Reacties - COC

DISCUSSIENOTA
HERTEKENING ONDERWIJSLANDSCHAP SECUNDAIR ONDERWIJS : REACTIES VAN
KOEPELS, VAKBONDEN EN DIRECTIEVERENIGINGEN 1
1 Om de nuances te bewaren, werd geen samenvatting gemaakt van de reacties per mail van de verschillende
geledingen. De ingestuurde reacties tot en met donderdag 12 december werden zoveel als mogelijk integraal
opgenomen.

0. INLEIDENDE BESCHOUWINGEN
Het Gemeenschapsonderwijs
Het Gemeenschapsonderwijs is niet direct vragende partij om grote structurele hervormingen door te
voeren.
Het Gemeenschapsonderwijs stelt zich de vraag welke plaats die eerste discussienota in het vervolg
van de besprekingen inneemt.
Het voorstel van de minister om de wekelijkse lessentabel in TSO en BSO te reduceren van 36 naar 32
uur kan nog moeilijk vrijblijvend besproken worden, omdat de minister verwachtingen heeft
geschapen bij de leerlingen en voor onrust heeft gezorgd bij de leerkrachten.
Ook wijst het Gemeenschapsonderwijs erop dat er geen stimulansen tot netoverstijgende
samenwerking te vinden zijn. Daarnaast merkt het Gemeenschapsonderwijs op dat de plaats van het
buitengewoon onderwijs in het geheel van de hertekening niet duidelijk is afgebakend, alsook de
verhouding tussen de begrippen scholengroep en scholengemeenschap.
Tenslotte, een discussie over de hertekening van het onderwijslandschap moet voor het
Gemeenschapsonderwijs een dynamisch ontwikkelingsperspectief inhouden, dat vertrekt vanuit een
emancipatorische maatschappijvisie, zoals die in het Pedagogisch Project van het
Gemeenschapsonderwijs ingebed is. Dit uitgangspunt staat in uiterst sterk contrast met de realiteit die
in de discussienota voorgeschoteld wordt: het opleggen van normen. Het Gemeenschapsonderwijs ziet
ook geen heil in experimenten met leerlingen of onderwijsverstrekkers, zoals dat met de invoering van
het VSO is gebeurd.
Het Gemeenschapsonderwijs is daarom van oordeel dat:
- deze discussienota geen basis voor onderhandelingen vormt, gelet op de voorgestelde oprichtings- en
behoudsnormen;
- een inhoudelijke discussie verder moet gaan dan onderwijs alleen;
- experimenteren met leerlingen geconditioneerd moet zijn en dus zomaar niet kan.
Het Gemeenschapsonderwijs wijst erop dat de minister voor het secundair onderwijs een discussienota
voorstelt, terwijl zij voor de hertekening van het basisonderwijs van een visienota spreekt.
Op basis van de vooropgestelde oprichtings- en behoudsnormen heeft het Gemeenschapsonderwijs
simulaties gemaakt, die catastrofale gevolgen voor ons onderwijsaanbod hebben. Over heel
Vlaanderen zullen blinde vlekken in het onderwijslandschap ontstaan, scholen zullen moeten sluiten,
zowel in Zuidwest-Vlaanderen, als Oost-Vlaanderen en de Kempen, het Waasland, het Meetjesland en
in grote stedelijke centra. Deze enorme reductie van het studieaanbod zal de naast structurele gevolgen
ook tot menselijke en sociale drama’s leiden ten gevolge van boventalligheden bij vast benoemd
personeel en ontslagen bij tijdelijk personeel.
In ieder geval, deze discussienota is voor het Gemeenschapsonderwijs totaal onaanvaardbaar en vormt
geen basis voor onderhandelingen.
OVSG
OVSG is geen vragende partij om ingrijpende hervormingen in het secundair onderwijs door te
voeren. De hervormingen ingezet door het decreet secundair onderwijs van 1998 zijn nog in volle
implementatiefase.
OVSG is de mening toegedaan dat eerst de leerkracht in zijn basiswerking dient bevestigd te worden
om vervolgens na te gaan waar het werk kan verbeterd worden.
Het is correct dat de oplossing niet enkel wordt geboden door meer geld in het onderwijs te investeren
maar het zal wel noodzakelijk blijken wil men de goede resultaten van vandaag blijven garanderen.
De situatie waarin een onderwijs zeer goed scoort in internationale vergelijkingen met minder
middelen dan het gemiddelde, is niet houdbaar.
Uit het rapport “Accent op talent. Een nieuwe visie op leren en werken” zou blijken dat scholen zelf
een cultuur van innovatie moeten ontwikkelen. OVSG wenst hierbij op te merken dat ook een externe
input of energiebron noodzakelijk zal zijn om vernieuwingen ingang te laten vinden in de scholen.
Het perpetuum mobile bestaat immers niet; ook niet in onderwijs.
1

Het herverkavelen van het onderwijs in een drie maal vierjarige structuur, strookt niet met de visie van
OVSG over de plaats waar onderwijs dient verstrekt te worden. Met het subsidiariteitsprincipe als
uitgangspunt en een basisonderwijs van onder elke kerktoren, valt een 4-4-4 structuur waarbij basis-
en secundair onderwijs gekoppeld worden moeilijk te rijmen.
Bovendien veroorzaakt ook een 3 maal vierjarige structuur kloven; ongeacht de indeling die men
voorstelt, zullen de leerlingen met overgangen in hun schoolloopbaan geconfronteerd worden.
Niemand betwijfelt de groeiende impact van ICT op het geheel van het onderwijsgebeuren maar het
verwachtingspatroon omtrent ICT dat hier wordt gecreëerd ligt te hoog. De technologie zal onmogelijk
de leraar kunnen vervangen.
POV
De discussietekst roept een dubbel gevoel op. Enerzijds is Provinciaal Onderwijs Vlaanderen van
mening dat het werken met discussieteksten alvorens tot vernieuwingen over te gaan een goede manier
van werken is. Anderzijds geeft deze discussietekst de indruk dat bepaalde zaken reeds vast liggen en
er voor die items enkel nog zal kunnen gediscussieerd worden over de punten en komma’s.
Daarom zou het goed zijn om aan te geven welke grote lijnen vast liggen, welke objectieven dienen
gehaald te worden.
In die zin kan gedacht worden aan een duidelijke afbakening van volgende fasen:
1. ontwikkelen van lange termijnvisie
2. analyse van de huidige situatie
3. bepalen van de
− prioriteiten
− objectieven
− doelstellingen
4. uitvoering
− bepalen van de modaliteiten
− bepalen van de (rand)voorwaarden
− regelgeving
− implementatie in de scholen
5. evaluatie
6. bijsturing
Voor wat betreft de ontwikkeling van de lange termijnvisie wordt de link gelegd met het rapport van
de Koning Boudewijnstichting ‘Accent op talent’ en dat is een goede zaak.
Wij pleiten er dan ook voor onder meer dit rapport als inspiratiebron te blijven gebruiken. Gevaar
bestaat echter dat uit het rapport van de Koning Boudewijnstichting elementen à la carte worden
genomen. Het is belangrijk het geheel ervan te blijven zien.
Naar ons aanvoelen wordt er nog onvoldoende teruggekoppeld naar reeds genomen initiatieven.
Denken we maar aan de Rondetafelconferentie, de rondetafelconferentie NT2, de
rondetafelconferentie onthaalklassen, bestaande onderzoeken, e.d. …
Het is niet goed dat onderwijsactoren ideeën geven, maar geen feedback krijgen over wat ermee
gebeurt. Soms bestaat de indruk dat uit dergelijke debatten ideeën worden gepikt, maar dat het geheel
concept verloren gaat.
De discussienota geeft de indruk dat alles in vraag wordt gesteld. Dit kan tot gevolg hebben dat de
veranderingen niet meer beheersbaar zijn en in de scholen onbegrip en weerstand groeit.
Het is goed dat het beleid vragen stelt, maar op termijn moeten ook antwoorden kunnen gegeven
worden op die vragen.
Wat de timing betreft, zien we een ernstig probleem. Het zou contraproductief zijn bepaalde
veranderingen tegen een hoge tijdsdruk door te voeren. Een ernstig debat en het respecteren van
bovengenoemde fasen is onontbeerlijk, willen we over een voldoende draagvlak voor vernieuwing
beschikken.
Het is duidelijk dat de overheid nog worstelt met het begrip lokale autonomie. In de tekst staan enkele
prima aanzetten om naar die lokale autonomie te groeien, maar anderzijds een heleboel voorstellen die
regelrecht indruisen tegen het principe van lokale autonomie. Het is duidelijk dat autonomie moet
gekoppeld worden aan het begrip beleidsvoerend vermogen. De vraag is enkel heeft een school
2

autonomie nodig om tot beleidsvoerend vermogen te komen of heeft een school eerst voldoende
beleidsvoerend vermogen nodig vooraleer te kunnen beschikken over voldoende autonomie.
Verder is het verband tussen het gedetecteerde probleem en de geboden oplossing niet altijd even
duidelijk. Een reden temeer om de bovengenoemde fasen te respecteren.
VVKSO
De bij het VVKSO aangesloten scholen zijn absoluut géén vragende partij voor opgelegde
structuurhervormingen. Het gaat hier ons inziens vooral om een bezuinigingsoperatie.
Het VVKSO stelt zich de vraag of de motieven van de minister voor deze herstructurering wel
pedagogisch-didactisch van aard zijn. Met haar voorstellen heeft de minister duidelijk de intentie om
op niveau van het secundair onderwijs te besparen.Deze intentie blijkt uit een aantal voorgestelde
structurele maatregelen. Het VVKSO kan geen besparingen in het secundair onderwijs tolereren. Het
wijst ook op het inconsequente optreden van de overheid. In eerste instantie maakte de minister de
vooropgestelde besparing van 2,5 % (ingangsdatum 1 september 2000) ongedaan. Vanaf het
schooljaar 2002/2003 voorziet ze 7000 uren-leraar (dit loopt op tot 20 000 uren-leraar in het
schooljaar 2004/2005) om de werkdruk te verlagen. Hoe vallen bovengenoemde
besparingsvoorstellen hiermee te rijmen?
De nota getuigt op een aantal vlakken van interne tegenspraak:
- Er wordt een grote autonomie toegezegd aan het lokale niveau maar tegelijkertijd wordt de
dwingende regelgeving sterk benadrukt (normering, 36-32, evolutie naar comprehensieve
middenscholen) en zijn de middelen die autonomie in de weg staan niet weggewerkt. We denken hier
bv. aan het degressief omkaderingssysteem.
- Inhoudelijke punten op basis van visie botsen met of zijn niet compatibel met de
besparingsoverwegingen.
- Er worden “niet-gekleurde uren” beloofd maar er zal wel controle op de besteding volgen.
- Er worden veel signalen gegeven om te streven naar een gemeenschappelijkheid in de opleiding
maar toch moet de verscheidenheid van elke leerling worden beklemtoond door onderwijs op maat te
verstrekken.
Er wordt een grotere verantwoordelijkheid naar de scholengemeenschappen doorgeschoven, bv. de
verdeling van het urenpakket en de omkadering op het niveau van de scholengemeenschap. Het is
maar de vraag of dat vandaag realistisch is. Het maakt in ieder geval verregaande afspraken tussen IM
en SG noodzakelijk.
Structuur: men kiest resoluut voor een horizontaal model met een groot aandeel van
gemeenschappelijke opleidingen. Het horizontaal model schijnt te “stoppen” op bij de overgang van
het 1 ste naar het 2 de jaar van de 2 de graad, rond 16 jaar. Uitstel van studiekeuze botst met het streven
naar maatwerk, individualisering, modularisering.
Timing: de informatie over de verschillende data waarop de hervormingen zouden worden
doorgevoerd, geeft een zeer verwarrend beeld over het project als geheel.
Linearisering: een voorwaarde om tot een rationeel aanbod te komen is de invoering van een lineaire
berekening van de omkadering. Op dit moment betekent het degressief systeem een rem voor de
uitbouw van een rationeel aanbod. De discussie over de schrapping van vaak onrendabele en
dunbevolkte dubbels wordt bemoeilijkt door de daaraan automatisch gekoppelde reductie op het
pakket uren-leraar en, sinds 1 september 2001, op het aantal betrekkingen in de categorie van het
ondersteunend personeel.
Indien de overheid een fundamentele herstructurering van het secundair onderwijs vooropstelt, dan
moet de discussie los van besparingen kunnen gevoerd worden. Het VVKSO vindt het dan het ideale
moment om de linearisering door te voeren. Bij een doorgedreven linearisering speelt het aantal
scholen, het aantal keren dat een studiegebied/studierichting wordt aangeboden geen rol op het vlak
van het aantal ambten. Doorgedreven linearisering veronderstelt wel dat de scholengemeenschap (en
dus de Inrichtende Machten die er deel van uitmaken) gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen voor
het aan bod in de streek, dus ook voor de in de scholengemenschap perifeer gelegen scholen. Steeds
meer moeten doen met minder middelen, gaat niet langer.
3

ACOD
Zonder voldoende draagvlak van de basis, voldoende voorbereiding en een uitgewerkt stappenplan
dreigt het secundair onderwijs stuurloos te worden.
Akkoord met de inbedding in de lokale gemeenschap maar alles valt of staat met het
participatiedecreet. Het op korte termijn verwezenlijken van een aantal doelstellingen mag niet leiden
tot de ontwrichting van het huidig onderwijssysteem.
Dat de leerling centraal moet staan onderschrijven wij volledig. Dit kan echter maar slagen als in de
hele hervorming het welbevinden van de leerkracht niet uit het oog wordt verloren.
- Alle onderwijsparticipanten vragen rust in het onderwijs.
- De laatste grondige hervorming dateert pas van 1998.
- Reductie van 36u. naar 32u. leidt tot een verlies van 1.700 vakgebonden ambten.
- De voorstellen in de discussienota zijn verdoken besparingsmaatregelen en een eerste stap naar de
invoering van een enveloppefinanciering.
- Het secundair onderwijs mag geen melkkoe worden om de terechte noden in andere
onderwijsniveaus te lenigen.
- De verregaande deregulering, zoals in Nederland reeds aangetoond, heeft niet geleid tot
kwaliteitsverhoging in het onderwijs, noch tot het welbevinden van het personeel. Planlast en
werkdruk zullen hierdoor eerder toenemen.
- ICT mag geen doel op zichzelf zijn maar enkel een middel tot onderwijsvernieuwing en
kwaliteitsverbetering.
- Welbevinden van de leerling is geen vrijblijvende onderneming. Weerbaarheid, zin voor
samenwerking, doorzettingsvermogen, wilskracht … zijn zinvolle attitudes die in de verdere
ontwikkeling onontbeerlijk zijn. De rol van de leerkracht hierin is onvervangbaar.
- Kortom, deze voorstellen zullen niet bijdragen tot een grotere attractiviteit van het lerarenambt.
COC
Ook COC pleit voor een kwaliteitsvol onderwijs. De minister wil kwaliteitsvol onderwijs door het
efficiënter inzetten van de beschikbare middelen. Wij vermoeden dat dit synoniem is voor het
heroriënteren van middelen, voor verdere besparingen in het secundair onderwijs, voor een uitholling
van het personeelsstatuut en verdere taakbelasting.
Verder stelt de minister dat we ons ook op pedagogisch-didactisch en onderwijskundig vlak nog aan
een hele evolutie mogen verwachten. Bij het ontwikkelen van regelgeving moet zij er dus steeds zorg
voor dragen dat die regelgeving de nodige soepelheid bezit om in te spelen op mogelijke evoluties. Als
concreet voorbeeld geeft zij aan het herverkavelen van het onderwijs in een structuur van drie keer
vier jaar. Zij wenst deze structuur nu nog niet op te leggen, maar zegt dat een nieuwe regelgeving zo'n
structuur ook niet onmogelijk mag maken.
COC is gekant tegen nog maar eens structuur- en andere hervormingen in het secundair onderwijs. De
personeelsleden hebben nood aan een periode waarin de maatregelen die in het verleden genomen
werden, kunnen bezinken en verwerkt worden. Bovendien worden weer hervormingen ingevoerd die
het noodzakelijk zullen maken de pas ingevoerde regelgeving te wijzigen (bijv. deze met betrekking
tot de eindtermen).
COC stelt vast dat de discussienota van de minister tal van besparingsmaatregelen bevat.
Met haar maatregelen dreigt de minister de rechtspositie van de personeelsleden te ondergraven.
COC is gekant tegen de schoolopdracht zoals ze door de minister naar voren wordt geschoven.
COC stelt vast dat de minister op verschillende plaatsen de scholengemeenschap in de plaats laat
treden van de school. Voor COC is de spil van het hele onderwijsgebeuren nog steeds de school.
Voor domeinen waarin de scholen nog geen autonomie hebben, looft en prijst de minister de lokale
autonomie en wil ze deze toekennen. Voor domeinen waarin de scholen al autonomie hebben, stelt ze
dat die gefaald heeft en dat ze dus moet ingrijpen. Voor nog andere domeinen neemt ze de lokale
autonomie af, zelfs als die steeds gefunctioneerd heeft.
De voorstellen die de minister doet inzake de reductie van de studierichtingen in de tweede en derde
graad gaan volgens COC in de richting van een privatisering en commercialisering van het onderwijs.
De maatregelen die de minister neemt inzake het personeel verhogen de attractiviteit van het
lerarenberoep niet, integendeel.
4

