desvelando a participação das mulheres na história de uma - UTFPR

UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
JOYCE LUCIANE CORREIA MUZI
DE ESCOLA DE APRENDIZES À UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA:
DESVELANDO A PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES NA HISTÓRIA
DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
CURITIBA
2011

JOYCE LUCIANE CORREIA MUZI
DE ESCOLA DE APRENDIZES À UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA:
DESVELANDO A PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES NA HISTÓRIA
DE UMA INSTITUIÇÃO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em
Tecnologia do Programa de Pós-Graduação
em Tecnologia da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná. Área de concentração:
Tecnologia e Trabalho.
Orientadora: Profª. Drª. Nanci Stancki da Luz
CURITIBA
2011

À memória de Olavina Camargo, mãe, avó, mulher.
Às mulheres da Escola de Aprendizes, do Liceu
Industrial, da Escola Técnica, da Escola Técnica Federal,
do Cefet-Pr, da UTFPR.

AGRADECIMENTOS
Graças a Deus pude contar com a ajuda de muitas pessoas no decorrer destes dois
anos de investigação. A UTFPR se tornou minha casa neste período e às pessoas
que a compõem devo muito, em especial:
Aos professores e professoras do Departamento Acadêmico de Comunicação e
Expressão (Dacex), que possibilitaram que eu tivesse maior tranquilidade para a
execução das disciplinas;
Ao Núcleo de Documentação Histórica, agora Departamento (Dedhis), nas pessoas
da professora Selma, à estagiária Luana e ao estagiário Carlos;
Ao Arquivo Geral, subordinado à Divisão de Serviços Gerais, na pessoa do Sr.
Carlos e estagiários;
À equipe do Departamento de Recursos Humanos, em especial à Lucia e Paulo;
Aos professores e professoras do Programa de Pós-graduação em Tecnologia;
Aos funcionários e funcionárias, estagiários e estagiárias que me ajudaram em
vários momentos desta pesquisa;
Às participantes do GeTec;
A todos vocês muito obrigada.
Às professoras Cristina Rocha, Maria Teresa Citeli e ao professor Gilson Queluz que
aceitaram participar e contribuir sobremaneira com este trabalho, meu muito
obrigada.
À professora Nanci Stancki da Luz quero deixar meu reconhecimento: por ter me
escolhido tantas vezes serei eternamente grata.
Nos últimos oito meses, decisivos, fui acolhida e respaldada por uma nova
instituição que também possibilitou que concretizasse este sonho: ao Instituto
Federal do Paraná, campus Paranaguá, minha gratidão e promessa de
compartilhamento.
Àquelas mulheres e homens que durante este período se identificaram com este
trabalho e que com palavras sábias me incentivaram – muito obrigada.
À minha família que entendeu que sem esforços não conquistamos nossos sonhos;
pela paciência, força, confiança, agradeço enormemente, confiando que estarão
sempre comigo.
Às minhas irmãs e irmãos de coração, obrigada pelas inúmeras palavras de
incentivo.
Ao meu marido – sem seu amor e sua força eu não estaria aqui. Você acreditou em
mim mais do que eu mesma e me salvou tantas vezes da falta de força, da falta de
fé. Por todo seu amor e generosidade – muitíssimo obrigada.
Agradeço a Deus, em nome de seu Filho Jesus Cristo, que decide sobre minha vida
e garante que as bênçãos estejam nela e em tudo que eu colocar as mãos, se
atentamente guardar seus mandamentos.

Mulher ao Espelho
Cecilia Meireles (1901-1964)
Hoje, que seja esta ou aquela,
pouco me importa.
Quero apenas parecer bela,
pois, seja qual for, estou morta.
Já fui loura, já fui morena,
já fui Margarida e Beatriz,
Já fui Maria e Madalena.
Só não pude ser como quis.
Que mal fez, essa cor fingida
do meu cabelo, e do meu rosto,
se é tudo tinta: o mundo, a vida,
o contentamento, o desgosto?
Por fora, serei como queira,
a moda, que vai me matando.
Que me levem pele e caveira
ao nada, não me importa quando.
Mas quem viu, tão dilacerados,
olhos, braços e sonhos seus,
e morreu pelos seus pecados,
falará com Deus.
Falará, coberta de luzes,
do alto penteado ao rubro artelho.
Porque uns expiram sobre cruzes,
outros, buscando-se no espelho.

RESUMO
MUZI, Joyce Luciane Correia. De Escola de Aprendizes à Universidade Tecnológica:
desvelando a participação das mulheres na história de uma instituição de educação
profissional. 2011. 234 f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pósgraduação
em Tecnologia, Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Curitiba,
2011.
O objetivo geral desta pesquisa é analisar a participação das mulheres na
construção da história da educação profissional, em especial da construção da
história da Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Busca-se verificar em que
áreas as mulheres atuaram e qual sua participação atual na pesquisa científicotecnológica
na instituição. A partir da análise de materiais bibliográficos e utilizandose
de dados quantitativos, esta pesquisa se caracteriza numa perspectiva histórica,
com ênfase numa abordagem qualitativa. Identificou-se durante a coleta de dados
que a instituição passou por quatro fases, divididas cronologicamente: na primeira
fase, que vai da abertura da Escola até aproximadamente 1937 quando a Escola se
transformou em Liceu Industrial, era pequeno o número de mulheres por serem
poucas as áreas de atuação. Na segunda fase, de 1937 até aproximadamente 1970,
ao deixar de atuar no nível primário, a Escola proporcionou às mulheres, ainda em
número inferior aos homens, que atuassem em outras atividades, além de ter-lhes
dado mais visibilidade. A terceira fase, que vai da transformação em Cefet na
década de 1970 até 2005, devido à expansão, possibilitou a atuação feminina em
nível de graduação e pós-graduação. A quarta e última fase começa em 2005
quando, após a transformação em Universidade, se reconhecem novas
possibilidades de atuação no que tange à questão da produção científicotecnológica.
Os principais resultados encontrados nas quatro fases apontam que as
mulheres se mantêm em desvantagem numérica em relação aos homens, e que a
UTFPR mantém a maioria das mulheres em algumas áreas do conhecimento
tradicionalmente atribuídas a elas dentro da instituição, como por exemplo a área de
Desenho Industrial, ou ainda em áreas relacionadas ao cuidado e de apoio,
demonstrando que se mantém uma divisão sexual do trabalho que segrega e
hierarquiza.
Palavras-chave: mulheres, Ciência, Tecnologia, universidade.

ABSTRACT
MUZI, Joyce Luciane Correia. From The Learning School to the University of
Technology: unveiling women's participation in the construction of the professional
education history. 2011. Thesis (Master of Technology) - Postgraduate Program in
Technology, Federal Technological University of Paraná, 2011.
The objective of this research is to analyze the participation of women in building the
history of professional education, in particular the construction of the history of the
Federal Technological University of Parana. We intend to verify areas in which
women worked and what their current participation in scientific-technological
research in the institution. From the analysis of bibliographic materials, and using
quantitative data, this research is characterized by historical standards, with
emphasis on qualitative approach. It was identified during the data collection that the
institution has gone through four phases, chronologically divided: the first one, which
runs from the opening of School until about 1937 when the School became an
Industrial High School; in that moment there were few women because there were
few areas of expertise. In the second phase, from 1937 at about 1970, although
fewer in number than men, the School gave women the opportunity to act in other
activities as the primary level had been closed, this fact gave them more visibility.
The third phase, which changed Industrial High School in Cefet in the 1970s until
2005, due to expansion, it was allowed the female engagement at undergraduate
and postgraduate level. The fourth and final phase begins in 2005 when, after
processing in University, new possibilities of action are recognized regarding the
issue of scientific and technological production. The main findings of the four stages
indicate that women remain outnumbered in relation to men, and that UTFPR keeps
most women in some areas of knowledge traditionally assigned to them within the
institution, such as the Industrial Design area, or in areas related to care and support,
demonstrating that sexual division of labor is remained and it segregates and ranks
the work.
Keywords: Women, Science, Technology, University.

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - CURSOS POR MATRÍCULA E SEXO EM 2005 ............................... 79
TABELA 2 -
TABELA 3 -
PESQUISADORES POR SEXO NO BRASIL (%)...............................
MOVIMENTO DE MATRÍCULAS, SEPARADAS POR SEXO, E DE
DIPLOMADOS, ANO A ANO, DA ESCOLA WENCESLAU BRÁS.....
80
112
TABELA 4 - DISTRIBUIÇÃO, POR GÊNERO, DOS DOCENTES NO PERÍODO
DE 1911 A 1919.................................................................................. 144
TABELA 5 - DISTRIBUIÇÃO, POR GÊNERO, DOS DOCENTES NO PERÍODO
DE 1921 A 1930.................................................................................. 144
TABELA 6 - VALORES ABSOLUTOS DO NÚMERO DE HOMENS E
MULHERES NO PERÍODO DE 1931 A 1942 .................................... 154
TABELA 7 - CONTRATAÇÃO DE MULHERES DE 1943 A 1963.......................... 172
TABELA 8 - AS MULHERES NA UTFPR – 1979 A 1990 ...................................... 179
TABELA 9 - NÚMERO DE PROFESSORAS NO ENSINO SUPERIOR EM 1985
E 1990................................................................................................. 182
TABELA 10 - NÚMERO DE PROFESSORES(AS) NO CEFET-PR EM 1995 POR
DEPARTAMENTO ACADÊMICO........................................................ 184
TABELA 11 - AS MULHERES NA UTFPR – 1995 A 2005....................................... 185
TABELA 12 - AS MULHERES NA UTFPR – 2005 A 2010....................................... 188
TABELA 13 - DISTRIBUIÇÃO POR SEXO NOS DEPARTAMENTOS DA UTFPR
EM 2007.............................................................................................
TABELA 14 - DOCENTES POR DEPARTAMENTOS NA UTFPR EM 2007 ...........
190
191
TABELA 15 - DOCENTES POR ÁREA DO CONHECIMENTO NO CAMPUS
CURITIBA EM JANEIRO DE 2010..................................................... 200
TABELA 16 - CRESCIMENTO POR ÁREA DO CONHECIMENTO NO CAMPUS
CURITIBA EM 2010 E 2011............................................................. 202
TABELA 17 - DISTRIBUIÇÃO POR SEXO NOS DEPARTAMENTOS DA UTFPR
EM 2007 E 2011................................................................................
TABELA 18 - GRUPOS DE PESQUISAS NA UTFPR EM 2010...............................
203
205

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - PRINCIPAIS DATAS DA HISTÓRIA DA UTFPR ............................ 136
QUADRO 2 - PROFESSORAS ADMITIDAS NA ESCOLA DE APRENDIZES
ARTÍFICES DE 1910 A 1920 .......................................................... 141
QUADRO 3 - PROFESSORAS QUE INGRESSARAM NA ESCOLA DE
APRENDIZES ARTÍFICES DE 1920 A 1936 ................................... 147
QUADRO 4 - DADOS DO RELATÓRIO DE 1938................................................... 149
QUADRO 5 - PROFESSORAS QUE INGRESSARAM NA INSTITUIÇÃO DE 1937
A 1964 .................................................................................... 156
QUADRO 6 - FUNCIONÁRIAS DE APOIO CONTRATADAS EM 1943 ................ 172
QUADRO 7 - NÚMERO DE ALUNOS/AS MATRICULADOS/AS NOS CURSOS
INDUSTRIAIS EM 1953.....................................................................
QUADRO 8 - AS MULHERES NA ESCOLA TÉCNICA FEDERAL EM 1964.........
174
177

LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - PROFESSORES/AS ENVOLVIDOS/AS COM AS CHEFIAS E
ADMINISTRAÇÃO NA UTFPR......................................................... 192
GRÁFICO 2 - DOCENTES SEGUNDO SEXO NO CAMPUS CURITIBA EM
JANEIRO DE 2010............................................................................ 199
GRÁFICO 3 - DOCENTES SEGUNDO SEXO NO CAMPUS CURITIBA EM
JANEIRO DE 2011............................................................................ 201

LISTA DE IMAGENS
FOTO 1 - PRIMEIRO QUADRO DE SERVIDORES DA ESCOLA DE
APRENDIZES ARTÍFICES DO PARANÁ.......................................... 140
FOTO 2 - ALILAT MURICY BORGES DOS REIS............................................. 147
FOTO 3 - REUNIÃO DE CONFRATERNIZAÇÃO DO LICEU INDUSTRIAL
DO PARANÁ EM NOVEMBRO DE 1939.......................................... 150
FOTO 4 - PROFESSORA ENAURA GUIMARÃES........................................... 151
FOTO 5 - PROFESSORA HILDA DE OLIVEIRA............................................... 152
FOTO 6 - PROFESSORA AVANÍ ALTÉIA BUZETTI......................................... 152
FOTO 7 - PROFESSORA SOLANGE MARQUES............................................ 153
FOTO 8 - AMALIA ZAZE GOSLAWSKI ............................................................ 159
FOTO 9 - AURORA SARAIVA.......................................................................... 160
FOTO 10 - ANERINA RESSETTI MIRO............................................................. 161
FOTO 11 - RESPOSTA AO PEDIDO DE EQUIPARAÇÃO SALARIAL DA
PROFESSORA KLEIDE................................................................... 162
FOTO 12 - IRENE EGLE MUZILLO BUSNARDO.............................................. 163
FOTO 13 - NELY SCOLARO PORTELLA......................................................... 164
FOTO 14 - HELENA POSS MIRANDA............................................................... 165
FOTO 15 - RECORTE DE MÍDIA IMPRESSA DO ANO DE 1984 A.................. 195
FOTO 16 - RECORTE DE MÍDIA IMPRESSA DO ANO DE 1984 B................... 195
FOTO 17 - RECORTE DE MÍDIA IMPRESSA DO ANO DE 1984 C................... 196

LISTA DE SIGLAS
BID Banco Interamericano de Desenvolvimento
C&T Ciência e Tecnologia
Calem Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
CBAI Comissão Brasileiro-Americana Industrial
Cefet-Pr Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
Cet-Utramig Centro de Educação Técnica da Fundação de Educação para o
Trabalho de Minas Gerais
CNI Confederação Nacional das Indústrias
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Cofop Coordenação do Programa Especial de Formação Pedagógica
CPTP Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores
Dacex Departamento Acadêmico de Comunicação e Expressão
Dalem Departamento Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas
Dedhis Departamento de Documentação Histórica
DEI Diretoria do Ensino Industrial
Derhu Departamento de Recursos Humanos
DIRPPG Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação da UTFPR
ETC Escola Técnica de Curitiba
ETF-Pr Escola Técnica Federal do Paraná
FAT Fundo de Amparo ao Trabalhador
Fiocruz Fundação Oswaldo Cruz
GeTec Grupo de Estudos e Pesquisas em Relações de Gênero e Tecnologia
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MCT Ministério da Ciência e Tecnologia
MEC Ministério da Educação
Nudhi Núcleo de Documentação Histórica
Nupes Núcleo de Pesquisa em Engenharia Simultânea
PPGTE Programa de Pós-graduação em Tecnologia
Proeja Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos

Proep
Senac
Senai
Sesi
UTFPR
Programa de Expansão da Educação Profissional
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
Serviço Social da Indústria
Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................. 15
2 MULHERES, CIÊNCIA E TECNOLOGIA................................................... 26
2.1 ORIGEM DA QUESTÃO: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE
GÊNERO E O “PAPEL” DOS MOVIMENTOS FEMINISTAS...................... 28
2.2 OS MOVIMENTOS FEMINISTAS E A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA
TECNOLOGIA (C&T)............................................................................... 35
2.2.1 Os campos científico e tecnológico e a presença das mulheres.............. 40
2.2.2 Nesse universo há espaço para elas? Estudos recentes sobre onde estão
as mulheres.................................................................................................. 55
3 TRABALHO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO.......................................... 66
3.1 DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO............................................................. 66
3.1.1 Em que áreas elas estão?........................................................................... 75
3.2 A EDUCAÇÃO DAS MULHERES COMO PROCESSO EMANCIPATÓRIO
E OPORTUNIZADOR DE MUDANÇAS....................................................... 81
3.2.1 A educação das mulheres e para mulheres................................................ 86
4 ENSINO TÉCNICO, PROFISSIONAL E INDUSTRIAL: ANTECEDENTES
DA CHAMADA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA.......................................... 97
5 UNIVERSIDADE, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A HISTÓRIA DAS
MULHERES NA UTFPR.............................................................................. 137
5.1 PRIMEIRA FASE (1909-1936): PROFESSORAS ADJUNTAS OU
COADJUVANTES (IN)VISÍVEIS............................................................... 138
5.2 SEGUNDA FASE (1937-1970): AS NORMALISTAS DO LICEU
INDUSTRIAL DO PARANÁ ...................................................................... 148
5.2.1 Cursos “femininos”: nova configuração do corpo discente e do quadro
geral de servidoras....................................................................................... 166
5.3 TERCEIRA FASE (1970-2005): A EXPANSÃO FAZ O NÚMERO DE
MULHERES CRESCER........................................................................... 179
5.4 QUARTA FASE (2005-2011): UMA NOVA FASE PARA A
PARTICIPAÇÃO DAS MULHERES?........................................................ 186
5.5 PESQUISA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA NA UTFPR: PORTAS
ABERTAS? ........................................................................................... 193
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................ 212
ARQUIVOS E FONTES CONSULTADOS.............................................................. 220
REFERÊNCIAS......................................................................................................... 221
APÊNDICES............................................................................................................... 229
ANEXOS.................................................................................................................... 233

15
1 INTRODUÇÃO
O objetivo geral dessa pesquisa é analisar a participação das mulheres na
construção da história da educação profissional, em especial da construção da
história da Universidade Tecnológica Federal do Paraná: em que áreas atuaram e
qual a participação atual na pesquisa científico-tecnológica na instituição.
Duas foram as palavras que me motivaram a começar esta pesquisa:
curiosidade e comprometimento. A primeira talvez seja o motivo primeiro de toda e
qualquer pesquisa, mas a segunda nem sempre. Isso porque, além da motivação
por encontrar uma ou mais respostas para um problema de pesquisa, havia a
questão de eu fazer parte da instituição que eu pretendia pesquisar. Meu objeto de
pesquisa se tornou algo maior do que eu mesma imaginava – ele se tornou parte de
minha trajetória acadêmica e profissional. Ao ingressar no Programa de Pósgraduação
em Tecnologia na Universidade Tecnológica com um projeto que tinha na
categoria gênero o ponto mais forte, buscamos um problema de pesquisa importante
para investigar.
Quatro meses após ter ingressado como aluna, ingressei também como
professora na mesma Universidade; agora eu tinha dois papéis a desempenhar: o
de aluna e o de professora. Ao me ver integralmente dentro da Universidade num
clima de comemoração, já que em 2009 comemoramos 100 anos de criação da
instituição, pude ter contato com vários discursos, várias imagens, várias pessoas
que ajudaram a construir essa história centenária. O fato é que imagens e discursos
ficaram presos àquilo que foi sendo reproduzido nos últimos 100 anos – não havia
mudança de foco, portanto, quase sempre, o viés foi um só: o que apontava para
uma história construída sobre as bases de uma sociedade que se configurou
tradicionalista e conservadora.
Foram muitas as discussões e explanações a respeito do que foi a trajetória
da instituição desde quando era uma das Escolas de Aprendizes e Artífices
espalhadas pelo Brasil, passando a Liceu Industrial, à Escola Técnica e, na
sequência, a Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-Pr) e, por
último, à Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) – as denominações
fazem sempre referência à educação profissional. Diante destes fatos e da
importância do ano de 2009 para o fechamento de um ciclo, deparei-me justamente

16
com a indagação: e as mulheres participaram disso tudo? Elas estiveram por aqui?
Fazendo o que exatamente?
Na verdade, indiscutivelmente elas ocuparam seu espaço na instituição, seja
como docente ou como aluna; no entanto, o tamanho da instituição em termos
numéricos e geográficos, e a proporção menor de mulheres, não nos deixam ver
que, embora estejamos fazendo história, muitas vezes passamos despercebidas.
Com o intuito de desvelamento da história das pioneiras na instituição,
destacamos os seguintes objetivos específicos para esta pesquisa:
a) Fazer um levantamento quantitativo do número de mulheres que atuaram na
instituição nos 100 anos de existência;
b) Visibilizar a participação das mulheres, revelando nomes femininos que formam
parte importante no processo de construção da história da UTFPR,
especialmente nas cinco primeiras décadas de existência;
c) Analisar a participação feminina na pesquisa da UTFPR, bem como as áreas
em que atuam à luz da teoria da divisão sexual do trabalho.
Nossa análise, a partir da delimitação desses objetivos, está nas condições
para a entrada e permanência das mulheres em uma ou outra área de conhecimento
e ainda pensando na condição que as mantém fazendo uma ou outra função, de
acordo com a perspectiva teórica da divisão sexual do trabalho. Vale destacar que,
ainda que nosso olhar esteja voltado especialmente às mulheres que atuaram como
docentes, também trataremos daquelas que estiveram em atividades de apoio,
auxílio, administrativas e lideranças, já que estas mulheres também fazem parte da
história da instituição e muito contribuíram para a consolidação da Universidade e da
qualidade do ensino. Foram elas também que possibilitaram que a participação
feminina atingisse 30% em quase toda a trajetória da instituição.
Nesse sentido, minha preocupação então se voltou em busca de mulheres
que desde 1909 passaram por esta instituição, que viria a ser uma das maiores do
Paraná. Nascia aí meu sentimento de comprometimento que, maior que o de
curiosidade, me impulsionou a descobrir nomes de pessoas, documentos, fotos,
arquivos esquecidos, enfim, tudo aquilo que pudesse trazer pistas a respeito das
muitas mulheres que ajudaram a escrever a história da UTFPR.

17
A partir de uma observação preliminar dos materiais de divulgação histórica
da instituição no ano de comemoração do Centenário, duas perguntas foram
elaboradas: por que tão poucas mulheres aparecem nesses materiais? Seria um
problema de seleção por parte dos e das responsáveis ou seria por que justamente
não havia participação feminina? Desse ponto em diante, ao deparar-me com um
núcleo responsável por manter grande parte da documentação histórica, iniciei o
processo de busca por informações que me levassem ao nome de mulheres que até
então não sabia se iria encontrar.
É fato que 100 anos é um período muito longo para uma pesquisa, por isso
acabo por debruçar-me especialmente sobre os anos iniciais da Escola até o ano de
1963 para analisar especialmente a participação das mulheres. O ano de 1910 é o
ano inicial porque foi o ano de início das atividades na Escola, quando seu objetivo
estava em oferecer o curso primário, de desenho e formação prática aos “filhos dos
desfavorecidos da sorte” (QUELUZ, 2000); em janeiro de 1910 a instituição começa
a funcionar com 10 funcionários dentre eles uma mulher. Esta expectativa de que o
número tenderia a crescer me motivou e o meu “mergulho” nos arquivos antigos me
convenceu da real importância de começarmos este trabalho por aqui.
O ano de 1963 foi escolhido como limite em relação a uma análise da
situação das mulheres na Escola; já transformada em Escola Técnica Federal do
Paraná (ETF-Pr), a instituição se apresentará de maneira diferente em relação à
segunda etapa de atividades 1 :
desde o início da década de 1960 as escolas técnicas federais vão
passando por transformações, tais como a equivalência legal e a permissão
de acesso ao ensino superior, estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases
de 1961, que aliadas a uma considerável melhora de suas instalações e do
seu corpo docente, fizeram com que tais instituições passassem a ter suas
vagas disputadas por alunos de classe média, em busca de um ensino
médio gratuito e de qualidade (AMORIM, 2004, p. 17).
1 Amorim (2004) aponta dois limites iniciais da Escola: o primeiro de 1910 a 1942, quando a
concepção de ensino estava voltada à formação dos “desvalidos de fortuna” em grau menor de
instrução; e o segundo de 1942, ano da Lei Orgânica, a 1963, ano de encerramento das atividades da
CBAI (Comissão Brasileiro-Americana Industrial), período que ele apontará como formador de uma
aristocracia do trabalho.

18
1963, portanto, se tornou nossa data limite justamente porque a partir daí os
números da Escola não pararam de crescer para atender uma nova demanda que
se configurava.
Entretanto o método utilizado para apresentar os dados atende à seguinte
perspectiva: identificamos durante a coleta de dados que a instituição passou pelo
que convencionamos chamar para este trabalho quatro fases. Estas estão divididas
cronologicamente:
a primeira fase que surge quando da abertura da Escola até aproximadamente
1937 quando a Escola se transformou em Liceu Industrial;
a segunda fase parte então deste episódio e vai até aproximadamente 1970,
quando se entende que expansão e crescimento serão palavras de ordem, na
dinâmica do ensino profissional;
a terceira fase se inicia na década de 1970 e vai até 2005, quando da
transformação em Universidade;
após 2005 entendemos que se inicia uma quarta e última fase de novos rumos
para as configurações de gênero na instituição.
Muitas foram as dificuldades para encontrar dados relativos aos primeiros
anos da instituição, já que muito não se conservou. Felizmente três foram minhas
principais fontes de dados: o Núcleo de Documentação Histórica (Nudhi), o
Departamento de Recursos Humanos (Derhu) e o Arquivo Geral. O Nudhi, setor
criado em 1986 e transformado em Departamento de Documentação Histórica –
Dedhis, em julho de 2010, mantém guardados alguns documentos de todas as
espécies: cartas, memorandos, ofícios, fotos, objetos, informativos, jornais desde o
ano de 1909; com eles nossa busca pelas mulheres acabou se tornando um
“mergulho” numa história a que infelizmente poucos têm acesso – a evolução da
educação profissional no país, as reformas educacionais, mudanças
governamentais, período ditatorial, realidade socioeconômica de Curitiba do início do
século, mudanças tecnológicas: o século XX se apresenta por meio da história da
UTFPR, mantida viva por pessoas empenhadas que a organizaram.
Como o Nudhi só foi criado perto dos anos 1990 era bastante previsível que
não encontrássemos toda a documentação necessária relativa ao quadro de
funcionários e funcionárias da instituição, especialmente nos 50 primeiros anos de

19
sua história. Com a pesquisa de campo descobrimos que nem toda a documentação
da história da instituição foi preservada, o que nos limitou quanto à perspectiva e
quantidade de dados disponíveis. Para suprir esta dificuldade fomos orientadas a
pesquisar em outro departamento responsável por armazenar informações.
Chegamos então ao Departamento de Recursos Humanos que forneceu os dados
mais recentes: década de 80 e 90 do século passado e a primeira década deste; os
dados foram de muito valor para que pudéssemos ter um panorama de como se
configurou numericamente o quadro funcional do campus Curitiba nas últimas três
décadas.
Pode-se perceber então que ficamos com um “buraco” que vai de 1965 a
1979 e para que chegássemos a estes dados fomos ao Arquivo Geral. O setor, que
é responsável por armazenar dados de todos os alunos que passaram pela
instituição, também mantém pastas de quase todos os servidores e servidoras
aposentados e inativos, efetivos ou contratados 2 . Estes dados foram muito valiosos,
pois se complementaram, ratificando e retificando algumas informações durante toda
a busca.
Tive livre acesso às três fontes: ao Nudhi, ao Derhu e ao Arquivo Geral, e
em todos estes lugares tive auxílio de pessoas envolvidas com o armazenamento e
conservação dos materiais e dados, o que facilitou minha investigação nos quase
seis meses de coleta.
A partir da descoberta da existência de documentos desde 1910 partimos
para uma tentativa de interpretar o que encontramos, de maneira a entender as
posições ocupadas e de que maneira estas posições delimitaram a disseminação de
informações a respeito da atuação das mulheres. À medida que entendemos em
quais posições ou espaços elas atuavam, podemos entender qual o valor dado a
estas posições e espaços dentro da lógica que envolvia a instituição à época.
Quando então se mostrou clara a problematização, atentamos para um
objetivo que norteou minhas buscas a seguir. Os primeiros dias de análise de
documentos esclareceram que sim, elas estiveram sempre presentes na história da
instituição, levando-me a questionar então sobre onde estavam as mulheres;
2 No sistema informatizado do Arquivo Geral os registros mais antigos que localizamos foram do ano
de 1938; dentre eles encontramos os nomes de duas professoras, uma aposentada em 1968 por
idade e outra que faleceu em 1971 enquanto ainda trabalhava na instituição.

20
conforme supramencionado, importou-nos o que elas fizeram e o que deixaram de
contribuição para a instituição.
Destacamos portanto que para alcançar os objetivos propostos foi
necessário delimitar alguns caminhos, que nos apontaram para a necessidade de
fazermos um levantamento quantitativo do número de mulheres que atuaram na
instituição nos vários momentos de sua história até os dias de hoje. Ainda que os
números não revelem muito por si só, coube que voltássemos nosso olhar para eles
justamente para perceber que a atuação das mulheres era fato indiscutível.
Em relação à metodologia adotada, nossa pesquisa se configura numa
perspectiva histórica, porque estamos interessadas em fazer um levantamento que
alcance um nível de registro histórico, que pretende estudar as transformações
históricas decorrentes da atuação das mulheres na instituição, impactando na
história desta e daquelas.
Na mesma tendência atual perseguida por pesquisadores das ciências
humanas e sociais de estarem preocupadas com a inclusão de vozes ignoradas, de
sujeitos até aqui excluídos(as) da história oficial, pretendemos evidenciar que as
mulheres fizeram a história da instituição, juntamente com os homens.
Nosso interesse basicamente está em investigar o passado na busca por
compreensão, analisando as fontes históricas como prova da existência de
participação feminina, entre docentes e discentes, técnicos administrativos,
participação esta que acabou contribuindo para que a Escola se transformasse em
Universidade. Tampouco perdemos de vista que nosso interesse é desvelar a
história de sujeitos, muitas vezes desconhecidos ou esquecidos às gerações que
atualmente constroem esta história, pela qual, ainda que num contexto que pareça
contrário, é possível um entendimento do valor de cada um e cada uma dentro da
instituição, pensando que a ação coletiva possibilitou uma história centenária.
Nossa análise que se centrou na leitura de documentos e dados disponíveis
em vários núcleos da instituição conforme já explanado, desenvolve-se numa
perspectiva com preponderância qualitativa, também a partir de dados quantitativos.
Pensando na maneira como se configura esta pesquisa, segundo Demo
(1994), é possível dizer que esta pesquisa pretende reconstruir quadros de
referência e levantar condições explicativas da realidade. E apesar de não intervir

21
diretamente na realidade, ela tem papel decisivo na criação de condições para a
intervenção na mesma realidade.
"O conhecimento teórico adequado acarreta rigor conceitual, análise
acurada, desempenho lógico, argumentação diversificada, capacidade explicativa"
(DEMO, 1994, p. 36), que nos levará a entender de que maneira a atualidade sofreu
e sofre as ações do passado. Se consideramos, por outro lado, a perspectiva de Gil
(1994), quanto aos nossos objetivos, nossa pesquisa é exploratória, porque procura
desenvolver ou mesmo esclarecer conceitos, pensando em construção de matéria
para pesquisas futuras. Quanto aos procedimentos técnicos adotados, nossa
pesquisa se configura como documental, já que através de documentos faremos o
levantamento e exploração das questões concernentes ao nosso problema de
pesquisa (GIL, 1994).
O embasamento teórico desta pesquisa parte de um entendimento da
instituição universidade como espaço para produção de saberes científicos, onde a
Ciência é um dos objetivos de sua constituição. Nesse sentido, cabe a nós
entendermos como se configurou o campo científico, suas características e
particularidades e de que maneira começou a ser considerada a participação das
mulheres no fazer científico. A história da Ciência é contada de uma maneira a
entendermos como sua compreensão depende diretamente de quem a interpreta.
Além disso coube também uma análise de como os movimentos feministas
questionaram o fazer científico tido como universal e neutro para possibilitar as
reanálises que recuperaram os nomes de muitas mulheres cientistas.
Na mesma lógica, entender como o conceito de gênero se articulou para
favorecer os estudos sobre as mulheres é de extrema relevância, já que através dos
estudos de gênero tivemos elevada a causa das mulheres ao status acadêmico.
Vale destacar a concepção adotada para este trabalho: gênero como relacional,
constituinte das relações sociais que se estabelecem sobre as diferenças entre o
feminino e o masculino.
A divisão sexual do trabalho embasa nossas análises possibilitando leituras
a respeito das posições que as mulheres atualmente ocupam no mercado de
trabalho, fator dependente diretamente do acesso das mulheres à educação formal,
tanto em seus níveis mais básicos quanto nos mais elevados.

