoi la dimension juridiqueest un axe organisateur de l'éducation civique.Elle s'efforce de répondre à des questions :quels sont les droits et obligations nécessairesà la définition et à l'exercice de la citoyennetédans la République française, au sein del'Union européenne, dans la communautéinternationale ? Quels sont les droits et obligationsdu citoyen dans sa vie quotidienne, dansses relations avec les autres, avec les institutionspubliques ?Des liens avec les autres disciplines, notammentl'histoire et la géographie, sont indispensables,les programmes en témoignent. Maisces liens sont à tisser à partir des exigencesd'une authentique formation à la citoyenneté.En éducation civique, l'enjeu est d'aider lesélèves à entrer dans l'univers des règles de viecollective.Le droit définit les règles de vie commune, iltrace ainsi un espace de liberté. L'absence dedroits conduit au règne de la force et à la loide la jungle. Il est très important d'insister avecles élèves sur cette dimension qui va souvent àl'encontre de leurs représentations spontanées,qui associent la loi à la contrainte, la liberté àl'absence de règles. L'individu, tout au long deson existence, rencontre et utilise le droit dansnombre de ses actes : signer un contrat delocation, acquérir un bien, se marier, déclarerune naissance, contracter une assurance, etc.Ces actes ne se font pas n'importe comment. Ilest important que les élèves le sachent, mêmes'il est tout aussi évident que l'on ne sauraitleur enseigner la totalité de ces actes. Làencore, il s'agit de travailler avec eux, à partird'exemples, sur ce que cela implique pourchacun et signifie pour la société. Enfin, ledroit intervient dans la résolution des conflits,dans les litiges. Il est une manière de résoudreles conflits en refusant la violence privée, ilmet en œuvre des règles qui respectent lesdroits de la personne. La dimension juridiqueest partie intégrante de l'éducation civique :– elle aide les jeunes à analyser et à s'approprierles règles de la vie sociale et politique, lesprincipes et les valeurs qui les sous-tendent ;– elle facilite la compréhension des relationsentre droits et obligations, entre droits etdevoirs ;– elle initie à l'argumentation.Toutes les sociétés n'ont pas la même législation,ni la même conception du droit.Cependant, il existe une Europe du droitfondée sur les droits de l'homme qui affirmentl'égale dignité de la personne humaine.Résultat d'un processus historique et d'uneconstruction continue, ils constituent, aujourd'hui,le socle des droits des États de l'Union.Droit et droits de l'homme impliquent uneréférence à la communauté internationale.Depuis la Seconde Guerre mondiale, desrègles de droit protectrices de la personne ontété reconnues à tout individu au sein d'organisationsinternationales telles les Nations uniesou le Conseil de l'Europe et accompagnées desystèmes de protection comme, par exemple,la Cour européenne des droits de l'homme àStrasbourg.Les lois ne sont pas nécessairement justes. Leurélaboration, leur application, leur interprétationsont inscrites dans les rapports de force denos sociétés. Des lois liberticides ont existé : loide prairial 1794, ordonnances de 1830, législationde Vichy, etc. Le droit n'est ni figé, ni immuable; les lois changent, elles expriment deschoix à un moment donné et sont le produitd'un débat public. Travailler sur ces questionsavec les élèves, c'est travailler sur ces dimen-ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 109

sions sociales et politiques. Le droit impliqueégalement une réflexion sur l'adaptation desnormes aux réalités sociales et sur les décalagesentre les principes, les intentions, les formulationset les mises en œuvre. L'éducationcivique ainsi conçue n'enferme pas les élèvesdans un enseignement formel : faire appel audroit n'est aucunement le sacraliser ou en faireun absolu.Le droit, dans une société démocratique, tentede concrétiser les valeurs et les aspirations deshommes à plus de justice, plus d'égalité, plusde liberté. Les démentis de la réalité ne rendentpas caduques les valeurs républicaines etdémocratiques ; inversement, c'est parce queces valeurs et les principes à mettre en œuvreont été déclarés, que nous avons à notre dispositiondes outils pour penser, organiser etjuger.Travailler sur la dimension juridique demandede privilégier les études de cas et toutes lessituations qui donnent la parole aux élèves. Lavie quotidienne, y compris au collège, offre demultiples occasions pour travailler avec eux lesmots et les méthodes du droit.Lorsqu'elles portent sur des conflits, les étudesde cas permettent de dégager les principes defonctionnement de la justice. Ainsi sont étudiés,mis en scène et expliqués, différentsaspects pratiques et théoriques du droit : identificationdes personnes, qualification des faits,délimitation des pouvoirs et des compétences,attribution des statuts ou des droits, compréhensionde l'organisation des rapports privés etpublics. La démarche d'ensemble vise à montrerque le droit est un langage spécifique quiobéit à des valeurs communes et dont chacunpeut se saisir.L'initiation juridique nécessite une démarcheappropriée à l'objet d'étude et au type deséquence. On peut suggérer trois étapes principalesqui permettent l'élaboration desconcepts :– un temps d'expression et de mise en commundes images et des représentations ;– un temps de travail sur des cas avec toute larigueur nécessaire : les situations peuvent êtreréelles, scolaires ou non scolaires, actuelles ouplus anciennes, empruntées aux médias ounon ;– enfin, un temps de formalisation où ce quiest important à retenir et à mémoriser est clairementidentifié et énoncé.Les textes fondamentaux sont la référence desprofesseurs et des élèves ; il est souhaitablequ'ils soient utilisés et étudiés.E. Construire un projeten éducation civiqueavec les partenairesde l'Éducation nationaleSi les programmes du cycle central et de laclasse de 3 e sont confiés aux professeurs d'histoireet de géographie, l'éducation civiquedemeure l'affaire de tous les enseignants. Aussiest-il souhaitable qu'elle s'insère dans le projetd'établissement en favorisant une réflexion etune action interdisciplinaire : qu’elle soitcouplée avec des projets sur l'environnement,sur l'éducation à la santé, par exemple, etbénéficie des expériences déjà réalisées pour lesquelleson trouve une documentation au CDI.Ces projets sont élaborés de façon démocratiqueen impliquant les élèves et les partenaires.Ils correspondent, dans leur esprit, auxfinalités du Fonds d'Action Pédagogique (FAP)ainsi qu'aux expériences soutenues à la foispar l'Éducation nationale, par certaines administrationscomme la Délégation Interministérielleà la Ville (DIV) ou le Fonds d'ActionSociale pour les travailleurs immigrés et leursfamilles (FAS), et par les collectivités locales.1. La diversité des approchesÀ partir du programme d'éducation civique, unthème pourra être abordé sous plusieurs angleset à différents niveaux d'appréhension, afin defavoriser le jugement critique.Citons les modes d'entrée les plus féconds :– l'analyse d'un texte historique ou d'uneœuvre littéraire (sur la justice, les inégalités, laliberté d'expression, etc.) ;– la confrontation avec les sources médiatiques,y compris audiovisuelles, relatant uneactualité ou un fait divers sur un sujet comparableà celui du texte historique ou littéraireanalysé ;– le travail sur la loi et les textes officiels serapportant à la question, en soulignant lesdéfinitions, les mesures proposées et adoptées(en étudiant l'histoire d'une loi ou d'uneconvention internationale) ;– l'organisation du débat d'idées avec desthèmes voisins (par exemple, la justice rapportée110 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

au principe du contradictoire, les discriminationsétudiées avec le principe d'égalité, leslimites à la liberté d'expression en cas d'injureou de diffamation, etc.).2. L'implication des élèvesL'éducation civique implique une réflexion surla responsabilité, sur les droits et les devoirs dechacun, sur les modes de représentation et departicipation.La démarche du projet comporte plusieursdimensions :– l'éducation au débat démocratique, notammenten distinguant et en articulant les troisdimensions – historique, critique, normative –dans la présentation des points de vue et l'argumentation;– l'expression de la réflexion individuelle et dujugement personnel, sous des formes orales etécrites ;– l'élaboration d'une production des élèves :matériel de documentation et d'exposition,spectacle ou organisation d'une sortie pourrencontrer des représentants des institutions,des associations, d'autres établissements scolaires,des personnes travaillant dans des entrepriseslocales, dans le monde du spectacle oudes arts, au musée ou en recourant aux ressourcesde la ville et du département.3. L'évaluation des résultatsL'éducation civique visant à une éducation à laresponsabilité, tout projet, une fois réalisé,pourra être évalué au regard de quelques critèresen lien avec l'exercice de la citoyenneté :– les difficultés rencontrées et les solutionsrecherchées par les élèves ;– les résultats obtenus dans des domaines dessavoirs et savoir-faire ;– une évaluation par les élèves eux-mêmes desapprentissages, de leur implication et de leurdésir de faire fructifier l'expérience ;– une analyse de ce qui pourrait être transférableà un autre projet du même type ;– le retentissement du projet sur l'image et lavie du collège.4. ConclusionL'éducation civique, par ses objectifs, sesméthodes et ses contenus, rejoint et conforteles autres disciplines. La diversité des approchespossibles stimule l'implication des élèves dansla communauté scolaire, renforce le désir detravailler ensemble, développe le sens de laresponsabilité vis-à-vis de soi et des autres,aide à la construction d'une citoyenneté activecar vécue.Il - Programme de 5 eA. L'égalitéLa Déclaration des droits de l'homme et ducitoyen de 1789 pose l'égalité comme un principede la démocratie ; cela signifie une égalitédes citoyens devant la loi. En 1948, laDéclaration universelle adoptée par l'Assembléegénérale des Nations Unies proclame que« tous les êtres humains naissent libres et égauxen dignité et en droits » : la dignité de la personne,inhérente à tous, l'égalité des droits etleur caractère inaliénable, la liberté et le principede justice.Toutefois, si le principe d'égalité est proclaméet garanti par les textes (Constitution, loi,conventions internationales, etc.), des circonstanceset des situations de la vie quotidiennepeuvent lui porter atteinte et mettre en cause ladignité des personnes. C'est ce principe quijustifie, dans une société démocratique, ce quipeut être entrepris pour réduire les inégalités.Dans son application, l'égalité revêt deux composantes: l'égalité devant la loi et la luttecontre les discriminations.1. L'égalité devant la loiObjectifsMontrer que l'égalité des citoyens résulted'une conquête historique jalonnée par destextes fondamentaux.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 111

Analyser la distinction entre égalité juridique etégalité de fait à partir de quelques exemples.Comprendre que la loi peut contribuer à corrigercertaines inégalités de fait.ProblématiqueL'égalité demeure un objet permanent dedébat dans une démocratie. La tension entreégalité des droits et égalité de fait conduit lescitoyens à reconnaître l'autorité d'une mêmeloi, fondement du contrat social. Le conflit desintérêts particuliers doit être dépassé par laréférence à un intérêt général, respectueux dela dignité de chacun.DémarcheL'égalité entre les personnes résulte d'uneconquête historique. Si le principe d'égalitéjuridique des citoyens est ancien (exemple : lescitoyens à Athènes au V e siècle), l'égalité juridiqueentre tous les individus proclamée en1789 s'est construite par étapes. L'article 1 er dela Constitution de 1958 précise que [laRépublique] « assure l'égalité devant la loi detous les citoyens ». La formulation reprendainsi le contenu de la Déclaration de 1789 etle principe d'égalité se retrouve dans la devisede la République : l'égalité est l'un des fondementsde l'idéologie républicaine.PROPOSITIONS DE TRAVAILPour mieux définir l'égalité, l'analyse des textes(articles 1, 6 et 13 de la Déclaration de 1789,articles 2 et 3 de la Constitution de 1958) seramenée parallèlement à un travail sur les représentationsque les élèves se font de l'égalité etdes inégalités.À partir d'exemples, il s'agit de montrer commentl'État et le législateur peuvent remédierà une situation qui met en cause l'exerciced'un droit individuel confronté au principed'égalité. Toutefois, on montrera que l'égalitédevant la loi n'interdit pas les différenciations ;le Conseil constitutionnel considère que l'égaliténe s'oppose ni à ce que la loi règle defaçon différente des situations différentes, ni àce que la loi déroge à l'égalité pour des motifsd'intérêt général, pourvu que, dans l'un etl'autre cas, la différence de traitement qui enrésulte soit en rapport avec l'objet de la loi quil'établit.a. Le principe d'égalité face à Ia justiceLa justice est fondée sur le principe d'égalité :tous les individus ont un droit d'accès à la justice.Elle est un service public organisé selon leprincipe d'égalité : toute personne a une égalevocation à être jugée par les mêmes juridictionset selon les mêmes règles.En principe, la justice est gratuite, c'est-à-direque les usagers ne paient pas les juges commesous l'Ancien Régime (voir Les Plaideurs deRacine), mais tout procès entraîne des frais :payer des honoraires aux auxiliaires de la justice(avocat, huissier). La charge de ces fraisincombe en principe à celui des plaideurs quiperd son procès ; de ce fait, les personnes hésitentà saisir les tribunaux à tout propos, maisreculent aussi pour engager un procès afind'obtenir la défense de leurs droits et éventuellementdemander réparation.Face à cette situation portant atteinte au principed'égalité, l'État a institué l'assistance judiciaireen 1851 remplacée par l'aide judiciaire(loi du 3 juin 1972) devenue, en 1991, l'aidejuridique. Elle permet aux personnes les plusdémunies ou ayant des ressources modestesd'avoir accès à la justice. L'aide comprenddeux aspects :AIDE À L'ACCÈS AU DROIT Aide à la consultation juridique : obtenirdes informations sur les droits et obligations,des conseils pour faire valoir ses droits. Assistance devant les commissions non juridictionnelles.AIDE JURIDICTIONNELLE Accès à la justice par la prise en charge desfrais du procès, totalement ou en partie, selonles revenus de l'intéressé.Exemple : recours aimable devant la commissiondes ASSEDIC.112 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

Afin de pouvoir porter une affaire devant lesinstances de Strasbourg (Commission et Coureuropéennes), la Convention européenne de1950 a prévu la possibilité d'accorder aurequérant une assistance judiciaire.b. Les élections politiques : une miseen application du principe d’égalitéLe corps électoral et sa compositionC'est l'ensemble des personnes ayant juridiquementle droit de vote. « Sont électeurs, dans lesconditions déterminées par la loi, tous lesnationaux français majeurs des deux sexes,jouissant de leurs droits civils et politiques »(article 3 de la Constitution).Tous les citoyens ayant les conditions requisesexercent leur droit de vote, même s'ils résident àl'étranger ou s'ils sont dans l'incapacité de votersur le lieu du vote pour des raisons motivées etdûment constatées ; par exemple : les malades,les citoyens en déplacement professionnel, les« sans domicile fixe » dans les communes auxquelssont rattachés leurs foyers, les détenus (nonfrappés d'incapacité électorale). Les diverses situationssont prévues par le Code électoral : cespersonnes votent alors par procuration ; le mandantest celui qui donne la procuration, celui quila reçoit est le mandataire.Le scrutin et le déroulement de l'électionLe principe de l'égalité est garanti par le secretdu vote ; la loi de 1913 a exigé l'enveloppe,l'isoloir et l'urne (transparente aujourd'hui) ;des scrutateurs vérifient sur les lieux la régularitédes votes. À partir de la lecture de l'ouvrageLa journée d'un scrutateur, d'ItaloCalvino, un travail est proposé sur les réalitésdu vote, les principes de la démocratie, le senset les enjeux d'une élection.BIBLIOGRAPHIE– Calvino, Italo, La journée d'un scrutateur,Paris, Le Seuil, Points Roman n° 417, 1990.2. La lutte contreles discriminationsObjectifsParce qu'elles constituent des atteintes délibéréesau principe d'égale dignité des personnes,les discriminations sont traitées dans le chapitreconsacré à l'égalité.Dans cette perspective, trois objectifs sont àconsidérer :– analyser la diversité des formes de discrimination;– caractériser les discriminations condamnéespar le droit ;– faire prendre conscience de la responsabilitéde chacun vis-à-vis de propos ou d'attitudesdiscriminatoires.ProblématiqueLa facilité avec laquelle les élèves utilisent leterme de « racisme » oblige à un travail dedéfinition. Tout ce qui est discriminant n'est pasnécessairement discriminatoire ; toute distinctionde statuts ou différence de droits n'est pas attentatoireà la dignité des personnes. La réflexionportera donc sur la logique du jugement global,péjoratif et intolérant, et sur les moyens d'oppressionou de rejet discriminatoires.L'analyse de différentes formes de discriminationpermettra d'aborder la question de ladignité de la personne, quelles que soient sesorigines, ses appartenances, son apparencephysique, ses croyances, réelles ou supposées.Enfin, les moyens de lutter contre les discriminationsalimenteront la réflexion sur lesresponsabilités, individuelles et collectives, surle rôle de la loi et du juge, sur la place desassociations, sur l'importance d'une éducationaux droits de l'homme.DémarcheSur une question aussi sensible que celle desdiscriminations, la perspective comparative,dans le temps et dans l'espace, favorise laconnaissance et la mise à distance critique auprofit d'une implication raisonnée.La démarche pourra donc utiliser plusieursapproches :– le travail historique sur les idées et lesrégimes politiques qui ont mis en œuvre dessystèmes de discriminations et qui ont tenté deles légitimer ; on s'appuiera sur les programmesd'histoire et de géographie, sur des exempleslittéraires, sur le préambule de laDéclaration universelle des droits de l'homme ;– l'analyse des stéréotypes à travers la presse,la caricature, le livre, le discours politique, lachanson, le cinéma, etc. ;– le commentaire d'une affaire judiciaire,avec un rappel de la loi, éventuellement unextrait du jugement, une analyse de la relationdes faits et de la décision par les médias enÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 113

comparant ces différents niveaux d'information ;– une étude de sondages sur les attitudes qualifiéesde discriminatoires (cf. les sondagesannuels publiés par la Commission nationaleconsultative des droits de l'homme) ;– la collecte de données sur les moyens decombattre les discriminations auprès des servicesofficiels (brochures du ministère de laJustice sur la loi, documents de l'Unesco, parexemple), auprès des mouvements associatifs,et à l'occasion de campagnes de sensibilisationcomme la Semaine contre le racisme, laJournée pour les femmes, pour les handicapés...Des concours organisés sur le thèmedu racisme et des droits de l'homme, commele concours René Cassin, peuvent égalementêtre l'occasion de mobiliser les élèves pour untravail de documentation, de rédaction, dereprésentation ou d'exposition.Cette démarche pédagogique favorisera laréflexion sur :– les dangers que représentent les idéologiespour les libertés fondamentales et les attitudesde discrimination caractérisée ;– l'implication de tout citoyen dans la luttecontre l'intolérance et sa responsabilité dans lacomplaisance à l'égard des diverses formes derejet de l'altérité : glissement de la simplemoquerie au mépris, du dénigrement àl'atteinte à la dignité de la personne.ÉTUDE DE CASPour ne pas centrer tout le débat sur leracisme, trois types de discrimination pourrontêtre abordés :– le racisme et l'antisémitisme ;– le sexisme et les discriminations sexuelles ;– la discrimination à l'égard des handicapés oudes malades.Ces études de cas pourront être menées :– à travers des exemples historiques ;– à partir de situations prises dans la sociétéfrançaise ou d'exemples étrangers.Les études de cas permettront de mesurer la difficultéqu'il y a, parfois, à définir et à caractérisercertains propos ou certains agissementspouvant être condamnés en justice. Elles montrerontla nécessité de distinguer ce qui estregrettable de ce qui est inacceptable, et ce quidoit être condamné comme tel. Elles illustrerontles limites de l'application de la législationcontre le racisme (loi de 1972 et suivantes),notamment pour des questions de preuve et parrespect de la liberté d'expression. Corrélativement,la complémentarité des autres moyens,préventifs et éducatifs, pour combattre les discriminations,sera ainsi soulignée.BIBLIOGRAPHIE– Ce racisme qui menace l'Europe, Paris, La Documentationfrançaise, 1996.– Fontette François de, Le racisme, 4 e éd., Paris, PUF,« Que sais-je ? » n° 1603, 1981.– Lévi-Strauss Claude, Tristes tropiques, Paris, Pion, 1990.– Memmi Albert, Le racisme : description, définitions, traitement,nouv. éd. rev., Paris, Gallimard, Folio Actueln°41, 1994.– Rapports annuels de la Commission nationale consultativedes droits de l'homme, publiés à La Documentationfrançaise.FILMOGRAPHIE– Malle Louis, Au revoir, les enfants, 1987.– Bormannj John, La forêt d'émeraude, 1985.– Van Dormael Jaco, Le huitième jour, 1996.3. La dignité de la personne :l'éducation à la santéLa dignité de la personne et le respect de sonintégrité supposent une éducation à la santé.L'éducation à la santé se décline dans un certainnombre de thèmes éducatifs qui peuventêtre abordés au choix. Ils portent, d'une part,sur la prévention de la toxicomanie, du sida,de l'alcoolisme, du tabagisme, des autresconduites dangereuses et, d'autre part, sur lasensibilisation aux questions concernant l'hygiènede vie, l'alimentation, les rythmes dusommeil, et les comportements qui peuventavoir des conséquences sur la santé.ObjectifsFournir à tous les élèves les informations leurassurant une protection face au risque de lamaladie et donc garantir la dignité de leurpersonne.Prévenir les comportements à risque.Construire un comportement responsable visà-visde son corps.ProblématiqueTous les individus n'ont pas un égal accès à l'informationsur les causes, les effets, les règles deprévention des maladies liées à des comportementssociaux. L'éducation civique, à travers114 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

l'éducation à la santé, apporte aux élèves desconnaissances pour exercer leur jugement,mais aussi pour les sensibiliser à l'importanced'adopter des comportements responsablesvis-à-vis d'eux-mêmes et d'autrui.DémarcheElle peut s'appuyer sur la méthodologie suivante: observer, connaître pour comprendre etexercer son jugement, comprendre pour agir.Les connaissances sur le sujet abordé s'enrichissentet se complètent à partir des différentesdisciplines, notamment les SVT et l'éducationphysique et sportive.BIBLIOGRAPHIE– La prévention du sida, INRP ; AFLS, 1993.– Repères pour la prévention des conduites à risque dansles établissements scolaires, ministère de l'Éducationnationale, de la Recherche et de la Technologie, DLC(bibliographie jointe).FILMOGRAPHIE– Ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche etde la Technologie : Tempo solo, Paris, MEN, 1996.B. La solidaritéLA SOLIDARITÉ INSTITUÉEEXEMPLE DE MISE EN ŒUVRESUR LA PRÉVENTION DES MALADIESCARDIO-VASCULAIRESObserver– L'analyse d'enquêtes épidémiologiques montre lacorrélation entre une alimentation qualitativementdéséquilibrée, la sédentarité, le stress, l'hypertension,l'abus de certaines substances comme letabac et la fréquence des maladies cardio-vasculaires.– L'analyse de statistiques montre que les maladiescardio-vasculaires sont responsables des 2/3 des casde mortalité en France.Comprendre– Une étude des comportements alimentaires (dansle cadre du chapitre « fonctionnement et nutrition »en SVT), notamment des enfants et des adolescents,peut permettre de souligner les déséquilibres qualitatifs(abus des matières grasses d'origine animale,des sucres, etc.).– Les conséquences anatomiques et physiologiquessur l'appareil cardio-vasculaire sont soulignées enSVT.Agir et exercer son jugementÀ partir de ces informations et de celles fourniespar les associations de consommateurs, l'adolescentpeut exercer son jugement et adopter une attituderesponsable :– se comporter en consommateur averti ;– choisir une alimentation équilibrée dès l'adolescence;– choisir des habitudes de vie saine (pratique dusport, non-consommation d'alcool, de tabac, dedrogue) ;– s'intégrer dans une association et agir en citoyenresponsable et solidaire.ObjectifsII s'agit à ce point du programme de la classede 5 e de :– montrer que la protection sociale est uneconquête historique ;– mettre en évidence la manière dont se répartitl'effort social de la nation ;– faire prendre conscience que la protectionsociale engage la responsabilité de tous.ProblématiqueNotre système de protection sociale est un despiliers de la citoyenneté. Il institue un principede réciprocité et de redistribution entre lescitoyens ; il est un enjeu de société.Il est nécessaire d'expliquer aux élèves que lesprocédures et les organismes sociaux de la« solidarité instituée » ont un sens humain fort: ils jouent désormais un rôle aussi importantque les solidarités familiales.DémarcheCe point du programme peut être traité selontrois moments. L'exemple de la France sera privilégiépour la clarté des exposés.Une mise en perspective historique rapide desefforts pour mettre en place des formes d'aidesociale est nécessaire. Elle permet de fairecomprendre que cette évolution n'allait pas desoi et qu'elle a amené des débats encore utilespour notre actualité et les problèmes dedemain.On peut évoquer :– les premières mesures pour certains corps demétier sous l'Ancien Régime ;ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 115

– le droit à l'assistance proclamé par laRévolution française dans la Constitution de1791 ;– le mouvement mutualiste au XIX e siècle ;– la loi de 1841 sur le travail des enfants ;– les premières grandes lois sociales – notammentcelle de 1898 sur les accidents du travail ;– les assurances sociales de 1930 ;– les ordonnances de 1945 inspirées par leProgramme du Conseil national de la Résistance.C'est principalement le sens de ces étapes qu'ilimporte de mettre en lumière.Pour clarifier la notion de la Sécurité sociale,la manière dont l'effort social de la Nation serépartit peut être montré selon les grands secteurs(santé, famille, vieillesse, assurance chômage,action sociale). Quelques tableaux et lesgrandes données statistiques (cotisations salarialeset patronales, impôts et taxes affectés,subventions de l'État) donnent une idée destransferts opérés pour permettre le financementde l'ensemble de la protection sociale. Les problèmespeuvent être indiqués (notamment laquestion des retraites, qui permet de poser leproblème de la solidarité entre les générations).Pour donner une forme concrète à ce thème,il serait intéressant d'organiser la visite d'unétablissement sanitaire ou social. Le réseau deces établissements couvre l'ensemble du territoire.Cette visite peut faire ressortir trois idéesfondamentales. Toute personne est confrontéeau vieillissement, connaît la maladie, peut êtrevictime d'un accident ; la société ne supprimeni le vieillissement, ni la maladie, ni le handicap; l'exercice de la solidarité permet à tousde mieux surmonter les épreuves de l'existence.À l'intérieur de ces établissements etservices ouverts à toute la population, la parolepourrait être donnée à des professionnels etdes bénévoles qui contribuent à réduire lasouffrance, à maintenir ou à recréer un liensocial. Cette solidarité institutionnelle passepar le paiement d'impôts et de cotisationssociales.BIBLIOGRAPHIE– Hatzfeld Henri, Du paupérisme à la Sécuritésociale 1850-1940 : essai sur les origines de laSécurité sociale en France, Nancy, Presses universitairesde Nancy, 1989 (Espace social).– Majnoni d'Intignano Béatrice, La protectionsociale, Paris, LGF, Le livre de poche Référencesn°502, 1993.– « Les 50 ans de la Sécurité sociale –Pourquoi une protection sociale ? », Revuefrançaise des affaires sociales, oct.-déc. 1995.C. La sécurité1. La sûreté, la sécurité et la policeObjectifsAnalyser le rôle de la police qui, dans toutesociété, assure la sécurité de tous.Connaître les titulaires du pouvoir de police etses différentes missions.Comprendre l'équilibre qui doit exister entre lebesoin de sécurité et les exigences de la libertéet les droits des personnes.ProblématiqueComment concilier les exigences de l'ordrepublic et la sûreté de la personne ?Une tension permanente existe entre le respectde la liberté des personnes et la sauvegarde del'ordre public et par-delà même la sécurité desbiens et des personnes.DémarcheLa police est l'objet de présentations nombreuseset contrastées, notamment chez les jeunes.Deux approches complémentaires : un travailsur les notions (sûreté, sécurité, prévention,répression, police administrative, judiciaire) etune meilleure connaissance des missions de lapolice. La sûreté, depuis la proclamation de laDéclaration des droits de l'homme et ducitoyen (1789) est l'un des droits de l'homme ;la notion de sûreté non définie par le texte (ladéclaration de 1793 précise qu'il s'agit de laconservation de la personne) prend un sens àla lecture des articles 7 à 9 qui associent lasûreté à la justice. La sécurité recouvre à la fois :– La protection contre l'arbitraire qui apportedes garanties à l'individu en cas de privationde liberté (arrestation, détention, etc.). C'est lasûreté personnelle (voir l'étude de la justice enclasse de 4 e ).– Le droit à l'ordre public qui assure la sécuritédes personnes (tranquillité, hygiène, etc.) et desbiens.116 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

– La confiance raisonnée dans la loi et la justice; cette sécurité est garantie juridiquementpar la loi et les conventions : « Toute personne[...] a droit à la liberté et à la sûreté » – article5 de la Convention européenne. Les cas de privationde liberté sont prévus par la loi. Il nesaurait y avoir de liberté sans respect de lalégalité : « [la liberté] consiste dans la sûreté oudans l'opinion que l'on a de la sûreté ».(Montesquieu, L'esprit des lois)La police est une des plus anciennes institutions(création d'une lieutenance de police àParis en 1667), mais ses missions se sont beaucoupdiversifiées.L'histoire montre que les missions de policesont confiées à :– la gendarmerie (principalement en milieurural), qui dépend du ministère de la Défense ;– la police urbaine, qui relève du ministère del'Intérieur ou de l'autorité du maire.Aujourd'hui, la police est à la fois le représentantde l'autorité de l'État et l'auxiliaire de lajustice dans l'exercice de certaines missions.Les personnels chargés d'une mission depolice exercent une fonction préventive et unefonction répressive. On insistera sur cette dernièreen rappelant que dans le cadre de lapolice judiciaire, elle est chargée de constaterles vols, de rechercher les preuves, d'effectuerdes perquisitions, des saisies, etc.La police est essentiellement sous la responsabilitéde l'État. Les formes de sécurité municipaleou privée (sociétés de vigiles, de gardiennage,etc.) se sont développées dans la périoderécente. Elles sont sous le contrôle de la loi.PROPOSITIONS DE TRAVAILDes études de cas sont élaborées autour dequelques thèmes :– organisation de la venue dans les établissementsde policiers ; les élèves préparent uneréflexion sur les activités et les responsabilitésde la police ;– la sécurité au collège : elle engage la responsabilitéde chacun des acteurs de la communautééducative. On insiste sur la préventiondes risques. La sécurité exige un effort de solidaritéau sein du collège (voir texte sur « La loidu silence ») ;– la commune et la sécurité; un travail derecherche est mené sur les pouvoirs de policedu maire.2. La sécurité face aux risquesmajeursLe risque résulte de la conjonction d'un aléa(probabilité d'un événement qui peut affecterle système étudié) et des enjeux en présence :humains, économiques ou environnementaux.Si l'organisation des secours demande une trèsgrande mobilisation des hommes et dessystèmes, on parle alors de risque majeur.Le risque nul n'existant pas, les pouvoirspublics doivent porter à la connaissance descitoyens les risques encourus et les former àleur protection personnelle. De son côté,chaque citoyen a le devoir de s'informer surces risques dans sa commune.ObjectifsRépertorier les risques encourus dans la commune.Informer sur les mesures d'alerte et de sauvegardeindividuelle et collective.Assurer une prévention des risques majeurs.Construire un comportement responsable visà-visdu risque, en liaison avec l'apprentissaged'attitudes face au risque, en liaison avecl'apprentissage d'attitudes adaptées.ProblématiqueComment les enseignants, avec les autres partenairesde la société civile, peuvent-ils contribuerà la mise en œuvre de l'information, dela formation du citoyen à une meilleure approcheindividuelle et collective des risques ?DémarcheS'informer, connaître pour comprendre et exercerson jugement, comprendre pour agir dansla prévention et les mesures de sauvegardeindividuelle et collective.Le chapitre de SVT « l'activité de la planèteengendre des risques pour l'homme », s'il a étéabordé au niveau de la classe de 5 e , a permisaux élèves d'appréhender le risque sismique etvolcanique. Une action interdisciplinaire estalors envisageable sur ces exemples.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 117

EXEMPLE DE MISE EN ŒUVRE SUR LE RISQUE INDUSTRIELL'article 21 de la loi du 22 juillet 1987 stipule que : « Les citoyens ont un droit à l'information sur les risquesmajeurs auxquels ils sont soumis dans certaines zones du territoire et sur les mesures de sauvegarde qui lesconcernent ». La circulaire du 10 mai 1991 précise aux préfets les conditions de mise en œuvre de la loi etdu décret. Le maire établit alors un dossier d'information sur les risques de la commune et les mesures desauvegarde.Observer et s'informerSituation géographique du collège par rapport à l'aléa industriel.Proposition de construction d'une carte des enjeux (ou carte de vulnérabilité) humains, sociaux, économiques,écologiques.ComprendreEn relation avec la technologie ou les SVT, des explications sont proposées sur les risques technologiques ouindustriels et les conséquences d'ordre physiologique sur l'homme.Agir : mise en œuvre des actions Projet de moyens d'alerte de la population en cas de crise déclarée, pour les habitants et pour la populationde l'établissement scolaire. Proposition d'un plan de secours, de moyens de sauvegarde et d'une gestion de la crise (hospitalisation desvictimes, relogement, choix des voies de circulation, etc.) en fonction des zones atteintes (hôpitaux, écoles,central téléphonique, mairie, lotissement, etc.), ainsi que pour la communauté scolaire de l'établissement(confinement ou évacuation selon les cas). Proposition de mesures de prévention (connaissance du risque, protection et parades, prise en compte durisque dans l'aménagement) : enquête à la mairie permettant une confrontation entre les projets des élèves etle DDRM (Dossier Départemental des Risques Majeurs) ou le DCS (Dossier Communal Synthétique) définissantles risques, précisant les mesures prises de prévention, de protection et les consignes pour les citoyens ;confrontation avec le plan SESAM (Secours dans un Établissement Scolaire face à l'Accident Majeur) s'il existe.Dans le cas contraire, solliciter le chef d'établissement pour l'élaboration de ce plan qui apporte une aide àla préparation des conduites à tenir et donc à la gestion du risque à l'intérieur même du collège (BO n° 45du 12.12.1996). Confrontation avec les moyens d'alerte de la sécurité civile consignés dans le livret blanc inséré au débutdes « Pages jaunes » de Fance-Télécom.On peut espérer ainsi que la prise en compte du risque puisse devenir chez l'élève, une attitude, un réflexe,un état d'esprit.En complément et en contrepartie à son droit à l'information, aux dispositions prises pour sa protection et sadéfense, le citoyen a l'obligation morale d'apporter sa contribution à sa protection et à sa propre défense, àcelle de ses concitoyens et du patrimoine national, notamment au sein des associations locales.BIBLIOGRAPHIE– France, ministère de l’environnement, Maquette nationaledu plan SESAM : plan d'organisation des secoursdans un établissement scolaire face à l'accident majeur,Paris, ministère de l'Environnement, 1996.3. La sécurité routièreObjectifsL'éducation à la responsabilité et à la citoyennetéest au cœur des apprentissages de la sécuritéroutière. Il s'agit, pour l'élève, de prendreconscience de sa responsabilité en tant quepiéton, cycliste ou cyclomotoriste et d'adapterses comportements pour ne pas risquer sa vieou celle de ses concitoyens. À cette occasion,il acquiert dans une pratique concrète ladimension du rapport à la loi.Les élèves de 5 e et de 3 e de collège, SES,SEGPA passent les épreuves de l'attestationscolaire de sécurité routière (ou l'ASSR). Ledécret n° 96-601 du 4 juillet 1996 rend désormaisobligatoire la possession d'un brevet desécurité routière (BSR) pour conduire un cyclomoteurentre 14 et 16 ans – brevet qui ne peutêtre obtenu qu'après avoir réussi l'ASSR. Leséquipes éducatives doivent préparer les élèves118 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

à passer les épreuves, éventuellement avecl'aide d'intervenants extérieurs. La réussite àces épreuves constitue en outre un moyend'évaluer les degrés de sensibilisation atteintset les degrés de connaissances acquis au coursde la préparation. Elle constitue donc en ellemêmeun objectif pédagogique.DémarcheDans tous les collèges, deux à quatre exemplairesdu livret de préparation aux épreuvessont à la disposition des enseignants à partir dumois de novembre.Dans chaque discipline, un entraînement auxépreuves est proposé aux élèves en rapportavec les questions de l'examen du mois demars.Les cassettes des années précédentes peuventaider à la préparation des élèves et à vérifierles acquis.Le professeur d'éducation civique en 5 e et en3 e peut assurer la coordination de cette préparationdans sa classe.Cette préparation nécessite de 6 à 8 heures detravail avec les élèves, réparties entre les différentesdisciplines. Pour la plupart d'entreelles, notamment pour les disciplines scientifiques,les notions abordées et les exemplesproposés font partie intégrante du programmedes classes concernées. Il s'agit de construireune progression qui permet de les aborderavant le mois de mars, date à laquelle les élèvespassent l'examen.L'horaire imparti au professeur d'éducation civique(2 à 4 heures) peut sembler important, mais ilest justifié par les enjeux considérables queconstituent la sensibilisation à la sécurité routièreet l'apprentissage de la responsabilité :chaque semaine, 50 jeunes de moins de 24 ansdécèdent des suites d'un accident de la route.UN ACCIDENT : FACTEURS ET COÛT POUR LA COLLECTIVITÉConditions extérieuresConditions météoÉtat de la routeACCIDENTHandicap/décèsDégâts matérielsFacteurs relevantde la responsabilté du conducteurÉtat du véhiculeNon respect du codeCoût pour la collectivitéCoût Sécurité socialeSoinsHospitalisationsIndemnitésEntreprise (employeur)IndemnitésRemplacementCoût interventionPolicePompiersSAMUAssurancesRemboursements matérielsRentesAugmentation cotisationsÉtat et collectivités territorialesTravauxRecherche / sécurité avec constructeurs automobilesPrévention routièreFrais de justiceBIBLIOGRAPHIE– Code cyclo, l’attestation de sécurité routière 1 er niveau, Lyon, Rousseau, Delagrave, 1996.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 119