Volgens COC doet de minister een aantal voorstellen die alleen te realiseren zijn mits daartegenover
een grote financiële inspanning staat. Deze inspanning wenst zij niet te doen, tenzij door
"heroriënteringsmaatregelen".
COC aanziet de voorstellen van de minister als een voorafname van de 3x4-structuur waarvan zij
voorstander is. Bovendien zijn haar voorstellen alleen maar te realiseren binnen een modulaire
onderwijsstructuur. Daardoor geeft zij te kennen de evaluatie van het onderwijsexperiment inzake
modulair onderwijs niet af te wachten. Dat betekent ook dat haar voorstel tot experiment in de eerste
graad in feite geen experiment is.
De minister verwijst in haar nota naar het rapport van de Koning Boudewijnstichting. In dat rapport
staat ook duidelijk dat hervormingen maar kunnen slagen als alle onderwijspartners deze
hervormingen dragen. COC draagt deze hervormingsplannen van de minister niet.
VSOA
Het V.S.O.A. zal altijd zijn steun verlenen om het onderwijs kwaliteitsvoller te maken. Wat ons
beangstigt is, dat gesteld wordt dat de beschikbare middelen efficiënter zouden kunnen besteed
worden. Dergelijke uitspraken hebben in het verleden al geleid tot besparingen, grotere taakbelasting
en uitholling van het personeelsstatuut.
Het op korte termijn willen invoeren van vernieuwingen zonder steun vanuit de basis, en zonder
fatsoenlijke uitwerking, zal leiden tot mindere kwaliteit.
Dit kan en mag niet de bedoeling zijn.
Een onderwijsinstelling moet nauw verbonden zijn met de lokale leefgemeenschap, maar ook dit mag
niet overhaast gebeuren. Alles hangt af van inhoud en uitvoering van het participatiedecreet.
Bij de besprekingen van CAO VI werd aan de vakorganisaties gevraagd te zorgen voor sociale rust.
Rust in het onderwijs was en is NOG STEEDS broodnodig. Sindsdien werd het onderwijspersoneel
reeds meerdere keren geconfronteerd met grondige hervormingen. Wat het Secundair Onderwijs
betreft dateert de laatste hervorming pas van 1998.Deze zijn nog niet helemaal in zijn geheel verwerkt.
Hierover moeten nu nog steeds besluiten uitgevaardigd worden, en alweer worden we geconfronteerd
met nieuwe voorstellen.
De discussienota staat bol van verdoken besparingsmaatregelen, o.a. invoering van nieuwe
rationalisatie- en behoudsnormen , verminderen van de opties in de eerste graad, sluiting van
middenscholen door hoge leerlingennorm, van 36 naar 32u. leidt tot verlies van ± 1700 ambten.
De vraag rijst : zal door deze hervormingen de vrije keuze wel gewaarborgd worden ?
ICT wordt te veel naar voor geschoven. ICT moet een middel tot kwaliteitsverbetering zijn, maar kan
en zal nooit de leerkracht vervangen.
Onderwijs is niet langer enkel maar kennisoverdracht. Voorbereiden op de maatschappij, leren werken
in team, voorbereiden op de arbeidsmarkt, doorzettingvermogen… zijn attitudes die onontbeerlijk zijn.
De leerkracht is de aangewezen persoon om ervoor te zorgen dat deze bekomen worden.
Athenea
In de eerste plaats willen wij er op aandringen dat de op stapel staande nieuwe plannen tot
hervorming slechts na rijp beraad en grondige voorbereiding in samenspraak met de betrokkenen
worden doorgevoerd. Alvast is het nodig datgene wat nu gepland is en nog niet gerealiseerd is,eerst
uitgevoerd wordt.De timing van de gehele hervorming lijkt ons onrealistisch wegens te veel en te
snel binnen de gestelde termijnen, respectievelijk 1 september 2003 en 2004.
St.A.M.
St.A.M. staat in het algemeen positief met de beleidslijnen die in de discussienota worden uitgetekend.
De visie die in de discussienota wordt geëxpliciteerd spreekt St.A.M. aan.
Het is trouwens de eerste keer dat er zo duidelijk gekozen wordt voor het concept middenschool in het
kader van leerlingenbegeleiding. Langs de andere kant staat St.A.M. wat sceptisch t.o.v. de
haalbaarheid van alle voorgestelde evoluties om dat er geen duidelijkheid is i.v.m. aan te wenden
middelen en voorziene ondersteuning. Op sommige plaatsen is de nota ook te vaag wat wantrouwen
creëert. Toch wil St.A.M. mee risico’s nemen om een aantal innoverende ideeën te helpen realiseren.
5

VIGOM
Wij kunnen ons volledig terugvinden in de pedagogische visie achter de tekst van de Minister zoals
ook verwoord in ‘Accent op Talent’ van de Koning Boudewijnstichting. De middengroep van 10- tot
14-jarigen in de puberteit wordt best begeleid vanuit één middenschool die deze leeftijden omvat. Wij
verwijzen naar de ‘Collèges’ in Frankrijk die al vele jaren hun deugdelijkheid op dit vlak hebben
bewezen.
6

1. UITGANGSPUNTEN
1. Brede basisvorming uitmondend in een positieve oriëntering
Het Gemeenschapsonderwijs
Het Gemeenschapsonderwijs kan in principe akkoord gaan met de verdaging van de studiekeuze, maar
het uitstellen van de studiekeuze zorgt wel voor problemen op een dubbel vlak. Het veroorzaakt
problemen inzake de keuzemogelijkheden voor leerlingen die KSO willen volgen. Het uitstel van de
studiekeuze kan helemaal niet voor leerlingen die in het BUSO terechtkomen; het uitstel strookt niet
met de orthopedagogische aanpak van het buitengewoon onderwijs.
OVSG
Een keuze waardoor meer gelijkgerichte groepen ontstaan – met daarbinnen een uitgewerkte
differentiëring - is noodzakelijk om iedereen op zijn eigen tempo te laten vooruitgaan. Wanneer in de
ontwikkeling van de jongere blijkt dat een ander onderwijsaanbod beter zou geschikt en/of haalbaar
zou zijn, moet een traject kunnen worden aangeboden dat toelaat aan te sluiten bij een andere groep.
VVKSO
De wijze waarop scholen invulling geven aan de brede basisvorming is de verantwoordelijkheid van
de school of scholengemeenschap.
ACOD
Bij welk niveau sluit de verlengde basisvorming aan? Waar is hier de plaats van of de onderwijzer of
de regent? Kan dit bijdragen tot een correcte oriëntatie van de leerlingen?
COC
COC gaat ermee akkoord dat de eerste graad van het secundair onderwijs zo naadloos mogelijk moet
aansluiten op het basisonderwijs. Hiervoor moeten echter zowel vanuit het basisonderwijs als vanuit
het secundair onderwijs inspanningen geleverd worden.
COC wenst op dit ogenblik geen definitieve en/of ondoordachte uitspraak te doen over de
wenselijkheid van een uitstel van studiekeuze. De problematiekvan de brede basisvorming, het
watervalsysteem en de studievormen isdaarvoor te complex. Halsoverkop weer eens nieuwe
hervomingen doorvoeren zonder dat men de financiële, de pedagogische en de personeelsimplicaties
daarvan ten volle kan inschatten, kunnen volgens COC niet. Een ingrijpende hervorming in de
structuur van het secundair onderwijs die rekening houdt met alle maatschappelijke noden, kan alleen
na een lang en grondig maatschappelijk debat en niet op basis van enkele ministeriële nota's of één
publicatie van de Koning Boudewijnstichting. Bovendien is de organisatorische draagkracht van
scholen en personeelsleden om nog maar eens een nieuwe herstructurering door te voeren, al lang
overschreden. Daarom is COC van oordeel dat er in afwachting van zo'n debat geen wijzigingen aan
de structuur van de eerste graad kunnen aangebracht worden.
COC staat achter het idee van de minister om het imago van de TSO- en BSO-studierichtingen te
verbeteren. Hiervoor is ten gronde echter een wijziging nodig van de mentaliteit van de ouders en van
de gemeenschap.
VSOA
Algemeen: de laatste tijd wordt echter nogal veel aandacht besteed aan het welbevinden van de
leerlingen, maar naar het welbevinden van de leerkracht wordt zelden of nooit gevraagd. Beiden zijn
onlosmakelijk met elkaar verbonden.
Wij gaan akkoord dat het best is zo naadloos mogelijk aan te sluiten op het basisonderwijs. Maar bij
welk niveau zal deze basisvorming aansluiten ? Welke structuur zal gevolgd worden ? Lager of
secundair ?
V.S.O.A. wil meewerken aan het verbeteren van het imago van TSO en BSO, maar hiervoor moet
gezorgd worden voor een mentaliteitswijziging in de maatschappij.
7

St.A.M.
Achter dit principe staat St.A.M. tenvolle. Het is trouwens een van de fundamentele doelen van alle
ST.A.M.-scholen en deze scholen hebben op dat vlak al heel wat gerealiseerd en heel veel know-how
verworven.
VIGOM
Dit moet ingevoerd worden over alle netten heen.
8

2. Actief leren stimuleren
OVSG
Iedereen kan zich achter de visie van actief leren scharen maar OVSG beklemtoont dat dit geen
inbreuk mag vormen op de pedagogisch-didactische autonomie van de school en de leerkracht.
VVKSO
In de eerste jaren van het SO willen we minder de nadruk leggen op het zelfstandig leren maar een
model aanreiken waarbij de leerlingen getraind worden in gestructureerd leren om later daarvan
gebruik te maken wanneer ze evolueren naar een grotere vorm van zelfstandig leren. We zijn van
oordeel dat we, ook in de 1 ste graad, aan een “pauze” toe zijn in de structuurhervormingen zodat lokaal
werken aan kwaliteit weer op de eerste plaats kan komen.
Werkervaring in bedrijven kan zeer belangrijk zijn in technische en beroepsopleidingen. Het huidige
voorstel, stage voor iedereen, is niet realistisch. Het is onmogelijk om voor alle leerlingen SO
bedrijven te vinden die gedurende een lange periode bereid zullen zijn te investeren in
leerlingenstages.
ACOD
-Vaardigheden ontwikkelen én kennisverwerving zijn voor ons de basisgegevens van een goede
vorming. Op zich is het geen probleem dat leren ook plezierig kan zijn op voorwaarde dat de juiste
attitudes rond inspanning en eigen verantwoordelijkheid niet uit het oog worden verloren. Deze
attitudes zijn immers noodzakelijk om in het verdere leven te slagen.
-Het opdoen van werkervaring, de nodige lessen trekken uit de soms negatieve ervaringen uit het
DBSO en degelijke voorbereiding en begeleiding vormen een absolute noodzaak.
-Voor het uitbouwen van stageplaatsen moeten de nodige middelen terbeschikking gesteld worden.
Hierbij moeten ook de leerkrachten de mogelijkheid krijgen om zich via een leersabbat te
vervolmaken.
COC
Volgens COC is het uitgangspunt van de minister zeer nobel, maar te liberaal. Eerst en vooral zou ze
duidelijkheid moeten scheppen over wat er nog te leren valt. Daarna kan nagegaan worden hoe ICT
hierbij een hulp kan betekenen.
Zelfstandig leren is ook geen evidentie voor alle leerlingen. De opvatting dat de leerling zélf
verantwoordelijk is voor zijn eigen leren, is erg individualistisch. Als een leerling het zelfstandig leren
- al dan niet met een ICT-toepassing - niet aankan, dan is dat blijkbaar alleen zijn eigen
verantwoordelijkheid. Voor sterkeleerlingen met een sterke sociaal-economische achtergrond is dat
wellicht geen probleem, maar een leerling met minder mogelijkheden heeft dan pech.
COC is ervan overtuigd dat werkervaring opdoen belangrijk kan zijn voor leerlingen die in het
secundair onderwijs een beroep aanleren. Voor de andere leerlingen is COC hiervan niet overtuigd. De
minister stelt in haar nota ook niet welk doel zij hiermee wil bereiken en hoe zulke stage dan moet
ingebouwd worden in het lesprogramma.
VSOA
Volmondig akkoord ! Leren is een kwestie van interactie waarbij ELKE PARTNER actief moet zijn.
Jongeren kunnen zich slechts vaardigheden eigen maken onder begeleiding. Alhoewel ICT ook een
hulp kan zijn, maar dit moet onder deskundige begeleiding.
Niet alle leerlingen kunnen zelfstandig leren en verantwoordelijkheid dragen voor hun “eigen leren”.
Dit moet uiteraard begeleid worden.
De overheid stelt dat werkervaring opdoen een zeer grote rol speelt op voorwaarde dat die ervaring
degelijk begeleid wordt en dat ze nadien samen met de leerlingen besproken; geëvalueerd en
geïntegreerd wordt.
Deze begeleiding kan niet als de leerkrachten niet in de mogelijkheid gesteld worden hierover zelf
navorming te volgen.
9

Athenea
De leerkracht als coach is positief alleen dient de lerarenopleiding aangepast te worden en bijscholing
voor huidig corps georganiseerd te worden.
St.A.M.
Ook met dit principe is St.A.M. het volmondig eens. Het hanteren van interactieve werkvormen
binnen een interculturele context is een aandachtspunt waarmee de scholen van St.A.M. volop bezig
zijn. Een congres over “zelfstandig begeleid leren en werken”, georganiseerd door St.A.M. met
medewerking van de UA, op 4/12/02 , is daar trouwens een concrete realisatie van.
VIGOM
Dit alles vereist een dringende aanpassing van de lerarenopleiding.
Alvorens aan de leerplannen te raken dienen eerst de eindtermen’ ontstoft’ worden : een kritische
actualisering door de DVO, het weglaten van alle overbodige en te specifieke en onhaalbare
eindtermen.De term ‘de eindtermen dienen bereikt te worden dient vervangen door : ‘ het streven naar
het bereiken van de eindtermen dient aangeduid te worden ‘
10