22
Entendemos que pela educação as mulheres têm mais condições de
mudanças e alternativas para ingressar na carreira acadêmica de maneira igualitária
em relação aos homens, inclusive no que diz respeito à escolha de quais áreas
seguir. Nesse sentido incluímos aqui uma breve retrospectiva do ramo de ensino
objeto de nossas análises: a história do ensino industrial/profissional no Brasil nos
interessa porque aparece para contextualizar a criação e a trajetória da Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
Objeto de inúmeros estudos e discussões, a questão da educação
profissional passou recentemente por um novo entendimento que tem no conceito
de educação tecnológica o cerne principal. Ao se entender de que se trata a
educação tecnológica e de que concepções estão por trás de uma instituição que se
propõe a oferecê-la, tem-se um foco de análise e de percepção da realidade que se
distancia daquilo que acabou se transformando a educação industrial/profissional no
início do século XX.
O fio condutor de nossas reflexões, inseridas nas discussões que têm as
inter-relações entre Tecnologia, Trabalho, Ciência e Educação como foco, é uma
conceituação imbricada de Ciência e Tecnologia:
A ciência e a tecnologia são, portanto, construções sociais complexas,
forças intelectuais e materiais do processo de produção e reprodução
social. Como processo social, participam e condicionam as mediações
sociais, porém não determinam por si só a realidade, não são autônomas,
nem neutras e nem somente experimentos, técnicas, artefatos ou máquinas;
constituem-se na interação ação-reflexão-ação de práticas, saberes e
conhecimentos: são, portanto, trabalho, relações sociais objetivadas (LIMA
FILHO e QUELUZ, 2005, p. 20).
A partir da década de 1990, com as transformações não só na educação,
bem como na política e economia no Brasil, alguns pesquisadores se concentram
em teorizar a respeito de um modelo de educação técnico-profissional integrada aos
“novos” arranjos sociais, econômicos, tecnológicos, enfim.
Neste novo momento da educação profissional no Brasil, autores e autoras
vão redefinir o conceito e chegar a uma concepção filosófica de formação integral do
indivíduo.

23
A educação técnico-profissional caracteriza-se por manter uma base de
ensino teórico-prático, abrangendo a formação das ciências e das técnicas,
estabelecendo ainda um círculo completo e dinâmico entre a geração,
transferência e aplicação de conhecimentos, além da tentativa, como já foi
acenado, de manter uma relação mais íntima com o mundo do trabalho e da
produção. Estas características aproximam o ensino técnico-profissional do
processo de evolução da ciência e da tecnologia.
Enquanto processo educativo, está a exigir uma série de mudanças de
comportamentos metodológicos, de abordagens técnicas e conceituais,
assim como de atitudes, usos e costumes culturais que visem ao
enriquecimento da formação individual e sua integração ao mundo real, no
que se refere ao desenvolvimento científico e tecnológico (BASTOS, 1991,
p. 16).
No contexto das décadas de 1990 e 2000, Mello et al. (1997, s.p.) afirmam
que a educação tecnológica se evidencia ao cumprir um importante papel na
formação técnico-profissional, não limitada à aplicação de conhecimentos, “mas
desenvolvendo-os mediante a compreensão das transformações científicas e
tecnológicas que marcam nosso século”.
Além disso, Bastos (1998) diz que as pessoas e o entorno são
determinantes para a concretização das bases de uma educação voltada para
formar integralmente, por isso destacamos a importância de participação de homens
e mulheres neste projeto. Nesse sentido o papel do docente da educação
tecnológica aparece ressaltado. Para o autor,
a questão fundamental reside na formação do docente. Ele será o grande
comunicador das transformações tecnológicas que estão ocorrendo no
mundo. Não transmitirá apenas conhecimentos através de receitas prontas
para manipular técnicas. O docente é o articulador do diálogo com o aluno
para que este descubra na máquina uma palavra a ser construída a ser
pronunciada de outra maneira como ele a escutou. O docente é o
entendedor das tecnologias como um todo, do mundo em que elas estão
inseridas, da organização na qual elas estão se estruturando e do
trabalhador que irá entendê-las e aplicá-las em realidades bem diferentes e
adversas. O docente da educação tecnológica é o incentivador de novos
conhecimentos, não sozinho recluso nas suas leituras e reflexões, mas em
parceria com os alunos. Ele fará a grande experiência da geração e a
transferência do saber tecnológico a partir da interação com o aluno. Os
espaços criados pelo docente são as alavancas para o futuro
desenvolvimento tecnológico do país (BASTOS, 1998, p. 39).
Neste sentido, cabe avaliarmos se a Universidade Tecnológica Federal do
Paraná reservou ou reserva um espaço à atuação das professoras como
profissionais importantes na construção deste novo modelo de educação
profissional, da Ciência e da Tecnologia no país.

24
Reconhecemos a integração entre educação e qualificação, e concebemos
Ciência e Tecnologia
enquanto processos interdependentes na compreensão e construção do
progresso social reproduzidos nas esferas do trabalho, da produção e da
organização da sociedade. Na verdade, educação, trabalho, ciência e
tecnologia exprimem setores diferenciados mas recorrentes de produção e
acumulação de conhecimento teórico-prático, necessários ao indivíduo no
seu relacionamento com a natureza conforme seus interesses e
necessidades de sobrevivência (BASTOS, 1998, p. 33).
Acrescentamos que as primeiras professoras da Escola de Aprendizes
Artífices produziam tecnologia, assim como as que encontramos atualmente na
Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Nesse sentido pode-se dizer que
todas têm o mesmo valor na construção da história da instituição.
Conhecer essa história diz respeito a conhecer 100 anos de uma história
ainda maior. Ao longo do século XX, a instituição recebeu inúmeros profissionais
que se ocuparam em construí-la de acordo com as necessidades internas e
externas. Finalmente podemos dizer que com o embasamento teórico e entendendo
o funcionamento tanto da instituição como espaço em que o fazer
científico/tecnológico se concretiza, como do próprio campo da Ciência em relação
com a sociedade, chegaremos ao momento de conhecermos os nomes, os rostos e
as ações de algumas mulheres momentaneamente esquecidas, mas recuperadas
em tempo.
Em relação à apresentação dos resultados da pesquisa, os capítulos estarão
divididos da seguinte forma: no segundo capítulo falaremos da relação mulheres,
Ciência e Tecnologia, do entendimento da categoria gênero como categoria
necessária para uma análise histórica, dos caminhos que os feminismos
possibilitaram conhecermos, incluindo a possibilidade criada de questionarmos os
campos científico e tecnológico. Também teremos uma visão do estado da arte dos
estudos sobre mulheres e Ciência e a situação atual desse universo.
No capítulo três levantamos a questão do mercado laboral e da divisão
sexual do trabalho para chegarmos à relação participação no mundo do trabalho,
particularmente, em profissões científicas e tecnológicas, e educação. Esta última
será tratada para que possamos refletir sobre de que maneira ela foi capaz de

25
modificar a situação das mulheres no mundo do trabalho formal, como instrumento
de luta e, principalmente, de emancipação.
No quarto capítulo recuperamos a trajetória da educação profissional no
Brasil, percebendo que houve uma baixa participação das mulheres enquanto
discentes neste ramo de ensino ao longo dos anos, tendo sido portanto difícil para
elas inserirem-se como docentes nesta modalidade de ensino, pois tiveram pouco
ou nenhum acesso à formação/qualificação.
No quinto e último capítulo, baseadas na revisão a respeito da educação
profissional, culminando com a própria história da UTFPR, contaremos a história
dessa instituição, desde seu primeiro ano de funcionamento, articulando-a com os
dados encontrados a respeito das primeiras mulheres trabalhadoras da instituição. O
capítulo finaliza com uma discussão sobre a situação da instituição em termos de
grupos de pesquisas liderados por mulheres, pensando na perspectiva de
participação das mulheres na consolidação da Universidade na pesquisa científicotecnológica.
Destacamos que neste capítulo apresentaremos muitos dados
quantitativos que serão imprescindíveis para visualizarmos as perspectivas de
mudança e as permanências.
Contar uma história é algo que exige um certo rigor mas também é algo
surpreendente, principalmente se fazemos parte dela. É parte de nossa história que
começarei a contar.

26
2 MULHERES, CIÊNCIA E TECNOLOGIA
“a dimensão da história torna-se, pois, o elo para nos aproximar dos
cernes das técnicas e das tecnologias. Estão não são fatos isolados
ou fragmentos de peças fragmentadas. Tudo é revestido de história,
de acontecimentos e de ação humana interpretando a vida e
reconstruindo seu destino. A história aproximará também a educação
da tecnologia, enquanto força propulsora para resgatar a técnica,
situá-la no seu devido lugar e interpretá-la a serviço do bem comum
da sociedade. A história oferecerá à educação os meios não só para
entender mais profundamente as técnicas, mas também os
instrumentos necessários para superar as dificuldades na
transmissão de conhecimentos e na sua execução restrita a meras
aplicações” (BASTOS, 1997, s.p.).
A história contada durante muitos anos da Ciência e Tecnologia (C&T)
apontava para pouca ou quase nenhuma participação das mulheres na consolidação
destas áreas. No entanto, o próprio campo da C&T favoreceu esta interpretação,
fazendo-nos acreditar nesta como verdadeira, quando na verdade o que existe é
uma baixa visibilidade da participação feminina na produção de C&T por conta dos
processos internos que definem o que é Ciência e o que é Tecnologia, para que
servem, quem faz, como faz, para quem faz?
Considera-se que no Brasil dos anos 1990, a difusão dos Estudos Sociais da
Ciência e Tecnologia influenciou, de certa maneira, a renovação da historiografia
das Ciências e da Tecnologia. Infelizmente, no que concerne a mulheres, gênero e
C&T, percebe-se que ainda são poucas e dispersas as publicações e os registros
históricos organizados a esse respeito.
As perguntas que ficam a respeito dessa possibilidade diferenciada de
enfoque são: elas não faziam C&T? Por que elas estão ausentes da História oficial?
Como ocorreu o processo de exclusão/invisibilidade das mulheres desse universo?
A partir do momento que se narra a história do desenvolvimento científico e
tecnológico de uma maneira que se incluam as mulheres, temos uma diferença que
possibilita uma visibilidade que reflete positivamente em todos os âmbitos da nossa
sociedade.
Com o movimento de mulheres e os movimentos feministas se estruturando
podemos ver uma reação a essa exclusão ou invisibilidade das mulheres de vários

27
campos do saber, dentre eles C&T. Além disso, os movimentos posicionaram-se a
favor de questionar a validade das características defendidas pelos “fazedores” de
C&T, que ao defenderem que o conhecimento produzido era universal, neutro,
impessoal, tendem a excluir, segregar, dominar.
Alguns movimentos surgiram em favor da visibilização das mulheres na
sociedade e em C&T para tentar dissipar a obscuridade da questão.
O nascimento da história da ciência como disciplina acadêmica não supôs
nenhuma inovação no terreno dos estudos sobre a mulher. O papel da
mulher na ciência seguia sendo relegado, esquecido, por mais que o típico
do novo campo considerasse a relação existente entre ciência e sociedade.
Nem sequer as historiadoras da ciência (Boas, Ornstein ou Stimson)
prestaram atenção à mulher. Tampouco os historiadores encarregados de
explorar as origens da ciência moderna incluíram este aspecto em seus
estudos, ainda que tenham se ocupado de muitos outros como os
religiosos, de classe, de idade etc. Para colocar um exemplo, em sua, por
outro lado, esplêndida obra, Ciência, tecnologia e sociedade na Inglaterra
do século XVII, Merton punha de manifesto o fato de que 62% dos membros
iniciais da Royal Society foram puritanos, sublinhando a importância da
religião em certas sociedades ou instituições; no entanto, não reparou que
não havia nenhuma mulher entre eles. E isso que havia ocorrido uma
mudança de atitude na história da ciência 3 (SEDEÑO, 1995, p. 599. Grifos
nossos.).
As palavras da autora são em favor de uma visibilização, de um olhar atento
a questões latentes, que embora se quisessem obscuras, vêm à tona à medida que
nos empenhamos em resgatá-las.
Dentro do movimento histórico cultural que envolveu não só a história da
Ciência, mas também a história da humanidade houve a possibilidade do
aparecimento de inúmeros “movimentos” que alteraram de forma gradual a cultura
contemporânea, incluindo os campos científico e tecnológico. Com esse objetivo
surgiram os estudos sobre mulheres e os movimentos feministas, para “mostrar a
3 Tradução livre de: “El nacimiento de la historia de la ciencia como disciplina académica no supuso
ninguna innovación en el terreno de los estudios sobre la mujer. El papel de la mujer en la ciencia
seguía siendo relegado, olvidado, por más que lo típico del nuevo campo esribara em considerar la
relación existente entre ciencia y sociedad. Ni siquiera las historiadoras de la ciencia (Boas, Ornstein
o Stimson) prestaron atención a la mujer. Tampoco los historiadores encargados de explorar los
orígenes de la ciencia moderna incluyeron este aspecto en sus estudios, aunque sí se ocuparon de
otros muchos como los religiosos, de clase, de edad etc. Por poner um ejemplo, en su, por outro lado,
espléndida obra, Ciencia, tecnología y sociedad en la Inglaterra del siglo XVII, Merton ponía de
manifiesto el hecho de que el 62% de los miembros iniciales de la Royal Society fueran puritanos,
subrayando la importancia de la religión en ciertas sociedades o instituciones; sin embargo, no reparó
(?!!!) en que no había ni una sola mujer entre ellos. Y eso que sí que había habido un cambio de
actitud en la historia de la ciencia.” (SEDEÑO, 1995, p. 599. Grifos nossos.)

28
participação feminina na sociedade, tirando as mulheres da invisibilidade”
(CASAGRANDE, 2005, p. 23). O que nos interessa é perceber como, graças à
emergência de estudos feministas sobre as mulheres, é hoje possível discutir sua
participação na construção da história do fazer científico e tecnológico no Brasil.
2.1 ORIGEM DA QUESTÃO: A CONSTRUÇÃO DO CONCEITO DE GÊNERO E O
“PAPEL” DOS MOVIMENTOS FEMINISTAS
A base da sociedade ocidental é patriarcal 4 ; nela temos as mulheres como
seres imersos numa cultura que se construiu sobre o masculino como universal, com
base em hierarquias. Nesse contexto, a história das mulheres foi considerada por
muito tempo como algo que teria ocorrido em separado, à margem.
O patriarcalismo dominante afeta desde as relações familiares, instituindo
uma “família patriarcal”, até a atuação pública de homens e mulheres, como a
participação no mundo do trabalho, por exemplo. Nesse sentido,
Os relacionamentos interpessoais e, consequentemente, a personalidade,
também são marcados pela dominação e violência que têm sua origem na
cultura e instituições do patriarcalismo. É essencial, porém, tanto do ponto
de vista analítico quanto político, não esquecer o enraizamento do
patriarcalismo na estrutura familiar e na reprodução sociobiológica da
espécie, contextualizados histórica e culturalmente. Não fosse a família
patriarcal, o patriarcalismo ficaria exposto como dominação pura e acabaria
esmagado pela revolta da “outra metade do paraíso”, historicamente
mantida em submissão (CASTELLS, 2008, p. 169).
Castells aponta ainda que
Trabalho, família e mercados de trabalho passaram por profundas
transformações neste último quarto de século em virtude da incorporação
maciça das mulheres no mercado de trabalho remunerado, quase sempre
fora de seus lares (CASTELLS, 2008, p. 191. Grifo do autor.).
4 Para Costa (s.d., p. 4.), patriarcado significa a “organização sexual hierárquica da sociedade tão
necessária ao domínio político”, na qual o masculino predomina sobre o feminino na esfera privada,
se pensamos na estrutura familiar, e na esfera pública, se pensamos na lógica organizacional das
instituições políticas.

29
O autor declara evidente que após a instituição de leis para a diminuição da
discriminação muita coisa melhorou para as mulheres. Ele garante que ocorre uma
“...transformação da economia e do mercado de trabalho associada à abertura de
oportunidades para as mulheres no campo da educação” (CASTELLS, 2008, p.
171), porém este fato não garante igualdade nas relações e a discriminação se
mantém em outros níveis.
Além disso, as diferenças existentes entre homens e mulheres não podem
ser explicadas a partir da biologia ou pelo meio ambiente, como querem os que
defendem uma distinção binária entre os sexos, resultando em papéis que cada um
deles teria a desempenhar dentro de suas culturas.
Objeto de críticas feministas, o determinismo biológico é
o conjunto de teorias segundo as quais a posição ocupada por diferentes
grupos nas sociedades – ou comportamentos e variações das habilidades,
capacidades, padrões cognitivos e sexualidade humanos – derivam de
limites ou privilégios inscritos na constituição biológica (CITELI, 2001, p.
134).
O perigo dessa abordagem está em que não sejam questionados os
reducionismos prejudiciais à metade da população mundial, como aponta a autora;
com o objetivo de evitá-los, ela afirma que
Muitos dos cientistas sociais e dos biólogos que discutem as limitações das
diversas vertentes do determinismo biológico não estão apenas
preocupados com os “deslizes” propriamente científicos do determinismo,
mas com as consequências sociais e políticas que advêm dessas
afirmações (CITELI, 2001, p. 134).
Carvalho (2003, p. 15) afirma que “as diferenças entre homens e mulheres
passaram a ser mais sistematicamente pensadas a partir do feminismo na década
de 60”, e isso quando ainda o termo gênero não tinha emergido, o que vem a
acontecer justamente por causa do acúmulo de esforços dos movimentos
feministas 5 como veremos neste capítulo.
5 Embora se fale em vários momentos em um movimento feminista, é importante considerar que
dentro da perspectiva feminista tivemos vários movimentos se estruturando, ora convergindo, ora
divergindo, como é o caso do feminismo da diferença e o feminismo liberal. Sobre o tema ver
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.

30
Entende-se, portanto, ao contrário do que pretende o determinismo, que não
são as diferenças sexuais,
mas é a forma como essas características são representadas ou
valorizadas, aquilo que se diz ou se pensa sobre elas que vai constituir,
efetivamente, o que é feminino ou masculino em uma dada sociedade e em
um dado momento histórico (LOURO, 2007, p. 21).
A história que culminará com a adoção do termo gênero tem início ainda no
século XVIII, no contexto das Revoluções Iluminista e Industrial, na França e
Inglaterra respectivamente; o período histórico perpassado pelas duas revoluções é
considerado por Eric Hobsbawn “a maior transformação da história humana”,
(HOBSBAWN, 1977, p. 17), e foi responsável por mudanças que atingiram as
questões das mulheres de uma maneira até então nunca vista 6 . Um movimento em
oposição ao pregado pela “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”
começou a tomar forma e foi marcado pela ação de mulheres francesas e
revolucionárias que
reivindicavam mudanças nas leis que as subordinavam aos maridos,
denunciavam a situação da mulher no trabalho, sua desigualdade com os
homens frente às leis, sua pouca participação política e o alto índice de
prostituição feminina da época (SILVA, 2000, p. 54).
Podemos afirmar que esse momento antecedeu o que mais tarde seria
delimitado e instituído como movimento feminista; este vai se mostrar ação
organizada de discurso próprio, e com vistas à “abstração do universalismo de
direitos que, na verdade, não era universal, pois excluía as mulheres” (SILVA, 2000,
p. 55). Esse ideal de universalidade de direitos do qual se ouve falar também em
nossos dias foi um mito que o movimento, ainda pontual no século XVIII e mais
abrangente e crescente nos dois séculos seguintes, vai tentar bravamente derrubar.
Nesta batalha, vemos que esforços de mulheres como o de Olympe de Gouges 7
6 Scott afirma que desse período histórico emerge “o problema” da mulher trabalhadora, e frisa que “A
mulher trabalhadora foi um produto da revolução industrial [...] porque no decurso da mesma [sic] ela
se tornou uma figura perturbadora e visível” (SCOTT, 1994, p. 443). O capítulo 3 se destina a discutir
exatamente a relação entre mulheres e trabalho.
7 Escritora francesa que se encarregará de escrever “Os Direitos da Mulher e da Cidadã”, 1971,
documento em “oposição” à Declaração de Direitos francesa, ressaltando a exigência para que os

31
(1791) não foram suficientes e acabaram sendo silenciados para despertarem um
século depois com mais força e maior adesão.
Vale lembrar que é do século XVIII o marco determinante para o movimento
feminista: a publicação de “Vindicação dos Direitos da Mulher”, de Mary
Wollstoncraft, no qual a autora despreza “a ideia de que as mulheres foram feitas
para agradar aos homens”, além de reivindicar “igualdade de oportunidades na
educação, no trabalho e na política” (SILVA, 2000, p. 66).
O século XIX tem como foco o movimento que levará mulheres de várias
regiões da Europa a reivindicarem educação e, principalmente, o direito ao voto –
são os primeiros esforços sufragistas. Àquela época o movimento, que constituiu o
que se convencionou chamar de primeira “onda” do feminismo, tinha preocupações
sociais e políticas. Já no século XX, estas preocupações somadas ao fato de que a
Primeira Guerra Mundial levou milhares de mulheres a ingressaram em serviços da
saúde, como enfermeiras, e nas indústrias, como substitutas para os homens que
haviam ido para a guerra, temos como que uma continuidade da primeira onda.
Portanto, a partir da primeira onda e de seus ideais, e das conquistas
obtidas no início do século, podemos afirmar que muita coisa mudou. Mesmo tendo
havido um período de estagnação, que pode ser entendido justamente porque
algumas reivindicações já tinham sido alcançadas, um novo período tem início,
período este em que as construções teóricas ao redor do tema – desigualdades
entre homens e mulheres – começam a fazer parte das preocupações das
militantes.
As reflexões teóricas começam a se difundir, despertando um interesse
premente de fazê-las adentrar a academia, elevando-as a um status de científico.
Louro (2007) nos chama a atenção dizendo que esta luta basicamente ficou
restrita às mulheres brancas de classe média, o que também colaborou para que
menos mulheres se identificassem com a “causa”, dificultando os ganhos em favor
das militantes 8 .
direitos masculinos também fossem garantidos às mulheres. Por sua versão dos “Direitos do Homem
e do Cidadão”, a francesa foi decapitada dois anos depois, durante a Revolução Francesa.
8 Por este motivo opta-se por tratar de mulheres, no plural, justamente por causa das diferenças entre
as mulheres. Entendemos que não se trata de uma só classe, uma só etnia, uma só geração, para a
qual se reivindica as mesmas causas. A este respeito, Louro destaca que os movimentos feministas

32
Segundo Scott (1995), a década de 60, e mais especificamente o ano de
1968, foi o momento de legitimação acadêmica dos estudos feministas na Europa e
nos Estados Unidos. Nesse momento, vários grupos vão se articular e dar início a
movimentos 9 sem precedentes na história das mulheres. Estes grupos
expressam sua inconformidade e desencanto em relação aos tradicionais
arranjos sociais e políticos, às grandes teorias universais, ao vazio
formalismo acadêmico, à discriminação, à segregação e ao silenciamento
(LOURO, 2007, p. 16).
Louro (2007, p. 17) diz que as feministas, em geral, faziam esforços pela
visibilização das mulheres, lutando contra a “segregação social e política a que as
mulheres foram historicamente conduzidas [que teve como consequência] a sua
ampla invisibilidade como sujeito – inclusive como sujeito da Ciência”. As feministas
tomaram como ponto de partida o fato de termos estado tanto tempo ausentes das
ciências, das letras e das artes, devido ao fato de sermos “controladas e dirigidas
por homens e geralmente representadas como secundárias, „de apoio‟, de
assessoria ou auxílio” (LOURO, 2007, p. 17), e quando isso ocorria era
exclusivamente no âmbito privado.
São desta época estudos de referência sobre o tema, quase todos partindo
de reflexões que se iniciaram anteriormente e especialmente emitindo ecos da
primeira onda do feminismo, bem como de obras de várias pessoas, como por
exemplo, da escritora francesa e feminista Simone de Beauvoir (1908-1986), que já
em 1949, com O segundo sexo, revolucionou o pensamento, propondo novas
relações entre mulheres e homens; e de Betty Friedan que com A mística feminina
(1963) deu voz a inúmeras mulheres que, como ela, estavam cansadas, dentre
outras coisas, da vida relegada ao privado.
Interessa-nos também destacar o movimento feminista contemporâneo que
surge durante os anos de 1970 devido, principalmente, à entrada das mulheres nas
universidades; este fato fez com que emergissem novas discussões em torno do
tema mulheres. Lia-se cada vez mais Simone de Beauvoir e Betty Friedan, além de
de “elite” buscavam reivindicações em favor das mulheres de classe alta, brancas, deixando aparte
todas as outras etnias e classes.
9 Da mesma maneira, o termo movimento não pode ser tomado no singular, já que não existia um só
feminismo. Sobre isso ver Scott (1995).

33
escritoras como Kate Millett 10 e outros autores que tratarão de maneira ficcional
especificamente do tema sexualidade, como Virgínia Woolf 11 e Lawrence Durrell 12 .
Em relação ao Brasil, na mesma década vão surgir “os primeiros grupos
feministas comprometidos em lutar pela igualdade das mulheres, pela anistia e pela
abertura democrática” (SILVA, 2000, s.p.). As mulheres vão buscar mais espaço no
mercado de trabalho, provocando um interesse pela militância em favor de seus
próprios direitos, possibilitada pela adesão aos sindicatos (SILVA, 2000).
A partir dos esforços das primeiras feministas, estudos de mulheres
começaram a tomar forma e contribuíram para visibilizar aquelas que foram
ocultadas ou silenciadas. Num primeiro momento estes estudos “se constituíam,
muitas vezes em descrições de vida e de trabalho das mulheres [...] denunciando a
opressão e submetimento feminino” (LOURO, 1997, p. 17). Outras questões
emergem, excedendo o que se convencionou chamar de estudos de mulheres, cujo
caráter muitas vezes se voltava ao descritivo e reificador da situação da mulher. Há
um interesse pela ampliação da causa e de seu tratamento;
nesse sentido era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar
aquilo que as mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as
épocas e culturas (o sexo) daquilo que dava base para a discriminação e,
por ser socialmente construído, variava de sociedade para sociedade e
podia mudar com o tempo (o gênero) (SIMIÃO, 2006, p. 15).
Louro (2007) afirma que com o uso do termo gênero foi possível discutir o
determinismo biológico que tinha a supremacia em explicar as dicotomias existentes
na sociedade pelas diferenças sexuais.
Os estudos de gênero adotam como eixo central a ideia de desnaturalização
do que Citeli (2001, p. 132) chamará “hierarquias de poder baseadas em diferenças
de sexo”. A autora cita o ponto central dessa perspectiva:
10 Seu livro Políticas Sexuais, de 1969, é o mais famoso.
11 Romancista inglesa. Suas obras mais famosas são Um teto todo seu (1928), Mrs. Dalloway (1925),
As ondas (1931) e Entre os atos (Between the Acts, 1941, póstuma).
12 Escritor nepalense. Além de poemas e relatos de viagem, escreveu romances. Sua obra mais
famosa O Quarteto de Alexandria (livro em 4 volumes, publicados entre 1955 e 1960) retrata intrigas
políticas e sexuais no contexto da 2ª Guerra Mundial.

34
Estabelecer a distinção entre os componentes – natural/biológico em
relação a sexo e social/cultural em relação a gênero – foi, e continua sendo,
um recurso utilizado pelos estudos de gênero para destacar essencialismo
de toda ordem que há séculos sustentam argumentos biologizantes para
desqualificar as mulheres, corporal, intelectual e moralmente (CITELI, 2001,
p. 132).
Pedro (2005) afirma que a categoria gênero foi criada na efervescência da
segunda onda do Feminismo, e aparece formalmente pela primeira vez em 1968 no
livro Sex and Gender de Robert Stoller, empregada em oposição à palavra “sexo”.
Entendemos que a categoria foi sendo construída dentro de aspectos históricos,
sociais e culturais, nas relações, levando em conta as diferenças construídas e não
as biológicas, nas sociedades e nos diversos momentos históricos.
Passamos a perceber que o universo feminino é muito diferente do
masculino, não simplesmente por determinações biológicas, como propôs o
século XIX, mas sobretudo por experiências históricas marcadas por
valores, sistemas de pensamento, crenças e simbolizações diferenciadas
também sexualmente. O gênero tornou-se um instrumento valioso de
análise que permite nomear e esclarecer aspectos da vida humana (RAGO,
1998, p. 96).
Louro concorda com essa perspectiva e acrescenta que todos os debates
concentrados em torno do que se construiu socialmente sobre os sexos dá espaço a
uma nova caracterização expressa por “uma nova linguagem na qual gênero será
um conceito fundamental” (LOURO, 2007, p. 21. Grifo da autora.). Nesse sentido, o
termo gênero atendia à expectativa da própria academia que ainda relutava em abrir
suas portas a estudos sobre as mulheres 13 .
Pode-se falar que o termo no entanto não teve uma concepção única. Costa
(1994) apresenta as inúmeras concepções atribuídas ao termo gênero: primeiro
concebido como variável binária, posteriormente como papéis dicotomizados, em
seguida como uma variável psicológica e como sistemas culturais, e só mais tarde o
termo será entendido como relacional.
Para Scott (1995, p. 72), gênero é constituinte das relações sociais que se
estabelecem sobre as diferenças entre sexo feminino e masculino, e “uma forma
primária de dar significado às relações de poder”. Sua concepção traz a ideia de que
13 Acrescentamos que houve alguns casos de exceção, como por exemplo o de Eva Alterman Blay,
teórica feminista que desde a década de 1960 realiza seus estudos a respeito da sociologia do
trabalho, violência contra a mulher, relações sociais de gênero, entre outros temas, dentro da
Universidade de São Paulo.

35
é pelo social que se estabelecem as relações de gênero. Além disso entendemos
que o conceito se estende a homens e mulheres, e, perpassado pelo social e pelo
histórico, altera-se no espaço e no tempo.
Assim, entendemos esta categoria como parte da sociedade, e, portanto,
imersa nas instituições sociais, o que implica admitir que a justiça, a escola,
a igreja etc. são “generificadas”, ou seja, expressam as relações sociais de
gênero, embora não somente a partir destas, mas também das relações de
classe, étnicas, etc. (LOURO, 2007, p. 25).
Enfim podemos dizer que as instituições escolares, incluindo a universidade,
são locais onde se produz C&T e onde se formam cidadãos, no qual as relações de
gênero se fazem presentes.
2.2 OS MOVIMENTOS FEMINISTAS E A HISTÓRIA DA CIÊNCIA E DA
TECNOLOGIA (C&T)
Conforme já apontamos, os movimentos feministas se empenharam em
recuperar a história das mulheres e questionar o androcentrismo vigente na nossa
sociedade, estendendo-se assim ao campo científico e tecnológico.
Os enfoques de gênero emergentes na “segunda onda” do feminismo dos
anos „60 aos ‟80 partiam da denúncia da escassez de mulheres nas
ciências, para logo se deter no caráter androcêntrico do conteúdo das
ciências e no viés sexista da linguagem. Estes enfoques se orientavam
deste modo até uma revisão profunda das relações entre ciência e
sociedade: “Já não se trata unicamente de reformar as instituições e de
alfabetizar em ciência e tecnologia as mulheres, mas de reformar a própria
ciência” (GONZÁLEZ GARCÍA, 1999, apud GRAÑA, 2004, p. 13) 14 .
14 Tradução livre de:” Los enfoques de género emergentes en la „segunda ola‟ del feminismo de los
años „60 a los ‟80 partían de la denuncia de la escasez de mujeres en las ciencias, para luego
detenerse en el carácter androcéntrico del contenido de las ciencias y en los sesgos sexistas del
lenguaje. Estos enfoques se orientaban de este modo hacia una revisión profunda de las relaciones
entre ciencia y sociedad: “„Ya no se trata únicamente de reformar las instituciones y de alfabetizar en
ciencia y tecnología a las mujeres, sino de reformar la propia ciencia‟” (GONZÁLEZ GARCÍA, 1999,
apud GRAÑA, 2004, p. 13).