III - Programme de 4 eA. Les droits et les libertés1. Les libertés individuelleset collectivesObjectifsMontrer que les libertés offrent à chacun lapossibilité d'exercer sa responsabilité.Comprendre que les libertés sont assorties delimites fixées par la loi qui vise à concilier leurexercice avec l'ordre public et avec les libertésd'autrui.Savoir que des contradictions et des conflitsexistent dans l'exercice des libertés.ProblématiqueLes libertés sont classées et répertoriées afin deles analyser selon :– leur objet, leur finalité : liberté de presse,liberté de pensée, liberté d'expression, etc. ;– leur mode d'exercice : liberté individuelle,liberté collective.Le type de classement adopté, quel qu'il soit,reste relatif ; l'organisation du régime juridiquedes libertés obéit à une cohérence dans lacomplémentarité ; ainsi, la liberté d'expressionqui revêt de multiples aspects, est à la fois individuelleet collective ; de même, la liberté deréunion illustrant une liberté de l'action socialeet politique suppose un droit personnel enmême temps qu'elle suppose dans son exercicele regroupement de plusieurs personnes.D'autres libertés s'exercent dans le cadre derapports économiques et sociaux : la libertésyndicale ou le droit de grève.L'organisation des libertés dans une sociétésuppose un régime politique démocratiquefondé sur les principes d'un État de droit (légalité,séparation des pouvoirs, accès au juge,etc.).DémarcheEn France, à la différence d'autres pays, leslibertés fondamentales ne sont pas énuméréesdans un texte unique ; elles sont inscrites à lafois dans les textes fondateurs (Constitution de1958 et son préambule), dans des conventionsinternationales et dans les décisions du Conseilconstitutionnel. Les problèmes que soulèvel'exercice des libertés ne sont pas abstraits ; ilconvient de saisir, dans la vie quotidienne et àtravers les médias, les faits qui s'y rattachent,puis de les analyser afin d'éclairer le contenuet l'étendue de telle ou telle liberté.L'étude des libertés revêt un aspect d'actualitémais concerne aussi l'avenir ; les libertés restentfragiles et exigent vigilance et responsabilitéde chaque citoyen.UN EXEMPLE :LA LIBERTÉ D'ALLER ET VENIRLa liberté d'aller et venir ou liberté de circulationest une des libertés fondamentales proclamée etgarantie par les textes internationaux :« Toute personne a le droit de circuler librement etde choisir sa résidence à l'intérieur d'un État. Toutepersonne a le droit de quitter tout pays, y comprisle sien, et de revenir dans son pays ».Déclaration universelle, article 13 (1948)« Quiconque se trouve régulièrement sur le territoired'un État a le droit d'y circuler librement et d'ychoisir librement sa résidence. Toute personne estlibre de quitter n'importe quel pays y compris lesien. »Protocole n° 4 (1963) de la Convention européennedes droits de l'homme.Même si, comme toute liberté, elle reste soumise àrestrictions et à des conditions d'exercice, la libertéd'aller et venir est considérée par le Conseil constitutionnelcomme un principe fondamental reconnupar les lois de la République.PROPOSITIONS DE TRAVAIL Travail sur les représentations des élèves : laliberté de circulation est considérée commeallant de soi, toute limitation à son exercice estressentie comme une atteinte à la liberté individuelle. La liberté de circulation n'a pas toujoursbénéficié d'une reconnaissance officielle.Quelques exemples montrent que les États ontinstitué, à des époques variées, des limitationsà l'exercice de cette liberté.Des études de cas sont menées avec lesélèves afin de mettre en évidence l'exercice de120 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

cette liberté dans la France d'aujourd'hui,c'est-à-dire :– des réglementations nécessaires à la vie ensociété. Dans la vie quotidienne, on réglementela circulation des personnes pour desraisons de sécurité (Code de la route). Dans lecadre des migrations internationales, les Étatsétablissent des conditions d'entrée et de séjourdes étrangers, tandis que les nationaux bénéficientde la liberté d'aller et venir, de sortir duterritoire et d'y rentrer. Enfin, les « gens du voyage» sont soumis à une réglementation spécifique.Dans l'Union européenne, la circulation internationaledes personnes obéit au principe de laliberté de circulation et d'établissement proclaméepar le traité de Rome et réaffirmée parle traité de Maastricht, le 7 février 1992. Lesaccords de Schengen, signés entre les troispays du Bénélux, la France, l'Allemagne,l'Italie et l'Espagne, prévoient la suppressiondes frontières physiques entre ces États et uncontrôle aux frontières extérieures ;– des restrictions conformes aux exigences dela démocratie. L'exercice d'une liberté ne peutfaire l'objet d'autres restrictions que celles prévuespar la loi : mesures nécessaires à la sécuriténationale, à la sûreté publique, aumaintien de l'ordre public, à la protection dela santé (exemple : la loi sur l'air de janvier1997) et de la morale, ou encore, à la protectiondes droits et libertés d'autrui. Les restrictionsne peuvent être ni générales, ni absolues.Une réflexion sur les tensions nées de l'exercicede la liberté d'aller et venir est menée.L'exercice de cette liberté peut être à l'originede litiges et de conflits liés aux contradictionsdans la mise en œuvre d'autres droits etlibertés. Exemple : la liberté de circulation et ledroit de manifester, la liberté de circulation etla liberté du commerce (marchés, etc.).2. Des droits et libertésde nature différenteObjectifsMontrer que les libertés définies par le droit sesont construites au fil du temps.Mettre en relation l'extension de libertés avecles progrès de la démocratie.Comprendre la mission de l'État et son rôledans la mise en œuvre et la garantie de cesdroits.ProblématiqueLa réflexion sur la liberté est au cœur du débatphilosophique depuis l'Antiquité ; la liberté n'estpas un fait de nature mais de culture : elle s'estdéveloppée au cours de l'histoire, d'abordcomme une résistance à l'oppression avant dedevenir au Moyen Âge, en Occident, un ensemblede libertés, c'est-à-dire de droits, de franchises,de privilèges souvent à caractère collectif(libertés communales, provinciales, etc.).La liberté individuelle apparaît plus tardivement,avec le débat sur la liberté de conscienceet la tolérance. La liberté et les libertésarticulées à l'égalité sont consacrées par ledroit, avec la Déclaration des droits del'homme et du citoyen (26 août 1789). La proclamationdes droits civils et politiques a étésuivie d'une esquisse (Constitution de 1791 –titre premier) puis d'une énonciation des droitséconomiques, sociaux et culturels, jalonnéepar plusieurs textes (notamment le préambulede la Constitution de 1946).On a coutume de distinguer :– les droits-libertés : ces droits confèrent à l'individuun pouvoir d'autodétermination, pouvoird'agir ou ne pas agir. Selon la perspective libéraleissue du XIX e siècle, l'État assure la sécuritéet l'ordre par la police et la justice ; il préservel'espace de liberté de chacun et l'exercice desdroits fondamentaux. Si l'État porte atteinte à laliberté garantie par la loi, le devoir du citoyenest de résister (Déclaration des droits del'homme et du citoyen – article 2) ;– les droits-créances : ce sont des moyensd'obtenir des prestations de la part de l'État.Les droits-créances trouvent leur origine dansla vie économique et sociale : droit à l'éducation,à la protection de la santé, etc. Ces droitsdéfendent et favorisent l'égalité. En les promouvant,hier et aujourd'hui, l'État rend lacitoyenneté plus effective.Toutefois, les missions de l'État dans unesociété démocratique restent l'objet de débatspermanents ; la discussion sur l'État-providenceporte sur la place à réserver à l'initiative privéeet à la responsabilité collective. Elle demeureun enjeu de société. La reconnaissance de cesdeux types de droits est affirmée par le préambulede la Constitution de 1946, auquel faitréférence le préambule de la Constitution de laV e République (voir tableau ci-après).ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 121

PRÉAMBULE DE LA CONSTITUTION DE 1946Titulaires de droitsDroits - libertésObjet du droitDroits de créancesLes droits reconnus et proclamés dans la Déclaration des droitsde l’homme et du citoyen de 1789+ Principes fondamentax reconnus par la RépubliqueFemme j Égalité entre les sexes (alinéa 3)Individu j Droit d’asile (alinéa 4)persécutéEnfant et j Droit à l’instructionadulte j Droit à la culture (alinéa 13)Individu j Droit à la protection de la santéet droit au repos et aux loisirs(alinéa 11)Travailleur j Non-discrimination, droit d’obtenirun emploi (alinéa 5)Travailleur j Droit syndical (alinéa 6)j Droit de grève (alinéa 7)j Conventions collectives (alinéa 8)Famille j Conditions nécesairesà son développement (alinéa 10)Groupe j Droit à une existence décenteCollectivité Propriété Nationalisation (service public)(nation)Nation j Droit à la solidarité nationale(alinéa 12)Source : INRP, d’après L’éducation aux droits de l’hommeDémarcheLes élèves s'exercent à une réflexion critiqueen analysant quelques libertés.EXEMPLE : LE DROIT DU TRAVAILDANS L'ENTREPRISECet exemple permet de :– comprendre que ce droit met en jeu à la foisplusieurs droits individuels et des libertés collectives;– montrer que ce droit résulte d'une histoire socialejalonnée par des revendications, des grèves, desnégociations, des reformes ;– expliquer l'importance de l'intervention de l'Étatpour sa mise en œuvre : législation, institutions etPROPOSITIONS DE TRAVAILLe droit du travail dans l'entreprise met en jeula dignité de la personne ; en tant que travailleur,la personne entend être traitée commeun sujet de droit et non comme un outil ou unsimple numéro dans une « chaîne » (taylorisme); chaque travailleur bénéficie aujourd'huid'un statut lui conférant certains droits etlibertés (voir tableau ci-après).Toutefois, la situation des travailleurs doit s'accommoderde la subordination qui caractériseleur condition dans l'entreprise (principe dehiérarchie). Le droit du travail est né de l'inégalitéqui est au cœur des relations du travail. Ils'agit de montrer comment l'État a partiellementconcilié la relation droits des travailleurs –droits de la personne (exemple : lois de 1982).122 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

LIBERTÉSDROITSPRINCIPED'ÉGALITÉL'employeur Liberté individuelle ou personnelle(exemple : liberté à la vie privée) Liberté du travail Liberté d'entreprendre et liberté de choix Liberté contractuelle Liberté syndicale Liberté d'expression Droit d'embauche et de licenciement Droit de propriété (capital, outils, locaux,marque, etc.) Droit de cessation d'activité Droit à la justice Égalité entre les sexes Égalité de traitement entre Françaiset étrangers (salaire, conditions de travail)Travailleurs - Salariés Liberté individuelle ou personnelle(exemple : liberté à la vie privée) Liberté du travail Liberté d'entreprendre (un salarié peut semettre à son compte) Liberté contractuelle Liberté syndicale Liberté d'expression Droit de démissionner Droit à un contrat de travail (à duréedéterminée ou indéterminée) Droits d'action des travailleurs :– Droit d'expression et de représentation– Droit de se syndiquer ou non– Droit de participation (gestion,conditions de travail) et de protectiondes délégués syndicaux Droit de grève Droit à la protection des salariés :– Droit à la sécurité et à la protectionde la santé– Droit au repos et aux congés– Droit à une rémunération minimale(SMIC) Droit à la justice Égalité entre les sexes Égalité de traitement entre Français etétrangers (salaire, conditions de travail) Égalité entre travailleurs syndiqués etnon-syndiquésLa démarche consiste à choisir des études decas qui visent à :– montrer, à partir d'une étude comparée derèglements d'entreprise, que les droits des travailleursrésultent d'une lente conquête tout aulong des XIX e et XX e siècles ;– analyser un contrat d'élève en classe de BEPafin de favoriser l'implication et la responsabilitéindividuelles ;– procéder à une analyse des droits d'expressiondes travailleurs au sein de l'entreprise ;– étudier une affaire judiciaire afin de démontrerla manière dont sont protégés les droits destravailleurs.Les études de cas sont prolongées par uneréflexion sur les tensions pouvant naître entrela protection des libertés des travailleurs et lescontraintes de la production, la liberté du travailet le droit de grève, le respect des intérêtsprivés et celui de l'intérêt général.BIBLIOGRAPHIE– Heyman-Doat Arlette, Libertés publiques et droits del'Homme, 3 e éd. Paris, LGDJ, 1994 (Systèmes Droitpublic).– Ferry Luc, Des droits de l'Homme à l'idée républicaine,Paris, PUF, Quadrige n° 213, 1996.– Pour une éducation aux droits de l'Homme : ressourcesdocumentaires collectées et commentées par des enseignantset chercheurs de l'INRP, Paris, CNDP, Référencesdocumentaires n° 30, 1989.– La législation du travail, Nathan, Repères pratiques n° 6.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 123

3. Information et pluralismedémocratiqueLe pluralisme, en matière d'information, définitla démocratie. Mais l'égalité devant l'informationne peut exister que si l'individu en acompris les mécanismes et peut, en citoyenresponsable, se faire sa propre opinion.ObjectifsII est donc essentiel que l'élève puisse :– comprendre l'importance sociale et politiquedes médias ;– maîtriser de manière critique les différentssupports et sources d'information ;– construire son savoir et sa culture ;– se préparer ainsi à être autonome pour exercerses responsabilités de citoyen.ProblématiqueIl est nécesaire de faire prendre conscienceaux élèves des enjeux de l'information dansune société démocratique pluraliste, car tousles individus n'ont pas un égal accès aux sourcesd'information. Comment souligner l'importancedes médias, mais aussi en préciser leslimites et les risques ? Par quels moyens développerchez les élèves l'esprit critique dansl'analyse du traitement de l'information ?DémarcheLes activités pédagogiques peuvent êtreconduites au CDI dans le cadre d'un travailinterdisciplinaire entre professeurs et documentalistes; elles visent à atteindre un certainnombre d'objectifs opérationnels. Il s'agit pourles élèves de : Connaître la diversité des sourceset supports d'informationLes élèves apprennent que les sources et supportsd'information sont multiples et ont évolué.L'écriture, l'invention de l'imprimerie, de l'audiovisuelet du multimédia, ont permis d'internationaliserla diffusion de l'information demanière asynchrone en variant les supports aurythme de l'évolution technologique : papier,film, cassette audio et vidéo, cédérom. La télécommunication– en particulier la télévision etla numérisation – permettent à présent de mondialiserl'information de manière synchrone etinteractive (télévision par satellite, Internet). Letravail de l'enseignant consiste à faire d'une ressourced'information un produit pédagogique. Comprendre le pluralisme de l'informationPouvant utiliser les différents médias existants,chaque individu a la possibilité et le droit d'informer,de s'informer. Cela peut consister en unsimple message individuel, transmis oralementà une personne identifiée ou émis sur Internetà destination de quiconque, ou bien en unecommunication plus élaborée, faite par voie depresse écrite, de presse parlée ou télévisée ; ils'ensuit une variété très grande et un impactdifférent selon le média utilisé. La réalisationd'une revue de presse écrite ou télévisée, parexemple, permet aux élèves de bien appréhenderce qu'est le pluralisme de l'information. Maîtriser le traitement de l'informationAu cours de la réalisation d'une revue depresse, l'élève comprend que l'informationsubit un traitement en amont et en aval : elleest construite par l'émetteur, elle est reçue différemmentde la part des récepteurs. Onpourra ainsi insister sur la différence de miseen forme de l'information en fonction dumédia utilisé et du public visé. Réfléchir à l'objectivité de l'informationII faut démythifier l'information. D'un côté,l'émetteur doit faire preuve de la plus grandehonnêteté en vérifiant ses sources d'information; de l'autre, le récepteur doit faire preuvede discernement critique. Les chartes des journalisteset autres codes de déontologie desdocumentalistes permettent aux élèves deréfléchir sur la notion d'objectivité dans l'information.PROPOSITIONS DE TRAVAILActivité 1« La semaine de la presse à l'École » peut êtreun temps fort pour aborder le pluralisme del'information. Professeurs et documentalistespourront faire un choix varié et pertinent depériodiques, par voie télématique, en suivantles instructions qui paraissent chaque année auBO (Bulletin officiel de l'Éducation nationale,de la Recherche et de la Technologie). Cettemanifestation peut, par exemple, donner lieuaux deux démarches pédagogiques suivantes : La mise en place d'un kiosque permet debien montrer la diversité des centres d'intérêt.N'est-ce pas une façon de confronter l'élève,futur citoyen, à la variété des productions proposéesdans une « Maison de la presse », de lui124 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

faire comprendre les techniques de vente, delui faire développer une argumentation sur lesraisons de son choix ? L'analyse d'un fait divers à travers la pressepeut permettre de :– découvrir les ressemblances et les différencesentre presse nationale et régionale (mise enpage, public visé) ;– comparer la une de divers quotidiens ;– identifier la source de l'information ;– relativiser l'importance accordée à tel événement: présence ou absence de ce fait diversdans la presse nationale ;– analyser les manières différentes dont ce faita été traité ;– appréhender les convergences et les divergences;– suivre éventuellement le « feuilleton » si lefait s'inscrit dans la durée (informationsdémenties, contrevérités) ;– avoir un recul critique par rapport à l'importancedonnée à ce type d'information et à sonmode de traitement.Activité 2Le scénario suivant permet d'aborder diversaspects liés au pluralisme de l'information :– Un utilisateur d'Internet habitant en Franceest témoin d'un accident dont est mortellementvictime une personnalité étrangère en visiteprivée : cet individu a-t-il le droit d'informer ?– Il diffuse cette information sur Internet :respecte-t-il la liberté individuelle ? Est-ce lamême démarche que de prévenir les secoursdans le cadre de l'assistance à personne endanger ? Mesure-t-il toutes les conséquencesd'une telle information ?– Un groupe d'étudiants d'une école de journalismede ce pays étranger reçoit cette information.Ils veulent s'assurer de sa véracité :cette démarche est-elle louable ? N'est-ce pasdéjà la preuve d'un certain professionnalisme ?– Ils téléphonent à un quotidien régional quinie cette information, arguant du fait qu'aucuneagence de presse ne s'en est fait l'écho :pourquoi mettre en doute une information sousprétexte qu'elle n'émane pas d'une agence depresse ?– Ils font de même avec la télévision régionale,qui donne la même réponse.-– Quelques heures plus tard, l'information estofficielle : qui avait raison ?L'activité 1 montre à quel point, jusqu'àprésent, les journalistes de la presse écrite outélévisée étaient maîtres de l'information.Compte tenu des chartes et autres codes dedéontologie, on pouvait penser que l'informationétait jaugée, vérifiée, avant d'être diffusée.Avec l'activité 2, on voit bien que, désormais,les autoroutes de l'information ouvrent l'ère dela société de l'information planétaire où chaquecitoyen peut informer le monde entier et êtreinformé du monde entier.Dans une concurrence exacerbée entre les différentsmédias, l'équilibre nécessaire entredroit d'informer et d'être informé, entre libertéet respect d'autrui, relève d'une démarchecitoyenne, défi que l'École doit contribuer àrelever dans le cadre de l'éducation civique detous les élèves.BIBLIOGRAPHIE– Apprendre la citoyenneté avec la presse et la télévision,CRDP de Lyon, Coll. Suggestions, 1996.– Balle Francis, Eymery Gérard, Les Nouveauxmédias, 3 e éd, Paris, PUF, 1992.– Breda Isabelle, L'information météo, les médias,l'École, Paris, CLEMI, 1995.– Gonnet J., De l'actualité à l'école, pour des ateliersde démocratie, Paris, Armand Colin, 1995.– Gonnet J., Éducation et médias, Paris, PUF, Quesais-je ?, 1997.– L'Information dans les médias : 75 fiches pédagogiques,Paris, CLEMI, CNDP, Coll. « Autrement dit »,1991.– Mieux connaître l'information audiovisuelle aucollège et au lycée, Paris, CFPJ, CLEMI, 1994.– Spirlet Jean-Pierre, ARPEJ, Utiliser la presse au collègeet au lycée, Paris, CFPJ, 1990.– Déontologie du documentaliste, Documentaliste,vol. 28, n° 1, janv.-fév. 1991, p. 38-39.– La Presse écrite au collège, L'École des lettres descollèges, n° 8, 15 février 1997.Adresse utile :CLEMI391 bis, rue de Vaugirard75015 ParisTél. : 01 53 68 71 00B. La justice en FranceObjectifsComprendre que la justice recouvre plusieursdimensions : une valeur, des droits, une institution.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 125

Saisir l'importance de la justice pour la garantiedes droits fondamentaux et les effets del'exercice des libertés.Connaître les principes qui fondent l'organisationde la justice en France.Savoir que tout individu dispose de recours.ProblématiqueLa justice est une institution clef dans unedémocratie. Or, les élèves ont souvent des représentationserronées qui peuvent nourrir leursentiment d'injustice. Dès lors, une meilleureconnaissance des principes et des rouages del'institution judiciaire est indispensable à laformation du citoyen.La justice demeure l'objet de débats au sein dela société : présomption d'innocence, secret del'instruction, indépendance des juges, jurypopulaire, etc.DémarcheElle se déroulera en plusieurs étapes :1. Les principes de la justice (voir tableau cidessous)À partir des représentations qu'ont les élèvesde la justice, on insistera sur les trois dimensionsde la justice : une valeur, un droit d'accèsau juge, une institution. En effet, les représentationsde l'institution judiciaire ne sont pasLA JUSTICE DOIT GARANTIR LES DROITS DE LA PERSONNE (Source INRP)La justice, c’est :Son rôle est :Ses principes sont :Mais elle a des limites :– un pouvoir, une autoritéde l’État qui a ses symboles– une institution qui s’intègredans un espace juridiqueeuropéen– de rendre, au nom du peuplefrançais, « la justice » qui estun monopole d’État– de s’exercer au nom del’intérêt général de la société– d’être séparée des pouvoirsexécutif et législatif– d’être accessible à tous– d’être égale pour tous– d’être fondée sur la Déclarationdes droits de l’homme etdu citoyen (1789) et laConvention européenne (1950)– d’avoir droit à des recours– un langage technique etquelquefois hermétique– une organisation, c’est-àdireun ensemble de juridictions– d’être un service public quivise à réparer le dommage,à sanctionner le coupable, àprotéger la société– de régler pacifiquementdes litiges, des conflits dansdes tribunaux, des cours,organisés selon la naturedu conflit, la gravité du délit– son fonctionnement estassuré par le budget de l’État– double degré de juridiction– une administration centraliséeet complexe– un personnel avec des statutsdifférents– de faire appliquer pardes magistrats (siège ≠ parquet)les lois en vigueur et derechercher les élémentsde la preuve– de faire assurer la défensedesdeux parties par des avocats– de posséder en son seindes fonctionnaires impartiauxet indépendants soumis audevoir de réserve– de permettre l’aide judiciaire– une indépendance enquestion– un fonctionnement qui doitrespecter des règles dans unÉtat de droit– d’assurer « un procès juste etéquitable »– de respecter la procédure– de garantir les droits de lapersonne : présomptiond’innocence, non-rétro-activitédes lois pénales,principe de la légalité,principe de la proportionnalité– un fonctionnement quotidiendifficile : encombrement lenteur problème de la détentionprovisoire risque d’erreur judiciaire les prononcés du jugement126 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

nécessairement étayées par une véritableconnaissance mais s'appuient plus volontierssur un imaginaire ancré dans et par les médias.À partir d'exemples pris dans les faits divers,des récits ou d'autres supports, les élèves travaillentsur les principes d'organisation de lajustice (principe du contradictoire et droits dela défense, nécessité de la preuve, égalité faceà la justice, etc.) ; l'analyse des textes fondamentauxconstitue une aide (articles 7, 8, 9 dela Déclaration des droits de l'homme et ducitoyen de 1789).La formalisation est un moment essentiel ; letableau de la page précédente est un guide.L'accent est mis sur la corrélation entre justiceet respect des droits de la personne.2. L'organisation judiciaireLa connaissance de la justice ne se réduit pasà l'image exclusive du procès pénal. L'organisationjudiciaire est analysée à partir d'étudesde cas, choisis parmi des conflits de naturedifférente, qui impliquent la justice civile,pénale et administrative. Pour formaliser cetravail, un tableau simplifié de l'organisationjudiciaire est élaboré avec les élèves afin deresituer les compétences respectives des différentstribunaux.PROPOSITIONS DE TRAVAIL– En classe, les études de cas sont abordées àpartir de supports variés : coupures de presse,extraits de films, cassettes vidéo, etc.– Une visite à un tribunal comme par exemple,le tribunal correctionnel (en liaison avec lesjournées de la justice) ; le travail est guidé parune fiche de consignes (voir ci-après). Au coursde l'audience, on recherche les fonctions et lamission de chaque intervenant lors du procès.La même démarche est à utiliser pour unprocès en assises.La Cour d'assisesOn insistera sur l'originalité de la Cour d'assisespar rapport à l'organisation et au fonctionnementde la justice. Sa situation toute spéciale,objet de débats, mérite que son étude mettel'accent à la fois sur sa composition et ses arrêts(rendus en dernier ressort et non susceptiblesd'appel). La Cour d'assises associe des magistratsprofessionnels et un jury populaire (citoyenstirés au sort). Être juré, c'est exercer undes devoirs de chaque citoyen. Une réforme dela Cour d'assises est à l'ordre du jour.L'étude de cette juridiction permet d'étudier lerôle du juge d'instruction et d'insister sur l'importancedes témoins qui participent à larecherche de preuves, indispensables pour lejuge.Les juridictions spécialiséesCe sont des tribunaux compétents pour trancherles seules affaires qui leur sont attribuéespar un texte particulier (tribunal des affaires deSécurité sociale, tribunal paritaire des bauxruraux, tribunal de commerce, conseil desprud'hommes).IntervenantsÉtapedu procèsPrésident dutribunalAssesseurs(juges)Procureurde laRépubliquePrévenus Avocats GreffierÉnoncé des faitsReconnaissanceou contestationdes faitsPrésentation ducasier judiciairedes prévenusRéquisitoirePlaidoiriesDélibéréPrononcé dujugementÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 127

UN EXEMPLE : LE CONSEIL DES PRUD'HOMMES(270 EN 1996)C'est une juridiction de l'ordre judiciaire, il règle tous les litiges individuels qui naissent entre employeurs,salariés et apprentis dans le cadre d'un travail ou d'un apprentissage (en liaison avec l'étude du droit dutravail dans l'entreprise, voir la 1 re partie du programme). Cette juridiction est originale à plusieurs titres par :– sa composition : ce sont des magistrats non professionnels (conseillers prud'homaux) élus pour moitié pardes salariés et pour moitié par des employeurs. Les élections ont lieu tous les cinq ans ;– son fonctionnement (voir schéma ci-dessous) : on insiste sur la phase de conciliation (tous les litiges enjustice ne se terminent pas nécessairement par un procès).LITIGE ENTRE EMPLOYEUR ET SALARIÉDÉPÔT DE DEMANDE AU GREFFE DU CONSEIL (GÉNÉRALEMENT AU LIEUDE L'ENTREPRISE) CONVOCATION DES PARTIES1 re phase obligatoire2 e phase possible3 e phase envisageablela conciliationSi aucun accord :bureau de jugementSi pas d’accord ou égalité desvoix au sein du bureau :Le juge d’instance départage lesconseillers lors d’une audienceen présence de 2 conseillers quitentent de mettre d’accordles 2 partiesSi conciliation : fin de l’affaire2 conseillers salariés+ 2 conseillers employeursSi le bureau rend le jugement :fin de l’affaireJugement(possibilité d’appel)10 % des litiges sont réglés grâce à la procédure obligatoire de conciliation.PROPOSITIONS DE TRAVAILUne étude de cas est menée à partir de l'analysed'un conflit à l'aide de supports écrits ou/etaudiovisuels ; un questionnaire est proposé àtitre indicatif (voir tableau page 126). Laméthode consiste à différencier l'intérêt généralet les intérêts particuliers, à partir d'un exemplede litige (voir le cas Vanessa) ; il s'agit de montreraux élèves que pour déterminer la solution dedroit applicable à une situation particulière, lejuge recherche des critères, la règle à appliquerau nom de l'intérêt général à partir de la qualificationdes faits.Le juge ne procède pas à une applicationmécanique du droit, mais dispose d'un pouvoird'appréciation et adapte la règle de droit àchaque situation particulière, pour parvenir àune décision à la fois juste et équitable.128 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

UN EXEMPLE : « UNE HISTOIRE SINGULIÈRE : LE CAS VANESSA »Vanessa n'a pas eu de chance ! Pourtant, elle avait réussi son passage en première et avait même trouvé unjob au mois de juillet pour se payer des vacances en Corse avec des copains de classe. Le genre restaurationrapide. Elle connaissait le patron, pour y déjeuner le midi. C'est lui qui lui a proposé de venir. « Tu remplacerasAgnès au service, pendant qu'elle sera en congé. » L'aubaine. Vanessa n'avait pas pensé à demander uncontrat de travail. C'était la première fois qu'elle travaillait. Tout juste s'était-elle inquiétée, le premier soir :vers 19 heures, elle continuait à servir et la salle ne désemplissait pas. « On finit à quelle heure ? » avait-elledemandé à Étienne, qui tenait la cuisine. « Quand il n'y a plus personne », lui a-t-il répondu. Vanessa avaittrouvé ça un peu dur. Mais pour un mois... et la Corse ! Et puis, elle avait tellement entendu son père parlerdes heures supplémentaires, qu'elle se mettait à espérer gagner un peu plus : elle savait déjà quoi faire del'argent. Vers 20 heures, elle avait pris son courage à deux mains pour demander au patron s'il les payait, lesheures supplémentaires. « Et puis quoi, encore ? » avait été la seule réponse. Elle avait compris. Mais bon,restait la Corse. Les ennuis commencèrent une semaine plus tard. Un matin, tandis qu'elle est encore seule,elle se coince la main dans une plaque chauffante qu'elle a l'habitude de mettre en marche en arrivant. Çafait gagner du temps à Étienne. Elle se retrouve avec une méchante plaie sur la main. La pharmacienne d'àcôté l'envoie chez un médecin. Désinfection, piqûre, pansement. « Vous remplirez vous-même votre feuillede Sécurité sociale. » Vanessa paye la consultation en se disant qu'elle demandera à sa mère : d'habitude,c'est elle qui s'occupe de ça. Lorsqu'elle retourne à la boutique, l'accueil est plutôt glacial. « Qu'est-ce quetu fabriques ? » Elle montre sa main, explique son retard. Rien à faire. « Tu pars sans rien dire. Tu laisses laplaque chauffer. Ça aurait pu mettre le feu à la baraque. T'es complètement dingue. D'ailleurs, c'est pas compliqué: t'es virée. Tu peux rentrer chez toi. » Étienne évite son regard. Vanessa se retrouve sur le trottoir.C'est une fois rentrée chez elle qu'elle s'est mise à réfléchir. Après tout, elle avait travaillé une semaine. Il luidevait au moins ça. Sans parler de la consultation chez le médecin. Décidée, Vanessa retourna au fastfood.« Quoi ? Mais je ne te dois rien ! Il est où ton contrat de travail ? J'ai rien signé ! » Vanessa n'en croyait passes oreilles. Un type qu'elle trouvait plutôt sympa ! « T'en fais pas. » Son père a bien essayé de la consoler.« Après les fêtes du 14 juillet, on ira ensemble aux prud'hommes. J'ai un copain de l'entreprise qui a été éluconseiller. Il va nous aider. Ton patron, il va entendre parler du pays ». Mais Vanessa s'en moquait. Les prud'hommes,elle ne savait pas ce que c'était. Elle s'était fait avoir. Et la Corse tombait à l'eau... Son père expliquala situation à son collègue. « Elle est encore mineure, elle n'a pas eu la présence d'esprit de demanderun contrat écrit. Elle se retrouve le bec dans l'eau, avec en plus une main abîmée ». On était fin juillet. « Lejugement n'aura sûrement pas lieu avant septembre » prévint le conseiller, « mais vous pouvez essayer uneconciliation avec l'employeur dès que vous aurez saisi le conseil. Ça ne vous coûtera rien. Il suffit d'aller augreffe du conseil des prud'hommes. » L'espoir renaissait. « Mais l'absence de contrat ? ", s'inquiéta son père.« Ce n'est pas grave », répondit son ami en s'adressant à Vanessa. « Bien sûr, il aurait mieux valu en avoir unqui stipule le type de travail, l'horaire hebdomadaire et le salaire. Mais dans ton cas, si le contrat est verbal,il n'en existe pas moins. Pour le conseil des prud'hommes, ce qui compte c'est que tu as fait un travail encontrepartie d'un salaire. »Deux jours plus tard, le patron du fastfood recevait une lettre recommandée, le convoquant au bureau deconciliation. Vanessa et son père s'y sont retrouvés avec le patron, qui semblait agacé. « Qu'est-ce que c'estque cette embrouille ! », se plaignit-il. « Pourquoi vous me cherchez des histoires ? » L'un des deux conseillersprud'homeaux lui dit calmement : « Cette jeune fille affirme qu'à la suite d'un accident, vous l'avez renvoyéesur le champ. Sans la payer. Vous seriez donc en infraction par rapport au code du travail. Si tel est le cas,vous risquez de devoir payer les dommages et intérêts qui vous seraient réclamés ». À ces mots, l'employeurparut moins fier : « II n'y a pas de contrat. De toute façon, il n'a jamais été question de la payer, cette petite.Je pensais que c'était clair entre nous : je l'ai prise en stage pour un mois, c'est tout ». Vanessa n'en revenaitpas. Le conseiller reprit la parole. « Bon, on est là pour trouver un compromis, pas pour juger. Si vous nevous mettez pas d'accord, il y aura jugement. Réfléchissez. Vous dites qu'il s'agit d'un stage. Pouvez-vousnous montrer la convention qui vous lie à l'école de Vanessa ». Cette demande parut frapper. Un stage, eneffet, sert à l'acquisition d'une qualification et fait l'objet d'un accord entre l'entreprise et l'école. Le restaurateurperdit de son assurance. « De toute façon, il y a des témoins, certains clients, le cuisinier, le docteur», intervint le père. « II vaut mieux qu'on essaye de se mettre d'accord. Ça vous coûtera moins cher et vousserez tranquille ». L'employeur parut hésiter. Finalement, il accepta de régler sa semaine à Vanessa et de faireune déclaration d'accident du travail.Aux dernières nouvelles, Vanessa est allée en Corse, en se jurant bien que la prochaine fois, elle demanderaitun contrat de travail.Source : ministère de la Justice.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 129

QUESTIONNAIRE INDICATIFLe conflit et les parties en présence :– Identifier et qualifier les deux parties en conflit.– Quels renseignements utiles pour résoudre leconflit nous apporte le texte (ou un autre support) ?Le conflit et les faits :– Qualifier la nature du conflit.– Qui est en infraction vis-à-vis de la loi ?– Quels sont les points précis, objets du conflit ?– Quelle juridiction est chargée de juger ce genrede conflits ?– Quel texte (loi, convention, etc.) n'a pas étérespecté ?Le conflit et sa résolution :– L'affaire a-t-elle fait l'objet d'un jugement ?– Rechercher les arguments soulevés par les deuxparties.– Quelle est la solution du conflit ? Éventuellement,comment le dommage est-il réparé ?– Le jugement est-il susceptible d'un appel ou d'unautre secours ?Le conflit et la justice :Démontrer que la justice a rempli sa mission enargumentant les phrases suivantes :– « La justice sanctionne et protège ».– « La justice est accessible à tous ».– « La justice respecte une procédure ».BIBLIOGRAPHIE– Audigier François, Lagelée Guy, Éducation civiqueet initiation juridique dans les collèges, Paris, INRP,Didactiques des disciplines, 1996.– France, ministère de la Justice, Les 200 mots clés dela justice, Paris, ministère de la Justice, 1995.– France, ministère de la Justice, Les chiffres clés de lajustice, Paris, ministère de la Justice, 1996.– France, ministère de la Justice, Les fiches de la justice,Paris, ministère de la Justice.– Lecomte Jean-Michel, La justice en France : organisationet fonctionnement, Dijon, CRDP, 1996.– Martin François, Enseigner la justice, Créteil, CDDP,1994.– Sudre Frédéric, La Convention européenne des droitsde l'Homme, 3 e éd. Paris, PUF, Que sais-je ? n°2513,1994.– Vade-mecum de la Convention européenne desdroits de l'Homme, Luxembourg, Conseil de l'Europe,Strasbourg, 1991.– La justice au quotidien, Textes et documents pour laclasse, n° 499, 23 novembre 1988.– La justice, Cahiers français, n° 251, mai-juin 1991.Adresse utile :MINISTÈRE DE LA JUSTICE :13, place Vendôme,75001 - PARIS,Tél. : 01 44 77 60 60Minitel : 3615 JUSTICEC. Les droits de l'hommeet l'EuropeObjectifsMontrer que l'identité de l'Europe se construitsur un patrimoine historique commun et sefonde sur l'application des principes définispar la Convention européenne des droits del'homme.Mettre en perspective la volonté commune quianime l'Union européenne et les diversitésliées à l'histoire et aux traditions culturelles desÉtats membres.Souligner l'émergence d'une citoyenneté del'Union européenne.ProblématiqueLa citoyenneté européenne est aujourd'huicomplémentaire de la citoyenneté nationale,qu'elle ne remplace pas. Comment cet engagementcommunautaire peut-il s'affirmer dansle respect des identités nationales ?DémarcheElle est détaillée ci-après :1. Une culture et des principescommunsDe Londres à Budapest, de Bruges à Lübeck, deRome à Prague, l'Europe se lit d'abord à traversun patrimoine qui témoigne des héritagesgréco-romain, judéo-chrétien, classique, baroque,industriel, etc. Les grandes villes européennesse distinguent toutes par leur centrehistorique rassemblant la cathédrale, le château,le palais, l'hôtel de ville, la grand-place.L'Europe, dont l'identité géographique demeureimprécise, s'est forgée un patrimoine commun130 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

par son histoire, ses fondements culturels et seslieux de mémoire. L'articulation avec les programmesd'histoire et de géographie s'imposetrès naturellement.On rappellera que, si la coupure entre l'Ouestet l'Est constitue un fait ancien de civilisation,l'identité européenne – en fait, celle del'Europe occidentale – se caractérise avant toutpar une référence à l'universel : les droits del'homme, la démocratie, la protection sociale,etc. Émanation du Conseil de l'Europe créé en1949 dans un contexte de guerre froide (discoursde Churchill du 19 septembre 1946 surles Nations unies d'Europe), la Conventioneuropéenne pour la sauvegarde des droits del'homme et des libertés fondamentales, signéeà Rome le 4 novembre 1950 par quinze États,est un des textes fondateurs. Les signatairess'obligent librement à garantir des droits indivisibleset justiciables. Elle énonce les droits etlibertés de la personne (droit à la vie ; interdictionde la torture, de l'esclavage, du travailforcé ; droit à la sûreté ; respect de la vie familialeet privée ; etc.). Les droits politiquesaccompagnent dès lors les droits civils : libertéd'expression, d'opinion, de réunion, d'association,droit à des élections libres. Pour la premièrefois, des dispositions concernent aussi ledroit des personnes face à la Justice et lerecours possible (article 25) devant laCommission européenne des droits del'homme et la Cour de justice de Strasbourg.On insistera sur le caractère novateur de cetteconvention associant et liant des droits denature diverse.2. Des identités nationalesmarquéesLa diversité culturelle des nations d'Europe enfait sa richesse et sa beauté. Aussi, chacun desquinze États, membres actuels de l'Unioneuropéenne, décline ces principes communsselon son histoire et sa culture. L'existence decommunautés nationales fortement singulariséesest une donnée première, d'ailleurs priseen compte, en 1973, par la Déclaration deCopenhague sur l'identité européenne.Le programme d'éducation civique suggèreplusieurs exemples de cette diversité ; nousavons choisi d'en retenir deux : les systèmeséducatifs et la laïcité en France, en Allemagneet au Royaume-Uni.Dans chacun des deux cas étudiés, on s'efforcerade présenter les caractères les plus spécifiques,mais aussi de souligner les problèmescommuns et les évolutions perceptibles.LES SYSTEMES EDUCATIFSChacun des trois États conserve des systèmes aux statuts historiquement marqués.La France garde une forte centralisation avec des programmes d'enseignement nationaux pour leprimaire et le secondaire. Le collège pour tous, l'absence de filières entre la 6 e et la 3 e , l'objectif des80 % d'une classe d'âge au niveau d'un baccalauréat général, technique ou professionnel, constituentdes axes forts de la politique éducative.En Allemagne, la Constitution confie l'éducation, comme la culture, les affaires sociales et religieusesaux prérogatives des Länder. Un système de trois filières verticales prolonge une longue tradition deséparation entre formations « académique » et « populaire ». L'enseignement professionnel, dispensédès la douzième année, concerne environ 45 % des 17/18 ans, dont beaucoup pratiquent l'alternanceécole/entreprise.Le Royaume-Uni se singularisait par des types d'établissements très contrastés du fait de leur recrutement,de leurs disciplines optionnelles, de la multiplicité des pouvoirs organisateurs, etc. Les conservateursont essayé, depuis 1988, d'imposer des programmes nationaux avec des tests réguliers. Au-delàde 14 ans, deux cycles successifs d'étude de deux ans mènent, soit au GCSE (General Certificate ofSecundary Education), soit au A Level (équivalent du baccalauréat), examens organisés par des responsablesextérieurs aux établissements.Le traité sur l'Union européenne, dans son article 126, affirme sa volonté de respecter les diversités linguistique,culturelle et organisationnelle. Il insiste toutefois sur le développement d'une éducation dequalité, en encourageant la coopération et les échanges entre les États membres. Les problèmes sontd'ailleurs semblables et posés dans un même esprit : comment faciliter l'égalité des chances, commentatténuer l'hétérogénéité culturelle, comment concilier massification et qualité de l'enseignement, commentadapter la formation professionnelle ?ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e ■ 131

LA LAÏCITÉLa France est un des rares pays de la Communauté des quinze où la laïcité soit posée comme l'un desprincipes constitutionnels de l'État (article 2 de la Constitution). La laïcité n'appartient pas à la traditionallemande et encore moins à celle du Royaume-Uni, même si la liberté de conscience et de culte estgarantie en Allemagne, tolérée au Royaume-Uni. L'Allemagne ne possède pas d'Église d'État, mais laConstitution (article 140) assure aux communautés religieuses majoritaires (Églises protestantes : 38 %et Église catholique : 36 %) une législation particulière ainsi que le droit de percevoir un impôt sur tousceux qui se déclarent protestants ou catholiques (75 % de la population).Si l'impôt d'Église n'existe pas au Royaume-Uni, la confusion entre l'État et l'Église y est grande, symboliséepar le cumul de la fonction royale et de la fonction de chef de l'Église anglicane, ainsi que parla présence de dignitaires ecclésiastiques à la Chambre des lords. Sur le plan de l'état-civil, perdure lamixité d'un régime qui reconnaît la légalité des cérémonies religieuses (comme, par exemple, lemariage chrétien ou musulman qui possède la même valeur aux yeux de la loi que le mariage civil).Des écoles confessionnelles existent à l'intérieur du « système public » d'enseignement, qui a maintenula célébration religieuse quotidienne. La loi reconnaît cependant le droit des parents de soustraire leursenfants à cette éducation religieuse commune.La laïcité est devenue objet de débat dans la plupart des pays de l'Union européenne. En France, laréflexion évolue : le concept, marqué par ses origines historiques, enrichi par le débat philosophiqueet par une jurisprudence fournie, conserve toute son actualité. En Europe se fait jour l'idée d'une écolevalorisant les droits de l'homme et la connaissance et le respect des diverses cultures. Il y a là un enjeuimportant de la citoyenneté européenne.3. Une citoyenneté européenneLe traité signé à Maastricht, le 7 février 1992,a institué une citoyenneté de l'Union en définissantle statut juridique du citoyen européen.Aux droits civils et politiques garantis par laConvention de 1950 s'ajoutent des droits nouveaux:– libres circulation et séjour dans l'Europe desquinze ;– libre exercice d'une activité dans un autreÉtat membre ;– tout citoyen de l'Union, résidant dans un Étatmembre dont il n'est pas ressortissant, a ledroit de vote et d'éligibilité au Parlementeuropéen et aux élections municipales dansl'État membre où il réside.Concept dynamique susceptible d'évolution, lacitoyenneté européenne, objet de nombreuxdébats, est une question d'avenir.BIBLIOGRAPHIE– Bauberot Jean, Gauthier Guy, Legrand Louis,Ognier Pierre, Histoire de la laïcité, CRDP,Besançon, 1994.– Costa-Lascoux Jacqueline, Les trois âges de lalaïcité, Paris, Hachette, Questions de politique,1996.– Le Goannec Anne-Marie, L'état del'Allemagne, Paris, La Découverte, L'état dumonde, 1995.– Philip Christian, Textes institutifs desCommunautés européennes, 3 e éd., Paris, PUF,Que sais-je ? n°2182, 1993.– Soulier Gérard, L'Europe, histoire, civilisation,institutions, Paris, Armand Colin, Collection U,1994.– Vaniscottee Francine, Les écoles de l'Europe :systèmes éducatifs et dimension européenne,Paris, INRP, lUFM de Toulouse, Horizons pourla formation, 1997.– La laïcité, Pouvoirs, n° 75, 1995.Adresses utiles :CENTRE D'INFORMATIONET DE DOCUMENTATION« SOURCE D'EUROPE »,Socle de la Grand'Arche,92054 Paris-La Défense Cedex 61Tél. : 01 41 25 12 12CONSEIL DE L'EUROPE, BP 67075,Strasbourg Cedex132 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement des programmes de 5 e- 4 e