3. Samenhang realiseren
Het Gemeenschapsonderwijs
De leerplannen kunnen pas ontstoft worden, als met de eindtermen hetzelfde is gebeurd en als deze
gereduceerd zijn tot een aanvaardbaar minimum. Ook wat het integreren van vakken betreft, moet men
de eindtermen als basis nemen. De integratie van verschillende vakken binnen AV wordt reeds
toegepast met betrekking tot beroepsgerichte studierichtingen, zoals dat het geval is voor
PAV. Maar wat het ASO betreft, geeft het Gemeenschapsonderwijs er de voorkeur aan om te
vertrekken vanuit aparte vakken, waarbij de integratie bewerkstelligd wordt via projecten.
Het Gemeenschapsonderwijs stelt zich de vraag wat er met de KV-vakken in het SO gebeurt. Het
Gemeenschapsonderwijs koppelt wel belangrijke randvoorwaarden aan de integratie van vakken,
waaraan de nodige onderbouw moet gegeven worden in de lerarenopleiding.
OVSG
OVSG wenst de discussie aan te gaan over het ontstoffen van de leerplannen. Een kritische analyse ter
zake schuwen wij niet doch dit zal ontegensprekelijk ook zijn consequenties hebben naar de
eindtermen in het secundair onderwijs. Zij vormen immers de basis van de leerinhouden.
Wat de integratie van de vakken betreft, stelt OVSG de vraag of hier niet eerder coördinatie en
samenhang worden bedoeld dan integratie.
POV
Het spreekt voor zich dat niet alleen kan gewerkt worden aan het ontstoffen van de leerplannen, maar
ook van de eindtermen.
Wat is de betekenis van het integreren van verschillende specialiteiten?
VVKSO
Het integreren van de verschillende vakken zal meer en meer moeten gebeuren maar dit vereist een
grotere inzetbaarheid van het onderwijzend personeel. Het huidige systeem van
bekwaamheidsbewijzen met de daaraan verbonden rechten en plichten staat flexibiliteit in de weg.
Ook op dit vlak dringt een herziening zich op. In dit kader dient minimaal de kunstmatige scheiding
tussen technische en praktische vakken opgelost te worden. Ook de verschillende weddenschalen
beperken de inzetbaarheid van het personeel. Bij de verdeling van de opdrachten moet het
schoolbestuur er immers voor zorgen dat de vastbenoemde personeelsleden minimum dezelfde
weddenschaal krijgen. Voorstellen in de zin dat het bekwaamheidsbewijs de weddenschaal bepaalt,
zouden een oplossing kunnen zijn. Dit betekent dat de personeelsleden steeds dezelfde weddenschaal
krijgen voor om het even welk vak, in om het even welke graad en onderwijsvorm.
Er moet inderdaad ruimte zijn voor creatieve invulling van de leerplannen. Volgens de minister
moeten de leerplannen ontstoft worden, we gaan daarmee akkoord maar we vragen eveneens een
ontstoffing van de eindtermen.
ACOD
Bij het ontstoffen van de leerplannen moet men rekening houden met een goed evenwicht tussen de
noodzakelijke basiskennis en het ontwikkelen van samenhang van verschillende vakken en disciplines.
Het mag niet leiden tot een vervlakking van de noodzakelijke basiskennis. De voorgestelde vorm van
integratie (die nu reeds bestaat) mag niet leiden tot het verdwijnen van de vakleraar.
COC
Ook voor COC is het duidelijk dat een aantal evoluties (o.a. de kennisexplosie en de
informatietechnologie) belangrijke gevolgen hebben voor het onderwijs, zowel op het vlak van de
leerinhouden en leermiddelen als op het vlak van didactiek en methodologie. Naast kennisoverdracht
zal een leraar de leerlingen ook moeten leren hoe zij kennis en informatie kunnen verwerken. Het
integreren van vakken is echter geen eenvoudige taak. Enerzijds omdat de meeste leraren daarvoor
meestal niet zijn opgeleid, maar anderzijds ook omdat hier vele administratieve zaken aan vasthangen
(bekwaamheidsbewijzen, bezoldiging, prestatieregeling…). In ieder geval zal bij een integratie van
11

vakken de werkbelasting, die nu al hoog is, nog hoger worden.
In dit kader wijst COC er ook op dat dit ook veronderstelt dat het Vlaams Parlement, dat amper klaar
is met zijn werk over de vakgebonden eindtermen,dit werk kan herbeginnen
VSOA
Bij het opmaken van nieuwe leerplannen moet gezorgd worden voor evenwicht tussen basiskennis en
ontwikkeling voor creatieve invulling door leerkracht en leerling.
Basiskennis is noodzakelijk. Integratie in vakken mag niet leiden tot het wegvallen van vakleraars. De
vrees bestaat dat dit zal leiden tot werkbelasting.
Athenea
Wat de integratie van de vakken(TV/PV en AV met TV en PV etc.) betreft: de bekwaamheidsbewijzen
dienen in die zin aangepast te worden alvorens hiertoe over te gaan;anders dreigen er administratieve
problemen met de werkstations.
Het werken met vakoverschrijdende eindtermen bevordert het ontwikkelen van het inzicht tussen de
vakken: dit is ontegensprekelijk correct alleen dienen de eindtermen/ vakoverschrijdende eindtermen
beperkt te worden om de haalbaarheid te vergroten.
St.A.M.
Ook met dit principe is St.A.M.het volkomen eens. Voor de middenschool betekent het een
genuanceerd antwoord kunnen geven op de vraag “Wat is basisvorming?”. Dat heeft St.A.M. vele
jaren beziggehouden en gedurende de twee voorbije jaren zijn daar congressen rond georganiseerd die
geleid hebben tot de definitie van “sleutelcompetenties” ( in samenwerking met de DVO en conform
de ideeën over key-competences van de OESO). St.A.M.- scholen zijn nu volop bezig met deze
principes in praktijk te brengen door ze te vertalen in concrete condities in schoolwerkplannen en
vakwerkplannen.
12

4. Nog meer aandacht aan alle leerlingen besteden door zorgbreed werken
en het scheppen van gelijke onderwijskansen
OVSG
OVSG staat 100% achter het scheppen van gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen doch dit is
niet gelijk aan het behalen van “gelijke” (identieke) resultaten door alle leerlingen.
VVKSO
Scholen voor buitengewoon onderwijs hebben goede redenen om zich te integreren in de bestaande
scholengemeenschappen. Wij vrezen in dit opzicht wel voor de draagkracht van sommige
scholengemeenschappen. Er zullen bijkomende middelen nodig zijn.
In de 2 de fase van GOK ligt het accent op de leerlingenbegeleiding. Scholen hebben in het nabije
verleden sterke vooruitgang geboekt op het vlak van 1 ste lijns-leerlingenbegeleiding die professioneel
in de scholen wordt uitgewerkt. Dit gebeurde tot nu toe met uren uit het reguliere pakket. We willen
deze inspanningen beloond zien met extra uren, en niet met uren die uit het urenpakket worden
weggenomen en met een zeer beperkte aanwending herbesteed dienen te worden.
Ook de taakomschrijving van het CLB moet hier ter sprake komen, sterkere professionele
leerlingenbegeleiding door de scholen zelf moet in samenhang gezien worden met de rol van het CLB.
In het huidige voorstel vergroot de zorg in de school maar blijft de rol van het CLB onvermeld.
Hierdoor holt men de rol van CLB uit. We zien de wisselwerking met het CLB liefst geregeld op het
niveau van de scholengemeenschappen door het afsluiten van overeenkomsten van nauwe
samenwerking per scholengemeenschap.
ACOD
Welke plaats wordt hierin voorzien voor het CVO?
COC
Enerzijds is COC van mening dat iedere leerling die beschikt over minimale leer- en sociale
vaardigheden moet opgevangen worden in het gewoon onderwijs. Sociaal-economische en etnische
achtergrond mogen geen belemmering vormen tot het gewoon onderwijs. COC wil voorkomen dat
kinderen en jongeren zonder reden in het buitengewoon onderwijs terechtkomen.
Anderzijds heeft elk kind recht op kwaliteitsonderwijs en het moet dat onderwijs kunnen volgen in de
voor hem meest geschikte onderwijsinstelling. Hoewel COC er ook voorstander van is dat leerlingen
zo veel mogelijk in het gewoon onderwijs opgevangen worden, zou het nefast zijn, zowel voor henzelf
als voor de klasgenoten, als ze te lang of te krampachtig in het gewoon onderwijs zouden gehouden
worden.
Daarom is het belangrijk dat het buitengewoon onderwijs blijft bestaan. In deze context mag men ook
niet vergeten dat Vlaanderen een jarenlange traditie opgebouwd heeft in het onderwijs voor leerlingen
met speciale onderwijsbehoeften. De geëigende aanpak, de schoolcultuur, de methoden en
werkvormen hebben veel kinderen en jongeren een nieuwe kans gegeven om zich volwaardig te
integreren in het maatschappelijk en/of beroepsleven.
COC vestigt er ook de aandacht op dat een school voor gewoon onderwijs over voldoende financiële,
materiële en personele ondersteuning moet beschikken om kinderen met speciale onderwijsbehoeften
op te kunnen vangen en dat zulke opvang voor de leerkrachten uit het gewoon onderwijs een
verzwaring en uitbreiding van hun opdracht inhoudt. Het zal hierbij niet volstaan om te heroriënteren,
te schuiven met mensen en middelen.
Gelet op de werking van de scholengemeenschappen is het voor COC ook niet zo vanzelfsprekend dat
als scholen voor buitengewoon onderwijs toetreden tot scholengemeenschappen, alle scholen van de
scholengemeenschap zullen kunnen genieten van de door deze scholen opgebouwde expertise. De
minister verduidelijkt ook niet op welke wijze de scholen van de scholengemeenschap hiervan zullen
kunnen genieten en geeft in haar nota ook niet aan wat de gevolgen hiervan zullen zijn voor de
scholen van het buitengewoon onderwijs. Dat heeft tot gevolg dat het voorstel van de minister ten
gronde niet kan beoordeeld worden.
13

Volgens COC moet iedere leraar ook aandacht hebben voor de socio-emotieve begeleiding van
leerlingen. Gelet op zijn functie is hij goed geplaatst om problemen te detecteren. Het detecteren van
problemen is echter niet voldoende, ze moeten ook opgelost worden. Om leerlingen efficiënt te
kunnen helpen en begeleiden, heeft de school nood aan voldoende geschoold personeel. Hiervoor moet
je extra financiële middelen voorzien. Ook moeten andere externe instanties (CLB, gespecialiseerde
hulpverlening) over voldoende personeel beschikken en vanuit de school gemakkelijk bereikbaar zijn.
Zonder dit extra-personeel en zonder goed uitgebouwde externe begeleidingsdiensten en hulpverlening
kan de leraar zijn/haar taak als begeleider niet waarmaken en leiden bijkomende eisen vanuit de
samenleving alleen maar tot een taakverzwaring van de individuele leraar.
VSOA
V.S.O.A. vindt ook dat de scholen voor buitengewoon onderwijs als volwaardige partner moeten
geïntegreerd worden in de bestaande scholengemeenschappen.
Het buitengewoon onderwijs moet wel als dusdanig blijven bestaan voor leerlingen met speciale
onderwijsbehoeften.
De specifieke aanpak, methode en werkvormen zorgen dat deze jongeren de kans krijgen te integreren
in de maatschappij en werksfeer.
Het centrum voor leerlingenBEGELEIDING bestaat en is voor ons het best aangewezen team om het
zorgbeleid te voeren. Ook deze mensen moeten permanente bijscholing kunnen volgen.
Athenea
Integratie van buitengewoon onderwijs in de scholengemeenschap als volwaardige partner:
samenwerkingsverbanden met buitengewoon SO bieden voldoende garantie, ook de GON-
maatregelen volstaan. De expertise van buitengewoon onderwijs is niet zomaar overdraagbaar.
St.A.M.
Ook met dit principe is St.A.M. het volledig eens. Leerlingenbegeleiding in een interculturele context
is een van de grote doelen van St.A.M.-scholen. Vele scholen hebben op dit gebied een fijnmazig
netwerk van leerlingenbegeleiding uitgebouwd en het principe van leerlingenbegeleiding in de brede
zin van het woord is het sturend principe binnen de scholen geworden.
14

2. DE ONDERWIJSORGANISATIE
• Autonomie
Het Gemeenschapsonderwijs
Inzake autonomie is het Gemeenschapsonderwijs van mening dat het begrippenkader niet erg
duidelijk is. Met ‘lokale niveau’ bedoelt de minister het niveau van de school en wellicht ook dat
van de scholengemeenschap. De term ‘mesoniveau’ wordt in de didactiek gebruikt voor het
schoolniveau; in het BDGO van 14 juli 1998 staat het begrip voor de scholengroep, terwijl de
minister hier wellicht (ook) doelt op het niveau van het net of de koepel.
Het Gemeenschapsonderwijs wil uitdrukkelijk - zoals eerder gesteld - de scholengroep als meest
werkbare samenwerkingsvorm behouden.
De scholengroep moet als inrichtende macht behouden blijven. Scholengemeenschappen kunnen
enkel geformaliseerd optreden als overleg- of adviesplatformen en niet als beheerstructuren, met
dien verstande evenwel dat beslissingen van de scholengroep die afwijken van het advies van de
scholengemeenschap gemotiveerd moeten worden.
Wat het genereren van werkingsmiddelen betreft, wenst het Gemeenschapsonderwijs de
nettendiscussie te verlaten. Wij stellen een regeling voor die uitgaat van volgende principes:
- een basisfinanciering voor elke school;
- bijkomende financiering op basis van leerlinggerichte kenmerken;
- bijkomende financiering op basis van schoolgerichte kenmerken;
- bijkomende financiering voor die scholen die de vrije keuze waarborgen in een open pluralistisch
netwerk en dus ook de keuze aanbieden tussen de verschillende levensbeschouwelijke vakken.
Inzake het besteden van de middelen is het Gemeenschapsonderwijs voorstander om één grote
ontkleurde enveloppe aan de scholengroep toe te kennen, waarbij de middelen flexibel aangewend
kunnen worden, mits outputcontrole.
Deze outputcontrole moet rekening houden met de input- en contextvariabelen.
OVSG
OVSG gaat ervan uit dat lokale autonomie moet vertrekken van het subsidiariteitsprincipe maar
stelt vast dat de realiteit van het overheidsoptreden ons een veel sterkere centrale sturing naar het
lokale niveau toont – zonder het niveau van de inrichtende macht daarin te erkennen - dan wel
kansen biedt aan de lokale creativiteit.
Wij stellen verwonderd vast dat de minister minder inkleuring wenst te geven aan de toegekende
middelen omdat de middelen die zij op dit ogenblik toekent meer dan vroeger nog gekleurd zijn.
Het lokaal anders invullen van uren dan de centrale overheid zich had voorgesteld is het resultaat
van lokale autonomie. Als men lokaal maar mag invullen wat men centraal wenst …..
POV
De discussie omtrent de autonomie van scholen is een moeilijke discussie en kan niet
losgekoppeld worden van het beleidsvoerend vermogen van scholen.
Daarnaast moet duidelijkheid gecreëerd worden in hoe men de relatie ziet tussen:
- school – scholengemeenschap
- school – inrichtende macht
- scholengemeenschap – inrichtende macht
- scholen onderling
Inrichtende machten hebben een rol te spelen en moeten die kunnen blijven spelen. Hierin kunnen
eveneens afspraken gemaakt worden. Naar onze mening hebben inrichtende machten vooral een
verantwoordelijkheid op het vlak van:
- het beheer van roerend en onroerend goed
- de finale verantwoordelijkheid op het vlak van het personeelsbeleid, inclusief het toezicht op
de directeur
15

- het mee bepalen van de grote lijnen van het pedagogisch project
- de systeembewaking
Met mesoniveau worden wellicht de representatieve vertegenwoordigers van inrichtende machten
bedoeld (= macroniveau). Wij willen er echter op wijzen dat de vrijheid van vereniging toelaat dat
inrichtende machten en scholen zich verenigen in een of andere organisatie.
Daarnaast krijgen we signalen van scholen, dat de centrale overheid, ondanks veelvuldige
contacten met scholen, toch veraf staat van de lokale problematieken.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen gaat akkoord met de stelling dat de overheid doelstellingen kan
formuleren voor het onderwijs, maar over de modaliteiten waarop deze geconcretiseerd worden,
moet een brede consensus bestaan, vermits niet de overheid, maar de onderwijsverstrekkers deze
doelstellingen moeten waarmaken.
Begrippen als kwaliteit,een billijk onderwijssysteem, relevant onderwijs, efficiënt onderwijs
moeten operationeel geformuleerd worden omdat ze anders containerbegrippen dreigen te blijven.
Met betrekking tot outputcontrole zal het beleidsvoerend vermogen van de school bepalend zijn of
dit kan lukken.
VVKSO
Wij zijn voorstander van het toekennen van autonomie aan het lokale niveau.
We pleiten voor het toekennen van “niet-gekleurde” middelen maar dan wel voldoende opdat de
school kan beantwoorden aan de verwachtingen die men erin stelt. De verantwoordelijkheid over het
goed beheer van het totale lestijdenpakket moet aan de directie en de inrichtende machten van de
scholen toevertrouwd worden.
Wij willen dat de overheid de wijze vastlegt waarop ze haar doelstellingen controleert zodat wij over
deze controlecriteria overleg kunnen plegen.
Uit internationale vergelijkingen blijkt dat ons SO goed scoort. Toch kan de overheid het niet laten om
steeds maar lineaire structuurwijzigingen door te voeren en op te leggen wat scholen met lestijden
moeten doen. Zo klinkt het autonomieliedje behoorlijk vals.
ACOD
Grotere autonomie mag niet leiden tot een willekeurig personeelsbeleid. Afspraken dienaangaande
op mesoniveau mogen niet vooraf worden uitgesloten.
Met grote bezorgdheid stellen wij vast dat de overheid zich wil terugtrekken uit één van haar
kerntaken: het aanbieden van kwaliteitsonderwijs en zich slechts wenst te beperken tot
outputcontrole.
COC
Volgens COC heeft het hervonden geloof van de minister niets te maken met haar geloof in de
autonomie, maar schuift zij hier haar verantwoordelijkheid op een gemakkelijke en doorzichtige
manier door naar de scholen. De overheid weet dat de middelen die ze aan de scholen toekent
ontoereikend zijn. Als de middelen gekleurd zijn, kan je makkelijk aantonen dat ze ontoereikend
zijn (cf. de middelen voor de ICT-coördinatie). Dat kan niet meer als de middelen niet meer
gekleurd zijn, hoewel ze ontoereikend blijven. Bij falen zal de overheid verwijzen naar de
autonomie van de scholen. Het falen van de scholen zal vertaald worden in het falen van de
personeelsleden en leiden tot een zware psycho-sociale belasting van de leraar met alle nefaste
gevolgen vandien.
Dit houdt in dat outputcontrole volgens COC niet kan zonder inputcontrole. Het gevaar is ook niet
denkbeeldig dat een school bij gebrek aan middelen en met het oog op alleen de outputcontrole,
middelen van buitenuit (commercialisering!) gaat zoeken.
VSOA
Toekennen van een grotere autonomie aan het lokale niveau : ja - MAAR dit mag niet leiden tot
een willekeurig personeelsbeleid. Wij vragen ons af of het toekennen van grotere autonomie niet
het afwentelen van verantwoordelijkheid is. De overheid wil zich terugtrekken uit haar kerntaak,
“kwaliteitsonderwijs aanbieden”, en wil zich beperken tot outputcontrole.
16