36
A autora frisa que, assim como algumas estudiosas pretenderam apontar,
não serão suficientes as reformas que abriram as portas das instituições tradicionais
como a universidade ou que se reformem currículos com vistas a uma alfabetização
em C&T, mas uma reforma na própria concepção de C&T, que carrega em sua
essência valores que dizem respeito a possíveis características que possibilitariam a
produção de conhecimento. Por exemplo, a racionalidade, a subjetividade, a
neutralidade/imparcialidade são características historicamente vistas como
essenciais ao fazer científico e tecnológico e atribuídas ao masculino, o que
contribuiu para afastar as mulheres destas áreas, por serem a elas atribuídas
características como emotividade e subjetividade, tidas como opostas às
pretendidas para os campos citados.
Assim como acontece com a Ciência, enquanto campo de produção de
conhecimento, a Tecnologia configura-se como
...uma atividade fortemente masculinizada onde se sobressai – assim como
nas “ciências duras” – a ideologia da “neutralidade” e o conhecimento
socialmente neutro. As investigações assinalam uma “cultura técnica
masculina” como um importante componente identitário, e simetricamente, a
incompetência técnica, a insegurança e o medo da tecnologia como parte
integrante do estereótipo de gênero feminino (GRAÑA, 2004, p. 20) 15 .
A Ciência e Tecnologia portanto se configuram como lugares em que o
homem surge como mais adequado para fazer C&T, estas idealizadas como campos
neutros, objetivos, imparciais, universais.
A tentativa de aproximação entre o gênero feminino e estes campos foi
durante muito tempo desestimulada. Nesse contexto portanto as mulheres não
aparecem como protagonistas do avanço científico e tecnológico, ausência esta
justificada pelo simples fato de serem mulheres, ou seja, pelo determinismo
biológico, em oposição aos homens que seguem estando no centro do que François
Graña (2004) chama de cosmologia, que mostra especificamente a ciência como
“uma prática viril ativa e racional dirigida ao domínio da „mãe natureza‟, considerada
passiva, emocional e carnal‟” (BONDER, 1996, p. 41), numa perspectiva que associa
15 Tradução livre de: “...una actividad fuertemente masculinizada donde campea – al igual que en las
“ciencias duras” – la ideología de la „neutralidad‟ y el conocimiento socialmente aséptico. Las
investigaciones señalan una „cultura técnica masculina‟ como un importante componente identitario, y
simétricamente, la incompetencia técnica, la inseguridad y el miedo a la tecnología como parte
integrante del estereotipo de género femenino” (GRAÑA, 2004, p. 20).

37
a Ciência ao homem – que domina, que impõe e impera, e a Natureza à mulher –
que é submissa, governada, explorada.
Vale destacar que os modelos ou os referentes históricos que estão
disponíveis na sociedade são masculinos, e estes orientam a atividade científica, de
modo que pareça que os homens estiveram e sempre estarão em todas as ordens
do saber (GRAÑA, 2004). Nesse sentido, a Academia como um espaço criado por
homens para formação intelectual e construção masculina do conhecimento, durante
muito tempo contribuiu para a manutenção das mulheres concentradas em
determinadas áreas, bem como em áreas desvalorizadas dos espaços públicos,
devido a pouca ou quase nenhuma escolarização.
E se hoje o que se vê é uma disparidade entre homens e mulheres em
relação às posições ocupadas na sociedade em termos de produção do
conhecimento, isso se dá justamente devido à entrada tardia das mulheres nas
instituições de ensino e ao tardio reconhecimento da sua participação na produção
da Ciência. González García (1999) destaca que dentro das universidades e centros
de pesquisa a desvantagem das mulheres é algo notório, apontando que houve
...um incremento fulgurante de sua participação no último terço do século
XX, contribuições “de alto nível em alguns casos”, uma moderada
participação na gestão, e em termos gerais, uma discriminação que
“...segue tendo lugar mas tem adotado formas mais sofisticadas...” (apud
GRAÑA, 2004, p. 5) 16 .
Embora haja atualmente uma significativa participação das mulheres nas
universidades ainda se vê uma discriminação que encontra a cada dia formas mais
sofisticadas de manifestação:
A discriminação no âmbito acadêmico assume frequentemente a forma de
múltiplas “micro-desigualdades” que tomadas uma a uma parecem
insignificantes, mas que contribuem globalmente à geração de certo “clima
hostil” que dissuade ou desmoraliza as mulheres que optaram pela área
científico-tecnológica: “...as mulheres são designadas para os comitês
científicos com menos poder, dispõem de menos recursos orçamentários,
lhes é mais difícil obter os serviços de pessoal de apoio ou são colocadas
em escritórios que estão longe; carecem de acesso às „redes de iniciados‟
16 Tradução livre de: “...un incremento fulgurante de su participación en el último tercio del siglo XX,
contribuciones „de alto nivel en algunos casos‟, una moderada participación en la gestión, y en
términos generales, una discriminación que „...sigue teniendo lugar pero ha adoptado formas más
sofisticadas...”‟ (apud GRAÑA, 2004, p. 5).

38
para obter informação sobre outras instituições e, diferente dos homens,
não dispõem de um grupo equivalente de mentores ou de modelos a quem
pedir assessoria e apoio” (AGUIRRE e BATTHYÁNY, 2000, apud GRAÑA,
2004, p. 5-6) 17 .
Sabemos que, ainda que explicitamente não haja nada que impeça o acesso
das mulheres à Ciência e à Tecnologia, há um discurso aparentemente neutro que
permanece na lógica da desigualdade de gênero.
Graña afirma que este discurso é androcêntrico e prejudica as mulheres e a
própria Ciência;
As mulheres, porque lhes obriga a superar uma série de barreiras, o que se
começa a chamar a “barreira de cristal 18 ”, empregando nisso energias e
inteligência que deveriam ser utilizadas na criação científica. [...] A ciência,
enfim, porque se despreza a mulher, despreza também um conjunto de
valores imprescindíveis para a criação científica, uma parte do patrimônio
cultural da humanidade. O progresso humano e científico se alcançará
melhor integrando as mulheres no eixo principal da cultura dominante
(GRAÑA, 2004, p. 13) 19 .
Em relação à pretensa “neutralidade” desse discurso, Graña vai dizer que
ela garantiu seu êxito desde o Renascimento até nossos dias, prevalecendo sobre
qualquer outro discurso – metafísico, religioso ou ético, por exemplo (GRAÑA,
2004).
Importante ressaltar que as críticas ao modelo que prevalece do que seria o
fazer Ciência ou Tecnologia servem para refletirmos o quão importante é
chamarmos atenção para o que se pretendeu ao longo de décadas afirmar – o
17 Tradução livre de: “La discriminación en el ámbito académico asume a menudo la forma de
múltiples „micro-desigualdades‟ que tomadas de una en una parecen insignificantes, pero que
contribuyen globalmente a la generación de cierto „clima hostil‟ que disuade o desmoraliza a las
mujeres que han optado por el área científico-tecnológica: „... las mujeres son asignadas a los comités
científicos con menos poder, disponen de menos recursos presupuestarios, les es más difícil obtener
los servicios del personal de apoyo o se las ubica en oficinas que están lejos; carecen de acceso a
las „redes de iniciados‟ para obtener información sobre otras instituciones y, a diferencia de los
hombres, no disponen de un grupo equivalente de mentores o de modelos a quienes pedir
asesoramiento y apoyo‟” (AGUIRRE e BATTHYÁNY, 2000, apud GRAÑA, 2004, p. 5-6).
18 Muitas teóricas chamarão de “teto de vidro”. Adiante tocaremos neste tema para tratar da situação
das mulheres que não conseguem aceder aos postos de comando.
19 Tradução livre de: “A las mujeres, porque les obliga a superar una serie de barreras, lo que se
empieza a llamar la “barrera de cristal”, empleando en ello unas energías y una inteligencia que
deberían utilizarse en la creación científica. [...] A la ciencia, en fin, porque si rechaza a la mujer,
rechaza también un conjunto de valores imprescindibles para la creación científica, una parte del
patrimonio cultural de la humanidad. El progreso humano y científico se logrará mejor integrando a las
mujeres en el eje principal de la cultura dominante” (GRAÑA, 2004, p. 13).

39
conhecimento produzido é objetivo e neutro, características máximas e
sobrepujantes (SEDEÑO, 2000), e que ele se consolida como válido porque o
método utilizado está isento de qualquer intervenção subjetiva, distinguindo-se
exatamente pela “busca desinteressada da verdade mediante a formulação de
hipóteses que são contrastadas depois mediante técnicas muito elaboradas”
(SEDEÑO, 2000, s.p. Grifos da autora.) 20 , o que garantiria o valor de seu produto
final, livre de erros.
Sedeño, relativizando estas questões, afirma que,
a não ser que se adote o “ponto de vista de Deus”, é difícil aceitar que o que
sucedeu no passado, não voltará a se repetir no futuro e que o que hoje é
“ciência boa”, conhecimento autorizado ou certificado não vá nunca deixar
de sê-lo (SEDEÑO, 2000, s.p. Grifos da autora.) 21 .
As críticas feministas portanto servem de base para que questionemos a
existência de C&T neutras e livres de valores, assim como se pretendia que
entendêssemos o conhecimento, este por sua vez entendido como fonte de poder
(SEDEÑO, 2000).
Importante dizer ainda que
...as pensadoras feministas vêm de há muito colocando em questionamento
os parâmetros científicos definidores de quem pode ou não ser sujeito do
conhecimento, do que pode consistir como conhecimento, ou mesmo o que
pode ser conhecido (SARDENBERG, 2007, s.p.).
Este questionamento só foi possível após longos anos de luta e empenho
dos grupos de mulheres e das feministas, que transformaram essa luta em causa
política, que terá no conceito de gênero o cerne das discussões.
Keller (2006), a respeito do papel do feminismo em seu contexto
estadunidense acredita que
20 Tradução livre de: “búsqueda desinteresada de la verdad mediante la formulación de hipótesis que
son contrastadas después mediante técnicas muy elaboradas” (SEDEÑO, 2000, s.p. Grifos da
autora.)
21 Tradução livre de: “a no ser que se adopte el „punto de vista de Dios‟, es difícil aceptar que lo que
sucedió en el pasado, no se volverá a repetir en el futuro y que lo que hoy es „ciencia buena‟,
conocimiento autorizado o certificado no vaya nunca a dejar de serlo” (SEDEÑO, 2000, s.p. Grifos da
autora.)

40
o feminismo contemporâneo mudou a posição das mulheres na ciência.
Ainda que não possamos afirmar igualdade plena, pelo menos nos EUA,
testemunhamos uma impressionante transformação ao longo das últimas
três décadas. Enquanto que, em 1970, apenas 8% dos doutorados
outorgados nas ciências naturais iam para mulheres, hoje essa cifra atinge
35%. Ainda mais impressionante é o sucesso subseqüente dessas
mulheres, especialmente daquelas que obtiveram seus títulos nos últimos
dez anos. Por exemplo: em 1970 era difícil encontrar mulheres como
professoras titulares em qualquer das disciplinas científicas (a maioria dos
departamentos não tinha nenhuma). Hoje, em contraste, entre os
professores titulares nas ciências naturais que obtiveram seus títulos nos
últimos dez anos, as mulheres são impressionantes 46% (KELLER, 2006, p.
16-17).
Interessa-nos, finalmente, refletir se todos os interessados e interessadas
estão fazendo parte da (re)construção dos campos de saberes científicos e
tecnológicos, passando então basicamente pela abordagem que inclui as mulheres e
questiona práticas perpetuadas de desigualdade nestes campos.
Entender o lugar das mulheres nos campos da Ciência e da Tecnologia tal
como os concebemos hoje é de extrema importância, porque uma visão mais ampla
nos levará a compreender quais as possibilidades reais que temos de recuperar
essa história pouco comentada para enriquecer o momento atual e contribuir na luta
pela maior inserção das mulheres como agentes no cenário científico e tecnológico.
2.2.1 Os campos científico e tecnológico e a presença das mulheres
Historicamente a Ciência é vista como uma atividade realizada
predominantemente por homens, e, tendo sido contada por eles, pouco se divulga
sobre a atuação das mulheres.
O movimento feminista possibilitou que a cada dia mais mulheres se
aproximassem dos campos de pesquisas, gerando uma modificação “da percepção
científica do natural, masculino ou feminino” (LÖWY, 2000, p. 24).
Cruz (2007) e Schiebinger (2001) relatam que desde a Antiguidade houve
contribuição das mulheres à Ciência, embora sua participação não tenha sido
escolhida como verdade a ser propagada. Existem registros de que Christine de
Pizan seria a primeira mulher a viver de seu trabalho e já em 1405 se questionava a

41
respeito das contribuições das mulheres às artes e Ciências. Schiebinger também
cita que a obra mais sólida sobre mulheres e Ciência foi de autoria de um padre, H.
J. Mozans, em 1913: Women in Science. A partir dela, o tema foi explorado meio
que timidamente até mais da metade do século passado quando vemos a
consolidação do movimento das mulheres.
Além de Mozans diversos enciclopedistas fizeram pesquisas e trouxeram a
público nomes de mulheres que se destacaram no campo científico desafiando,
“códigos convencionais que as compelia a confinar suas atividades às tarefas
rotineiras dos afazeres domésticos” (MOZANS, 1913, apud SCHIEBINGER, 2001, p.
57). Como são poucas as que tiveram tal ousadia, questionamo-nos
frequentemente: onde estão as mulheres? Por que são tão poucas? 22
Outro aspecto interessante: quando falamos especificamente em fazer
Ciência, no senso comum associa-se a uma figura do sexo masculino, com uma
aparência madura, experiente, ilustrada por cabelos brancos e bigode, trajando um
jaleco branco, dentro de um laboratório, rodeado por tubos de ensaio. Esta é a ideia
de “sujeito universal” da Ciência Moderna, que segundo Sardenberg (2007) não é
qualquer homem, de qualquer parte do globo: é o homem branco ocidental, padrão
que declaradamente exclui as mulheres e outros grupos sociais 23 , dificultando-lhes
alguma autoridade epistêmica, frequentemente por causa da justificativa de que
algumas características consideradas exclusivamente próprias do feminino não
servem ao fazer científico e tecnológico, algo que é disseminado pelos
representantes do campo e segue consolidando-se no senso comum.
Lires, Angós e Pairó (2003) lembram que é a partir do século XIX que se
institui o discurso que determina quem é o sujeito da Ciência:
22 No texto considerado marco no campo de gênero e Ciência Women in Science: Why so few?:
Social and psychological influences restrict womens‟s choice and pursuit of careers in science,
publicado na revista Science, em 28 de maio de 1965 pela socióloga Alice Rossi, a autora falecida
recentemente em novembro de 2009 questionou pela primeira vez a questão do número pequeno de
mulheres fazendo Ciência. Mais tarde a psicóloga e linguista norteamericana Virginia Valian lança
Why So Slow? The Advancement of Women, questionando a lentidão do processo de engendramento
da categoria gênero no campo da Ciência.
23 Considerando as questões de classe e etnias, homens e mulheres pobres e homens e mulheres
negros não seriam o ideal de sujeito da Ciência.

42
Este discurso postulou que o homem branco era o único sujeito universal da
história, negando assim a categoria de sujeitos e criadores da civilização
ocidental, da qual a ciência constitui um elemento importantíssimo, às
mulheres e a outros grupos sociais que não entravam na categoria de
homens brancos (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.). 24
Isso ficará marcado na história da Ciência: as mulheres estariam longe de
ser o que se espera de um sujeito da Ciência. Lires, Angós e Pairó (2003) apontam
o Conde de Gobineau na obra Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas
(1853) como aquele que consagrou a identificação das mulheres e das “„raças‟ não
brancas” com “„outros‟ inferiores”.
A imagem disseminada na sociedade do que é a Ciência se deve à prática,
portanto, dos próprios “donos” da Ciência hegemônica: homens brancos que fazem
parte do campo científico, conceito explicado por autores como Bourdieu,
preocupados pela disseminação de que fazer Ciência significa estar preocupado
com o bem comum, porém distante do objeto – sendo ela impessoal, objetiva, sem
gênero, superior e acessível a poucos escolhidos. Esta concepção durante anos foi
alimentada no imaginário social, até que alguns teóricos surgem preocupados com a
desmistificação dessa Ciência, bem como do que se entende por Tecnologia
(GORZ, 1979).
Prevalece uma representação que se fixará para atender aos interesses do
grupo específico que domina o campo. Representações sociais funcionam
exatamente dessa maneira: segundo Cruz (2007, p. 22), são imagens “construídas e
reforçadas na interação com os outros. São constituídas de um núcleo central,
resistente às mudanças e de uma periferia, que protege o núcleo central”. Nesses
termos temos uma representação do que seja fazer Ciência e Tecnologia, que tem
por trás uma representação do que seja um cientista/pesquisador, ambas
construídas e reforçadas por toda uma comunidade que se empenha em ratificar
seus “ideais”.
Segundo Anderson (2001), os “donos” deste fazer científico e tecnológico
reconhecido produzem
24 Tradução livre de: “Este discurso postuló que el hombre blanco era el único sujeto universal de la
historia, negando así la categoría de sujetos y creadores de la civilización occidental, de la cual la
ciencia constituye un elemento importantísimo, a las mujeres y a otros grupos sociales que no
entraban en la categoría de hombres blancos” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).

43
conhecimentos em Ciência e tecnologia que não apenas não são úteis para
as mulheres e outros segmentos subordinados, como vêm alimentando e
reforçando as hierarquias de gênero, bem como outras hierarquias sociais
(apud SARDENBERG, 2007, s.p.).
O prejuízo não está somente na produção/concepção destes saberes, mas
inclusive no seu uso ou aproveitamento por aqueles e aquelas que não fizeram parte
do processo de alguma maneira. Conclui-se que
a predominância masculina nos meios ditos científico-acadêmicos tem
contribuído para a reprodução do viés androcêntrico na escolha e definição
de problemas para investigação, bem como no desenho metodológico das
pesquisas e interpretação dos resultados (SARDENBERG, 2007, s.p.).
Nesse caso, questões iniciais como o que pesquisar, que tecnologias usar
ou produzir, não sofriam (ou sofrem) intervenção de diferentes sujeitos e suas
especificidades. Se mantidas nos redutos, aquelas questões dificilmente se
encaixariam em necessidades reais dos sujeitos interessados(as). Isso diz respeito a
não neutralidade e impessoalidade de C&T, justificando a impossibilidade de se
conceber os fazeres científicos como sendo neutros, mas sendo sobretudo
atividades intencionais, visando a interesses de uma comunidade específica. Essas
discussões só foram possíveis graças ao que se convencionou chamar Estudos
Sociais da Ciência e Tecnologia, que, dentre outras questões, questionou a
neutralidade e o determinismo científico e as características atribuídas a estas
áreas 25 .
A atividade científica, de forma geral, é apresentada como dotada de
universalidade, neutralidade, impessoalidade, ignorando que, por ser uma atividade
feita por pessoas, diz respeito a escolhas. Conforme Winner (1996) e Gorz (1979),
as pessoas são seres sociais e políticos, e ser político implica em escolhas e essas
vão determinando os campos científico e tecnológico de acordo com seus agentes.
Bourdieu (1983), nessa mesma lógica, descreve o campo científico como um
lugar de luta política pela dominação científica, que designa a cada
pesquisador, em função da posição que ele ocupa, seus problemas,
indissociavelmente políticos e científicos, e seus métodos [...]. Não há
“escolha” científica – do campo da pesquisa, dos métodos empregados, do
25 Autores como Bazzo, Linsingen e Teixeira (2003), Cutcliffe (2003), Mackenzie e Wajcman (1996),
Marx e Smith (1996), Gorz (1979) e Winner (1996) se destacaram por tratar do tema.

44
lugar da publicação [...] que não seja uma estratégia política de investimento
objetivamente orientada para a maximização do lucro propriamente
científico, isto é, a obtenção do reconhecimento dos pares concorrentes
(BOURDIEU, 1983, p. 127).
O autor apresenta o campo científico como aquele em que a dominação é o
pressuposto determinante da posição ocupada e reconhecida pelos pares. Ele
entende também a luta política como luta científica, na qual “os dominantes são
aqueles que conseguem impor uma definição da Ciência segundo a qual a
realização mais perfeita consiste em ter, ser e fazer aquilo que eles têm, são e
fazem” (BOURDIEU, 1983, p. 128), deixando de lado e abaixo todos os demais
componentes do campo.
Basicamente, o campo científico nada mais é que um “sistema de relações
objetivas entre posições adquiridas [...] o lugar, o espaço de jogo de uma luta
concorrencial” (BOURDIEU, 1983, p. 122), na qual está em jogo a “autoridade
científica” (ou “competência científica”) que para Bourdieu é essencialmente a
capacidade técnica que se tem junto com o poder social. Ele diz que é um jogo
justamente porque diz respeito a interesses. E acrescenta que
Pelo fato de que todas as práticas estão orientadas para a aquisição de
autoridade científica (prestígio, reconhecimento, celebridade etc.), o que
chamamos comumente de “interesse” por uma atividade científica (uma
disciplina, um setor dessa disciplina, um método etc.) tem sempre uma
dupla face. O mesmo acontece com as estratégias que tendem a assegurar
a satisfação desse interesse (BOURDIEU, 1983, p. 124).
Apesar de alguns casos de exceção, os agentes que tomam as decisões nos
campos científico e tecnológico, ou seja, tem seus interesses atendidos, são na
maior parte das vezes homens, e as mulheres, ainda que façam Ciência e ainda que
sejam atingidas por escolhas tecnológicas que vêm para interferir em suas vidas, de
forma geral, ficam alheias às decisões.
Se voltarmos nosso olhar para muito antes do início da Ciência Moderna,
vamos ver que na Grécia antiga as mulheres eram admitidas em poucas escolas
filosóficas (por exemplo, na platônica ou na pitagórica); já na Idade Média, em
alguns países, nos conventos era permitida uma educação limitada às meninas. Já o
Iluminismo, pode-se dizer, não conseguiu que elas chegassem facilmente ao saber;

45
entretanto algumas poucas conseguiram se destacar como pensadoras e praticantes
da Ciência na época (SEDEÑO, 2000).
A respeito do papel das mulheres no nascimento e consolidação da Ciência
Moderna, Lires, Angós e Pairó (2003) vão dizer que desde antes do século XV as
mulheres eram consideradas inferiores e excluídas da esfera pública. A Querelle des
femmes 26 , no século XV, vai abrir o debate justamente para lhes possibilitar que
tomem parte das discussões a respeito do seu próprio valor. Uma das peças
principais nesta batalha que se inicia e culminará com o movimento sufragista já na
virada do século XIX para o XX, é o acesso à educação.
Da Querelle participou um número significativo de mulheres, mas o fato é
que nem os argumentos das mulheres, tampouco os dos poucos homens que
também se envolveram, foram capazes de modificar definitivamente a ordem política
ou social naqueles primeiros séculos de discussões em favor da igualdade das
mulheres (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003).
Nos séculos XVII e XVIII, o que embasava a argumentação dos homens
considerados eruditos era o título de “científico”. Como argumento principal estavam
“velhas ideias misóginas 27 , que ressuscitavam antigos preconceitos em nome de
uma investigação pretendidamente objetiva e racional, tais como a inata
superioridade dos homens” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.) 28 , justificada
frequentemente pela suposta superioridade biológica.
Àquela época, era vedada a participação das mulheres aos círculos em que
se falava sobre Ciência.
Não obstante suas qualidades e competências, não lhes era permitido o
acesso às intensas e calorosas discussões que aconteciam nas sociedades
e academias científicas, que se multiplicaram no século XVII por toda a
Europa e tornaram-se as principais instituições de referência da ainda
reduzida comunidade científica mundial (LETA, 2003, p. 271).
26 Recebe este nome o debate que durou cerca de 300 anos (do século XV à metade do XVII,
continuando até o século passado) sobre a “validade” intelectual das mulheres.
27 Do grego, misógino é aquele que desprezo ou tem aversão às mulheres ou ao contato sexual com
elas (AURÉLIO, versão eletrônica, 1999).
28 Tradução livre de: “viejas ideas misóginas, que resucitaban antiguos prejuicios en nombre de una
investigación pretendidamente objetiva y racional, tales como la innata superioridad de los varones”
(LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.)

46
Esta situação se manteve até a segunda metade do século XX, quando se
pode falar de um elo entre a atuação dos movimentos feministas e de mulheres, que
contribuirão significativamente para a entrada das mulheres no mercado de trabalho
formal, e “a necessidade crescente de recursos humanos para atividades
estratégicas, como a Ciência” (LETA, 2003, p. 271).
O século XVIII com a Revolução Iluminista herda questões do XVII, como
uma nova mentalidade, que acredita que o trabalho artesão, desenvolvido em
grande medida por mulheres, contribuía de igual maneira que o científico para o
progresso e a “felicidade” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003). No entanto, para as
mulheres o século das Luzes vai estar mais para o
Século de Sombras, pois ainda que muitas tenham participado no
movimento intelectual e científico, não sem esforço, muito poucas foram as
que conseguiram o reconhecimento das instituições e, no melhor dos casos,
foram consideradas como exceções ou casualidades (LIRES, ANGÓS e
PAIRÓ, 2003, s.p.). 29
Pode-se perceber que no século XVIII ainda eram poucos os que se
preocupavam com a baixa participação das mulheres nas Ciências; em realidade a
maioria falava
em nome da pretendida lógica e racionalidade da ciência, [e] continuavam
afirmando, de acordo com as mais ancestrais suposições, que as mulheres
eram inferiores na razão e na ética, tratando de justificar sua subordinação
e o ideal de mulher calada, obediente, submissa, modesta e casta (LIRES,
ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.). 30
Autores como Molina (1994) entendem que os ideais iluministas não
“iluminaram” algumas parcelas da sociedade.
29 Tradução livre de: “Siglo de Sombras, pues aunque muchas participaron en el movimiento
intelectual y científico, no sin esfuerzo, muy escasas fueron las que consiguieron el reconocimiento de
las instituciones y, en el mejor de los casos, se las consideró como excepciones o casualidades”
(LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).
30 Tradução livre de: “en nombre de la pretendida lógica y racionalidad de la ciencia, [e] continuaban
afirmando, de acuerdo con los más ancestrales supuestos, que las mujeres eran inferiores en la
razón y en la ética, tratando de justificar su subordinación y el ideal de mujer callada, obediente,
sumisa, modesta y casta” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).

47
A Ilustração não cumpriu suas promessas no que à mulher se refere,
ficando o feminino como aquele reduto que as Luzes não souberam ou não
quiseram iluminar, abandonando, portanto, a metade da espécie naquele
ângulo sombrio da paixão, da natureza ou do privado (apud LIRES, ANGÓS
e PAIRÓ, 2003, s.p. Grifos das autoras). 31
Podemos notar revendo os ideais iluministas que paradoxalmente,
ao mesmo tempo que a nova ciência, com seu pensamento biologicista,
contribuía para perpetuar a opressão das mulheres, a vontade de crítica e
de transformação social do pensamento ilustrado lhe obrigava a defender o
papel da educação como elemento crucial para tal transformação (LIRES,
ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.). 32
O trecho sugere que a partir das ideias iluministas a educação para as
mulheres surge como uma temática a ser repensada, questão retomada no capítulo
terceiro.
Foi no final do século XVIII que surgiram manifestações escritas da luta das
mulheres. Como exemplo Lires, Angós e Pairó citam “A declaração das mulheres e o
Direito das cidadãs” de Olympe de Gouges, já referida aqui, e os “Cuadernos de
quejas de las mujeres” que diziam respeito às ideias de vários pensadores, homens
e mulheres preocupados com os direitos das mulheres, dentre eles a também
supracitada inglesa Mary Wollstoncraft (“Vindicación de los derechos de la mujer”, de
1791), o francês Condorcet, o alemão Theodor Von Hippel (“Sobre el avance de las
mujeres”, de 1792), a espanhola Josefa Amar y Borbón, os monjes beneditinos
Feijoo (“Teatro Crítico Universal”) e Sarmiento (“Demostración Crítico-Apologética”)
(LIRES, ANGÓS e PAIRÓS, 2003).
As autoras destacam também uma obra importante por ser uma prova de
que as discussões a respeito da condição da mulher ainda estavam longe de serem
resolvidas e começavam inicialmente dizendo respeito à educação das mulheres:
Vicente do Seixo, iluminista, escreveu Discurso Filosófico Económico Político sobre
la capacidad o incapacidad natural de las mujeres para las Ciencias y las Artes, y si
31 Tradução livre de: “La Ilustración no cumplió sus promesas en lo que a la mujer se refiere,
quedando lo femenino como aquel reducto que las Luces no supieron o no quisieron iluminar,
abandonando, por tanto, la mitad de la especie en aquel ángulo sombrío de la pasión, la naturaleza o
lo privado” (MOLINA, 1994 apud LIRES et al, 2003, s.p.).
32 Tradução livre de: “...al mismo tiempo que la nueva ciencia, con su pensamiento biologicista,
contribuía a perpetuar la opresión de las mujeres, la voluntad de crítica y de transformación social del
pensamiento ilustrado le obligaba a defender el papel de la educación como elemento crucial para tal
transformación” (LIRES et al, 2003, s.p.).

48
en razón de su constitución, o por defecto de su potencia intelectual, y organización
física, deben o no tener otras ocupaciones que las de la rueca, calceta y aguja,
como pretenden algunos hombres, o deberá dárseles otra educación que la que se
les da actualmente, y cuál sea ésta 33 (1801). Só pelo título da obra é possível
perceber a preocupação do autor em compreender o que seria melhor para as
Ciências e Artes 34 – a participação ou não das mulheres e qual o futuro que a elas
seria definido por eles: receber educação e qual educação. Mais uma vez alertamos
que esta questão será retomada em tópico específico, quando trataremos
especificamente da condição da educação e o que ela possibilita às mulheres.
Da passagem do século XVII para o XVIII temos a escritura da história de
uma “nova Ciência” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003), e nesta é possível encontrar
registros de um espaço que, ao lado das Academias europeias de Ciência, foi
reservado à difusão da nova Ciência na Europa: nos “salones” 35 se discutiam as
concepções e teorias de nomes como Descartes e Newton, e neles era permitido a
algumas privilegiadas adentrar; as que recebiam este privilégio eram chamadas
“salonières” ou “damas de Ciência”. Elas normalmente iam levadas por algum
homem: irmãos, maridos, pais, enfim. Os salones eram lugares muito populares em
que se tinha acesso privilegiado à Ciência, algo estendido inclusive para aquelas
mulheres que não tivessem tantos recursos para tal (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ,
2003), e talvez por isso, as Cortes europeias não aceitavam tranquilamente sua
existência.
Vale lembrar que as mulheres, ainda que pudessem aceder aos salones,
não tinham tanta liberdade de atuação; acreditava-se que não era interessante que
se dedicassem à filosofia natural (como a Ciência era chamada) ou às matemáticas.
Ainda assim pode-se dizer que este foi um momento de muita importância, porque
33 “Discurso Filosófico Econômico Político sobre a capacidade ou incapacidade natural das mulheres
para as Ciências e as Artes, e se em razão de sua constituição, ou por defeito de sua potência
intelectual, e organização física, devem ou não ter outras ocupações que as da roca, meia calça e
agulha, como pretendem alguns homens, ou deverá dar a elas outra educação que a que lhes dá
atualmente, e qual seja esta”.
34 Chamamos atenção para o fato de o autor colocar Ciências e Artes lado a lado; se consideramos o
contexto em que o fez, podemos afirmar que até que se estabelecesse a concepção de que as
Ciências estão pautadas na racionalidade, a separação entre objetividade e subjetividade da Ciência
e das Artes, respectivamente, não estava tão clara para alguns pensadores da época.
35 Garcia e Sedeño (s.d.) e Schiebinger (2001) também citam os salones como fundamentais para a
aproximação das mulheres das discussões científicas.

49
“nunca até então, tantas mulheres haviam formado parte das comunidades
científicas, estudando e trabalhando, com os meios a seu alcance, nos mais
variados campos” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.). 36
Outra instituição que se destacou ainda no século XVIII na Espanha foram
As Sociedades Económicas de Amigos del País; elas defendiam as “minorias”:
pobres, marginalizados e as mulheres. No entanto, em muitas delas as mulheres
não podiam participar pessoalmente, mas à distância, de forma a preservar seu
recato – mesmo entre os que defendiam a causa das mulheres, havia ressalvas com
respeito à educação que elas não deveriam receber. E quando finalmente elas são
aceitas por decreto do rei Carlos III nas Sociedades Econômicas, elas foram
chamadas bachilleras 37 , de maneira pejorativa. São poucos os registros preservados
a respeito da participação feminina nas reuniões das Sociedades para que
possamos saber exatamente como elas conseguiam atuar 38 .
Vale destacar que curiosamente no século XVIII a Ciência era “feita” nessas
Sociedades Econômicas e nos salones, e não nas universidades como aconteceria
décadas mais tarde. Isso colaborou para que muitas mulheres contribuíssem com os
avanços da “nova Ciência”, mas ainda assim foram poucas as que conseguiram o
estatuto de pesquisadoras, cientistas ou filósofas – algumas poucas eram
consideradas “amantes” da Ciência (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).
Muito interessante também é que ainda nos séculos XVII e XVIII a maioria
das obras científicas estava em latim e o aprendizado da língua, vedado às
mulheres e a um número grande de homens, teria dificultado o acesso às obras, até
que algumas autodidatas ou privilegiadas por terem tido preceptores ocuparam-se
da tradução daquelas obras antes acessíveis a poucos.
Nesse contexto surgiu a necessidade de uma divulgação científica efetiva;
as obras começaram a ser escritas nas línguas de cada país, além de serem
36
Tradução livre de: “nunca hasta entonces, tantas mujeres habían formado parte de las
comunidades científicas, estudiando y trabajando, con los medios a su alcance, en los más variados
campos” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).
37 As intelectuais aceitas nas Sociedades Econômicas da Espanha serão chamadas bachilleras
pejorativamente, contra o que poucas resistiram. No sentido figurado o termo significa “tagarelas”.
38 Lires, Angós e Pairó (2003) trazem nomes de algumas estudiosas que se preocuparam por
investigar as Sociedades Econômicas espanholas, dentre elas podemos citar os nomes de Mari
Carrillo da Sociedade Econômica de Santiago de Compostela, María Reguera de Mondragón da
Sociedade Econômica de Lugo; e Josefa Amar y Borbón das Sociedades Econômicas de Madri e
Zaragoza.