Classe de 3 e

Organisation des enseignementsdu cycle d’orientation de collège(classe de troisième)Arrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)Article 1 er – Les horaires des enseignements obligatoires etfacultatifs applicables aux élèves du cycle d’orientation de collège(classe de troisième) sont définis en annexe du présent arrêté.Article 2 – Les classes de troisième sont organisées en troisièmeà option langue vivante 2 et en troisième à option technologie.Le choix de l’une ou de l’autre ou d’une troisième en lycéeprofessionnel appartient aux parents ou au responsable légal.Article 3 – Les élèves de troisième à option langue vivante 2peuvent choisir un ou deux enseignements optionnels facultatifs delatin, grec ou langue régionale.Les élèves de troisième à option technologie peuvent choisir unenseignement optionnel facultatif de deuxième langue vivante.Article 4 – En vue de remédier à des difficultés scolaires importantes,le collège peut mettre en place un dispositif spécifique dontles horaires et les programmes sont spécialement aménagés sur labase d’un projet pédagogique inscrit dans le cadre des orientationsdéfinies par le ministre chargé de l’éducation nationale.L’admission d’un élève dans ce dispositif est subordonnée àl’accord des parents ou du responsable légal.Article 5 – Le présent arrêté est applicable à compter del’année scolaire 1999-2000 en classe de troisième.Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennesentre en vigueur à la rentrée scolaire 1998 dans le cycle d’orientation.Article 6 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1999-2000, l’arrêté du 22 décembre 1978 fixant les horaires et effectifsdes classes de troisième des collèges ainsi que les dispositions del’arrêté du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars 1990 susvisé,pour ce qui concerne l’organisation pédagogique des classes de troisièmetechnologique implantées en collège.L’organisation pédagogique des classes de troisième technologiqueimplantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du9 mars 1990.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e ■ 135

Article 7 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal officiel de laRépublique française.Fait à Paris,le 26 décembre 1996Pour le ministre de l’Éducation nationale,de l’Enseignement supérieuret de la Recherche et par délégationLe directeur des lycées et collègesAlain BOISSINOTA compter de l’année scolaire 2005-2006,sont abrogés l’arrêté du 26 décembre 1996 et l’arrêté du 9 mars 1990.136 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e

Horaires des enseignements applicables aux élèves du cycle d’orientation de collège(classes de 3 e )Enseignements obligatoires 3 e à option 3 e à optionlangue vivante 2technologieFrançais 4 h 30 4 h 30Mathématiques 4 h 00 4h00Première langue vivante étrangère 3 h 00 3h00Histoire-Géographie-Éducation civique 3 h 30 3 h 00Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30 1 h 30Physique-Chimie 2 h 00 1h30Technologie 2 h 00Enseignements artistiques 2 h 00 2h00(arts plastiques, éducation musicale)Éducation physique et sportive 3 h 00 3h00Enseignements optionnelsObligatoiresDeuxième langue vivante (**) 3 h 00Technologie 5 h (**)FacultatifsLatin 3 h 00Grec 3 h 00Langue régionale (***) 3 h 00Deuxième langue vivante (**) 3 h 00(*) Enseignement en groupes à effectifs allégés.(**) Langue étrangère ou régionale.(***) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une deuxième langue vivante étrangère au titre de l‘enseignement optionnelobligatoire.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e ■ 137

Organisation des enseignementsdu cycle d’orientation de collège(classe de troisième)Arrêté du 2 juillet 2004 - (BO n° 28 du 15 juillet 2004)Article 1 - Les enseignements du cycle d’orientation du collège(classe de troisième) sont organisés conformément à l’annexe duprésent arrêté.Ils sont constitués d’enseignements obligatoires et d’enseignementsfacultatifs, dans les conditions définies à l’article 2 du présent arrêté.Chaque élève peut également participer aux diverses activités éducativesfacultatives proposées par l’établissement.Article 2 - Dans le cadre des enseignements facultatifs, les élèvespeuvent suivre un enseignement de trois heures, soit de languevivante étrangère ou régionale, soit de latin, soit de grec, soit dedécouverte professionnelle.En complément des contenus enseignés dans le cadre des différentesdisciplines et de l’éducation à l’oientation, le module de découverteprofessionnelle vise à offrir aux élèves une ouverture plusgrande sur le monde professionnel et à les aider à poursuivre leurréflexion sur leur projet d’orientation. Ce module est ouvert à tousles élèves.À titre transitoire, ce module peut être porté à six heures pour lesélèves en grande difficulté repérés en voie de décrochage scolaire àla fin du cycle central : il vise alors à mieux préparer l’accès à uneformation qualifiante au moins de niveau V. Dans ce cas, les élèvesne suivent pas, à titre dérogatoire, l’enseignement obligatoire de languevivante 2. Cette dérogation requiert l’accord des parents ou duresponsable légal.L’éventuelle reconduction du module de six heures ne se feraqu’après évaluation du dispositif au terme de l’année scolaire 2006-2007 présentée et débattue au Conseil supérieur de l’éducation.Article 3 - Les élèves inscrits dans un module de découverte professionnellepeuvent recevoir tout ou partie de cet enseignement enlycée professionnel.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e ■ 139

Si le module de six heures entraîne la constitution d’une classe,celle-ci est implantée plutôt en lycée professionnel, en concertationavec les équipes des collèges concernés.L’implantation d’une classe en lycée professionnel est décidée parl’autorité académique, après consultation des instances compétentes.Dans tous les cas, une convention doit alors être signée entre le collègeet le lycée professionnel. Le choix de la scolarisation d’un élèvedans une telle classe de troisième implantée en lycée professionnelincombe aux parents ou au responsable légal.Article 4 - Dans le cycle d’orientation, chaque collège dispose d’unedotation horaire globale de 28 heures 30 hebdomadaires par divisionde troisième, pour l’organisation des enseignements obligatoires.L’autorité académique alloue les moyens nécessaires à la mise enœuvre d’une carte académique des modules de découverte professionnelle.Un complément de dotation, modulé par les autorités académiquesen fonction des caractéristiques et du projet de l’établissement, peutêtre attribué aux établissements, notamment pour le traitement desdifficultés scolaires importantes.Article 5 - Le présent arrêté est applicable à compter de l’année scolaire2005-2006.Article 6 - À compter de l’année scolaire 2005-2006, sont abrogésl’arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des enseignementsdu cycle d’orientation de collège (classe de troisième) et l’arrêtédu 9 mars 1990 modifié relatif aux programmes et horairesapplicables dans les classes de quatrième et troisième technologiques.Article 7 - Le directeur de l’enseignement scolaire est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel dela République française.Fait à Paris, le 2 juillet 2004Le ministre de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur et de la recherche.François FILLON140 ■ HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e

HORAIRES DES ENSEIGNEMENTSAPPLICABLES AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE DE TROISIÈMEEnseignements obligatoiresHORAIRE ÉLÈVEFrançais 4 h 30Mathématiques4 heuresLangue vivante étrangère3 heuresHistoire-géographie-éducation civique 3 h 30Sciences de la vie et de la Terre 1 h 30Physique-chimie2 heuresTechnologie2 heuresEnseignements artistiques :– arts plastiques 1 heure– éducation musicale 1 heureÉducation physique et sportive3 heuresLangue vivante 2 (étrangère ou régionale)3 heuresEnseignements facultatifsDécouverte professionnelle 3 heures ou 6 heures (1)ouLangue vivante 2 (régionale ou étrangère) (2)3 heuresouLangue ancienne (latin, grec) (3)3 heuresHeures de vie de classe10 heures annuelles(1) Le module découverte professionnelle peut être porté à 6 heures. Dans ce cas, les élèves ne suivent pas l’enseignement obligatoire de LV2.(2) Langue vivante régionale ou étrangère :– LV2 régionale pour les élèves ayant choisi une LV2 langue étrangère au titre des enseignements obligatoires;– LV2 étrangère pour les élèves ayant choisi une LV2 régionale au titre des enseignements obligatoires.(3) Dans la mesure des possibilités des collèges (capacité d’accueil et organisation des emplois du temps), certains élèves peuvent suivre à la foisun enseignement de latin et de grec.Ce tableau horaire rentrera en applicationà compter de l’année scolaire 2005-2006HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e ■ 141

Textes réglementairesLes programmes applicables à compter de la rentrée scolaire1999 en classe de 3 e dans toutes les disciplines pour les classes de3 e à option langue vivante 2 à l’exception des programmes dedeuxième langue vivante*, et pour les classes de 3 e à option technologieà l’exception des programmes d’histoire-géographie, d’éducationcivique, de physique-chimie et de technologie, sont fixés enannexe de l’arrêté du 15 septembre 1998 paru au JO du 30-9-1998.Pour les classes de 3 e à option technologie, les programmesd’histoire-géographie, d’éducation civique, de physique-chimie et detechnologie, sont fixés en annexe de l’arrêté du 18 juin 1999 paruau JO du 26-6-1999.Les dispositions contraires aux arrêtés mentionnés ci-dessus etfigurant en annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 sont caduquesà compter de la rentrée scolaire 1999.* Les programmes de langues vivantes 2 pour les classes de 4 e et 3 e sont définis enannexe de l’arrêté du 24 juillet 1997 paru au JO du 1-8-1997 et au Bulletin officielhors série n° 9 en date du 9 octobre 1997 (deux volumes). Ils sont applicables enclasse de 3 e à compter de la rentrée scolaire 1999. Des documents publiés en 1998accompagnent ces programmes. Ils ont été diffusés en nombre dans les collèges etsont disponibles auprès du CNDP et des CRDP.HISTOIRE-GÉOGRAPHIE - ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e ■ 143

Histoire et Géographie3 e à option LV2

A. La place de la classe de 3 e dans l’enseignementde l’histoire et de la géographieB. Le programmeL’enseignement de l’histoire et de la géographie en classe de 3 es’inscrit dans les finalités intellectuelles, civiques, patrimoniales etculturelles définies en introduction des programmes de 6 e . Ces finalitésprennent, au terme du collège, toute leur signification. En fin de3 e , les élèves doivent être capables de donner du sens au mondedans lequel ils vivent. Le programme, en offrant des clés de lectureet de compréhension critique est, avec l’éducation civique, un outilde formation du futur citoyen. Enfin, le programme de 3 e prépare lesélèves à aborder l’enseignement en lycée.Le programme de 3 e s’appuie sur les acquis des élèves. Ceux-ciont, en histoire, mémorisé les principaux repères chronologiques etculturels de l’histoire de la France, de l’Europe et du monde jusqu’audébut du XX e siècle. Ils ont acquis le vocabulaire essentiel de la discipline.Ils ont été entraînés à donner sens à des documents patrimoniaux.L’étude de l’histoire leur a donné une mémoire nationaleet européenne, critique et ouverte aux autres cultures. En géographie,après une première approche, en 6 e , des cartes et des paysagesdu monde à l’échelle du globe, les classes de 5 e et de 4 e leur ontpermis un parcours géographique qui les a familiarisés avec les différentsterritoires, continents et états. En 4 e , ils ont étudié l’Europe etla France.Le programme de 3 e , au terme du collège, lie étroitement l’histoireet la géographie. L’histoire a l’ambition de faire comprendrel’histoire du monde, de 1914 à nos jours ; la géographie de démonterles principaux mécanismes de son organisation actuelle et d’expliquerla place de la France. Ainsi s’éclairent les finalités critiques etciviques de l’enseignement de l’histoire et de la géographie et leursliens étroits avec l’éducation civique.Les indications horaires proposées par le programme permettentd’apprécier l’importance relative de chaque thème d’étude. Ellesreprésentent 80 % de l’horaire de référence afin de rendre possibleune autonomie plus grande des enseignants, une adaptation auxcaractères spécifiques de leur classe et donc aux besoins des élèves.Cependant, la cohérence exige que le programme soit étudié danssa totalité.Dans un premier temps, quelques cartes du monde actuel permettentdes constats simples sur le monde et son organisation actuelle.Le programme explique ces constats. Sans nier la spécificité de chaquediscipline, et sans imposer une progression annuelle, la présentationretenue souligne la complémentarité des deux disciplines.La première partie est historique. Son titre oriente l’étudeautour des deux guerres mondiales, des totalitarismes et des difficultésdes démocraties. La deuxième partie propose de croiser lesapproches historiques et géographiques pour expliquer le monded’aujourd’hui. La troisième partie est plus spécifiquement géographique,mais l’étude de trois puissances économiques majeuresHISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2 ■ 147

prend en compte les éléments d’histoire indispensables à l’explicationde leur rôle. La quatrième partie consacrée à la France croiseenfin étroitement l’histoire et la géographie. Mais l’ordre proposén’est pas un ordre imposé, d’autres parcours sont possibles. Lesenseignants, s’ils respectent les thèmes majeurs du programme, sontlibres d’organiser leur progression annuelle.Comme pour la 5 e et la 4 e , la liste des documents a un caractèreindicatif. Il est toujours loisible aux professeurs de proposer, enfonction des situations locales, de la nature des fonds documentairesdisponibles ou des possibilités de coopération interdisciplinaire,d’autres documents que ceux qui sont suggérés par le programme,à condition que leur valeur signifiante soit attestée.Afin que l’enseignement de l’histoire et de la géographie soitvéritablement construction d’une culture et non juxtaposition depériodes ou de territoires, le programme de 3 e reprend quelques-unsdes repères chronologiques et spatiaux des programmes de 6 e , de 5 eet de 4 e . Ces repères ne prennent sens que dans leur relation à unepériode, à une culture, à une mémoire collective, à un territoire. Onvérifiera donc leur acquisition en évitant tout contrôle simplementmécanique de leur mémorisation.C. Approches et méthodesLes enseignants sont donc libres de leurs itinéraires, de leursproblématiques et de leurs méthodes ; ils doivent cependant veillerà respecter la cohérence d’ensemble de l’enseignement des deuxdisciplines : de la 6 e à la 3 e , les élèves ont acquis progressivementdes connaissances et des notions, ils ont pris l’habitude d’utiliser lesdémarches intellectuelles propres à l’histoire et à la géographie. Laclasse de 3 e est un aboutissement, il est donc essentiel de s’appuyersur les acquis clairement identifiés des classes précédentes.Les grands axes d’une pédagogie de l’histoire et de la géographieont été précisés dans les précédents programmes et développésdans les documents d’accompagnement. En classe de 3 e , commedans les classes précédentes, les élèves doivent être capables de pratiquerdifférents types de lecture (documentaire, analytique, cursive).Face à un document (texte ou image) en histoire, face à une carteou à un schéma en géographie, ils ont appris à identifier des informations.En 3 e , ils peuvent repérer des informations plus nombreuses,les mises en relation sont plus complexes : les élèvesconfrontent et classent les données rassemblées. Ainsi apprennentilsla construction critique du savoir historique et géographique.Depuis la classe de 6 e , les documents patrimoniaux sont « aucœur des programmes ». En classe de 3 e , les propositions sont plusdiversifiées et donc la latitude de choix des professeurs est donc plusgrande. L’étude des œuvres et plus particulièrement des images(photographies, films, affiches…), si envahissantes au XX e siècle,constitue un moyen privilégié de l’apprentissage de l’esprit critiqueet de la citoyenneté.Les élèves, depuis la 6 e , ont été entraînés à élaborer, demanière autonome, quelques phrases simples. En classe de 3 e , ilssont progressivement capables, à partir ou non de documents, de148 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2

édiger un paragraphe cohérent, de quinze à vingt lignes, impliquantla mise en ordre de connaissances et la recherche de facteursd’explication. En géographie, ils apprennent à construire, à partird’un fond de carte, un croquis explicatif et sa légende. L’histoire etla géographie mettent en relation, de manière raisonnée, différentesinformations, contribuant ainsi à la formation intellectuelle d’ensembledes élèves.D. Convergences avec les autres disciplinesL’enseignement de l’histoire et de la géographie rencontrenaturellement les objectifs de l’enseignement du français : lecturedocumentaire et cursive, écriture de textes narratifs ; pratique, àl’écrit comme à l’oral, de l’argumentation raisonnée. En histoire eten géographie comme en français, l’apprentissage de la lecture del’image doit développer l’esprit critique. Sur ce dernier thème, l’enseignementde l’histoire et de la géographie rencontre également lesarts plastiques.L’éducation civique, enseignée par le même professeur, doit êtreétroitement coordonnée avec l’histoire et la géographie : l’apprentissagede la citoyenneté responsable s’appuie nécessairement sur lacompréhension du monde actuel. On veillera donc à croiser lesdeux programmes ; en particulier, l’étude de l’histoire et de la géographiede la France doit être articulée avec les approches de lacitoyenneté, de l’organisation des pouvoirs de la République, del’inscription de la France en Europe proposées par le programmed’éducation civique. De même, on coordonnera l’étude des relationsinternationales depuis 1945 et de la carte politique du mondeactuel avec la cinquième partie du programme d’éducation civiqueconsacrée à la défense et à la paix. Enfin, en histoire et en géographie,comme en éducation civique, l’apprentissage du débat démocratiqueest une finalité permanente.Les convergences avec les autres disciplines ne doivent pas êtrenégligées : l’histoire des sciences et des techniques, les problèmesde l’environnement, l’approche de cultures étrangères peuvent êtrecoordonnées avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de laTerre, les langues vivantes. La programmation annuelle doit être suffisammentsouple pour permettre la construction convergente dessavoirs.Enfin, les professeurs d’histoire et de géographie s’appuient surles ressources du CDI ; en liaison avec les documentalistes, ils initientà la recherche documentaire autonome et à l’usage des technologiesde l’information et de la communication.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2 ■ 149

Le monde d’aujourd’huiOn part de cartes du monde actuel pour montrer, à partird’exemples choisis par les enseignants, comment l’histoire et la géographiepeuvent conjointement aider à le comprendre. (2 heures)A. 1914-1945 : guerres, démocratie, totalitarisme(17 à 21 heures)Histoire1. La Première Guerremondialeet ses conséquences(4 à 5 heures)2. L’URSS de Staline(2 à 3 heures)3. Les crisesdes années 1930,à partir des exemplesde la Franceet de l’Allemagne(6 à 7 heures)4. La Seconde Guerremondiale(5 à 6 heures)GéographieCommentaireAprès avoir situé chronologiquementles grandes phases militaires duconflit, on insiste sur le caractère totalde cette guerre (économie, société,culture), sur les souffrances des soldatset les difficultés des populations.Le bilan de la guerre inclut les révolutionsde 1917 en Russie, la vague révolutionnairequi suit et son écrasement.L’étude porte sur la naissance del’URSS et la construction d’un régimetotalitaire qui impose la collectivisationde l’économie et l’encadrementde l’homme et de la société.L’étude de l’Allemagne nazie met enévidence la substitution à une démocratied’un régime de type fasciste. Oninsiste sur les pratiques totalitaires d’unrégime fondé sur le mythe d’une « racepure » et sur la volonté d’expansionqui conduit à la guerre.Pour la France, dont la tradition démocratiqueest plus ancienne et plus solide,on montre la remise en cause durégime parlementaire, la violence del’opposition droite-gauche, et l’expériencedu Front populaire.Ces deux exemples permettent, dansle cadre européen, de présenter unevue d’ensemble des crises des années1930 (aspects économiques, sociaux,politiques et culturels).Les phases militaires de la guerre sontanalysées à partir de cartes.L’étude de l’Europe sous la dominationnazie conduit à décrire les formesde l’occupation, la politique d’exterminationdes Juifs et des Tziganes et àdéfinir collaborations et résistances.150 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2

HistoireGéographieCommentaireUne place particulière est faite à l’histoirede la France : analyse du régimede Vichy, rôle de la France libre et dela Résistance. Le bilan de la guerreconduit enfin à en évaluer les conséquencespolitiques, matérielles etmorales et à expliquer la naissance del’ONU.● Cartes : l’Europe et le monde en 1914. L’Europe dans les années vingt. L’Europe en 1939. La France en1940. L’Europe et le monde en 1942. L’Europe et le monde en 1945.● Documents : extraits du traité de Versailles. Un roman ou un témoignage sur la guerre de 1914-1918.Des affiches politiques et de propagande en France, URSS, Allemagne.● Filmographie : Jean Renoir – S.M. Eisenstein. Discours du Maréchal Pétain du 17 juin 1940. Appel duGénéral de Gaulle du 18 juin. Extraits du statut des Juifs (1940). Témoignages sur la déportation et legénocide. Témoignages sur la Résistance.B. Élaboration et organisation du monde d’aujourd’hui(19 à 23 heures)De 1945 à nos jours :croissance,démocratie, inégalités(10 à 12 heures)1. La croissanceéconomique, l’évolutiondémographiqueet leurs conséquencessociales et culturelles(3 à 4 heures)Géographie du monded’aujourd’hui(9 à 11 heures)1. Les échanges, la mobilitédes hommes, l’inégale répartitionde la richesse et l’urbanisation(7 à 8 heures)La liaison étroite entre le programmed’histoire et celui de géographie constituela spécificité de cette secondepartie.La croissance économique et ses fluctuations,les évolutions démographiquescontrastées depuis 1945, ontdes conséquences sociales variablesselon les états et les continents : transformationdu travail, des niveaux etdes modes de vie.Ces évolutions ont aussi des conséquencesgéographiques à différenteséchelles :– l’accroissement de la circulation deshommes et des biens est étudiée àl’échelle mondiale ;– en utilisant différents critères pourdéfinir richesse et pauvreté, des cartespermettent de présenter et d’expliquerles contrastes entre les continents,entre les États (grandes puissances,pays émergents, pays pauvres) et ausein des sociétés ;– l’accélération de l’urbanisation estétudiée à l’échelle de la planète et, àd’autres échelles, à partir de quelquesexemples de paysages urbains.Les principales étapes de l’évolutiondes relations internationales depuis1945 (monde bipolaire, décolonisation,construction de l’Europe, dislocationdes blocs) sont présentées enHISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2 ■ 151

HistoireGéographieCommentairemettant en évidence les facteurs quiconduisent de la bipolarisation aumonde d’aujourd’hui. L’étude ne peutêtre exhaustive ; pour les affrontementsEst-Ouest, on se limite àl’exemple de l’Allemagne et deBerlin ; pour la décolonisation, auxexemples de l’Inde et de l’Afriquefrançaise.Pour l’étude de la géographie politiquedu monde actuel, la notion defrontière (politique ou culturelle) sertde fil conducteur : multiplication desfrontières d’une part (résurgence desnationalismes et des conflits locaux),tendance à l’effacement des frontièresd’autre part dans le cadre des organisationsrégionales et mondiales.● Cartes : le monde bipolaire. La décolonisation. La population mondiale. Les échanges mondiaux. Lesinégalités dans le monde. Géographie politique du monde actuel et de ses zones de conflit.2. De la guerre froideau monded’aujourd’hui(relations Est-Ouest,décolonisation,éclatement du mondecommuniste)(7 à 8 heures)2. Géographie politiquedu monde(2 à 3 heures)● Documents : extraits de la doctrine Truman et de la doctrine Jdanov. Discours de J. F. Kennedy devantle mur de Berlin : « Ich bin ein Berliner » (23 juin 1963). Un témoignage sur la décolonisation.C. Les puissances économiques majeures(15 à 19 heures)L’étude des puissances économiquesmajeures est essentiellement géographique.Elle utilise cependant les élémentshistoriques indispensables à lacompréhension de la situation actuelle.1. Les États-Unis(6 à 7 heures)Une présentation de l’immensité, dupoids démographique et de la métropolisationdu territoire introduit l’étude.L’analyse porte sur quelques élémentsqui rendent compte de la puissancemondiale des États-Unis (ressources,technologies, poids économique,puissance militaire, rayonnementculturel). Le rôle joué par ce152 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2

Histoire2. Le Japon(3 à 5 heures)Géographie3. L’Union européenne(6 à 7 heures)Commentairepays dans l’organisation du mondedepuis 1945 permet d’éclairer quelquesorigines de sa puissance.La présentation des caractères géographiquesdominants du pays (insularité,exiguïté, concentration des hommeset des activités, faiblesse des ressourcesnaturelles) introduit l’étude.L’analyse porte sur la place et le rôledu Japon dans le monde (puissanceindustrielle, maritime, financière etcommerciale, capacités innovatrices).L’étude prend en compte la reconstructionpolitique sur le modèle américainde ce pays après sa défaite de1945, son évolution originale entretradition et modernisation rapide etl’influence qu’il exerce en Asie.Après l’étude, au chapitre précédent, del’origine et des grandes étapes de laconstruction européenne, on insiste icisur l’originalité de ce pôle constituéd’une association d’États indépendants.Sans décrire les institutions de l’Unioneuropéenne, on présente sa puissanceéconomique et commerciale, sa volontéinégalement partagée d’élargissement etd’approfondissement, le rayonnementmondial des États qui la composent, leslimites de son poids politique.● Cartes : l’organisation spatiale des États-Unis et du Japon. L’Union européenne (carte politique).D. La France(15 à 19 heures)Histoire(6 à 8 heures)1. La France depuis1945Géographie(9 à 11 heures)1. Les mutations de l’économiefrançaise et leurs conséquencesgéographiquesCommentaireOn part des acquis de la classe de 4 e .On présente les composantes et lesmutations du système productif, agricole,industriel et de services, en soulignantle rôle des pouvoirs publics.On analyse les grandes phases de lavie politique depuis 1945 en relationavec les transformations matérielles etculturelles de la société, de ses modeset cadres de vie, de ses aspirations.Les institutions de la V e République etles questions de défense sont étudiéesen éducation civique.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2 ■ 153

2. La France, puissance européenne et mondialeL’histoire de la politique européenne dela France et des transformations de sonrôle dans le monde introduit son étudegéographique comme puissance largementouverte sur l’Europe et le monde.Les investissements, le tourisme, lesliens établis par les mouvements migratoires,l’influence politique et culturellepermettent de caractériser la place de laFrance en Europe et dans le monde.● Cartes : les activités économiques. La France en Europe. La France dans le monde.● Documents : préambule de la Constitution de 1946. Extraits du Discours de Bayeux (1946). Documentssur la décolonisation française. Photos du général de Gaulle et de Konrad Adenauer à Reims (1963) et deFrançois Mitterrand avec Helmut Kohl à Verdun (1984). Documents sur les mutations de la société.Annexe :repères chronologiques et spatiauxHistoireLe programme de 3 e constitue l’aboutissement de l’enseignementde l’histoire au collège. Pour être étudié dans de bonnes conditions,il suppose acquis un sens de la durée sur le long et sur le courtterme. Dans cet esprit, un certain nombre de repères chronologiqueset culturels mis en place les années précédentes doivent être connus.Programme de 6 e Programme de 5 e Programme de 4 e Programme de 3 e– VIII e millénaireav. J.-C. : naissancede l’agriculture(Mésopotamie).– IV e millénaire av. J.-C. :naissance de l’écriture.– II e -I er millénaireav. J.-C. :le temps de la Bible.– V e siècle av. J.-C. :apogée d’Athènes(Périclès, le Parthénon).– 52 av. J.-C. : victoire deCésar sur Vercingétorix àAlésia.– I er siècle : début duchristianisme.– II e siècle : apogée del’Empire romain.– V e siècle : dislocationde l’Empire romain.– 496 : baptême deClovis.– 622 : l’hégire (début del’ère musulmane).– 800 : couronnement deCharlemagne.– 987 : avènementd’Hugues Capet.– XIII e siècle : Louis IX(Saint Louis), le tempsdes cathédrales.– 1453 : chute deConstantinople.– Milieu du XV e siècle :naissance del’imprimerie enOccident (Bible deGutenberg).– 1492 : prise deGrenade – découverte del’Amérique.– 1661-1715 : Règnepersonnel de Louis XIV(Versailles).Milieu du XVIII e siècle :l’Encyclopédie.– Deuxième moitié duXVIII e siècle : machine àvapeur (James Watt),début de l’âge industriel.– 1789 : prise de la Bastille,Déclaration des droits del’homme et du citoyen.– 1792 : proclamation dela République.– 1804-1815 : premierEmpire (Napoléon I er ).– 1815-1848 : monarchieconstitutionnelle enFrance.– 1848-1852 : secondeRépublique (suffrageuniversel, abolition del’esclavage).– Août 1914 : début de laPremière Guerre mondiale.– 1917 : révolutions russes.– 11 novembre 1918 :armistice.– 1929 : collectivisationdes terres en URSS.– Janvier 1933 : Hitler,chancelier.– 1935 : lois de Nuremberg.– 1936-1938 : grandsprocès de Moscou.– 1936 : lois sociales duFront populaire.– Septembre 1939 :invasion de la Pologne.– 18 juin 1940 : Appel duGénéral de Gaulle.– 1944 : droit de vote desfemmes.– 1945 : Sécurité sociale.– Mai 1945 : capitulationallemande.154 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2

Programme de 6 e Programme de 5 e Programme de 4 e Programme de 3 e– XVI e siècle : Réformesprotestantes (Luther,Calvin).Géographie– 1852-1870 : SecondEmpire (Napoléon III).– 1870-1940 :III e République.– 1885 : Pasteurdécouvre le vaccincontre la rage.– 1898 : Affaire Dreyfus.– Août 1945 : Hiroshima.– 1947 : Plan Marshall ;indépendance de l’Inde.– 1947-1958 :IV e République.– 1949 : Républiquepopulaire de Chine.– 1954-1962 : guerred’Algérie.– 1957 : traité de Rome.– 1958-1969 : les annéesde Gaulle.– 1981-1995 : les annéesMitterrand.– 1991 : éclatement del’URSS.– 1992 : traité deMaastricht.Le programme de 3 e constitue l’aboutissement de l’enseignement dela géographie au collège. Pour être étudié dans de bonnes conditions, ilsuppose acquise la maîtrise de localisations fondamentales sans lesquellesl’étude de l’organisation du monde n’aurait pas de sens. Les élèves doiventdonc être capables d’identifier en les nommant ou en complétant unelégende, ou de localiser sur un fond de carte les repères spatiaux suivants :Grands repèresterrestresPopulation, Étatset villes d’Afrique,d’Asieet d’AmériqueL’EuropeLa France– Équateur, tropiques, cercles polaires.– Zones chaudes, tempérées, froides.– Continents et océans. Grandes chaînes de montagnes : Himalaya, Andes,Rocheuses, Alpes.– Forêts denses (Amazonie, Afrique centrale).– Déserts (Sahara).– Les grands fleuves : Nil, Congo, Gange, Yangzi, Amazone, Mississippi.– Les isthmes de Suez et de Panama , le détroit de Gibraltar.– Les foyers de très fortes densités humaines, les mégalopoles américaines etjaponaises.– Les États du Maghreb, l’Égypte.– L’Union indienne, la Chine, le Japon, les États-Unis, le Canada, le Mexique, le Brésil.– Le Caire, Pékin (Beijing), Shanghai, Bombay, Calcutta, Tokyo, New-York,Los Angeles, Sao Paulo, Mexico.– Les mers principales : Méditerranée, mer du Nord, mer Noire, mer Baltique.– Les grands fleuves : Volga, Danube, Rhin.– Les États de l’Europe.– Les États de l’Union européenne et leur capitale.– Les fleuves : Garonne, Loire, Rhône, Rhin, Seine.– Les montagnes : Alpes, Jura, Massif central, Pyrénées, Vosges.– Les grandes agglomérations : Bordeaux, Clermont-Ferrand, Lille, Lyon, Marseille,Metz, Nantes, Nancy, Nice, Paris, Strasbourg, Rennes, Rouen, Toulouse.– Les régions administratives, les DOM-TOM.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option LV2 ■ 155

Histoire et Géographie3 e à option technologie

Le programme d’histoire-géographie applicable dans les classesde 3 e à option technologie est celui fixé pour la classe de 3 e optionLV2 à l’exception des parties suivantes :Dans A. 1914-1945 : guerres, démocratie, totalitarisme– la partie 2. L’URSS de Staline.Dans B. Élaboration et organisation du monde d’aujourd’hui– la partie Histoire, 1. La croissance économique, l’évolutiondémographique et leurs conséquences sociales et culturelles ;– la partie Géographie, 1. Les échanges, la mobilité deshommes.Dans C. Les puissances économiques majeures– la partie 2. Le Japon.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Classe de 3 e option technologie ■ 159

Accompagnementdes programmes de 3 eHistoire-GéographieSOMMAIREPagesPréface 162I – L’histoire et la géographie en 3 e . . . . . . . . . . . . . . . 164II – Exemples d’approches du programme . . . . . . . . . . . 165A. 1914-1945, guerres, démocratie et totalitarisme . . . . . 165B. Élaboration et organisation du monde d’aujourd’hui . . 166C. Les puissances économiques majeures . . . . . . . . . . . 167D. La France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168III – L’enseignement de l’histoire et de la géographieet le travail des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169A. La progression des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . 170B. Faire travailler les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171C. Faire la classe avec le document . . . . . . . . . . . . . . . 174D. Faire mémoriser des repères chronologiqueset spatiaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174E. Utiliser le cahier et le manuel . . . . . . . . . . . . . . . . . 175F. Évaluer le travail et les connaissances des élèves . . . . 175Conclusion : faire de l’histoire et de la géographieun projet civique et culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 161

PRÉFACEDernière étape de la rénovation des programmes du collège,les programmes de 3 e seront mis en application à partir de la rentréede septembre 1999. Ils sont l’aboutissement, dans les différentesdisciplines, de la logique retenue dans les programmes des annéesantérieures. Toutefois, il est important de garder en mémoire différentesspécificités de la classe de 3 e :– à la fin de l’année, les élèves ont à faire un choix d’orientationentre 2 de professionnelle et 2 de générale et technologique. Lesenseignements préparent donc à ces deux poursuites d’études ; ilsne doivent ni privilégier l’une, ni moins encore préparer, dès la 3 e ,une éventuelle poursuite d’études vers un baccalauréat particulier ;– à la fin de l’année, les élèves passent leur premier examen,le diplôme national du brevet. Au-delà de l’initiation aux méthodesde préparation d’un examen, les exigences et la forme des épreuvesmodélisent fortement les pratiques des enseignants en histoiregéographie,français et mathématiques.Ces documents d’accompagnement prennent donc en compteces deux particularités. Ils ont été conçus pour être utilisés dans leprolongement des documents portant sur les programmes de 6 e etde 5 e -4 e . Le CNDP propose d’ailleurs dans sa nouvelle collection« Enseigner au collège » un recueil complet, par discipline, des programmeset des documents d’accompagnement des classes du collège.Les documents d’accompagnement ne sont pas les prémicesd’une pédagogie officielle ou d’une didactique institutionnelle : lesprofesseurs l’ont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportentdes pistes de réflexion et des exemples d’organisation pédagogique; ils proposent des points de repère susceptibles de faciliter lamise en œuvre des nouveaux aspects ou méthodes inscrits dans lesprogrammes.Les groupes qui ont rédigé les projets de programmes ont mis aupoint ces documents. Leurs choix se sont en général portés sur lesaspects du programme qui ont fait l’objet de discussions au sein mêmedu groupe ou au moment de la consultation des enseignants. En effet, laconsultation a permis de mettre en évidence, sur certains points, unemauvaise compréhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rédactionsont été proposées dans les programmes eux-mêmes et des illustrationssont également données dans les documents d’accompagnementpour faciliter le travail des professeurs.Sources d’informations au moment du lancement des nouveauxprogrammes, les documents d’accompagnement ont vocationà être revus et complétés périodiquement ; dans les années à venir,de nouveaux documents seront mis à la disposition des professeursen fonction des constats qu’il sera possible de faire sur la mise en162 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

œuvre des programmes. Face à la réalité d’une partie non traitée oumal traitée, la solution n’est pas toujours de la supprimer du programme: il est parfois préférable ou suffisant d’assurer une formationcomplémentaire ou de donner des outils aux enseignants. Lesdocuments d’accompagnement peuvent également aider dans ce sens.Comme pour ceux des années précédentes, ces documentsd’accompagnement sont diffusés en nombre dans les collèges defaçon que chaque groupe disciplinaire puisse disposer d’un exemplairedu livre correspondant à sa discipline.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 163

I – L’histoire et la géographie en 3 eLe programme d’histoire et de géographie de laclasse de 3 e s’inscrit dans la continuité de l’enseignementde ces disciplines au collège. Il estconstruit en fonction des finalités civiques,patrimoniales, culturelles et intellectuelles quiont guidé l’élaboration de l’ensemble des programmesdepuis la classe de 6 e . Consacré àl’histoire du XX e siècle et à la compréhensiondu monde d’aujourd’hui, le programme de 3 edoit être une contribution majeure à la formationdu citoyen. Tout programme suppose deschoix. Pour la classe de 3 e ces choix ont étéraisonnés en fonction de cinq principes:• Aller à l’essentiel plutôt que d’accumulerles connaissances factuelles. Les repères chronologiqueset spatiaux indiqués par le programmesont les seuls qui doivent êtrerigoureusement mémorisés. Cette mémorisationdoit prendre sens dans une période pourl’histoire, dans un territoire pour la géographie.Cette prescription précise et donc limite lesexigences et permet d’ancrer l’essentiel.• Favoriser le choix raisonné non seulement desexemples et des documents, mais aussi des itinéraireset des démarches pédagogiques. Ce principedoit lui aussi permettre d’aller à l’essentiel et deconstruire un enseignement qui puisse répondreaux besoins des élèves. Il définit les contours de laliberté pédagogique des enseignants. Les repèresmémorisés fixent le cadre de l’étude de chaquethème ; il s’agit ensuite, à partir des documents fondamentauxet d’exemples, de montrer les caractèresspécifiques soit d’une situation ou d’uneévolution historique, soit d’un espace géographique.Pour ce faire il n’est pas obligatoire desuivre l’ordre des thèmes indiqué par le programme.Ces documents d’accompagnement indiquentquelques itinéraires possibles, il y en ad’autres. Enfin, le choix des démarches pédagogiquesest de la responsabilité des professeurs. Ellessont construites en fonction des finalités de l’enseignementde l’histoire et de la géographie et descaractères spécifiques de chaque classe.• S’appuyer sur les acquis des élèves. La miseen œuvre de ce programme n’est possible quesi les acquis des élèves sont réellement utilisés.Les repères historiques des classes précédentesenracinent le XX e siècle dans un temps pluslong. Les repères géographiques sont d’autantplus indispensables que l’étude du monded’aujourd’hui conclut un parcours géographiqueentrepris dès la 6 e . Plus précisémentencore, l’étude géographique de la Francecommencée en 4 e se poursuit en 3 e . S’appuyersur des acquis, c’est aussi utiliser tout le travailconduit pour apprendre aux élèves à utiliser undocument, élaborer un croquis simple, rédigerde manière autonome.• Affirmer la cohérence d’un enseignementconjoint de l’histoire et de la géographie. Pourla première fois, un seul programme réunitles deux disciplines. Ce doit être l’occasionnon seulement d’affirmer la similitude desdémarches et des finalités mais encore demontrer rigoureusement comment le croisementde l’approche historique et de l’approchegéographique permet une compréhension plusapprofondie du monde dans lequel nousvivons.• Permettre aux élèves de donner sens aumonde dans lequel ils vivent et donc les préparerà l’exercice de la citoyenneté. Donnersens au monde, c’est comprendre, de 1914 à1945, le rôle des guerres et les enjeux desaffrontements entre la démocratie et les totalitarismes; c’est comprendre comment, de 1945à nos jours, s’est construit le monde d’aujourd’hui,c’est être capable d’analyser son organisationet son fonctionnement. C’est, enfin,mesurer, à son échelle, l’évolution de la Franceet son insertion actuelle en Europe et dans lemonde.Ce parcours est inséparable du parcours proposéen éducation civique. En 3 e , comme pourl’ensemble du collège, les programmes lient étroitementl’instruction du citoyen et son éducation.164 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

