Th&ma Hoger Onderwijs 2021-1

TH MA themahogeronderwijs.org
geving. Denk bijvoorbeeld aan variaties in T-profielen over
verschillende kennisactiviteiten heen, waarbij er thematische
specialisten en generalisten zullen ontstaan, maar ook
vaardigheidsspecialisten en generalisten 3 . In alle gevallen
zal de verwachting zijn dat mensen zich bewust zijn van de
structurele interactie met kennis en van de nuances en dilemma’s
die dit oplevert voor de kwaliteit van werken.
Het serieus nemen en combineren van belangen impliceert
dat elke individuele uitbreiding van het eigen handelingsrepertoire
ontstaat vanuit een actieve rol, maar dat daarvoor
ook ruimte is. Dat maakt students-as-partners (Cook-Sather,
2014), maar ook externs-as-partners, researchers-as-partners,
policymakers-as-partners en teachers-as-partners vanzelfsprekend,
omdat de student, de externe, de onderzoeker of de
docent alleen met een actieve houding kennis kan opdoen;
alleen dan is het voor de betreffende professional een kennishandeling.
Dit is dus ook de opdracht aan alle betrokkenen:
je kunt onderwijs niet consumeren, kennis opdoen
vraagt partnerschap en dus een actieve houding.
In deze situatie kan een opleiding wel veel flexibeler zijn,
doordat studenten kennisactiviteiten kunnen combineren
die verschillen van andere studenten, ook over opleidingen
heen. Door bijvoorbeeld (rollen in) kennisactiviteiten te
labelen naar complexiteit (A, B, C, D) en inhoud kun je
potentiële routing en opbouw tussen de onderdelen zichtbaar
maken, wat de keuzemogelijkheid kan vergroten. Ingangseisen
bestaan op het niveau van kennisactiviteiten, en
voor diplomering zijn de eisen van examencommissies dan
de sturende kaders. Voor sommige beroepsprofielen zijn die
eisen stringenter dan voor andere, dus examencommissies
zullen daarin meer en minder ruimte geven.
Op dezelfde manier kun je de risico’s van deelname aan
een of enkele kennisactiviteiten afdekken: voor een diploma
is immers vaak meer nodig dan de onderdelen binnen de
eigen interesse. Een diploma vraagt veelal een bepaalde
combinatie van kennisactiviteiten. Inhoudelijke flexibiliteit
zou waar mogelijk wel het uitgangspunt mogen zijn. Het
ligt ook voor de hand om ook ‘vrije opleiding’ mogelijk te
maken voor hogescholen (zoals al bestaat in het universitair
onderwijs). Vanuit eenzelfde redenatie kun je veel bijscholing
en LLO vormgeven binnen bestaande kennisactiviteiten.
Waarom zou ik als medewerker voor mijn professionalisering
bijvoorbeeld buiten de hogeschool Spaans gaan
leren, als er binnen de hogeschool kennisactiviteiten met
dat doel zijn?
Zo biedt een instelling die bestaat uit kennisactiviteiten de
mogelijkheid om vanuit het belang van professionalisering
die kennisactiviteiten open te stellen voor medewerkers.
Een opdracht zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat elke medewerker
zijn jaarlijkse professionaliseringstijd besteedt aan
kennisactiviteiten ‘boven het eigen niveau’ (bijvoorbeeld A,
B, C, D). Op deze manier biedt professionalisering de mogelijkheid
om door te groeien naar een nieuwe rol binnen
Je kunt onderwijs niet
consumeren, kennis
opdoen vraagt partnerschap
en dus een actieve houding
de eigen instelling waarop een medewerker na enige tijd
kan solliciteren. Dergelijke stappen zijn nu vaak beperkt
mogelijk of vragen om formele scholing buitenshuis. Individuele
ontwikkeling door te doen biedt ontwikkeling van de
kennisinstelling als geheel.
Nog veel te ontwikkelen
Een kennisinstelling op basis van kennisactiviteiten in
sequenties van netwerken door de tijd lijkt een interessant
concept, maar dat betekent nog niet wat we precies weten
hoe dit in de praktijk werkt. Daarvoor moeten we nog minimaal
de onderstaande vragen kunnen beantwoorden:
1. Hoe kun je een kennisactiviteit bestaande uit een gezamenlijk
thema en meerdere belangen vormgeven?
2. Hoe functioneert in een kennisactiviteit procesmatig
de interactie tussen de verschillende stakeholders met
verschillende belangen? Wat is er nodig aan coördinatie
en scaffolding?
3. Hoe kun je sequenties van kennisactiviteiten onderling
duurzaam en toch flexibel vormgeven?
4. Hoe kun je de kennis uit kennisactiviteiten systematisch
ontsluiten, zodat deze als informatie voorhanden blijft?
5. Aan welke randvoorwaarden moet de organisatie van een
kennisinstelling voldoen (en welke moet ze verliezen)
om op deze manier duurzaam te kunnen functioneren?
Met onder meer deze vragen gaan we in de komende periode
vanuit mijn lectoraat Higher Education, Research & Innovation
aan de slag om kennisinstellingen te ondersteunen
om voorbij de clusters onderwijs en onderzoek te reiken, en
zo hun werkwijze te baseren op een structurele en bewuste
interactie met kennis. Dat belooft ons een fijne dialoog voor
de volgende vijftien jaar.
Didi Griffioen
is hogeschoolbreed lector Higher Education, Research &
Innovation aan de Hogeschool van Amsterdam
61