50
traduzidas ao inglês, francês, alemão e italiano para garantir maior acesso aos
interessados. Neste momento começam a ser escritos livros e periódicos
especificamente voltados para as mulheres, justamente porque se via nelas um
grupo propenso a conhecer esta nova Ciência.
Já no século XIX, percebe-se que “De novo, desde princípios supostamente
científicos, tenta-se „provar‟ a inferioridade intelectual das mulheres, especialmente
no que se refere ao trabalho científico” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.) 39 . Há
um empenho em comprovar a inferioridade das mulheres para o trabalho científico.
Por outro lado, ainda que a exclusão das mulheres fosse algo muito presente
também durante os ideais do Iluminismo, nesse período, as mulheres conseguiram
garantir uma participação maior enquanto cidadãs de direito.
Segundo Lires, Angós e Pairó (2003), um ponto a ser destacado do século
XIX é o forte discurso que segregou a mulher ao espaço privado, mantendo o
homem no espaço público, configurando a divisão sexual do trabalho que nos
interessará adiante. As mulheres foram ao longo dos anos mantidas longe dos
espaços públicos, ou seja, invisibilizadas, mas isso não ocorreu de forma passiva 40 .
Além do fato de que as que conseguiram aceder à Ciência tenham sido
invisibilizadas, na maioria dos casos o que se viu foi uma exclusão. É lamentável
que do século XVII ao XIX muitas mulheres foram impossibilitadas de participar e
tantas outras importantes tenham ficado esquecidas e só foram “recuperadas” por
causa dos estudos feministas e dos estudos de Ciência, Tecnologia e Gênero
recentemente, a partir da década de 1980.
Ressaltamos que no “mundo da Ciência e da Tecnologia” não há uma
linearidade de ações e interesses – há uma divisão interna de subordinação
determinante das práticas chamadas científicas; os campos são formados
basicamente por dois grupos: os detentores de poder e os “operários” (FOUREZ,
39 Tradução livre de: “De nuevo, desde principios supuestamente científicos, se intenta „probar‟ la
inferioridad intelectual de las mujeres, especialmente en lo referente al trabajo científico” (LIRES,
ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).
40 Ao longo de toda a história encontramos exemplos de mulheres que reagiram às imposições.
Podemos citar nomes como o da cientista Hipácia de Alexandria que preferiu o paganismo a renderse
aos dogmas cristãos, e por isso foi espancada até a morte. Destaque também para o livro de Joan
Scott A cidadã paradoxal, no qual conhecemos alguns nomes de mulheres importantes para o
feminismo francês e que acabam mortas por resistirem às regras que pretendiam sua exclusão, como
foi o caso de Olympe de Gouges, que foi decapitada.

51
1995). Os primeiros, com a função de “pensar”, são considerados cientistas, os que
“produzem” Ciência; os operários teriam somente a função de executar e por isso
foram excluídos da história da Ciência e Tecnologia e não são considerados
cientistas.
Nesse caso, podemos ver que em alguns momentos foi permitido o acesso a
algumas mulheres na condição de “operários”, por serem irmãs ou esposas de
cientistas, desempenhando atividades consideradas “menores”, como, por exemplo,
a contagem, a classificação de materiais e de substâncias, enfim, em atividades
para as quais se imaginava não haver grande esforço intelectual.
Inicialmente fazer Ciência, de forma geral, significava aprender tudo na
prática, justamente pelo acesso restrito ao processo de escolarização. A Ciência ao
se tornar mais complexa, mais especializada e institucionalizada, adentrando as
universidades, dificultou a participação das mulheres, pois elas foram durante longo
tempo excluídas desse nível e ensino.
Sedeño (2000) destaca três momentos que dividiriam a situação das
mulheres na Ciência: no primeiro, que vai do Renascimento até a Revolução
Científica (século XVII), quando às mulheres era dado o direito ao acesso à
educação básica, que significava saber ler especialmente para ensinar os filhos. No
segundo momento, que vai até a segunda metade do século XIX, houve um tímido
acesso às instituições de mais alto nível – universidades e academias. O terceiro
momento, já no século XX, se caracteriza por abarcar a segunda onda do
feminismo; nesse há a busca por entender por que há tão poucas mulheres,
“primeiro estudando ciências, logo, trabalhando nelas e, finalmente, nos postos de
responsabilidade” 41 (SEDEÑO, 2000, s.p.). Este terceiro momento ainda vai
compreender duas fases: na primeira as perguntas se referem à Ciência, enquanto
que na segunda, se amplia à Tecnologia, ambos terrenos tradicionalmente
masculinos (SEDEÑO, 2000).
A indagação da autora a partir da recuperação deste histórico é quase que
uma questão retórica:
41 Tradução livre de: “primero estudiando ciencias, luego, trabajando en ellas y, finalmente, en los
puestos de responsabilidad” (SEDEÑO, 2000, s.p.).

52
A impossibilidade de aceder às instituições educativas e científicas ao longo
da história e a escassa presença de mulheres na prática científica, ainda
hoje, que praticamente nenhum país, ao menos ocidental, admite
discriminação por razão de sexo, conduz à pergunta pelos mecanismos que
o haviam provocado e ainda hoje o provocam 42 (SEDEÑO, 2000, s.p.).
Foi lento o processo de acesso das mulheres à Ciência e Tecnologia – aos
poucos elas começaram a ser admitidas como membros das Sociedades e
instituições, embora não pudessem liderar ou fazer parte de algum comitê especial.
Algumas sociedades científicas inclusive aceitaram desde a sua criação a
participação de mulheres, como foi o caso das Sociedad Botánica de Londres,
Sociedad Zoológica e a Real Sociedad de Entomología 43 .
Um fator que contribuiu para que os campos científico e tecnológico fossem
se consolidando historicamente como campos masculinos é o fato de que mesmo
quando eram mulheres poderosas que aprovavam a criação de novas sociedades
científicas, outras mulheres eram proibidas de participar 44 .
As possibilidades de acesso das mulheres em alguns âmbitos e conquistas
efetivas no campo da Ciência e da Tecnologia não foram significativas na sociedade
ocidental europeia dos séculos XVII ao XIX e casos como o de algumas destacadas
cientistas nos levam a perceber uma questão que diz respeito ao fato que, apesar
das conquistas, a mulher ainda mantinha certas características e práticas
internalizadas pelas relações sociais em que estavam inseridas.
Eleanor Ormerod (1828-1901), por exemplo, foi uma importante
entomologista e a primeira mulher a receber o título de doutorado honoris causa pela
42 Tradução livre de: “La imposibilidad de acceder a las instituciones educativas y científicas a lo largo
de la historia y la escasa presencia de mujeres en la práctica científica, aún hoy, en que
prácticamente ningún país, al menos occidental, admite discriminación por razón de sexo condujo a la
pregunta por los mecanismos que lo habían provocado y aún hoy lo provocan” (SEDEÑO, 2000, s.p.).
43 Estas áreas frequentemente davam livre acesso às mulheres por se tratarem de áreas mais
"adequadas" (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003). Para saber mais, ver no capítulo 3 do livro Las
científicas y su historia en el aula o tópico dedicado às Ciências Naturais e a condição das mulheres;
destacamos o que aconteceu no século XVIII: “En la época (...) se consideró que la botánica era una
ocupación apropiada para las mujeres, pues además de contribuir a que no estuvieran ociosas,
impedía el tumulto de las pasiones y disminuía el gusto por las diversiones frívolas. Algo semejante
ocurrió con la astronomía, pues ésta permitía la contemplación de los cielos, apartando a las mujeres
de las tentaciones terrenales” (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).
44 Destaque para a Academia de Berlim, criada em 1700 pela rainha da Prússia Sofía Carlota, e à
Academia de Ciências de São Petersburgo, patrocinada pelas imperatrizes Catalina I, Ana e Catalina,
a Grande; em ambas se proibiu o acesso de mulheres até finais do século XIX (LIRES, ANGÓS e
PAIRÓ, 2003).

53
Universidade de Edimburgo em 1900. Apesar de todo destaque e reconhecimento
como cientista, ela era extremamente conservadora em relação à sua posição
enquanto mulher, chegando até a descartar qualquer relação com questões voltadas
às causas feministas (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003).
Como mais um exemplo, temos Mary Fairfax Somerville (1780-1872),
considerada um exemplo de "perfeita compatibilidade entre o cumprimento exemplar
das tarefas mais suaves da vida doméstica e as mais profundas investigações em
filosofia matemática" (LIRES, ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.) 45 ; isso pressupõe dois
aspectos: a) a mulher exemplar é necessariamente aquela que, ainda que se
dedicasse à pesquisa, não abandonaria a vida doméstica; b) a vida doméstica seria
repleta de “tarefas mais suaves”.
A Ciência, controlada por poucos e controladora de saberes, hierarquizada e
masculinizada, quando permitiu a entrada de algumas que se destacavam não foi de
maneira facilitada, mas por meio de imposições sutis: para se manter era necessário
que as mulheres se “adaptassem”. E muitas o fizeram. Schiebinger (2001, p. 156)
afirma que “Algumas mulheres não apenas negaram sua feminilidade para
trabalharem como cientistas sérias como obscureceram completamente seu sexo”.
Forjar a masculinidade foi uma prática usada pelas mulheres em muitas áreas do
conhecimento durante o século XIX.
Outra exigência da Ciência Moderna era quanto à vida solitária que
deveriam levar tanto mulheres como homens cientistas: as universidades se
tornariam um espaço no qual era desejável o celibato.
Professores em Oxford e Cambridge, por exemplo, não podiam casar; mais
tarde, no século XIX, o celibato ainda era requerido. Não faz muito tempo
havia um historiador da Ciência em Harvard que ofereceu a seguinte receita
para uma grande Ciência: seja um gênio, durma pouco e não pratique sexo.
(SCHIEBINGER, 2001, p. 185)
Schiebinger (2001) destaca inclusive que até o início do século XX em
algumas universidades norteamericanas havia a exigência de que as mulheres
deveriam permanecer solteiras, para não ferir o caráter quase religioso do dedicar-
45 Tradução livre de: "la perfecta compatibilidad entre el cumplimiento ejemplar de las tareas más
suaves de la vida doméstica y las más profundas investigaciones en filosofía matemática" (LIRES,
ANGÓS e PAIRÓ, 2003, s.p.).

54
se às Ciências; para os homens, por outro lado, era inclusive preferível que se
casassem para não ameaçar as alunas com algum tipo de assédio.
Muitos aspectos importantes surgem desse histórico e o mais instigante diz
respeito à dominação de um saber que se autodenomina universal, mas que no
entanto é unilateral e segregador. Para Lopes (1998, p. 358), “a Ciência, que não é
unívoca, não é só legitimizadora da dominação, mas é também um recurso para os
que resistem”.
Nesse viés, podemos dizer, assim como Haraway (1995), que o campo
científico esteve interessado em manter dominados saberes sob um único viés – o
da universalidade. O saber científico/tecnológico, portanto, deve ser problematizado,
pois pode se tornar uma ferramenta de opressão, que esconde, encobre e exclui
uma grande massa de dominados que, se mantida excluída, deixaria de acrescentar
sua multiplicidade de olhares, pela qual poderia trazer novas percepções aos
conhecimentos produzidos (LÖWY, 2000).
Para a autora, a opressão pode carregar escolhas que, por sua vez,
estariam presentes em duas mãos:
a da assimilação, que pode ser exemplificada no caso de mulheres que
“tentam” ser atuantes assim como os “homens de Ciências”. Para participar
do campo científico, algumas mulheres escolhem assumir características que
historicamente se atribuem aos homens – as mesmas que permitem a eles
participarem do campo. E para se fazerem passar por “homens”, elas deixam
de ser femininas, o que representa uma violência, uma automutilação com
cicatrizes que lhes acompanharão por toda a vida;
outras podem optar pela “manutenção na condição da marginalidade”, de
onde é possível ver e posicionar-se como dominado, podendo esta ser
classificada como uma posição privilegiada, ficando alheia das decisões,
porém também dos conflitos (LÖWY, 2000).
Por outro lado, ainda há uma terceira possibilidade de escolha: aquela em
que não se entende a posição dos dominados como inferior, mas como uma outra
escolha possível. Querer estar dominado não significaria ser inferior e, por analogia,
estar na posição dos dominantes tampouco significaria ser superior – ambos são
diferentes (LÖWY, 2000).

55
Ainda que se tenha, portanto, formas de situar-se diante da Ciência e da
Tecnologia como campos de atuação predominantemente masculinos, podemos
perceber que há possibilidade de inserção das mulheres, visando a uma
democratização de acesso, a uma maior participação na produção e garantia de
permanência nos campos das Ciências e da Tecnologia.
Löwy (2000) acredita que os estudos de gênero ao proporem a substituição
de um universal que se mostra abstrato por um universal concreto, no qual são
valorizadas as singularidades, possibilitam também a outros grupos marginalizados
ter voz e chance de expressar seus pontos de vista, instituindo a multiplicidade de
olhares que, ao contrário do que muitos pensariam, ao invés de desprestígio, traria
mais “valor” e qualidade aos conhecimentos produzidos.
A autora propõe que seja abandonada a definição de universalidade e que
passemos a concebê-la como algo mais amplo, em que vários pontos de vista sejam
considerados. Ela propõe também e principalmente a opção por práticas e
conhecimentos situados, que reflitam a posição de pessoas e necessidades reais,
como uma alternativa ao perigo do totalitarismo e do relativismo. A “Ciência situada”,
para a autora, poderia abrir caminho para que a Ciência passasse a usar outra
definição para objetividade e universalidade, incluindo perspectivas outrora
desprezadas, como a paixão, crítica, contestação, solidariedade, responsabilidade –
características do subjetivo que muito poderiam acrescentar à Ciência (LÖWY,
2000).
2.2.2 Nesse universo há espaço para elas? Estudos recentes sobre onde estão as
mulheres
O que tratamos até agora é o que Estébanez (2003) chama de
“a questão da mulher na Ciência”, e que refere à sua participação, e sobreapresentação,
nas atividades científicas e tecnológicas, em particular na
pesquisa, e aos problemas do acesso à carreira profissional respectiva
(ESTÉBANEZ, 2003, s.p. Grifos da autora.).

56
Interessa-nos desse cenário entender porque as mulheres estão em menor
número e pouco representadas. No entanto, tem-se como dificultante “o escasso
desenvolvimento de estatísticas de Ciência e tecnologia desagregadas por sexo” e
ainda a “inexistência de sistemas „harmonizados‟ que permitam comparar a situação
das mulheres entre diversos países” (ESTÉBANEZ, 2003, s.p.), o que se configura
como item fundamental para a análise e diagnósticos apropriados e, conforme
pontua a autora, “para a definição de ações que reparem situações de desigualdade
e que evita perda de talentos para a Ciência” (ESTÉBANEZ, 2003, s.p.).
Estudiosas como Leta (2003) e Lopes (1998) se preocupam com o fato de
que nossa literatura sobre o assunto ainda é incipiente e precisa ser sistematizada
de modo a contribuir para um campo que muito será necessário para pautar
pesquisas posteriores. Lopes (1998) se questiona principalmente sobre o porquê de
tão pouco interesse da sociologia da Ciência e da Tecnologia pela participação das
mulheres e da incipiência da perspectiva feminista nos estudos sobre História da
Ciência no Brasil.
Segundo Estébanez (2003), a Unesco tem se preocupado com essas
questões, participado de ações e acionado outras instituições científicas que possam
contribuir com dados significativos, desagregados por sexo e região.
Um dos diagnósticos da autora a respeito da situação da mulher
latinoamericana em C&T é que “a participação feminina tende a aumentar nos
âmbitos de trabalho públicos e universitários, enquanto que abaixa abruptamente
nos âmbitos privados e empresariais”, e o que se vê é a estratificação vertical
“mostrando que, quanto maior a hierarquia acadêmica ou científica, menor a
participação feminina com independência do campo disciplinar” (ESTÉBANEZ, 2003,
s.p.), ocorrendo isso inclusive em países que demonstram aparente equidade 46 .
Em relação ao acesso a posições mais altas, Estébanez conclui que elas
são minoria, “inclusive quando as instituições ou os órgãos pertencem a disciplinas
tradicionalmente femininas” (2003, s.p.). Conhecido como fenômeno glass ceiling,
46 Estébanez (2003) faz brevemente uma comparação entre os países da América Latina, EUA,
Espanha e Portugal. Nessa comparação vemos que países como Argentina, Paraguai e Uruguai
(números de 2001) demonstram certo equilíbrio na proporção entre homens e mulheres na função de
pesquisadores(as), o que para autora poderá ser resultado de intervenção de fatores que ela chamou
conceituais como, por exemplo, “a diversidade de definições para „pesquisador‟ e, portanto, a
diferente atribuição de descritores de C&T em cada país” (ESTÉBANEZ, 2003, s.p.).

57
“teto de vidro” ou “teto de cristal”, afeta reconhecidamente as mulheres e se
caracteriza como sendo um fenômeno que as impede de aceder aos postos mais
altos nas organizações. Velho e León (1998) explicam a expressão comprovando
com as respostas das entrevistadas nos seus estudos na Unicamp:
mesmo as mulheres bastante qualificadas são bloqueadas na sua ascensão
profissional por práticas discriminatórias, conflitos família-trabalho que as
impedem de produzir tanto quanto os homens, e por traços de
comportamento adquiridos durante o processo de socialização, que seriam
“desfavoráveis” ao sucesso profissional, tais como falta de agressividade,
de ambição, etc. (VELHO e LEÓN, 1998, s.p.).
Rocha prefere o uso da expressão “teto de vidro” e justifica:
O fenômeno do “teto de vidro” remete à desafiadora e interessante
metáfora, na medida em que é mais fácil romper um vidro, quando este é
uma barreira e ocupar outros espaços, que ir de encontro a estruturas
extremamente rígidas, como o mármore ou o granito, por exemplo (ROCHA,
2006, p. 88) 47 .
Em relação ao lugar das mulheres na Ciência, Estébanez (2003) afirma que
em países como Brasil, Argentina, Venezuela e Uruguai as mulheres são maioria no
campo das Ciências Sociais e Humanas, além de apresentarem uma participação
igualitária ou “levemente” maior na química, na biotecnologia e nas Ciências da
Saúde, e uma baixa presença nas Ciências “duras” 48 , que inclui a Física, a
Matemática, área de computação e as Engenharias.
Pode-se constatar um interesse em torno da questão do baixo número de
mulheres em algumas áreas científicas e tecnológicas iniciado a partir dos anos de
1960, no âmbito dos estudos da sociologia e da História da Ciência sob o viés
feminista, ou a partir do interesse dos próprios movimentos feministas pela questão.
Tem-se portanto uma preocupação por estudar a participação das mulheres nestas
áreas, basicamente sob duas linhas de pesquisas na maioria dos países: a relação
mulher e educação superior e o status social da mulher em C&T. Estas linhas
47 Tradução livre de: “El fenómeno del „tejado de vidrio‟ remite a la desafiadora e interesante
metáfora, en la medida en que es más fácil romper un vidrio, cuando este es una barrera y ocupar
otros espacios, que ir de encuentro a estructuras extremamente rígidas, como él mármol o el granito,
por ejemplo” (ROCHA, 2006, p. 88).
48 Tradução de hards, que qualifica as Ciências em oposição às softs, conforme explicaremos adiante
(SCHIEBINGER, 2001).

58
contribuíram para que várias conclusões fossem tiradas, dentre elas a de que as
relações de poder na sociedade se reproduzem dentro das comunidades de
produção de conhecimento, estando as mulheres em desvantagem, ainda que em
posições iguais às dos homens.
Alguns estudos inclusive apontam para a exclusão das mulheres “dos canais
de comunicação informal e de interação acadêmica 49 ” (TABAK, 2002, p. 59) e um
fenômeno de não socialização das informações importantes para a comunidade,
mantendo a mulher alheia a dados exclusivamente intercambiados entre os homens
(TABAK, 2002).
Como exemplo desta preocupação por problematizar a questão das
mulheres em carreiras científico-tecnológicas, Leta (2003) aponta Alice Rossi como
a primeira interessada 50 . Ainda que seja um exemplo dos EUA, é interessante
ressaltar uma problemática ainda vigente; em seu artigo de 1965, Rossi atentou para
a questão nas décadas de 50 e 60 especificamente e suas conclusões foram no
seguinte sentido: baixo número de mulheres nas Engenharias e número pequeno
em algumas áreas das Ciências Naturais devido a aspectos que passam pelo social
e o psicológico:
a prioridade do casamento e da maternidade diante da escolha profissional,
a influência dos pais na escolha da carreira de seus filhos, determinando o
que devem ser atitudes e comportamentos “femininos” e “masculinos” e
incompatibilidades ou diferenças de cunho biológico e/ou social entre
homens e mulheres, tal como nas habilidades cognitivas, na questão da
independência, de persistência e do distanciamento do convívio social
(LETA, 2003, p. 272).
Estas conclusões passam por situações semelhantes as que vemos
ocorrendo ainda hoje em muitos países.
Um estudo da Unesco aponta que a participação de mulheres nas
universidades cresceu nas décadas de 70, 80 e 90 do século passado nos países da
América Latina, da Ásia e da Europa Ocidental, o que significa maior envolvimento
“no sistema de C&T, se considerarmos essas instituições, as universidades, como
aquelas responsáveis por grande parte da Ciência mundial” (LETA, 2003, p. 273),
49 Sobre o assunto, Tabak cita as pesquisas de Reskin (1978), Kirkham e Thompson (1984) e White
(1970).
50 Conforme citamos, o artigo Why so few? foi o primeiro a articular gênero e Ciência.

59
entretanto o mesmo estudo ressalta que em alguns países, como a África, por
exemplo, não houve mudança no quadro.
Evelyn Fox Keller 51 teve importante papel no âmbito internacional por
relacionar a questão de gênero com a Ciência, ao escrever em 1978 um de seus
primeiros artigos sobre gênero e ciência, que culminou com o livro Reflexões sobre
Gênero e Ciência 52 . Além disso a cientista escreveu também a biografia de Barbara
McClintock, famosa geneticista que tardiamente seria laureada com um Prêmio
Nobel.
A respeito da trajetória de Barbara McClintock, Lopes (1998) diz que a
geneticista, como todas as outras mulheres cientistas, não agia diferente do que os
outros membros da comunidade científica que acreditavam cegamente que essa é
neutra e objetiva. Citeli (2001), por sua vez, destaca a cientista como visionária e
como uma mulher que se negou a seguir uma carreira tipicamente feminina –
atuando como enfermeira ou auxiliar. É óbvio que, ao contrário do que muitos
homens de sua geração, seu reconhecimento foi tardio, rendendo-lhe um Prêmio
Nobel somente em 1983.
Lopes (1998) identifica, além de Keller, Helen Longino como outra teórica
defensora da possibilidade de aplicação da diversidade à Ciência. Helen Longino
defenderia a aceitação de múltiplos olhares: “diferentes modelos gerados a partir de
diferentes posições de sujeitos que possam se articular” (LOPES, 1998, p. 356).
Não é preciso ir muito longe para se questionar sobre onde estão as
mulheres. Ao observarmos a história das Academias de Ciências e mesmo do
Prêmio Nobel vemos uma ausência injustificada, já que elas sempre estiveram
conduzindo pesquisas em condições semelhantes aos homens, ainda que em
número pequeno.
Tabak (2002) diz que o debate sobre a participação feminina em carreiras
científico-tecnológicas foi se intensificando a partir da década de 70 e teve seu ápice
51 Nascida em 1936 nos Estados Unidos, é professora do Departamento de História e Filosofia da
Ciência do Massachussets Institute of Technology. Em suas pesquisas Evelyn Fox Keller buscou o
que ela chamou de uma ciência melhor: “Em particular, procurei compreender a gênese da divisão
sexual e emocional do trabalho, tão conspicuamente dominante em minha própria geração, que
rotulava mente, razão e objetividade como „masculinas‟, e coração (e corpo), sentimento e
subjetividade como „femininos‟ e que, portanto, estão subjacentes à exclusão das mulheres do
empreendimento científico” (KELLER, 2006, p. 15).
52 O título original é Reflections on Gender and Science, pela Yale Station New Haven, CT, em 1985.

60
na IV Conferência Mundial sobre a Mulher em Beijing no ano de 1995. As décadas
que se seguiram, graças a lutas mais empenhadas, principalmente dos movimentos
feministas, e graças à inserção de mais mulheres nas universidades e de um
interesse por promover debates e fomentar investigações a este respeito, foram de
extrema importância para as causas das mulheres, especialmente no combate à
extinção de todo e qualquer estereótipo sexual na educação que contribuiu durante
muito tempo por reproduzir as desigualdades, como forma de manter os papéis
estabelecidos/perpetuados.
Uma das questões que norteou os estudos e discussões nos inúmeros
encontros e reuniões que ocorreram nos últimos 30 anos foi por que tão poucas
mulheres se interessam por seguir carreira em C&T. Os organismos se deram conta
de que alcançar a equidade de gênero seria um fator determinante para o
desenvolvimento socioeconômico do país (CEPAL, 1991 apud TABAK, 2002).
Os avanços que tivemos quanto ao acesso a todos os níveis de educação
não são percebidos quando se trata da escolha de cursos de C&T por parte das
jovens – as mulheres ainda predominam nas carreiras ditas “femininas”, como por
exemplo nas áreas de saúde e educação, nas quais todavia não se pode dizer que
as mulheres têm poder, já que elas na maioria das vezes, graças ao fenômeno “teto
de vidro”, permanecem na execução das atividades e apenas um pequeno número
nos postos de decisão.
Já na década de 1990, período posterior a um momento em que se
acreditava que o gênero influenciava no conteúdo da Ciência (década de 80), outra
questão permeou os estudos sobre o fazer científico pelas mulheres: as mulheres
fazem Ciência de modo diferente?
Na verdade o que havia era um receio da parte dos que compunham o
campo científico de que o gênero do pesquisador influenciasse negativamente no
fazer científico e depusesse contra as características tão prezadas pelos cientistas
homens da Ciência. Em relação a isso, pode-se dizer que houve um movimento no
sentido de fazer a comunidade científica entender que existem métodos alternativos
de conduzir pesquisa. O principal é que se incorpore “uma consciência crítica de
gênero na formação básica de jovens cientistas e no mundo rotineiro da Ciência”
(SCHIEBINGER, 2001, p. 31) para evitar o que vinha ocorrendo até então – o
domínio masculino do campo, sem sequer consideração à perspectiva do gênero

61
como forma de possibilitar a atuação das mulheres em todas as áreas do
conhecimento.
Em relação à Ciência no Brasil, Leta destaca dois momentos significativos:
final dos anos sessenta, com a edição do Plano Estratégico de Desenvolvimento
Nacional, “a questão científica e tecnológica surgiu como presença constante no
planejamento nacional” e só nos anos oitenta e noventa “as mulheres brasileiras
aumentaram sua participação no setor” (LETA, 2003, p. 274). Seu destaque vai para
o fato de que as mulheres são hoje “a maioria em boa parte dos cursos de
graduação e de pós-graduação do país” (LETA, 2003, p. 274) e seu otimismo
aparece ao citar que em 2001, 56,3% do total de matrículas no ensino superior dizia
respeito ao número de mulheres ingressantes e que 62,4% representavam o total
das que chegavam a concluir o ensino universitário (INEP, 2003 apud LETA, 2003),
números atestados por Ristoff com resultados mais recentes (2008).
É interessante atentar que em 1990 elas representavam a maioria nos
cursos de Química, Medicina, Odontologia e Biologia – áreas em que a participação
das mulheres tem se aplicado devido à suposta relação destas áreas a
características consideradas “femininas”. As áreas de Medicina e Odontologia, por
exemplo, são historicamente relacionadas ao cuidado, assim como o Magistério, por
isso uma aceitação natural de atuação feminina nestas atividades.
Leta (2003) demonstra também que houve um aumento de contratações de
mulheres nas instituições de nível superior, exemplificando com o caso da USP, uma
das maiores do país. Entretanto, a autora diz que as mudanças e a inserção real da
mulher no mercado de trabalho, especialmente nos setores de Ciência e Tecnologia,
ainda não aconteceram de fato em nosso país: as mulheres representavam, em
2003, 34% do total dos docentes ativos da USP.
Vale lembrar que no início do século XX, especialmente após a Segunda
Guerra Mundial, foram criados no Brasil centros de investigação e institutos
especializados em pesquisa, além de ter havido uma expansão de empresas
estatais que se dedicaram à pesquisa e da reforma universitária que, ao expandir
vagas e carreiras, favoreceu a entrada em definitivo das mulheres nas universidades
(TABAK, 2002).
Por outro lado o que vemos é que a relação, ainda depois da entrada delas,
não é equitativa, configurando o fenômeno “teto de vidro”:

62
Nos cargos hierárquicos mais elevados das instituições de ensino superior e
nos centros de pesquisa, predominam de maneira absoluta os homens – as
mulheres se concentram nas posições mais baixas, são poucas aquelas
que conseguem chegar ao topo (TABAK, 2002, p. 12).
Isso significa que aqueles que ocupam a posição de destaque constituem
um grupo privilegiado, pois participam efetivamente nas tomadas de decisão
(TABAK, 2002).
A partir do aqui exposto, entende-se que muito ainda há a ser conquistado,
pois, “Apesar do crescimento da participação de mulheres nas atividades de C&T, as
chances de sucesso e reconhecimento na carreira ainda são reduzidas” (LETA,
2003, p. 277).
Schiebinger (2001) se preocupa com as mudanças que deverão acontecer
em toda a cultura de determinada sociedade para que as mulheres possam se tornar
iguais na Ciência e, acrescentamos, nas áreas tecnológicas, o que implica em dizer
que não bastaria sua entrada, mas uma alteração dos campos historicamente
construídos sobre bases androcêntricas.
Além disso a autora cita a necessidade de conscientização das próprias
mulheres a respeito das questões de gênero, não sendo suficiente portanto o
aumento numérico, mas a maior consciência pela maioria das questões pertinentes
à sua entrada, permanência, exclusão, enfim, todas as nuances que permeiam as
relações entre os gêneros.
Ainda que não seja unânime a perspectiva de que elas têm capacidade para
atuar no campo científico, o objetivo é que tenhamos “mulheres ingressando e
começando a se sentir à vontade nas Ciências” (DRESSELHAUS apud
SCHIEBINGER, 2001, p. 34), justamente para desmistificar conceitos que estão
cristalizados entre cientistas de ambos os sexos 53 , de que algumas áreas do
conhecimento seriam de domínio masculino.
53 Para comprovar que alguns conceitos não são exclusivos do sexo masculino, Schiebinger cita uma
pesquisa feita com 699 cientistas bastante considerados (de ambos os sexos) em que mais da
metade dizem que sim, as mulheres fazem Ciência de maneira diferente. E ainda: mais mulheres
responderam que o gênero desempenhava um papel em seu trabalho como cientistas, e mais
homens defendem que a Ciência é e deve permanecer sendo de gênero neutro. Outras pesquisas
apontam para as escolhas dos objetos de estudo (mulheres estudam mais mamíferos, principalmente
primatas, especificando o sexo dos objetos pesquisados, e os homens estudam mais os peixes,
anfíbios e insetos). Há inclusive uma tendência ao demérito do trabalho das mulheres; se têm
sucesso, geralmente será em decorrência de suas habilidades e facilidades biológicas (são mais

63
Para contribuir no sentido de aumentar o número de mulheres trabalhando
em Ciência, Schiebinger aponta que, aparentemente, são promissores os estudos
de gênero na Ciência, pois, na medida em que ocorra a inserção, rompe-se com um
paradigma cultural. É a chamada “teoria da massa crítica”:
Pequenas minorias tendem a conformar-se a culturas dominantes [...] mas a
presença de um número ligeiramente maior de mulheres pode criar uma
oportunidade para remodelar as relações de gênero dentro de uma sala de
aula, laboratório, departamento ou disciplina (DRESSELHAUS apud
SCHIEBINGER, 2001, p. 34).
As mulheres entrando nos “redutos” culturalmente masculinos é uma
preocupação de todas as áreas do conhecimento, deixando inclusive de ser uma
luta apenas das mulheres, já que muitos homens uniram-se a pesquisas e lutas em
favor de uma equidade entre os gêneros. Por ser política ela deve ser uma luta da
sociedade.
Assim como Schiebinger (2001), Tabak fala da necessidade de ampliação
da massa crítica 54 como ponto fundamental na questão da formação de recursos
humanos para promover o desenvolvimento de um país, que se vincula à função
social da Ciência (e, neste caso, agregamos a Tecnologia), que “necessita de
estruturas e de uma organização que lhe sejam próprias. [...] A Ciência é parte
integrante do movimento da sociedade, de sua história” (METZGER, 1974 apud
TABAK, 2002, p. 25) – pode e deve impulsionar o progresso social, pensando em
atender realidades específicas e necessidades que possam assegurar o progresso
social.
É necessário que se tenha claro que a mudança não é algo fácil ou rápido,
Porque a Ciência moderna é um produto de centenas de anos de exclusão
das mulheres, o processo de trazer mulheres para a Ciência exigiu, e vai
continuar a exigir, profundas mudanças estruturais na [e da] cultura,
métodos e conteúdo da Ciência. Não se deve esperar que as mulheres
alegremente tenham êxito num empreendimento que em suas origens foi
estruturado para excluí-las (SCHIEBINGER, 2001, p. 37).
empáticas, por exemplo), e não em virtude de dedicação e pesquisa. Schiebinger vai dizer que outros
estudos como este “tendem a mapear a perspectiva política sobre o sexo, simplificando
excessivamente o processo de democratizar a Ciência, fazendo das „mulheres‟ os únicos agentes
dessa mudança” (SCHIEBINGER, 2001, p. 36).
54 Fanny Tabak explica massa crítica: “uma única mulher é simbólica, sem efeito real. Só se consegue
um efeito real com um conjunto de presenças femininas” (TABAK, 2002, p. 37).