II – Exemples d’approches du programmeLe point de départ :cartes du monde actuelLa cohérence de l’enseignement conjoint del’histoire et la géographie est affirmée clairementdès le début du programme puisqu’il s’agit de« partir de cartes du monde actuel pour montrercomment l’histoire et la géographie peuventensemble aider à le comprendre ». Selon lesfinalités choisies par les enseignants, des planisphèressimples, présentant le « pavage » politiquedu monde, les contrastes de développement, lesorganisations régionales, etc., constituent unbon point de départ. La carte politique dumonde actuel est une première approche desproblèmes géopolitiques. Une carte descontrastes de l’indice de développement humaindans le monde met en évidence les phénomènesd’inégalités de développement et de pauvreté.Elle peut être confrontée à une carte des zonesde tensions et de conflits pour faire apparaître lesliens entre ces zones et les problèmes de développement.Une carte des puissances économiqueset des organisations régionales permetde souligner la place de premier plan de la triadeÉtats-Unis/Japon/Union européenne dans lemaillage économique du monde. Ce ne sont quedes exemples parmi d’autres. Ces cartes doiventamener les élèves à se poser des questions :quelle est l’organisation du monde actuel ?Comment fonctionne-t-il ? Quels sont ses déséquilibres? Est-il construit par l’histoire ? Dans cemonde, quelle est la place de la France ?A. 1914-1945, guerres,démocratie et totalitarismeCette période est marquée par deux guerresmondiales et par la montée du totalitarisme dansle monde. Mais la démocratie résiste et, en 1945,le totalitarisme nazi est vaincu. Cette défaite estellepour autant une victoire de la démocratie ?La présence de l’URSS stalinienne dans le campdes vainqueurs rend cette question pertinente,d’autant plus que, bientôt, dans le cadre de leuraffrontement avec le monde communiste, lesÉtats-Unis n’hésitent pas à soutenir des dictatures.Les rapports entre guerre, démocratie ettotalitarisme sont donc bien le fil conducteur decette période.1. La Première Guerre mondialeet ses conséquencesOn doit renoncer au récit chronologique desphases du conflit et privilégier la mise en évidencede ses grandes caractéristiques : sonaspect total et la brutalisation des rapportshumains qu’il a impliquée. Cela permet de fairecomprendre, par delà les conséquences plusimmédiates de la guerre, étudiées dans sonbilan, sa résonance profonde et traumatique surle siècle qui commence. La notion de brutalisation(mal traduite du terme anglais brutalizationque le néologisme « ensauvagement » auraitmieux fait comprendre) reflète la place fondatricede la violence liée à la guerre. Desrecherches récentes ont mis en évidence cetteviolence d’un conflit marqué par le premiergénocide du siècle, celui des Arméniens, et pendantlequel, pour la première fois en Europe,s’ouvrent des camps de concentration ; cettepratique, partagée par tous les belligérants pourles ressortissants de pays ennemis, atteint desgroupes entiers de population (tels ces Françaiset surtout ces Françaises de la région de Lille quiont été déportés en Prusse orientale). Si l’exterminationdes Juifs et des Tziganes n’est pas directementissue de la Première Guerre mondiale,certains des hommes qui ont vécu ce conflitdeviennent capables d’appliquer une haineexterminatrice : à deux reprises, en 1931 et en1939, Hitler invoque la déportation desArméniens pour justifier sa politique antisémite.Il faut donc envisager le conflit dans son aspectfondateur d’une violence totale (totalitaire ?) quimarque le XX e siècle.2. L’URSS de StalineL’histoire chronologique « classique » de l’Unionsoviétique a montré ses limites. Comment est-onpassé de la grande espérance de 1917 à laconstruction d’un type de régime totalitaire ?C’est la question majeure qui centre l’étude surcette construction. Le choix de la collectivisationforcée et de la planification impérative (qui permetl’industrialisation du pays et de grandesmutations sociales et culturelles) débouche sur lamise au pas d’une paysannerie réticente, sur undurcissement des contraintes de travail jusqu’à laforme extrême de l’exploitation de la maind’œuvre au sein du Goulag, sur un encadrementde l’individu et de la société par le parti unique,HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 165

sa propagande et sa police politique. On peutrappeler que, si les grandes purges de 1936-1938ont été spectaculaires parce qu’elles ont frappéde vieux bolcheviks et des intellectuels, la répressionmassive contre la paysannerie a été plusmeurtrière mais s’est faite à bas bruit (les paysans« dékoulakisés » n’ont pas pu décrire leur martyre).Sur tous ces points, l’ouverture récente desarchives soviétiques a permis d’ouvrir de nouveauxchantiers historiographiques.3. Les crises des années 1930La crise de 1929 ne doit pas être étudiée endétail en tant que telle. Les crises des années 30sont multiformes, elles sont présentées à traversdeux exemples : celui de la France, une démocratiequi résiste malgré des remises en cause, etcelui de l’Allemagne, pays qui sombre dans ladictature. Ces exemples permettent de montrerce qu’ont été les crises des années 30 en Europedans toutes leurs dimensions : économiques,sociales, culturelles et politiques. Une approchetechnique (l’effondrement de Wall Street, sesconditions, ses facteurs et les détails de l’enchaînementmondial de la dépression) ne rendraitpas compte de la complexité des crises qui ontmarqué les années 30. Les aspects économiques,sociaux, politiques et culturels de ces crises sontinterdépendants : il faut expliquer, par exemple,les effets de la montée du chômage et de lamisère en Allemagne (6 millions de chômeurs audébut de 1933, soit 33 % de la populationactive) dans la crise politique qui amène Hitlerau pouvoir, comment cette crise débouche surun totalitarisme fondé sur le mythe de la racepure et l’expansion guerrière. Il faut montrer lafaçon dont, en France, l’enlisement dans les difficultésdébouche sur une poussée d’antiparlementarismeet une crise des valeurs et commentle Front populaire a pu donner une brèveimpression d’embellie au cours de ces « annéestristes ». Mais, en France, la démocratie résiste.Cette histoire alimente notre mémoire collectiveet rejoint les préoccupations du présent.Une fois ces deux exemples analysés, on peutproposer, dans le cadre européen, une visionplus globale des crises des années 1930. Partird’exemples permet d’éviter les démarches abusivementdéterministes.Il faut noter que le professeur, qui doit traiterl’intégralité du programme, est libre de choisirses itinéraires. Ainsi il peut opérer un rapprochement,autour du thème du totalitarisme, entrel’étude de l’URSS stalinienne et celle del’Allemagne nazie. Il s’agit de faire réfléchir lesélèves sur ces deux grands types de totalitarisme,les modalités de leur mise en place, leurs buts etleurs pratiques. Dans la quatrième partie, un rapprochementavec la politique d’exterminationdes Juifs et des Tziganes permet de bien montrerque comparaison ne signifie pas identification etque cette politique d’extermination est unesinistre singularité du totalitarisme nazi. Commel’a montré H. Arendt, le concept de totalitarismene vise pas à banaliser le nazisme mais à soulignerle caractère criminel du stalinisme.4. La Seconde Guerre mondialeL’étude de la Seconde Guerre mondiale, commecelle de la première, ne doit pas se perdre dansun récit chronologique. Elle doit insister sur lescatastrophes qu’ont engendrées la dominationnazie et tout particulièrement la politique d’exterminationdes Juifs et des Tziganes, sur les résistanceset les collaborations face à cettedomination, en insistant notamment sur le cas dela France. Un second thème permet de mettre enévidence le rôle des États-Unis et celui del’URSS. L’étude débouche donc naturellementsur un bilan de la guerre et une présentation dumonde en 1945 qui sert de point de départ àl’étude de l’élaboration du monde d’aujourd’huidepuis cette date.B. Élaboration et organisationdu monde d’aujourd’huiCette partie affirme la cohérence de l’enseignementconjoint de l’histoire et de la géographie.Pour comprendre le monde d’aujourd’hui, sonorganisation et son élaboration, la complémentaritédes deux disciplines s’avère particulièrementéclairante. On peut commencer parl’étude géographique de ce monde puis passer àl’étude historique pour l’expliquer ou, inversement,partir de cette étude historique pour aboutirau tableau géographique du monde actuel.Quel que soit l’ordre adopté, c’est la mise en évidencedes phénomènes historiques depuis 1945qui permet de comprendre ce monde ; la croissanceéconomique et démographique, les transformationssociales et culturelles accompagnentles bouleversements du paysage géopolitiquemondial : depuis la constitution de blocs, puisl’émergence du tiers monde, et enfin la dislocationdu monde communiste, on arrive, au termedu parcours, à un nouveau « pavage » du monde166 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

sous l’influence plus ou moins contestée desÉtats-Unis.Cette partie II est fondée sur un double constatincitant à une confrontation féconde entre l’histoireet la géographie :• Premier constat : l’extraordinaire croissancequ’a connue le monde depuis 1945, tant sur leplan économique que sur le plan démographique.Ce phénomène, inégalement distribué et réparti,débouche sur le maillage géographique du mondeactuel : échanges, mobilités, inégalités de développement,métropolisation (B.1. en histoire et engéographie). Cette période d’accélération technologiqueexplique qu’à la fin du siècle, on puissepartager les mêmes informations et les mêmesimages, d’un bout à l’autre de la planète. La vitesseet la mondialisation, caractéristiques de notreépoque, sont le fruit de cette « accélération » historiquequi a été qualifiée de « plus grande révolutiondepuis le Néolithique ». Cette révolution desmobilités et des communications repose sur deséléments aussi divers que l’audiovisuel, l’informatiqueet internet, le téléphone portable, le tourismede masse, le TGV et la navette spatiale.• Deuxième constat : le paysage politique dumonde a été bouleversé en un demi-siècle parune remise en cause de la hiérarchie des puissancesissues de 1945 (B.2. en histoire et en géographie).Il faut éviter une étude chronologique dela période qui juxtaposerait les crises successives.Cela ne signifie pas que l’analyse soit abstraite :pour appréhender globalement ce que fut lemonde bipolaire et l’affrontement Est-Ouest, unecarte, qui en précise l’extension mondiale, suffit.Ensuite, l’exemple de l’Allemagne est plus particulièrementanalysé. Il permet de voir concrètementce que fut cette bipolarité, marquée dans leterritoire même et dans cette ville symbole qu’estBerlin. Il offre l’exemple d’une succession decrises, du blocus de 1948-1949 à la chute du Muren 1989, qui rythment l’affrontement Est-Ouest etil symbolise sa fin, avec le démantèlement dumur, qui précipite la dislocation du bloc soviétiqueavant que l’URSS n’implose elle-même.De même une étude chronologique détaillée dela décolonisation n’est pas possible. Deux cartessuffisent pour présenter globalement le phénomène,avant de centrer l’étude sur deuxexemples particulièrement significatifs de la findes deux grands empires coloniaux :– celui de la décolonisation de l’Inde, représentatifdes modalités du désengagement britanniqueet des conséquences, post-coloniales, dece désengagement ;– celui de la décolonisation de l’Afrique françaisequi montre bien que la France a rompuavec son passé colonial, progressivement et sansconflit sanglant en Afrique noire, mais difficilementen Algérie où l’affrontement s’estaccompagné d’un drame national. Ces difficultésont joué un tel rôle dans la vie politique denotre pays depuis 1945 qu’un rapprochemententre ce thème, prévu dans la partie II, et celui dela vie politique française, prévu dans la partie IV,semble tout à fait souhaitable : une mise en perspectivedes conséquences de la guerre d’Algériesur l’évolution du la IV e République et sur celledu début de la V e est tout à fait pertinente.La comparaison de cartes de l’Europe et dumonde de la fin des années 1970 et d’aujourd’huipermet d’aborder « la géographie politiquedu monde ». Elle montre comment l’éclatementdu monde communiste a conduit à un nouveau« pavage » du monde sous l’égide des États-Unis,dont l’hégémonie tend à se diffuser partout, maisqui rencontre des réticences et des oppositions.Certes, la globalisation semble confirmer le succèsdes États-Unis, qui n’ont plus d’adversaireprécisément désigné à combattre. Mais, dans lamesure même où l’ennemi n’est plus clairementidentifié, des menaces ponctuelles peuvent surgirlà où on ne les attend pas. La carte de la géographiepolitique du monde actuel met enévidence zones de fractures, lieux centraux etregroupements régionaux. Le paradoxe, à mettreen évidence, est que les phénomènes liés à lamondialisation, le rôle croissant des organisationsinternationales vont de pair avec la naissancede nouvelles nations et, parfois,l’exacerbation de nationalismes agressifs. C’estpour cela que le programme propose de prendrepour clef d’explication les frontières qui, simultanément,s’effacent et se multiplient.C. Les puissances économiquesmajeuresLa troisième partie du programme invite à changerd’échelle et à réfléchir sur les caractèresessentiels de trois puissances économiquesmajeures. Il n’est pas question de faire un inventairegéographique de ces trois puissances maisde mettre en évidence l’originalité de chacuned’entre elles en fonction des formes, des fondementset des manifestations de la puissance.Cette étude des puissances économiquesmajeures doit, bien entendu, s’appuyer sur lesacquis des années antérieures. L’Asie etHISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 167

l’Amérique figurent au programme de la classede 5 e , l’Europe est abordée en classe de 4 e(caractères généraux et étude de trois États).L’utilisation de ces acquis permet d’organiser laréflexion autour de la notion de puissance, enmettant l’accent sur l’originalité de chaqueentité. On peut ainsi donner du sens à cetteétude à partir de trois problématiques :• la puissance hégémonique des États-Unis, quis’appuie sur les aptitudes à valoriser les potentialitésd’un vaste territoire et à exercer un leadershipmondial, qui n’est pas seulementéconomique ou militaire, mais aussi culturel ;• la puissance japonaise, qui repose sur une économiemoins extravertie qu’on veut bien le dire,mais qui doit, du fait de son histoire (la défaite de1945), limiter ses ambitions à l’économique ;• la puissance européenne, réelle mais inachevée,dans la mesure où elle demeure encore une additionde nations au poids, à l’influence et au rayonnementtrès inégaux. L’Europe a presque tous leséléments de la puissance (économique, monétaire,culturel…), il lui manque l’élément stratégique.Le point de vue adopté dans cette troisième partiepermet d’aller à l’essentiel plutôt que d’accumulerles connaissances factuelles. Il s’agit, dans chacundes trois cas, de mettre en évidence leséléments qui rendent compte de la puissance, quil’expliquent et qui lui donnent une dimension originale.Tout inventaire trop précis qui s’écarteraitde ces objectifs fondamentaux est à proscrire.Ainsi, une analyse régionale de l’agriculture américainen’est pas dans le programme alors quel’étude des fondements de l’agri-power en faitpartie. De même une revue de détail de l’agriculturejaponaise et des ressources du sous-sol del’archipel est superflue. Il vaut mieux caractérisersa situation de dépendance sur ce double plan.La part de l’histoire, ici, est mineure, elle ne doitpas cependant être absente. La puissance américaines’est construite dans une histoire : les États-Unis ont choisi, dès 1941, d’assumer leleadership de l’Occident. Les grandes orientationsde la puissance japonaise s’expliquent enpartie par les effets durables de la situation del’archipel en 1945. L’inachèvement de la puissanceeuropéenne doit être naturellement mis enrelation avec l’étude de la construction européenne,prévue dans la deuxième partie.D. La FranceCette quatrième et dernière partie, consacrée àla France, est l’aboutissement logique du programme.Qu’est devenue cette démocratie qui arésisté aux crises des années trente mais qui a étémise à mal par le régime de Vichy ? Comment a-t-elle évolué depuis 1945 ? Qu’est devenue lapuissance française ébranlée par la guerre et ladécolonisation ? Quelles ont été les raisons et lesconséquences de son orientation européenne ?Quelle place peut-elle revendiquer en Europe etdans le monde ? Le regard complémentaire del’histoire et de la géographie (et de l’éducationcivique) est ici de nouveau nécessaire.La démarche peut être historique, dans un premiertemps, pour déboucher ensuite sur uneétude géographique ou au contraire s’attacherd’abord au présent, c’est-à-dire à la géographie,avant d’aborder la perspective historique explicative.Ainsi, le premier chapitre d’histoire decette partie (« la France depuis 1945 ») peutintroduire au chapitre 1 de géographie (« lesmutations de l’économie française et leursconséquences géographiques ») mais la démarchepeut aussi être inverse. Le chapitre 2 (« laFrance puissance européenne et mondiale ») estcommun aux deux disciplines. La constructioneuropéenne a déjà été évoquée, il suffit de soulignerles permanences d’une politique comme lavolonté de maintenir, malgré la décolonisation,une présence dans diverses parties du monde.Cette articulation avec la géographie ne doit pasfaire oublier le lien également fondamental avecl’éducation civique : des citoyens responsablesdoivent comprendre le pays dans lequel ilsvivent. Cependant, il n’est pas inutile de soulignerque, si les deux enseignements sont convergents,leur nature est différente. L’éducationcivique, en abordant les institutions de la Franceet les questions de défense, vise à former lecitoyen, la perspective historique est plus attentiveà l’inscription dans une époque.Comment aller à l’essentiel dans cette partie ?Présenter les grandes phases de la vie politiquene doit surtout pas reposer sur une étude chronologiquedétaillée de cette évolution politique : ilfaut montrer comment s’est reconstruite, à partirde 1944, une vie politique démocratique,comment et pourquoi le régime est entré encrise, quelle nouveauté politique a représenté laV e République et comment elle a duré. L’étudeprécise des institutions de la IV e Républiquen’est pas nécessaire. Il suffit de faire comprendrece qu’était l’instabilité gouvernementale.Inversement, en liaison avec l’éducationcivique, doivent être analysées les institutions de168 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

la V e République et leur évolution. On peut selimiter pour cela à une étude de la période gaulliste(1958-1974) et à une étude des annéesMitterrand (1981-1995). Cela permet de montreraux élèves en quoi le régime, même s’il est juridiquementparlementaire (l’article 49 de laConstitution prévoit la responsabilité du Gouvernementdevant le Parlement), laisse de grandspouvoirs au président de la République et fait del’élection présidentielle, depuis la réformeconstitutionnelle de 1962 et l’élection de 1965,le temps fort de notre vie politique. La cohabitationn’a pas remis en cause fondamentalementce fonctionnement des institutions.Outre l’analyse des institutions et l’examen dedeux temps forts, l’évolution des grandes forcespolitiques peut constituer un troisième thèmed’étude. En liaison avec l’éducation civique, celapeut être l’occasion de montrer comment s’articulent,dans une démocratie, les affrontementspolitiques, et quelles sont les règles et les enjeuxdu débat.Cette étude de l’évolution de la France depuis1945 doit aussi porter sur les grandes mutationsde l’économie et de la société française depuis laLibération. Au partage binaire entre les « Trenteglorieuses » et la longue crise depuis le milieu desannées 70, on préférera l’idée d’une reconstructionéconomique jusqu’au début des années 50,suivie d’une phase de croissance rapide avec sesdéséquilibres, débouchant à partir du milieu desannées 70 sur une période de croissance ralentie,commodément baptisée « crise », et au cours delaquelle la France a continué à se transformer trèsrapidement. Les mutations sociales et culturellesqu’a connues notre pays depuis la guerre se poursuiventà un rythme qui s’est encore accentué àpartir du milieu des années 70.L’étude géographique de la France n’est pasredondante avec celle qui a été faite en 4 e . Elle estcomplémentaire dans la logique d’un changementd’échelle : en 4 e , on a étudié un État et sesrégions, en 3 e on étudie cet État en Europe et dansle monde. La problématique adoptée se situeaussi dans la cohérence du programme d’histoireet de géographie de 3 e : dans le monde actuel,quelle est la position de la France ? Il faut doncaborder l’étude géographique de la France sousun angle global, en éclairant sa position de puissanceeuropéenne et mondiale. Il n’est pas opportunde se lancer dans de fastidieux inventaires etde longues descriptions. Il faut là aussi dégager lespoints essentiels en termes d’atouts (et de limites)de puissance et d’originalité de cette puissance :la place de la France en Europe, le dynamisme decertaines filières productives (nucléaire, agricole,aérospatiale…), certaines faiblesses structurellesde l’industrie (notamment par rapport au voisinallemand), les mutations financières, etc.Au total, le professeur veille en permanence àdonner du sens à l’enseignement qu’il dispense.Chaque élève doit se sentir directementconcerné par cet enseignement et, grâce à lui,mieux armé pour affronter, en citoyen responsable,la nation, l’Europe et le monde où il vivrasa vie de citoyen. Cela suppose que le travail desélèves, seule voie de l’appropriation raisonnéedes savoirs, soit médité et souvent repensé.III – L’enseignement de l’histoireet de la géographie et le travail des élèvesLes méthodes pédagogiques relèvent de la libreappréciation des professeurs. En histoire etgéographie, ces méthodes permettent aux élèvesd’acquérir une culture mais aussi de comprendreles processus par lesquels s’élabore laconnaissance et de découvrir que le discourshistorique, comme le discours géographique,tend vers la vérité sans en être l’expressionavérée : le développement de l’esprit critique– fondé sur des savoirs – et la formation dujugement personnel – fondée sur des mécanismesintellectuels – sont des objectifs permanents dansune perspective d’éducation civique au seind’une cité démocratique. Naturellement,l’enseignement de l’histoire et de la géographie nevise pas à introduire en tout jugement unedistance qui proscrirait l’engagement et réduiraitla liberté individuelle à un principe. Comme toutenseignement, il permet la confrontation des faits,des choix et des comportements humains,individuels ou collectifs, aux valeurs universelles,référence intangible. Si l’histoire ou la géographie,pas plus que les autres sciences, ne sontmorales en elles-mêmes, elles ont une finalitécivique et portent des valeurs ; l’exigence d’espritcritique ne conduit pas au relativisme.Au collège, complément essentiel des objectifsspécifiques à l’histoire et à la géographie,HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 169

l’enjeu de la maîtrise de la langue doit mobiliserles professeurs : la lecture sous toutes ses formeset sur tout type de support, comme l’expressionorale et écrite des élèves, sont le dénominateurcommun de tous les choix pédagogiques.L’apprentissage de l’argumentation, nourrie pardes connaissances scientifiques diverses,s’impose par ailleurs comme une préoccupationpartagée par différentes disciplines. Lesprofesseurs d’histoire-géographie-éducationcivique doivent placer cet apprentissage aupremier plan de leurs pratiques pédagogiques :forme élaborée de l’expression, la capacité àargumenter donne du sens à l’effort personnelexigé des élèves ainsi qu’une dimensionconcrète aux finalités civiques et culturelles del’enseignement de l’histoire et de la géographie.La pratique de l’argumentation et du raisonnementparaît enfin l’outil privilégié de l’acquisition desconnaissances et de la mémorisation.Il résulte de ces considérations d’ensemble quele travail personnel des élèves, en classe et horsde la classe, s’inscrit comme une composantenécessaire des enseignements d’histoire et degéographie ; le temps de l’effort intellectuel oude l’exercice ne peut être dissocié du temps dela prise d’information. Les examens – le diplômenational du brevet d’abord, mais aussi le brevetd’études professionnelles, le baccalauréatprofessionnel et le baccalauréat général –reposent désormais sur des épreuves conformesaux pratiques d’apprentissage qu’implique cetteorientation pédagogique : elles permettentl’expression de compétences, connaissances etsavoir-faire combinés, patiemment acquises parl’exercice individuel, guidé et autonome.A. La progressiondes apprentissages• En 6 e , une maîtrise suffisante de la lecture etde l’écriture par les élèves est la conditionnécessaire de l’appropriation des connaissanceset donc d’une culture : le temps de la classe doitêtre celui du travail des élèves. La pratique de lalecture, notamment silencieuse, de l’écriture dequelques phrases simples, de l’exposé orald’une idée ou d’un fait, sont consubstantiels àl’acquisition des savoirs. Ces pratiques, parl’utilisation d’un type de vocabulaire et denotions particulières ainsi que par un usagespécifique du temps des verbes et de la languefrançaise parlée et écrite, appartiennentfondamentalement à l’enseignement del’histoire et de la géographie.En fin de 6 e , les élèves devraient être capables derédiger une phrase simple pouvant servir deconclusion à une séquence de classe, detranscrire une information tirée d’une image oud’une carte, de mettre en relation deuxdocuments. Ils devraient également être capablesd’élaborer un croquis élémentaire mettant en jeuces mêmes opérations intellectuelles deconfrontation ou de transcription.Au cycle central, ces démarches pédagogiquesfondamentales demeurent, mais les élèves sontconduits à plus d’autonomie et donc à un travailpersonnel plus exigeant. Le travail en classe– cours du professeur et exercices – leur permetd’acquérir les connaissances fondamentales etd’identifier les démarches propres à l’histoire et àla géographie ; en dehors de la classe, ilseffectuent des exercices d’application, ilsexercent leur mémoire, ils approfondissent aussileurs connaissances, en toute liberté, mais selondes pistes tracées par le professeur. Dans ce projetpédagogique, la transmission de savoirs etl’acquisition des savoir-faire ne sont pasdissociées : l’accession à l’abstraction et au sens,puis, au bout du compte, la mémorisationdurable et l’acquisition de réflexes intellectuels,impliquent la pratique simultanée de l’exercice etde la documentation sous ses différentes formes.Au cycle central, les élèves doivent commencer às’exercer à la synthèse dont la première étape estle croisement de quelques informations tirées dedocuments, d’une leçon, d’un chapitre dumanuel. Les élèves doivent par ailleursapprendre, dans le cadre linguistique précédemmentévoqué, à exposer les étapes de leurraisonnement : sans formalisme superflu, « on lesentraînera à la conception d’une phrase par idéeet au classement logique de ces phrases ».L’expression de cette synthèse peut être écrite(texte ou croquis) ou orale. Dans cette démarche,une attention particulière devra être accordéeaux repères chronologiques et spatiaux : tramede l’écriture, comme de l’exposé oral, ces repèresfont de l’expression historique et géographiqueun genre bien spécifique. Sans cette mise ensituation et sans ce lien signifiant avec le travailpersonnel, leur mémorisation s’avérerait difficileet pourrait paraître vaine aux élèves.• En 3 e , ces apprentissages progressifs et cetteattention pédagogique portée aux différentesformes d’expression doivent permettre unemeilleure mobilisation des connaissances170 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

acquises. Le sens de la durée et de l’espace quedonne la maîtrise de repères permet d’envisagerdes activités qui conduiront en fin d’année lesélèves à une certaine maîtrise du discourshistorique et géographique : l’écriture d’un récitou d’un paragraphe argumenté, d’une pageenviron, mettant en jeu des connaissances et desattitudes intellectuelles acquises depuis la 6 e estun objectif à atteindre.Ces exigences de l’enseignement de l’histoire, dela géographie et de l’éducation civique (1), commecela a été précisé dans les documentsd’accompagnement des programmes de 6 e et ducycle central, rencontrent les objectifs d’autresenseignements. La progressivité des acquisitionsen matière d’aptitude à la communication écrite etparlée tient compte du rythme des apprentissagesen français : programme après programme, laformulation d’exigences en des termes communsdoit faciliter la concertation entre professeurs etune meilleure répartition des tâches. Derrière lesspécificités de chaque discipline, les élèves sont enmesure dans ces conditions de ressentir un projetfondamental commun.B. Faire travailler les élèvesL’expression oraleLa participation des élèves au cours d’histoire etgéographie est une exigence pédagogiquedésormais courante : lecture de texte, réponsesvolontaires à des questions posées à la classe,brèves sollicitations de la mémoire, etc.,forment la trame du cours dialogué. Dans cettepratique, quand elle est la mieux réussie, seulsquelques élèves prennent une part continue à laconstruction du sens ; le professeur guide lesréponses, conduit les élèves aux élémentsnécessaires à sa progression, choisit a priori lecontenu à privilégier dans un document, écartele plus souvent sans explications approfondiesles réponses qui s’éloignent de ses attentesimmédiates. Le professeur a généralement lemonopole des questions quand il n’effectue paslui-même, par le jeu des interrogations, le travailde sélection et de classement des informationsqui forment en histoire et géographie la base del’exercice intellectuel. La contribution decertains élèves peut être très riche et le dialoguetrès profitable ; le sens global de l’échangeéchappe néanmoins à beaucoup de ceux dontles apports se limitent à des réponses brèves nenécessitant pas toujours la construction d’unephrase complète.L’expression orale des élèves en classe ne peut selimiter à la forme du dialogue du professeur avecsa classe. Certains moments, précédés du tempsnécessaire à la réflexion, en silence, doiventpermettre une expression plus complète desélèves, prenant à l’occasion la forme du débatnourri d’arguments puisés dans le cours,d’informations tirées d’un document, deconnaissances personnelles. Dans cette situationpédagogique, l’erreur de jugement, d’interprétationou même de lecture prennent touteleur place dans la construction du sens ; ledocument ou le fait retenu n’authentifient pas laparole de celui qui s’exprime mais fondent uneargumentation ; l’acquisition d’une culturehistorique ou géographique ne paraît pas unenécessité abstraite, distante et décontextualisée,mais s’avère un outil quotidien pour la pensée ;la mémorisation de repères s’insère dans unprocessus de formation.Loin de se réduire à une pratique informelle etspontanée, l’expression orale des élèves s’inscritdonc comme une nécessité pédagogique depremier plan : la lecture à haute voix,le dialogue (formulation de questions et deréponses), l’argumentation, le récit et ladescription, le compte rendu et l’exposé,doivent logiquement devenir des situationspédagogiques courantes. Ce passage du visuelet de l’écrit au verbal caractérise les formesd’énonciation propres à l’enseignement del’histoire ou à la géographie et doit faire l’objetd’apprentissages progressifs et d’évaluation.L’expression écriteLa prise de notes, liée à la densité accrue descours d’histoire et de géographie, retientprioritairement et traditionnellement l’attentiondes professeurs en classe de 3 e , tandis que, deloin en loin, les évaluations constituent l’entraînementprincipal aux différentes épreuves del’examen final. Dans ce contexte pédagogiquegénéral, les insuffisances de l’expression écritedes élèves, constatées année après année par lescorrecteurs du diplôme national du brevet, ontconduit à de nouvelles orientations portées parles programmes du collège : l’expression écritedes élèves doit devenir une pratique courante enclasse d’histoire et géographie. La synthèsed’informations principalement tirées d’un dossierdocumentaire, en réponse à un sujet donné,1. Voir le paragraphe relatif à l’argumentation dans lesdocuments d’accompagnement du programme d’éducationcivique.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 171

aboutissant à la rédaction d’un paragrapheargumenté, est désormais une exigence del’examen.La maîtrise requise de l’argumentation écriterepose sur les apprentissages progressifs desannées précédentes et relève donc de laresponsabilité pédagogique collective desprofesseurs depuis la classe de 6 e ; elle faitnéanmoins l’objet en 3 e d’entraînementsspécifiques à l’écriture, en classe et hors de laclasse. Les exercices possibles sont nombreux etne peuvent être détaillés dans ce cadre. Cenonobstant, la mise en ordre des notes de courscomplétées par des informations tirées de lalecture d’un paragraphe du manuel ou d’undocument, la rédaction d’un texte dans l’ordrechronologique ou organisée par une thématiquedéduite de la mise en relation de deux ou troisdocuments, l’explication des éléments saillantsd’une carte, la présentation de deux opinionsrelatives à un événement ou enfin l’exposé deleur propre opinion, constituent de grandescatégories d’exercices auxquelles les élèvesdoivent être régulièrement confrontés. Latransposition d’un langage à l’autre, le passagedu verbal et du visuel à l’écrit, l’acquisition de lanotion de paragraphe (texte construit en réponseà une question, très brièvement introduit etconclu), le passage de la carte de référence aucroquis explicatif correctement légendé,constituent des savoir-faire régulièrementévalués tout au long de l’année scolaire.Ces exigences méthodologiques sontconstitutives des savoirs historiques etgéographiques qui ne sont maîtrisés que s’ils sontexprimables et transposables d’une situation decommunication à une autre. La pratique de l’écritqui oblige à choisir, à organiser puis hiérarchiserses connaissances est fondamentale dans leprocessus de mémorisation. D’autre part,l’exercice écrit mobilise les notions et les repèresmémorisés, mais active aussi les attitudesintellectuelles fondamentales – ou connaissancesprocédurales – comme les réflexes liés à l’étudede document (examen de la date, de la source,examen de l’échelle, etc.). Les connaissances etles attitudes acquises ou en cours d’acquisition,aussi bien que les automatismes résultant dutravail effectué au cours des années antérieuressont sollicités.La lectureDepuis la classe de 6 e , la lecture estnormalement placée au cœur des pratiquesquotidiennes des élèves : le nouvel usage dudocument, proposé par les programmes,implique en effet un entraînement continu à lalecture de cartes, d’images et de textes ne selimitant pas aux supports habituels du coursdialogué. Ils ont peu à peu établi la différenceentre lecture documentaire – recherche d’uneinformation dans un manuel, un atlas ou unouvrage de référence – et lecture analytique– recherche plus précise du sens d’un texte, ducontexte, des techniques de l’argumentation. Àcôté de ces pratiques pédagogiques guidées parle professeur en classe, les élèves ont étéhabitués à lire des extraits plus longs d’œuvresessentielles, fréquemment abordées par ailleursen français, et placées au cœur des programmes.En 3 e , l’objectif est que les élèves maîtrisent lalecture cursive et silencieuse afin qu’ils puissentaccéder, seuls, à des récits historiques et desdescriptions géographiques, à des textesdocumentaires variés (ouvrages de référence,articles de revues ou de journaux, banques dedonnées, etc.), mais aussi à des textesargumentatifs montrant comment se bâtit unraisonnement, s’établit une réfutation. Lessupports de l’argumentation, le passage d’unlangage à l’autre, le lien entre texte et image sifréquemment utilisés dans les manuels ou lesoutils documentaires multimédias, feront l’objetd’une attention particulière. La lecture descartes enfin, dont le langage de base (projectionet échelle, signes et couleurs) est normalementconnu en 3 e , doit prendre une dimensionnouvelle et amener les élèves à saisir que, pasplus que d’autres documents, les cartes nedisent le vrai : elles mettent en évidence,démontrent, expriment un point de vue.La pratique de la lecture personnelle doit parailleurs aider les élèves à approfondir les notions etle vocabulaire abordés en cours. Elle donne aussile sens du contexte indispensable à l’activation dela mémoire profonde : mobiliser une notiond’histoire pour la compréhension d’une situationromanesque ou inversement saisir une situationfictive pour donner sens à un concept nedeviennent des automatismes intellectuels queprogressivement. La pratique de la lectureindividuelle est la condition nécessaire de cetteacquisition fondamentale qui aboutit à unevéritable appropriation des savoirs permettant uneréutilisation ultérieure. Dans cette perspective, làencore en liaison avec le programme de français,le contact avec des œuvres littéraires du XX e sièclecontemporaines des moments historiques étudiés,s’impose : la lecture de La ferme des animaux de172 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

Georges Orwell, ferait saisir aux élèves ce que futle stalinisme, celle de L’ami retrouvé de FredUhlman ou des Guichets du Louvre de RogerBoussinot ce que furent le nazisme etl’occupation, etc. Il s’agit au total de convaincreles élèves que l’accès à la culture n’est pas unedémarche d’érudition réservée à un petit nombremais qu’il résulte du plaisir de lire.La documentationLes documents d’accompagnement desprogrammes du cycle central affirment que, sil’aptitude à réunir une documentation concernedifférentes matières, l’acquisition de cettecompétence est indissociable de l’enseignementde l’histoire et de la géographie, notamment àcause de la place des documents dans cesdisciplines : les recommandations formuléesconcernant le CDI et l’utilisation des outils actuelsde la communication demeurent fondamentales.En 3 e , on insistera sur le développement de lacapacité d’autodocumentation des élèves, miseen action directe de connaissances assimiléesen histoire et géographie et mesure del’autonomie acquise. Cependant la documentationest une activité pédagogique exigeanterequérant l’intervention du professeur spécialistede la discipline comme des objectifs et descontenus des programmes : le travail derecherche des élèves doit donc être préparé enamont et donner lieu à des consignes précises ;il doit en aval déboucher sur une production,orale ou écrite, dans le cadre des exigencesdétaillées précédemment.L’activité de documentation valorise l’écrit soustoutes ses formes et sollicite toutes les formes delecture : les élèves qui maîtrisent mal la lecturel’associent souvent à un parcours – subvocaliséle plus souvent – linéaire et continu. Le travaildu professeur, avec l’aide du documentaliste, estd’abord de les convaincre que parcourir la tabledes matières, les introductions et lesconclusions des chapitres d’un livre, c’est aussilire et prendre rapidement de l’information. Ilfaut conduire les élèves à oser cette pratique ! Lamanipulation rapide des ouvrages, pour peuqu’elle soit fondée sur une méthode élémentairede recherche et associée à des objectifs précis(que recherche-t-on ? à quels outils recourird’abord ?) rapproche des livres et développe laconfiance en soi. Quelles que soient lesinsuffisances techniques ou cognitivesmaintenues à l’issue de la classe de 3 e , le livrene doit pas rester pour l’élève en difficulté lesymbole de ses incompétences.L’activité de documentation met enfin les élèvesen contact régulier avec tous les outils actuels dela communication. Le projet n’est certes pascelui d’une mise à jour technique, vouée à lafuite en avant, mais d’une mise en œuvre desaptitudes intellectuelles développées parl’enseignement de l’histoire et de la géographie :l’exigence absolue de la localisation dessources, la mise à distance critique del’information, la capacité à trier et à hiérarchisersont des qualités indispensables dans un mondeoù l’accroissement exponentiel des informationsdisponibles se double de la difficultécroissante à identifier les émetteurs. Toutes lesquestions au programme se prêtent à unerecherche documentaire autonome et àl’élaboration avec les élèves d’une méthodeconforme aux exigences scientifiques del’histoire ou de la géographie.Le travail en classe et le travail autonomeLes exercices quotidiens en classe et hors de laclasse sont la traduction concrète des objectifsfondamentaux du collège et des objectifspropres de l’enseignement de l’histoire et de lagéographie qui allient projet culturel etacquisition d’attitudes intellectuelles. Ce travailexigé des élèves, selon les directions suggéréesci-dessus, prépare aussi, directement, auxépreuves du diplôme national du brevet : cetteassurance peut être en soi une motivation.Au CDI, en étude surveillée ou à la maison, letravail des élèves doit faire l’objet d’un suivi ets’inscrire clairement dans une progression : lesoutien constant de l’effort doit accompagner laformulation des exigences en des termes précis.Cela suppose du travail encadré et du travailautonome. En classe principalement, le travailencadré permet essentiellement d’aborder lescontenus et savoir-faire principaux exigibles àl’examen. En ce sens la différenciation destravaux proposés selon le niveau des élèves nepeut conduire à différer pour certains unexercice essentiel. À la maison, en étude ou auCDI, le travail autonome est un entraînement ouune reprise d’exercices du type de ceux que lesélèves ont effectués en présence du professeur ;il peut être aussi, en fonction des projetsd’orientation de chacun, un approfondissement.Dans tous les cas le lien avec le cours, quidonne le sens et oriente la pensée, doitapparaître dans les cahiers de textes de la classeet des élèves.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 173

C. Faire la classeavec le document (2)Le programme de 3 e comporte, comme ceux ducycle central, une liste de documents et decartes à étudier. Son caractère indicatif préservela liberté de choix des professeurs. Cependant,les documents finalement retenus, dans l’espritet dans le cadre définis par le libellé des différentesquestions d’histoire et de géographie,doivent avoir « une valeur signifiante attestée » :indispensables à la fondation d’une culture, leurstatut scientifique reconnu les place au cœur duprogramme et ils constituent en eux-mêmes unélément de la connaissance. En d’autres termes,ils ne sont pas de simples outils pédagogiques ;leur valeur patrimoniale et leur portéeuniverselle impliquent qu’ils soient mémorisés.Naturellement, le professeur est libre devaloriser des atouts de proximité : il peut, dans lecadre du programme et de son cours, consacrerle temps nécessaire à toute forme d’exploitationdes ressources locales, avec le souci de ne pasen rester à la singularité.Les documents ne sont donc pas utilisés pourrendre le passé plus présent ou les territoiresplus concrets. La volonté de leur donner dansl’enseignement de l’histoire et de la géographieune place plus conforme aux exigences scientifiquessuppose que l’aggiornamento pédagogiqueinitié au cours des premières années ducollège soit poursuivi en 3 e . Le foisonnementdocumentaire ne fait pas la richesse d’un cours,il entraîne au contraire les élèves à la confusion.La vérité historique ou géographique ne résidantpas dans les sources, on admettra égalementque, contrairement à un fréquent usage, laparole du professeur n’a pas à être authentifiée,à chaque étape du raisonnement ou de l’exposédes faits, par un document.Les documents d’accompagnement desprogrammes de 6 e et du cycle central rappellentles passages obligés de toute pédagogie del’histoire et de la géographie : « lire, observer,identifier (apprendre à s’informer) ; mettre enrelation (apprendre à relativiser et à compléterl’information reçue et à croiser les différentslangages) ; rédiger et cartographier (apprendre àrestituer une information en utilisant différentslangages) ; mémoriser pour réutiliser desnotions ». La iberté des approches est tout à faitcompatible avec le caractère obligatoire de cesfondements pédagogiques qui doivent orienterle travail en classe de 3 e . En fin de 4 e , les élèvesmaîtrisent des notions et un vocabulairespécifique, ils ont pris l’habitude de lire un texteen le confrontant à sa date et à son auteur, ilssavent puiser des informations dans une imageen réponse à une question précise, ils ont étéentraînés à l’écriture et à l’exposé oral ensollicitant leur mémoire.Sans oublier ces compétences de base, lesprofesseurs orientent en 3 e leurs efforts et letravail en classe et hors de la classe vers larédaction d’un paragraphe argumenté. Lesélèves doivent en particulier apprendre à établirle lien entre documents et intitulé d’un sujet etdonc à dégager les informations utiles auraisonnement ; ils doivent apprendre à mettrecelles-ci en relation avec le contenu du cours.Cette démarche qui conduit du particulier augénéral permet l’argumentation en histoire et engéographie. Processus ordinaire de la pensée,elle ne paraît difficile que parce qu’elle seheurte aux difficultés d’expression d’élèves trophabitués à un enseignement qui privilégieencore la transmission orale de connaissances.D. Faire mémoriser des repèreschronologiques et spatiauxUn travail rigoureux de mémorisation deconnaissances factuelles est indispensable audéveloppement d’une mémoire sans laquelle leraisonnement tourne à vide faute de contenumobilisable. Le constat de cette évidence aconduit à l’idée d’organiser les programmesd’histoire et de géographie du collège autour dequelques repères chronologiques et spatiaux,instruments de la mémoire des élèves et pointsd’ancrage des connaissances exigibles à l’issuede quatre années d’étude. Ce choix repose sur lacertitude que la difficulté à mobiliser desconnaissances acquises tient à une maîtriseinsuffisante de la trame chronologique etspatiale : ne pas savoir situer Louis XIV peutinduire l’impossibilité de répondre à unequestion sur le XVII e siècle ; ne pas savoir placersur un planisphère les grands repères terrestresrend vaine toute référence à une airebioclimatique, etc. L’absence de repères rendinopérantes les connaissances acquises etimpossible l’accès à un niveau supérieur dusavoir. En outre, toute connaissance erratique nepeut être mémorisée à long terme.2. On se reportera sur ce point aux documents d’accompagnementdes programmes du cycle central.174 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