Middelen of geen middelen, de eindtermen moeten behaald worden. Wij zijn van oordeel dat de
overheid de optimale mogelijkheden moet creëren om hiertoe te komen.
Bij laag slaagpercentage van de leerlingen zal de schuld in de schoenen van het schoolteam
geschoven worden, met alle nefaste gevolgen vandien.
Athenea
De bevoegdheden van de scholengemeenschappen uitbreiden is positief , maar een duidelijke
functieomschrijving van de Codi dringt zich op. Ook de vergoeding van de Codi's dient
herbekeken te worden: het onderscheid tussen scholengemeenschappen met min. 2000 leerlingen
tegenover minder dan 2000 om in aanmerking te komen voor financiering dient opgeheven te
worden. Wij dringen hier samen met de andere directieverenigingen al lang op aan. Tot op heden
hebben wij hieromtrent tot onze spijt nog geen uitsluitsel gekregen of enige beweging in dit
dossier gekregen.
St.A.M.
St.A.M. is vragende partij voor “meer autonomie voor de lokale school”. Het verwerven van die
autonomie moet volgens ons echter niet te sterk gestuurd worden maar veeleer gefaciliteerd. Het
engagement moet bottom-up groeien. De leerstad, zoals vermeld in het rapport “Accent op talent”
van de KBS is hier een mooi voorbeeld van en een na te streven ideaal.
Wij stellen ons wel vragen bij de voorgestelde outputcontrole en wat precies met deze term wordt
bedoeld. Als outputcontrole leerlinggericht is en er geen rekening gehouden wordt met de input(
wat leerlingen betreft) dan zijn er heel wat bezwaren te formuleren. Daarom is het nodig om deze
idee verder genuanceerd toe te lichten.
VIGOM
De term ‘ het lokale niveau’ dient duidelijk omschreven te worden.Alle school- en
leerlinggebonden bevoegdheden moeten zo dicht mogelijk bij diezelfde leerling worden gebracht,
d.w.z. de school of zoals de Minister het goed formuleert: de ‘schoolgemeenschap’.
Betekent ‘mesoniveau’ hetzelfde als ‘ de koepel’ ?
De scholengemeenschap mag zeker geen nieuw mesoniveau worden.
Begrippen uit de doorlichting worden hier uit hun context gelicht.
Inputcontrole en contextvariabelen moeten blijven meespelen voor het gemeenschapsonderwijs en
haar financiering.Financiele responsabilisering moet inbegrepen zijn.
17

• De scholengemeenschap als autonome lokale entiteit
OVSG
OVSG kiest resoluut voor één niveau met name de inrichtende macht die ofwel een gemeenschap
van scholen onder zijn bevoegdheid heeft ofwel een school (met voldoende grootte).
De diverse instellingen kunnen dan met een relatieve autonomie onder leiding van de directeur het
pedagogische beleid vorm geven.
POV
Wat blijft dan nog de taak van de inrichtende machten. Het gevolg van deze piste kan zijn dat er
meer homogene scholengemeenschappen zullen ontstaan in plaats van netoverstijgende.
Bij het ontstaan van de scholengemeenschappen is het nooit de bedoeling geweest dat deze
scholengemeenschappen in de plaats zouden treden van de inrichtende machten.
VVKSO
Wanneer grotere verantwoordelijkheden doorgeschoven worden naar de scholengemeenschappen
is het belangrijk om de relatie tussen scholengemeenschappen en inrichtende machten zorgvuldig
af te wegen en uit te klaren, zeker wanneer ook de verdeling van het lesurenpakket via de
scholengemeenschap gebeurt.
Het pedagogisch-didactisch handelen dient zich op niveau van de school te situeren. Dit handelen
is een parameter voor de verdeling van het pakket uren-leraar. Echte autonomie betekent ook
rekening houden met de principes van subsidiariteit. Zaken die geregeld kunnen worden op een
lager niveau dienen niet geregeld te worden op een hoger niveau. In deze optiek heeft de
verschuiving van het pakket uren-leraar naar de scholengemeenschap geen meerwaarde. We
blijven dan ook opteren voor de toekenning van het lesurenpakket aan de individuele scholen.
ACOD
Wij wensen te wijzen op het spanningsveld dat hier zal ontstaan tussen de
“omkaderingsbevoegdheden” van de scholengemeenschap en de pedagogisch-didactische
invulling door de lokale school. Voorafgaandelijke afspraken rond verantwoordelijkheden en
bevoegdheden zijn hier absoluut noodzakelijk. Dit voorstel zou “op termijn” geïmplementeerd
worden.
COC
Volgens COC moet het personeelsbeleid al naargelang de materie ofwel op het niveau van de
inrichtende macht ofwel op het niveau van de school worden gevoerd, maar niet op het niveau van
de scholengemeenschap. Meer autonomie op het niveau van de scholengemeenschap kan alleen
als gegarandeerd kan worden dat er op dat niveau ook daadwerkelijk reële inspraak is en dit in
alle netten. Dit veronderstelt ook dat daar middelen tegenover staan voor de
personeelsafgevaardigden.
COC is ook van mening dat het pakket uren-leraar moet toegekend blijven aan de individuele
school. Dat pakket is tegenwoordig al onvoldoende. Het toekennen aan de scholengemeenschap
houdt het niet denkbeeldige risico in dat er op dat niveau al een voorafname gebeurt, wat
nogmaals tot een taakverzwaring voor de personeelsleden zal leiden.
VSOA
Niet meer bevoegdheden aan de scholengemeenschap vooraleer een structuur gecreëerd wordt.
We bedoelen op bestuurlijk gebied, omkadering, syndicale werking. Het uren-leraarpakket moet
toegekend blijven aan de individuele school.
St.A.M
Als de scholengemeenschap dergelijke bevoegdheden krijgt wordt er wel eens gepleit voor één
Inrichtende Macht per scholengemeenschap. Voor St.A.M. kan dit maar hoeft dit geen ideaalmodel
18

te zijn. Ook andere invullingen moeten mogelijk blijven. De situatie verschilt te sterk van lokaliteit
tot lokaliteit. Tevens moet er nagegaan worden hoe een scholengemeenschap secundair onderwijs
interfereert met de op te richten scholengemeenschap basisonderwijs, vooral in die situaties waar
scholengroepen niveauoverschrijdend perfect functioneren.
VIGOM
De huidige bevoegdheden van de scholengemeenschap moeten beperkt blijven.Hier mag geen extra
niveau worden gemaakt tussen school en scholengroep in !
De aanwending van het urenpakket van de school dient beslist te worden in de school onder de
democratische controle van de vakbonden, de personeelsvergadering, de schoolraad en de ouders
en na peiling van de verwachtingen bij ouders en leerlingen.
Indien de scholengemeenschap de uren zou toewijzen aan de scholen bestaat het gevaar dat:
1.bovenvermelde participanten niet aanwezig zijn en dus niet kunnen meespreken
2.de verdeling bij stemming meerderheid tegen minderheid zou plaatsvinden
3.men met verschillende netten en inrichtende machten beslist over één school
4.de lokale directeur moet gaan uitleggen aan zijn ouders en leerkrachten dat de
Scholengemeenschap beslist heeft dat uren die door de decreetgever gegeven werden voor de
begeleiding en lessen van leerlingen in de brugklas 1B gebruikt gaan worden om bvb.een 6 de
Latijnse te splitsen !
Wij pleiten voor het behoud van de huidige toestand waarbij in deze materie de
scholengemeenschap heer huidige bevoegdheden behoudt.
19

• Opleidingenstructuur en onderwijsvormen
Het Gemeenschapsonderwijs
De onderwijsverstrekkers moeten bij de uitwerking van de opleidingenstructuur betrokken wat het
KSO betreft, pleit het Gemeenschapsonderwijs ervoor dat de opleidingen van het huidige KSO
behouden blijven binnen de structuur van het (voltijds) secundair onderwijs.
OVSG
Een opleidingenstructuur die de bestaande onderwijsvormen vervangt is mogelijk wanneer het
resultaat aantoonbaar beter is
POV
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen kan instemmen met het afschaffen van de onderwijsvormen op
voorwaarde dat er een alternatief is dat transparant is voor zowel leerlingen, ouders,
onderwijsverstrekkers en werkgevers.
We willen er wel op wijzen dat ook zal moeten gewerkt worden aan een mentaliteitswijziging bij
ouders en werkgevers, willen we een alternatief ingang doen vinden.
VVKSO
De opleidingsstructuur is zo belangrijk dat de vertegenwoordigers van onderwijsinstellingen er van
zeer nabij moeten bij betrokken worden. We zien niet echt een meerwaarde in het afschaffen van de
onderwijsvormen. Mensen willen ordenen, indien niet in onderwijsvormen, dan wel in
studierichtingen. De onderwijsvormen leiden de oriëntering geleidelijker, een keuze voor kwalificatie
en doorstroming doet dat radicaler en vooral op de leeftijd van 14 jaar, ruim vroeg naar het
maatschappelijk aanvoelen van vandaag. Zoeken naar een moderne tussenweg lijkt de boodschap.
Onderwijsvormen lijken ons in elk geval te verkiezen boven een zwart/wit model van doorstroming en
kwalificatie. Bovendien zitten scholen vandaag allerminst te wachten op structurele wijzigingen.Wij
stellen voor aan de onderwijsvormen momenteel niet te tornen.
Dit hoofdstuk is ook strijdig met het deel over de uitreiking van het diploma SO na het 2 de leerjaar van
de 3 de graad BSO. Als men de onderwijsvormen schrapt, hoe houdt men dan de andere invulling van
het diploma SO overeind na het huidige BSO?
ACOD
Wij zijn principieel akkoord dat de eerste graad een meer algemeen vormend karakter mag
hebben. De opleidingsstructuren van de tweede en derde graad mogen echter niet uitsluitend
afgestemd worden op de eisen van de beroepenwereld.
COC
COC ontkent niet dat de maatschappij de ene onderwijsvorm als prestigieuzer beschouwt dan de
andere. Volgens COC is de maatschappij hierin fout. Leerlingen moeten gewaardeerd worden om
hun talenten, om het even waar die zich situeren. Het is echter fout te veronderstellen dat door de
loutere afschaffing van de onderwijsvormen de problemen terzake zullen opgelost zijn. De
misplaatste over- en onderwaardering van onderwijsvormen zal plaats maken voor een
misplaatste over- en onderwaardering van studierichtingen. De ene studierichting zal als
waardevoller aangezien worden dan de andere (wat nu binnen dezelfde onderwijsvorm ook al het
geval is). Het doorbreken van de onderwijsvormen zal het waarderingsprobleem dus niet oplossen.
Over het voorstel van de minister om de onderwijsvormen te vervangen door een
opleidingenstructuur kan COC zich nog niet uitspreken bij gebrek aan relevante informatie.
VSOA
Het is niet goed jongeren te vroeg in een bepaalde opleidingsrichting te sturen. De eerste graad
20

moet een algemeen vormend karakter hebben. De opleidingsstructuur van de tweede en derde
graad kunnen wel inspelen op de behoeften van de beroepenwereld, maar de algemene vorming
mag niet uit het oog verloren worden.
Athenea
Onderwijsvormen afschaffen : nieuwe opleidingsstructuur uittekenen: de onderwijsverstrekkers
dienen hierbij betrokken te worden , dit kan niet enkel overgelaten worden aan de DVO; wat met
KSO-opleidingen binnen het geheel?
St.AM.
St.A.M. gaat volledig akkoord met de principes om een opleidingenstructuur uit te tekenen vanaf
de tweede graad van het secundair onderwijs waarin de onderwijsvormen verdwijnen.
21

• Voor alle leerlingen 32 u. per week
Het Gemeenschapsonderwijs
In principe kan het Gemeenschapsonderwijs meegaan met de reductie tot 32 uur; deze reductie
staat voor het Gemeenschapsonderwijs gelijk aan het verminderen van het aantal contacturen,
maar wel binnen een leerkrachtige omgeving. Het moet bovendien eenvormig worden opgelegd
over de scholen heen, zodat het geen element kan worden van concurrentie of studiekeuze.
Voor het Gemeenschapsonderwijs moet de globale centrale pot aan de scholengemeenschap
toegekend worden. Het behoort tot de lokale autonomie om het gestructureerde aanbod van deze
uren te besteden in het kader van zorgverbreding voor de leerlingen. Deze uren mogen niet als
bijkomende vakcomponent gebruikt of uitgediept worden, maar moeten zeer specifiek aangewend
worden inzake leren leren, het ontwikkelen van ICT-vaardigheden, het uitwerken van projecten,
het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen, enz.
Bovendien is deze reductie niet haalbaar tegen 1 september 2003. Het Gemeenschapsonderwijs
stelt voor om in principe te starten op 1 september 2004 tegelijk met de vier leerjaren van de
tweede en de derde graad, op voorwaarde dat de decretale specifieke eindtermen zeer snel
vastgelegd worden.
Het Gemeenschapsonderwijs wenst daar nog volgende bedenkingen aan vast te knopen. Het
systeem zal een andere taakinvulling van de leerkracht vragen (consequenties voor
lesopdracht/schoolopdracht). Ook zal een herziening van de bekwaamheidsbewijzen zich
opdringen.
Deze reductie geldt niet voor het KSO. Dit kan hier tot complicaties leiden. Meer bepaald voor
wat betreft het behalen van de dubbele doelstelling van het KSO:
- enerzijds de doorstroming naar het Hoger Kunstonderwijs(zowel Podiumkunsten als Beeldende
Kunsten);
- anderzijds de doorstroming naar het HO, inclusief de universiteit (met variaties al naargelang de
studierichting).
OVSG
OVSG blijft bij zijn vroeger geformuleerde bezwaar tegen een verplichte beperking van het aantal
lesuren/contacturen voor alle leerlingen.
Vanuit de sociale opdracht van de school moeten 36 contacturen behouden kunnen blijven voor
de leerlingen teneinde op die manier ook de zinvolle daginvulling van de leerlingen gestalte te
geven.
De school moet meer aandacht kunnen besteden aan leerlingenbegeleiding maar is het nu niet zo
dat juist de leraren praktijk – wiens uren het beleid wenst af te bouwen – contacten leggen met de
jongeren in een positieve sfeer?
De competenties van de leerlingen mogen niet verminderen. De ontwikkeling van de
technische/ambachtelijke vaardigheden van de leerling vraagt tijd en een technische omgeving die
buiten de school niet kan geboden worden tenzij in bepaalde sectoren zoals bv. diamant, hotel en
horeca, handel.
Volgens de nota zullen de uren die vrij komen - door de vermindering van het aantal contacturen -
in een globale centrale pot worden ingeput. Het idee van dergelijk centraal sturingsmechanisme
staat haaks tegenover de lokale autonomie.
Het invoeren van dergelijke ingreep met ingang van 1 september eerstkomend is voor OVSG niet
aan de orde.
POV
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen is van mening dat deze maatregel is ingegeven vanuit de
wetenschap dat zorgcoördinatie in het secundair onderwijs noodzakelijk is, maar ook vanuit het
gegeven dat hiervoor geen middelen beschikbaar zijn. Daardoor wordt voor een pedagogische
nood een eerder budgettaire oplossing gegeven.
Wij zijn van mening reductie naar 35, 34, 33 of 32 kan op voorwaarde dat de beslissing hiervoor
ligt bij de inrichtende macht en de school. Ook dit is een aspect van lokale autonomie.
22

