Vol. 4 - Instituto Politécnico da Guarda

conjunta que apela à consciência, aos
sentimentos e às emoções, e de hetero-
-formação através da compreensão
crítica do contexto, no qual exercem
a sua profissão (Nóvoa, in Josso, 2002).
Este estudo demonstra ainda que a
construção de um caminho facilitador
da transformação de uma perspectiva
de “consumo” de formação para uma
perspectiva de construção conjunta de
conhecimento e de co-formação. Realça
também a importância do percurso
efectuado em grupo bem como a valorização
e a construção de um discurso
profissional partilhado, no qual se
incluem as emoções, o carácter moral
e político do ensino e não apenas os
aspectos técnicos (Sockett e LaPage,
2002, in Kelchtermanns, 2009).
Conclusão
No processo de DP, ou seja de (des/re)
construção do CP, sublinhámos a centralidade
do sujeito, ou seja, a necessidade
de envolvimento pessoal no fazer
educativo, impulsionador de uma acção
comprometida que orienta e explora
as possibilidades de aprendizagem
inerentes às interacções nas quais cada
sujeito é interveniente. O envolvimento
e comprometimento pessoais, a auto
consciência, a abordagem pedagógica
centrada no aluno e a capacidade de
desenvolver um pensamento sistémico
são os pilares para um novo modelo de
desenvolvimento e crescimento profissional
“que introduza no presente uma
outra maneira de pensar e de viver a
educação” (Nóvoa: 2002a: 66).
Assim, afirmamos com Esteves que
“a condição-chave (se uma existe) do
funcionamento e da qualidade da
educação é o trabalho dos professores
investido nos processos de ensinoaprendizagem”
(2006: 243-244), o
que quer dizer, na nossa perspectiva,
fazer dos constrangimentos oportunidades
de desenvolvimento e tornar
obstáculos em fonte de criatividade.
Este é um caminho que se pode inserir
na proposta de Fullan e Hargreaves, ou
seja, o envolvimento dos professores
num profissionalismo interactivo, dado
que embora os sujeitos não possuam
poderes ilimitados para mudar independentemente
dos contextos, muitas vezes
“subestimam a sua capacidade de mudar
as coisas” (2001: 27). E é para essa
capacidade que o trabalho deste grupo
[Atas do XI Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, Instituto Politécnico da Guarda, 30 de junho a 2 de julho de 2011]
de formandas aponta, contribuindo para
a compreensão da escola a partir de si
mesma, numa afirmação da sua capacidade
de construir conhecimento profissional
através de um discurso próprio,
“um discurso alternativo que projecte
uma visão da profissão assente na
valorização das experiências, das
vivências e partilhas colectivas, no
trabalho como projecto de (des)
envolvimento de si com os outros,
no saber como construção de uma
relação significativa, um discurso
alternativo que se queira fiel à
missão emancipatória do saber
que preserve e transforme o lugar
do outro e não o massifique até à
condição de objecto (...) um discurso
(...) que admita a utopia como referencial
(Matos, 2009: 30)
Neste sentido, falamos de um modo
de ser e estar na profissão que traduz
uma forma de entender os professores
não apenas enquanto sujeitos de um
“fazer” específico (modelo tecnicista),
afastando-se definitivamente de uma
visão proletária do trabalho docente
(Neto-Mendes, 1999), mas enquanto
sujeito detentor de um saber específico,
através do qual pode fazer ouvir
a sua “voz”, como sugere Giroux
(1987), contribuindo dessa forma, para
o desenvolvimento da profissão e para a
melhoria da educação.
A finalizar, acreditamos que a renovação
enquanto estratégia tem a sua origem
no interior da profissão docente, nas
atitudes e acções dos seus profissionais.
que através do investimento na (des/re)
construção do CP. Este novo modo de
ser e estar na profissão encontra no seu
interior espaços de DP com condições
de auto/hetero/eco e co-formação que
incluem um potencial de aprendizagem
profissional transformativa.
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