Les repères chronologiques retenus dans leprogramme sont des durées ou des événementsclefs : ils ne prennent sens que dans l’associationavec une époque. Les exercices qui enfacilitent la mémorisation font réfléchir lesélèves aux différentes valeurs du tempshistorique, à la simultanéité des faits ou desphénomènes. Les repères géographiques sontdes lignes ou des localisations fondamentalespar rapport auxquelles peuvent être situés desterritoires et des étendues ; au fil des programmes,leur mémorisation suppose nonseulement le recours systématique à la cartepour toutes les explications, mais aussi laréalisation de croquis simples les mettant enrelation avec les phénomènes étudiés. Ainsi lamémorisation mécanique des repères chronologiqueset spatiaux ne saurait être acceptable.Conçus comme des outils destinés à faciliter lamobilisation des connaissances historiques etgéographiques, ces repères ne doivent pasoccasionner, faute d’organisation pédagogique,une surcharge de dernier moment de lamémoire : en perdant leur efficacité mnémonique,ils perdraient leur sens. Cela impliqueobligatoirement que les repères des programmesde 6 e , de 5 e et de 4 e inscrits au programmedu diplôme national du brevet sont acquis àl’entrée en 3 e .E. Utiliser le cahieret le manuelLe manuel, quand il n’est pas devenu pourl’élève un recueil documentaire ouméthodologique inextricable dans lequel leprofesseur seul se repère, demeure le premierouvrage de référence : livre de lecture, il apportel’essentiel des connaissances exigibles sur leprogramme et, même quand le volume du textedes leçons est réduit, il vaut toujours mieuxqu’un cours photocopié ou que des noteséparses ; premier instrument de l’accès àl’autonomie, il peut prolonger l’enseignementreçu en classe et il offre l’essentiel desréférences de recours quotidien indispensablesau travail personnel. Chaque heure de cours doitpour le moins se prolonger par la lecture, horsde la classe, de la leçon du manuel. Cetteutilisation élémentaire paraît trop irrégulièrementencouragée, d’où, peut-être, les dérivesconstatées vers le recueil documentaire etméthodologique. Enfin, malgré les insuffisancessoulignées, le manuel représente pour lamajorité des élèves la seule lecture accessibled’histoire ou de géographie.Paradoxalement, tandis que le manuel perdait safonction première, qui est d’abord de mettre laconnaissance à la portée de l’élève, le cahierpersonnel a progressivement connu la dériveinverse. Devenu un substitut du manuel, ilcontient généralement le résumé du courscomplété par la photocopie des principauxdocuments. Condensé du savoir historique etgéographique jugé indispensable, il trouve sajustification essentielle au moment desrévisions. Quelle partie de la durée disponibled’enseignement de l’histoire et de la géographieprend la copie d’un cours somme toute assezvoisin de celui du manuel ?Si l’on admet que le travail personnel estindispensable aux acquisitions, il faut que lecahier personnel porte la trace des différentsexercices effectués. Que, à titre d’exemple et desuggestion, le travail d’identification desdocuments apparaisse, que le travail de mise enrelation constitue une rubrique particulière, quele cheminement vers la maîtrise de l’écritured’un paragraphe soit consigné, que divers typesde croquis et de schémas permettant lamémorisation des repères fondamentauxtrouvent leur place, et le cahier deviendra unvéritable recueil personnel, témoin desdifficultés et des erreurs mais aussi des progrèsde l’élève. Complément personnalisé d’unmanuel aux attributs restaurés, il trouverait, sousle contrôle du professeur, une place plusconforme aux ambitions formatrices del’enseignement de l’histoire et de la géographie.F. Évaluer le travailet les connaissances des élèvesDans la mesure où le recours au travailpersonnel est plus systématique, la mémorisationdes repères chronologiques et spatiauxplus régulièrement exigée, la place desexercices oraux et écrits plus importante dansl’enseignement, l’appréciation différenciée desdivers acquis devient possible. Chaque situationde travail, dirigé ou autonome, chaquecompétence, jusqu’à celle qui forme l’exigencecentrale de l’examen, doivent faire l’objetd’évaluations : aptitude à mettre en relation,capacité à réutiliser à bon escient le vocabulairerelatif aux notions nouvelles, maîtrise de basedu croquis de géographie, etc. En effet,quelques notes trimestrielles, correspondant àHISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e ■ 175

un nombre forcément limité de contrôles lourds,qui ne prennent le plus souvent en compte queles compétences à l’écrit alors que l’oral est peuvalorisé, ne permettent pas d’apprécier lesprogrès effectués. La moyenne d’histoire etgéographie indique trop rarement à l’élève sesdomaines d’excellence et, moins encore, lanature de ses insuffisances : manque de travail,ou incapacité à traduire ses savoirs en raisond’une mauvaise maîtrise de la langue ?Connaissance limitées, ou inaptitude à établirdes relations entre le général du cours et leparticulier du document ? Pour qu’elle incitevéritablement au travail, l’évaluation doitpermettre de pointer la nature des échecscomme de mettre en valeur les domaines deréussite, ce qui encourage à l’effort. Lapesanteur excessive de l’examen de fin d’annéeconduit trop fréquemment à des évaluationsglobales, entraînements indifférenciés auxépreuves et indicateurs sommaires d’un niveau,qui enferment trop tôt les élèves dans unecertitude quant à leurs possibilités. Explicationdétaillée des exigences, les pratiquesd’évaluation sont le prélude indispensable duconsentement à l’effort.L’évaluation doit aussi être un contrôle dutravail des élèves et une sanction qui responsabilise,car l’élève – comme, au-delà de sapersonne, ses parents – doit comprendre que seséchecs ne sont pas forcément imputables à undéni pédagogique. L’interrogation brève dedébut de séance, orale ou écrite, paraîtindispensable : alerte individuelle, elle ne doitpas occasionner pour autant la reprise du cours.De même, la fin d’un chapitre doit êtrel’occasion d’un contrôle plus global, à traversnotamment la vérification de l’appropriationdes repères chronologiques et spatiaux ou dusens des documents de référence.Conclusion : faire de l’histoireet de la géographie un projetcivique et culturelCes documents d’accompagnement font uneplace importante à l’exercice, au travail personnelet à l’autonomie des élèves. L’expression desexigences pédagogiques de l’enseignement del’histoire et de la géographie au collège, construitesur le refus de l’artificielle opposition des savoirset des savoir-faire, sert simplement les finalités etle projet intellectuel de ses disciplines. Ainsiaffirme-t-on que la méthode, indissolublementliée à la connaissance, porte aussi le sens. Lafinalité civique de l’histoire et de la géographieimplique le développement du goût de l’effort etla maîtrise de la langue, inséparable de la maîtrisedes savoirs ; la finalité culturelle ne prend corpsque dans la capacité à transposer lesconnaissances historiques et géographiques duchamp scolaire au champ social.176 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Accompagnement des programmes de 3 e

Éducation civique3 e à option LV2

La classe de 3 eLa classe de 3 e marque la fin d’un cycle d’enseignement. Enéducation civique, les programmes sont construits, depuis la classede 6 e , sur une progression qui part de la personne pour aller vers lecitoyen. Le programme de la classe de 3 e s’appuie donc sur lesacquis antérieurs, principalement la première partie, qui approfonditdes notions clés abordées les années précédentes. Les thèmes étudiésvisent à éduquer le jugement tant par la connaissance des institutionspolitiques que par la compréhension des logiques à l’œuvre dans lavie politique et sociale. Ils favorisent l’appréhension concrète desvaleurs et des principes qui fondent une démocratie vivante.Principes et objectifsUne question fédère les thèmes du programme de la classe de3 e : que veut dire « être citoyen » aujourd’hui dans notre démocratierépublicaine ? La première partie, « Le citoyen, la République, ladémocratie », explicite les fondements de notre vie politique ; ellele fait en reliant entre eux des éléments déjà étudiés dans les classesprécédentes. La seconde partie, « L’organisation des pouvoirs de laRépublique », présente les institutions et l’administration du pays. Latroisième partie, « La citoyenneté politique et sociale », met l’accentsur la vie collective, les acteurs, les modes et les lieux de la participationpolitique et sociale. Une quatrième partie propose quelquesthèmes d’actualité dans le débat public : le premier sur l’opinionpublique et les médias est obligatoire, un autre thème peut êtreabordé au choix du professeur. Une cinquième partie, « La défenseet la paix », définit les responsabilités de la France au moment oùl’évolution du contexte mondial et européen change les données dela défense nationale.DémarcheLes approches et les méthodes de l’enseignement d’éducationcivique ont été précisées dans les précédents programmes et développéesdans les documents d’accompagnement. Les démarchespédagogiques privilégient l’exercice de l’esprit critique et la pratiquede l’argumentation. Un travail est mené sur les représentations initialesque les élèves ont des notions étudiées. L’étude de cas suscitela réflexion à partir de la commémoration d’événements historiquesou de faits tirés de l’actualité (élections, émissions télévisées, articlesde presse…).La maîtrise du vocabulaire de la citoyenneté, la connaissancedes principales institutions politiques, la compréhension des articlesessentiels de textes de référence et de la Constitution, la capacitéd’argumenter et de mener une enquête, l’analyse de documents,écrits ou audiovisuels, la faculté d’argumentation, constituent lesobjectifs de la fin de 3 e . Ils déterminent le type d’évaluation organiséedans cette classe, particulièrement pour la préparation du brevet.À partir d’un document simple (étude de cas, extrait dupréambule de la Constitution, article de la Déclaration des droits deÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e option LV2 ■ 179

l’homme et du citoyen, résultats d’élections…), les élèves répondentà deux ou trois questions permettant d’évaluer la connaissance et lacompréhension des questions traitées dans le programme.L’éducation civique suppose une démarche de projet qui répondà des missions cognitives et éducatives se donnant mutuellement sens.Elle s’articule avec d’autres disciplines. C’est pourquoi il est souhaitablequ’en début d’année scolaire, une réflexion et une concertationde l’ensemble des enseignants et de l’équipe éducative soit organisée.En classe de 3 e , plus encore que dans les classes précédentes,le programme d’histoire et de géographie est un appui indispensable.La crise des démocraties dans l’entre-deux-guerres intéresse lavie de notre démocratie contemporaine. La dimension internationale,privilégiée en histoire et géographie, permet de situer dans soncontexte la partie du programme portant sur la défense et la paix.Les institutions de la V e République sont analysées sous deuxaspects : une présentation en éducation civique, nécessaire au développementlogique du programme pour les élèves, et en histoire,plus en avant dans l’année scolaire, dans leur contexte historique.D’autres convergences s’imposent. Avec les sciences de la vie etde la Terre, pour évoquer les problèmes posés par les progrès de lascience dans une démocratie. La liaison avec l’enseignement du françaisva de soi pour des textes qui offrent un intérêt commun ; quantà la formation à l’argumentation et à la maîtrise du discours, elles sontinscrites dans le programme de français et participent à l’éducation ducitoyen. Les langues vivantes donnent l’occasion d’étudier différentstypes de systèmes démocratiques. L’étude du vote favorise un travailavec les mathématiques, sur les notions de majorité, de proportionnalité,d’égalité. Les médias prenant une part grandissante dans lemonde actuel, la formation à la connaissance et à la maîtrise destechniques d’information et de communication souligne la nécessitédes apprentissages documentaires, particulièrement au CDI.Produits de l’histoire, les principes de la morale civique et dudroit sont nécessairement impliqués dans l’exercice du pouvoir.Dans une démocratie, ils en imposent les règles et fixent des limitesà ce qu’il est légitime ou non de faire. Le respect de ces principesdistingue l’éducation du citoyen dans une démocratie de l’endoctrinementidéologique dans les États où ils sont bafoués.A. Le citoyen, la République, la démocratie(6 à 8 heures)La citoyennetéLa citoyenneté se définit par l’appartenance à une communauté politique etpar l’allégeance à un État. En France, elle est liée à l’idée de démocratie etelle s’inscrit dans l’histoire de la construction de la nation. Dans une démocratie,chaque citoyen est détenteur d’une part de la souveraineté politique ;directement ou par ses représentants, il participe aux choix et aux décisionsqui concernent l’intérêt général. Le citoyen est titulaire de droits et d’obligations,qui obéissent au principe d’égalité, indépendamment de ses appartenancesparticulières ou de ses convictions. Dans chaque État, la loi détermineles conditions qui définissent le statut de citoyen. Dans l’Unioneuropéenne, le traité de Maastricht donne une première approche de la définitiondes droits des citoyens européens.180 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e option LV2

Les valeurs, principeset symbolesde la RépubliqueLa démocratieEn France, les principes républicains et les valeurs auxquelles ils se rattachentsont énoncés par la Constitution : une République indivisible, laïque,démocratique et sociale. Ils sont le produit d’une élaboration historique etinspirent les lois et l’organisation des pouvoirs. La République française ases symboles : une devise (liberté, égalité, fraternité), un hymne national (laMarseillaise), un drapeau, une effigie (Marianne).La République française est une démocratie. Comme les autres états démocratiques(par exemple l’Allemagne et le Royaume-Uni), elle respecte lesprincipes suivants : la garantie des libertés fondamentales, la séparation despouvoirs, le pluralisme politique, la règle de la majorité, les voies de recourscontre un excès de pouvoir.Documents de référence• La Constitution de 1958 (Préambule, article 1 er , titre premier).• Loi de 1905 sur la séparation des Églises et de l’État.• Loi sur la nationalité – 17 mars 1998.• Traité sur l’Union européenne – deuxième partie : la citoyenneté de l’Union, (articles 8, 8 A, 8 B, 8 C, 8 D).• Convention européenne (préambule) – 1950.B. L’organisation des pouvoirs de la République(8 à 10 heures)Les institutionsde la V e RépubliqueL’administration de l’Étatet les collectivitésterritorialesLes institutions françaiseset l’Union européenneLes électionsLa Constitution est la loi suprême. Elle organise les pouvoirs. Toutes les loisdoivent être conformes à la Constitution, sous le contrôle du Conseil constitutionnel.Le rôle des différents pouvoirs est illustré par l’étude du cheminementde la loi, à partir de son élaboration (parlementaire, gouvernementaleou référendaire) jusqu’à sa mise en œuvre. Le régime politique de laV e République allie un pouvoir exécutif (le président de la République et leGouvernement) et un Parlement composé de deux assemblées (l’Assembléenationale et le Sénat). L’articulation de ces pouvoirs est expliquée.N.B. : L’autorité judiciaire a été étudiée en classe de 4 e .La France est un État unitaire. On présente l’administration centrale, lesmagistratures (Conseil d’État, Cour des comptes), l’administration territoriale(les préfets). Les lois de décentralisation de 1982 et 1983 ont modifiéles responsabilités et les fonctions respectives de l’État et des collectivitésterritoriales (communes, départements, régions). Ces différents niveaux decompétence sont distincts.Les principales institutions européennes sont présentées (Conseil desministres, Commission européenne, Parlement, Cour de justice). À l’aided’un exemple (politique agricole commune, politique de l’environnement,etc.), les étapes de la construction européenne sont mises en évidence.Le sens des élections et des modes de scrutin fait l’objet d’une réflexion. Onétudie quelques exemples de mode de scrutin (élection présidentielle, électionslégislatives, élections municipales, cantonales, régionales, électionseuropéennes).Documents de référence• La Constitution de 1958 (Titre II)• Les lois de décentralisation du 2 mars 1982 (notamment article 59), du 7 janvier et du 22 juillet 1983(Titre I, articles 2 à 26)ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e option LV2 ■ 181

C. La citoyenneté politique et sociale(4 à 6 heures)Les acteursLe citoyen dans la viesocialeLa connaissance des acteurs de la vie politique et sociale (partis politiques,syndicats, associations ainsi que groupes de pression) met en évidence lepluralisme propre à une société démocratique.Aujourd’hui, dans une démocratie, l’exercice des droits économiques etsociaux fait partie de la citoyenneté (droit du travail, libertés collectives,droit syndical, droit d’association).Documents de référence• La Constitution de 1958 (article 4)• Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 (articles 22-23 et 24)• La loi du 1 er juillet 1901 sur les associationsD. Les débats de la démocratie(4 heures)L’opinion publiqueet les médias(thème obligatoire)L’État en question(au choix)L’expertise scientifiqueet techniquedans la démocratie(au choix)La place des femmesdans la vie socialeet politique (au choix)La notion d’opinion publique est une notion couramment utilisée. Son sensest précisé par une réflexion sur le rôle des médias et celui des sondages.Un débat est mené sur l’éthique de l’information, les chances et les risquesd’une connexion planétaire, les pratiques d’information et la différenceentre le monde réel et le monde virtuel.La place et le rôle de l’État dans l’économie et la société sont un objet dedébat permanent. Les termes de ce débat sont expliqués en prenant un oudeux exemples (la protection sociale, le service public, la décentralisation…).Les progrès de la science et de la technique donnent une place accrue auxexperts. Les comités d’éthique et les commissions multiples jouent un rôleimportant. Les débats qui concernent la gestion des déchets radioactifs et larecherche biologique et médicale permettent de comprendre l’enjeu démocratiqueque représente l’information des citoyens et la prise de consciencede leurs responsabilités.L’égalité entre les hommes et les femmes est un principe républicain. Lesdifférenciations sociales et politiques qui existent nourrissent un débat sur lanotion de parité.Documents de référence• La loi du 1 er juillet 1881 sur la liberté de la presse• La Constitution de 1958 (préambule et titre premier)• Les lois du 29 juillet 1994 sur la bioéthique• La loi du 30 décembre 1991 : la recherche sur la gestion des déchets radioactifs• La Constitution de 1958 (article 3)182 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e option LV2

E. La défense et la paix(4 heures)La Défense nationale,la sécurité collectiveet la paixLa solidaritéet la coopérationinternationaleLes missions de la Défense nationale sont étudiées, dans le nouveaucontexte mondial et européen. Aujourd’hui, la sécurité collective est organiséeau service de la paix définie par les principes de la charte des Nationsunies.La responsabilité des États, le rôle des Nations unies et de ses agences (pourles réfugiés, pour l’enfance, pour le développement), l’action des ONG sontmis en évidence.Documents de référence• La Constitution de 1958 (articles 5, 15, 21, 34 et 35)• Charte des Nations unies de 1945 (article 1 et chapitre 7)• Traité sur l’Union européenne du 7 février 1992 (Titre V : Dispositions concernant une politiqueétrangère et de sécurité commune)ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e option LV2 ■ 183

Éducation civique3 e à option technologie

Le programme d’éducation civique applicable dans les classesde 3 e à option technologie est celui fixé pour la classe de 3 e à optionLV2 à l’exception des parties suivantes :Dans B. L’organisation des pouvoirs de La Républiquela partie L’administration de l’état et les collectivités territoriales.La totalité de D. Les débats de la démocratie.ÉDUCATION CIVIQUE Classe de 3 e option technologie ■ 187

Accompagnementdu programme de 3 eSOMMAIREPagesPréface 190I – Problèmes transversaux d’éducation civique . . . . . . . 193A. La question de l’ordre du programme . . . . . . . . . . . . 193B. La cohérence de l’éducation civique :la place des concepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193C. Outils et valeurs de l’argumentation . . . . . . . . . . . . . 194D. Le débat, élément constitutif d’une société démocratique 196E. L’éducation au droit dans la formation du citoyen . . . 197F. Droits et obligations des mineurs :une entrée progressive dans la citoyennetépleine et entière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198G. Lever la loi du silence à l’école . . . . . . . . . . . . . . . . 201H. Construire un projet avec les partenairesde l’Éducation nationale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203II – Fiches thématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203A. La citoyenneté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203B. La nationalité française à compter du 1 er septembre 1998 204C. Les valeurs républicaines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205D. La laïcité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207E. La démocratie et les institutions de la République . . . 208F. Les institutions françaises et l’Union européenne . . . . 211G. Les forces politiques et sociales . . . . . . . . . . . . . . . . 212H. L’opinion publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213I. Médias et démocratie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214J. L’État en question . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216K. L’expertise technique et la démocratie . . . . . . . . . . . 217L. Les femmes dans la vie politique . . . . . . . . . . . . . . . 219M. La Défense et la paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220III – L’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221A. La construction de l’épreuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221B. Exemples d’épreuves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 189

PréfaceDernière étape de la rénovation des programmes du collège,les programmes de 3 e seront mis en application à partir de la rentréede septembre 1999. Ils sont l’aboutissement, dans les différentesdisciplines, de la logique retenue dans les programmes des annéesantérieures. Toutefois, il est important de garder en mémoire différentesspécificités de la classe de 3 e :– à la fin de l’année, les élèves ont à faire un choix d’orientationentre 2 de professionnelle et 2 de générale et technologique. Lesenseignements préparent donc à ces deux poursuites d’études ; ilsne doivent ni privilégier l’une, ni moins encore préparer, dès la 3 e ,une éventuelle poursuite d’études vers un baccalauréat particulier ;– à la fin de l’année, les élèves passent leur premier examen,le diplôme national du brevet. Au-delà de l’initiation aux méthodesde préparation d’un examen, les exigences et la forme des épreuvesmodélisent fortement les pratiques des enseignants en histoire-géographie,français et mathématiques.Ces documents d’accompagnement prennent donc en compteces deux particularités. Ils ont été conçus pour être utilisés dans le prolongementdes documents portant sur les programmes de 6 e et de 5 e -4 e . Le CNDP propose d’ailleurs dans sa nouvelle collection « Enseignerau collège » un recueil complet, par discipline, des programmes et desdocuments d’accompagnement des classes du collège.Les documents d’accompagnement ne sont pas les prémicesd’une pédagogie officielle ou d’une didactique institutionnelle : lesprofesseurs l’ont bien compris. Dans chaque discipline, ils comportentdes pistes de réflexion et des exemples d’organisation pédagogique; ils proposent des points de repère susceptibles de faciliter lamise en œuvre des nouveaux aspects ou méthodes inscrits dans lesprogrammes.Les groupes qui ont rédigé les projets de programmes ont mis aupoint ces documents. Leurs choix se sont en général portés sur lesaspects du programme qui ont fait l’objet de discussions au sein mêmedu groupe ou au moment de la consultation des enseignants. En effet, laconsultation a permis de mettre en évidence, sur certains points, unemauvaise compréhension des objectifs poursuivis : de nouvelles rédactionsont été proposées dans les programmes eux-mêmes et des illustrationssont également données dans les documents d’accompagnementpour faciliter le travail des professeurs.Sources d’informations au moment du lancement des nouveauxprogrammes, les documents d’accompagnement ont vocation à êtrerevus et complétés périodiquement ; dans les années à venir, de nouveauxdocuments seront mis à la disposition des professeurs en fonctiondes constats qu’il sera possible de faire sur la mise en œuvre des190 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

programmes. Face à la réalité d’une partie non traitée ou mal traitée,la solution n’est pas toujours de la supprimer du programme : il estparfois préférable ou suffisant d’assurer une formation complémentaireou de donner des outils aux enseignants. Les documents d’accompagnementpeuvent également aider dans ce sens.Comme pour ceux des années précédentes, ces documentsd’accompagnement sont diffusés en nombre dans les collèges defaçon que chaque groupe disciplinaire puisse disposer d’un exemplairedu livre correspondant à sa discipline.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 191

Le programme de 3 e s’appuie sur les acquis des classes précédentes.Il doit permettre de rappeler les concepts principaux déjà étudiéset de les articuler avec de nouvelles connaissances. Il demande,en outre, que soit privilégiée la pratique de l’argumentation.Les documents d’accompagnement pour le programme de laclasse de 3 e remplissent une double fonction. Les fiches qui ouvrentcet ensemble ont un caractère transversal et ont une valeur pour lesquatre années du collège. Les autres fiches font le point sur lesthèmes principaux – tout particulièrement sur les aspects nouveaux.Elles suggèrent avant tout des démarches pédagogiques en partantde problématiques propres à l’éducation civique. Elles donnentquelques indications bibliographiques.Une épreuve d’éducation civique figure à l’examen du diplômenational du brevet. L’évaluation est un enjeu important. Elle ne peutpas se réduire à des connaissances factuelles qui serviraient àrépondre à des questions stéréotypées. Ce document propose doncun type d’épreuve qui permette d’exercer plusieurs compétences àpartir d’une étude de cas.Alain BergouniouxInspecteur général de l’Éducation nationaleJacqueline Costa-LascouxDirectrice de recherche au CNRS192 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

I – Problèmes transversaux d’éducation civiqueA. La question de l’ordredu programmeAu cours des concertations nationales qui ontsuivi la publication des programmes de 6 e , laquestion s’est posée de l’ordre des notions inscritesau programme d’éducation civique. Ceprogramme obéit à des critères relatifs à sa philosophied’ensemble, à la logique des apprentissages,à la cohérence du système de valeurs etdes connaissances qui jalonnent sa progression.Il exige donc d’être traité dans son entier et selonla progression proposée.L’actualité, l’urgence, les situations particulièrespeuvent cependant induire un traitement différentdu programme, adapté aux priorités qui s’imposentà l’équipe éducative. Ce programme exige, en effet,pour prendre sens, d’être en permanence confrontéà l’expérience des élèves. C’est ainsi que dans uneclasse peut se poser en urgence le problème de lasolidarité, avant même que n’intervienne, conformémentà l’ordre du programme, l’examen des faitset valeurs se rattachant à l’égalité. Des élèves, deplus en plus nombreux, ne peuvent pas payer lesfournitures scolaires, le montant de la demi-pension,assumer les dépenses d’une sortie ou d’unvoyage scolaire. C’est l’occasion de poser d’unemanière tangible le problème de la solidarité.Cette démarche n’empêchera pas de retrouverl’ordre du programme si la réflexion amorcée àl’occasion du point de départ dépasse la situationlocale et immédiate pour s’étendre à desquestions plus vastes, comme l’étude des institutionsmondiales de solidarité, ce qui permettrade revenir au principe d’égalité sans nuire à lacohérence du programme.B. La cohérence de l’éducationcivique : la place des conceptsLa formation aux concepts est explicitement inscritedans les objectifs du programme d’éducationcivique. Un certain nombre de conceptsclefs, considérés comme fondateurs de l’éducationcivique, et définis d’après les textes de référence,contribuent à l’élaboration des conceptsmajeurs de personne et de citoyenneté. Ceux-ciconstituent l’objectif final de la formation au collègeet tous les concepts, ainsi que les valeurs quis’y rattachent, en sont constitutifs. Les études aulycée poursuivront ce même objectif.L’exigence de formation aux concepts n’est passpécifique à l’éducation civique, elle est inhérenteà toute discipline qui, en même temps quedes savoirs, délivre les outils de leur théorisationsans laquelle un apprentissage n’est jamais tout àfait réalisé. C’est ainsi que tout apprentissage,au-delà des connaissances qu’il apporte, contribueà la formation de la pensée. Par l’histoire, lagéographie, les sciences, l’enfant apprend à voir,à observer, à retenir, en même temps qu’il estexercé à concevoir des notions aussi capitalesque le temps et la durée, l’espace, le territoire, lesite, et les relations entre les phénomènes. Toutesces notions s’illustreront différemment dans ledomaine des arts plastiques, des lettres, desmathématiques, de l’éducation civique, deslangues. Elles contribuent à la construction deconcepts qui permettront, à partir de l’apprentissageet de l’expérience, de comprendre lemonde qui échappe à nos perceptions immédiates.Ainsi se trace l’itinéraire qui conduit dusingulier à l’universel, et permet de penser saplace d’homme au sein de l’humanité. La maîtrisedes concepts apparaît alors comme indispensableà l’affranchissement de la pensée.Toutefois, la formation aux concepts ne sauraitobéir seulement à une programmation linéaire,même si un certain nombre de concepts clefsjalonne le programme d’éducation civique. Elledemeure cependant un objectif majeur qui nedoit pas être passé sous silence et qui doit mobiliserla vigilance de tous ceux qui ont la responsabilitéd’une éducation civique. Aussil’élucidation des concepts sera-t-elle intégréedans tous les savoirs, toutes les démarches ettoutes les pratiques scolaires. C’est donc àl’enseignant de se poser explicitement le problèmedes concepts, d’inventer les situations oùils vont pouvoir « se jouer » comme enjeux oucomme symboles, d’aider à la verbalisation quien fixe le sens. Toutefois, dans le domaine desconcepts, l’enseignant doit recourir au débat,donc à la formation au débat, préconiséecomme l’une des démarches essentielles à l’éducationcivique.On objectera que cette formation se heurte auproblème de l’âge des enfants. Or, dans toutesles disciplines, les savoirs exigent de la part desélèves un degré de maturité sans lequel ilsdemeurent inaccessibles ; on ne renonce paspour autant à leur enseignement. Les questionsÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 193

qui se posent alors sont d’ordre méthodologiqueet didactique. Il s’agit de distinguer ce qui relèvede l’initiation, de la mémorisation, de l’entraînement,de l’approfondissement : on prévoit lesexercices d’appropriation et les parcours d’apprentissageadaptés aux savoirs et aux aptitudesdes élèves. Les exemples ne manquent pas engrammaire, par exemple, de structures abstraitescomplexes (les subordonnées infinitives, l’attributdu complément d’objet, pour ne citer quecelles-ci) dont la maîtrise – et donc la conceptualisation– ne peuvent s’opérer précocement et nepeuvent s’envisager théoriquement qu’à partird’un certain niveau d’âge et de compétence.Cependant, la complexité de ces structures n’exclutni leur pratique par la parole, ni leur maniement,par l’exercice, ni leur repérage, par lalecture, qui préparent le cadre conceptuel.C’est pourquoi la formation aux concepts ne doitpas être différée, ni surgir inopinément dans leparcours d’apprentissage. Par ailleurs, elle n’estjamais définitive. La démarche est d’autant plusdélicate que chaque concept se situe au seind’un réseau complexe de relations ou de contradictions; elle doit se poursuivre tout au long dela scolarité. Les concepts émergent à la croiséedes savoirs et des pratiques qui les illustrent et lescomprennent. Leur construction s’appuie sur unpari d’aptitude. De jeunes enfants s’émerveillentd’un conte de fées où, à travers des figures, desstéréotypes, des histoires, ils distinguent aisémentle bon et le méchant, le juste et l’injuste, etjubilent du triomphe des premiers sur lesseconds. Des élèves de 6 e déplorent ou dénoncent,dans des textes libres, l’injustice, l’abusd’autorité. Les uns et les autres manifestent, parleur émotion ou leur revendication, une vraiecompétence morale, le sens des valeurs, et par làmême, une aptitude à conceptualiser. Éduquerrevient alors à s’emparer de l’événement pour ledépasser, à s’appuyer sur l’émotion pour instruireet former la réflexion, c’est-à-dire à entreprendrela leçon, au sens éthique du terme.Cette œuvre de longue haleine ne peut reposersur une seule discipline, ni s’inscrire dans uneseule année. Elle exige la mise en œuvre de lapluridisciplinarité, ainsi que la transdisciplinarité.La pluridisciplinarité se définit plutôt parune communauté de thèmes, traités à travers lesobjets et méthodes spécifiques de chaque discipline.On peut lire la Déclaration des droits del’homme et du citoyen en historien ; on peut eneffectuer une lecture sémantique, syntaxique,philosophique : l’éducation civique met enlumière son actualité dans le débat démocratiqueet réfléchit à la notion de la citoyenneté. Auprofesseur d’histoire d’analyser des faits et desévénements significatifs d’une époque donnée ;au professeur de lettres de travailler sur un texte,un poème, une scène de théâtre ; aux disciplinesartistiques de mettre en lumière les productionsesthétiques. On travaille ainsi à la cohérenced’un savoir.La transdisciplinarité permet aux enseignants,aux conseillers principaux d’éducation, auxdocumentalistes, aux surveillants de contribuerà l’élaboration de concepts, comme ceux decitoyenneté et d’identité. Elle engage l’équipeéducative, elle incite à réfléchir sur le sens dessavoirs, les fondements et les objectifs du projet,la responsabilité des acteurs : c’est pourquoil’éducation civique pose explicitement, dans samise en œuvre, la question du sens de l’école.Comme toute discipline, l’éducation civique utilisedes outils d’évaluation permettant de contrôlerles acquisitions indispensables, le sens duvocabulaire employé, la connaissance des textesinscrits dans son programme. Mais l’évaluationde la compréhension et de l’usage des conceptspar les élèves est beaucoup plus ambitieuse etdifficile. La formation aux concepts est une tâchequi exige d’être sans cesse explicitée, afin d’êtremise en œuvre clairement. Elle est constitutived’un projet d’éducation.C. Outils et valeursde l’argumentation• La formation à l’argumentation. Elle est inséparablede la maîtrise des discours. Elle est ainsiinscrite dans les programmes de français. Ellecontribue explicitement à l’éducation à lacitoyenneté.La voie de la coopération disciplinaire est donctoute tracée entre le français et l’éducationcivique. En préconisant la formation au débat,en permettant la confrontation des idées et desconcepts, parfois paradoxaux, voire contradictoires,l’éducation civique développe l’aptitudeà argumenter, la rend nécessaire et s’appuie surla pratique de l’argumentation. Le travail seracomplémentaire dans les deux disciplinesconcernées. Toutefois, cette formation ne doitpas se signaler comme une spécialité disciplinaire(appartenant strictement au français et àl’éducation civique) ; aucune discipline n’en estexclue, ni dispensée. Dans le domaine scientifique,par exemple, comme l’atteste l’histoire194 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

des sciences, l’argumentation soutient les hypothèses,éclaire et accrédite les preuves, réfute desidées fausses, combat, en un mot, l’obscurantisme,garantissant par là une science avecconscience, vigilante à ses propres dérives.La démarche d’argumentation est utile chaquefois qu’un savoir peut être mis en débat. Le projetcivique l’intègre dans son entier. L’argumentationintervient en effet dans de nombreuses situationsde la vie scolaire : les prises de décision, le règlementdes conflits, et tout ce qui exige réflexion,analyse, initiative, tout ce qui précède, favorise etéclaire les choix qui engagent le fonctionnementde la communauté scolaire.• Que signifie argumenter ? La question mérited’être clarifiée avec les élèves, pour qui l’imprécationfait souvent office d’argument, quand cene sont pas la simple onomatopée véhémente ettoutes les formes de violence. Par ailleurs, ils sontparfaitement capables d’argumenter quand ils’agit d’arracher un avantage parmi tous ceuxque les adultes leur refusent, ou de défendreleurs droits. Leur âge les expose en même tempsà toutes les argumentations fallacieuses des discoursenvironnants : la publicité ne s’y trompepas qui fonde ses campagnes très largement surla jeunesse et tous ses mythes. Ce domaine, parailleurs, offre un bel exemple des démarchesargumentatives, jusque dans ses perversions.Argumenter, c’est à la fois défendre et tenter deconvaincre ; c’est mettre en œuvre toutes les ressourcesdu langage, mais aussi tous les talents dela personne dans l’exercice de la parole, en particulierde la parole militante ; c’est tenter ausside légitimer et d’accréditer une thèse, s’efforcerde la faire adopter ou partager, tenter aussi de laréhabiliter contre ses adversaires ou ses détracteurs,c’est en premier lieu donner à tout citoyenles moyens de son engagement. Certaines situationshistoriques ont montré que l’enjeu de l’argumentationpouvait parfois être une questionde vie et de mort : Galilée, entre autres, pourexemple.La formation à l’argumentation relève autant del’instrumentation que de la morale, alimentéesd’exemples fameux que toutes les disciplinesmettront aisément en lumière dans leurs champsrespectifs. L’instrumentation s’intéresse auxoutils et à la syntaxe de la parole argumentative.La morale concerne la validité des thèses défendueset veille aussi à la sérénité des débats : l’argumentationétant toujours mise au serviced’une conviction est souvent exposée aux égarementsde la passion. On doit donc avoir le soucide la rapporter aux principes de la raison et aurespect de la diversité.La formation à l’argumentation relève aussi d’unedémarche culturelle. Que sont la littérature, laphilosophie, et toutes les formes de l’art, sinondes tentatives pour mettre en mots, en œuvres,des idées, des visions de l’homme et du monde,des réflexions sur les grandes questions qui agitentl’humanité, des tentatives pour y répondre ?Le français, mais aussi les arts plastiques, montrentcomment ces idées sont exposées au lecteur,au public, et quels arguments les soutiennent,autant ceux qui s’appliquent à convaincreque ceux qui veulent séduire. Ce qui revient à travaillersur les outils de l’énonciation, les marquesdu discours. Ce qui exige encore de travailler surl’art du syllogisme, et de ses détournements ; dedébusquer tous les implicites qui émaillent lesmessages et entretiennent l’équivoque oul’approximation. Le travail sur l’argumentationcontribue aussi à l’élaboration d’une pensée qui,plus ou moins confuse, plus ou moins naïve, plusou moins élaborée, se fortifie à être défendue et àconstruire la mise en action de sa conviction. Dessavoirs essentiels comme l’orthographe et lagrammaire vont prendre du sens, envisagés véritablementcomme outils d’une langue et d’unepensée en action. Le français construira aussi lecorpus culturel de l’argumentation à travers l’histoireet les grands textes de la littérature (dont leJ’accuse de Zola est un emblème). Le champ estsuffisamment vaste pour découvrir de grandesidées dont certaines, sur le mode du débat, seconstruisent en contradiction.• L’éducation civique forme au débat, en mettanten jeu les valeurs paradoxales qui se succèdentdans l’histoire, ou cohabitent en l’hommeet dans les sociétés. En même temps qu’elledélivre ses savoirs, elle entretient la vigilance del’élève à propos d’événements clefs où l’argumentationintervient dans le destin politiqued’un pays – les élections et leurs campagnes,pour ne citer que celui-ci, les grands scandalesqui jalonnent l’histoire des idées et des événements.Les grandes institutions, la démocratieelle-même, se sont construites aussi grâce auxarguments – et aux actes qui les illustrent – deceux qui les ont défendues, et en ont assuré letriomphe contre toutes les iniquités.• L’éducation du citoyen dans ce domaineexige une subtilité particulière qui évite de céderaux apparences. En même temps qu’elle leforme au libre exercice de l’argumentation, ellel’avertit de ses dangers. L’art et les mécanismesÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 195