Er zouden wel voorwaarden kunnen gekoppeld worden aan die keuze, nl. dat de vrij gekomen uren
worden gebruikt voor zelfstudie, naschoolse activiteiten, pedagogische activiteiten, ontspanning,
…
Hierbij dient rekening te worden gehouden met enkele mogelijke valkuilen:
- een lineaire reductie tot 32 uren zou tot gevolg kunnen hebben dat de druk op de leerlingen
groter wordt wat contraproductief kan werken omdat op die manier juist minder extra
activiteiten (extra muros, e.d.) zouden kunnen mogelijk worden.
- zelfgestuurd leren zou kunnen verworden tot een aparte activiteit, terwijl dit juist dient
geïntegreerd te worden in de vakken.
- de zogenaamde discriminatie tussen ASO en TSO/BSO-leerlingen zou plaats kunnen maken
voor een individuele discriminatie. Leerlingen die extra zorg nodig hebben worden extra
begeleid en blijven wat langer op school.
- voor sommige studierichtingen wordt een reductie van de uren bijzonder moeilijk, omdat
praktijkervaring en contacten met het werkveld een absolute noodzaak is om de opleiding een
voldoende realiteitsgehalte te geven en de leerlingen gemotiveerd te houden.
- er kan een personeelsproblematiek ontstaan voor leraren technische vakken.
- per graad dient te gebeuren, gezien graadleerplannen geïmplementeerd worden. Een
invoering op 1 september 2003 kan niet.
VVKSO
Mensen zijn wel gelijkwaardig maar niet gelijk, ze hebben verschillende behoeften en noden die
op een verschillende manier beantwoord moeten worden. Misschien hebben BSO-leerlingen wel
meer oefening en dus meer tijd nodig om tot een vooropgezet resultaat te komen? En … wordt
meer onderwijs als negatief ervaren? Daar waar scholen overgestapt zijn naar minder uren is de
keuze in de eerste plaats bepaald door schoolorganisatorische overwegingen, zoals de krapte van
het lestijdenpakket.
De huidige leerplannen zijn meestal geschreven naar 32 uur + 4 uur complementair. Scholen die
nu 32 uur aanbieden, doen dat door alle complementaire uren te schrappen. Precies in die uren
kunnen scholen eigen accenten leggen en een eigen profiel ontwikkelen.
De overheid wil duidelijk dat de uren die verdwijnen niet uit AV komen maar uit TV en PV. De
vorming wordt niet in haar geheel bekeken maar opgedeeld in basisvorming waar niet aan geraakt
kan/mag worden (de sacrale eindtermen) en technische en beroepsgerichte vorming waar
ogenschijnlijk zonder problemen in kan worden gesnoeid.
Als leerlingen na de schooluren nog aan hun vorming willen werken, is het niet vanzelfsprekend
dat dit thuis kan gebeuren. De machines, de computers, de omgeving, de instrumenten, het
leerklimaat, de rechtstreekse begeleiding… hebben alle invloed op het leren van leerlingen.Zeker
in de nijverheidstechnische scholen vreest men voor een sterke terugval van de kwaliteit, als ze
naar 32 lestijden moeten.
Er wordt duidelijk gesteld dat deze maatregel geen besparingsmaatregel is. Daar zijn we blij om
maar hebben moeite om dat te geloven.
TSO-BSO-leerlingen vragen om steviger begeleiding. De 4 uur extra zijn terecht: ze kunnen
gebruikt worden als lestijd of als begeleidingstijd. Ze komen ten goede aan de leerlingen die er
voor hun vorming het meeste nood aan hebben. Vraag is of deze uren, na de collecte in de centrale
pot, door dezelfde scholen herbesteed kunnen worden.
Hoe zal de overheid het verlies aan uren ondersteuning door Technisch adviseurs en Technischadviseurs-coördinatoren
opvangen? De basisvraag is of de scholen autonomie krijgen. Wat zij dan
doen met hun lestijdenpakket is hun zaak. We zijn dus tegen een lineaire verplichting voor iedere
school om naar 32 lestijden te gaan. Het VVKSO aanvaardt niet dat de 36-32 discussie – ten
gronde een besparingsmaatregel – wordt doorgevoerd. We zijn voor een vrijere “niet-gekleurde”
besteding van het lestijdenpakket door de school.
Wil men zorgcoördinatie, dan vinden we dat prima, maar die kan ook in samenwerking met de
CLB’s worden gerealiseerd.
23

ACOD
- We merken op dat sociaal zwakke leerlingen vrijblijvend kunnen intekenen op allerlei
activiteiten en er verondersteld wordt dat ze zelfgestuurd gaan leren en de ICT-mogelijkheden
gaan implementeren. Zijn het niet juist deze leerlingen die noodzaak hebben aan begeleiding en
ondersteuning?
- Het geïntegreerde model en de schoolcultuur zijn op dit ogenblik veel te vaag geformuleerd om
dit verder zinnig te kunnen bespreken.
- De vrijgekomen uren moeten in de school blijven waar ze kunnen aangewend worden voor
diverse taken zodat boventalligheid wordt vermeden.
COC
Volgens COC is de vermindering van 36 naar 32 uren louter ingegeven door financiële motieven.
De minister wil bepaalde zaken doorvoeren (o.a. de invoering van het ambt van zorgcoördinator),
maar heeft en wil daarvoor geen bijkomende middelen vrijmaken. Dus moeten de middelen elders
gezocht worden.
COC stelt vast dat de scholen momenteel de mogelijkheid hebben om minder uren te organiseren.
De lokale autonomie (waar de minister nochtans sterk in gelooft) kan hier dus ten volle spelen.
Het is merkwaardig dat de minister deze autonomie nu aan de scholen wil ontnemen.
COC is er niet van overtuigd dat wat in 36 uren kan, ook kan in 32 uren. De vraag rijst of de
argumenten die de scholen in het verleden voor deze vermindering gebruikten en eventueel nog
gebruiken wel valabel waren. Ging het niet om pogingen om andere doelstellingen te kunnen
bereiken (bijv. om dunbevolkte studierichtingen in stand te kunnen houden of om functies te
creëren waarvoor geen middelen voorzien werden)?
COC stelt ook dat het gelijkheidsbeginsel (alle leerlingen zijn gelijk: dus voor iedereen 32 uren)
geen valabel argument is. De vraag moet veeleer zijn hoeveel uren les de leerlingen wekelijks
moeten volgen opdat zij op het einde van hun schoolloopbaan degelijk gevormd zouden zijn. Het
is dus perfect mogelijk dat het antwoord op deze vraag niet altijd 32 is. In deze discussie moet ook
rekening gehouden worden met de reële studiebelasting van alle leerlingen. Een vermindering van
het aantal contacturen kan dus niet zomaar.
Het is ook onmiskenbaar zo dat de sociale partners de lat erg hoog leggen bij de opmaak van de
beroepsprofielen. Vaak wordt er gesteld dat die eisen onmogelijk kunnen gerealiseerd worden
binnen het huidige aantal lesuren. Een reductie lijkt dus ook vanuit dit oogpunt niet wenselijk.
De minister stelt dat de zo uitgespaarde uren voor andere doeleinden kunnen gebruikt worden,
bijv. voor leerlingenbegeleiding en sportactiviteiten. Maar hebben deze leerlingen niet meer
behoefte aan een degelijke vaktechnische vorming? Daarbij aansluitend vreest COC dat de
reductie van het aantal uren gepaard zal gaan met een vermindering van het aantal uren TV en/of
PV. Dit zijn juist de uren waarin de leerlingen het meest geïnteresseerd zijn.
De minister vindt bovendien dat de lesuren die vrijkomen, centraal moeten herverdeeld worden en
dit omdat ook de ASO-scholen werk moeten maken van zorgverbreding. COC is het ook hier niet
mee eens. Het gaat ook niet op om op 1 september 2001 een herverdeling van de punten voor het
ondersteunend personeel door te voeren ten nadele van de ASO-scholen en nu een omgekeerde
beweging met de lesuren te maken. In 2001 was de stelling van de minister dat leerlingen van het
ASO minder begeleiding nodig hadden en die van het TSO-BSO meer. Het logisch gevolg hiervan
is dat deze uren best in de school blijven waar ze worden gegenereerd. Het zou ook zinvol zijn
eens te onderzoeken in welke mate deze bijkomende middelen geleid hebben tot een betere
begeleiding van de leerlingen en in welke mate deze begeleiding geleid heeft tot een
taakverlichting van de leraar.
De minister stelt dat een reductie mogelijk moet zijn door het meer geïntegreerd geven van
vakken. Zo'n operatie is echter complexer dan uit de nota van de minister blijkt. Welk statuut
krijgen deze geïntegreerde vakken? Zijn het technische vakken of zijn het praktische vakken?
Welke bekwaamheidsbewijzen zijn hiervoor nodig en welke bezoldiging staat hier tegenover?
Om dit alles is COC gekant tegen een verplichte reductie van het aantal lesuren.
Als de minister haar wil toch doordrijft, moeten er begeleidende maatregelen getroffen worden
voor de getroffen personeelsleden, inclusief de technisch adviseurs en de technisch adviseurcoördinatoren.
24

VSOA
Wij kunnen niet overtuigd worden van de positieve resultaten van de invoering van de 32-uren
week voor alle leerlingen.Wanneer sociaal zwakke leerlingen vrijblijvend kunnen intekenen op
allerlei activiteiten, stellen wij ons de vraag wanneer en door wie, en met welke
middelen deze zullen georganiseerd worden.
Trouwens, hoe kan je iemand motiveren om hieraan deel te nemen, als hen eerst verteld is dat ze
4u minder les gaan krijgen.
De vrijgekomen uren mogen absoluut niet in een centrale pot en moeten in de school blijven,
zodat boventalligheid wordt vermeden.
St.AM.
De overschakeling naar 32 uren moet volgens St.A.M. niet worden opgelegd. Scholen moeten daar
vrij kunnen over beslissen. Dat de vrijgekomen uren in een centrale pot zouden terechtkomen is
voor ons compleet onduidelijk. Het lijkt op een stille bezuiniging en uren overhevelen naar het
ASO stelt toch heel veel vragen voorop.
VIGOM
Geen probleem met een veralgemening van de 32-urige ‘werkweek’voor alle leerlingen van de
eerste graad.
Welke criteria worden voorzien om deze uren te herverdelen en om ‘oneigenlijk gebruik’ van de
uren te voorkomen ? Het zou toch moeten zijn dat uren opgebracht door een kind uit het BSO of
TSO ook daadwerkelijk voor die leerling worden bedoeld ? Dat was toch ook de initiele intentie
van de wetgever ?
25

• Diploma secundair onderwijs na 6BSO
Het Gemeenschapsonderwijs
De visie omtrent het diploma secundair onderwijs moet vertrekken vanuit het belang van de
leerlingen, niet vanuit een structureel denken.
Inzake het behalen van het diploma secundair onderwijs na het zesde leerjaar en de
gelijkwaardigheid van de startkwalificaties vraagt het Gemeenschapsonderwijs een verduidelijking
van het standpunt van de minister; een verdere reflectie over deze problematiek en over de relatie
met het hoger onderwijs en het volwassenenonderwijs zijn nodig. Wat de volwaardige
startkwalificatie betreft, merkt het Gemeenschapsonderwijs op dat dit begrip een dubbele functie
inhoudt, die enerzijds gericht is op vervolgonderwijs en anderzijds op tewerkstelling. Het is dus
logisch dat de sanctie niet op een identieke wijze gebeurt na 6 jaar. Bijgevolg vraagt het
gemeenschapsonderwijs zich af of –in het kader van een eventuele vervaging van de
onderwijsvormen- er niet voor alle kwalificatiegerichte opleidingen een schakelmodule gevolgd
mag of moet worden ter voorbereiding op de doorstroming naar het hoger onderwijs. Het aparte
karakter van de eindtermen voor de schakelmodule heeft maar zin, indien de finaliteit na 6 jaar
van de tewerkstellingsgerichte opleidingen anders is dan bij de doorstromingsgerichte opleidingen.
Daarnaast moet er tewerkstellingsgericht ruimte blijven voor de jongeren om meer
gespecialiseerde kwalificatiegerichte ‘zevende jaren’ te volgen om hun tewerkstellingsingroei op
de arbeidsmarkt te bevorderen.
OVSG
OVSG vindt dat leerlingen die 6 jaar secundair onderwijs gevolgd hebben daarvoor gekwalificeerd
moeten worden maar deze diplomering moet gedifferentieerd zijn.
Voor OVSG vormt het uitreiken van het “diploma secundair onderwijs” na 6BSO een
fundamenteel probleem dat nog versterkt wordt door het voorstel van “32 uur voor alle
leerlingen”.
POV
Dit voorstel geeft aanleiding tot het ontstaan van twee soorten diploma secundair onderwijs, één
voor BSO-leerlingen zonder doorstromingsmogelijkheden naar het hoger onderwijs en één voor de
andere leerlingen, met doorstromingsmogelijkheden en lost dus niets op m.b.t. het oorspronkelijke
probleem.
Daarnaast moet erover gewaakt worden dat het diploma secundair onderwijs niet uitgehold wordt.
Dit zou enkel een toename van toelatingsproeven in het hoger onderwijs tot gevolg hebben.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen is wel voorstander van het uitsplitsen van de 7 de jaren in
enerzijds specialisatiejaren en anderzijds voorbereidingsjaren voor hoger onderwijs.
VVKSO
Als het diploma na het tweede jaar van de derde graad de BSO-leerling een gevoel van gelijkheid geeft
is dat wellicht goed voor een tijdelijk welbevinden.
Indien het diploma SO na 6 BSO uitgereikt wordt, hoeft er in de zevende (specialisatie)jaren geen
basisvorming meer gegeven worden. Dan komt er meer tijd vrij voor de beroepsgerichte vorming en
dat kan de leerlingen die daar voor kiezen alleen maar beter op de beroepsuitoefening voorbereiden.
Wellicht kunnen zo uitgebouwde studierichtingen ook leerlingen uit TSO aantrekken.
Maar leerlingen kiezen voor BSO omdat ze eerder praktisch dan theoretisch gericht zijn. Als het
diploma BSO geen toegang geeft tot hogere studiën, dan wordt hun eigenheid miskend. De overheid
refereert aan een zogenaamde ongelijkheid als argument om het diploma na 6 BSO uit te reiken. De
aangehaalde ongelijkheid – diploma na 7 BSO – wordt dan vervangen door een nieuwe ongelijkheid:
een jaar extra studeren in een BSO-onvriendelijke context, louter algemene vakken. Wij pleiten dus als
eerste prioriteit voor de status-quo: diploma na 7 BSO.
Werkgevers beginnen net het verschil tussen een 6 de en een 7 de -jaars BSO te kennen en te waarderen.
26

ACOD
Het uitgangspunt een volwaardige startkwalificatie te geven dient te worden gerelativeerd. Om een
BSO-leerling een betere toegang te geven tot het hoger onderwijs wordt een “schakelmodule”
opgericht. Moet hiervoor het naamloze 7 de leerjaar worden opgeofferd? De eindtermen hiervan
laten ontwikkelen door het hoger onderwijs doet ons vrezen dat de lat te hoog wordt gelegd.
COC
COC stelt dat het juist is dat BSO-leerlingen door de toekenning van een diploma SO een
startkwalificatie krijgen. Maar die startkwalificatie heeft minder waarde dan de startkwalificatie
die toegekend wordt aan leerlingen die een diploma SO krijgen na het volgen van ASO, TSO of
KSO.
COC vraagt zich af of het diploma SO dat zou toegekend worden na het tweede leerjaar van de
derde graad BSO niet toegekend wordt om oneigenlijke redenen, met name om de statistieken van
de gekwalificeerde uitstroom kunstmatig op te vijzelen. Als dat de reden is, dan hoeft het voor
COC niet.
Volgens de huidige wetgeving wordt het diploma SO afgeleverd als voldaan is aan een dubbele
voorwaarde: enerzijds moet de gevolgde studierichting met succes zijn doorlopen en anderzijds
moet de leerling in staat om zijn studies verder te zetten in minstens één vorm van hoger onderwijs
met volledig leerplan.
Volgens COC moet eerst uitgeklaard worden of deze dubbele voorwaarde moet gehandhaafd
blijven. Voor COC is de cruciale vraag dus niet of men het diploma SO toekent na het zesde jaar
BSO, maar zijn de cruciale vragen wel:
- aan welke voorwaarden moet een leerling voldoen wil hij een diploma SO
behalen?
- kunnen die voorwaarden verschillen naargelang van de studierichting die de
leerling gevolgd heeft?
Deze vragen moeten het voorwerp zijn van een ruimer debat.
VSOA
Diploma Secundair Onderwijs na 6 jaar BSO kan, maar mag geen toelating geven tot hoger
onderwijs. Daarvoor moet het 7 e jaar gevolgd worden. Dit 7 e jaar wordt wel ingericht in het
Secundair Onderwijs.
27