64
Nesse sentido, o esforço para tentar minimizar a baixa participação feminina
em C&T tenta trazer à discussão que, “Embora não exista discriminação formal ao
acesso das mulheres à comunidade científica” (TABAK, 2002, p. 29) ela segue
acontecendo, já que vemos as mulheres seguindo carreiras tradicionalmente
“femininas” e uma baixa participação na produção de C&T.
Tabak atenta para o fato de que em países como Bolívia, Chile e Colômbia
os números relativos à participação feminina são muito parecidos e ilustram a
dificuldade que muitas mulheres encontram para ingressar e/ou se manter ativas.
Mulheres que participaram de uma mesa redonda promovida pela Unesco e
a Federação Internacional de Mulheres Universitárias em Lisboa, 1985, identificaram
duas causas que dificultam uma maior participação das mulheres em C&T:
institucional – as instituições não favorecem a mulher, e psicológica – as próprias
mulheres não se sentem capazes de avançar profissionalmente (TABAK, 2002).
Elas elencaram no mesmo evento diversos pontos para melhoria e dentre
eles um chama atenção, relativo ao fato de poucas mulheres liderarem:
Romper essa teoria da liderança feminina seria algo tão desejável,
conforme os resultados, quanto a adoção de estratégias capazes de lhe dar
sequência, como, por exemplo, a adoção de “patrocinadores”, uma ação
das colegas mulheres, a rede de apoio (TABAK, 2002, p. 40).
Isso significa que dentro de uma massa, ou ao estabelecer o que Tabak
chama rede de apoio, elas teriam condições de serem representadas, criando meios
para isso.
Stolte-Heiskanen (1988 apud TABAK, 2002, p. 53) apontou em uma de suas
pesquisas que “a mulher, em todos os países, está sub-representada nas posições
de tomada de decisões, sendo portanto pequena a sua influência nas esferas social,
econômica, política, cultural e intelectual”, não sendo diferente no campo científicotecnológico.
Preocupar-se com a situação da mulher em C&T é preocupar-se
diretamente com o desenvolvimento nacional, já que elas representam parcela
significativa de recursos humanos. Além disso

65
as desigualdades na representação do sexo dentro da atividade científica
constituem uma negação dos direitos humanos. A desigualdade de acesso
a atividades intelectuais, tais como a carreira científica, implica também um
acesso desigual a posições de poder (STOLTE-HEISKANEN, 1998 apud
TABAK, 2002, p. 54).
Segundo a mesma autora as mulheres tiveram sim mais acesso ao nível
superior de ensino, porém menos incentivos e possibilidades para seguir carreiras
científicas, o que as relega a permanecerem sub-representadas:
a dominação masculina na Ciência acarreta consequências não apenas
epistemológicas, tais como distorções nas afirmações do conhecimento
científico em geral, mas também resulta em lacunas substanciais no nosso
conhecimento. A invisibilidade das mulheres na Ciência, em muitas
disciplinas conduz à ausência dos interesses de pesquisas e, portanto, de
informação, em muitas áreas problemáticas, que afetam a vida das
mulheres (STOLTE-HEISKANEN, 1998 apud TABAK, 2002, p. 54).
Entende-se que o avanço nos números relativos ao ensino superior
possibilita uma extensão aos níveis de atuação das mulheres na Ciência, elevando
numérica e qualitativamente.
Ainda assim, destacamos que, aceitar a baixa participação das mulheres em
algumas áreas da Ciência e da Tecnologia é também restringir o poder de decisão
sobre questões que lhes dizem respeito, e isso é problemático já que se sabe que as
mulheres representam parte significativa dos que são afetados pelas descobertas
científicas. Além disso, restringi-las a alguns campos do conhecimento acaba por
contribuir para a segregação das mulheres em áreas específicas – situação a que
chamamos divisão sexual do trabalho. Cabe a nós adentrarmos nessa problemática
para na sequência visualizar como a educação pode contribuir para possibilitar
mudanças.

66
3 TRABALHO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO
“Quando escrevemos a história do trabalho feminino como a história
da construção discursiva de uma divisão sexual do trabalho, isso
serve não para legitimar ou tornar natural o que se passou, mas para
o questionar. Podemos abrir a história a explicações e interpretações
múltiplas, perguntar o que podia ter acontecido de diferente, e
colocarmo-nos numa posição em que seja possível repensar como
pode ser hoje concebido e organizado o trabalho feminino de modo
diferente” (SCOTT, 1994, p. 474).
3.1 DIVISÃO SEXUAL DO TRABALHO
Na nossa cultura contemporânea, as mulheres entraram no mundo do
trabalho para atender necessidades sociais, históricas e econômicas, assumindo
atividades que se julgavam possíveis serem por elas desempenhados.
Uma divisão social do trabalho era considerada natural e necessária para a
estruturação de uma economia e de relações de trabalho e de poder. Em
decorrência da distribuição das atividades, surge além da divisão entre trabalho
manual e intelectual, outras formas de divisão, dentre as quais a sexual.
A divisão social do trabalho – processo pelo qual as atividades de produção
e reprodução social são diferenciadas, especializadas e desempenhadas
por diferentes pessoas – pode ocorrer através da separação das atividades
de produção de bens e serviços de acordo com o sexo das pessoas que as
realizam – divisão sexual do trabalho (SILVA, s.d., s.p.).
Scott (1994, p. 448) faz questão de frisar que tanto na Europa quanto na
América a mulher sempre trabalhou em atividades como costura, ourivesaria,
cervejaria, polimento de metais, fabricação de botões ou rendas, além de outras
ligadas ao cuidado como ama, criada de lavoura ou criada doméstica. Além disso a
autora destaca que “a força de trabalho feminina era predominantemente jovem e
solteira”, empregada em áreas “tradicionais” da economia, como pequenas
manufaturas, comércio e serviços. Entretanto foi só com a Revolução Industrial que
surge a figura da mulher trabalhadora. Ela afirma que todo discurso sobre trabalho

67
formal até então excluiu as mulheres, por ser aquele associado à remuneração –
elas sempre trabalharam mas quase nunca percebiam remuneração.
Vale citar comentário de 1860 do político francês Jules Simon: “uma mulher
que se torna trabalhadora deixa de ser mulher” (apud SCOTT, 1994, p. 444). Esta
era a percepção de praticamente toda a sociedade europeia ocidental: baseados na
oposição público/privado, trabalho/lar, salário/maternidade,
produtividade/feminilidade, a sociedade lutou por mantê-las longe dos espaços
profissionais.
O problema se apresentou justamente porque no período a que se pode
chamar pré-industrial as mulheres combinavam a atividade produtiva ao cuidado no
lar (incluindo a criação dos filhos) no espaço doméstico. Importante ressaltar que
Scott (1994) inclusive cita casos de trabalhadoras que não tiveram dificuldades em
trabalhar no espaço público.
A divisão entre trabalho e lar não era muito nítida, justamente porque muitas
atuavam em seus próprios lares. Isso ocasionou a “diminuição das oportunidades
aceitáveis de uma mulher trabalhar por um salário” (SCOTT, 1994, p. 450). A partir
do momento que se propôs a mudança do local de trabalho, a resistência emergiu.
Desse período vemos levantado o problema em torno da situação da mulher
no mercado de trabalho formal; Scott cita que as mulheres não seriam profissionais
ideais, já que após casarem e ter filhos elas necessariamente abandonariam os
empregos, exceto em casos em que os homens não conseguissem sustentar suas
famílias – daqui surge a perspectiva de salários menores. Estabelece-se o que a
autora chama de o “problema” da mulher trabalhadora, acentuado pelas constantes
afirmações de que todas as mulheres eram iguais, com as mesmas perspectivas
(casar, ter filhos, dedicação integral ao lar), “acentuando as diferenças entre homens
e mulheres” (SCOTT, 1994, p. 444).
De acordo com os exemplos apresentados por Scott (1994, p. 451), o fato de
trabalhar em casa ou não nem era percebido como um problema pelas mulheres
trabalhadoras, mas sim “os salários tão incrivelmente baixos”.

68
Em relação às profissões que ela denomina “empregos de colarinho
branco 55 ”, Scott (1994) diz que, embora diferentes dos habituais – serviços
domésticos e de costura – eram ocupados praticamente pelo mesmo público:
raparigas jovens e solteiras. Repartições públicas, empresas e companhias
de seguros contratavam secretárias, dactilógrafas e escriturárias; os
correios preferiam mulheres para a venda de selos, as companhias de
telefones e telégrafos empregavam operadoras femininas, lojas e armazéns
recrutavam vendedoras, hospitais organizados de novo contratavam
equipas de enfermeiras e os sistemas escolares públicos procuravam
professoras. Os empregadores especificavam normalmente uma idade
limite para as suas trabalhadoras, e por vezes impunham a exclusão em
caso de casamento, mantendo assim uma força de trabalho bastante
homogênea, abaixo dos 25 anos e solteira (SCOTT, 1994, p. 451-452.
Grifos nossos.).
Destacamos da fala da autora dois itens de especial relevância: a procura
por mulheres para atuarem como professoras no século XIX representa algo
importante no contexto da feminização da função docente de que trataremos ainda
neste capítulo; além disso, não era qualquer mulher que estaria apta à atividade –
exigia-se que fosse jovem e solteira.
O aumento no número de mulheres atuando em empregos de “colarinho
branco” foi generalizado em vários países. Nos Estados Unidos, por exemplo, “em
1920 quase 40% das mulheres trabalhadoras eram professoras, caixeiras ou
empregadas de escritório” (SCOTT, 1994, p. 452), gerando uma associação:
mulheres/setor de serviços, longe do setor produtivo. Além disso, a mão-de-obra
feminina era considerada barata, no entanto nem todo trabalho barato era
considerado apropriado para elas:
Se eram consideradas aptas para trabalhar nos têxteis, na confecção, no
calçado, no tabaco, na alimentação e na marroquinaria, raramente eram
encontradas nas minas, na construção civil, na construção mecânica ou
naval, mesmo quando havia necessidade de mão-de-obra considerada “não
qualificada” (SCOTT, 1994, p. 453).
Scott afirma a partir dessas constatações que o sexo era considerado fator
principal na hora de divisão das funções. Ela acrescenta que
55 Nessa categoria se encaixariam atividades desenvolvidas em escritórios, como secretária e
datilógrafa, por exemplo (SCOTT, 1994).

69
O trabalho para que eram contratadas mulheres era definido como “trabalho
de mulher”, adequado de algum modo às suas capacidades físicas e aos
seus níveis inatos de produtividade. Este discurso produziu uma divisão
sexual no mercado de trabalho, concentrando as mulheres em alguns
empregos e não em outros, colocando-as sempre na base de qualquer
hierarquia ocupacional e estabelecendo os seus salários abaixo do nível
básico de subsistência (SCOTT, 1994, p. 453-454).
Estabelece-se portanto, segundo Hirata e Kergoat (2007, p. 599), a divisão
sexual do trabalho como “a forma de divisão do trabalho social decorrente das
relações sociais entre os sexos”.
A divisão sexual do trabalho atribui, de forma desigual, atividades entre
homens e mulheres no âmbito da produção e da reprodução. A legitimação
desse processo passa pela construção de identidades sociais masculinas e
femininas em consonância com o que se espera de cada um dos sexos no
contexto em que se inserem (SILVA, 2005, p. 8).
Nesta perspectiva, a primeira separação ocorreu entre a esfera produtiva,
destinada prioritariamente aos homens, e a esfera reprodutiva reservada às
mulheres. Vemos novamente uma perspectiva determinista evidente: de acordo com
a biologia, ou seja, com o sexo da pessoa, ela estaria apta a atuar numa atividade
ou noutra.
Baseando-se portanto nas diferenças biológicas entre homens e mulheres,
Scott (1994, p. 445-446) diz que se legitima e institucionaliza as diferenças como
base para a organização social, estando o “gênero como uma divisão sexual do
trabalho „natural‟”. E a autora ainda explica que na lógica do capitalismo industrial, “A
divisão do trabalho era tida como o modo mais eficiente, racional e produtivo de
organização do trabalho, dos negócios e da vida social; a linha divisória entre o útil e
o „natural‟ esbatia-se quando o „gênero‟ era o objeto de análise”, ou seja, se antes a
utilidade da separação dava conta de sustentar a lógica de funcionamento dos
processos produtivos – agora a diferença de gênero assumia o papel de legitimador
da separação.
Para Scott (1994) a divisão sexual do trabalho é fruto dos efeitos dos
discursos, em especial da economia política, que durante todo o século XIX frisou
certas posições tidas como axiomas, inclusive entre aqueles e aquelas que de
alguma maneira buscavam mudanças. Dentre as posições advindas da economia
política, temos:

70
o salário do marido deveria sustentar a família;
o salário da mulher era insuficiente, mesmo para sustentar-se a si própria;
nem o trabalho doméstico nem o remunerado da mãe eram visíveis, ou como
prefere dizer a autora, “relevantes”;
o trabalho das mulheres não produziria o que ela chamou “valor econômico”
significativo.
Além de receberem salários menores que os dos homens, outras eram as
razões porque alguns preferiam empregar mulheres – quase sempre baseadas no
determinismo biológico:
No ensino e na enfermagem considerava-se que as mulheres exprimiam a
sua natureza carinhosa; a dactilografia era comparada a tocar piano; as
tarefas de escritório ajustavam-se supostamente à sua natureza submissa,
à sua capacidade para tolerar tarefas repetitivas e ao seu gosto pelo
pormenor (SCOTT, 1994, p. 462).
No caso de atuarem no ensino público, Scott cita um exemplo da primeira
metade do século XIX nos EUA; ao pretender-se diminuir custos com a educação
pública, iniciou-se o recrutamento de mulheres, com a justificativa de que elas
“possuíam uma pulsão aquisitiva e trabalhariam por salários de subsistência”
(CONWAY, 1987 apud SCOTT, 1994, p. 462). Isso aconteceu também em outras
áreas de serviços: contratar mulheres era sinônimo de diminuição de custos 56 .
De certa maneira isso contribuiu para que os homens fossem impelidos a
outros postos, e com isso tivessem uma ascensão profissional, configurando
espaços em que elas eram maioria e espaços a que elas não chegariam. O
processo segregatório e hierarquizante estava instalado e, conforme Scott (1994, p.
464), parecia confirmar-se dia a dia, sendo tomado como “prova da existência prévia
de uma divisão sexual do trabalho „natural‟”. Aceitava-se e justificava-se
biologicamente a inferioridade das mulheres – seus “corpos, capacidades produtivas
e responsabilidades sociais as tornavam incapazes para o tipo de trabalho que lhes
traria reconhecimento econômico e social como trabalhadoras plenas” (SCOTT,
1994, p. 474).
56 A esse processo comumente se chama feminização de espaços e atividades. Nos interessa nesse
sentido a feminização da função docente, tratada adiante.

71
A questão da separação ainda hoje é analisada por diversas teóricas,
incluindo Kergoat e Hirata (2007). Para elas, a própria concepção de divisão sexual
do trabalho pressupõe dois princípios:
o da separação: existem trabalhos de homens e trabalhos de mulheres;
o da hierarquização: os trabalhos dos homens valem mais que os das
mulheres.
Esta concepção, portanto, ajuda na compreensão da dinâmica observada na
Ciência e na Tecnologia, campos que historicamente têm um maior número de
homens atuando. Destacamos desses campos que há uma divisão interna em
relação a algumas áreas do conhecimento: umas são reservadas à atuação
masculina e outras à feminina. O fato é que a separação de áreas se torna
problemática a partir do momento que com ela vemos uma hierarquização que
determina que as áreas reservadas aos homens têm necessariamente maior
prestígio ou destaque do que as reservadas às mulheres. Além disso, dentro das
áreas também há uma hierarquização que desfavorece as mulheres, já que níveis
mais altos acabam sendo ocupados recorrentemente por eles.
Segundo Hirata (2002), no campo da tecnologia, das mudanças e inovações
tecnológicas, percebe-se que não ocorrem as mesmas consequências sobre
homens e mulheres (eles notadamente têm destaque ou privilégios), independente
se se tratam de países industrializados ou países em via de industrialização,
pensando naqueles como mão-de-obra pronta a atender ao mercado. Suas
pesquisas apontam que, no âmbito da revolução informática 57 , permanece a relação
diferenciada das mulheres e dos homens com as tecnologias, e a qualificação (ou
desqualificação) para utilização dessas tecnologias está no centro da divisão sexual
do trabalho (HIRATA, 2002). O que se percebe é que as novas tecnologias podem
reforçar a marginalidade das mulheres. Um conjunto de fatores contribui para a
reprodução desta marginalidade, dentre eles (SILVA, s.d., s.p.):
Relações de poder e hierarquia entre homens e mulheres;
57 Sobre o tema sugerimos os trabalhos da professora Clevi Elena Rapkiewicz a respeito do mundo
da informática ser ou não um âmbito de domínio masculino: RAPKIEWICZ, C. E. Informática: Domínio
Masculino? Cadernos Pagu, v. 10, 1998, p. 169-200; RAPKIEWICZ, C. E. ; SEGRE, L. M. Novas
tecnologias e a divisão sexual do trabalho, 1989; e RAPKIEWICZ, C. E. As novas fronteiras da
desigualdade: homens e mulheres no mercado de trabalho. São Paulo: Senac, 2002.

72
Escolhas profissionais individuais;
Mudanças comportamentais, transformações sociais;
Representações sociais do masculino e do feminino;
Possibilidade de acesso à formação profissional.
Leta e Martins (2008) denominam “divisão sexual do trabalho científico” à
dinâmica já apresentada quando se tem as mulheres atuando no “fazer” científico,
ou seja, com um papel coadjuvante, e os homens no “pensar” científico, como
protagonista; autor e autora embasam essa hipótese no que eles chamam de
“complementaridade sexual” 58 , conceito criado para justificar posturas que assumiam
o novo modelo socioeconômico no início da modernidade. O conceito pressupõe um
espaço/atividade relegado às mulheres para completar o homem, cujos
espaços/atividades estavam em extremo oposto (SCHIEBINGER, 2001).
Além da separação, no entanto, temos um problema maior no fato de existir
uma hierarquização que define quais as áreas de maior prestígio e valor social e a
qual gênero elas estarão associadas. Nesse sentido, as áreas associadas ao
cuidado como a Enfermagem, Fisioterapia, o Magistério nas séries iniciais, entre
outras, frequentemente ocupadas por mulheres. Por outro lado, Ciências, como a
Física, as Engenharias, a Matemática, no caso das chamadas Ciências “duras”, e
algumas carreiras na Medicina, no caso das Ciências da Saúde, entre outras, são
mais ocupadas por homens.
Algo que também afeta a atuação da mulher no campo da Ciência é a
histórica responsabilidade pelo trabalho doméstico atribuído como responsabilidade
feminina. Silva (2005, p. 9) acrescenta que teríamos historicamente construída uma
identidade feminina “em torno do mundo privado e da manutenção de um modelo de
família em que elas têm as responsabilidades domésticas e socializadoras, o que
condicionou a participação da mulher no mercado de trabalho”, e contribuiu para que
algumas atividades fossem atribuídas “naturalmente” às mulheres, especialmente a
atividade docente, ainda associada ao cuidado.
58 Leta e Martins (2008) vão dizer que havia um paradoxo: de um lado um movimento ideal que
igualava todos os cidadãos e de outro uma necessidade de manutenção da ordem naturalizada –
homens no público e mulheres no privado.

73
Este fato tem forte impacto na escolha das mulheres por uma ou outra
carreira, ou ainda na escolha por efetivamente seguir alguma carreira: “As mulheres
que consideram seguir carreira na Ciência citam as dificuldades de combinar carreira
e família como a maior preocupação” (SCHIEBINGER, 2001, p. 194).
Muitas mulheres têm dificuldade em optar por seguir uma carreira científicotecnológica,
e isso as deixa cada vez mais distantes da possibilidade de sucesso
nessa área. Schiebinger (2001, p. 194) defende que “Para trazer as mulheres para
a Ciência, precisamos reestruturar os mundos profissional e doméstico”, além de
fazer um esforço em convencer os parceiros a participarem, entendendo que é a
forma mais justa de atuação profissional para ambos.
A divisão sexual do trabalho que atribuiu às mulheres a responsabilidade
principal pelos serviços domésticos e criação dos filhos liberou o homem
dos incômodos detalhes das atividades diárias de sobrevivência, ao passo
que sobrecarregou as mulheres de forma desproporcional (LERNER apud
SCHIEBINGER, 2001, p. 182).
A problemática está em derrubar a divisão sexual do trabalho, uma das
manifestações das relações de poder da sociedade, para que ela deixe “de ser
percebida como um processo natural que distribui homens e mulheres em atividades
consideradas adequadas a seu sexo” passando a ser vista assim como ela é: “parte
de relações sociais baseadas em diferenças socialmente construídas entre homens
e mulheres” (SILVA, 2005, p. 28).
Trata-se de defesa de igualdade entre diferentes, no sentido de equidade de
oportunidades. Na dinâmica social marcada pelo determinismo biológico, vemos que
prevalecem
posições desiguais, tanto na esfera da produção quanto no âmbito privado
das relações familiares, sendo comum, em nossa sociedade, que a mulher
seja responsabilizada pelas atividades reprodutivas e o homem seja
percebido como o provedor da família. Se, por um lado, o trabalho produtivo
faz parte da identidade masculina, por outro, a construção da identidade
feminina condiciona e limita a participação da mulher no mercado de
trabalho, principalmente devido à constante necessidade de articular
atividades domésticas e profissionais (SILVA, 2005, p. 28).
As mulheres têm dificuldade de entrada no mercado de trabalho e, quando o
fazem, optam por algumas carreiras que possibilitem a conciliação (HIRATA e
KERGOAT, 2007, p. 603): “política fortemente sexuada, visto que define

74
implicitamente um único ator (ou atriz) dessa “conciliação” – as mulheres, e
consagra o status quo segundo o qual homens e mulheres não são iguais perante o
trabalho profissional”. A conciliação seria para as autoras um modelo adotado de
relação entre as esferas doméstica e profissional.
Além desse, temos também outros três modelos:
a) o modelo tradicional – neste a mulher mantém o controle do espaço privado,
ou seja, cuida da família e das tarefas domésticas, enquanto o homem
mantém o papel de provedor;
b) o modelo da delegação – mulheres de níveis de renda e escolaridade mais
altos contratam o serviço de outras mulheres para atuarem em suas casas
como empregadas domésticas, babás e cuidadoras. Outro exemplo é quando
são avós, tias, irmãs e até mesmo filhas de maior idade as escolhidas para
cuidar das crianças. Mulheres delegando funções historicamente atribuídas a
elas a outras mulheres – estas últimas quase sempre em situação inferior.
Este modelo resolve os problemas de um grupo de mulheres mas segue
mantendo as de menos sorte em condição desigual;
c) por último, e o desejado, é o modelo da parceria – a 4º Conferência Mundial
sobre as Mulheres, organizada pela Organização das Nações Unidas em
Pequim em 1995, preconiza-o como ideal porque pressupõe igualdade de
posições, não existência de hierarquias e as tarefas domésticas seriam
divididas.
Esta problemática não faz parte dessa pesquisa, mas nos leva a inferir,
conforme trataremos em capítulo apropriado, que no início do século eram poucas
as mulheres que atuaram na Escola de Aprendizes Artífices por estarem muitas
delas presas ao modelo tradicional e ao da conciliação. Pelo primeiro elas nem
chegariam a atuar como professoras, pois ficavam presas ao lar; pelo segundo elas
tinham o direito de atuar no mercado de trabalho em tempo parcial, numa atividade
que lhes garantiria atender as atividades domésticas. É claro que era comum
encontrarmos mulheres solteiras atuando nos anos iniciais, e estas possivelmente
não enfrentassem problemas dessa ordem, porém suas dificuldades eram outras
como oportunamente problematizaremos.

75
As muitas mulheres que encontramos em vários contextos, incluindo o aqui
estudado, desempenharam papel importante, pois representaram uma mudança em
relação aos momentos históricos anteriores. Foram muitos os avanços por conta da
coragem, ousadia e força de vontade de muitas mulheres de quem quase não se
ouve falar.
Atualmente, discute-se a condição das mulheres ocuparem ainda as
posições consideradas tradicionalmente femininas, incluindo a docência, entretanto
foi pela docência que elas tiveram ascensão, e inclusive algumas puderam chegar a
postos mais altos, como é o caso da reitoria de uma instituição pública 59 .
Por ora, terminamos esta discussão com a afirmação de Silva (2005); em
sua tese ela defende que há uma continuidade da divisão que relega as mulheres a
algumas áreas, seja do campo da Ciência ou da Tecnologia, ou qualquer outro
campo, porém os avanços aos poucos se configuram:
Todavia verificamos também uma tendência de alteração dessa divisão,
pois percebemos a ampliação do número de mulheres em cargos
hierarquicamente superiores, a inserção feminina em atividades
consideradas masculinas e a ampliação do número de homens em
ocupações consideradas femininas (SILVA, 2005, p. 29).
elas.
Acreditando nestas alterações, lançaremos olhar às posições ocupadas por
3.1.1 Em que áreas elas estão?
Assim como já se esboçou no capítulo anterior, a perspectiva assumida é de
que por meio do aumento no número de mulheres no ensino superior é possível
mudar cenários no mercado de trabalho. Portanto, consideramos que a universidade
possibilita projeção para o mercado de trabalho e, consequentemente, para a
carreira acadêmica.
59 Moraes (2008) em sua tese A trajetória de reitoras em Santa Catarina: Ser mulher é apenas um
detalhe? conta a história de cinco mulheres que chegaram à reitoria de uma instituição de ensino de
grande representatividade no país.

76
Tendo como foco os campos da Ciência e da Tecnologia, pensaremos neste
capítulo como a universidade se configura chave de um cenário favorável às
mulheres, já que escolarização e formação foram historicamente os principais
fatores impulsionantes para elas.
Melo e Rodrigues (2006) 60 preocuparam-se por contextualizar um momento
em que ainda são poucas as que se destacam nas carreiras científicas, são poucas
as bolsas para estudo e pesquisa a elas destinadas e é baixo o número das que
chegam ao topo da carreira. Na contramão, aquelas que conseguem chegar à
universidade e dedicar-se a carreiras científico-tecnológicas acabam segregadas em
âmbitos culturalmente impostos.
Leta e Martins (2008, p. 85) acreditam que as universidades mantiveram
configurações das primeiras instituições que traziam consigo características de uma
sociedade que se organizava de tal maneira a oprimir aqueles que não faziam parte
da produção de conhecimento. Elas teriam sido “erguidas sob os princípios da
hierarquia clerical, com o intuito de garantir a reprodução e o controle do saber
autorizado pelos poderes vigentes”.
Alguns dados estatísticos apontam que no final do século XX as mulheres
continuavam optando mais pelas chamadas carreiras soft 61 , como por exemplo, as
Ciências Sociais e Humanas, enquanto que nas chamadas carreiras hard, como
Ciências Exatas e Engenharias, o percentual de mulheres ficava na casa dos 13%
em média (SILVA, 2000).
60 No livro Pioneiras da Ciência no Brasil, Hildete Pereira de Melo e Lígia Maria Rodrigues fazem um
breve apanhado de mulheres cientistas que se formaram no Brasil na primeira metade do século XX.
No total foram apenas 19, dessas, 6 não são brasileiras, somente desenvolveram suas atividades
aqui, outras 5 são filhas de estrangeiros, 2 eram filhas de professores e outras 2 tiveram como
incentivadores seus próprios maridos; as autoras justificam que citam suas origens e/ou
incentivadores para mostrar que o meio foi um fator determinante para a carreira destas “pioneiras”.
61 Esta diferenciação entre softs e hards foi definida por Schiebinger (2001, p. 296): “as chamadas
Ciências hard são tidas como „imparciais‟, distantes, abstratas e quantitativas, enquanto as Ciências
soft são consideradas „compassivas‟ e qualitativas, talvez introspectivas, e próximas das
preocupações cotidianas.”. A autora explica que “A „dureza‟ é pensada como definindo uma
hierarquia das Ciências” (p. 297). A física estaria em primeiro lugar em relação à dificuldade que
exige de seus aspirantes. A problemática é que os “métodos analíticos e suposta capacidade para
reduzir fenômenos complexos a princípios simples foram tomados como o modelo ao qual todas as
outras Ciências devem aspirar” e fez com que mesmo as humanidades passassem “por um período
de intenso cientificismo na década de 1970, quando o objetivo era quantificar o empenho humano na
maior medida possível no sentido de chegar a uma maior certeza e respeito institucional”
(SCHIEBINGER, 2001, p. 298). Nesse sentido as carreiras hards teriam mais prestígio e um número
menor de mulheres, enquanto que nas mais softs encontramos mais mulheres (SCHIEBINGER,
2001).

77
Segundo dados do Inep, em 2000, o percentual de mulheres que optava por
cursar Pedagogia era de 92,5% contra 7,53% de homens. Já no curso de
Engenharia ocorria uma inversão: só 19,5% eram mulheres, contra 80,5% de
homens. Os números de 2005 não sofreram grandes alterações: na Pedagogia as
mulheres representavam 91,3% e os homens 8,66%, e na Engenharia as mulheres
somavam 20,3% e os homens 79,7% 62 .
A mudança desse quadro passa pela mudança na educação e formação
tanto de mulheres quanto de homens para que haja a possibilidade de escolha para
ambos os sexos por uma carreira independente do que culturalmente se construiu
sobre elas.
Com o acesso à educação formal pode-se conjecturar que o acesso e a
permanência de mais mulheres em áreas nas quais ainda aparecem em menor
número seja mais fácil. Este fato pode representar uma das formas de lutar contra a
discriminação 63 , que se concretiza em diferenças salariais, maior número em
posições de poder, etc.
Para tentar mapear onde estão as mulheres são necessários meios
quantitativos, no entanto ainda há dificuldade em chegar a estes dados. Melo e
Oliveira (2006, p. 304) criticam as estatísticas que não são desagregadas por
gênero, justamente por entenderem que “Tal critério, sob aparente neutralidade, de
fato, iguala os que não são iguais no acesso às carreiras científicas e tecnológicas”,
o que acaba por mascarar uma aparente igualdade.
Considerando que há um avanço acontecendo, é necessário que os dados a
respeito da produção científico-tecnológica apareçam sempre desagregados por
sexo, de forma a aumentar a visibilidade feminina:
Na última década [artigo publicado em 2006] cresceu o número de mulheres
realizando atividades científicas e há uma nítida tendência do avanço
dessas pesquisadoras na direção da maior qualificação e habilitadas a
participar soberanamente, e não de forma subordinada, nos grupos de
pesquisa nacionais (MELO e OLIVEIRA, 2006, p. 305).
62 Dados do relatório A mulher na educação superior brasileira: 1991-2005. Brasília: Inep, 2007,
organizado por Dilvo Ristoff et al.
63 Entendemos discriminação assim como Velho e León (1998, p. 331): “em seu sentido legal consiste
no tratamento menos favorável a uma pessoa de um gênero do que aquele conferido a uma pessoa
de outro gênero em circunstâncias iguais, ou não materialmente diferentes”.