de l’argumentation sont constants. Ils nourrissentles entreprises les plus généreuses, mais aussi lesentreprises de propagande, de prosélytisme etd’endoctrinement. L’argumentation la plushabile soutient toutes les idéologies qui menacentla liberté de pensée. Jamais une notion n’afait surgir avec autant de force le concept decitoyen éclairé. Voilà pourquoi tout le travailmené en français sur les rouages de la publicité,les séductions de l’image, l’analyse d’un débattélévisé – sa mise en scène et ses contenus –,l’observation d’une prestation d’orateur, est hautementformateur et porteur de leçons. Il permetde démonter les rouages d’un message et avertitcontre ses dérives et ses perversions. Il permet dedistinguer l’œuvre d’un Gandhi de celle d’unHitler. Les deux personnages sont animés decompétences égales de langage, d’un art identiquede la persuasion, et d’une conviction semblable.Le premier, cependant, élève, émancipe,proclame une certaine idée de l’homme quimérite l’adhésion ; le second, en revanche…L’histoire a gardé la mémoire de toutes les entreprisesde conviction qui ont entraîné le progrèsde l’humanité, ainsi que de toutes celles fondéessur des argumentations illicites qui ont entraînéson anéantissement.C’est pourquoi, dans ce domaine de formation àl’argumentation, le dernier mot appartient àl’éthique. Sans l’éthique, sans valeurs de référence,la formation à l’argumentation risque den’être qu’un entraînement à la performance verbale,à la séduction fallacieuse. L’école a ledevoir d’espérer rallier les élèves à l’œuvre et àla pensée de Gandhi contre celle d’Hitler ; mais,ne se donnant pas le droit d’avoir recours auxstratégies de ceux qu’elle réfute, l’entreprised’éducation n’est jamais assurée de son succès ;elle se distingue en cela du prosélytisme, et nedoit pas, pour autant, déposer ses valeurs. Lafonction suprême de l’argumentation consisteraitdonc à affirmer en permanence la suprématiede l’humain contre toutes les thèses qui lemenacent ; c’est pourquoi elle est morale, seréclamant des valeurs essentielles de tolérance,de respect et de liberté. Elle substitue la véhémencede la pensée à la voix des armes. Elles’inscrit dans le projet éducatif dans sa totalité.En dernier lieu, la coopération des disciplines sejoue essentiellement dans la transparence etl’explicitation des valeurs qui fondent l’exercicede l’argumentation, et sans lesquelles elle n’estrien d’autre qu’un exercice de style ou de rhétorique.La fréquentation de l’histoire, les récits dela littérature, l’apprentissage du langage et laconnaissance des lois permettent de leur opposerl’avènement d’un citoyen éclairé, pertinent àdiscerner le juste, et talentueux à le défendre.D. Le débat, élément constitutifd’une société démocratique• Une situation ponctuelle : une situationd’urgence (vol entre élèves, réflexion désobligeante,acte de violence) peut conduire unenseignant à improviser un débat. Or, les élèvesconfondent souvent débat et show télévisé.L’enseignant rappelle que le collège est un lieud’apprentissage de la démocratie et non l’équivalentdu « café du commerce ». Le débat n’estpas simplement une discussion.Le débat est un moyen pour tout individu d’exprimersa pensée. Se confronter avec la penséede l’autre est la condition sine qua non de l’existencedu débat et de l’avènement d’une sociétédémocratique ; se référer à la loi et à ses exigencesne prive pas l’individu du droit de critiquer,de contester, de revendiquer.La liberté de pensée et la liberté d’expressionfont partie des droits de l’homme (articles 10et 11 de la Déclaration des droits de l’homme etdu citoyen de 1789).• La liberté d’expression a pour corollairel’acceptation de la diversité de la pensée ; ledébat permet l’expression de cette diversité.Toutefois, il ne doit pas entretenir l’idée quetoutes les opinions ont la même valeur.L’expression de la pluralité des points de vue doitse faire dans le respect des valeurs de la démocratieet se référer au cadre juridique qui organisecette liberté. Ainsi, l’expression du racismen’est pas une opinion, mais un délit.C’est pourquoi organiser un débat est l’objetd’un apprentissage qui a pour but de montreraux élèves qu’il est un élément constitutif de ladémocratie. Le rôle de l’enseignant est essentiel.Au-delà du sujet choisi, il fera comprendre lanotion même de débat dans le cadre d’une pratiquequi doit d’autant plus s’appuyer sur desaspects formels que le sujet est source de questionnements,d’angoisses et de passions.Il est intéressant de mettre en place cet apprentissageformel assez tôt dans l’année scolaire pourpouvoir l’utiliser et le perfectionner tout au longde l’année.• Les savoir-faire nécessaires dans la préparationdu débat sont aussi travaillés dans d’autres196 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

disciplines mais l’éducation civique est unmoment privilégié pour renforcer ces compétences: collecter des informations, les classer,les hiérarchiser, etc.Le soin apporté à l’organisation formelle du débatfavorise les échanges. La disposition traditionnellede la salle de classe n’y semble guère adaptée.Il faut faire en sorte que les élèves puissent sevoir et s’écouter. Les échanges respectent lesprincipes du droit à la parole qui s’accompagnedu respect de la parole de l’autre. Ils impliquentnon seulement l’interdiction des cris et desattaques personnelles, mais aussi le recours à unvocabulaire correct. Le professeur amène lesélèves à prendre la distance nécessaire et à ne paspersonnaliser les interventions. On apprendraque des exemples vécus n’ont pas tous unevaleur universelle.L’enseignant définit son rôle. Il peut choisir den’intervenir qu’à la fin pour dresser un bilan ; ilpeut intervenir régulièrement pour apporter desprécisions juridiques, historiques ou éthiques. Ilveille à ce que le débat ne se réduise pas à unsimple échange de points de vue ou n’aboutisseà des généralisations hâtives.Les élèves pourront désigner un président deséance pour donner la parole alternativementaux uns et aux autres au fur et à mesure qu’ils lademandent. Ils pourront s’aider d’une montrepour que tous puissent également s’exprimer enévitant que certains monopolisent la parole. Unou deux rapporteurs seront chargés de noter lesdifférentes interventions.Organiser un débat, c’est pour l’enseignantapprendre à animer, à réguler. Pour les élèves,apprendre à débattre, c’est apprendre à penser, àécouter et à argumenter. C’est apprendre àconstruire leur personnalité en respectant lesexigences de la vérité, de l’éthique et de la loi.C’est donc l’occasion d’un travail sur l’identité :il faut apprendre à s’exprimer, à écouter l’autre etconsentir à changer d’avis, sans craindre deperdre la face.E. L’éducation au droit,dans la formation du citoyenLe citoyen se définit comme le titulaire de droitset d’obligations dans une société démocratique.C’est pourquoi la dimension juridique est un axeorganisateur de l’éducation civique. Elle s’efforcede répondre à des questions : quels sont lesdroits et obligations nécessaires à la définition età l’exercice de la citoyenneté dans la Républiquefrançaise, au sein de l’Union européenne, dansla communauté internationale ? Quels sont lesdroits et obligations du citoyen dans sa vie quotidienne,dans ses relations avec les autres, avecles institutions publiques ?Des liens avec les autres disciplines, notammentl’histoire et la géographie, sont indispensables,les programmes en témoignent. Mais ces lienssont à tisser à partir des exigences d’une authentiqueformation à la citoyenneté. En éducationcivique, l’enjeu est d’aider les élèves à entrerdans l’univers des règles de la vie collective.Le droit définit les règles de vie commune, iltrace ainsi un espace de liberté. L’absence dedroits conduit au règne de la force et à la loi de lajungle. Il est très important d’insister avec lesélèves sur cette dimension qui va souvent àl’encontre de leurs représentations spontanées,qui associent la loi à la contrainte, la liberté àl’absence de règles. L’individu, tout au long deson existence, rencontre et utilise le droit dansnombre de ses actes : signer un contrat de location,acquérir un bien, se marier, déclarer unenaissance, contracter une assurance, etc. Cesactes ne se font pas n’importe comment. Il estimportant que les élèves le sachent, même s’il esttout aussi évident que l’on ne saurait leur enseignerla totalité de ces actes. Là encore, il s’agit detravailler avec eux, à partir d’exemples, sur ceque cela implique pour chacun et signifie pour lasociété. Enfin, le droit intervient dans la résolutiondes conflits, dans les litiges. Il est unemanière de résoudre les conflits en refusant laviolence privée, il met en œuvre des règles quirespectent les droits de la personne.La dimension juridique est partie intégrante del’éducation civique :– elle aide les jeunes à analyser et à s’approprierles règles de la vie sociale et politique, les principeset les valeurs qui les sous-tendent ;– elle facilite la compréhension des relationsentre droits et obligations, entre droits etdevoirs ;– elle initie à l’argumentation.Toutes les sociétés n’ont pas la même législation,ni la même conception du droit. Cependant, ilexiste une Europe du droit fondée sur les droitsde l’homme qui affirment l’égale dignité de lapersonne humaine. Résultat d’un processus historiqueet d’une construction continue, ilsconstituent, aujourd’hui, le socle des droits desÉtats de l’Union.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 197

Droit et droits de l’homme impliquent une référenceà la communauté internationale. Depuisla Seconde Guerre mondiale, des règles de droitprotectrices de la personne ont été reconnues àtout individu au sein d’organisations internationalestelles les Nations unies ou le Conseil del’Europe et accompagnées de systèmes de protectioncomme, par exemple, la Cour européennedes droits de l’homme à Strasbourg.Les lois ne sont pas nécessairement justes. Leurélaboration, leur application, leur interprétationsont inscrites dans les rapports de force de nossociétés. Des lois liberticides ont existé : loi deprairial 1794, ordonnances de 1830, législationde Vichy, etc. Le droit n’est ni figé, ni immuable ;les lois changent, elles expriment des choix à unmoment donné et sont le produit d’un débatpublic. Travailler sur ces questions avec lesélèves, c’est travailler sur ces dimensionssociales et politiques. Le droit implique égalementune réflexion sur l’adaptation des normesaux réalités sociales et sur les décalages entre lesprincipes, les intentions, les formulations et lesmises en œuvre. L’éducation civique ainsiconçue n’enferme pas les élèves dans un enseignementformel : faire appel au droit n’est aucunementle sacraliser ou en faire un absolu.Le droit, dans une société démocratique, tentede concrétiser les valeurs et les aspirations deshommes à plus de justice, plus d’égalité, plus deliberté. Les démentis de la réalité ne rendent pascaduques les valeurs républicaines et démocratiques; inversement, c’est parce que ces valeurset les principes à mettre en œuvre ont été déclarés,que nous avons à notre disposition des outilspour penser, organiser et juger.Travailler sur la dimension juridique demandede privilégier les études de cas et toutes les situationsqui donnent la parole aux élèves. La viequotidienne, y compris au collège, offre de multiplesoccasions de travailler avec eux les mots etles méthodes du droit.Lorsqu’elles portent sur des conflits, les étudesde cas permettent de dégager les principes defonctionnement de la justice. Ainsi sont étudiés,mis en scène et expliqués, différents aspects pratiqueset théoriques du droit : identification despersonnes, qualification des faits, délimitationdes pouvoirs et des compétences, attribution desstatuts ou des droits, compréhension de l’organisationdes rapports privés et publics. Ladémarche d’ensemble vise à montrer que le droitest un langage spécifique qui obéit à des valeurscommunes et dont chacun peut se saisir.L’initiation juridique nécessite une démarcheappropriée à l’objet d’étude et au type deséquence. On peut suggérer trois étapes principalesqui permettent l’élaboration des concepts :– un temps d’expression et de mise en commundes images et des représentations ;– un temps de travail sur des cas avec toute larigueur nécessaire : les situations peuvent êtreréelles, scolaires ou non scolaires, actuelles ouplus anciennes, empruntées aux médias ou non ;– enfin, un temps de formalisation où ce qui estimportant à retenir et à mémoriser est clairementidentifié et énoncé.Les textes fondamentaux sont la référence desprofesseurs et des élèves ; il est souhaitable qu’ilssoient utilisés et étudiés.F. Droits et obligationsdes mineurs : une entréeprogressive dans la citoyennetépleine et entièreCette fiche transversale concerne tous lesniveaux d’enseignement du collège. Elle a pourobjet de préciser quelques aspects des droits etobligations des mineurs. Si l’âge de la majoritéest une distinction essentielle, les droits de lapersonne ne se découpent pas en deux tempstotalement disjoints et marqués par le seuil desdix-huit ans.Toute personne, dès sa naissance, a des droits.Les jeunes, à partir de treize ans, acquièrent progressivementun ensemble de droits qui leur permettentd’intervenir et de se prononcer à l’égardd’actes et de décisions les concernant ; ilsacquièrent progressivement le droit de faire uncertain nombre d’actes dans leur vie personnelleet sociale. Cette reconnaissance juridique va évidemmentde pair avec la reconnaissance d’uneautonomie croissante qui se traduit par l’affirmationde leur responsabilité. Celle-ci engage lesmineurs à assumer les conséquences de leursactes quand ils sont contraires aux règles de viecollective et à la loi.Cette fiche permet d’introduire des moments detravail avec les élèves sur leurs droits et leursobligations, sur ce que les uns et les autres signifient.La compréhension de la citoyenneté se faittout au long de la scolarité et tout au long de la vie.Responsabilité des parentsLe principe général est la responsabilité desparents à l’égard du mineur. Cela se traduit par la198 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

soumission du mineur à l’autorité parentale etson incapacité juridique. Il ne peut faire d’actesjuridiques sans son tuteur légal. Mais cettedépendance implique des devoirs de la part desadultes, qui doivent au mineur protection, priseen charge, etc. Les adultes, responsables desmineurs, ont à leur égard, comme à l’égard detoute personne, le devoir de respecter les grandsprincipes des droits de l’homme. Ainsi, « l’autoritéparentale […] est un réseau complexe dedroits et de devoirs reliant l’enfant à ses parents,destiné à le protéger et à l’éduquer » (Laroche-Gisserot, 1996, p. 32). Inversement, l’enfant« doit toute sa vie honneur et respect à sesparents » (id., p. 36).Cependant, incapacité juridique ne signifie niabsence de droits, ni irresponsabilité. Même sicertaines règles et certaines lois comportent desdispositions spéciales, généralement plus restrictivesà l’égard des mineurs qui doivent commetoute personne respecter la loi : code de la routeet respect des règles de circulation, protection del’environnement, fréquentation des débits deboisson, jeux d’argent, racket et vol, etc.Un certain état de notre sociétéLes droits des enfants ou les droits des mineursaujourd’hui correspondent à un certain état denotre société, comme en témoignent les débatssur la responsabilité pénale des parents à l’égarddes délits commis par leurs enfants. Ils sont àreplacer dans une approche historique. Ainsi,jusqu’au siècle dernier dans nos sociétés etencore aujourd’hui dans beaucoup de sociétés,l’idée même de droits des enfants n’existait pas.Cette absence de droits n’empêchait pas lesadultes de les juger à partir du XIX e siècle aptes autravail, souvent dans les pires conditions. Malgrédes réticences, une succession de lois et de dispositionsont peu à peu protégé l’enfant ainsi quela famille qui en est responsable. La loi de 1841interdisant le travail des enfants de moins de8 ans et limitant la durée du travail entre 8 et12 ans et entre 12 et 16 constitue la premièreavancée importante en la matière.La Convention internationalesur les droits de l’enfantAujourd’hui, des textes internationaux, au premierrang desquels la Convention internationalesur les droits de l’enfant, conduisent le législateurà adapter les lois de l’État aux dispositions etprincipes de cette convention. Quelles quesoient les discussions dont cette convention estl’objet, on peut constater les effets jusque dansles textes qui régissent les droits des élèves, parexemple le décret n° 91-173 du 18 février 1991« relatif aux droits et obligations des élèves dansles établissements publics locaux d’enseignementdu second degré ». Mais la France considèreque la convention ne peut pas êtreinvoquée directement par les particuliers, c’estaux États de traduire le respect de leur signatureen faisant évoluer leur droit interne.Les mineurs ont des droits…Le tableau ci-après présente les principaux droitsque les mineurs acquièrent progressivement. Misà part les droits attachés à toute personne dès sanaissance, on remarquera le développementprogressif de droits et de libertés à partir de l’âgede treize ans. La mise en œuvre de ces droitss’établit entre ce qui est écrit dans les textes, lacoutume et l’autonomie d’appréciation du jugeet la jurisprudence. La place importante desdroits de l’enfant lorsqu’il est victime doit êtresoulignée : elle traduit la dimension protectricede la loi.… et des responsabilitésLes parents – et plus largement toute personnequi en assure à un moment la charge comme lesenseignants – sont responsables de leurs enfants,ou de ceux qui leur sont confiés ; ils assument lesconséquences d’actes délictueux que ceux-cipeuvent commettre. Ces derniers sont passibles,dans des conditions et selon des modalitéspropres, de sanctions pénales. Le premier principeest de privilégier les solutions éducatives ;les condamnations à une peine d’enfermementne peuvent intervenir qu’à partir de l’âge de13 ans. Le mineur bénéficie d’un certain nombrede protections supplémentaires, en particulier,l’identité du mineur ne doit pas être révélée.Droits des élèves au collègeLes droits des mineurs s’exercent à l’intérieur ducollège. Le collège est un établissement soumis àla loi générale. La définition et l’exercice desdroits et libertés dont bénéficient les élèves sontsoumis aux finalités des établissements scolaires,éducation et instruction, et au cadre réglementairecorrespondant. La loi d’orientation de 1989le précise et situe ces droits et devoirs entre lerespect par l’école des libertés fondamentales etl’apprentissage de la citoyenneté. Le rapportÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 199

Droits et obligations spécifiques des mineursAvant 13 ans 13 ans14 ans15 ans16 ans17 ans18 ansÀ la naissance,l’enfant a ledroit à– un nom– un prénom– une nationalité,ce qui va devenirson identité ausens de son étatcivil– une carted’identité– la protection,une aide etassistance, moraleet matérielle, etc.– l’instruction(6-16 ans)– donner sonaccord pour unchangement denom– droit de voircertains films– emprisonnementpossible maisinterdiction de ladétentionprovisoire– peut êtreentendu dans lesaffaires de divorce,de droit de garde,de déchéance del’autorité parentalele concernant,etc.– peut acheterseul des objetscourants– possibilités destages d’initiationau travail selonles adaptationsprévues avec lesobligationsscolaires et depetits travauxpendant la moitiédes vacancesscolaires– peut conduireun cyclomoteur(moins de 50 cm 3 )– contratd’apprentissage– « prémajoritésexuelle » : droità la contraception,droit à desrelations sexuelles– les fillespeuvent se marier– peut avoir sonpropre passeport– peut aller voirseul un médecin– droit àl’embauche (8 hpar jourmaximum,interdiction dutravail de nuit)– détentionprovisoirepossible dans lalimite de deuxmois (en principe)– peut êtreémancipé– gestion d’unlivret de caissed’épargne– peut conduireune moto de 50à 125 cm 3– peut se préparerau permis B avecla conduiteaccompagnée– si salarié, peutagir et se défendreseul devant leconseil desprud’hommes– peut passer lepermis A1 etconduire unbateau à moteuren mer– majoritéabsolue depuis1974 : pleinecapacité civiqueet politique– peut rester« ayant droit »de ses parentspour la protectionsociale s’ilpoursuit ses étudesannexé à la loi le déclare explicitement : « lesélèves en tant que bénéficiaires du servicepublic de l’enseignement scolaire ont des droitset des devoirs. L’exercice de ces droits et de cesdevoirs constitue un apprentissage de la citoyenneté». Mais, si l’existence des droits est reconnue,leur exercice est solidement encadré,notamment par le décret précité du 18 février1991. Au collège, la liberté de réunion est reconnuemais pas celle d’association. L’éducationcivique rappelle les diverses possibilités qu’offrentla vie scolaire et ses différentes institutions,comme les délégués des élèves (délégués declasse et au conseil d’administration). Les élèvespeuvent ainsi exercer des responsabilités etprendre des initiatives. Différents aspects de celien entre expérience scolaire et réflexion surcette expérience, dans le cadre de l’éducationcivique, ont été développés dans les documentsd’accompagnement des classes précédentes.Droits et obligations sont constamment présentsdans la vie quotidienne. Comme pour la plupartdes thèmes du programme, le travail avec lesélèves s’appuie sur des cas tels qu’ils sont ou peuventêtre vécus par les élèves. Il y a une responsabilitédes adultes en matière d’éducation desjeunes à leurs droits et obligations, éducation quiimplique dialogue et information, discussion respectueusedes personnes, prise en charge, dansl’éducation, de possibles conflits de droits.Les élèves : leurs droitset leurs obligationsLes élèves rencontrent des difficultés pour penserla relation entre les droits et les obligations.Obligations (ou devoirs) renvoient à des actes précisà faire ou interdits ; les droits impliquent la responsabilitéet la capacité de la personne à faire, etsont donc très souvent définis en termes généraux.La plupart des élèves pensent le collèged’abord comme un lieu d’obligations et d’interdictionset ils ont beaucoup de peine à envisagerconcrètement ce que signifie l’idée de droits.La période de 10 à 16-17 ans est analyséecomme une période conflictuelle sur le plan des200 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

normes sociales, des comportements, desvaleurs. Entre l’enfance où l’autorité est généralementconçue comme une contrainte obligatoireet la jeunesse ou l’état de pré-adulte, où lesnormes et comportements du monde adulte sontpour l’essentiel acceptés comme nécessaires,voire comme résultats d’un débat entre les personnes,de nombreux auteurs décrivent unesorte d’âge intermédiaire où fleurissent lesconflits entre jeunes et entre jeunes et adultes,selon des formes et sur des contenus qui déroutentsouvent les adultes. Le rappel de la loi et dela règle est essentiel. Les questions de morale etde valeurs sont alors très utilement abordées etétudiées. On veillera donc à ne pas considérerl’âge du collège comme une période homogène,à faire place aux débats posés par de possiblesconflits et à assurer la résolution de ces conflitsdans le respect des droits des personnes.Bibliographie– CRUBELLIER M., L’Enfance et la jeunesse dans lasociété française 1800-1950, A. Colin, 1979.– DURAND-PRINBORGNE C., « Élèves aujourd’huicitoyens demain », in Savoirs 3 (3), juill. sept.1991.– HESS-FALLON B., Simon A.M., Droit de lafamille, droits de l’enfant, Sirey, 1996.– LAROCHE-GISSEROT F., Les Droits de l’enfant,Dalloz, 1996.– « Les droits de l’enfant », in Problèmes politiqueset sociaux, n° 669, 13 décembre 1991, LaDocumentation française.– ROSENCZWEIG J.P. et BOUIX, Les Droits de l’enfanten France, IDEF, 2 e éd., 1992.G. Lever la loi du silenceà l’écoleLorsqu’elle est prise au dépourvu par des situationsimprévisibles, face à des événementsgraves, voire délictueux, l’institution scolaireadopte parfois la loi du silence, par crainte,entre autres choses, de compromettre l’image del’établissement. Il est légitime qu’une institutionait le souci de se protéger contre l’indiscrétion,de s’épargner des scandales. Comment ne pasredouter en effet pour l’école ce phénomène dediffusion engendré par les médias, la fascinationde certains événements pourtant répréhensibles,le prestige que peuvent dégager certains délits ?Le silence est illusoire quand il n’opère qu’uneaccalmie provisoire. Le problème qui éclate etqu’il tente d’étouffer risque d’être seulement différé,et la crise d’éclater ultérieurement avec plusde gravité encore. Tout événement doit être envisagécomme un symptôme. L’éducation civiquepréconise le débat comme dispositif essentielpour examiner les notions du programme et gérerles situations qui surgissent dans la vie même del’école ; il doit prendre le risque d’aborder n’importequel sujet qui contient une menace ou quiconstitue une infraction que l’on ne peut soustraireà l’épreuve de la loi. L’adolescence, la préadolescencesont des états de fragilité. Un enfantne dépose pas, à l’entrée de l’école, les questionsqui l’assaillent ou l’agitent, qu’elles soient liées àsa situation sociale ou à sa personnalité. Cesquestions deviennent inévitablement l’affaire detous les acteurs d’éducation. Il n’existe pasd’apprentissage aseptisé, fondé sur la seule miseen œuvre de compétences intellectuelles, àl’exclusion des autres dimensions de l’être et despréoccupations qui s’y rattachent. Informer lesélèves sur les risques qui les menacent est unedémarche civique. L’organisation de la préventiondes risques est de la responsabilité du chefd’établissement et concerne toute la communautédes adultes.On n’imaginait pas, voilà quelque vingt ans,d’évoquer à l’école les problèmes liés à la sexualité.Le péril du sida a frappé d’archaïsme desréserves et des tabous, pourtant légitimés parune morale ; il a imposé des urgences et desmesures nouvelles qui commandent aujourd’huide ne pas méconnaître la sexualité des élèves.Cette exigence ne doit pas être confondue avecune indiscrétion impudique ou complaisante ;elle relève de la prise en compte de la personnehumaine, de l’information due aux personnessur les risques de vivre, du droit à la protectionde la santé et à la prévention. Elle est étayée devaleurs fortes comprises dans le programmed’éducation civique, relatives au respect de soimêmeet au respect de l’autre.Aucun sujet ne sera éludé de l’information ni dudébat. Il ne suffit pas de l’affirmer, encore faut-ilconstruire des attitudes et des procédures quiéviteront, quand le silence est levé, les dérivesde la démagogie ou de la dramatisation. Danscertains cas délicats, l’intervention est difficile etles moyens d’agir limités. Que faire, que dire – etsurtout comment le dire ? – lorsqu’on s’aperçoitque des enfants qui reprennent l’école le lundimatin ont faim ? Que faire encore lorsqu’ondécouvre que de jeunes élèves sont porteursd’armes plus ou moins dangereuses ? CommentÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 201

agir face à la découverte de pratiques illicites ?Dans tous les cas, lever la loi du silence n’est niune décision ni une résolution faciles, surtoutquand les faits concernés s’inscrivent dans desperturbations sociales qui dépassent largementle champ de l’école, et sur lesquelles elle n’aaucune prise.On peut comprendre qu’un débat bien mené n’apas pour but d’étaler des situations particulières,encore moins d’y remédier– la solution n’appartientpas à l’école – mais de dédramatiser dessituations génératrices d’inquiétude, d’incompréhension,d’intolérance, d’empêcher des sentimentsou des comportements d’exclusion et derepli. La parole n’est pas obligatoirement spectaculaireet le silence peut se lever à la faveur d’entretiens,de débats, où se dispensent lacompréhension et l’écoute.Le silence est coupable quand il couvre, parexemple, des situations de brimade que l’onéchoue à enrayer. Il y a, dans ces situations, lesilence des victimes qui craignent les sévices etles représailles ; le silence des témoins, car lalimite est ambiguë qui sépare le témoignage dela délation ; le silence des autorités qui ne saventcomment agir. Et au total, une véritable nonassistanceà personne en danger, bel et bienréprimée par le Code pénal.Des textes existent qui engagent la responsabilitéde tous les acteurs. Le règlement intérieur, adoptépar le conseil d’administration, détermine souventles garanties de protection contre touteagression physique ou morale, et le devoir qui endécoule pour chacun de n’user d’aucune violence.Le chef d’établissement représente l’Étatau sein de son établissement ; à ce titre, il prendtoutes dispositions, en liaison avec les autoritéscompétentes, pour assurer la sécurité des personneset des biens ; il engage les actions disciplinaireset intente les poursuites devant lesjuridictions compétentes : il représente doncl’établissement en justice, et dans tous les actesde la vie sociale. On ne saurait toutefois préconiserdes dispositifs modèles qui permettent desavoir lever la loi du silence et de prendre lesmesures qui s’imposent. Mais briser le silence,c’est avant tout restaurer la priorité de l’information,réaffirmer la nécessité de la sanction et savaleur symbolique, examiner le bien-fondé desinterdits, débattre du caractère légitime du principeou de la loi qui ont été enfreints. Parfois, lesystème scolaire n’y pourra suffire : le recours auxpartenaires spécialisés s’impose, qu’ils soient lesreprésentants de la loi, de la santé ou de l’actionsociale. Aussi l’équipe tout entière, à l’image detoute organisation sociale, est-elle plus quejamais concernée par cette obligation éthique.H. Construire un projetavec les partenairesde l’Éducation nationaleSi les programmes du cycle central et de la classede 3 e sont confiés aux professeurs d’histoire etde géographie, l’éducation civique demeurel’affaire de tous les enseignants. Aussi est-il souhaitablequ’elle s’insère dans le projet d’établissementen favorisant une réflexion et une action interdisciplinaire: être couplé avec des projets sur l’environnement,sur l’éducation à la santé, par exemple, etbénéficier des expériences déjà réalisées pour lesquelleson trouve une documentation au CDI.Ces projets sont élaborés de façon démocratiqueen impliquant les élèves et les partenaires. Ilscorrespondent, dans leur esprit, aux finalités duFonds d’action pédagogique (FAP) ainsi qu’auxexpériences soutenues à la fois par l’Éducationnationale, par certaines administrations commela Délégation interministérielle à la ville (DIV)ou le Fonds d’action sociale pour les travailleursimmigrés et leurs familles (FAS), et par les collectivitéslocales.La diversité des approchesÀ partir du programme d’éducation civique, unthème pourra être abordé sous plusieurs angleset à différents niveaux d’appréhension, afin defavoriser le jugement critique.Citons les modes d’entrée les plus féconds :– l’analyse d’un texte historique ou d’une œuvrelittéraire (sur la justice, les inégalités, la libertéd’expression, etc.) ;– la confrontation avec les sources médiatiques,y compris audiovisuelles, relatant une actualitéou un fait divers sur un sujet comparable à celuidu texte historique ou littéraire analysé ;– le travail sur la loi et les textes officiels se rapportantà la question, en soulignant les définitions,les mesures proposées et adoptées (enétudiant l’histoire d’une loi ou d’une conventioninternationale) ;– l’organisation du débat d’idées avec desthèmes voisins (par exemple, la justice rapportéeau principe du contradictoire, les discriminationsétudiées avec le principe d’égalité, leslimites à la liberté d’expression en cas d’injureou de diffamation, etc.).202 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

L’implication des élèvesL’éducation civique implique une réflexion sur laresponsabilité, sur les droits et les devoirs de chacun,sur les modes de représentation et de participation.La démarche du projet comporte plusieursdimensions :– l’éducation au débat démocratique, notammenten distinguant et en articulant les trois dimensions(historique, critique, normative) dans la présentationdes points de vue et l’argumentation ;– l’expression de la réflexion individuelle et du jugementpersonnel, sous des formes orales et écrites ;– l’élaboration d’une production des élèves :matériel de documentation et d’exposition,spectacle ou organisation d’une sortie pour rencontrerdes représentants des institutions, desassociations, d’autres établissements scolaires,des personnes travaillant dans des entrepriseslocales, dans le monde du spectacle ou des arts,au musée ou en recourant aux ressources de laville et du département.L’évaluation des résultatsL’éducation civique visant à une éducation à laresponsabilité, tout projet, une fois réalisé,pourra être évalué au regard de quelques critèresen liaison avec l’exercice de la citoyenneté :– les difficultés rencontrées et les solutionsrecherchées par les élèves ;– les résultats obtenus dans des domaines dessavoirs et savoir-faire ;– une évaluation par les élèves eux-mêmes desapprentissages, de leur implication et de leur désirde faire fructifier l’expérience ;– une analyse de ce qui pourrait être transférableà un autre projet du même type ;– le retentissement du projet sur l’image et la viedu collège.ConclusionL’éducation civique, par ses objectifs, sesméthodes et ses contenus, rejoint et conforte lesautres disciplines. La diversité des approchespossibles stimule l’implication des élèves dans lacommunauté scolaire, renforce le désir de travaillerensemble, développe le sens de la responsabilitévis-à-vis de soi et des autres, aide à laconstruction d’une citoyenneté active car vécue.II – Fiches thématiquesA. La citoyennetéObjectifs– Définir la citoyenneté dans sa relation à la souverainetépolitique (le citoyen est celui quidétient une part de souveraineté en tant quemembre d’une communauté politique), en ladistinguant des autres types d’appartenances(culturelles, religieuses, idéologiques, sociales).– Réfléchir à la cohérence des droits et obligationsdu citoyen en récapitulant les notions quiont été apprises depuis la classe de 6 e .– Analyser la relation entre citoyenneté et nation,dans l’histoire nationale et dans la constructioneuropéenne.– Souligner le lien entre citoyenneté et démocratie.ProblématiqueLes élèves ont tendance à confondre la citoyennetéavec le fait d’être présent physiquementdans un pays ou bien avec un ensemble dedroits-créances sans contrepartie. Il s’agit doncd’expliquer que la citoyenneté est une qualité etun statut, qui emportent le droit de suffrage, lapleine capacité juridique et la responsabilité dusujet de droit.Une autre confusion vient de l’usage extensif duterme « citoyenneté » et de l’adjectif « citoyen ».Un repérage de ces usages permet de mieux cernerles différentes acceptions du concept et ses limites.Cette clarification est l’occasion de préciser lecontenu de la citoyenneté dans un état démocratique: lien d’allégeance à la puissance publique etprotection du citoyen par celle-ci (y compris la protectiondiplomatique dans un pays étranger), participationà la vie politique et exercice et garantie dela plénitude des droits civils et politiques.La citoyenneté s’inscrit dans l’histoire d’unenation et selon les modalités du régime politiqueconsidéré. La diversité des expressions politiqueset juridiques de la citoyenneté, selon lespays et le contexte d’une époque, permet deretracer l’histoire de « la conquête des libertés »,dont certaines étapes ont été abordées durant lesannées précédentes au collège.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 203

DémarcheLa définition abstraite de la citoyenneté, entermes juridiques, ne peut rendre compte, à elleseule, de la vie démocratique. Il s’agit donc decompléter ce travail par une étude des diversesmodalités pratiques d’exercice de la citoyenneté(droit de vote et d’éligibilité, adhésion à un syndicatou à un parti, à une association). Le suffrageest également abordé à travers descomportements de protestation ou d’abstention.Les manifestations publiques d’opinion sont étudiéesdans leur diversité et au regard de ce quiest autorisé ou interdit par la loi.– Un tableau récapitulatif des droits et des libertésdu citoyen concerne l’espace public, la vieprofessionnelle et sociale, l’expression des libertésfondamentales. Il indique les différentesmajorités (politique, civile et pénale) à partir desquellesces droits et libertés peuvent s’exercerpleinement. L’analyse peut notamment retracerles étapes historiques qui ont conduit au suffrageuniversel : du suffrage censitaire au droit de votedes femmes, parallèlement à l’évolution du statutdes femmes.– Un travail sur les différents niveaux de citoyenneté,de la citoyenneté locale à la citoyennetéeuropéenne, favorise la réflexion sur les dynamiquesqui sont à l’œuvre dans les sociétésdémocratiques.– La distinction entre citoyenneté, civisme etcivilité permet de mieux cerner le concept politiquesans le confondre avec les attitudes etcomportements qui rendent la vie en sociétéplus respectueuse des autres et les relations plusharmonieuses.Propositions de travaux– Des exemples historiques illustrant différentesfaçons de concevoir la citoyenneté (à Athènes, àRome, dans la République de Venise, en 1789)constituent une introduction à la définition de lacitoyenneté aujourd’hui.– Un travail comparatif avec des exemples étrangers,notamment en travaillant avec les enseignantsde langues vivantes pour trouver deséquivalences terminologiques (citizenship,Bürgerlichtkeit, Stattgehörichkeit, cittadinanza…),montre l’importance des conceptionsde l’État et de la nation dans la conception de lacitoyenneté, ainsi que la relation plus ou moinsétroite qui est faite avec la nationalité. Sur ce dernierpoint, l’exemple de la citoyenneté d’outremerpeut servir d’exemple d’un découplagenationalité/citoyenneté à certaines époques.– À partir de textes littéraires, philosophiques etjuridiques, une réflexion est menée sur les fondementsde la participation du citoyen à la vie dela cité.– Un bilan des différentes élections auxquellesun citoyen français est amené à voter ou peut seprésenter, aujourd’hui, en France, illustre lavariété des modes de participation à la vie de lacité : plusieurs types d’élections représentativeset de référendums sont choisis pour étayer laréflexion sur les droits politiques, les droits économiqueset sociaux.– La vie associative est l’une des plus attractivespour les collégiens. Elle peut être l’occasion d’untravail sur les domaines dans lesquels elle intervientet sur son rôle dans le développement de ladémocratie locale, communale ou régionale.– Une recherche sur la citoyenneté européennepeut être menée à partir du traité de Maastricht,des résultats aux référendums dans plusieursÉtats européens, des taux de participation auxélections au Parlement européen et aux électionslocales des résidents communautaires, à partiraussi des débats auxquels elle donne lieu.Bibliographie– COLAS Dominique, Citoyenneté et nationalité :perspectives en France et au Québec, Paris, PUF,1991.– Institut de recherche et de réflexion sur lacoopération européenne, La Citoyenneté européenne: guide à l’usage du formateur.– ROSANVALLON Pierre, Le Sacre du citoyen : l’histoiredu suffrage universel en France, Paris,Gallimard, 1992.B. La nationalité françaiseà compter du 1 er septembre 1998La nationalité est le lien de rattachement d’unindividu à un État. L’attribution de la nationalité àla naissance ou son acquisition en cours d’existencedépend de la loi qui peut être modifiéeaprès un vote du Parlement. C’est ainsi que la loidu 16 mars 1998 a modifié plusieurs articles dela loi de 1993.Comme le montrent les travaux parlementaireset les polémiques rapportées par les médias, lesdébats ont été nombreux, à l’image d’une démocratievivante. Le changement le plus notableintroduit par la loi du 16 mars 1998 est celui quiintéresse directement les élèves : l’acquisition deplein droit de la nationalité française à la majorité.204 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

Il s’agit donc de faire le point sur les modificationsintervenues. Outre le caractère instructifdes évolutions du droit de la nationalité jusqu’àaujourd’hui, notamment du point de vue del’histoire institutionnelle et politique, les répercussionssur le statut des élèves sont importantes: droits reconnus par la France à ceux quideviendront français (droits de vote et d’éligibilité,droit d’accéder à la fonction publique, statutpersonnel régi par la loi française, protectiondiplomatique de l’État français…), mais aussidevoirs et obligations dont un citoyen françaisdoit s’acquitter (obligation du recensement, respectde la loi et des institutions françaises, desprincipes de la République…).L’acquisition de plein droitde la nationalitéÀ compter du 1 er septembre 1998, la nationalitéfrançaise est acquise à la majorité (18 ans) deplein droit par les jeunes dont les parents sontétrangers à trois conditions :– être né(e) en France à compter du 1 er septembre1980 ;– résider en France au moment de la majorité ;– avoir résidé en France pendant au moins5 années, consécutives ou non, depuis l’âge de11 ans.À ces conditions, le jeune étranger devient françaisà 18 ans sans avoir à le demander, commec’était le cas jusqu’au 1 er septembre 1998 : ilavait le droit de devenir français mais il devait enmanifester la volonté entre l’âge de 16 et 21 ans.La preuvede la nationalité françaiseSi désormais le jeune né en France devient françaissans déclaration particulière à la majorité, ildoit de toute façon justifier qu’il a acquis la qualitéde Français(e), notamment pour obtenir unecarte nationale d’identité ou un passeport, pours’inscrire aux concours de la fonction publique.Il devra pour cela fournir un certificat de nationalitéfrançaise, document officiel délivré par leservice de la nationalité du tribunal d’instance.La nationalité française est un droit qui est acquissur la preuve de la naissance en France et de larésidence en France (livrets scolaires de scolarité,contrats d’apprentissage, inscription àl’ANPE, carnets de santé…). Le tribunal d’instanceprocède à la vérification des documentsprésentés avant de délivrer un certificat de nationalité.La délivrance du certificat de nationalitéest mentionnée sur l’acte de naissance, la mentionde la nationalité française peut égalementfigurer sur les extraits d’actes de naissance et lelivret de famille à la demande de l’intéressé.Le titre d’identité républicainUn mineur né en France de parents étrangersayant un titre de séjour peut obtenir, sur présentationdu livret de famille, un titre d’identitérépublicain. Celui-ci est valable 5 ans ; il certifiel’identité du jeune et lui permet de circuler dansles pays de l’Union européenne sans nécessitéde visa, et d’être à nouveau admis en France. Letitre d’identité républicain est délivré par lapréfecture.La loi nouvelle préserveles droits acquisLa loi du 16 mars 1998 prévoit que :– si vous avez plus de 16 ans et moins de 18 ansvous pourrez devenir français(e) dès que vousremplirez la condition de résidence, en faisantune déclaration auprès du tribunal d’instanceavant 21 ans ;– si vous avez plus de 18 ans et moins de 21 ans,et si vous résidiez en France depuis au moins5 ans le 1 er septembre 1998, l’acquisition de lanationalité est de plein droit ; en revanche, sivous n’aviez pas encore 5 ans de résidence au1 er septembre 1998, vous pouvez devenir français(e)dès que vous remplissez la condition derésidence en faisant une déclaration auprès dutribunal d’instance avant 21 ans.C. Les valeurs républicainesObjectifs– Connaître et situer les valeurs de la Républiquedans leur histoire et au regard de grands textes deréférence (Déclaration des droits de l’homme etdu citoyen, principes constitutionnels).– Apprendre à analyser les aspects éthiques enles distinguant des faits historiques et des positionspartisanes : l’histoire n’est pas seulementune suite de conflits et de batailles, elle se rattacheaussi à des valeurs et à des symboles.– Réfléchir à la vocation universelle de certainesvaleurs, comme la dignité de la personnehumaine.– Relier les valeurs républicaines à des comportementset à des pratiques civiques.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 205