• Zorgcultuur en welbevinden
Het Gemeenschapsonderwijs
Het Gemeenschapsonderwijs vindt het evident dat er meer aandacht besteed wordt aan alle
leerlingen. Anderzijds is het niet duidelijk welke plaats de minister geeft aan de BUSO-scholen in
de scholengemeenschappen. Heeft het ‘volwaardige partnerschap’ van de BUSO-scholen enkel
betrekking op dit item of ziet de minister dit ruimer? In elk geval verwijst het
Gemeenschaponderwijs in dit verband naar zijn standpunt over de verhouding tussen scholengroep
en scholengemeenschap (zie later).
Het lijkt ons beter om geleidelijk aan te evolueren naar inclusief onderwijs door op de eerste plaats
het GON flexibeler te maken en uit te breiden naar een grotere doelgroep leerlingen met een
specifieke zorgvraag zoals ze nu in de huidige typologieën worden vermeld. Op termijn moet dit
resulteren in een continuüm van onderwijsvoorzieningen gaande van scholen met een verhoogde
draagkracht, ondersteund door netoverschrijdende ondersteuningscentra, tot specifieke scholen
voor buitengewoon onderwijs die beter tegemoetkomen aan de zorgvraag van leerlingen met
speciale onderwijsbehoeften.
Indien de minister de middelen voor de zorgcoördinatie wenst toe te kennen op basis van een
puntensysteem, pleit het Gemeenschapsonderwijs voor een systeem dat een zo groot mogelijke
autonomie mogelijk maakt, zodat de scholengroep op advies van de scholengemeenschap en in
overleg met het CLB kan inspelen op de lokale behoeften.
Dit moet op diverse wijzen kunnen worden ingevuld, hetzij via het creëren van een specifiek ambt,
hetzij via het geheel of gedeeltelijk klasvrij maken van leerkrachten of andere
personeelscategorieën, al dan niet met een specifieke vergoeding.
OVSG
Voor de uitvoering van de elementen die nu deel uitmaken van het GOK-decreet, gaan wij ervan
uit dat de secundaire scholen over voldoende knowhow beschikken.
Indien een verdere verbreding, meer diepgaande remediëring en meer inclusie nodig zouden zijn,
opent dit de fundamentele discussie over de plaats van het BUSO en het CLB in dit alles.
POV
Een en ander moet gezien worden in relatie tot de CLB’s.
Activiteiten zoals:
- opvang van leerlingen in problematische situaties
- opvang en begeleiding van leerlingen met antisociaal gedrag
- opvang en begeleiding van gedemotiveerde leerlingen en van leerlingen met spijbelgedrag
behoren zeker ook tot de opdrachten van de CLB’s.
Er is ondertussen heel wat expertise opgebouwd door leraren. Leraren moeten dus eveneens de
mogelijkheid hebben de zorgcoördinatie op zich te nemen. Trouwens; problemen als dyslexie
moeten in de klas worden aangepakt.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen wil graag vernemen of deze 36 uur uit het uren- leraar-pakket
moet worden genomen. In dat geval zou dit een verdoken besparingsmaatregel betekenen met
verlies van ambten tot gevolg.
VVKSO
Op dit vlak moet eerst en vooral de verhouding tussen de inhoudelijke taken van het CLB en het
zorgbeleid verzekerd door de scholen, uitgeklaard worden.
ACOD
Streven naar zorgcultuur en het welbevinden van de leerlingen zijn nobele doelstellingen. Doch
opgelet: de introductie van de zorgcoördinator mag niet leiden tot planlastverhoging voor de
leerkracht; hij dient de leerkracht daadwerkelijk te ondersteunen. De zorgcoördinator moet
behoren tot de categorie van het bestuurs- en onderwijzend personeel.
28

COC
Veel scholen hebben op schoolniveau rond deze thematiek al initiatieven genomen met middelen
die voor andere doeleinden bestemd waren. Volgens COC is het verkeerd om een ambt van
zorgcoördinator op te richten op niveau van de scholengemeenschap. Wanneer de overheid de
functie van zorgcoördinator belangrijk vindt, moet ze bereid zijn om hiervoor de nodige extra
middelen te voorzien.
Algemeen gesproken, is COC van mening dat het belang van de scholengemeenschappen nogal
wordt overroepen.
VSOA
Dit moeten inderdaad onze doelstellingen zijn.Het invoeren van het ambt van zorgcoördinator is
een goede zaak, maar de idee om deze aan de scholengemeenschap toe te wijzen, kan onze
goedkeuring niet vinden.
De zorgcoördinatie is zeer schoolpopulatie- en schoolteamgebonden.
Niet zo om het even wie mag met deze taak belast worden. Over pedagogische deskundigheid
beschikken is van primordiaal belang.
Dit ambt moet volgens ons ingedeeld worden in de categorie “bestuurs- en onderwijzend
personeel”.
Zorgcoördinatie moet, maar mag geen planlast veroorzaken voor de leerkracht.Kan er niet
gedacht worden aan CLB-medewerking op dit gebied ?
St.A.M
St.A.M. realiseert in een aantal van haar scholen tenvolle deze idee van zorg en zorgcoördinator.
We stellen ons echter heel wat vragen over een aantal vooropgestelde concretiseringen:
-Is het wel een goed idee om zorgcoördinatoren toe te kennen aan de scholengemeenschap?
Betekent dit dat er middelen worden vrijgemaakt of dat de opdracht organiek wordt ingevuld?
-Is het niet beter om de scholen daar zelf te laten over beslissen?
-Waarom moet de zorgcoördinator uit het ondersteunend personeel komen? Kunnen de scholen of
de scholengemeenschap daar lokaal niet zelf over beslissen? Waarom moet er in de staart van dit
idee weer een regel meer naar de scholen komen?
VIGOM
Beter: per ‘ schoolgemeenschap’ gezien de afbouw van het takenpakket in de CLB’s waardoor
heelwat vroeger CLB-werk nu door de school zelf moet gebeuren.Het is toch ook de ‘
schoolgemeenschap’ die het dichtst staat bij leerling en ouders ?
Geen versnippering van uren over teveel scholen.
Zeker inzake preventie secundair ligt de eerste taak bij de middenschool .Het is vanaf de eerste
dag in het eerste jaar dat een en ander onder de beste voorwaarden kan starten.
Preventie begint uiteraard beter in de eerste graad dan in de tweede graad.
Hierin ligt een belangrijke opdracht voor de brede middenschool !
Ook leerkrachten moeten hier kunnen ingeschakeld worden.
29

3. EEN RATIONELER ONDERWIJSAANBOD
VVKSO
Wij twijfelen eraan of het de 4 opgesomde principes zijn die aan de basis lagen van de verplichte
invoering van het eenheidstype. Wij zijn niet vergeten dat het toenmalige VSO onbetaalbaar was
geworden voor de overheid en evenmin dat er grote naijver bestond tussen de scholen van type 1
en deze van type 2. Dat waren eerder de echte redenen om te beslissen tot de opstart van het
eenheidstype.
ACOD
Er is een tegenstrijdigheid in de aanhef van dit hoofdstuk. Enerzijds zijn de doelstellingen niet echt
gehaald omdat de lokale autonomie zou tekort geschoten zijn. Anderzijds wordt er in gans de
tekst gepleit voor nog meer lokale autonomie om de doelstellingen van de overheid te realiseren.
• De eerste graad
POV
Onderwijs moet vertrekken van de competenties en interesses van de leerlingen. Heel wat
leerlingen weten heel goed welke richting ze willen inslagen op 12, 13,14 jaar. Verschillende
pistes moeten opengelaten worden.
Onderwijs moet vertrekken van de competenties en interesses van de leerlingen. Heel wat
leerlingen weten heel goed welke richting ze willen inslagen op 12, 13,14 jaar. Verschillende
pistes moeten opengelaten worden.
VVKSO
De vorm die scholen/scholengemeenschappen kiezen om de basisvorming te verwerken, behoort tot
de autonomie. De wijze waarop ze leerlingen groeperen, of ze werken met homogene, resp. heterogene
groepen, evenzeer. Hetzelfde geldt dus voor de vraag of men kiest voor een categoriaal of een
comprehensief model. Vlaanderen biedt reeds een wijde variatie. Waarom een experiment dan nodig
is, is niet duidelijk. De door de Minister gewenste structuur wordt vandaag in een aantal scholen
gerealiseerd en daaruit kan men leren. Een structuur in driemaal vier jaar is o.i. ook niet iets wat de
overheid opleggen moet. We bepleiten hier eerder het model van de radicale autonomie (met
verantwoordingsplicht), zoals die ook bepleit wordt in Accent op Talent (KBS).
ACOD
Wij vragen ons af op welk vlak de overgang tussen het basisonderwijs en het secundair onderwijs
problematisch is.
COC
Als leerlingen al gegroepeerd worden vanaf het ogenblik dat zij secundair onderwijs aanvangen,
gebeurt deze groepering omdat de ouders voor deze school gekozen hebben en in het geval van
zesjarige scholen wellicht in de hoop dat hun kinderen hun secundair onderwijs in deze school
kunnen doorlopen. COC is het niet eens met de minister als zij stelt dat het mechanisme van de
basisopties in de A-stroom bedoeld waren als een vrijblijvende en reversibele kennismaking.
De minister stelt dat ouders de eerste graden van technisch- en beroepsgerichte scholen blijkbaar
minder aantrekkelijk vinden en dit omwille van de technische basisopties in de eerste graad. Dit
leidt ze af uit het feit dat de instroom van leerlingen in zulke scholen afneemt. Volgens COC is het
niet aangetoond dat dit te wijten is aan het aanbod van de technische basisopties in de eerste graad.
Hieraan conclusies verbinden, is volgens COC dan ook voorbarig.
Wat de B-stroom betreft, gaat de minister er blijkbaar vanuit dat de meeste betrokken leerlingen
naar de A-stroom kunnen geremedieerd worden. COC heeft daar haar twijfels over. Meer dan in
30

de A-stroom is het hier uitermate van belang dat de leerlingen een zekere eigenwaarde creëren ("ik
kan ook iets").
COC onderschrijft de gedachte dat er een samenhang moet zijn tussen basisonderwijs en secundair
onderwijs net zoals er samenhang moet zijn tussen het secundair onderwijs en het hoger
onderwijs. Oplossingen hiervoor kunnen echter alleen gegeven worden als het duidelijk is waar de
knelpunten zich situeren.
VSOA
Het is niet goed alle leerlingen een zelfde eerste graad te doen volgen. Dit gaat leiden tot
demotivatie van leerlingen, alsook tot kwaliteitsverlies. Leerlingen die “praktijkgerichter” zijn,
moet de mogelijkheid geboden worden hierop in te spelen.
St.A.M.
St.A.M. gaat ten dele akkoord met deze algemene analyse maar wenst toch te beklemtonen dat de
analyse ongenuanceerd algemeen gesteld is. In een aantal lokaliteiten worden de vooropgestelde
de doelstellingen wel grotendeels gerealiseerd en dit wordt geregeld in dergelijke analyses over
het hoofd gezien. Het zou zinvol zijn om in dergelijke analyses mee te onderzoeken welke
voorwaarden en condities scholen hebben gecreëerd om die doelstellingen te realiseren.
VIGOM
Hoe kunnen wij samen hieraan iets doen ? Het succes van 1B verschilt sterk van school tot
school.Het Losoproject van prof.Jan Van Damme toonde dit ook duidelijk aan.
Een vierjarige middenschool zou dit beter kunnen opvangen.
Het inschakelen van onderwijzers in de eerste graad is bespreekbaar.
Inhoudelijke bijsturing – inperken van het aantal opties
OVSG
Het blijkt dat behoorlijk wat achterstand reeds opgebouwd is wanneer de leerlingen starten aan
hun loopbaan in het secundair onderwijs. Als er in het basisonderwijs reeds grote verschillen zijn,
is het dan logisch dat al deze leerlingen weer worden samengezet in een zelfde groep met een
zelfde “programma”. Met welke doelstelling?
POV
Eén en ander is gebaseerd op de comprehensive school in het Verenigd Koninkrijk. Het is
belangrijk te weten dat deze scholen ondertussen zelf onder vuur liggen en welke de kritieken zijn
die geuit worden.
VVKSO
Het ISCED-experiment (level 2) wordt op een unfaire wijze aangehaald om een nog bredere
basisvorming in de 1 ste graad te “promoten”.De minister plukt hier een doelstelling uit ISCED maar
noteert er niet bij dat ISCED op het 2 de niveau (lager secundair) wél een aantal opties/categorieën
voorstelt: algemeen onderwijs, pre-beroeps/technisch onderwijs en beroeps/technisch onderwijs. Van
een verlengde basisvorming is in dit document helemaal géén sprake. Het citaat uit ISCED is dus
volledig uit zijn verband gerukt.
ACOD
Een “experiment” moet tegelijkertijd in alle netten starten en dit op basis van vrijwilligheid.
COC
COC zal zich maar uitspreken over het experiment wanneer de contouren daarvan en de gevolgen
ervan voor het personeel gekend zijn. COC is nu echter al de mening toegedaan dat een aantal
31

doelstellingen van het experiment al in het basisonderwijs kunnen en zelfs moeten ontwikkeld
worden.
De nota van de minister geeft de indruk dat er voor het secundair onderwijs geen basisonderwijs is
geweest.
Daarenboven rijst ook de vraag hoe men dit experiment zal evalueren en of dit wel evalueerbaar
is. De cruciale vraag is immers of deze leerlingen nu beter georiënteerd zullen worden dan als er
geen experiment was geweest. Oriëntatie is bovendien maar één aspect, het succesvol doorlopen
van een studierichting is een ander.
Ook een grotere gemeenschappelijkheid in de eerste graad kan maar doorgevoerd worden na een
grondig maatschappelijk debat. In zulk debat moet ook duidelijk worden welke financiële
middelen de Vlaamse gemeenschap hiervoor veil heeft, want volgens COC kan zo'n systeem
alleen maar functioneren met een totaal vernieuwde pedagogische en didactische aanpak, in
kleinere klassen, met ruime mogelijkheden voor differentiatie e.d. Als hiervoor geen extra
financiële middelen beschikbaar zijn, vraagt COC zich af of binnen die grote
gemeenschappelijkheid wel de talenten van elke leerling kunnen ontdekt en ontwikkeld worden.
COC stelt zich ook de vraag of het gevaar niet groot is dat leerlingen te veel zullen geconfronteerd
worden met leerinhouden die hen helemaal niet liggen. Kunnen leerlingen binnen die
gemeenschappelijkheid wel voldoende uitdagingen en prikkels krijgen of dreigt het gevaar van de
verveling en de vervlakking met nefaste gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs?
VSOA
Eerst een experiment invoeren, alvorens vernieuwingen in te voeren, is goed. Maar dit experiment
moet breed uitgevoerd worden. Dit betekent in scholen van alle netten, geografisch gespreid op
VRIJWILLIGE basis.
Athenea
Wat het experiment met een twintigtal scholen betreft voor inhoudelijke bijsturing en inperking
van het aantal opties in de eerste graad per 1 september 2004: dit is ok maar dan in één bepaalde
regio en over alle netten heen.
St.A.M
St.A.M. heeft hierbij de volgende bedenkingen:
-In een aantal scholen van St.A.M. worden de vooropgestelde doelen nadrukkelijk nagestreefd. Er
zijn dus een aantal scholen in Vlaanderen die al jarenlang aan een dergelijk project werken in een
omgeving die dat project niet altijd gunstiggezind is en met een overheid die tot nu toe de lokale
projecten aan hun lot overliet.
-De selectie van de twintig scholen die met het proefproject zullen starten dient heel nauwkeurig te
gebeuren volgens vooraf vastgestelde criteria.
-Binnen het experiment mag geen of weinig ruimte gegeven worden voor lokale invulling (bv. een
deelnemende school moet alle opties in het tweede jaar ook effectief realiseren –anders wordt de
voorafbeelding nog sterker).
-De tijd die aan Technologische Opvoeding wordt besteed moet niet meteen veel groter worden
maar de inhoud van Technologische opvoeding moet veranderen, aantrekkelijker worden voor
leerlingen. Meer van hetzelfde is geen goed piste.
VIGOM
Akkoord indien de pilootscholen in één regio valllen waarbinnen dan ALLE scholen en netten
meedoen.Een ander systeem zou concurrentieverstorend werken.
32