78
As conclusões de Melo e Oliveira em relação à situação atual das mulheres
passam por vários pontos importantes. Uma delas diz que a revolução feminista
empurrou mais mulheres para as universidades e para a vida profissional, o que se
constata pela elevação dos números na base da biblioteca Scielo: “as mulheres
representam 32,28% dos autores identificados”; outro fator que autora e autor
acreditam determinante é de que num futuro próximo a participação feminina avance
tanto quanto a própria Ciência e a Tecnologia, fazendo com que essas percam “a
imagem misógina atualmente dominante” (MELO e OLIVEIRA, 2006, p. 328).
É fato, porém, que as mulheres “continuam sujeitas a padrões diferenciados
por gênero na escolha de carreiras profissionais próximas do estereótipo do ser
mulher” (MELO e OLIVEIRA, 2006, p. 328) e que as mudanças, ainda que ocorram
lentamente, favorecem a luta, sendo cada dia mais importantes os estudos e
pesquisas feitas no sentido de desmistificar a ideia de que a Ciência e a Tecnologia
são lugares exclusivos dos homens.
Por outro lado, autoras como García e Sedeño (s.d., s.p.) caminham noutra
perspectiva de análise; elas afirmam que
se bem que ao longo da história a presença de mulheres nas disciplinas
científicas e na tecnologia foi inferior a dos homens, seu número não é tão
pequeno como se costuma afirmar. Contudo, sua presença fica oculta por
preconceitos e concepções caducas do que é a história da ciência e a
tecnologia (GARCÍA y SEDEÑO, s.d., s.p.) 64 .
Nesse sentido, acreditar que elas sempre estiveram em número inferior e
que isso foi o fator determinante de sua invisibilidade acaba por deixar de lado o fato
de que teriam sido questões maiores as ocultadoras, e nesse caso, teriam sido os
preconceitos e concepções latentes à história da Ciência e da Tecnologia.
Segundo informação do Censo do Diretório dos Grupos de Pesquisa no
Brasil, divulgados pelos CNPq/MCT, com dados de 2008, as mulheres representam
quase metade do número de pesquisadores cadastrados: 49%. Além disso, a
liderança feminina nos grupos de pesquisa é de 45%. No entanto uma análise mais
cuidadosa vai mostrar um fator bastante relevante: as áreas em que elas
64 Tradução livre do original: “si bien a lo largo de la historia la presencia de mujeres en las disciplinas
científicas y en la tecnología ha sido inferior a la de los varones, su número no es tan pequeño como
se suele afirmar. Sin embargo, su presencia queda oculta por prejuicios y concepciones caducas de
lo que es la historia de la ciencia y la tecnología” (GARCÍA y SEDEÑO, s.d., s.p.).

79
predominam seguem sendo aquelas relacionadas ao “cuidado”, ao “feminino”. Na
Fonoaudiologia, por exemplo, elas representam 90%, na Enfermagem 87%; no
Serviço Social 81% e 79% na Nutrição. E, na esteira da confirmação histórica, na
Engenharia elas continuam sendo minoria: na Engenharia Mecânica 12%; na
Elétrica 13%; na Engenharia Naval e Oceânica 16% e 17% na Aeroespacial.
Estes dados coincidem com o perfil de gênero na Educação Superior no
Brasil, segundo tabela 1:
Tabela 1 – Cursos por matrícula e sexo em 2005
Cursos
Matrículas
totais
Matrículas
femininas
%
femininas
Matrículas
masculinas
Pedagogia 372.159 339.937 91,3 32.222 8,66
Engenharia 266.163 53.946 20,3 212.217 79,7
Letras 196.818 157.513 80 39.305 20
Enfermagem 153.359 127.065 82,9 26.294 17,1
Ciência da Computação 110.927 20.853 18,8 90.074 81,2
Fonte: Mec/Inep/Deaes 65
%
masculinas
Na tabela 1, observamos que o número de matrículas femininas ainda são
superiores em Pedagogia, Letras e Enfermagem, áreas relacionadas às mulheres
devido à relação destas com atividades de docência e de cuidado. Já na Engenharia
e em Ciência da Computação as mulheres representam em média perto de 20%,
número bastante inferior.
Ao comentar os dados do Censo em entrevista para o site Mais mulheres no
poder 66 , Moema de Castro Guedes, demógrafa e professora da Universidade
Cândido Mendes, que participa do grupo Gênero e Ciência da Fundação Oswaldo
Cruz (Fiocruz), explica que na verdade as mulheres acabam por permanecer nas
carreiras que são culturalmente menos valorizadas e nas quais os homens não
querem entrar. Ela também destaca dos dados apresentados que “há uma clara
prevalência de bolsistas mulheres nas modalidades iniciantes. Em relação ao total
de bolsas de Iniciação Científica, o contingente feminino chega a 57%”. No
65 Dados do relatório A mulher na educação superior brasileira: 1991-2005. Brasília: Inep, 2007,
organizado por Dilvo Ristoff et al.
66
Perfil da ciência brasileira é cada vez mais feminino. Disponível em:
http://www.maismulheresnopoderbrasil.com.br/noticia_geral.php?id=143 Acesso em: 21 fev. 2010.

80
mestrado, são 52%, e, no doutorado e pós-doutorado, 51%, a maioria. No entanto
ela também chama atenção para uma problemática:
é interessante perceber que entre os bolsistas de produtividade em
pesquisa, estrato no qual estão os pesquisadores mais bem avaliados do
país, as mulheres passam a representar apenas 34%. Ao desagregarmos
este dado por categoria, vemos que as mulheres têm um peso relativo que
cai conforme sobe o nível hierárquico. Enquanto entre os pesquisadores
avaliados na categoria 2 (mais baixa), as mulheres representam 37%, na
categoria 1A (mais alta), o peso feminino cai para apenas 23,6%. Ou seja,
também no campo científico, há uma clara dificuldade de progressão
feminina se tomamos como referência a dinâmica masculina 67 (Grifos
nossos.).
Ela aponta que nos níveis de maior prestígio o número de mulheres diminui,
evidenciando uma dificuldade assim como acontece em outros âmbitos sociais.
É notório que estamos vendo um processo crescente, mas não podemos
achar que isso é suficiente, já que, conforme vemos na história das mulheres na
Ciência e na Tecnologia e nos números do Censo do CNPq, há uma concentração
de mulheres em determinadas carreiras e de homens em outras, o que acaba por
reforçar os papéis imputados a homens e mulheres.
Em relação aos números de pesquisadores por sexo no Brasil, observamos
a tabela 2:
Tabela 2 – Pesquisadores por Sexo no Brasil (%)
Ano 1995 1997 2000 2002 2004 2006 2008
Feminino 39 42 44 46 47 48 49
Masculino 61 58 56 54 53 52 51
Total 100 100 100 100 100 100 100
Fonte: Censo CNPq – 30/11/2008 68
Na tabela 2 percebemos que desde 1995 o percentual de pesquisadoras
cresce, o que comprova que metade da população brasileira representa
tecnicamente metade da força de trabalho em Ciência e Tecnologia no país. 49%
67
Perfil da ciência brasileira é cada vez mais feminino. Disponível em:
http://www.maismulheresnopoderbrasil.com.br/noticia_geral.php?id=143 Acesso em: 21 fev. 2010.
68
Perfil da ciência brasileira é cada vez mais feminino. Disponível em:
http://www.maismulheresnopoderbrasil.com.br/noticia_geral.php?id=143 Acesso em: 21 fev. 2010.

81
em 2008 representa uma conquista gradativa, tendo em vista como ponto de partida
a entrada das mulheres como discentes nas universidades.
De todos os modos ainda que a situação esteja mudando e os esforços
estejam sendo recompensados, vemos um reflexo da mesma desigualdade de
gênero que encontramos na sociedade. E para nos posicionarmos e analisarmos
formas de mudar as estatísticas que já dão conta de pontuar a desigualdade é
importante refletir e questionar sobre quem atualmente faz Ciência e Tecnologia,
quem está à frente das decisões que vão culminar em novas Tecnologias, e de que
maneira estes atores e atrizes reproduzem atitudes e padrões de funcionamento
herdados de seus antecessores.
Podemos concluir dos números disponíveis para analisarmos a questão de
gênero que a divisão sexual do trabalho nas Ciências passa pela divisão presente
nos processos de formação, e estes começam bem antes que elas pensem em
chegar à universidade.
3.2 A EDUCAÇÃO DAS MULHERES COMO PROCESSO EMANCIPATÓRIO E
OPORTUNIZADOR DE MUDANÇAS
Até aqui, nessa breve retomada da situação das mulheres em C&T,
pudemos ver que algumas questões são cruciais. Muitas autoras, dentre elas Tabak
(2002), defendem que uma ação que comece a interferir na educação básica de
meninas pode contribuir para que no futuro o cenário das estatísticas em C&T mude.
Vale lembrar que se o acesso das mulheres foi tardio nos níveis básicos e
superior, o que dizer do ensino de pós-graduação que funciona como mola
propulsora à pesquisa científico-tecnológica? E o que falar da permanência delas
nos bancos escolares?
O baixo número de meninas concluintes do ensino médio (antigo segundo
grau) que optam por carreiras científicas e tecnológicas é um dos motivos apontados
por Tabak para que no topo da pirâmide cheguem menos mulheres (TABAK, 2002).
A partir dos anos 60 do século passado a Unesco apoiou estudos que
indicaram que o imenso grupo formado por mulheres na população mundial não teve

82
a oportunidade de contribuir de maneira contundente para o crescimento econômico
e o desenvolvimento de seus países, o que é um prejuízo para o crescimento do
país:
O país não pode se dar ao luxo de prescindir da incorporação de milhares
de mulheres que venham a contribuir com seu talento e sua inteligência
para fazer avançar a Ciência e a Tecnologia no Brasil e conseguir assim
reduzir mais rapidamente a enorme defasagem ainda persistente em
relação aos países mais desenvolvidos (TABAK, 2002, p. 13).
A expansão efetiva nos níveis de graduação e pós-graduação a partir de
1970 possibilitou a entrada de mais mulheres nas academias, porém elas
continuavam significando menores números na conclusão de cursos das Ciências da
Natureza e Matemáticas e pouquíssimas se dedicavam à pesquisa científica e
tecnológica (TABAK, 2002).
De novo, entre 1970 e 1990 as meninas seguiam “optando” por carreiras
mais tradicionais, áreas de Ciências Humanas e Sociais, devido aos estereótipos
sexuais e à tradição patriarcal. Nesse sentido pode-se dizer que as meninas são
desestimuladas a seguir carreira nas Ciências Exatas já nos anos em que se oferta
o ensino de Ciências, enquanto os meninos constantemente são encorajados a
estudar Matemática por condizer com uma identidade que a sociedade impõe
(TABAK, 2002; SEDEÑO, 2000).
Em relação aos níveis superiores, Velho e León (1998) trazem uma
realidade que nos chama atenção: enquanto em países como EUA, Alemanha,
Suécia, com sistemas de pós-graduação mais consolidados, o número de mulheres
ficava em torno dos 30% no início da década de 1990, em Portugal e Itália ocorria
algo diferente: 43% dos títulos de doutor na Itália entre 1991 e 1992 foram para
mulheres e em Portugal foi apontada uma participação que chegou a 64% de
mulheres na Física. Para as autoras os números são mera ilusão. Números elevados
não se devem ao fato de terem esses países superadas as diferenças em relação
aos papéis sociais atribuídos a um ou outro sexo.
Segundo Velho e León (1998), o que acontece nesses e em outros países
de industrialização mais recente está atrelado ao desprestígio de dada profissão; no
caso, os homens abandonam certas atividades e seguem para profissões mais

83
“promissoras” financeiramente, facilitando o acesso para as mulheres naquelas
“liberadas”.
Diversas pesquisas apontam para a questão de que as mulheres estão em
número menor nas chamadas Ciências “duras”, e, em relação à hierarquização,
dificilmente acedem a posições mais altas na carreira acadêmica ou mesmo de
liderança, reproduzindo o que acontece no restante da sociedade (política, religião,
educação).
Para Velho e León (1998, p. 316) é imprescindível pensar, além da questão
da incorporação da mulher em atividades científicas e tecnológicas, também e
principalmente nas “circunstâncias em que ela vem a ser bem ou mal sucedida
enquanto cientista” (p. 316). Para as autoras as circunstâncias
certamente não são homogêneas em todas as áreas do conhecimento e
países, sendo influenciadas pela tradição cultural e nacional, pelo nível de
desenvolvimento econômico dos países, pelo papel que é localmente
atribuído à Ciência, pela estrutura social, pelo sistema educativo e pela
presença ou ausência de sistemas que viabilizem a vida profissional e
familiar da mulher (VELHO e LEÓN, 1998, p. 316).
As autoras também apontam que na Unicamp, de 1986 a 1993, um maior
número de mulheres se concentrava nas Ciências Biológicas e Sociais. No caso das
Biológicas e de algumas áreas específicas da Química, com algum componente da
Biologia, isso seria explicável:
Argumenta-se que estas áreas tendem a ser aquelas para as quais as
mulheres são sutilmente, ou não tão sutilmente, empurradas, seja pelo já
mencionado processo de socialização que as induzem a não gostar de
Matemática e a acharem que devem se interessar pelos seres vivos, seja
porque tais disciplinas têm menor status e/ou menor remuneração (VELHO
e LEÓN, 1998, p. 321) 69 .
Como no Brasil, há perspectivas semelhantes em outros países, como é o
caso da França; para Michèle Ferrand, a histórica e permanente exclusão de
mulheres do fazer científico naquele país acaba por ser uma “manifestação sutil da
dominação masculina”; as mulheres sofreriam de uma “auto-renúncia razoável”,
abrindo mão voluntariamente de uma carreira mais “dura” para evitar conflitos nos
69 As autoras fundamentam o baixo status ou desprestígio de áreas ocupadas por mulheres com o
depoimento de cientistas constantes no artigo “A construção social da produção científica por
mulheres”. Cadernos Pagu, v. 10, 1998, p. 309-344.

84
níveis: escolar – escola que se diz mista e igualitária, que a autora vai chamar
“pseudo-mista”; profissional – tendo de enfrentar um mercado de trabalho cruel e de
rigidez exacerbada, e familiar – tendo de conciliar a vida profissional à familiar
(FERRAND, 1994, p. 364).
As mulheres que conseguem romper com esta dinâmica de exclusão no
nível escolar, apontam uma saída como determinante: demonstrar excelência
escolar (FERRAND, 1994). Essa dinâmica acaba sendo reproduzida nos níveis
profissional e familiar, quando muitas daquelas mulheres terão de se sobressair ou
mesmo ter um desempenho superior ao dos homens nas mesmas posições,
justamente para superar o fato de serem consideradas inferiores. Muitas pesquisas
apontam para a necessidade de distinção dos homens: devem ter desempenho
melhor para alcançar posições por ora iguais às deles; devem ter gosto pelas
Ciências e ter próximo a elas mulheres cientistas como exemplo, quase como um
símbolo de permissão ao campo protegido e sagrado da carreira científica
(FERRAND, 1994; TABAK, 2002).
Ferrand (1994) afirma que dentre aquelas que optam por profissões
“masculinas” os salários vão ser menores que os dos colegas homens; quando há
homens nas mesmas profissões “femininas”, eles necessariamente vão ganhar mais
que as colegas mulheres; e ainda, quanto mais se aumenta o nível hierárquico,
menos mulheres encontramos.
Uma das soluções para a questão passa pela obtenção do diploma
universitário, condição necessária para a entrada em algumas profissões, o que por
si só não é suficiente para abrir “os caminhos do poder” às mulheres, já que elas
tendem a permanecer em profissões “femininas” ganhando menos. Por outro lado a
chegada ao mais alto nível de ensino é um passo importante para conquistar uma
equidade nas áreas de pesquisa e trabalho no Brasil.
Acreditamos estar ocorrendo um avanço gradativo em relação à participação
das mulheres no ensino superior e isso implica no aumento de mulheres fazendo
pesquisa 70 : Ristoff (2008) aponta que as mulheres representam a maioria das
70 Em relação ao número de matrículas em cursos de nível superior no Brasil, as matrículas femininas
são quase 56% em 2009. Os cursos mais procurados por elas são os Bacharelados (70%). INEP.
Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação. Disponível em:
Acesso em 20 fev. 2011.

85
matrículas naquele nível de ensino, próximo de 56%, segundo dados do Censo 2006
do Mec/Inep.
é inescapável a observação de que a trajetória da mulher brasileira nos
últimos séculos é, para dizer pouco, extraordinária: de uma educação no lar e
para o lar, no período colonial, para uma participação tímida nas escolas
públicas mistas do século 19; depois, uma presença significativa na docência
do ensino primário, seguida de uma presença hoje majoritária em todos os
níveis de escolaridade, bem como de uma expressiva participação na
docência da educação superior (RISTOFF, 2008, p. 27).
Conforme veremos a seguir, o processo de acesso à escolarização e
posteriormente aos cursos normais favoreceu um grande número de garotas em um
curto período em relação à história da humanidade; veremos também nos dados
relativos à Universidade Tecnológica Federal do Paraná, objeto de nosso estudo,
quando abriu as portas ofertando níveis elementares de formação, que as
professoras ou normalistas já estavam escrevendo sua história e a história da
educação profissional no Brasil.
Melo (2008) acredita que a universalização da educação abriu portas às
mulheres, que se mantinham concentradas especialmente em algumas áreas.
Segundo a autora, áreas como Engenharias, Matemática, Física (Ciências Exatas
em geral), não são as mais favoráveis à participação de mulheres. No entanto ela é
otimista, afirmando que
inegavelmente as mulheres estão presentes na produção do conhecimento
no Brasil e, em certas áreas, como nas ciências humanas e sociais, a
presença feminina é inequívoca e sua atuação expressiva [...] Mas é preciso
lembrar que as mulheres ainda continuam sujeitas a padrões diferenciados
por gênero na escolha de carreiras profissionais próximas do estereótipo do
ser mulher (MELO, 2008, p. 82. Grifos da autora.).
As mudanças estão ocorrendo e isso representa um grande passo para a
diminuição das desigualdades e para a derrubada de pré-conceitos e estereótipos
que mantiveram as mulheres durante tanto tempo em espaços reservados –
excludentes e desvalorizados.

86
3.2.1 A educação das mulheres e para mulheres
Teóricos e teóricas nos contam como se deu o processo de acesso e
aceitação de uma escolarização para as mulheres. Muito do que se discutia a este
respeito passava pelos padrões que guiavam as sociedades ocidentais.
Importante destacar a questão do sujeito do magistério, já que na sequência
a feminização da função docente nos servirá de base para entender alguns
processos.
Louro (1997) bem lembra que desde sempre, em território brasileiro, temos
os homens no centro da docência; os jesuítas no século XVI se ocuparam dessa
atividade com finalidade específica. Centenas de anos após esta primeira atuação
masculina, homens mantiveram-se à frente do magistério, no entanto, com a
perspectiva que se apresentou pós Independência e Proclamação do país, as
mulheres foram necessárias para ensinar as meninas 71 . No projeto de
industrialização pensado para o Brasil, educadores e educadoras teriam um papel
fundamental, cada qual trabalhando com seu respectivo gênero. Mas antes de
pensarmos na educação feita por mulheres, temos de brevemente tratar da
educação das mulheres.
Em finais do século XIX eram exaltadas as características exclusivamente
femininas para reforçar a desigualdade entre homens e mulheres – o determinismo
biológico ditava o que era pertinente a um ou outro sexo. Ainda assim viu-se que “o
positivismo advogou a mesma instrução para homens e mulheres, embora seus
adeptos se manifestassem contrários à co-educação 72 ” (ALMEIDA, 1998, p. 19). No
entanto, na mesma lógica que moldava a maioria das sociedades ocidentais, as
mulheres tinham um tratamento diferenciado do dos homens, logo, a educação
feminina tinha objetivos diferentes da educação masculina. No geral tudo que se
ensinasse para elas deveria ser para atender a um objetivo maior: preparar a mulher
para ser esposa e mãe.
71 Louro (1997) vai dizer que “idéias positivistas e cientificistas” viam na mulher uma importante aliada
para afastar a sociedade de concepções não científicas.
72 A autora chamará coeducação a possibilidade de educar meninos e meninas na mesma turma.

87
Herança do pensamento português, no Brasil se disseminou a instrução das
mulheres, ora em sua própria casa, ora em instituições específicas, com vistas à
criação dos filhos.
Além das escolas básicas de instrução básica para as meninas, deveria
também haver uma saída para a profissionalização feminina, representada
por um trabalho que não atentasse contra as representações acerca de sua
domesticidade e maternidade (ALMEIDA, 1998, p. 58-59).
Nesse sentido as escolas normais surgiriam para atender a uma
necessidade e vários ideais.
À medida que as novas configurações sociais e econômicas favoreciam a
abertura de novas áreas de atuação para os homens, as mulheres manifestaram
maior interesse pelos cursos Normais, criados ainda no século XIX em várias
províncias, com oferta de vagas para ambos os sexos.
Inicialmente as escolas normais eram destinadas aos homens (ALMEIDA,
1998): em 1846 foi criada a primeira em São Paulo, somente um ano depois foi
criada a Escola Normal Feminina no Seminário das Educandas; conhecido por
“Seminário do Acú”, ofertava um curso de dois anos ensinando: Gramática
Portuguesa, Aritmética, Doutrina Cristã, Língua Francesa e Música.
Após algumas idas e vindas das primeiras instituições de ensino para o
magistério, e após um período em que os números de homens matriculados e
formados superavam o de mulheres, após 1908 as Escolas Normais registraram um
crescimento das matrículas femininas. “A entrada das mulheres nas escolas normais
e a feminização do magistério primário foi um fenômeno que aconteceu rapidamente
e, em pouco tempo, eram elas a grande maioria nesse nível de ensino” (ALMEIDA,
1998, p. 62).
Vale chamar atenção que, ainda que pareça natural aos olhos atuais, houve
muita resistência em relação ao processo que estava se configurando:
A identificação da mulher com a atividade docente, que hoje parece a
muitos tão natural, era alvo de discussões, disputas e polêmicas. Para
alguns parecia uma completa insensatez entregar às mulheres usualmente
despreparadas, portadoras de cérebros “pouco desenvolvidos” pelo seu
“desuso” a educação das crianças (LOURO, 1997, p. 450. Grifo da autora.).

88
Mas também houve defesas favoráveis, pois as mulheres seriam
“naturais educadoras”, portanto nada mais adequado do que lhes confiar a
educação escolar dos pequenos. [...] O argumento parecia perfeito: a
docência não subverteria a função feminina fundamental, ao contrário,
poderia ampliá-la ou sublimá-la. Para tanto seria importante que o
magistério fosse também representado como uma atividade de amor, de
entrega e doação (LOURO, 1997, p. 450).
Gay (1988, p. 135) diz que o magistério acaba se configurando uma
profissão feminina por excelência “quer pertencesse à classe operária ou à
burguesia, as mulheres chegaram a engrossar as fileiras dos professores, sobretudo
na escola primária”, mesmo porque “dar aulas era naturalmente uma escolha quase
predeterminada”.
No final do século XIX começa a expansão das escolas primárias e
secundárias, aumentando a demanda por novos profissionais: as mulheres que até
então se encontravam fora do mercado de trabalho assalariado tornam-se peças
chave nesta construção (GONÇALVES, 2006).
Esta relação entre atividade laboral e ser mãe satisfazia os interesses dos
líderes, que reconheciam a necessidade de participação das mulheres no novo
projeto de modernização da sociedade. As mulheres, portanto, eram “convocadas”
para participar desse projeto, sendo as responsáveis por formar filhos – futuros
líderes desse novo país. Para formar elas deveriam ser mulheres exemplares e,
sobretudo, cristãs. Nessa lógica,
A educação da mulher seria feita, portanto, para além dela, já que sua
justificativa não se encontrava em seus próprios anseios ou necessidades,
mas em sua função social de educadora dos filhos ou, na linguagem
republicana, na função de formadora dos futuros cidadãos (LOURO, 1997,
p. 447).
A partir desse momento surge uma possibilidade de inserção das mulheres
numa atividade que aos olhos da maioria não afligiria sua condição apropriada, pelo
contrário, facilitaria que as mulheres atendessem seu destino: ser mães e esposas
dedicadas, com um elemento a mais – elas saíam da ignorância.
O magistério feminino e a feminização do magistério são assuntos bastante
importantes se se considera que isso possibilitou sua entrada em setores da
sociedade até então inimagináveis.

89
Ainda que relativo ao magistério na educação básica, e não trate com
profundidade da educação profissional, a não ser a formação para o magistério,
Almeida (1998) nos dá algumas pistas a respeito de um processo que até hoje
ocorre de desvalorização do papel da mulher na função docente. Almeida afirma que
a pretensa inferioridade das mulheres relacionada com as atividades por elas
exercidas faz com que estas sejam vistas como áreas desprivilegiadas:
A profissão do magistério que, a princípio, foi ideologicamente vista como
dever sagrado e sacerdócio, [...] tornou-se, na segunda metade do século
XX, alvo das acusações e das denúncias de proletarização do magistério,
ora colocando professores e professoras como vítimas do sistema, ora
como responsáveis pelos problemas educacionais desde o momento de sua
formação profissional. Ao incorporar que o magistério era um trabalho
essencialmente feminino, essas mesmas teorias acabaram por promover
distorções analíticas quando alocaram no sexo do sujeito a desvalorização
da profissão, o que foi, convenhamos, uma contribuição que acabou por se
revelar também como um fator de discriminação e “vitimização” da mulher
(ALMEIDA, 1998, p. 20).
Almeida se empenha por demonstrar com base na história do magistério que
não foi o fato das mulheres tomarem este espaço de trabalho que o desvalorizou. O
processo foi bem mais complexo.
A cultura que se criou em torno da atuação de pessoas no magistério ainda
no século XIX aponta para a generalizada concepção de que a formação não era
condição sine qua non para o exercício do magistério. Unida à pouca estabilidade e
regularidade das Escolas Normais criadas em quase todos os estados ainda
naquele século, a não exigência de formação específica desqualificava a atividade
docente (ROMANOWSKI, 2006). Além disso as instituições que necessitavam
contratar docentes realizavam concursos para pessoas sem formação regular, ou
nomeavam pessoas de prestígio na sociedade, o que favorecia a desvalorização da
atividade.
Por sua vez, “A feminização do magistério primário no Brasil aconteceu num
momento em que o campo educacional se expandia em termos quantitativos”
(ALMEIDA, 1998, p. 64.). Dois fatores deram condições para que isso ocorresse: os
professores estavam socialmente impedidos de educar as meninas e a luta contra a
coeducação.
Rapidamente o número de mulheres cresceu por causa do argumento de
que elas teriam condições naturais de cuidar das crianças. Não obstante, não foi

90
com o consentimento dos homens que isso se deu, pois muitos perdiam seus postos
de trabalho com a entrada maciça de mulheres.
Alguns fatores são apresentados por Almeida (1998) para explicar a “saída”
dos homens:
A perda de prestígio;
Abertura de novos postos de trabalho melhor remunerados;
A (im)possibilidade de conciliação entre magistério e outras atividades, como
medicina, por exemplo;
A atribuição de qualidades ligadas à maternidade, deixando a carreira
“feminina”;
Baixa remuneração (não significa que enquanto ocupada por eles, eles
tenham sido bem remunerados; pelo contrário, a autora afirma que os salários
sempre foram baixos).
Graças ao interesse das autoridades de ensino e da militância ainda que
tímida de algumas feministas, a profissionalização se deu e elas a cada dia se
firmaram mais na docência.
Almeida acrescenta que “a feminização do magistério foi um potencial de
poder e de libertação e não de submissão e desvalorização como se tem pretendido
fazer acreditar” (ALMEIDA, 1998, p. 78).
Pode-se dizer que atuar no magistério primário possibilitava às mulheres a
inserção no espaço público e o não abandono do espaço privado. Para Almeida
(1998) as mulheres se incluíam numa ideologia da profissão que associava vocação
e missão ao ser mulher/mãe, por se sentirem beneficiadas nesta lógica de
manutenção de duas esferas de poder – da casa e da escola, e de libertação, por
ser esta a única opção possível dentro do contexto social que tinha no matrimônio a
determinação de seu futuro.
O magistério seria o espaço profissional adequado “ao que delas se
esperava em termos sociais e àquilo de que realmente precisavam para ir ao
encontro de um futuro com mais independência e menos opressão” (ALMEIDA,
1998, p. 74). Além disso,

91
O magistério possibilitava uma inserção social mais ativa e as mulheres
poderiam exercer maior influência sendo professoras, havendo também a
possibilidade de promover mudanças sociais, políticas e espirituais e
veicular valores como uma maior igualdade social e sexual, a tolerância e a
diminuição dos preconceitos, assim como a conversão religiosa entre os
alunos e seus pais (ALMEIDA, 1998, p. 71).
A atividade, além de representar uma chance de alcançar o mesmo nível
educacional dos homens, as favorecia em vários aspectos: possibilitava atuar em
outra atividade que não nas profissões menos valorizadas socialmente, como
parteiras, costureiras etc., facilitava que elas saíssem desacompanhadas,
adquirissem cultura e uma certa liberdade pessoal e autonomia financeira.
Num momento em que era totalmente aceito que mulheres pobres
trabalhassem, às mulheres de posses (ou com um futuro garantido – o casamento)
restaria exercer o magistério, considerada a profissão ideal, caso elas tivessem
interesse de sair do espaço privado.
O ponto de partida – ingresso no magistério primário – possibilitou a entrada,
no secundário e superior, isso não sem a resistência por parte de alguns homens.
O maior acesso à escolarização no século XIX possibilitou a tomada da
atividade por elas, destacando que no final do período o aumento gradativo de
mulheres nos cursos normais já era tranquilamente compreendido, porém Almeida
(1998) cita que, ainda que fossem a maioria, elas nunca chegavam aos mais altos
graus da instituição escolar (cargos de chefia).
Para a autora as mulheres tiveram a oportunidade de inserir-se numa
atividade profissional e, com isso, tiveram oportunidade de alterar e ter sua realidade
alterada, já que “se a educação modifica a mulher, assim como todos os seres
humanos, a mulher também modifica a educação escolarizada, enquanto sua
principal veiculadora” (ALMEIDA, 1998, p. 21).
Em relação a isso, Louro (2007) afirma que
...ainda que as agentes do ensino possam ser mulheres, elas se ocupam de
um universo marcadamente masculino – não apenas porque as diferentes
disciplinas escolares se construíram pela ótica dos homens, mas porque a
seleção, a produção e a transmissão dos conhecimentos (os programas, os
livros, as estatísticas, os mapas; as questões, as hipóteses e os métodos de
investigação “científicos” e válidos; a linguagem e a forma de apresentação
dos saberes) são masculinos (LOURO, 2007, p. 89).