ProblématiqueLa République n’est pas seulement un moded’organisation politique, opposée à la monarchie,elle tend à mettre en œuvre un idéal de vieen commun, à partir d’une certaine conceptionde « la communauté des citoyens », du « peuplesouverain », et à ancrer la démocratie dans unetradition historique nationale.La classe de 3 e doit donc permettre d’aborder ladimension normative de l’éducation civique. Lamorale civique n’est pas un instrument de normalisationsociale, une liste de comportements àsuivre, mais une éthique de la responsabilité.Alors que les injonctions risquent de provoquerdes attitudes d’opposition, la réflexion sur lesvaleurs et les symboles de la République éduquele jugement personnel et fait découvrir des référencespartagées.Démarche– L’inventaire des valeurs républicaines et la descriptiondes symboles de la République sont unpremier repérage qui conduit à la définition decertains concepts, comme l’égalité et la liberté.– Les valeurs et les symboles sont étudiés à traversleurs manifestations historiques : leur traductiondans les textes officiels, leur inscriptionsur et dans les édifices publics, mais aussi leurexpression dans des événements politiques etdes mouvements sociaux. Il s’agit de réfléchir àla signification des lieux, des moments, desacteurs et des moyens de leur manifestation.– La discussion sur les valeurs et les symboles estun encouragement à un travail pluridisciplinaire,à partir de textes, d’iconographies, de productionsartistiques picturales, sculpturales ou musicales.– Le jugement personnel sur les valeurs qui ontinspiré les étapes importantes de la conquête desdroits et libertés peut étayer une argumentationsur les principes communs d’une nation et surles droits qu’une démocratie doit respecter.Propositions de travauxPour éviter que les valeurs et les symboles de laRépublique ne soient entendus comme desabsolus, des slogans ou des signes désuets dupouvoir, plusieurs niveaux d’analyse sont proposés :– une analyse sémantique des mots clefs et dessymboles, y compris dans les critiques ou lescaricatures qui en ont été faites ;– une appréhension historique de leurs manifestations;– une étude comparative avec les valeurs et symbolesreconnus dans d’autres pays (en relationavec le programme de géographie de 3 e ).À chaque étape de la réflexion, un travail derécapitulation des connaissances acquises enéducation civique, depuis la classe de 6 e , permetde vérifier et d’évaluer les savoirs et la capacitéd’argumentation des élèves.Les valeurs républicainesL’établissement d’une liste des valeurs républicaines,notamment à partir de la devise « Liberté,Égalité, Fraternité » et des mots clefs duPréambule de la Constitution (laïcité, solidarité)conduit à un travail de définition et de comparaison: par exemple, avec la devise « Un Roi, unefoi, une loi ».Une seconde piste de travail est celle de la miseen relation de ces valeurs au regard du progrèsdes droits et libertés (par exemple, l’abolition del’esclavage, le suffrage universel et le droit devote des femmes) ou au regard du fonctionnementdémocratique des institutions.Enfin, l’élève est amené à préciser ce qui, dansles comportements quotidiens, se rapporte à cesvaleurs communes. Il choisit des exemples prisdans la vie du collège ou de la cité, ou d’anciensmanuels d’instruction et de morale civiques, quilui semblent le mieux traduire ces valeurs.Les symboles de la RépubliqueL’hymne national, le drapeau, Marianne et lesreprésentations de la République font l’objetd’une recherche à travers les textes, l’iconographie,la statuaire, la chanson, aussi bien dans lepatrimoine national que local. Des comparaisonssont faites avec les devises et symboles depays étrangers, par exemple, l’Union Jack et leGod save the Queen, la « bannière étoilée » et leserment de naturalisation aux USA.Une réflexion est menée sur ce qui distinguesymboles et valeurs, notamment, par une étudecritique de leur usage social et politique.Les dimensions affective et esthétique des symboles,leurs manipulations à des fins de propagandeou, à l’inverse, leur force de mobilisationdes citoyens dans les grands moments de l’histoirepeuvent être illustrées par de nombreuxexemples historiques.Bibliographie– BAUBEROT Jean, La Morale laïque contre l’ordremoral, Paris, Seuil, 1997.206 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

– AGULHON Maurice, BONTE Pierre, Marianne :les visages de la République, Paris, Gallimard,coll. « Découvertes Histoire », 1992.– BERSTEIN Serge, La République sur le fil : entretienavec Jean Lebrun, Textuel, 1998.D. La laïcitéObjectifs– Montrer la relation de la laïcité avec la philosophiedes Lumières, la Révolution française, laIII e République et la Constitution de 1946.– Définir la séparation du politique et du religieux,la neutralité de l’État, dans les grandsdomaines de la vie publique et, particulièrement,dans le système éducatif.– Souligner la valeur éthique de la laïcité et laplace de la « morale laïque » dans l’éducation etdans la vie publique.– Montrer la diversité des solutions apportées parla laïcité pour respecter les libertés de conscience,de conviction et de culte, d’expression et d’opinion,au nom du pluralisme démocratique.Problématique– La laïcité est peu connue et souvent mal comprisedes collégiens. Elle est entendue comme la négationdu fait religieux ou réduite à un anticléricalismemilitant dirigé contre une église(catholique) ou contre une religion (l’islam, parexemple). La laïcité est donc à expliquer dans sesfondements, c’est-à-dire les libertés démocratiqueset le respect de l’égalité des citoyensquelles que soient leurs convictions ou leurscroyances.– Originale dans sa construction institutionnelle,la laïcité est fréquemment réduite à « une exceptionfrançaise », qui ne serait ni comprise nitransposable dans les pays étrangers. Il convient,dès lors, de montrer la relation de la laïcité avecle pluralisme démocratique, ce qui justifie sondéveloppement récent dans d’autres États (auPortugal, par exemple).– L’islam est souvent cité comme une religion enconflit avec la laïcité. Comme toute croyance, lareligion musulmane comporte des fanatiques,réfractaires à toute philosophie laïque, mais denombreux musulmans se réclament de la laïcité.Des témoignages littéraires ou sociologiquesdémentent la vision caricaturale d’un face-à-faceislam-laïcité. Plus largement, il s’agit de montrerque la laïcité ne privilégie, ne salarie ni ne subventionneaucun culte de préférence ou contreun autre.Démarche– L’histoire de la laïcité permet de comprendrel’évolution des idées et des institutions démocratiquesà travers la relation d’autonomie dupolitique et du religieux. La légitimité venue du« peuple souverain » s’oppose à une légitimitéde droit divin. Plus qu’une simple démarche, ellesignifie le respect de la diversité des convictionset l’égalité des citoyens.– Le rappel des institutions dans lesquelles la laïcitédoit être observée, et notamment à l’écolepublique, favorise la distinction entre viepublique et vie privée. Mais cette séparationn’est pas étanche : les libertés fondamentales,comme la liberté de conscience et la liberté deculte, sont garanties par la Constitution y comprislors de certaines manifestations publiques (processionet pèlerinages, par exemple). C’est doncau regard de la neutralité de l’État que la laïcitéacquiert sa pleine signification.– La laïcité est rapportée, par son origine philosophiqueet son développement au XX e siècle,aux droits de l’homme. Elle n’est donc pas seulementun produit de l’histoire nationale française,mais une valeur et un principe qui se réclamentde l’universalité des droits fondamentaux, garantissantla dignité des personnes, sans distinctionde race, d’ethnie, de sexe ou de religion.Propositions– Pour rendre perceptible ce que la laïcité aapporté dans l’histoire de la démocratie,l’exemple de l’état civil laïque, qui enregistre lesévénements importants de la vie de tout citoyenquelle que soit sa confession ou son absence deconfession, celui de l’école « publique, laïque etobligatoire », de l’évolution du droit des personnesdélié des prescriptions religieuses(contraception, divorce, IVG, par exemple),celui de la liberté d’expression qui garantitcontre l’obligation d’imprimatur, l’autodafé delivres, la poursuite pour blasphème ou la fatwavisant des intellectuels « renégats », éclairent lesprogrès réalisés contre les dogmatismes. À l’inverse,certains ont voulu, dans des États totalitaires,se réclamer de la laïcité pour interdirel’expression religieuse.– Les solutions adoptées, dans la France laïque,pour garantir la pluralité des convictions sontrécapitulées et expliquées : respect des principalesfêtes religieuses ainsi que des interdits ouprescriptions alimentaires (dans les écoles, hôpitaux,armées, prisons), autorisations d’abattagerituel délivrées par le préfet, autorisations par lesÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 207

autorités locales pour la construction de lieux deculte avec un système de bail emphythéotique,possibilité d’aumôneries, organisation de carrésjuifs, musulmans ou bouddhistes, dans les cimetières,autorisations de processions ou pèlerinages.Loin d’être la négation des religions, lalaïcité favorise la liberté d’expression, d’appartenanceou de non-appartenance, la liberté dechanger de conviction.– La diversité des origines et des appartenancesphilosophiques ou confessionnelles dans uneécole publique est l’illustration du pluralismedémocratique, de même que la référence dansles programmes à des cultures et à des religionsdifférentes. Un travail transversal sur certainsthèmes, pris dans plusieurs disciplines, permetd’appréhender cette diversité.– Une comparaison peut être menée, avec l’aidedes professeurs de langue notamment, sur lesdifférences qui existent entre plusieurs paysétrangers concernant la question de la religiondans la vie publique : on cite, par exemple, laplace de la religion anglicane en Grande-Bretagne, le système des « piliers » aux Pays-Bas,les « cultes reconnus » et « l’impôt religieux » enAllemagne, la reconnaissance de l’athéisme àl’égal d’une religion en Belgique, le serment surla Bible ou la prière imposée dans les écoles auxÉtats-Unis. Le système concordataire del’Alsace-Moselle est un élément de comparaison.Bibliographie– BARBIER Maurice, La Laïcité, L’Harmattan,1995.– BAUBEROT Jean, Religions et laïcité dansl’Europe des douze, Syros, 1994.– BOUSSINESQ Jean, La Laïcité française :mémento juridique, Seuil, 1994.– COSTA-LASCOUX Jacqueline, Les Trois Âges de lalaïcité, Hachette, 1996.– DAVIE Grace, HERVIEU-LÉGER Danièle, Identitésreligieuses en Europe, La Découverte, 1996.– MAYEUR Jean-Marie, La Question laïque XIX e -XX esiècle, Fayard, 1997.E. La démocratie et les institutionsde la RépubliqueCette fiche porte sur la manière de traiter à la foisla démocratie (1 re partie) et les institutions de laV e République (2 e partie). La finalité de laséquence est de comprendre les liens entre lesdeux intitulés du programme.Objectifs– Savoir que la démocratie est tout à la fois unsystème de valeurs, une forme d’organisationpolitique et une manière de vivre.– Connaître quelques principes qui garantissentle fonctionnement d’une démocratie.– Comprendre que la démocratie exige la participationresponsable de tous les citoyens.ProblématiqueL’approfondissement de l’étude du concept dedémocratie, analysé dans le cadre de laRépublique, donne à la citoyenneté tout sonsens. Quelles sont les exigences d’une citoyennetéactive afin de faire vivre un régime démocratique? La limitation du pouvoir étant l’essence dela démocratie, les différents régimes démocratiquesse distinguent par les moyens qu’ils mettenten œuvre pour y parvenir, tout en respectantcertains principes. Comment s’organise sous laV e République le partage du pouvoir ? Comments’articulent les pouvoirs de la République ?DémarcheDéfinir la démocratie – dans la République française,mais aussi dans d’autres États démocratiquescomme l’Allemagne et le Royaume-Uni –implique la recherche d’un ensemble d’exigencesà partir de la confrontation des textes fondamentauxavec des situations réelles.Les élèves mobilisent des éléments de contenusdu concept de démocratie, abordés tout au longdu collège.Travail sur les représentationsdes élèves à partir des significationsdu mot « démocratie »Le concept de démocratie doit se clarifier chezles élèves à partir de questions clefs, comme parexemple : « À quels mots associez-vous l’idée dedémocratie ? Quels sont les mots qui évoquent lecontraire d’un régime démocratique ? »Ce travail préalable autour des mots, qui peutavoir comme support un document textuel ouiconographique, vise à faire émerger quelquesprincipes d’une démocratie et à déceler chez lesélèves quelques obstacles ou contresens.Mise en communet proposition d’une synthèse– Un travail est proposé aux élèves : les élèvesidentifient et retrouvent quelques principes clefs208 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

du fonctionnement d’un état démocratique, enl’occurrence la République française, à partird’extraits de textes fondamentaux : Déclarationdes droits de l’homme et du citoyen de 1789,Préambule de la Constitution de 1946,Déclaration universelle de 1948, Conventioneuropéenne des droits de l’homme de 1950 (voirtableau page suivante).– En liaison avec les professeurs de langue, untravail de comparaison est mené : l’Allemagne etle Royaume-Uni sont des États démocratiques,car ils respectent les mêmes principes dans lecadre d’institutions différentes.À partir du fonctionnementdes institutions de la V e République,les élèves confrontent les principesde la démocratie avec les pratiquesLe principe de la séparation des pouvoirs est unexemple intéressant. Formulé par Locke à la findu XVII e siècle et repris par Montesquieu (Espritdes lois, chapitre VI, livre XI, 1748), il a donné lieuà des interprétations conduisant à une visioncloisonnée du fonctionnement des institutions –chacun des organes de l’état doit se cantonnerdans une fonction particulière :– le Parlement : fonction d’élaborer les lois ;– le gouvernement : exécution des lois ;– institutions judiciaires : régler les litiges etsanctionner le non-respect de la loi.La séparation des pouvoirs ne signifie pas nécessairementque chaque fonction doive êtreconfiée à un organe différent ; il existe des relationsde collaboration entre les pouvoirs : ainsi letitre V de la Constitution fait état des rapportsentre le Parlement et le gouvernement.Si la puissance étatique est structurée et s’exprimepar divers organes, la limitation du pouvoir estbien l’essence de la démocratie.« Pour qu’on ne puisse pas abuser du pouvoir, ilfaut que, par la disposition des choses, le pouvoirarrête le pouvoir » (Montesquieu).La Constitution de la V e République organise la« disposition des choses ». La séparation despouvoirs, principe proclamé par l’article 16 de laDéclaration des droits de l’homme et du citoyende 1789, a été l’une des cinq bases retenues parles dispositions de la loi constitutionnelle du3 juin 1958. Quelques exemples de l’applicationde ce principe peuvent être cités :– le président de la République n’est pas habilitéà venir dans l’enceinte du Parlement : il communiquepar des messages ;– le pouvoir législatif ne peut censurer des décisionsde justice, de même que les ministres nepeuvent commenter des décisions judiciaires ;– l’Assemblée nationale et le Sénat jouissentd’une autonomie ; chacune des deux Chambresélabore son règlement, a le droit de constituerdes commissions d’enquête comme ce fut le casà propos du sida en 1992 ou lors des massacresau Rwanda en 1998 ;– le Parlement ne peut adresser des injonctions àl’exécutif ;– le Conseil constitutionnel vérifie la conformitédes lois avec le principe de séparation des pouvoirset protège l’indépendance de l’autoritéjudiciaire ;Si l’indépendance entre les pouvoirs ne peut êtretotale, elle doit être aussi large que possible. Larelation entre les pouvoirs est explicitée, parexemple, lors de l’adoption d’une loi.Le sens des institutions est étudié à partird’exemples précis :– l’initiative, les étapes de l’élaboration et duvote d’une loi montrent les rôles respectifs dugouvernement, du Parlement, voire du Conseilconstitutionnel, du président de la République.Après la publication au Journal officiel, le gouvernementadopte des décrets d’application dela loi. L’étude d’une crise, par exemple celle demai-juin 1968, présente non seulement uneconcrétisation du jeu des acteurs, mais aussi lessolutions institutionnelles successivement misesen œuvre ;– le rôle du Conseil constitutionnel (titre VII de laConstitution) est abordé à partir d’une décision,par exemple celle du 16 juillet 1971, qui censuraune loi qui tendait à limiter la liberté d’association,pour non-conformité à un des « principesfondamentaux reconnus par les lois de laRépublique et solennellement réaffirmés par lepréambule de la Constitution », le principe de laliberté d’association. Cette décision marqual’avènement du Conseil constitutionnel commeprotecteur des droits et libertés. Au fil du temps,le Conseil constitutionnel s’affirme comme unedes innovations majeures de la V e République.Les étapes ont été les suivantes :– présentation par le gouvernement (article 39)d’un projet de loi modifiant de façon restrictivela loi de 1901 sur les associations ;– vote des deux assemblées et adoption parl’Assemblée nationale seule (article 45-4) ;– décision du Conseil constitutionnel du16 juillet 1971 (74-44DC) : pour la première foisexplicitement, le Conseil a étendu son contrôle àÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 209

Principes et références dans les textes fondamentaux• Souveraineté et participation des citoyensà la vie politiquesuffrage universeldroit à des élections libres et périodiquesdroit à des représentants librement choisis• Organisation des pouvoirsséparation, partage des pouvoirs• Pluralismepartis, syndicatsliberté d’expression• Respect des libertés fondamentalesde la personne humaine• Protection de la dignité de la personnehumainedroit au travail(conditions justes)– interdiction de l’esclavage et de la servitude– interdiction de la tortureDéclaration des droits de l’homme et du citoyen1789 : article 3Déclaration universelle 1948 : article 21Constitution : article 3Constitution : articles 3 et 4Convention européenne de 1950Déclaration universelle 1948 : article 21Déclaration des droits de l’homme et du citoyen1789 : article 16Constitution : article 4Déclaration des droits de l’homme et du citoyen1789 : article 11Convention européenne des droits de l’homme1950 : article 10Déclaration des droits de l’homme et du citoyen1789Déclaration universelle 1948Convention européenne des droits de l’homme1950Déclaration universelle 1948 : préambule,articles 1, 22, 23Préambule de la Constitution 1946Déclaration universelle 1948 : article 23Déclaration universelle 1948 : article 4Convention européenne des droits de l’homme1950 : article 4Déclaration universelle 1948 : article 5Convention européenne des droits de l’homme1950 : article 3la conformité des lois au préambule de laConstitution (Déclaration de 1789, préambulede 1946 et les principes fondamentaux reconnuspar les lois de la République) ;– la loi n’est pas promulguée (article 62).Si le pouvoir est partagé selon les fonctions, ill’est aussi selon les territoires : c’est la décentralisationau profit des pouvoirs locaux. L’étude del’administration de l’État et des collectivités territorialesest menée à partir d’un exemple précis.Ainsi le fonctionnement de l’Éducation nationalepermet de mettre en évidence la part de la loi, lerôle de l’administration centrale et des servicesdéconcentrés de l’Éducation nationale (rectorats,inspections académiques), mais aussi les compétencesde différentes collectivités territoriales,distinctes selon les niveaux d’enseignement.En classe de 3 e , la présentation des institutionsde la V e République ne peut être exhaustive ; elledoit se limiter à 3 ou 4 séances qui montrent lejeu des acteurs et l’évolution des institutions.Bibliographie– CARCASSONNE Guy, La Constitution, Seuil coll.« Points Essais », 1996.– Les Collectivités locales en France, LaDocumentation française, 1996 (Les notices).– DUHAMEL Olivier, Les Démocraties, Seuil coll.« Points Essais », 1995.–FERRIERES Isabelle, Les Institutions républicainesen France et leur fonctionnement, Diapofilm,15 diapos + 1 livret 11p. (Documentation audiovisuelle),1991.– GUEDON Jean-François, BALAVOINE Marie-Hélène, Le Guide pratique du citoyen : les institutionsfrançaises dans la République ; la Franceen Europe et dans le monde, CRDP de Poitiers,1996.– Institutions et vie politique, La Documentationfrançaise (Les notices).– Modes de scrutin et systèmes électoraux, LaDocumentation française, 1986.210 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

F. Les institutions françaiseset l’Union européennePour étudier les rapports entre les institutionsnationales et l’Union européenne, on prendl’exemple du passage à l’euro et de la transpositionde textes européens en droit national.Le passage à l’euroLe Bulletin officiel de l‘Éducation nationalen° spécial 5 du 11 juin 1998, intitulé « Le passageà l’euro », précise que « le 1 er janvier 1999,l’euro sera la monnaie de la France et de dixautres pays d’Europe… » ; il encourage les projetsd’actions éducatives et fournit des élémentsd’information et de bibliographie. L’Éducationnationale doit sensibiliser les élèves à la cultureeuropéenne et leur enseigner les enjeux de lamonnaie unique.Exemple d’évaluationQuatre documents sont proposés aux élèves :– des reproductions des pièces et des billets avecune hypothèse d’un euro à 6,50 F ;la pièce de 20 cents = 0,00 F 065 × 20 = 1,30 Fle billet de 10 euros = 6,50 F × 10 = 65 F– un texte, extrait de L’Euro en poche, paru auxéditions La Documentation française en 1997 :« Avec la monnaie unique, les échanges entrepays européens de la zone euro seront identiquesaux échanges entre deux régions françaises.[…] L’existence d’une seule monnaie vacontribuer au développement des échangesdans un marché de 370 millions de consommateurs.L’euro sera, avec le dollar, l’une desprincipales monnaies internationales ; elle attirera,grâce à sa stabilité, l’épargne et les grandesentreprises mondiales. Cela nécessite une réductiondes déficits des budgets des États. La concurrenceaccroîtra la productivité des entreprises,mais fera disparaître les moins performantes… » ;– un extrait du traité de Maastricht (février 1992)– le calendrier prévu de l’euro (BO)Questions1. Quel traité a prévu la création d’une monnaieunique ?2. À quelle date le franc cessera-t-il complètementd’être utilisé ?3. Combien faudra-t-il d’euros pour acheter unepaire de chaussures de 343 F ou une automobilede 58 500 F ?4. Quels sont les avantages espérés de la monnaiecommune ?5. Quelles sont les conséquences de la créationde l’euro ?Droit communautaireet droit françaisLa construction européenne s’est faite parl’adoption de textes de droit communautaire.Dans le cadre de l’Union européenne, l’ordrejuridique communautaire – essentiellement sousla forme de règlements et de directives – est intégréau système juridique des États membres. Endroit français, le traité acquiert une valeur supérieureà celle des lois après la publication dudécret de ratification au Journal officiel(Constitution : article 55). Les traités communautairesconfèrent aux institutions de l’Union lepouvoir d’édicter un certain nombre de normesjuridiques.• Comment s’intègrent les textes adoptés par leComité des ministres de l’Union avec l’accord duParlement européen ? Le règlement adopté estdirectement applicable dans chacun des Étatsmembres, par exemple les prix agricoles.S’agissant des directives qui ont pour but d’harmoniserles législations, par exemple les lois concernantla TVA ou l’harmonisation des règlestechniques relatives aux produits, elles doiventêtre transposées dans l’ordre interne, sauf si ellessont suffisamment claires et précises, selon unedécision de la Cour de justice de Luxembourg.• Exemple de transposition : Au Journal officieldu 2 février 1997 a paru l’avis suivant :« L’article 3 du décret n° 84-1147 du 7 décembre1984 portant application de la loi du 1 er août1905 sur les fraudes et falsifications en matièrede produits ou de services en ce qui concernel’étiquetage et la présentation des denrées alimentaireset transposant la directive 79/112/CEEdu Conseil du 18 décembre 1978 prévoit quel’étiquetage et les modalités selon lesquelles ilest réalisé ne doivent pas être de nature à créerune confusion dans l’esprit de l’acheteur ou duconsommateur, notamment sur la nature, lacomposition ou le mode d’obtention.En conséquence, lorsqu’une denrée alimentaireest composée en tout ou partie d’organismes génétiquementmodifiés, l’étiquetage doit comporterune mention, dans la dénomination de vente oudans la liste des ingrédients, destinée à informer leconsommateur de cette caractéristique. »• Comment se déroulent les opérations detransposition ? L’État a généralement un délai deÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 211

douze mois pour effectuer cette opération detransposition. Les acteurs suivants sont susceptiblesd’intervenir :– Le SGCI (Secrétariat général du comité interministériel),créé en 1948, intervient pour les questionsde coopération économique européenne ;il est chargé de préparer la transposition.– Le SGG (Secrétariat général du gouvernement),créé en 1935, coordonne et centraliseles commentaires des différents ministères ;c’est la cheville ouvrière du pouvoir exécutif.– Le Conseil d’État rend un avis.– Les ministres et le gouvernement rédigent soitun projet de loi, soit un projet de décret.– Le Conseil des ministres prend une décision.– Le Parlement adopte, si nécessaire, un textede loi.– La Commission de Bruxelles reçoit la notification(loi ou décret).G. Les forces politiqueset socialesObjectifs– Comprendre que la démocratie requiert uneparticipation active et responsable des citoyens àtous les niveaux de la vie sociale.– Étudier comment la diversité des partis, le rôledes syndicats, l’intervention des associationsdont certaines sont reconnues d’utilité publique,l’action des mouvements moins organiséscomme les coordinations est un élément constitutifd’une démocratie pluraliste.– Connaître le contenu et les modalités d’exercicede la liberté d’association en France.– Réfléchir à la façon dont se construit l’idéed’intérêt général.ProblématiqueComment peut-on être un acteur responsabledans la vie sociale et politique du pays ?Comment les forces sociales exercent-elles uneinfluence sur les décisions des gouvernements ?Les élèves de 3 e deviendront des acteurs responsablesen réfléchissant aux différents niveauxd’implication de la vie sociale et politique :l’électeur, l’acteur social, le militant. On montreque la démocratie implique l’évaluation d’unepolitique par le vote.DémarcheIl s’agit toujours d’associer les connaissancesthéoriques et l’éclairage de l’actualité.L’aménagement du territoire, la protection del’environnement et de la santé, la défense desdroits de l’homme étudiés dans le programmed’histoire et de géographie du collège favorisentune approche concrète des problèmes de participationet de représentation des citoyens.Partis, syndicats, associations sont les principalesformes d’organisation qui permettent àchacun d’exprimer son opinion dans une démocratiepluraliste et de participer aux prises dedécision.Des exemplesLa construction du canal Rhin-RhôneL’exemple d’un problème d’aménagement duterritoire comme la construction du canal Rhin-Rhône permet d’étudier le rôle des différentsacteurs de la vie politique et sociale.– L’État est maître d’œuvre : lois sur l’aménagementdu territoire, décisions ministérielles, avisde l’Inspection générale des finances qui évaluele coût du projet.– Les élus interviennent pour soutenir ou refuserle projet. Leurs choix sont déterminés par desconsidérations politiques mais aussi économiques.Ceux de la ville de Lyon et de Marseillesont de fermes partisans du bouclage de la liaisonfluviale mer du Nord-Méditerranée. Deuxmaires de même appartenance politique peuventpourtant avoir des opinions opposées.– Des entreprises appuient le projet et font pressionpour défendre leurs intérêts.– Des associations se créent, organisent des manifestations,informent l’opinion, alertent les riverains.Elles demandent des rapports d’expertise.– Les riverains sont enfin consultés. Les questionsportent sur les modalités de réalisation et non surl’opportunité du projet lui-même (consultationproposée par le Premier ministre à l’automne1995). Cette possibilité de s’exprimer peut modifierles termes du débat et entraîner de tellestransformations que le projet est finalementabandonné (décision du ministre de l’Environnement,juillet 1997).Les 35 heuresLa conférence nationale sur l’emploi, les salaireset le temps de travail réunie le 10 octobre 1997et les débats qu’elle occasionne offrent un autreexemple du rôle des différentes forces politiqueset sociales.– Le gouvernement prend l’initiative en convoquantla conférence. C’est lui qui propose deuxlois pour faire aboutir les décisions prises et pour212 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

organiser une négociation entre les partenairessociaux, patronat et syndicats.– Les différents syndicats et les différentes organisationsprofessionnelles représentatives participentpar délégation à la conférence et donnentleur avis ou leur accord sur les mesures àprendre.– D’autres acteurs sociaux non invités à la conférence(les chômeurs, coordinations, partisans desolutions différentes) se réunissent pour faireaussi entendre leur voix.– Les partis politiques font connaître leur analyseet organisent des campagnes d’opinion.– La presse écrite et télévisée donne la parole àchacun de ces acteurs et organise ses propressondages pour faire connaître l’état de l’opinion.À l’occasion, elle prend position dans le débat.Ces études de cas permettent une réflexion d’ensemblesur les différents acteurs de la vie politiqueet sociale et sur les modalités d’expressiondans une société pluraliste. Elles sont l’occasionde réfléchir à l’idée d’intérêt général et à lanotion de compromis.Elles sont aussi un moyen d’apprendre à enquêteret à débattre et réinvestir les savoirs et lessavoir-faire acquis depuis la classe de 6 e .Bibliographie–BRAUD Philippe, La Vie politique, PUF, coll.« Que sais-je ? », 1995.–CHARLOT Jean, La Politique en France, Le Livrede poche, 1994.H. L’opinion publiqueObjectifsL’opinion publique est un phénomène politiquemajeur dans une démocratie. La notion a déjàété utilisée depuis la 6 e . Le programme de 3 e– tout particulièrement dans la partie « les grandsdébats de la démocratie » – a recours à plusieursreprises aux débats d’opinion. Il faut faire lepoint sur cette notion complexe.ProblématiqueNous l’utilisons souvent comme une facilité delangage. En fait, l’opinion publique recouvre uneréalité diversifiée. Le peuple ne s’exprime paspar un seul canal : mais par plusieurs, votes politiqueset sociaux, manifestations, sondages, etc.Mais tout n’est pas à mettre sur le même plan.Pour donner un sens opératoire à cette leçon, ilfaut distinguer l’opinion au sens des culturespolitiques et sociales, comme l’entend l’histoiredes mentalités, du jeu de l’opinion dans la viedémocratique. Ce niveau est à privilégier enéducation civique.Il s’agit donc de montrer – quand on parle d’opinionpublique – qui s’exprime, quelles sont lesmanifestations de l’opinion, quelles sont lesoccasions d’expression, quels sont les effets desphénomènes d’opinion sur la décision politique,quels peuvent être les appels abusifs à l’opinionpublique à des fins non démocratiques.DémarcheEn classe de 3 e , il faut éviter une discussion abstraitesur la notion d’opinion. L’analyse des situationshistoriques ou contemporaines permetd’éclairer et de préciser la nature et le rôle respectifsdes principales manifestations de l’opinion.On accordera une attention particulière àla technique des sondages qui revêt aujourd’huiune importance certaine dans l’information descitoyens. L’action des médias doit aussi être analyséepour son rôle propre. C’est à partird’exemples que peut être évoquée la questioncentrale posée par la notion d’opinion publique,le rapport entre les opinions « spontanées » et lesopinions « construites ». L’opinion publique, eneffet, n’est pas seulement l’addition de volontésindividuelles, elle est aussi travaillée, articulée,canalisée par rapport à un état initial lui-mêmedépendant d’un environnement social et culturel.ExemplesPlusieurs situations peuvent être examinées àpartir de l’histoire contemporaine et de l’actualité.Il est intéressant de prendre un cas avantl’existence des sondages et un autre exemple oùles sondages jouent un rôle.• L’affaire Dreyfus offre l’exemple d’un effort demobilisation de l’opinion publique pour faireavancer une cause en dehors des mécanismesclassiques de la représentation politique officielle.Cette mobilisation a pris plusieurs formes(manifestations, meetings, campagnes de presse,pétitions, constitution de groupes de pression). Ilimporte d’indiquer brièvement les conditionspolitiques et matérielles de cette mobilisation.Elle a correspondu à une impasse politique, ellese heurtait à une indifférence initiale de l’opinion,elle attaquait un dogme d’État, appuyé parla grande presse populaire. Il est intéressant desuivre les différents moments de cette mobilisationavec un élargissement progressif du débat àdes catégories différentes de l’opinion. Un exa-ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 213

men des campagnes de pétition est intéressantpour voir leurs objectifs, mesurer le rôle desélites pour entraîner l’opinion, différencier lessoutiens sociologiques. La mobilisation de partet d’autre, du côté des dreyfusards comme desanti-dreyfusards, du sommet à la base s’est faitepar connivence et analogies sociales. On assisteà une montée aux extrêmes. Il faut souligner quela mobilisation demeure largement un phénomèneurbain. Il est important de mettre en évidenceque la décision politique est intervenueseulement lorsque la République a été mise encause. Le rôle de l’opinion a donc été réel, maisil a rencontré aussi ses limites.• Les crises scolaires de 1984, avec le projetd’un service public laïque unifié de l’Éducationnationale, et de 1994, avec le projet d’abolitionde la loi Falloux qui limite les aides à l’enseignementprivé, offrent un exemple d’intervention del’opinion publique dans des processus de décisionpublique. Toutes les formes d’expression del’opinion sont entrées en jeu, manifestations etsondages, campagnes de presse écrite, affiches,utilisation de l’audiovisuel, actions syndicales etengagements politiques. Le programme d’éducationcivique a déjà présenté les enjeux de la laïcitédans la vie politique française. Il suffit pourcette situation d’indiquer les thèmes des débats.Le plus intéressant, dans la perspective de l’éducationcivique, est de mettre en évidence la stratégiedes principaux acteurs de ces crises :milieux catholiques, milieux laïques, forces etpartis politiques. Les deux crises montrent lamontée progressive d’un sentiment dominantdans l’opinion qui influe directement dans leursdénouements et dans les décisions prises par lepouvoir politique en 1984 et en 1994. Cettesituation contemporaine peut être l’occasion demener une réflexion sur les sondages, sur leurélaboration, sur leur rôle, sur leurs limites.– Il est intéressant sur les sondages d’opinion(pour ce dernier exemple ou pour d’autres prisdans l’actualité, et notamment dans les débatssur l’éthique, sur l’environnement, sur l’immigration,etc.) d’indiquer, d’abord, ce qu’est latechnique du sondage (la constitution d’unéchantillon, la méthode des questions, l’importancedu questionnaire, les hasards des situationsd’interview) et les débats qu’elle entraîne.– Ensuite, il est, ensuite, important de mener uneréflexion sur l’influence des sondages en distinguantcelle qu’ils peuvent avoir sur l’opinionelle-même, et, donc, sur l’électorat, et cellequ’ils ont sur les responsables politiques.– Il apparaît finalement que les sondages sont unobjet de connaissance, mais aussi un moyend’action. Un travail d’interprétation est dans tousles cas nécessaire.Bibliographie– BECKER Jean-Jacques, « L’opinion », in RemondRené (dir.), Pour une histoire politique, Seuil,1988.– MANIN Bernard, Principes du gouvernementreprésentatif, Calmann Lévy, 1985 (notammentle chapitre VI, « Métamorphoses du gouvernementreprésentatif »).– « Opinion publique », in EncyclopaediaUniversalis, Corpus 16, Encyclopaedia Universalis,1995.I. Médias et démocratieObjectifsLa maîtrise de la relation des concepts « média »et « démocratie » est nécessaire pour qu’uneconscience civique puisse se construire. Pourcela, plusieurs objectifs sont à atteindre :– appréhender pleinement la notion de média ;– mesurer le pouvoir des médias ;– comprendre l’influence des médias sur lasociété et l’enjeu que représentent les nouveauxmédias pour la démocratie ;– percevoir la différence entre le monde réel et lemonde virtuel ;– prendre en compte les chances offertes, maisaussi les risques encourus par l’extension desréseaux de communication.Même si l’axe privilégié en 3 e est « médias etdémocratie », le pouvoir économique ne doitpas être occulté et son rôle doit être analysé.ProblématiqueLe développement des médias peut contribuerau développement de la citoyenneté. Mais sansconnaissance des procédés d’information, sansesprit critique, sans argumentation, chacun peuten être victime dans sa pratique citoyenne.Comment faire comprendre le pouvoir desmédias, l’influence qu’ils ont sur la vie sociale ?Comment faire la part entre les informations etles intentions de manipulation, de désinformationet de propagande ?DémarcheLa première étape consiste à définir ce qu’onentend par média. Le mot est en effet souvent214 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

assimilé à la télévision. Il faut donc rappelerqu’un média est tout moyen permettant l’expressionet la communication de la pensée. Un travailsur les représentations initiales des élèves estici nécessaire.Ensuite, un travail critique sur les médias – enessayant de varier les supports – est indispensableafin que chaque élève puisse comprendrela relation entre médias et démocratie. Il consisteessentiellement à développer l’esprit critique etla capacité d’argumentation. Pour cela, il estindispensable d’expliquer les mécanismes de lacommunication : qui dit quoi ? par quel canal ? àqui s’adresse le message ? avec quels effets ?La démarche s’appuie sur des exemples concrets :des faits historiques puisés dans le programmed’histoire ou des événements pris dans l’actualitéaident à mieux atteindre les objectifs fixés.PropositionsLe pouvoir des médiasLa grève des routiers de 1992 – ou tout autre événementsimilaire dans l’actualité – peut permettred’expliquer différentes phases du processusmédiatique et leurs effets sur la société. L’arrêt dequelques routiers est mentionné à la radio : c’estl’information. La C.B. permet de répandre la nouvelle: c’est la propagation. Des gros plans etquelques scènes un peu extravagantes sont montréesà la télévision : c’est l’exhibition. Des rencontress’organisent à propos des conditions detravail : c’est la révélation et la modification desreprésentations. La pression monte entre les protagonistes: c’est la spectacularisation. Plus personnene parle des barrages d’agriculteurs quiprotestaient contre la PAC (Politique agricolecommune) : c’est l’occultation.Le développement des médias,un enjeu pour la démocratieOn explique que, jusqu’aux années 1930, lapresse écrite est essentiellement un moyen d’informationqui ne touche d’ailleurs qu’une partiede la société. Mais le développement du cinéma,de la radio, plus tard de la télévision et à présentd’internet, fait apparaître un autre pouvoir desmédias, notamment dans des domaines tels quela propagande et la publicité.• La presse écrite a longtemps été le seul vecteurd’information. Dans une démocratie pluraliste,elle permet aux différents courantsd’opinion de s’exprimer. C’est d’ailleurs pour lerespect du pluralisme que les pouvoirs publicssubventionnent la presse. Il est ainsi intéressant,à propos d’un événement choisi dans l’actualité,de faire comparer aux élèves divers titres de lapresse écrite et de les leur faire analyser.Mais sous un régime totalitaire ce moyen d’informationpeut être complètement étouffé oudétourné. On peut prendre des exemples dans leprogramme d’histoire ou dans l’actualité.• La radio a ensuite été et reste un média auxpouvoirs étendus. C’est aujourd’hui encore lemoyen d’informer le plus rapidement et en touslieux une grande partie de la population. On saitquel rôle la radio a joué dans la Seconde Guerremondiale – l’appel du 18 juin 1940 en est unexemple – ou dans la crise de mai 1968 quandles radios informaient en direct des événementsdans la rue.• La télévision est à présent le média le pluscontroversé : elle peut être ou non un instrumentde la démocratie.– Dans les pays démocratiques, elle donnechaque jour au plus grand nombre des informationssur les principaux événements régionaux,nationaux et internationaux. En période électorale,elle peut être un instrument à la dispositiondu suffrage universel en donnant la même informationà tous les citoyens, en organisant desdébats. Mais elle peut avoir des effets pervers. Enne sélectionnant que les personnalités les plusconnues, la télévision encourage la « vedettisation» ; on peut alors craindre que convaincre,à la télévision, ce soit surtout séduire plutôtqu’argumenter. Il en est de même pour le choixdes thèmes traités ; les questions centrales de lasociété passent à l’arrière-plan par rapport à despoints chauds qui ont un côté spectaculaire.– Dans les pays totalitaires, la liberté de la pressen’est pas respectée. Une partie seulement del’information est véhiculée par les médias. Latélévision, notamment avec la diffusion par satellite,est un instrument de démocratisation. Danscette seconde moitié du XX e siècle, elle a permisaux habitants des pays de l’Est de découvrir lemonde occidental et joué ainsi un rôle déterminantdans l’histoire. L’enjeu est bien perçu à lafin du XX e siècle par certains pays dominés parl’intégrisme religieux, qui interdisent touteréception satellitaire – c’est le cas del’Afghanistan – ou par des régimes dictatoriaux,par exemple en Birmanie.– Il est vrai que la télévision peut aussi être un instrumentde désinformation. Il faut mettre en gardeles élèves contre parfois la fausse évidence del’image. Les événements de Roumanie en 1989peuvent servir d’illustration. Le téléspectateur n’aÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 215

pas douté de l’ampleur de la répression commandéepar le régime de Ceausescu lorsqu’il a vu lescadavres de Timisoara, qui, en fait, ont été l’objetd’une mise en scène. La télévision fait du téléspectateurun témoin oculaire. Et un témoin oculairene doute plus de ce qu’il a vu ; la télévisionpeut donc engendrer de fausses certitudes. Orpenser implique autonomie et recul critique.L’influence des médias dans la sociétéLa télévision est le média qui permet le mieuxd’expliquer aux élèves, qui en sont en généraldes consommateurs quotidiens, l’influence quipeut s’exercer sur la société et qui revêt desformes différentes.– La démocratisation culturelle en est l’aspect leplus intéressant. En effet, pour les catégoriesdéfavorisées, la télévision est probablement leseul moyen d’accès à l’information et à diversesformes de culture : cinéma, documentaires,opéra, théâtre.– Mais la télévision, jouant le rôle de passeurentre le rêve et les actes, favorise l’identificationau héros en élevant les artistes au rang du mythe.Il peut être intéressant de faire travailler lesélèves sur les concordances et les différencesentre l’univers décrit dans un téléfilm et l’universréel du téléspectateur, de leur faire constater lacréation de stéréotypes auxquels ils tentent des’identifier, dans le milieu des artistes notamment.– La publicité doit aussi être démystifiée. Dansune éducation du consommateur, il est importantd’indiquer que l’art des publicitairesconsiste en l’invention d’images et d’exposéspersuasifs qui ne sont ni vrais ni faux, mais quiont pour but de modifier l’attitude ou le comportementdu destinataire de la communication. Onargumente sur l’importance de la publicité dansla société de consommation.La différence entre le monde réelet le monde virtuelLes techniques actuelles rendent de plus en plusdifficile la distinction entre le réel et le virtuel.Les élèves ont rarement les outils cognitifs quileur permettent d’affronter de telles situations. Àpartir d’extraits télévisés ou de simples montagesphotos, on peut attirer l’attention des élèves surla nécessaire distinction entre la fiction et la réalité,entre des images vraies et des images de synthèse,en leur indiquant les conséquences detelles confusions.Chances et risques d’internetLes problèmes d’éthique peuvent être abordésquel que soit le média servant de support à cetteétude. Mais on peut utilement rappeler les problèmesliés aux pratiques d’information sur internetdéjà étudiés en classe de 4 e . Au-delà de cespratiques, l’élève de 3 e peut réfléchir aux bienfaitset aux méfaits d’un tel réseau de communicationplanétaire. La rupture de l’isolement deszones les plus reculées de France ou de la planètepeut être illustrée par le système de visioconférenceou le téléenseignement. L’étuded’une langue dite rare devient possible, c’est uneforme de démocratisation liée aux médias. Maisles risques d’une standardisation culturelle, voired’une uniformisation de la pensée, ou mêmed’une colonisation du cyberespace, sont aussi àprendre en compte. Ainsi, internet est devenu unmoyen de circulation d’idées contraires auxdroits de l’homme (racisme, xénophobie, pédophilie,etc.). L’individualisation des connexionspeut conduire chaque citoyen à oublier sonadhésion à des valeurs collectives. L’école doitdonner à chacun des connaissances techniqueset un usage critique de ces nouveaux modes decommunication.J. L’État en questionObjectifs– Montrer que l’État s’inscrit dans l’histoire etdans des traditions nationales.– Distinguer plusieurs niveaux d’échelles(région, nation, Union européenne, monde)dans la connaissance des institutions.– Analyser les grandes évolutions de l’État françaisen s’appuyant sur le programme d’histoire.– Articuler les connaissances avec des problèmesd’actualité.ProblématiqueOn peut débattre de la question de l’État à partirde trois problématiques :– l’évolution de l’État-nation face aux défis de lamondialisation et de la décentralisation ;– l’extension du domaine de l’État dans l’économie,dans la société, dans la culture ;– les relations des administrés avec les servicesde l’État.DémarcheCette question permet de donner de la substanceet de la profondeur à l’étude des institutions faiteprécédemment. Il est utile pour les élèves deprendre une vue d’ensemble des fonctions del’État, de voir qu’il s’incarne non seulement dans216 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

des institutions, mais aussi dans des administrations,dans une fiscalité diversifiée, dans desaides sociales, dans des subventions, etc. En préparantau CDI des dossiers de presse, les élèvespeuvent mener un débat autour de trois thèmes.• La place de l’État dans la société française.Des fonctions régaliennes traditionnelles(défense, ordre public, politique étrangère), onest progressivement passé à un État exerçant deplus en plus de responsabilités. L’analysed’exemples pris dans l’actualité (l’emploi, lalutte contre l’exclusion, la Sécurité sociale, lasécurité publique, etc.) peut montrer l’influencede l’État, ses limites et les problèmes de l’actionquotidienne. Il est important d’indiquer auxélèves que l’État, par ses choix, gère évidemmentle présent, mais engage également l’avenir (ex. :l’éducation et la recherche, l’aménagement duterritoire, les régimes de retraite, etc.).• Les rapports du citoyen et de l’État. LaRévolution et l’Empire ont légué un modèleadministratif centralisé, représenté localementpar de nombreuses collectivités locales aux pouvoirslongtemps limités. Depuis les années 1960,et surtout les années 1980, un double mouvementde déconcentration des services de l’État etde décentralisation a été conduit. Les citoyens ytrouvent-ils leur compte ? Les enjeux et les problèmesde la décentralisation peuvent être misen évidence.• L’avenir de l’État-nation. En liaison avec leprogramme d’histoire et de géographie, l’internationalisationcroissante des problèmes estexpliquée (entreprises multinationales, rôle del’Organisation mondiale du commerce, l’Unioneuropéenne, etc.). Il importe de prendre desexemples précis de délégation de souveraineté(l’euro, l’avenir de la défense, les accords deSchengen, etc.) en liaison avec les travaux menéssur les institutions européennes.Au terme d’une étude argumentée, les élèvespeuvent constater que l’État est une réalité évolutivequi est au centre des débats politiques.Bibliographie– CHEVALIER Jacques, « État et institutions, l’évolutiondu débat sur l’État », in L’État de la France1997/1998, La Découverte, 1997.– ROSANVALLON Pierre, L’État en France, de 1789à nos jours, Le Seuil, 1990.– TRONQUOY Philippe (dir.), « Citoyenneté etsociété », Cahiers français, n° 281, mai-juin1997.K. L’expertise techniqueet la démocratieExemple 1 :les progrès de la biomédecineObjectifs– Apporter des connaissances permettant decomprendre les travaux des scientifiques et desmédecins.– Sensibiliser les élèves aux enjeux du progrèsbiomédical, à la liberté du chercheur et àl’importance du rôle des comités d’éthique.– Engager un débat avec les élèves sur la nécessitéde l’information scientifique, et sur leur responsabilitéde citoyen dans un pays démocratique.ProblématiqueDevant le progrès de la biomédecine et de sesconséquences sur la personne humaine, lasociété doit-elle laisser le champ libre aux scientifiquesou doit-elle proposer des règles deconduite ?DémarcheLa mobilisation des connaissances acquises ensciences de la vie et de la Terre (SVT) aide à lacompréhension des techniques et des interventionssur l’homme.L’analyse d’une étude de cas oriente vers ladécouverte des enjeux entre progrès biomédical,morale et dignité de la personne humaine, etdonc la légitimité scientifique et sociale desactes médicaux.Un débat permet aux élèves de confronter leursopinions et de juger de l’opportunité de l’existenced’un comité consultatif d’éthique et del’efficacité de la loi, après avoir pris connaissanced’un article.Exemple de mise en œuvre : la greffeet le don d’organe• Proposition d’un document. Dans LaMédecine du XXI e siècle, des gènes et deshommes, (Bayard, 1996, p. 82), Axel Kahn,médecin généticien, directeur de recherche àl’Institut national de la santé et de la recherchemédicale (INSERM) et membre du Comité nationalconsultatif d’éthique écrit :« Par exemple, dans cette attente anxieuse face àune petite fille dont les poumons sont mangés parla maladie, qui est sous respirateur artificiel, quine peut survivre que si on lui greffe un cœur et despoumons, comment le médecin ne peut-il passouhaiter qu’arrivent ce cœur et ces poumons ?ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 217