Structurele onderwijsorganisatorische maatregelen
Het Gemeenschapsonderwijs
Het Gemeenschapsonderwijs ziet twee volwaardige alternatieven:
- Ofwel opteert men voor een 6-jarige structuur. Dit heeft als voordeel dat er geen nieuwe kloof
ontstaat tussen de eerste en de tweede graad.
- Ofwel opteert men voor de brede autonome middenschool. Deze optie is interessant in functie
van de leerlingenoriëntering. Indien men opteert voor de brede autonome middenschool, moet
aan volgende voorwaarden worden voldaan:
- de middenschool moet op alle vlakken autonoom zijn;
- de invoering moet voor alle netten gebeuren binnen een bepaalde regio.
Het moet in ieder geval worden uitgesloten dat scholengemeenschappen die niet opteren voor een
volledige autonome middenschool een concurrentieel voordeel behalen.
Het Gemeenschapsonderwijs stel bovendien de vraag of het organiseren van een volledig aanbod
ook geldt in de eerste graad van scholen met een 6-jarige structuur.
We pleiten ervoor om de huidige desbetreffende regelgeving te behouden en de keuze van de
optie geval per geval te bekijken.
De vierjarige middenscholen moeten kunnen worden uitgebreid tot een zesjarige structuur, waar
het waarborgen van de vrije keuze dit verantwoordt.
OVSG
Het aanbieden van een volledige structuur door een eerstegraadsschool (incl. 2BVJ) kan voor
OVSG enkel geëist worden op het niveau van de scholengemeenschap.
POV
Aan de keuze voor autonome middenscholen hangt een kostenplaatje. Dit wil men onder controle
houden door normering.
De vraag is of onderwijs nood heeft aan extra normering. Hier wordt een dubbele normering
voorgesteld: een normering per school en een normering per scholengemeenschap.
De voorgestelde normen zijn wellicht niet houdbaar voor scholengemeenschappen met een ruime
geografische spreiding.
VVKSO
Wij zijn van oordeel dat zowel de 6-jarige scholen als de middenscholen moeten blijven bestaan.
We gaan niet akkoord met de eis dat elke eerstegraadsschool een volledige structuur moet
aanbieden omdat dit in tegenspraak is met de trend die zich vandaag te velde manifesteert: veel
eerstegraadsscholen die aan een bovenbouw zijn gekoppeld, slagen er niet in voldoende leerlingen
te motiveren om 1B of BVL te volgen.
Wij vinden het belangrijk dat elke school haar eigen structuur kan organiseren. Vandaag kan dat
zijn:
- de eerste graad
- de eerste en de tweede graad
- de tweede en de derde graad
- de eerste, de tweede en de derde graad
Inrichtende machten moeten vrij kunnen bepalen welk organisatiemodel het best aansluit bij de
eigen visie op onderwijs, bij voorkeur op basis van afspraken binnen de scholengemeenschap. Een
beperking van het aantal eerstegraadsscholen per scholengemeenschap wijzen we om
besparingsredenen, af. Ook vinden we deze beperking een aanfluiting van de lokale autonomie.
ACOD
- De combinatie van het optrekken van de rationalisatienorm naar 120 leerlingen samen met het
onmogelijk maken van het inrichten van een tweede graad (4-jarige structuur) in de
33

middenscholen zal leiden tot sluiting of gedwongen fusies van een aantal bestaande
middenscholen.
- Bij de organisatie van het studieaanbod moet de lokale autonomie blijven primeren.
Hoe ziet de minister de nieuwe B-klassen waarin de remediëringsfunctie beter zou gerealiseerd
worden?
COC
Volgens COC is het
a) niet zo dat een eerstegraadsschool een volledige structuur moet aanbieden om correct te kunnen
oriënteren. Waarom zou een school die 1 B en 2BVJ heeft, juister kunnen oriënteren dan een
school die deze jaren niet organiseert? Moet er misschien naar deze jaren georiënteerd worden?
Men moet wel de volledige structuur kennen en er zorg voor dragen dat de leerlingen objectief
beoordeeld en georiënteerd worden. In deze materie mag men echter ook de rol van de ouders niet
onderschatten.
b) afschaffen van de vierjarige middenscholen niet ingegeven door oriënteringsoverwegingen,
want in deze optiek moet men ook alle zesjarige scholen afschaffen. Ook in deze scholen bestaat
immers het gevaar van een gestuurde oriëntering;
c) rationalisatievoorstel van de minister inzake het aantal eerstegraadsscholen in een
scholengemeenschap louter en alleen ingegeven door besparingsoverwegingen en derhalve
kortzichtig. Door het aantal eerstegraadsscholen te laten afhangen van het aantal leerlingen per
scholengemeenschap, wordt het oriëntatieprobleem ook niet opgelost. Bovendien rijst ook de
vraag of het aantal leerlingen terzake het enige criterium moet of kan zijn.
VSOA
Volledig akkoord met eerste graadsschool die enkel uit eerste en tweede jaar bestaat.
Het voorbeeld van volledig structuur in de nota klopt niet. Er zijn naast 1 A, 1 B, 2 A en 2 BVJ
nog andere richtingen, zoals sociaal technische, handel……
Enerzijds de tweede graad in de middenscholen afschaffen en anderzijds de normen naar 120
optrekken, zal leiden tot sluiting of gedwongen fusies.
De organisatie van het studieaanbod moet lokale autonomie blijven.
St.A.M.
St.A.M. gaat volledig akkoord met het voorgestelde principe. Wat de grootte van een
middenschool (eerstegraadsschool) betreft, is het standpunt van St.A.M. het volgende:
-minimum 100 leerlingen in het eerste jaar van de A-stroom. Dat garandeert normaal voldoende
aantal leerlingen in de B-stroom en in het tweede jaar. Dit komt neer op een schoolnorm van 220
leerlingen.
-de scholengemeenschap beslist zelf of ze een middenschool in stand houdt met minder
leerlingen. In dat geval kan de scholengemeenschap bijvoorbeeld voldoende uren vrijmaken voor
geheel of gedeeltelijk vrijstellen van de directeur.
Tevens pleit St.A.M. sterk voor het principe van de lineaire coëfficiënt. Elke leerling moet
“evenveel waard” zijn in elke school. Het invoeren van de lineaire coëfficiënt zal trouwens op een
aantal plaatsen leiden tot een rationeler aanbod en een meer doorzichtig onderwijsaanbod omdat
bestaande eerstegraadsscholen vlugger zullen fusioneren op die plaatsen waar ze met twee of
meer administratief autonome scholen onder hetzelfde dak functioneren.
VIGOM
Volledig akkoord met de 2 vermelde punten.
Net zoals de collega’s van Stam lijkt ons een norm van 100 beter.Wij pleiten echter voor het
behoud van de huidige normen inzake programmatie en rationalisatie die verfijnder en meer
genuanceerd en beter rekening houden met de regio waarbinnen de school zich bevindt.
De financiële norm binnen de schooldotatie voor lln.in de B-stroom moet dringen opgetrokken
worden tot een niveau vergelijkbaar met een ll.BSO 2 de graad.
34

• De tweede en de derde graad
Verdere reductie van de studierichtingen
Het Gemeenschapsonderwijs
De verdere reductie van de studierichtingen houdt volgens het Gemeenschapsonderwijs een
gedeeltelijke terugkeer in naar het vroegere type II met zijn structuur van lager en hoger secundair
onderwijs. Doordat de tweede graad wordt opgedeeld, veroorzaakt dit problemen met het
aanmaken van leerplannen en het invullen van het fundamenteel gedeelte van een studierichting.
OVSG
Algemeen wenst OVSG te stellen dat vanuit de industrie wordt gevraagd te voldoen aan bepaalde
beroepsprofielen en dat onderwijs maximale ontplooiingskansen moet bieden aan jongeren. De
combinatie van deze twee factoren zal het aantal studierichtingen bepalen en niet de
dwanggedachte van reductie.
Een vermindering van uren praktijkvakken heeft bovendien een weerslag op het aantal
studiepunten dat nodig is om een beroepsprofiel te bereiken.
POV
Onderwijs is en blijft verantwoordelijk voor opleidingen, ook naar sectoren waarvoor minder
belangstelling bestaat. De taak van onderwijs kan niet worden overgenomen door het
bedrijfsleven.
Bij een verdere reductie dreigt bij een beperking van KSO-studierichtingen de homogene
kunstschool verloren te gaan. Provinciaal Onderwijs Vlaanderen pleit voor het behoud van het
huidige KSO binnen het voltijds secundair onderwijs.
Bij de keuze voor RTC’s en het centraliseren van uitrusting – een concept waarin Provinciaal
Onderwijs Vlaanderen in principe kan meestappen – moet er wel mee rekening gehouden worden
dat leerlingen verplaatsingen zullen moeten maken. Dit moet afgewogen worden wanneer gedacht
wordt aan een reductie van het aantal lesuren tot 32.
VVKSO
We kunnen niet akkoord gaan met nog verdere reductie in de 2 de graad. De tweede graad ASO
heeft nog maar met ingang van 1september 2002 een reductie ondergaan.
Het structureel opleggen van reducties is alweer in tegenspraak zowel met het streven naar
autonomie als met het streven naar rust.
Een paar bewegingen op het vlak van reductie manifesteren zich wel in bepaalde TSO/BSOstudierichtingen.
We denken hierbij aan Handel/Handel-Talen, Kantoor/Verkoop en Land- en
tuinbouw.
Elke beperking van de taak van onderwijs in de 3 de graad TSO-BSO keuren wij af, gezien de
leerplicht en de kwaliteit waarvan de afgestudeerden vandaag blijk geven. Internationale studies
erkennen de hoogstaande kwaliteit van ons onderwijssysteem.
Het vormend aspect van onderwijs en dan doelen we zowel op de algemene als op de praktische
vakken, kan nooit door het bedrijfsleven worden benaderd.
De regionale technologische centra en de sectorconvenants onttrekken middelen aan het onderwijs
niet alleen op financieel vlak maar ook op het vlak van gespecialiseerde personeelsleden.
ACOD
De verdere reductie van studierichtingen zal leiden tot een verschraling van het onderwijsaanbod.
De beroepsopleidingen, ook de hoogtechnologische, behoren tot de kerntaak van de scholen.
Dit houdt in dat een school moet beschikken over de nodige infrastructuur en hierbij kan
ondersteund worden door voldoende RTC’s. Deze RTC’s dienen onder de bevoegdheid van het
departement Onderwijs en onder de toepassing van de onderwijs-reglementering te vallen.
35

COC
Voor wat de grotere gemeenschappelijkheid betreft, verwijst COC naar haar standpunt over de
eerste graad. Inzake het standpunt van de minister over de grotere keuzemogelijkheid in het
tweede leerjaar van de tweede graad vraagt COC zich af of de minister terugkeert naar het idee
van lager secundair onderwijs en hoger secundair onderwijs.
Wat de derde graad betreft, stelt de minister dat moet uitgeklaard worden wat de kerntaak van
onderwijs is, hoe ver de specialisatie in het technisch en beroepsonderwijs moet gaan en wat de
taak is van het bedrijfsleven inzake de beroepsopleiding.
COC vindt het merkwaardig dat de minister zich nu pas afvraagt wat de kerntaak van het
onderwijs is. Moet deze vraag niet beantwoord zijn vooraleer er ook maar de minste wijziging
wordt aangebracht aan de structuur van het onderwijs? COC vreest dat de minister alleen maar zal
bewerkstelligen dat het bedrijfsleven binnen de kortste keren klaagt over het niveau van het
secundair onderwijs en dat er uit pure noodzaak privé-initiatieven zullen ontwikkeld worden om
de tekorten van het onderwijs op te vangen.
VSOA
Wij blijven van mening dat ouders en leerlingen zelf best weten welke richting hun kind of zijzelf
kiezen. Reductie van studierichtingen zal deze keuzemogelijkheid beperken.
Opleiden moet de taak blijven van het onderwijs. Beroepsopleidingen, ook hoogtechnologische,
moeten vanuit het onderwijs aangeboden worden.De scholen moeten dan ook over de nodige
infrastructuur beschikken. Dit kan wel in samenwerking met het bedrijfsleven, V.D.A.B……
Athenea
Verdere reductie van de studierichtingen in de tweede graad: is dit gezien de recente hervorming
wel opportuun? De effecten en resultaten van de huidige hervorming zouden toch eerst
geëvalueerd moeten worden.
Structurele onderwijsorganisatorische maatregelen
Het Gemeenschapsonderwijs
De voorstellen inzake de oprichtings- en behoudsnormen zijn voor het Gemeenschapsonderwijs
absoluut niet onderhandelbaar. Ook het aantasten van de minimumpakketten, de andere invulling
van de degressiviteit van de leerlingencoëfficiënten kunnen voor het Gemeenschapsonderwijs niet.
Bovendien komt de multisectorialiteit in gevaar. Door het cumulerend effect van deze maatregel
komt de levensvatbaarheid van onze scholen in het gedrang, ook gelet op de specifieke
samenstelling van onze scholengemeenschappen: (de meeste van) onze scholen liggen ver uit
elkaar verspreid in een landelijke omgeving. Door dit alles zal de vrije schoolkeuze verloren gaan.
Naast de essentiële taak aan elkeen kwaliteitsonderwijs te waarborgen, heeft de Vlaamse
Gemeenschap de grondwettelijke plicht de keuzevrijheid van ouders en leerlingen te garanderen.
Dit is en blijft een fundamentele opdracht van het Gemeenschapsonderwijs.
Naast de nodige middelen moeten aangepaste rationalisatie- en programmatiemodaliteiten en een
specifieke omkadering de vrije keuze inhoud geven.
Het Gemeenschapsonderwijs wil het initiatief nemen tot en zich nadrukkelijk engageren in een
netwerk van open pluralistische scholen die de vrije keuze waarborgen en kunnen instaan voor
kwalitatief hoogstaand onderwijs voor alle niveaus en onderwijsvormen.
In het gewoon secundair onderwijs houdt de vrije keuze in dat in, op basis van leerlingenstromen,
af te bakenen geografische gebieden de vijf grote studiegebieden (ASO, handel, mechanicaelektriciteit,
personenzorg, hout) georganiseerd moeten kunnen worden. Binnen deze
studiegebieden dient daarbij een redelijk aanbod aan studierichtingen gewaarborgd te blijven.
Het Gemeenschapsonderwijs stelt bovendien vast dat de minister de studiegebieden reeds tot 4
gereduceerd heeft, dat er geen gegarandeerd aanbod is, maar dat er een gemotiveerde
36

vraag opgelegd wordt en dat er eveneens geen garantie is van een redelijk aanbod van
studierichtingen, wat voor het Gemeenschapsonderwijs absoluut niet kan.
OVSG
OVSG is bereid om een normering te aanvaarden op voorwaarde dat het behalen van het
vooropgestelde minimumaantal ook gehonoreerd wordt met de noodzakelijke
personeelsomkadering, werkingsmiddelen en infrastructuur zodat de school haar opdracht inzake
eindtermen op een kwaliteitsvolle wijze kan waarmaken.
De vrije keuze-problematiek wordt in de discussienota op een zeer arbitraire wijze opgegeven.
OVSG wenst de elementen die aanleiding gaven tot deze stelling grondig te bediscussiëren.
Het opstarten van de hele operatie op 1/9/2003 is voor OVSG niet aan de orde.
POV
Op heel wat plaatsen worden nu al gesprekken gehouden tussen inrichtende machten (ook
netoverstijgend) met de bedoeling dunbevolkte studierichtingen te reduceren.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen is van mening dat men deze reductie verder organisch moet
laten gebeuren.
Ter ondersteuning daarvan kan onderzocht worden hoe groot een levensvatbare studierichting is.
Hierbij zullen verschillen optreden tussen graden, en studierichtingen.
Unieke of zeldzame studierichtingen moeten kunnen blijven bestaan.
De bestaande regelgeving inzake scholengemeenschappen geeft aanleiding tot transfers van uren
naar bepaalde studierichtingen.
Voor de verdeling van het lesurenpakket is het akkoord nodig van een personeelsafvaardiging. Zij
moeten mee waken over de correcte besteding van de uren.
De autonomie moet hier kunnen spelen. Scholen moeten een actief personeelsbeleid kunnen
voeren.
Met betrekking tot normen dient rekening gehouden te worden met jaarlijkse fluctuaties.
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen begrijpt niet in welke zin de vrije keuze problematiek
verschillend kan zijn voor verschillende studiegebieden.
VVKSO
In het kader van de autonomie wijzen we normen per studierichting af. Indien het beleid gelooft
in de lokale autonomie moet ze ook de voorwaarden scheppen die de lokale autonomie
bevorderen. We stellen vast dat het degressief omkaderingsmechanisme een remmende factor is
om uit eigen beweging het aanbod te rationaliseren. We verwijzen hier ook naar punt 6 van de
algemene opmerkingen. Indien de overheid onnodige en dunbevolkte dubbels wil schrappen, dan
moet de discussie los van besparingen op het vlak van omkadering kunnen gevoerd worden.
Besparingen op het vlak van infrastructuur lijken de logica zelve.
De vrije keuze moet ook spelen voor ouders die voor hun kinderen opteren voor scholen van het
vrij onderwijs
ACOD
De herinvoering van oprichtings- en behoudsnorm en het terugschroeven van de
minimumpakketten is onaanvaardbaar. Vooral het officieel onderwijs, het enige net dat kan
instaan voor de vrije keuze, zal bijzonder zwaar getroffen worden.
Bij de organisatie van het studieaanbod moet de lokale autonomie primeren. Het opstarten van
deze operatie per 1 september 2003 is voor het onderwijsveld onhaalbaar.
COC
Volgens COC heeft de eerste maatregel die de minister voorstelt niets te maken met de
vaststellingen die ze heeft gedaan. Wanneer een school in de mogelijkheid wordt gesteld een
onderwijsaanbod te voorzien, dan moet deze school daartoe ook de middelen krijgen. Aangezien
er binnen een scholengemeenschap de mogelijkheid bestaat om onbeperkt uren over te dragen naar
een andere school, is de maatregel die zij voorstelt overbodig en zelfs niet gewenst.
37