92
Além disso, cabe acrescentar que a pesquisa desenvolvida em 2009,
intitulada Relações de gênero e poder no cotidiano escolar na visão de docentes,
funcionários e funcionárias da rede pública estadual de ensino no município de
Curitiba/PR: uma proposta para a conscientização (MUZI, 2010) aponta que homens
e mulheres têm impregnada a ideia de que a escola é um espaço totalmente
ocupado por mulheres, e atuam em funções como servente, professora, pedagoga.
Já em relação a espaços considerados masculinos, elas e eles citaram as funções
de direção e vice-direção como mais ocupadas por eles. Esses dados surgem em
oposição à realidade da época: em 2009, na cidade de Curitiba a maioria dos cargos
de direção eram ocupados por mulheres, além dos dois cargos máximos na
educação no estado do Paraná – de Secretária Estadual e Municipal de Educação.
Já no âmbito nacional, o Ministério da Educação (MEC) era composto por diversos
cargos – chefe de gabinete, assessores, secretários. De um total de 31 (trinta e um)
cargos no total, somente 11 (onze) eram ocupados por mulheres, 35%. E destas 11
mulheres, somente uma ocupava um cargo máximo (presidente do CNE – Conselho
Nacional de Educação). Além disso, à frente do Ministério, cargo maior, a mulher só
vai aparecer nos últimos 30 anos: Esther de Figueiredo Ferraz ficou no cargo de
24/08/1982 a 15/03/1985; anterior e posterior a esta data não tivemos nenhuma
outra mulher como Ministra da Educação (MUZI, 2010).
Para dar conta de perceber como as mulheres foram capazes de modificar a
educação, Almeida (1998) apresenta dados de São Paulo, a respeito das
primeiras mulheres, as pioneiras da profissão que desafiaram estruturas de
desigualdade social, que resistiram e acataram normatizações que as
confinavam e oprimiam, mas que também deram os primeiros passos na
tentativa de conseguir algo mais do que aquilo que lhes concedia o poder
masculino (ALMEIDA, 1998, p. 22).
Ainda que a profissão se caracterizasse como uma confirmação do que se
entendia na sociedade como ideal para as mulheres, concretizado na função
docente,
esse foi o primeiro passo dado pelas mulheres no período [ela citava 1876
quando se abriu a sessão feminina da Escola Normal no Seminário da
Glória] a fim de adquirir alguma instrução e conseguir o ingresso numa
profissão. Isso não foi apenas resultado de uma concessão masculina, nem
se veiculou sem estar impregnado de preconceitos ligados ao sexo, mas

93
significou a oportunidade entrevista pelas jovens de conseguir maior
liberdade e autonomia, num mundo que se transformava e no qual queriam
ocupar um determinado espaço que não apenas o que lhes foi reservado
pela sociedade masculina e representado pela vida no lar, dedicando-se
inteiramente à família (ALMEIDA, 1998, p. 23. Grifos nossos.).
Ela acrescenta portanto que o magistério foi durante muito tempo a única
profissão que aceitou as mulheres de maneira não estigmatizada, e facilmente se
feminizou justamente por isso; se nas outras elas não eram aceitas, as que queriam
um trabalho formal buscaram os cursos normais.
Antes do século XX o que se acreditava era que a educação poderia
contaminar a alma pura feminina; com a luta dos movimentos feministas na América
do Norte e Europa essa visão foi sendo abandonada. Ao lado de um discurso que
agora aceitava a educação feminina como um
verdadeiro benefício para a sociedade e para a vida em família, o
movimento, liderado por mulheres pertencentes a uma elite intelectual e
econômica, revelou um raro sentido de argúcia e sensatez ao buscar a
cooptação e o consentimento, como aconteceu, por exemplo, no Brasil e em
Portugal, em vez da revolta declarada, como na Inglaterra e nos Estados
Unidos (ALMEIDA, 1998, p. 34).
Entretanto, nem tudo significou ganhos gratuitos às mulheres:
a educação e a profissionalização que acabaram por ser conquistadas,
embora parcialmente porque restritas a determinadas profissões, revelaramse
como mais um mecanismo de opressão. À medida que a educação das
mulheres possibilitou conservar nos lares, nas escolas e na sociedade a
hegemonia masculina, esta foi uma faca de dois gumes: detentores do
poder econômico e político, os homens apropriaram-se do controle
educacional e passaram a ditar as regras e normatizações da instrução
feminina e limitar seu ingresso em profissões por eles determinadas
(ALMEIDA, 1998, p. 35).
o controle.
Isso significa que as regras eram ditadas pelos homens de maneira a manter
Para viabilizar esse poder na educação escolar, [os homens] elaboraram
leis e decretos, criaram escolas e liceus femininos, compuseram seus
currículos e programas, escreveram a maioria dos livros didáticos e manuais
escolares, habilitaram-se para a cátedra das disciplinas consideradas mais
nobres e segregaram as professoras a “guetos femininos” como Economia
Doméstica e Culinária, Etiqueta, Desenhos Artístico, Puericultura, Trabalhos
Manuais, e assim por diante (ALMEIDA, 1998, p. 35. Grifos da autora.).

94
É exatamente o que observamos na Escola de Aprendizes Artífices, atual
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, desde seus primeiros anos quando
encontramos mulheres atuando nos níveis elementares de ensino. Por terem
recebido uma educação restrita, elas não tinham qualificação necessária para
atuarem em outras disciplinas, a não ser nas elementares. Percebemos um círculo
vicioso: se não tinham a qualificação permaneciam segregadas a áreas ligadas a
suas características consideradas naturais.
E Almeida ainda chama atenção para o fato de que a atividade não era
estendida a todas as mulheres:
Logicamente, isso estava restrito às mulheres das classes privilegiadas.
Para as mulheres do povo a ausência de instrução e o trabalho pela
sobrevivência sempre foram uma dura realidade. O mesmo pode ser dito a
respeito de raça e, para as mulheres negras, o estigma da escravidão
perdurou por muito tempo, só lhes restando os trabalhos de nível inferior e a
total ausência de instrução (ALMEIDA, 1998, p. 35).
Ela afirma que as mulheres que ingressavam no magistério primário eram
“notadamente da classe média que se alicerçava no panorama socioeconômico do
país”; estas mulheres enxergaram
A possibilidade de aliar ao trabalho doméstico e à maternidade uma
profissão revestida de dignidade e prestígio social [o que] fez que “ser
professora” se tornasse extremamente popular entre as jovens e, se, a
princípio, temia-se a mulher instruída, agora tal instrução passava a ser
desejável, desde que normatizada e dirigida para não oferecer riscos sociais
(ALMEIDA, 1998, p. 28).
Portanto, o ingresso foi permitido para poucas e desde que mantendo as
“regras” sociais de não perturbar o andamento do que se entendia como adequado
para elas e mais ainda para manter a lógica desejada. Porém a autora ressalta que
em alguns casos, citando como exemplo a Escola Normal no Seminário da Glória,
as matrículas eram destinadas às órfãs e jovens pobres que precisavam do trabalho
para sobreviver, já que não tinham como destino certo o casamento como garantia
de futuro (ALMEIDA, 1998).
Não obstante muitas mulheres terem concordado com as condições, já que
só a saída para o espaço público já era um grande feito, muitas não se contentaram

95
e aproveitaram ecos do exterior para reivindicar tudo aquilo que elas entendiam
como direitos:
O movimento feminista no Brasil, na virada do século [XX, primeira onda
feminista], foi liderado por uma elite feminina letrada, culta e de maior poder
econômico, que, a exemplo das suas iguais europeias e norte-americanas,
não queria ficar ausente do processo histórico (ALMEIDA, 1998, p. 28)
As manifestações aconteceram para que elas pudessem participar
integralmente dos processos históricos.
Com o movimento feminista e na esteira das reivindicações pelo voto, o que
lhes possibilitaria maior atuação política e social, a domesticidade foi
invadida e as mulheres passaram a atuar no espaço público e a exigir
igualdade de direitos, de educação e profissionalização (ALMEIDA, 1998, p.
27).
Vale lembrar que as mulheres são aceitas no processo por que passava o
Brasil no início do século XX como agentes disciplinadores, contribuindo para educar
os meninos pobres e transformá-los em corpos úteis; a mulher neste momento
histórico foi considerada “regeneradora da sociedade e salvadora da pátria”, assim
como pretendiam os líderes e defensores do ideal de higienização da pátria, de
tornar meninos pobres – os desvalidos – seres úteis ao novo ideal de nação
(ALMEIDA, 1998).
Não obstante esta abertura a uma profissionalização, não se via o mesmo
em outras áreas que não o magistério ou enfermagem. Nesse sentido é só
atentarmos ao período em que iniciam os cursos considerados femininos nas
próprias Escolas de Aprendizes, já transformados em Liceus Industriais, na década
de 1930. A profissionalização das mulheres acontece a passos lentos e, ainda que a
primeira mulher tenha ingressado na universidade em 1887 73 , o real ingresso das
mulheres tardou em acontecer, limitando ainda mais suas áreas de atuação
profissional.
Para concluir, Almeida amplia a discussão para a questão do trabalho
feminino:
73 Dom Pedro II, então Imperador do Brasil, permitiu em 1879 a entrada de mulheres em cursos
superiores. A primeira mulher a ingressar na universidade no Brasil foi no estado da Bahia no ano de
1887, formando-se pela faculdade de medicina (BLAY e CONCEIÇÃO, 1991).

96
O trabalho feminino, historicamente, tem sofrido pressões e tentativas de
controle ideológico e econômico por parte do elemento masculino e das
instâncias sociais, como o têm apontado os pesquisadores e,
principalmente, pesquisadoras de vários países. O trabalho docente
feminino, além do processo regulador impingido pelo sistema capitalista,
também encontra-se atrelado a esse modelo de normatização exigido pelas
regras masculinas e é acentuado pelo controle que o sistema social
pretende exercer sobre as mulheres, nesses mesmos planos. Além disso,
não há como negar que os setores ocupacionais com os menores salários
são e sempre foram ocupados por mulheres, nos mais diversos países
(ALMEIDA, 1998, p. 63. Grifo da autora).
Ainda assim, para Almeida os aspectos positivos devem ser exaltados:
Entre mulheres e educação, o que sempre se esculpiu nas vidas femininas
foi um entrelaçamento de destinos incorporando sujeitos históricos
aspirando por um lugar próprio no tecido social e uma profissão que se
adaptou perfeitamente àquilo que elas desejavam, aliando ao desempenho
de um trabalho remunerado as aspirações humanas e afetivas que sempre
lhes foram definidas pela sociedade (ALMEIDA, 1998, p. 26).
Para isso a autora acha fundamental o registro e a recuperação da trajetória
das professoras que num dado momento histórico puderam marcar um espaço de
atuação que ainda hoje sofre alterações e muito provavelmente continuará sofrendo.

97
4 ENSINO TÉCNICO, PROFISSIONAL E INDUSTRIAL: ANTECEDENTES DA
CHAMADA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA
“Acompanhando a evolução das idéias filosóficas que têm presidido
ao desenvolvimento do ensino de ofícios, desde suas origens,
quando era olhado como humilhante e desprezível, até aos dias de
hoje [época em que escrevia o livro], em que se encontra valorizado e
em pé de igualdade com os outros ramos da educação, sente-se não
terem ainda chegado ao seu término as transformações constantes
por que tem passado, principalmente quando se leva em conta o fato
de dever ele acompanhar as correntes econômicas e filosóficas
próprias de um mundo, como o de hoje, em contínua e acelerada
mutação.
As novas diretrizes traçadas para o ensino industrial deverão influir na
harmonia social do país, pois constituem um meio de miscigenação
de classes, um fator de equilíbrio das massas populares, uma força
nova agindo no sentido de uma melhor compreensão entre os
elementos da sociedade” (FONSECA,1986, p. 203, v. 3).
Neste trabalho, nossa proposta é trazer dados a respeito das mulheres que
participaram da construção da atual Universidade Tecnológica Federal do Paraná.
Por isso, para a construção desse capítulo é preciso lembrar que antes de se instituir
como espaço onde se privilegia a chamada educação tecnológica, a Instituição teve
seu início no contexto histórico que se convencionou chamar ensino industrial, e
posteriormente técnico-profissional. Isso significou inúmeros contextos históricos e
mudanças de filosofia inclusive, analisados por vários autores ao longo de mais de
meio século. O primeiro deles, Celso Suckow da Fonseca, será nossa principal
referência e tentaremos a partir de seu texto a respeito da história do ensino
industrial até a década de 1960 traçar um diálogo com outros pesquisadores que
trataram do assunto, em consonância com nossos objetivos.
Fonseca (1986, v. 1) justifica o depreciado tratamento histórico dado ao
ensino industrial pelo fato de
terem sido índios e escravos os primeiros aprendizes de ofício [o que]
marcou com um estigma de servidão o início do ensino industrial em nosso
país. É que, desde então, habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela
forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas
categorias sociais (FONSECA, 1986, p. 22, v. 1).

98
Junto a isso ele elencou outros fatores:
Foram relegados aos escravos o trabalho pesado e as profissões manuais, o
que não interessava aos trabalhadores livres, devido ao baixo retorno salarial;
A oferta de uma educação intelectual aos filhos dos colonos; caso estes
apresentassem marcas em suas mãos de que algum dia desempenharam
atividades manuais, não assumiriam funções públicas.
Fonseca (1986) ao fazer uma descrição de como se constituiu a história do
ensino industrial no país remonta aos primeiros anos de existência do Brasil, quando
colônia. Para ele, se no período colonial foi ensinado algum ofício aos índios pelos
jesuítas foi devido às necessidades que se criavam e, nesse caso, os próprios
padres se incumbiam de ensinar práticas como a de carpintaria e tecelagem, por
exemplo. Entretanto o autor faz questão de destacar que esta não era a prioridade
da Companhia de Jesus; esta se voltava à formação intelectual das classes
dirigentes, aos filhos dos colonos ou ainda daqueles que pretendiam seguir a vida
religiosa. Aos índios comumente eram ensinadas atividades manuais necessárias à
sobrevivência. Santos (2003) e Cunha (2000), nesse sentido, também acreditam que
é deste período que se instala a cultura de depreciação das atividades manuais.
Em suas pesquisas sobre educação profissional em contextos distintos, ao
fazer um levantamento a respeito do estado da arte no Brasil, Delmondes (2006) e
Mariano de Carvalho (2008) afirmam que a educação de ofícios 74 era dada aos
escravos e índios, responsáveis pelo trabalho pesado; os filhos das elites
desprezavam os trabalhos manuais, eram educados basicamente para as atividades
intelectuais.
Delmondes (2006) faz questão de frisar que diante desse quadro se
configurou a divisão entre trabalho intelectual, ofertado pelos padres jesuítas aos
mais favorecidos, e trabalho manual, ensinado e oportunizado aos índios. Para a
autora,
74 Mariano de Carvalho (2008) e Delmondes (2006), assim como Cunha (2000; 2000a), preferem
chamar o ensino desse período como de ofícios; chamar-se-á ensino profissional a educação para o
trabalho no período de industrialização do país, considerando os períodos anteriores como ensino de
ofícios. Nesse sentido, Delmondes (2006) afirma que para recuperar os primórdios da educação
profissional no Brasil é necessário entender como se davam as relações daquela com o modo de
produção capitalista desde o final do séc. XIX, já que seria desse período o surgimento dessa
modalidade de ensino, ou pelo menos com esta nomenclatura.

99
Essa dualidade, presente na educação brasileira desde o início continua a
permear o nosso sistema educacional refletindo não só o profundo abismo
entre as classes sociais no Brasil, bem como, o conflito existente entre a
baixa qualidade do ensino oferecido ao trabalhador e a educação reservada
a uma elite que ocupará altos postos na sociedade (DELMONDES, 2006, p.
63-64).
Assim como Fonseca, Jussara Mariano de Carvalho (2008, p. 58) explica
que no Brasil do período Colonial, os processos educativos em instituições já nos
formatos escolares, “no que diz respeito à relação trabalho-educação seria, apenas,
uma formação não-sistematizada para o trabalho e um ensino de ofícios”.
Surgem neste período as corporações de ofícios 75 que serviam para ensinar
somente um público seleto, o que significava que negros e mulatos não podiam
participar (MARIANO DE CARVALHO, 2008). A maior exigência que se fazia era que
o aprendiz poderia exercer ofício após dar provas de habilitação via avaliação pelos
pares. Segundo Fonseca (1986, v. 1), no entanto, não havia proibição para serem
aprendizes, mas sim no caso de quererem exercer a atividade de juízes, que eram
os responsáveis por avaliar os ofícios. Ele cita que só em casos excepcionais se
aceitou que um negro fosse juiz de ofício, e, neste caso, ainda assim, só teria direito
a examinar negros. Aos que vinham de fora tampouco era permitido o exercício de
qualquer profissão.
Vale destacar que, quando atendia aos interesses dos senhores de
escravos, estes recebiam ensinamentos na maior parte das vezes de maneira
compulsória – os ofícios eram ensinados aos negros, órfãos e desvalidos nas
próprias instituições assistenciais onde ficavam.
Entre finais do século XVI e início do XVIII devido ao grande número de
engenhos instalando-se em vários estados e cidades (São Vicente, Bahia,
Pernambuco, Rio de Janeiro e Minas Gerais) polarizava-se neles a aprendizagem de
75 Fonseca (1986) destaca que as Corporações de Ofícios desse período funcionavam tal qual as da
Metrópole e de outros países europeus, originadas dos Colégios de Roma e das guildas germânicas
e escandinavas. Não sendo possível precisar o ano de início, ele nos dá o ano fim, 1824, com a
Constituição outorgada por D. Pedro I, curiosamente 10 anos antes da extinção em Portugal.
Conhecidas também como “Bandeiras dos Ofícios” (o que significava que ninguém poderia exercer
ofício sem primeiro ser submetido a exames que comprovassem suas habilidades), seguiam o padrão
de composição europeu: mestres, oficiais e aprendizes. No Brasil as Corporações seguiam fielmente
o “Livro dos Regimetos dos Officiaes mecanicos da mui nobre e sepre Leal cidade de Lixbôa”, que
determinavam quase como um código as questões trabalhistas e sociais (FONSECA, 1986. v. 1.
Capítulo II, As corporações de ofícios, p. 24-72.).

100
ofícios (FONSECA, 1986). Em torno das riquezas geradas pelos engenhos
encontrávamos senhores de escravos cada vez mais ricos, os negros tendo o pleno
exercício de todo ofício, como por exemplo da carpintaria e da mecânica, e os
brancos deles afastados.
Fonseca (1986, p. 79, v. 1) relata que com a descoberta do ouro o cenário
econômico muda e o do ensino profissional também: devido às condições “Homens
experimentados deveriam ensinar aos aventureiros a melhor maneira de examinar o
metal e lavrar as minas”.
Surgem então as Casas de Fundição e de Moeda (por volta de 1729 em
Minas Gerais) e passa a ser necessário a cada dia qualificar mais pessoas para
nelas atuarem. O ensino de ofício aqui mantinha semelhanças e diferenças em
relação ao que acontecia até então. Nos mesmos moldes como ocorria nos
engenhos, o ensino nas Casas de Fundição e de Moeda acontece de maneira
assistemática e sem método; entretanto, ao contrário daqueles, o ensino se dirigia
somente a homens brancos, filhos de colonos ou de empregados da própria casa
onde se trabalhava o ouro. Curiosamente nesse período vemos um distanciamento
do ideal de assistência a menores desvalidos. Após o período de formação, assim
como já vimos em período anterior, os aprendizes prestavam provas práticas
manuais para comprovar qualificação (FONSECA, 1986).
Além das Casas da Moeda, Fonseca (1986) cita os Arsenais da Marinha
como centros de aprendizagem de ofícios. Os profissionais que vinham da
Metrópole para neles atuar formavam os seus aprendizes de ofício. Mas a demanda
foi tanta que obrigou D. Maria I a expedir Carta de Lei em 1796 em que criava uma
nova modalidade de engenheiros e dois tipos de cursos, um para formar o novo
Engenheiro Construtor e o outro para preparar mestres e contramestres.
Detalhe para o fato de que todos os interessados eram aceitos nos Arsenais
devido à escassez de homens – brancos, portugueses, escravos trazidos por estes,
escravos da Coroa, presos ou simplesmente detidos.
Fonseca reconhece a importância dos Arsenais para a transmissão de
conhecimentos, por haverem eles provocado nas autoridades a preocupação em
admitir aprendizes de ofícios, ainda que somente para receber conhecimentos
práticos, alijados de conhecimento teórico.

101
No início do século seguinte, 1808, foram abertos os portos ao comércio
estrangeiro, o que despertou o desejo de aprendizes portugueses que vinham em
busca de trabalho. Ao mesmo tempo, Delmondes (2006) cita que foi permitida a
instalação de fábricas no Brasil e, com isso, D. João VI cria o Colégio de Fábricas,
que passa a ser o primeiro estabelecimento criado pelo poder público no país, com a
finalidade de educar profissionalmente artistas aprendizes.
Fonseca faz questão de citar que o príncipe regente foi pessoa interessada
em promover a preparação de artífices e via vários decretos instituiu as condições
de abertura, atuação e administração de centros para o ensino, ainda que fosse uma
fábrica, como foi o caso da Fábrica de Lapidação dos Diamantes, ou mesmo a Real
Impressão (FONSECA, 1986, v. 1).
Alguns anos mais tarde foram instalados nos Arsenais da Marinha do Brasil
centros de aprendizagem de ofícios, destinado àqueles que fossem encontrados nas
ruas, a todo aquele que não opusesse resistência ou ainda a presos que
apresentassem condição física e mental de executar alguma atividade profissional.
Dentre as atividades ensinadas estavam as de serralheiro, ferreiro e carpinteiro.
Mariano de Carvalho (2008) cita algumas iniciativas no sentido de uma
educação profissional sistematizada no período de passagem de Colônia a Império:
em 1809, o Decreto do Príncipe Regente para a formação do colégio de fábricas e
em 1816 a formação da Escola de Belas Artes propunha o ensino de ciências e
desenho para ofícios mecânicos. Estas iniciativas eram direcionadas à parcela da
população que se submetia às atividades braçais e em especial aos órfãos e
desvalidos das Santas Casas/Casa dos Expostos. A autora ressalta
que tais iniciativas, além de marcarem o início de um caráter utilitarista para
tal população, contavam com o objetivo principal da diminuição da
criminalidade e da vagabundagem, ou seja, visavam à restauração da
“ordem social” nos centros urbanos já existentes no país (MARIANO DE
CARVALHO, 2008, p. 63).
Importante ressaltar que estes mesmos ideais aparecem em documentos do
início do século XX, em especial no Decreto de criação das Escolas de Aprendizes
Artífices em 1909.

102
Ainda no período imperial, Mariano de Carvalho (2008) cita a formação dos
Liceus de Artes e Ofícios a partir de 1858, criados para atender também à camada
média da sociedade e à elite.
Ao final do período imperial, com a aceleração da urbanização no sudeste,
gerava-se um centro civilizado, para o qual uma imensa massa migratória começou
a vir. Por essa ocasião, Mariano de Carvalho diz que
já havia um discurso sobre a necessidade de um ensino técnico/profissional,
porém aliado à preocupação da elite (urbana) com a marginalidade e com a
necessidade de mão-de-obra. Dessa preocupação, nasceu a Escola dos
Desvalidos, em 1874, que deu origem à escola profissional masculina,
associando, assim, ensino profissional à preservação da ordem social
(afastamento dos desvalidos da marginalidade) e à assistência. Nesse
processo, formavam-se ainda poucas escolas agrícolas, em sua maioria
internatos, pois abrigavam também alunos “carentes”... (MARIANO DE
CARVALHO, 2008, p. 67)
Destaque então para o fato de a República ter mantido o ensino de ofícios
com a destinação aos pobres e desvalidos.
Já no século XX o fato mais importante em relação à educação profissional
citado pelos historiadores é necessariamente a criação das Escolas de Aprendizes
Artífices. Delmondes (2006), ao refletir a respeito da oferta de ensino de ofícios aos
mais pobres ou menos favorecidos, destaca que a estes somente eram abertas a
escola primária e a profissionalizante, enquanto que à aristocracia era ofertado
ensino que os preparasse para atuar nos altos postos sociais.
Ao tratar da situação específica do ensino profissional no estado do Paraná,
Fonseca (1986, v. 5), nos conta que não há muito o que retroceder na história, já
que até 1852 o estado pertencia a São Paulo. Ele recupera somente o período em
que o Estado se torna independente. Até o momento, não teria havido nenhuma
iniciativa no tocante à modalidade no Paraná.
O autor acrescenta que pouco se tem registrado a respeito da condição do
ensino profissional no estado do período monárquico (até 1889). Pelo que se sabe,
por aqui, como em vários outros pontos, os ofícios eram ensinados nos próprios
locais de trabalho, sem nenhum método ou orientação pedagógica, apenas imitando
as operações que o mestre ou o oficial executavam.
Acredita-se que, embora autoridades governamentais tenham sugerido a
criação de liceus de ofícios e o estado inclusive ter à época um número razoável de

103
indústrias instaladas 76 , até a criação da Escola de Aprendizes Artífices não existia
ensino profissional no Paraná.
Em relação à Escola de Aprendizes Artífices do Paraná, Fonseca conta que
a instituição logo conquistou respeito e se distinguiu das demais por conquistar duas
medalhas de ouro, uma de prata, uma de bronze e uma menção honrosa na
participação na grande Exposição Internacional de Turim-Roma, em 1911, com
trabalhos das oficinas de Sapataria, Selaria e Alfaiataria.
Pelo fato de não atender às moças da capital, foi criada pelo governo
estadual a Escola Profissional Feminina República Argentina 77 , ofertando cursos de
Pintura, Desenho, Flores e Artes Aplicadas, Corte, Costura, Rendas e Bordados
(FONSECA, 1986).
Nos anos que se seguiram outras instituições além das inúmeras Escolas do
Senai (década de 1940) fortaleceram o ensino profissional no estado, dentre elas:
Escola Profissional Cel. Tibúrcio Cavalcanti, em Ponta Grossa, em 1940;
Escola Profissional Cel. Durival de Brito, em Curitiba, em 1944;
Escola Técnica Paranaense, em Curitiba, em 1957;
Centro de Pesquisas e Treinamento de Professores, na Escola Técnica de
Curitiba (ETC), em 1957; e
Instituto Politécnico Estadual, em Curitiba, em 1960 (FONSECA, 1986, v. 5).
Enfim, pode-se dizer que a instituição que alcança o maior destaque e
longevidade no estado foi a Escola de Aprendizes Artífices, da qual conheceremos a
história no próximo capítulo.
76 Segundo o primeiro censo de indústria, de 1907, no Paraná existiam 297 indústrias; em relação às
22 unidades da federação, o estado ocupava a 5ª posição (FONSECA, 1986, v. 5).
77 No site do Centro Estadual de Capacitação em Artes Guido Viaro descobrimos que a instituição
teve origem em 1886, via projeto aprovado de criação e funcionamento de uma Escola de Desenho e
Pintura, e seu primeiro nome foi “Escola de Artes e Indústrias do Paraná”. Em 1917 passou a se
chamar “Escola Profissional Feminina”. Só em 1933 recebe a denominação “Escola Profissional
Feminina República Argentina” como homenagem do Interventor Manoel Ribas ao Cônsul da
Argentina, que estava em visita ao nosso Estado. Em decorrência da Lei 5.692/71, passou a “Escola
Estadual Profissional República Argentina”. Neste momento, os professores da Escola passaram a
ministrar, também, aulas de Formação Especial aos alunos das Escolas Públicas centrais da cidade.
E em 03 de junho de 1992, a escola é reestruturada para resgatar as origens como “Escola de Arte” e
a partir de então leva em seu nome a homenagem a um importante artista paranaense. Disponível
em: Acesso em: 3 jan. 2011.

104
Além disso, em âmbito nacional, o decreto de criação das Escolas de
Aprendizes representou “o marco inicial das atividades do governo federal, no setor
do ensino de ofícios” (GURSKY JR, 2000, p. 52).
Em 1910, já estavam instaladas 19 Escolas de Aprendizes Artífices, mas,
segundo Fonseca (1986), foi com eficiência considerada baixa que elas abriram e
permaneceram por alguns anos, devido a vários fatores, mas em especial devido à
falta de professores e de mestres especializados; para suprir a demanda os
professores e professoras saíram dos quadros do ensino primário e os mestres
vieram das fábricas ou oficinas.
Em relação à formação ou qualificação de professores para atuarem na
educação profissional de 1500 ao ano 2000, Magela Neto (2002 78 ) diz que a questão
foi desprezada, e, quando houve tratamento promissor, ora não teve continuidade,
como foi o caso da Escola Wenceslau Brás, fundada sob os auspícios deste
presidente que via nela um centro de formação para as novas escolas, ora se
mostrou enfraquecido, devido à frequente avaliação de que era desnecessária.
Com a criação da Escola Wenceslau Brás em 1919 se pensou que o
problema de formação de professores estaria suprido, mas foi um engano como
trataremos adiante.
No Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, uma atenção à
questão:
A preparação dos professores, como se vê, é tratada entre nós, de maneira
diferente, quando não é inteiramente descuidada, como se a função
educacional de todas as funções públicas a mais importante, fosse a única
para cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação
profissional. 79
Segundo Magela Neto (2002),
78 Magela Neto, em seu livro Quinhentos anos de história do ensino técnico no Brasil: de 1500 a 2000
se utiliza da análise dos eventos históricos ligados ao ensino técnico-profissionalizante no Brasil
desde a Colônia até o ano 2000 para tratar da condição especificamente no estado de Minas Gerais.
No entanto, podemos utilizar seus dados para pensarmos a questão em âmbito nacional.
79
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(1932). Disponível em: Acesso em: 04 jan. 2011.

105
Os poderes públicos não tinham campo onde recrutar pessoal
experimentado. Os professores saíram dos quadros do ensino primário, não
trazendo, por essa razão, nenhuma idéia do que necessitariam lecionar no
ensino profissional. Os mestres viriam das fábricas ou oficinas e seriam
homens sem a necessária base teórica, com capacidade, apenas, de
transmitir a seus discípulos os conhecimentos empíricos que traziam
(MAGELA NETO, 2002, p. 182).
Apesar disso, Fonseca (1986, v. 3) reconhece o período como uma nova era
na aprendizagem de ofícios no país. O autor nos apresenta um longo período de
análise nos cinco volumes de seu História do Ensino Industrial e em vários
momentos ele aponta que “o maior entrave que o ensino industrial tem tido, através
de toda a sua história, é sem dúvida, a falta de professorado”. E acrescenta:
Desde os tempos do descobrimento, quando os jesuítas ensinavam aos
silvícolas rudimentos de ofícios, até aos nossos dias, ainda o problema se
apresenta em toda a sua plenitude. [...] Nos primeiros tempos os
professores teóricos não poderiam sair senão dos quadros do ensino
primário, não tendo por essa razão nenhuma ideia do que necessitavam
lecionar no ensino profissional. E quanto aos que deviam ensinar a parte
prática, não havendo outras fontes onde ir buscá-los, seriam recrutados nas
fábricas ou oficinas, dentre os operários mais hábeis, porém sem a
necessária base teórica e que, evidentemente, por essa mesma razão, só
poderiam transmitir a seus alunos os conhecimentos empíricos que
possuíam (FONSECA, 1986, p. 115, v. 3).
Em relação ao tema, Fonseca (1986) cita trecho da conferência de Horácio
da Silveira: “Foi então preciso recorrer aos normalistas, que se lançaram ao
trabalho, com uma capacidade de adaptação e um senso de responsabilidade que
nunca poderemos exaltar suficientemente” 80 . O que significa que a maneira
encontrada para suprir a demanda docente foi recorrer a normalistas que, ainda que
não tivessem condições teóricas para ensinar ofício, tinham conhecimento
pedagógico para atuar.
Já desde o início do século XX a contratação de profissionais de fora do país
para suprir uma demanda específica que era atuar como mestres nas oficinas foi
prática comum. Machado (2010) relata que isso aconteceu desde 1909, quando o
próprio Luderitz ia recrutar profissionais na Europa e nos Estados Unidos, até a
década de 1940; dados de 1942 indicam que neste ano 29 técnicos desembarcaram
no Brasil para atuar na Escola Técnica Nacional na capital federal.
80 Trecho da conferência “O Ensino Industrial em São Paulo” apud FONSECA, 1986, p. 116, v. 3.

106
No quadro político, com a primeira grande guerra (1914), devido à
impossibilidade de importar, o Brasil se viu obrigado a produzir mais para subsistir e
também para exportar. Com esta demanda, quase 6 mil empresas industriais
surgem até 1919 (FONSECA, 1986, v. 1). Isso vai implicar necessariamente em
contratação de mais operários melhores formados. A questão da educação
profissional é revista e a idade mínima para ingresso nas Escolas baixou para 10
anos, além de terem sido criados cursos noturnos de aperfeiçoamento a todos os
interessados 81 .
O documento “Consolidação dos dispositivos concernentes às Escolas de
Aprendizes Artífices” de 13 de novembro de 1926 buscou: uniformizar os currículos,
que até então eram determinados pelos seus respectivos diretores; regular os
currículos dos cursos primário e de desenho, que passavam a se constituir das
seguintes disciplinas: Português, Aritmética, Geometria Prática, Lições de Coisas,
Desenho e Trabalhos Manuais, Caligrafia, Ginástica e Canto Coral, Corografia e
História do Brasil, Instrução Moral e Cívica, Elementos de Álgebra, Noções de
Trigonometria, Rudimentos de Física e Química, Desenho Industrial e Tecnologia de
cada ofício (artigo 5º).
Como se pode notar, o ensino técnico-profissional, no ramo industrial, foi
objetivo de interesse dos poderes públicos somente depois de duas
décadas de implantação do regime republicano, quando se criaram as
Escolas de Aprendizes e Artífices. Desde a fundação até o final da década
de 1920, estas instituições se desenvolveram e grande parte do seu plano
original, foi alterado; todavia, conservaram as características assistenciais.
As principais mudanças se fizeram, no nível da organização interna; o
currículo foi aperfeiçoado e ampliado, introduziu-se a aprendizagem dos
ofícios correlativos, apareceram, mais definidamente, as preocupações com
o problema da orientação profissional, adotou-se o esquema da
industrialização das escolas, aperfeiçoaram-se os recursos de recrutamento
de pessoal técnico e assim por diante. São, sem dúvida, alterações
importantes, principalmente quando se pensa que constituíram uma
resposta às questões propostas por uma ambiência histórica, existente ou
desejada (NAGLE, 1974, p. 172).
O currículo apresentado pela Consolidação prenunciava a mudança do grau
do ensino profissional, considerado até então como de grau primário;
81 No caso de não serem alunos, deveriam ter mais de 16 anos, e serem preferencialmente
desfavorecidos de fortuna, como mandava o regulamento.