Mais s’ils arrivent, cela voudra dire qu’un autreenfant est mort ailleurs… Naturellement, nul nepeut souhaiter qu’un enfant meure, mais vouloirdisposer d’un cœur et d’un poumon, c’est bienespérer qu’un enfant mourant pourra les transmettre.La solidarité, pour rester telle, ne doit absolumentpas être une obligation. Cette situationserait parfaitement inadmissible du point de vuede la dignité du corps de la personne humaine,indissociable de cette personne.Les greffes, d’un intérêt technique et médicalincontestable, peuvent témoigner d’une vraiegrandeur humaine et être un magnifique exemplede solidarité, mais elles peuvent aussi engendrerdes situations parfaitement scandaleuses. »• Mobilisation et transfert des connaissancesdes SVT. La mobilisation des acquis des parties« B. Préservation de l’identité biologique et protectionde l’organisme » et de la partie« E. Responsabilité humaine : santé et environnement» du programme de la classe de 3 e deSVT, aide à la compréhension de la réussite techniqueet biologique des greffes.• Recherche des risques sur la personnehumaine. L’analyse du texte rend possible la formulationdes risques de la dérive médicale etsociale dans la quête des organes, sur le respectde la dignité humaine (vente d’organes, dépeçagedes cadavres, expérimentation). Les comitésd’éthique sont alors les garants contre lesexcès et les atteintes à la personne humaine.• Débat sur l’enjeu entre préservation de ladignité humaine et solidarité. Les élèves formulentleurs opinions sur la solidarité vis-à-vis desdons d’organes. Ils recherchent les compétencesqui autorisent à définir une bonne conduite, à lapossibilité d’avoir une morale commune dansune société.Ils prennent conscience de l’importance de cettesolidarité, de leur implication dans la vie associativeou civile, et donc de leur possibilité departiciper au maintien d’une éthique.• Prise de connaissance d’articles des lois« bioéthiques » et confrontation avec les opinions.La lecture de seulement deux articlesL.617-7 et 8 de la loi n° 94-653 du 29 juillet1994 (que l’on peut se procurer en écrivant auservice de documentation de l’INSERM, 101, ruede Tolbiac, 75654 Paris CEDEX 13) relative aurespect du corps humain rend possible laconfrontation entre les idées émises et l’efficacitéde la protection de la personne humainequ’offre cette loi.• Documents de référence : Loi du 29 juillet1994 ; Déclaration universelle sur le génomehumain, 1996.Exemple 2 :la gestion des déchets radioactifsObjectifs– Faire prendre conscience, par le débat, des enjeuxentre les progrès technologiques et la nécessaireprotection de la santé de l’homme et de celle del’environnement (dans l’espace et dans le temps).– Développer le sens des responsabilités individuelleset collectives, et montrer l’importance del’information et de l’implication de chacun dansla société civile (enquête publique).– Souligner la nécessité de la confrontation avecles experts pour construire rationnellement sonopinion.– Débattre sur la solidarité vis-à-vis des générationsfutures.ProblématiqueL’importance de l’utilisation industrielle dematériaux radioactifs pose le problème de la gestiondes déchets.Comment responsabiliser le citoyen sur lesrisques à brève, moyenne et longue échéancepour l’homme et le milieu naturel ?DémarcheLe réinvestissement des informations et desconnaissances acquises dans le cycle central,parties « D. La terre change en surface » et « E. Lamachine Terre » du programme de SVT, rend possiblela compréhension de la fragilité des milieuxnaturels en liaison avec les activités humaines.On engage ensuite le débat sur la gestion desdéchets radioactifs et les moyens de prévention dela santé de l’homme et de la protection de l’environnement.On montre l’importance de la participationà la vie civile dans les enquêtes publiques,et de la solidarité envers les générations futures.Exemple de mise en œuvre• Proposition d’un document. Le problème dela gestion des déchets radioactifs peut êtreabordé par la lecture d’une bande dessinée produiteen 1994 par l’Agence nationale pour lagestion des déchets radioactifs (ANDRA) intitulée« Générations futures » que l’on peut se procurergratuitement pour une classe en écrivant àla direction de la Communication, Parc de laCroix blanche, 1-7, rue Jean-Monnet, 92298Chatenay-Malabry (Tél. 01.46.11.80.00).218 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

Fiction d’une quinzaine de pages, elle permetd’aider les élèves du niveau de 3 e à formuler denombreuses questions relatives au sujet. La miseen page autorise une double utilisation en fonctiondu niveau de la classe :– soit une exploitation simple des bandes dessinées ;– soit une étude plus approfondie en tirant parti descommentaires plus détaillés de chaque bas de page.• Le débat autour des questions essentielles. Lalecture de la bande dessinée fait surgir ainsi :– l’importance du débat démocratique avec lesexperts scientifiques ;– la prise de conscience par les citoyens desrisques pour la santé et pour l’environnement ;– l’opportunité du traitement immédiat ou futurdes déchets radioactifs, en fonction de leur duréede vie (problème des déchets à durée de vielongue : plusieurs dizaines de milliers d’années) ;– les formes de confinement de ces déchets(confinement en surface, dans le sous-sol, dansle fond des océans, les déserts, l’espace) ; cettepartie est mise en perspective avec les connaissancesacquises en SVT dans le cycle central(classe de 4 e ) notamment dans le cadre des propriétésdes roches et de la tectonique ;– les enjeux entre les risques et les intérêts socioéconomiquesde la production et de la constructionde laboratoires de recherche souterrains ;– l’importance de l’implication des citoyensdans la société civile face à la législation sur lerespect de la santé humaine et de la protectiondes milieux naturels, tout en prenant en considérationles droits des générations futures.• Confrontation entre les idées émises et la loidu 30 décembre 1991. Comme pour la bandedessinée, on peut se procurer gratuitement et parla même voie la loi sur la gestion des déchetsradioactifs. On constate qu’actuellement lesdéchets radioactifs sont confinés en surface etque la France, depuis la promulgation de la loi,se donne 15 ans pour réaliser un laboratoire deconfinement souterrain. Surgira alors le problèmede sa localisation et de la réaction deshabitants. D’autres débats en perspective où laparticipation du citoyen est fondamentale.L. Les femmes dans la vie politiqueObjectifs– Faire prendre conscience des inégalités et desdiscriminations existant encore aujourd’huientre femmes et hommes.– Étudier l’évolution de la condition juridiquedes femmes : rôle des états, des organisationsinternationales, des associations et des mouvementssyndicaux.– Montrer que l’exercice concret de l’égalitéincombe à la responsabilité de chacun, notammentdans la critique des stéréotypes et des préjugés.ProblématiqueDes textes nationaux et internationaux posent leprincipe de la non-discrimination. Ainsi, laDéclaration universelle des droits de l’hommeindique en son article 2 :« Chacun peut se prévaloir de tous les droits etde toutes les libertés proclamés dans la présentedéclaration sans distinction aucune, notammentde race, de couleur, de sexe, de langue, de religion,d’opinion politique ou de toute autre opinion,d’origine nationale ou sociale, de fortune,de naissance ou de toute autre situation. »Cependant, comme les discriminations et lesinégalités dues au sexe demeurent, la questionde droits spécifiques ou de discriminations positivesest ouverte.DémarcheLa réponse à cette problématique peut fairel’objet d’une réflexion en trois étapes : la situationen France, une approche historique, undébat prospectif.– En France, la demande du droit de suffragepour les femmes ne put aboutir qu’en 1944. Laloi constitutionnelle du 2 novembre 1945 et laConstitution adoptée le 27 octobre 1946 l’ontproclamé et organisé. Les femmes ont le droit devote, mais leur représentation dans la vie politiquereste problématique. En effet, au 12 juillet1997, on ne compte que 61 femmes députés sur577 élus à l’Assemblée nationale, soit 10,6 % ;au 27 août 1998, 18 sénateurs sur 328 sont desfemmes, soit 5,5 % seulement. Dans les communes,où les problèmes sont plus de proximité,2 751 femmes sur 36 555 communes sontmaires, soit 7,5 % ; 107 979 sur 497 208 sontconseillères municipales, soit 21,7 %. Noussommes donc loin de l’idéal des 50 % d’élues,proportion qui concrétiserait l’égalité, la paritéentre femmes et hommes dans la vie politique.– L’histoire de l’humanité a été et est encore marquéepar les inégalités entre femmes et hommes,par la domination des hommes sur les femmes.Dès lors, les femmes forment une catégorie vulnérablede l’humanité, dont les droits ont à êtreréaffirmés sans cesse.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 219

Pour établir ou construire une égalité réelle entrehommes et femmes, il a fallu que la communautéinternationale, sous la pression de groupeset d’associations, défende les droits des femmes,édicte des textes, des conventions interdisant lesdiscriminations envers les femmes. C’est ainsique la Convention sur l’élimination de toutes lesformes de discrimination à l’égard des femmes aété adoptée le 18 décembre 1979, puis réaffirméepar la Déclaration de la Conférence mondialede Pékin sur les femmes en 1995.L’histoire récente de l’accès au droit de suffrage,droit de l’homme essentiel, qui permet l’exercice,dans toute sa plénitude, de la citoyennetépolitique, illustre la difficulté du combat pourqu’existe l’égalité entre hommes et femmes.– Aussi un débat prospectif sur la parité entrehommes et femmes dans la vie politique s’imposet-il.Faut-il inscrire dans la loi constitutionnellel’obligation pour les partis politiques de constituerdes listes de candidats et de candidates à parité ?Faut-il obliger les électeurs et les électrices à unsystème de panachage selon le sexe ? Avec cesmodalités et le principe même de parité hommesfemmes,ne risque-t-on pas de mettre à mal l’universalitédu suffrage, ainsi que la notion d’unicitéde l’être humain que promeuvent les droits del’Homme, la majuscule de ce mot renvoyant àtoute l’humanité, à tout être humain ? Certainsvont jusqu’à souhaiter la transformation destermes droits de l’homme en droits humains oudroits de la personne, par souci d’éviter la confusionentre Homme (homo), tout être humain, ethomme, être de sexe ou de genre masculin. Untravail comparatif avec des pays étrangers peutmontrer la diversité de la condition féminine dansla vie politique.Bibliographie– AUBIN Claire, GISSEROT Hélène, Les Femmes enFrance, 1985-1995 : rapport pour l’ONU, LaDocumentation française, coll. « Rapports officiels», 1994.– « La citoyenneté des femmes en France », inBT2, septembre 1996, n° 289.– RIGOLLET Catherine, Les Femmes dans le monde,Hachette, coll. « Qui, quand, quoi ? », 1996.M. La Défense et la paixObjectifLa difficulté et l’intérêt de cette partie du programmetiennent aux changements importantsintervenus au cours de la dernière décennie dansle contexte mondial et dans les choix nationaux.La suspension de la conscription pose en termesnouveaux les rapports de la nation et de l’armée.Il faut donc expliquer les données actuelles de ladéfense nationale.Il faut, ensuite, faire comprendre ce que représentela défense aujourd’hui pour les citoyensquand la conscription n’existe plus.Il est, enfin, intéressant et utile d’ouvrir uneréflexion avec les élèves sur les réalités de la paixet de la guerre dans notre monde contemporain.ProblématiqueIl faut partir de la définition traditionnelle : ladéfense a pour objet d’assurer, contre toutes lesformes d’agression, la sécurité et l’intégrité duterritoire ainsi que la vie de la population (ordonnancedu 7 janvier 1959). Elle est une composanteessentielle de la souveraineté.La problématique porte sur les évolutions qu’ontconnues ces notions dans notre histoire contemporaine.La Révolution française, en effet, avait inauguréune période où la guerre était devenue l’affairede la « nation armée ». La légitimité politique et l’efficacitémilitaire s’additionnaient. Malgré les transformationsde l’armement, cette situation a perdurépour l’essentiel jusqu’au début des années 1960. Lechoix de la dissuasion nucléaire a alors apporté unedonnée nouvelle. La défense ne pouvait plus êtrecomprise seulement comme l’émanation du corpssocial. La tendance a été dans le sens de la professionnalisationdes armées. Les missions extérieuresont pris plus d’importance. L’évolution du systèmede défense a nourri des attitudes amenant lescitoyens à s’impliquer plus faiblement dans ladéfense collective. Le service militaire a été demoins en moins égalitaire. Surtout, la dernièredécennie a vu des changements majeurs avec la finde la guerre froide, l’affirmation de l’Union européenne,la diversification des menaces, la moindreévidence du rôle de la dissuasion nucléaire… Ladécision de suspendre la conscription trouve là sesraisons. La politique de défense n’en demeure pasmoins. Il serait erroné de ne la comprendre quecomme un « système d’assurance » qui entraîneseulement des coûts financiers. La professionnalisationde l’armée ne doit pas cacher qu’en mêmetemps la distinction entre le civil et le militaire diminue.La défense aujourd’hui repose sur la capacitéd’intégration et la cohésion de la société. Le citoyena alors pour devoir de comprendre les conditionsde la sécurité du pays dans le contexte mondial eteuropéen actuel.220 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

DémarcheAprès un rappel historique, un plan d’expositiondéductif est le plus à même d’éclairer les élèves.Les thèmes du programme peuvent être traitésdans une démarche d’ensemble.– L’examen des nouvelles données mondiales estindispensable. La fin de la guerre froide aentraîné la disparition d’un « ennemi désigné ».En même temps, le territoire ne connaît plus unemenace directe. La construction européennerelativise la notion de frontières. Les évolutionstechnologiques doivent être aussi prises encompte. La notion de sécurité s’élargit, de lasécurité militaire et diplomatique à la sécuritééconomique et écologique.– Les principes et l’organisation de la sécuritécollective doivent être expliqués. Le texte de laCharte des Nations Unies présente les principes.Un examen concret du rôle de l’ONU, duConseil de sécurité, des États nationaux, peutêtre fait sur quelques exemples de conflitscontemporains pour mesurer les possibilités etles difficultés du maintien de la paix.– Une réflexion sur la place de la Défense nationaleet des valeurs de l’institution militaire dansla société française peut être menée à l’aide dequelques enquêtes d’opinion. Un débat sur cequi vaut la peine d’être défendu peut être menéavec les élèves.Orientation bibliographiqueIl n’y a pas d’ouvrages de synthèse commodes.Mais plusieurs études permettent de trouver leséléments nécessaires à la préparation de cettepartie du programme.– Bulletin officiel de l’Éducation nationale,« L’éducation à la défense », hors série n° 8,6 août 1998.– « L’esprit de défense », colloque national,CRDP d’Auvergne, 1995.– « Civisme et défense : citoyens français,citoyens de l’Europe », in Défense-Armée-Nation, n° spécial 82, 2 e trimestre 1996.– « Défense et citoyenneté », in BT 2, n° 10,juin 1998 (pour les élèves).– BADIE B. et SMOUTS M.-C., Le Retournement dumonde, sociologie de la scène internationale,Presses de la FNSP/Dalloz, 1992.– HASSNER P., La Violence et la Paix, Seuil, 1995.– KANTOROWICZ E., Mourir pour la patrie et autrestextes, traduit de l’américain et de l’allemand parLaurent Mayali et Anton Schüts, PUF, 1984.III – L’évaluationA. La constructionde l’épreuve1. EnjeuL’évaluation est indispensable à l’éducationcivique comme à tout enseignement. Elle permetà l’élève à la fois de montrer ses connaissancessur des institutions, des concepts, des textes deréférence et sa capacité à réfléchir et à argumentersur des situations concrètes.La combinaison de ces éléments oriente vers uneépreuve de type « étude de cas » que l’on peutfigurer ainsi :textes de référenceconceptsÉTUDE DE CASargumentationinstitutions2. L’exerciceL’idée est de proposer aux élèves un documentd’étude pris le plus souvent dans l’actualité,accompagné d’une ou deux courtes citations detextes juridiques, d’une ou deux références à desinstitutions, à des événements historiques ou destextes politiques.L’élève doit répondre à un nombre limité dequestions en argumentant à l’aide des conceptsqu’il aura dégagés.Des éléments d’information sont fournis pour aiderles élèves (définitions, dates…). Les documents(3 au maximum) peuvent être de nature diverse :photographies, caricatures, textes, donnéesstatistiques…L’évaluation de l’élève porte sur sa capacité :– à sélectionner et à ordonner des informationsselon un critère précis ;– à établir des liens entre les textes de référenceet les documents d’étude ;– à dégager un principe d’une affaire singulière ;– à fournir des réponses argumentées.ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 221

B. Exemples d’épreuvesDoc. 1 : Publication judiciaire à la demande deStéphanie GrimaldiLa première chambre du Tribunal de grande instancede Nanterre, par jugement du 28 juillet1998, a condamné la société HACHETTE FILI-PACCHI ASSOCIÉS à payer à Stéphanie GRI-MALDI des dommages et intérêts, pour avoir portéatteinte à la vie privée et au droit à l’image deStéphanie GRIMALDI, par la publication dans lenuméro 2764 pour la semaine du 24 au 30 juin1998 du magazine ICI PARIS d’un article intitulé :« Leur idylle avait été tenue secrète… Stéphanie etDodi – Avant Diana c’était elle ! »Doc. 2 : Code civilArticle 9 : « Chacun a droit au respect de la vieprivée. »Doc. 3 : Code pénalArticle 226-1 : « Est puni d’emprisonnement et de300 000 F d’amende le fait, au moyen d’un procédéquelconque, volontairement, de porter atteinte à lavie privée d’autrui :Thème 1 : le droit au respect de la vie privée1) en captant, enregistrant ou transmettant, sans leconsentement de leur auteur, des paroles prononcéesà titre privé ou confidentiel ;2) en fixant, enregistrant ou transmettant, sans leconsentement de leur auteur, l’image d’une personnese trouvant dans un lieu privé. »Questions doc. 11. Quels sont les deux droits mis en cause par lejournal Ici Paris ?2. Quel épisode de la vie privée de StéphanieGrimaldi a été révélé par le journal Ici Paris ?3. Quelles fonctions remplit le Tribunal de grandeinstance ?Questions doc. 2 et 34. Dans quel cas la vie privée des individus doitelleêtre respectée en France ?5. Quelle est la différence entre le Code civil et leCode pénal ?6. Pourquoi est-il important dans une sociétédémocratique de garantir le respect de la vie privéeet du droit à l’image et quels sont les moyensde le garantir ?Thème 2 : le conseil constitutionnel et la V e RépubliqueDoc. 1 : Article 61 Constitution de 1958« Les lois peuvent être déférées au Conseil constitutionnelavant leur promulgation par le présidentde la République, le Premier ministre, le présidentde l’Assemblée nationale, le président du Sénat ou60 députés ou 60 sénateurs. »Doc. 2 : Allocution du 8 novembre 1977 auConseil constitutionnelValery Giscard d’Estaing, président de la République« Vous êtes devenus le juge et le garant de noslibertés. Qu’il s’agissse de la liberté individuelle,de la liberté d’association dont vous avez décidéqu’elle excluait tout contrôle sur leur déclarationpréalable, de l’égalité devant l’impôt ou encoredevant la justice, vous n’avez cessé d’exercervotre censure dès lors qu’une loi vous paraissaits’écarter des principes constitutionnels. »Questions doc. 11. D’après l’article 61 de la Constitution, qui peutdéférer une loi au Conseil constitutionnel ?2. Quelles sont les deux assemblées citées dansl’article 61 ?3. Quels sont leur composition et leur rôle respectifs ?Questions doc. 2 et 34. Quelle est la composition du Conseil constitutionnel ?5. De quelles libertés le Conseil constitutionnel seporte- t-il garant ?6. D’après ces documents et vos connaissances, quelest le rôle du Conseil constitutionnel dans un Étatdémocratique ?Doc. 1 : Vers une armée professionnelle« L’armée de terre subit sa plus grande révolutioninterne depuis la guerre d’Algérie. Entre 1988et 1995, elle a perdu 30 % de ses effectifs, soit53 régiments. Entre 1996 et 2002, elle devra supprimer45 nouveaux régiments, soit 36 % de seseffectifs actuels. Du statut d’armée mixte, réunissantdes engagés et des appelés, elle passe à celuid’armée professionnelle… C’est l’infanterie* quiThème 3 : la Défense nationaleendure l’essentiel de l’austérité sous l’effet de laconcurrence d’autres armes – l’artillerie parexemple – mieux dotées en matériels modernes.La guerre du Golfe en 1990-1991 et les actions de maintiende la paix en ex-Yougoslavie ont pourtant démontréla nécessité de disposer de fantassins* bien équipés ».Le Monde, 31 octobre 1997.* fantassin : soldat combattant à pied.* infanterie : ensemble des soldats qui combattent à pied.•••222 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

•••Doc. 2 : Loi du 5 septembre 1798Article 1 er . Tout Français est soldat, et se doit à ladéfense de la patrie.Article 2. Lorsque la patrie est déclarée en danger,tous les Français sont appelés à sa défense, suivantle mode que la loi détermine…Article 3. Hors le cas du danger de la patrie,l’armée de terre se forme par enrôlements volontaireset par la voie de la conscription militaire.Doc. 3 : Loi du 28 octobre 1997 portant réformedu service nationalArticle LIII 1. Les citoyens concourent à la défensede la Nation. Ce devoir s’exerce notamment parl’accomplissement du Service national universelArticle LIII 2. Le Service national universel comprenddes obligations : le recensement, l’appel depréparation à la défense et l’appel sous les drapeaux.Il comporte aussi des volontariats.Questions doc. 11. Combien de régiments l’armée de terre aurat-elleperdu entre 1988 et 2002 ?2. Quelle est la différence entre un appelé et unengagé ?3. D’après le texte, pourquoi l’infanterie subit-ellela plus forte diminution de ses effectifs ?4. En dehors du territoire national, quelle missionl’armée française doit-elle remplir ?Questions doc. 25. D’après la loi du 5 septembre 1798, art. 3,quels sont les deux moyens utilisés pour former lesfuturs soldats ? (expliquez le mot conscription).Questions doc. 36. Quelles sont les trois obligations définies par lenouveau Service national universel ?7. Quelle différence y a -t-il entre « appel de préparationà la défense » et « appel sous les drapeaux » ?Questions doc. 1, 2 et 38. En utilisant les documents 1, 2 et 3, expliquezla différence entre une armée de conscription etune armée professionnelle.9. Quels sont les arguments en faveur de la nouvelleconception du service national définie dansla loi de 1997 ?Thème 4 : l’expertise scientifique et technique dans la démocratie : le respect du corps humainDoc. 1 : Extrait de La médecine du XXI e siècle parAxel Kahn, Bayard, 1996 (p. 83).« À cause de la demande considérable de greffesd’organes, les gens que l’on prélevait étaient dépecés: on leur prenait les deux reins, le cœur, lefoie, parfois davantage, et il est devenu difficilepour les familles d’imaginer que le corps qu’ilsenterraient était en partie vide. On dit encore que,dans certains pays, les plus pauvres en étaient arrivésà vendre leurs organes. »Doc. 2 : Article 512 de la loi n° 94.548 dul er juillet 1994 sur le respect du corps humain« Le fait d’obtenir d’une personne l’un de sesorganes contre un paiement, qu’elle qu’en soit laforme, est puni de sept ans d’emprisonnement etde 700 000 F d’amende. »Doc. 3 : Article 16-3, loi du 29 juillet 1994, chapitreII : « Du respect du corps humain »« Il ne peut être porté atteinte à l’intégrité du corpshumain qu’en cas de nécessité thérapeutique pourla personne. Le consentement de l’intéressé doitêtre recueilli préalablement, hors le cas où son étatrend nécessaire une intervention, thérapeutique, àlaquelle il n’est pas à même de consentir. »Questions1. En utilisant le document 1, précisez le droit dela personne humaine qui n’est pas respecté. Citezdeux expressions du texte qui argumentent votreréponse.2. En mettant en relation les documents 2 et 3,dites pourquoi, aujourd’hui, le citoyen est protégécontre les excès de la médecine.3. En mettant en relation les documents I, 2, et 3,quel rôle attribuez-vous aux experts scientifiquesdans la formation de votre propre opinion, sur lesujet des prélèvements d’organes (rédigez votreréponse en quelques lignes).Thème 5 : l’expertise scientifique et technique dans la démocratieDébat sur les OGM (organismes génétiquement modifiés)Doc. 1 : article de presse (Télérama n° 2528 du24 juillet 1998)« Vous mangez des germes de soja ou des pétalesde maïs, vous consommez sans le savoir des alimentstransgéniques*. Pour l’heure, on ignore toutde leurs effets à long terme, sur la santé et l’environnement.Sous la pression des industriels, laFrance a autorisé, en novembre 1997, la culturedu maïs transgénique. Les 20 et 21 juin 1998, estorganisé à Paris un grand débat national, première•••ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e ■ 223

•••conférence de citoyens. (14 personnes sélectionnéespar un institut de sondage ont été invitées àémettre un avis après avoir interrogé les experts deleur choix. Leur avis sera rendu public et porté àla connaissance des membres du parlement et dugouvernement.) »* organisme transgénique : organisme qui contient un gèneutile à l’homme.Doc. 2 : décret n° 84-1147 du 7 décembre 1984sur les fraudes et falsifications de produits.« Lorsqu’une denrée alimentaire est composée entout ou partie d’organismes génétiquement modifiés,l’étiquetage doit comporter une mention,dans la dénomination de vente ou dans la liste desingrédients, destinée à informer le consommateurde cette caractéristique. »QuestionsEn utilisant le doc. 11. Dites quand la France a autorisé la culture dumaïs transgénique.2. Comment le débat national a-t-il été organisé ?3. Dites si cette initiative vous paraît répondre auxétapes d’une procédure démocratique. Expliquezvotre réponse.En utilisant les doc. 1 et 21. Précisez si cette législation protège de façonefficace le consommateur contre les risques éventuelsdes aliments composés d’organismes transgéniques.2. Rédigez un texte de quelques lignes, précisantvotre avis sur le choix de la France de confronterdes citoyens à des experts de leur choix, dans une« conférence de citoyens ».6 eDroits et devoirsde la personne5 eÉgalité, solidarité,sécuritéConcepts clefs4 eLibertés, droits,justice3 eCitoyenneté,démocratie• Le sens de l’école– la vie au collège– l’éducation, un droitpour tous• L’égalité– l’égalité devant la loi– les refus, les discriminations– la dignité de la personne• Les libertés et les droits– libertés individuelleset collectives– des droits de naturedifférente– les enjeuxde l’information• Le citoyen,la République,la démocratie• L’organisationdes pouvoirsde la République• Les droits et les devoirsde la personne– l’élève, une personnequi a des droits,des obligations– l’élève et la citoyenneté• Responsabilité vis-à-visdu cadre de vie,de l’environnementet du patrimoine• La solidarité– l’esprit de solidarité– la solidarité instituée• La sécurité– au collègeet dans la vie quoditienne– face aux risquesmajeurs• La justice en France– les principesde la justice– les voies de recours• Les droits de l’Hommeet l’Europe– des valeurs communes– des identités nationales– une citoyennetéeuropéenne• La citoyennetépolitique et sociale• Les débatsde la démocratie• La défense et la paix224 ■ ÉDUCATION CIVIQUE Accompagnement du programme de 3 e

Adaptationdes programmespour les DOM

TEXTES OFFICIELSNote de service n° 2000-024 du 16 février 2000Adaptation des programmes d’histoire et de géographiepour les enseignements donnés dans les DOM.BO n° 8 du 24 février 2000Note de service n° 2000-025 du 16 février 2000Spécificités des DOM dans les programmes d’histoire et de géographieBO n° 8 du 24 février 2000226 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Adaptation des programmes pour les DOM

Afin de permettre d’adapter l’enseignement de l’histoire et de lagéographie donné dans les départements d’outre-mer à la situationrégionale et à un héritage culturel local, les programmes d’histoire etde géographie nationaux du collège et du lycée général et technologiquesont complétés à chaque niveau d’enseignement par des instructionsqui s’appliquent à compter de l’année scolaire 2000-2001 dansles académies de la Guadeloupe, de la Guyane, de la Martinique et dela Réunion, conformément au contenu des textes annexés à la présentenote de service.L’adaptation des programmes d’histoire et de géographie ne bouleversepas l’architecture des textes actuellement en vigueur dont elle maintientl’essentiel des contenus. Les finalités de ces programmes, qui veulentaider les élèves à connaître et à comprendre le monde d’aujourd’hui,reposent sur des valeurs universelles, celles des droits de l’homme, de ladémocratie et de la République. Cependant, construits en métropole, ilsprennent prioritairement en compte son environnement européen.Enseigner ces programmes dans les Caraïbes ou au sud de l’océan Indiensuppose que les élèves apprennent à se situer localement et régionalementet qu’ils soient conscients d’une histoire qui ne se confond pas toujoursavec celle de la France.Les principes qui ont guidé l’élaboration de ce texte sont simples.Chaque fois que cela a paru nécessaire cette adaptation propose desdéveloppements qui, en géographie, doivent permettre aux élèves dese situer dans les territoires où ils vivent : le département lui-même,mais aussi l’espace caribéen, l’Amérique pour la Guadeloupe, laGuyane et la Martinique ; l’archipel des Mascareignes, l’océan Indien,l’Afrique australe pour la Réunion. De même une étude de l’histoire etdu peuplement des départements d’outre-mer doit permettre de mettreen perspective le passé. Il s’agit en somme d’aider les élèves à mieuxcomprendre qui ils sont et où ils vivent.Mais l’histoire et la géographie ne sont réellement formatrices quesi elles ne s’enferment pas dans des territoires finis et des identités closes.La dialectique entre le local et le régional d’une part et l’universel d’autrepart doit constamment sous-tendre les enseignements d’histoire et degéographie dans les départements d’outre-mer comme en métropole.Ajouter des éléments risque de conduire à une surcharge des programmes.Certes, dans de nombreux cas il s’agit simplement de choisirdes exemples spécifiques. Mais, quand il y a ajouts, des allégementssont indispensables. Certains sont proposés par le texte, d’autres serontchoisis par les enseignants en fonction des besoins et des intérêts deleurs élèves.Ces programmes adaptés seront évalués et éventuellement modifiésen fonction des résultats de cette évaluation.HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Adaptation des programmes pour les DOM ■ 227

AnnexeCollègeSixièmeHistoireGéographieCinquièmeHistoireGéographieGUADELOUPE - GUYANE - MARTINIQUEIntroduction :La préhistoire ; le cas américain (5 à 6 heures).Le peuplement, la révolution néolithique.L’exemple de l’espace caribéen.Le problème de l’écriture.Les trois heures nécessaires sont prises sur le tempsconsacré à l’Égypte et à la Grèce.Pour développer davantage la découverte du nouveaumonde (partie III, 2) et introduire une étudeprécise des empires amérindiens et de l’installationdes empires coloniaux, on consacre 15 à 17 heuresà la partie III du programme (naissance des Tempsmodernes). Le temps nécessaire est pris sur la 1 re etla 2 e partie.Dans la partie III (l’Amérique) on ajoute une étudede l’espace caribéen, y compris le Venezuela et lesGuyanes.On consacre à cette partie 14 à 16 heures.Le temps nécessaire sera pris sur celui consacréaux parties I et II.RÉUNIONSans changementLe programme est un programme de géographie générale. Il ne nécessite donc pasd’aménagements spécifiques. Cependant, il est conseillé de choisir des exemples dansles espaces locaux et régionaux (volcanisme, cyclones…).Deux exemples de paysages locaux et régionaux peuvent être substitués aux prescriptionsdes programmes.– Dans l’étude du monde musulman(I, 2), on évoque la diffusionde l’islam dans l’océan Indien.– Dans l’étude de l’Europe à ladécouverte du monde (III, 2), onprésente la découverte desMascareignes par les navigateursarabes, puis occidentaux.– Dans la partie I (l’Afrique), onajoute une étude de trois États dusud-ouest de l’océan Indien(République sud-africaine,Madagascar, Maurice).On consacre à cette partie 14 à16 heures. Le temps nécessaire estpris sur la partie III du programme(l’Amérique).– Dans la partie II (l’Asie), on meten évidence l’apport des populationset des cultures de l’Unionindienne et de la Chine à la sociétéréunionnaise.228 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Adaptation des programmes pour les DOM

QuatrièmeHistoireGéographieTroisièmeHistoire etgéographieGUADELOUPE - GUYANE - MARTINIQUE– Dans la partie I (les XVII e et XVIII e siècles), onajoute un développement sur les îles à sucre et latraite au XVIII e siècle.– Dans la partie II (la période révolutionnaire), onévoque l’impact de la Révolution et de l’Empireaux Antilles et en Guyane.– Dans la partie III (l’Europe et son expansion auXIX e siècle), on ajoute une étude de l’économie etde la société coloniales en insistant sur l’esclavageet son abolition.RÉUNION– Dans la partie I (le XVII e etXVIII e siècles), on présente Bourbonau temps de la Monarchie.Dans la partie II (la période révolutionnaire),on étudie l’impact de laRévolution et de l’Empire auxMascareignes.– Dans la partie III (l’Europe et sonexpansion au XIX e siècle), on ajouteune étude de l’économie et de lasociété coloniales en insistant surl’esclavage et son abolition.– Dans la partie III, 3 (les grands ensembles régionaux), on consacre une étude spécifique àla géographie des départements d’outre-mer.– Dans la partie IV (la France), on ajoute une étude de l’évolution des Antilles, de la Guyaneou de la Réunion de 1914 à nos jours : place dans l’empire colonial, rôle dans les guerresmondiales, évolution du statut, problèmes de développement (économie et société).– L’allégement nécessaire porte sur le Japon (III, 2).HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Adaptation des programmes pour les DOM ■ 229

Spécificités des DOMdans les programmes d’histoireet de géographieLes spécificités de l’histoire et de la géographiedes départements d’outre-mer ont justifié quedes instructions soient données pour adapter lesprogrammes nationaux à l’enseignement de cesdomaines disciplinaires dans les établissementsscolaires des départements d’outre-mer.Ces instructions font l’objet d’une note de servicespécifique.En complément de celles-ci, il est apparu nécessairede rappeler aux professeurs qu’une attentiontoute particulière doit être portée dans lamise en œuvre des programmes nationaux àl’histoire et à la géographie des départementsd’outre-mer : Guadeloupe, Guyane, Martiniqueet Réunion.Il est donc demandé qu’à partir des programmesd’histoire en vigueur en classe de quatrième descollèges (partie I : les XVII e et XVIII e siècles ;partie II : la période révolutionnaire ; partie III :l’Europe et son expansion au XIX e siècle) et enclasse de seconde du lycée général et technologique(partie V : la période révolutionnaire enFrance ; partie VI : l’Europe entre révolution etrévolution, des années 1790 au milieu duXIX e siècle), les professeurs présentent brièvementl’exploitation des îles à sucre et insistentsur la traite, l’esclavage, et les révoltes qui ontprécédé son abolition définitive.En géographie, lors de l’étude des régions françaisesen classe de quatrième et de premièregénérale et technologique, les professeurs expliquentla situation de la Réunion dans l’océanIndien, la situation des Antilles et de la Guyanedans l’espace américain et plus spécifiquementcaraïbe.Ces instructions entrent en application à compterde l’année scolaire 2000-2001.230 ■ HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE Adaptation des programmes pour les DOM

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