COC wijst de voorgestelde rationalisatiemaatregelen af omdat ze op een lineaire manier worden
doorgevoerd. Zo houden ze bijvoorbeeld geen rekening met de specifieke kenmerken van
bepaalde scholengemeenschappen en scholen (uitgestrektheid van de scholengemeenschappen,
ligging van de scholen…). Alleen het feit dat scholen behoren tot een scholengemeenschap is
blijkbaar reden genoeg om normen op te leggen.
VSOA
Het opnieuw invoeren van oprichtings- en behoudsnormen en het afschaffen van
minimumpakketten is onaanvaardbaar. Vele scholen zullen hierdoor in een neerwaartse spiraal
terechtkomen.
Normen moeten behalen in middenscholen, norm per studierichting, van 36 naar 32u.,zal leiden
tot katastrofale gevolgen voor het personeel.
Alweer stelt de overheid dat de lokale autonomie faalde, en toch wil ze deze vergroten.
Alle uren berekend per school en toekennen op niveau van de scholengemeenschap KAN NIET.
Dubbel aanbod op studierichting in dezelfde scholengemeenschap moet kunnen (geografisch
aanbod).
Vrije keuze moet gewaarborgd blijven.
Ouders en leerlingen mogen niet verplicht worden enorme verplaatsingen te doen om de
studierichting van hun keuze te vinden.
Athenea
Bij afschaffing van de minimumpaketten bij dubbel aanbod in de scholengemeenschap en het
aanwenden van oprichtingsnormen en behoudsnormen voor de studierichtingen in de tweede en de
derde graad dient er op gewezen worden dat landelijke gebieden en Brussel hierop uitzondering
dienen te krijgen en de vrijheid van onderwijs gevrijwaard moet worden.
St.A.M
Hier heeft St.A.M. toch wel ernstige principiële bedenkingen. We gaan volkomen akkoord met de
analyse over het overaanbod in een aantal regio’s. De vraag is of dit kan opgelost worden binnen
de scholengemeenschap. Daarenboven is het invoeren van normen weer sterk regelgevend en
vanuit het centrale beleid ongenuanceerd toegepast op het veld. We stellen ons uitdrukkelijk de
vraag of dit de juiste strategie is om een rationeler aanbod te creëren.
38

• Het D.B.S.O.
Het Gemeenschapsonderwijs
Met het willen garanderen van een 100% invulling voor de leerlingen van het deeltijds
beroepsonderwijs is het Gemeenschapsonderwijs principieel akkoord. Alleen wanneer de overheid
deze invulling garandeert, hebben de leerlingen de plicht om deze mogelijkheid volwaardig
te benutten.
OVSG
Vermits voor OVSG de studiebekrachtiging DBSO specifiek is, moet deze ook duidelijk de
kenmerken van dit onderwijs.
POV
Provinciaal Onderwijs Vlaanderen vindt de aandacht die geschonken wordt aan het DBSO
absoluut noodzakelijk.
Naar onze mening werkt het systeem van het deeltijds onderwijs goed, vooral voor de jongeren die
alternerend kunnen tewerkgesteld worden. De centra voor DBSO doen bijzondere inspanningen
om zoveel mogelijk jongeren tewerk te stellen.
Ook voor vele jongeren die nog niet aan de bak kunnen op de arbeidsmarkt doen zij grote
inspanningen ondanks de omkadering die enkel bedoeld is voor het organiseren van de 15 uren
onderwijs (met uitzondering van de 0,14 u per leerling die bedoeld is voor trajectbegeleiding).
Door het koppelen van voorwaarden aan de instap van jongeren in DBSO zadelen we het voltijds
onderwijs op met een probleem waartegen men niet is opgewassen. De instap in het DBSO moet
voorwaardenloos en drempelloos blijven.
Wel moeten we meer begeleidingsmogelijkheden voorzien voor jongeren die nog niet voldoende
arbeidsrijp zijn. Hiervoor moeten extra middelen voorzien worden en is er ook nood aan andere
competenties dan die van leraren.
Dit mag echter geen aanleiding geven tot het realiseren van een andere vorm van voltijds
onderwijs. Wat buiten de 15 uren gebeurt mag niet op schoolse wijze worden ingevuld.
We willen er eveneens op wijzen dat het gelijke kansendecreet-I niets voorziet voor het DBSO,
daar waar de nood bijzonder hoog is.
VVKSO
In het deeltijds onderwijs wordt gestreefd naar een alternerende opleiding. Wij menen dat een
opleiding in het deeltijds onderwijs vereist dat ook de andere component is ingevuld. Een pure
beperking tot de “15 uur” als invulling van de deeltijdse leerplicht is onaanvaardbaar.
Alternering in zijn brede betekenis wordt een must in het deeltijds onderwijs.
De “15 uren” worden aangevuld met
- een werknemersleercontract
- tewerkstelling (een arbeidscontract)
- een brugproject
- een + werking
Deze + werking is de tijdsinvulling voor wie buiten de 15 uur niets om handen heeft en wordt
georganiseerd door het vormingswerk, niet door het onderwijs.
Het lopende project IJHV (integrale jeugdhulpverlening) moet ook bij deze uitwerking worden
betrokken.
ACOD
De vooropgestelde criteria om in aanmerking te komen als leerling van het DBSO zullen ertoe
leiden dat de meerderheid van de doelgroepleerlingen niet langer in aanmerking komen. Aan het
DBSO moeten meer mogelijkheden toegekend worden om de begeleiding naar het arbeidscircuit
te optimaliseren.
39

COC
In principe kan COC deze maatregel van de minister onderschrijven, maar plaatst er toch enkele
kanttekeningen bij. COC vreest dat het gevaar zeer groot is dat leerlingen die schoolmoe zijn en
wensen over te schakelen naar het D.B.S.O., maar dit niet kunnen omwille van het ontbreken
van de gegarandeerde invulling van de dagen dat ze niet in het centrum zijn, gedemotiveerd zullen
achterblijven in het beroepssecundair onderwijs. Het is ook de vraag wat er gebeurt met leerlingen
die overgaan naar het D.B.S.O. en dan hun "werkplaats" verliezen.
Wat de diplomering betreft stelt COC dat deze problematiek mee ter sprake moet komen bij een
ruimer debat omtrent de sanctionering van de studies voor alle leerlingen.
VSOA
Beter uitbouwen van “opdoen werkervaring” is noodzakelijk. Het D.B.S.O. moet in de
mogelijkheid gesteld worden om de begeleiding naar het arbeidscircuit te optimaliseren.
Het lijkt ons niet goed dat een leerling uit D.B.S.O. een gelijkwaardig diploma haalt als die uit het
voltijds onderwijs.Dit zal het watervaleffect versterken.
De terug instapmodaliteiten zal een goede zaak zijn.
40

4. PERSONEELSBELEID
Het Gemeenschapsonderwijs
Het gemeenschapsonderwijs is niet gekant tegen ‘schoolopdrachten’, maar dan moeten de scholen
hiervoor goed uitgerust zijn qua infrastructuur (werkruimten voor de leerkrachten) en moeten zij
hiervoor over de nodige werkingsmiddelen kunnen beschikken.
OVSG
OVSG is voorstander van een centraal kader met daaraan gekoppeld een centraal kader van
verloning. Als men binnen de lokale autonomie andere bevoegdheden dan deze van het raamkader
toekent, kunnen deze alleen tegenstelbaar zijn aan de betrokken inrichtende macht. De lokale
beslissing valt onder de verantwoordelijkheid van de inrichtende macht die ze nam en kan – bv. in
het kader van reaffectatie - geen repercussies hebben voor andere inrichtende machten.
Een duidelijke visie op werkgeverschap met duidelijk afgebakende bevoegdheden is absoluut
noodzakelijk.
OVSG wenst graag te participeren aan de discussie over het werken met schoolopdrachten (cf. het
voorstel van de zorgcoördinator met een 36 uren opdracht). Het overwegen van dergelijke
operaties vereist wel een degelijk infrastructuureffectenrapport.
Daarbij wil OVSG nog opmerken dat wat men ook mag stellen, de technisch-praktische
component vakinhoudelijk de “core business” vormt van de specifieke eindtermen (decretale en
afgeleide) in de technische finaliteiten en bijgevolg een voorname plaats moet krijgen in het
geheel van het secundair onderwijs.
Voor het personeelsbeleid mogen scholen(gemeenschappen) geen eilanden zijn, net zomin als
voor hun pedagogische werking. Dit maakt een brugfunctie nodig die onafhankelijk is van het
centrale bestuur.
POV
Om als inrichtende macht een degelijk personeelsbeleid te kunnen voeren is er voldoende mate
van rechtszekerheid voor de personeelsleden nodig.
Leerkrachten profileren en identificeren zich nog steeds op hun deskundigheid aangaande de
vakgerichtheid. Indien men deze profilering zou wegnemen, kan zich dit vertalen naar een daling
van mensen die bewust kiezen voor een loopbaan in het secundair onderwijs. We pleiten voor een
profiel van de leerkracht die naast ‘vakgericht’, ‘algemeen onderwijzend’ is.
Het valorisatiesysteem m.b.t. elders verworven competenties wordt best centraal aangestuurd, om
risico’s van verschillende benaderingen uit te sluiten.
We willen benadrukken dat het voor alle betrokkenen, transparant moet blijven wat de
uiteindelijke opdracht is van iedere leerkracht. Hoe wordt een fulltime opdracht ingevuld naar les-
en schoolopdracht, in welke verhoudingen?
Welke wervingscriteria kunnen in deze context gehanteerd worden, zodat deze niet te veel
uiteenlopen? Hierover kunnen grondregels worden vastgelegd, doch men moet de lokale overheid
de marges geven om hiermee flexibel te kunnen omgaan.
VVKSO
We kunnen ons akkoord verklaren met de aanzet van de geformuleerde ideeën maar wij
constateren dat deze niet zijn uitgewerkt.
bepalingen rond functiebeschrijvingen en –evaluatie. De bepalingen zijn nog steeds niet
operationeel door het ontbreken van de beroepsinstantie. We pleiten dan ook voor een instantie die
de rechten van de verdediging verzoent met respect voor de beslissingen van inrichtende machten.
We menen dat de tijd rijp is om het kader van een modern personeelsbeleid uit te tekenen aan de
hand van de toen uitgewerkte principes (het ooit geplande HRM-decreet).
Er is in ieder geval nood aan minder regels. In plaats daarvan kan een regeling komen op het
niveau van de scholengemeenschap. Het is belangrijk dat bij zulke decentralisatie werk gemaakt
wordt van een echt participatief model (gegarandeerde inbreng van het personeel).
41

Een personeelsbeleid waarbij de directie meer inspeelt op de competenties van het personeel (wat
kan leiden tot functiedifferentiatie) is een beter alternatief dan de centrale regelgeving van
vandaag.
Een nieuwe definitie van beschikbaarheid en inzetbaarheid moet dan ook overwogen worden.
In het kader van beschikbaarheid willen we af van de breuken met in de noemer het maximum
aantal contacturen.
Wat de inzetbaarheid betreft willen we een grotere flexibiliteit bekomen zonder dat aan de
onderwijskwaliteit geraakt wordt. We vetrekken vanuit het systeem van vereiste en voldoend
geachte bekwaamheidsbewijzen, maar geven aan het lokale niveau de ruimte om met de voldoend
geachte bekwaamheidsbewijzen soepeler om te springen.
Autonoom personeelsbeleid lukt niet met het huidige decreet rechtspositie. We vragen dat de
overheid het initiatief neemt om te praten over aanpassingen. Belangrijke aandachtspunten kunnen
zijn:
- hernemen van functiebeschrijving en –evaluatie
- rechten en plichten van personeelsleden in balans brengen (teveel aan verlofstelsels, affectatie
aan het schoolbestuur, TADD, enz.)
Gezien de juridisch andere aard van de arbeidsovereenkomst in het vrij gesubsidieerd onderwijs
zijn we géén vragende partij voor het ineenschuiven van de DRP’s van het personeel van
gemeenschaps- en gesubsidieerd onderwijs.
Voor het ondersteunend personeel is er reeds vrij veel ten goede veranderd. Toch zijn er nog
correcties mogelijk: vb. een tussencategorie van 100 punten om wedde-anomalieën op te lossen
voor diegenen die bijkomende verantwoordelijkheden dragen.
Ondersteuning van directies is nodig opdat de directeur zijn kerntaken ten volle kan vervullen
Een enveloppe voor middenkaderfuncties, uitgedrukt in FTE’s, toegekend aan de scholen, laat de
scholen vrij om te beslissen wie deel uitmaakt van het directieteam: bv. het hoofd van het
secretariaat, de graadcoördinatoren, de technisch-adviseurs-coördinatoren … Het is noodzakelijk
dat enerzijds de functies van het schoolmiddenkader gedefinieerd worden en anderzijds duidelijk
omschreven wordt wat het schoolgemeenschapsmiddenkader omvat, dat de overheid met aparte
middelen financiert. In ieder geval mag de uitbouw van het middenkader van de
scholengemeenschap niet gaan ten koste van het middenkader van de gewone school.
ACOD
De grotere autonomie mag niet leiden tot het uithollen van het DRP. De voorstellen inzake
zogenaamd modern personeelsbeleid zijn totaal onaanvaardbaar.
COC
Inzake de bekwaamheidsbewijzen stelt COC dat het de taak van de overheid blijft om de
bekwaamheidsbewijzen vast te leggen, maar ook om via dit kanaal de kwaliteit van het onderwijs
sterk te bewaken. De strikte scheiding tussen vereiste en voldoend geachte bekwaamheidsbewijzen
moet behouden blijven, net als de regels die bepalen wie op welke vakken aanspraak kan maken.
Algemeen gesproken stelt COC dat de personeelsleden van het onderwijs na een lange strijd een
rechtspositie hebben afgedwongen. Zij wensen niet dat deze lokaal kan ondergraven worden.
Het principe van de schoolopdracht zoals de minister die voorstelt, wordt afgewezen. In het nog
niet zo verre verleden bestond de opdracht van een leraar uit het geven van lessen, de
voorbereiding, de nazorg, het af en toe vervangen van afwezige collega's en het contact met de
ouders. Men ging er toen van uit dat een leraar die een lesopdracht had van 19 uren, 20 uren, 21
uren, 22 uren… een voltijdse opdracht had. Plage-uren werden enkel toegekend in geval van
pedagogische noodzakelijkheid. Zogenaamde nuluren bestonden niet, klassenraden ook niet.
Eind van de jaren zeventig kwamen in de opdracht van de leraar de uren klassenraad en
klassendirectie erbij. Dit waren bezoldigde opdrachten.
Met het invoeren van het pakket uren-leraar werden deze taken (in de praktijk) uit de opdracht van
de leraar gehaald, maar werd hij wel geacht ze gratis te presteren. Ook het organiseren van plage-
en nuluren werd een plaag. Directeurs gebruikten hun autonomie inzake de besteding van het
pakket uren-leraar om functies te creëren die enerzijds hun eigen (ook groeiende) taakbelasting
42

enigszins moesten afremmen en anderzijds om te kunnen voldoen aan verplichtingen hen opgelegd
door de wet- of decreetgever (bijv. de preventieadviseur).
Het voorstel van de minister houdt in dat men deze gegroeide taakbelasting nu als normaal gaat
beschouwen via het invoeren van een schoolopdracht. De directeur zal individueel uitmaken wie
welke taak heeft, hoeveel tijd elk personeelslid besteedt aan zijn voorbereidingen en nazorg en
welke andere taken hij nog heeft. Nuluren en plage-uren zullen er niet meer zijn. Deze uren zullen
gewoon deel uitmaken van de opdracht. De toegenomen taakbelasting wordt op een volkomen
arbitraire manier geïncorporeerd in de schoolopdracht. Bovendien wordt voor hetzelfde loon veel
meer verwacht van ieder personeelslid. COC wijst deze vorm van autonomie af omdat ze weerom
zal leiden tot een grotere taakbelasting.
COC wijst het invoeren van nieuwe functies niet af, maar de creatie van deze nieuwe functies mag
niet tot gevolg hebben dat de andere personeelsleden nog maar eens geconfronteerd worden met
een groeiende taakbelasting, integendeel.
VSOA
Bestuursstructuur voor de scholengemeenschap moet eerst uitgewerkt worden vooraleer meer
bevoegdheden te geven.
Professionalisering voor een bepaald vak wordt niet langer gestimuleerd, veralgemening leidt tot
kwaliteitsverlies en vervlakking èn demotivatie van vakbekwame leerkrachten.
De “bekwaamheid” bepalen van een leerkracht mag niet overgelaten worden aan de lokale
autonomie. Dit kan leiden tot het met de voeten treden van het personeelsstatuut.
Nuttige ervaring en elders verworven competenties valoriseren moet in de toekomst kunnen.
Voor een mening te geven over de idee schoolopdracht moeten we de modaliteiten kennen.
Het invoeren van nieuwe functies mag niet tot gevolg hebben dat de collega’s nog maar eens
opgezadeld worden met een hogere taakbelasting.
Athenea
Leraren hebben schoolopdracht is goed idee: maar de werkruimte op gebied van infrastuctuur en
de middelen lokaal?
St.A.M.
St.A.M. gaat akkoord met het principe van de schoolopdracht maar ziet dit liever niet centraal
vertaald in een opdracht uitgedrukt in halve dagen of uren. De scholengemeenschap kan hier een
belangrijke rol spelen.
43