Th&ma Hoger Onderwijs 2021-1

TH MA themahogeronderwijs.org
creëren. Wat zijn de implicaties als we onze instellingen
zouden opbouwen vanuit kleinere eenheden: de daadwerkelijke
activiteiten?
Willen weten
Terugkomend op de verbinding tussen onderwijs en onderzoek:
Von Humboldt beredeneerde al dat je de verbinding
tussen deze twee kunt vormgeven vanuit de notie dat
beide gaan over kennis of ‘willen weten’. Simons & Elen
(2007) beschrijven dit ‘willen weten’ als Wissenschaft, wat
volgens hen in het Engels neerkomt op science en academic
inquiry. Wissenschaft gaat over het willen weten en betrekt
vanuit dit perspectief academici en studenten als actoren.
Als je nadenkt over deze kleinere eenheden lijkt de
overeenkomst tussen onderwijs en onderzoek te zijn dat
alle activiteiten een interactie met kennis veronderstellen.
Afhankelijk van je kennisopvattingen (Brew, 2001) kun je
kennis creëren of ontdekken, leren en altijd ook doceren.
Kennis kan daarbij theoretisch of empirisch zijn, maar kan
ook komen in de vorm van ontwerp, procedure of handelingswijze.
De denkwijze van Von Humboldt, die gericht
is op het willen weten en dus op kennis, lijkt daarmee
veelbelovend, hoewel Simons & Elen (2007) ons ook laten
zien dat de door Von Humboldt voorgestelde verbindingen
tussen onderwijs en onderzoek nooit gerealiseerd zijn in
het hoger onderwijs.
Wat Von Humboldt – zover ik weet – niet heeft geprobeerd,
is om de clusters van onderwijs en onderzoek los te laten en
werkelijk er voorbij te reiken. Als deze clusters inderdaad
niet functioneel zijn, in elk geval niet voor de integratie van
onderwijs en onderzoek, waarom zouden we ze dan handhaven?
Mogelijk levert het meer op om vooral vanuit de
interacties met kennis te redeneren. Boyer (1990) beschreef
al eerder de activiteiten van academici: het ontdekken van
nieuwe kennis (discovery), het integreren van bestaande kennis
(integrating), het toepassen van kennis (applying) en het
doceren van kennis (teaching). Interessant is dat Boyer de
nadruk legde op de verschillen tussen deze activiteiten door
te focussen op de werkwoorden, in plaats van te duiden wat
gemeenschappelijk is: de interactie met kennis. De door
Boyer beschreven werkwijzen kunnen dus allemaal onderdeel
zijn van kennisactiviteiten.
Als je de redeneerwijze vanuit interacties met kennis volgt,
zijn er in de kennisinstellingen meer werkwijzen te onderscheiden
dan de vier van Boyer. In mijn lectorale rede (Griffioen,
2019a) onderscheidde ik drie duo’s van activiteiten (zie
ook: Griffioen, 2019b): systematiseren en integreren, creëren
en ontdekken, en implementeren en theoretiseren. Daarnaast
zijn er werkwijzen gericht op het signaleren van gebrek aan
kennis en het delen van kennis. Onder de laatste valt doceren,
publiceren of, meer in het algemeen, dissemineren.
Op het eerste gezicht zou je kunnen zeggen dat binnen de
duo’s de eerste werkwijze vooral onderzoekgericht is en de
Als deze clusters
niet functioneel zijn,
waarom zouden we
ze dan handhaven?
tweede meer onderwijsgericht. Kennis systematiseren is de
werkwijze van de onderzoeker in bijvoorbeeld een literatuurstudie;
kennis integreren de werkwijze van de docent
ter voorbereiding op een lessenreeks. Toch kun je dat onderscheid
niet zo scherp maken, want lijkt het gebruik van kennis
voor een onderzoeksvoorstel niet meer op integreren?
En de student is (soms te impliciet) vaak ook kennis aan het
integreren in opdrachten. En is het aanpassen van een onderzoeksopzet
op basis van nieuwe inzichten uit theorie of
praktijk eigenlijk niet ook implementeren?
Ook docenten trekken hierbij geen duidelijke grens tussen
onderwijs en onderzoek, bleek in een eerdere studie (Griffioen
& De Jong, 2015): het zijn voor hen niet de activiteiten
an sich die bepalen of iets onderwijs of onderzoek is, het
zijn de context, de eigen rol en het doel van de activiteit die
dat bepalen. Hier ga ik een stap verder, door te stellen dat
het niet zo relevant is of de werkwijze binnen het cluster
onderwijs of het cluster onderzoek past; het doet er toe dat
het werkwijzen van kennisactiviteiten zijn.
Het is voor de kennisinstelling wel belangrijk om die te zien
als interacties met kennis. Hoe meer bewuste interacties met
kennis, des te groter de omvang van kennis in de kennisinstelling.
Dit volgt uit een specifieke definitie van kennis van
Vissers & Dankbaar (2013), die laten zien dat informatie
pas kennis wordt door het eigen handelen met die informatie
1 . Een wetenschappelijk artikel wordt voor een lezer pas
kennis nadat die het heeft gelezen en geïnterpreteerd, een
presentatie wordt pas kennis nadat iemand ernaar heeft
geluisterd en haar heeft begrepen. Voor een kennisactiviteit
moet iemand dus zelf handelen om de kennis te transformeren,
waarmee die persoon zelf ook verandert (Ashwin,
McLean, & Abbas, 2012; Bernstein, 2000). Dat lijkt overigens
behoorlijk op het ‘willen weten’ van Von Humboldt.
Een student als consument beschouwen is daarmee vrij
zinloos, maar dat terzijde.
Bewuste interacties
Uit het principe van actieve interactie met kennis volgt dat
bijvoorbeeld lesgeven voor de docent een kennisactiviteit is
57