107
...nota-se pelo currículo estabelecido pela Consolidação, uma tentativa
inicial de elevação de nível desse ramo de ensino, o que realmente viria
acontecer alguns anos depois, quando o ensino industrial passaria a ser
considerado como de segundo grau, em paralelo com o ensino secundário
(GURSKY JR, 2000, p. 59).
Queluz (1998) analisa o ensino profissional no século XX no Brasil a partir
do método de ensino utilizado. O primeiro adotado foi denominado método intuitivo;
recuperado e implantado pelo primeiro diretor da Escola de Aprendizes Artífices do
Paraná, professor Paulo Ildefonso d‟Assumpção, perdurou até a década de 1920,
quando é implantado o segundo pelas mãos de João Luderitz, não sem sofrer
resistência, especialmente por parte de Paulo Ildefonso.
Embora quisessem se mostrar diferenciadas, a conclusão a que chega
Queluz (1998) é de que ambas as abordagens visavam basicamente aos mesmos
fins: controle social, com vistas a atender uma necessidade dita social, e
disciplinarização dos meninos pobres que na instituição adentravam.
O autor fala de um entusiasmo que o país apresentava em relação à
educação e às perspectivas trazidas por ela; aliada a uma necessidade notória de
industrialização e, para tanto, de formação de mão-de-obra, o ensino específico de e
para “menores desvalidos”, transformando-os em trabalhadores, ganha destaque.
Nesse cenário, Queluz destaca que a criação das Escolas de Aprendizes em âmbito
nacional foi o “primeiro projeto nacional efetivo relacionado ao ensino profissional”
(1998, p. 136), contribuindo com aqueles objetivos supracitados.
Para, portanto, cumprir com os objetivos de maneira eficaz, era necessária a
adoção de um método de ensino específico: Paulo Ildefonso adota o método intuitivo
que trazia em sua essência que o ensino fosse público e a instrução fosse “o
principal instrumento de docilização de corpos e mentes” (QUELUZ, 1998, p. 139).
Vale dizer que a dificuldade em encontrar profissionais para atuarem como
docentes foi preocupação constante do então diretor.
Por não ser uma preocupação regional, para suprir esta falta, em primeira
instância, o governo federal criou em 11 de agosto de 1919 a Escola Wenceslau
Brás no Rio de Janeiro. Com o objetivo de formação de professores, perdurou com
dificuldade até 1937, deixando um “buraco” em relação à questão da formação de
professores, se se considera que a Comissão Brasileiro-Americana Industrial,

108
CBAI, 82 entrará em funcionamento somente em 1946. O fato é que de acordo com
registros da época, Queluz conclui que o problema persistiu ainda depois da criação
dessas entidades.
Ao descrever a realidade da época em relação aos profissionais docentes,
Queluz (1998) cita como problemas enfrentados pela direção:
o despreparo de seus mestres e contramestres para o ensino, com precária
formação escolar e conhecimento puramente prático, em contradição com a
qualificada equipe de professores do ensino elementar, geralmente jovens
advindos das elites locais, como os bacharéis Rubens Klier d‟Assumpção,
Cyro Silva e Leocádio Ferreira e normalistas. Situação que era agravada
pela precariedade do funcionamento das oficinas, excesso de trabalho e
baixos salários, além de procedimentos pouco modernos dos mestres para
disciplinar os aprendizes, como a palmatória e a pura brutalidade. [...] Além
disto, a relação amigável entre professores das oficinas e da área geral
esteve quase sempre longe de existir... (QUELUZ, 1998, p. 143)
Algumas tentativas frustradas de empenho pela formação de professores e
professoras do período citadas por Fonseca (1986, v. 3) são: em 1920 houve uma
tentativa de criação de 4 Escolas Normais para suprir a falta de professorado;
amplamente embasado e justificado, o projeto não foi aprovado na Câmara e,
portanto, não saiu do papel. João Luderitz incluiu em seu Projeto de Regulamento
para o Ensino Profissional Técnico a transformação dos Institutos Parobé, em Porto
Alegre, e Lauro Sodré, no Belém do Pará, em Escolas Normais de Artes e Ofícios,
porém o projeto nunca foi aprovado.
Em relação à Escola Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás, ela foi
criada
com o intuito de preparar professores, mestres e contramestres para os
institutos e escolas profissionais, assim como professores de trabalhos
manuais para as escolas primárias da Prefeitura do Distrito Federal. [...] O
problema da falta de professorado para as escolas de aprendizes artífices
era, porém, de caráter nacional (FONSECA, 1986, p. 122-123, v. 3).
Nesse caso foi feita a transferência de controle da instituição da prefeitura
para a União. Quando de sua criação havia duas seções: uma masculina e uma
feminina, mas esta nunca foi posta em funcionamento. Entretanto quando da
82 Trataremos adiante do contexto de criação da CBAI e a importância para o processo de formação e
qualificação docente.

109
ocasião da mudança o diretor da Escola, professor Corinto da Fonseca, propôs ao
Ministro da Agricultura que a formação em trabalhos manuais fosse aberta ao
público feminino.
A Escola, até 1921, fora exclusivamente masculina, porém, em 28 de
outubro de 1921, por Aviso n. 163, o Ministro da Agricultura autorizava o
diretor a criar uma Secção de Prendas e Economia Doméstica, destinada ao
sexo feminino. E em novembro do mesmo ano começavam a funcionar as
oficinas de Bordados, Costura e Flores Artificiais (FONSECA, 1986, p. 124,
v. 3).
A Escola oferecia os seguintes cursos:
Cursos profissionais: trabalhos em madeira, metal e alvenaria, com a duração
de 4 anos, ou 8 períodos, acompanhados de um curso de adaptação 83 ;
Curso de trabalhos manuais: compreendia o ensino de trabalho em papel e
cartão, madeira, palha, vime e bambu, arame, couro, argila plástica, além de
trabalhos de jardinagem, horticultura e pomicultura;
Curso de adaptação: deveriam acompanhar exclusivamente os cursos
profissionais e os de trabalhos manuais. Para os profissionais, seriam
ministradas as seguintes disciplinas de adaptação: Desenho, Modelagem,
Tecnologia e Mecânica Industrial, Português e Educação Cívica, Pedagogia
relativa aos ofícios do curso, Geografia Industrial e História das Indústrias,
Matemática aplicada às Indústrias, Física com desenvolvimento quanto à
Eletricidade, História Natural, Química Industrial e Contabilidade Industrial. Já
para os de trabalhos manuais as disciplinas eram Desenho, Modelagem,
Português e Educação Cívica, Pedagogia relativa ao objeto do curso,
Matemática aplicada ao objeto do curso, Física e História Natural (FONSECA,
1986, p. 119-120, v. 3).
Pode-se atentar ao fato de que exceto pelas atividades artesanais que
envolvem o curso de trabalhos manuais, os cursos profissionais, bem como seu
respectivo curso de adaptação, trazem disciplinas ou áreas do conhecimento
historicamente ocupadas ou exercidas por homens.
83 Caso fosse de interesse do prefeito, poderiam acontecer também cursos profissionais de cerâmica,
de trabalhos em couro, de fiação e tecelagem, de artes gráficas e outros considerados necessários
(FONSECA, 1986).

110
Um novo regimento interno é instituído na Escola em 1924 e com ele se
extinguia a oferta de formação de contramestres e professores de trabalhos
manuais; agora o preparo ficava exclusivo a professores e mestres para as escolas
profissionais da União (FONSECA, 1986, v. 3).
Com o novo regimento, o curso passou a ser composto de 6 anos de
formação, com disciplinas em comum a todos os cursos. Porém houve a
determinação de que “As alunas, nos dois primeiros anos, cursariam as oficinas de
Oficina Doméstica e Costura, tendo o resto do curso para especializar-se naquilo
que houvessem escolhido”. Os alunos, por sua vez, deveriam frequentar “as oficinas
de Trabalhos em Madeira e Metal, nos dois primeiros anos, especializando-se no
curso escolhido, nos anos restantes” (FONSECA, 1986, p. 126, v. 3).
Fonseca faz questão de apontar que a Escola Wenceslau Brás foi muito
criticada. Para ele isso se deu porque, apesar de ter um corpo docente respeitado,
sua finalidade estaria sendo deturpada, pois
Fora fundada principalmente para formar mestres para as oficinas escolares
e tinha uma maioria de moças, estudando Datilografia e Estenografia, com o
objetivo de obter diplomas de contador, ou se preparando para lecionar
Costura e Bordados. Não era propriamente isto que o país esperava, mas
sim a formação de homens que estivessem à altura de ensinar Mecânica,
Eletricidade, Serralheria, Fundição, Marcenaria, Carpintaria, etc., enfim, de
homens que pudessem fazer de seus alunos verdadeiros artífices para a
indústria nacional. Daí a celeuma contra a Escola (FONSECA, 1986, p. 132-
133, v. 3).
Na opinião do autor, a deturpação dos objetivos primeiros da Escola de
Formação deu origem às críticas contra ela – sua fala indica o preconceito que muito
provavelmente fazia parte da sociedade daquele período em relação aos ofícios
femininos, ou, à oferta de formação para mulheres. “Não era propriamente isto que o
país esperava” é uma frase que pode ilustrar a opinião de muitos, verbalizada pelo
autor. Este posicionamento diz respeito ao entendimento do que era necessário
ensinar nas escolas profissionais do período; Mecânica, Eletricidade, Serralheria,
enfim, eram áreas de interesse, por isso, ao se ter uma instituição formadora de
professores atuando em outras frentes – formando professoras para ensinar
Costuras e Bordados – têm-se uma situação que para muitos demonstra
desperdício, já que era premente o objetivo de formar artífices para a nação. As
críticas do autor não aparecem somente neste trecho.

111
Por portaria de 1926 algumas mudanças foram implantadas na Escola,
dentre elas a inclusão de algumas disciplinas, como Fisiologia, Psicologia, Noções
de Direito, Canto, Música e Educação Física, e a junção dos cursos de Costura e
Chapéus em um só, chamado curso de Modas (FONSECA, 1986, v. 3).
Fonseca ainda acrescenta:
A Venceslau Brás teve sempre preponderância do elemento feminino entre
seus alunos matriculados, o que, de certa forma, prejudicou o principal fim
colimado, que era a formação de mestres para o ensino profissional.
Realmente era muito mais necessário às várias escolas onde se aprendiam
ofícios o preparo de pessoal capaz de ensinar trabalhos em madeira, em
metal, ou eletricidade, do que a formação de professores de Datilografia,
Estenografia, Modas ou Economia Doméstica. E as moças que se
matriculavam procuravam sempre uma dessas últimas especialidades
(FONSECA, 1986, p. 135-136, v. 3).
Conforme alertamos, em mais um trecho o autor trata de justificar os maus
momentos da Escola por conta da preponderância “do elemento feminino” no corpo
discente. Ao contrário do trecho anterior, neste ele atenta para uma situação que
pode ser problematizada: “...as moças que se matriculavam procuravam sempre
uma dessas últimas especialidades”, que eram, segundo ele, Datilografia,
Estenografia, Modas ou Economia Doméstica. Estas informações apontam para uma
tendência seguida pelas moças que buscavam a Wenceslau Brás – as áreas de
interesse eram aquelas que as levariam a atividades “convencionais”, ou seja,
ligadas historicamente ao feminino. Trata-se explicitamente de uma divisão sexual
das atividades e de campos do saber.
Fonseca (1986) apresenta um quadro em que expressa o movimento de
matrículas e diplomados desagregado por sexo no período de funcionamento da
Escola Wenceslau Brás (tabela 3):

112
Tabela 3 – Movimento de matrículas, separadas
por sexo, e de diplomados, ano a ano, da
Escola Wenceslau Brás
Anos Matrículas Diplomados
Sexo
masc.
Sexo
fem.
Total
Sexo
masc.
Sexo
fem.
1918 - - - - - -
1919 60 62 122 - - -
1920 69 106 175 - - -
1921 67 154 221 - - -
1922 60 200 260 - - -
1923 24 196 220 7 10 17
1924 26 204 230 - 15 15
1925 23 166 189 2 22 24
1926 42 215 257 - - -
1927 49 256 305 2 3 5
1928 72 276 348 - 16 16
1929 105 343 448 2 23 25
1930 148 311 459 1 27 28
1931 119 257 376 4 19 23
1932 116 267 383 13 59 72
1933 120 228 348 7 15 22
1934 94 213 307 9 46 55
1935 76 164 240 12 49 61
1936 81 123 204 13 5 18
1937 59 140 199 - - -
Total
Totais 72 309 381
Fonte: FONSECA, 1986, p. 136, v. 3.
Conforme se pode notar na tabela 3, o número de matrículas é muito
superior ao número de diplomados, e o número de matrículas femininas é muito
maior do que o de masculinas. Embora se perceba que o número de concluintes é
pequeno em relação ao montante no período total, isso representou um momento
em que as mulheres tivessem acesso à formação para atuar na educação
profissional, ainda que fossem em áreas consideradas femininas.
A Escola fechou as portas em 11 de junho de 1937 para dar lugar à Escola
Técnica Nacional, que também foi pensada para formar professores; para tanto seria
seguido o determinado pela Lei Orgânica de 1942, que instituiu o Ensino
Pedagógico, que abrangia dois cursos: o de Didática e o de Administração do

113
Ensino Industrial. Entretanto, somente em 1952 funcionou um curso pedagógico na
Escola Nacional, ficando o país, desde o fechamento da Escola Wenceslau Brás até
esta data sem amparo no ponto mais crítico do ensino industrial.
Em relação aos ideais propostos para a educação, é importante destacar
que na década de 1920 surgem as reformas educacionais que defendem a
racionalidade da fábrica como modelo para a organização da sociedade, ou melhor,
Defendem um discurso científico para a educação, enfatizando os “aspectos
técnicos e metodológicos, isto é, os meios tidos como racionais e
científicos”, a revisão dos programas de ensino, o laicismo, a co-educação
dos sexos, a educação pública e gratuita, a orientação profissional, os
testes de aptidões, rapidez, precisão e maximização dos resultados
escolares (MONARCHA, 1989 apud QUELUZ, 1998, p. 146).
Um dos Relatórios do Ministério da Agricultura destaca a importância por
formar dentro do próprio país a mão-de-obra necessária para a indústria, e mais: “A
educação profissional é vista como elemento primordial para a constituição da nação
e como fator de independência de outros povos...” (QUELUZ, 1998, p. 147).
Neste período o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio cria a
Comissão de Remodelação do Ensino Técnico Profissional 84 , que objetivava
reformar este tipo de ensino. Algumas das principais mudanças em relação ao
primeiro método são o aumento de tempo (3 e 4 anos de aprendizagem dos ofícios e
mais 1 e 2 anos complementares) e a elevação do ensino técnico-industrial do nível
primário para o secundário, como forma de valorizar os formandos como
profissionais, atraindo-os cada vez mais.
Para Fonseca, o Serviço de Remodelação foi um avanço:
A consolidação dos dispositivos concernentes às escolas de aprendizes
artífices é, sem dúvida, um documento importante na história da
aprendizagem de ofícios entre nós, pois foi com ela que as escolas
passaram a ter currículos uniformes e, por conseguinte, unidade de ensino,
ao mesmo tempo em que era criado um órgão central mantenedor dessa
uniformidade (FONSECA, 1986, p. 210, v.1).
84 Um ano mais tarde, a Comissão passará a se chamar Serviço de Remodelação do Ensino
Profissional Técnico. Em todo o período, o chefe foi João Luderitz, engenheiro pertencente à Escola
de Engenharia de Porto Alegre, que atuou no Instituto Parobé, instituição modelo para o ensino
profissional no país, e que anos mais tarde fundou o Senai (QUELUZ, 1998).

114
Entretanto, segundo Queluz (1998), o objetivo maior de João Luderitz era
transformar a Escola em fábrica e isso, foi alcançado, à medida que se instituía
normas como permanência mínima na Escola, aceitação de encomendas e ganhos
por produtividade.
Dentre vários problemas de ordem estrutural e governamental, Luderitz
também enfrentou problemas em relação à falta de docentes qualificados, e por seu
intermédio acontecerá a transformação da Escola Wenceslau Brás em centro de
formação de professores.
Em relação aos métodos de Paulo Ildefonso e João Luderitz, como já
mencionado, apesar das divergências, para Queluz não existe diferença entre as
pretensões de ambos.
Os dois defendem o método intuitivo como o método por excelência, apesar
da leitura de Luderitz ser marcada acentuadamente pelo taylorismo, apenas
latente no pensamento de Paulo Ildefonso. Os dois se esforçam, através da
utilização de estratégias múltiplas, algumas vezes divergentes, para incutir
no trabalhador, hábitos de trabalho. Ambos colaboram para a constituição
de um discurso hegemônico, que garanta a estabilidade da sociedade
burguesa. Ambos colaboram, conjuntamente, com higienistas, engenheiros,
filantropos e outros homens cultos, no esforço de esquadrinhar e disciplinar
as classes perigosas, que caminham pelas ruas da cidade que se
transforma velozmente... (QUELUZ, 1998, p. 151)
Para o autor isso marcou consideravelmente os primeiros anos de existência
da Escola de Aprendizes Artífices do Paraná.
Em relação ao interesse pela educação profissional no Brasil, Delmondes
(2006) afirma que ele sofrerá modificação a partir da transformação do modelo
agroexportador pelo industrial na década de 1930, que vai exigir mão-de-obra
especializada, algo que se ampliou com o engajamento das próprias indústrias na
formação profissional, o que favorecia o Estado, que não tinha condições de liderar
o processo.
Com a nova configuração política e econômica, vê-se a educação atribuindo
papel determinante ao trabalho, com o objetivo de formação de uma grande massa
produtiva. Apesar disso, o Decreto n. 21.241 de 4 de abril de 1932 manteve a
dicotomia entre os tipos de ensino médio, desunindo o médio profissional do
secundário, de ensino propedêutico, e do superior.

115
Em 1931, o Ministério da Educação criou a Inspetoria do Ensino Profissional
Técnico, buscando dar direcionamentos a todos os serviços relativos ao
ensino profissional técnico. Em 1934, transformava a Inspetoria em
Superintendência do Ensino Profissional, subordinando-a, diretamente, ao
Ministro do Estado, aumentando o reconhecimento do ensino técnico e das
escolas profissionais (MARIANO DE CARVALHO, 2008, p. 74).
Para Machado (2010), no entanto, o período que se convencionou chamar
Revolução de 30 não é visto como início da preocupação com a formação da força
de trabalho no Brasil, mas a partir de então se viu a centralização e a tentativa de
controle por parte do Ministério da Educação e Saúde 85 , o que promoveu um
aumento do papel do estado que daria origem à Lei Orgânica em 1942, e que para
Cunha serviu como incremento do aparato escolar com ecos até a década de 1980
(2000 apud MACHADO, 2010).
Na década de 1930, houve um aprofundamento no debate sobre educação e
trabalho; Machado cita que sob elaboração do engenheiro belga Omer Buyse foi
apresentado um anteprojeto da Universidade do Trabalho. A instituição promoveria
além do ensino superior outros níveis de ensino e formaria artífices, mestres e
contramestres, além de atender o nicho de formação de professores para as escolas
profissionais superiores (MACHADO, 2010). Foi proposta a criação de um sistema,
composto pela Universidade do Trabalho, gabinetes de seleção e orientação
profissional, escolas profissionais e profissionais superiores, escolas vestibulares e
escola primária adaptada, orientado para as questões pertinentes ao trabalho – o
chamado “Plano de Organização Scientífica do Trabalho” significou um passo
importante na relação trabalho e educação (MACHADO, 2010).
No período é possível encontrarmos registros da preocupação com a
formação de meninas: Machado cita que um dos documentos de criação do “Plano
de Organização Scientífica do Trabalho” explica que os termos usados no masculino
diziam respeito a homens e mulheres (no caso, quando se citava a formação de
professores e alunos, por exemplo, deveria ser entendido como professores e
professoras, alunos e alunas); e também a indicação de que seriam formados
mestres para as oficinas de chapéus, modas e culinária (MACHADO, 2010),
indicando que seria ofertado algum (ou alguns) curso para elas.
85 O ministro foi o senhor Gustavo Capanema de 1934 a 1945 (MACHADO, 2010).

116
Na década de 1930 o Brasil participou de alguns congressos internacionais
do ensino técnico, cujo interesse externo estava na relação do ensino técnico e vida
econômica, orientação profissional e sua continuidade, formação de responsáveis
pelo ensino prático e a preparação da mulher (MACHADO, 2010).
Finais da década de 1930, Gursky Jr descreve o período como significante
em relação à questão da educação:
Nesse momento da história brasileira, e também premido pela conjuntura
internacional e seus embates ideológicos, o nacionalismo brasileiro se
tornou mais vigoroso, e o governo buscava o apoio popular ao novo regime
(Estado Novo) através da educação.
As escolas eram estimuladas a fortalecer valores como a nacionalidade, a
disciplina, o vigor físico e o trabalho, além dos assuntos educacionais
usuais. As escolas deveriam, pois, servir ao duplo objetivo: formar
profissionais competentes, e cidadãos conscientes, que eram necessários
ao progresso econômico e à defesa nacional (GURSKY JR, 2000, p. 86).
Com a Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937 (que entre outras ações 86 mudou
a denominação do Ministério da Educação e Saúde Pública que passou a se chamar
Ministério da Educação e Saúde), é instituído o Liceu Industrial do Paraná alterando
a filosofia da aprendizagem profissional (GURSKY JR, 2000).
A Lei não alterou os currículos que seguiriam prezando pela
complementaridade essencial para a formação educacional dos aprendizes
artífices, mesclando o treinamento e a aprendizagem nas oficinas, com uma
relativa base sólida de educação geral. Já naquela época era indispensável
compatibilizar o ensino profissional vinculado à formação cultural da classe
proletária, imbuída de um profundo sentimento nacionalista (GURSKY JR,
2000, p. 83).
Era um novo momento histórico e político e novos ideais filosóficos foram
tomando as instituições escolares:
O Estado Novo (10/10/1937) havia trazido consigo um novo entusiasmo a
respeito da filosofia da educação. A instrução pública, naquele momento,
fora vista como instrumento de coesão social, fator de construção da
nacionalidade, assim como de formação do cidadão produtivo e patriota. O
seu pretensioso pensamento racional e científico assumiu o papel de
preceptor do povo e das crianças, marcado pelo discurso ideológico e pela
menoridade social. A educação é quase uma religião cívica, que seria a
86 Ela também extinguiu a Superintendência do Ensino Profissional, criando em seu lugar a Divisão
do Ensino Industrial.

117
principal responsável pela obra de regeneração das massas populares e
pela organização do trabalho livre. Com o crescimento urbano e industrial
do Estado Novo procurou-se, através da educação, o equacionamento da
questão urbana e a estruturação de “esquemas de controle” que
viabilizassem o disciplinamento das populações resistentes, quer na
vadiagem, na anarquia, ou em outros pensamentos políticos e ideológicos,
contrários à nova ordem que se implantava (GURSKY JR, 2000, p. 91).
Ainda em relação aos anos de 1930, Machado cita que a Constituição de
1937, em seu artigo 129, privilegiava a questão da “qualificação profissional dos
„trabalhadores do Brasil‟” (p. 65), ou seja, às classes menos favorecidas, para
atuarem no projeto industrialista de desenvolvimento. A Lei obrigava que as
indústrias criassem escolas de aprendizagem, o que causava transtorno, já que
havia um limite para contratação de mão-de-obra estrangeira para atuar como
docentes (MACHADO, 2010), o que demonstra que a questão da importância da
formação docente para o ensino industrial permeou as discussões.
Em relação à educação profissional, Getúlio Vargas, em 1939, declarou que
o Estado Novo tinha particular interesse em promover e auxiliar a educação
profissional, por entender que os profissionais formados contribuiriam para o
desenvolvimento das nossas indústrias.
No mesmo momento Gustavo Capanema se pronunciou, proferindo as
seguintes palavras em defesa do dever do Estado:
Nenhuma espécie de ensino está exigindo, no Brasil, tanto a ação dos
poderes públicos como o ensino profissional. É por isso que a Constituição
declara que, em matéria de educação, difundir o ensino profissional é o
primeiro dever do Estado (apud GURSKY JR, 2000, p. 92-93).
Em seus escritos Fonseca (1986, v. 2) considera Gustavo Capanema
pessoa importante para a educação brasileira e em especial para a educação
profissional, pois, em sua gestão, ao adotar novas políticas educacionais, elevou o
ensino industrial de elementar para o segundo grau. Ele cita também que
A filosofia que lhe era peculiar e que o acompanhava havia séculos,
destinando-o aos pobres, deserdados da sorte, evoluiu, transformando-o
num imenso campo de atividades aberto a todas as camadas sociais. Os
obstáculos que impediam o acesso aos cursos superiores foram afastados,
e o ensino industrial, assim, democratizado (FONSECA, 1986, p. 280, v. 2).

118
Na opinião do autor, o ensino industrial era de fácil acesso a qualquer
pessoa, de qualquer camada social. Entretanto, embora não seja nosso foco,
podemos relativizar esta informação lembrando o porquê de o governo ter facilitado
o acesso de pobres a este ramo de ensino, fazendo com que se evidenciem os
interesses maiores, interesses estes que também facilitarão que a Escola se
tornasse cada vez mais elitizada ao longo dos anos.
Voltando ao foco de explanação deste capítulo, em relação à educação
profissional o movimento de profissionais que elaboraram o Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova se posicionou em favor do desenvolvimento da educação
técnica 87 profissional de nível médio e superior, com multiplicidade de cursos em
áreas diversas 88 . Para os educadores escolanovistas o ensino profissionalizante
merecia especial atenção, já que, por ser destinado às classes trabalhadoras, sofreu
marginalização ao longo da história 89 .
Com o advento da Revolução Industrial surge a exigência de qualificação,
daí a implementação da formação técnico-profissional. Portanto, considera-se que a
partir da industrialização “surge a necessidade de um sistema de ensino voltado à
formação profissional para atender à crescente demanda do mercado” (MELLO et al,
1997, s.p.).
E para atender a esta demanda de profissional para a indústria, e formar o
que Fonseca chamaria de “paralelismo” dentro da própria educação profissional,
governo e empresários, por meio da Confederação Nacional das Indústrias (CNI),
lançam as bases para a implantação de um sistema de ensino profissional para a
indústria. O resultado foi a criação do Sistema “S”, composto pelo Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (Senai), pelo Serviço Social da Indústria (Sesi) e pelo
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac), única voltada ao setor
terciário. O Estado dividia portanto com a indústria a responsabilidade pela formação
de mão-de-obra.
87 Kirschner (1993, p. 9) nesse contexto chama educação técnica a que visava à formação
profissional do indivíduo, em função da “inspiração taylorista-fordista de organização do trabalho na
produção industrial”.
88 Não somente voltados à indústria, mas também à pesca, transportes, comércio, minas e
agricultura.
89 Vários nomes se destacaram em defesa da educação dos trabalhadores, mas em especial citamos
o nome de Anísio Teixeira que também se empenhou na luta por diminuir as diferenças entre as
escolas dos trabalhadores e as secundárias, destinadas a uma elite.

119
Do período de 1942 a 1945 destacamos dois fatos importantes para a
educação profissional: a criação da Lei Orgânica do Ensino Industrial e a criação dos
cursos técnicos.
Criada pelo Decreto-lei n. 4073 de 30 de janeiro de 1942, a Lei Orgânica do
Ensino Industrial veio modificar esta modalidade de ensino em sua estrutura
pedagógica, filosófica e prática.
O ensino industrial era agora considerado de segundo grau, garantindo aos
egressos daquele o ingresso no ensino superior. Portanto, a Lei abriu possibilidade
ao aluno que finalizasse os cursos de mecânica, marcenaria ou eletricista, por
exemplo, de prosseguir seus estudos e se tornar engenheiro ou arquiteto. Além
disso, o ensino industrial deixou de ser destinado aos “desfavorecidos da fortuna” ou
“desvalidos da sorte”; em certa medida, será dado a todos a mesma oportunidade de
entrada (FONSECA, 1986, v. 2).
Para Fonseca (1986, v. 2), a Lei Orgânica tratou de harmonizar as correntes
filosóficas, dando ao ensino ora uma finalidade individual, preparando o trabalhador
para exercer uma atividade em prol de si próprio, ora uma finalidade social,
atendendo às necessidades das empresas e, consequentemente, da nação 90 .
Tratava-se, então, de instruir e ensinar ofício aos jovens preparando-os para
as fábricas, mas também os orientava educacionalmente, formando-os
intelectualmente quanto ao papel e deveres sociais e morais. Para Fonseca (1986,
v. 2), definitivamente, a Lei indicou avanços para a educação profissional e para a
educação como um todo, por ter unificado o ensino profissional em todo o território,
incluindo escolas estaduais, municipais ou particulares, e não somente as escolas
federais, como ocorrera até então.
No aspecto pedagógico a mudança proporcionada pela Lei se deu porque
passou a existir um acompanhamento via orientação educacional; o intuito era que o
aluno estivesse amparado durante e após o término do curso, além de ter a
90 Ciavatta comenta que quando se implantou um projeto de nação no Brasil e um projeto que
tratasse da preparação para o trabalho foi somente para servir aos interesses de produção da
riqueza, direcionado a atender os interesses da indústria e o Sistema S se tornou anos depois sua
mais viva expressão: “...é sob a égide dos interesses industriais que se organiza o ensino profissional
e técnico como um sistema dotado de instalações, oficinas, laboratórios, instrutores e professores e
poder político para gerenciar o sistema" (CIAVATTA, 2010, p. 169).

120
possibilidade de conhecer não somente técnicas mas que fosse formado
integralmente.
Para Machado (2010), a Lei, não obstante ter sofrido alterações ao longo
dos anos posteriores, pelo papel desempenhado, desdobrou-se até os anos de
1980.
A Lei Orgânica do Ensino Industrial apresentou uma nova divisão do ensino;
seu objetivo era organizar este nível de ensino e determinar a partir do seu art. 6º
que o ensino industrial seria a partir de então ministrado em dois ciclos. O primeiro
se dividiria:
Ensino industrial básico - destinados ao ensino, de modo completo, de um
ofício cujo exercício requeira a mais longa formação profissional com duração
de quatro anos;
Ensino de mestria - tem por “finalidade dar aos diplomados em curso
industrial a formação profissional necessária ao exercício da função de
mestre com duração de dois anos”;
Ensino artesanal - Os cursos artesanais “destinam-se ao ensino de um ofício
em período de duração reduzida” com duração de um ou dois anos;
Cursos de aprendizagem - destinados a “ensinar, metodicamente aos
aprendizes dos estabelecimentos industriais, em período variável, e sob
regime de horário reduzido, o seu ofício” podendo variar na duração de um a
quatro anos.
No segundo ciclo do ensino industrial, surgiram os cursos técnicos e os
cursos pedagógicos:
Os cursos técnicos eram “destinados ao ensino de técnicas, próprias ao
exercício de funções de caráter específico na indústria” com cursos técnicos
de mecânica, metalurgia, eletrotécnica, eletrônica, química e outros com
duração de três anos e um quarto ano para estágio supervisionado;
Os cursos pedagógicos “destinam-se à formação de pessoal docente e
administrativo do ensino industrial” com duração de um ano. Há ainda a
modalidade de cursos extraordinários com os módulos de especialização e
aperfeiçoamento, que poderiam ser ministrados em qualquer escola industrial

121
com exceção aos de aperfeiçoamento que só poderiam ser dados nas
escolas técnicas, e os cursos avulsos indicados para dar atualidades
técnicas.
O artigo 16 garantia o diploma de artífice aos alunos que concluíssem
qualquer um dos cursos industriais, o diploma de mestre aos que concluíssem
qualquer um dos cursos de mestria, e aos que concluíssem qualquer um dos cursos
técnicos ou pedagógicos o diploma correspondente à técnica ou à ramificação
pedagógica estudada.
A Lei Orgânica deu origem a vários decretos para subsidiá-la e garantir
uniformidade nacional, dentre elas mais uma alteração de nomenclatura: o Liceu
Industrial do Paraná passou a se chamar Escola Técnica de Curitiba, via Decreto n.
4.127, de 25 de fevereiro de 1942.
O ano de 1942 serviu de adaptação das instituições à nova normativa, para
que no início do ano seguinte ocorresse a cerimônia de instalação dos cursos
técnicos na então Escola Técnica. Nessa ocasião foram inaugurados os cursos de
Construção de Máquinas e Motores, Edificações, Desenho Técnico e Decoração de
Interiores. Com duração de três anos, a eles só era permitida a matrícula se
atendessem as especificações:
Ter concluído o primeiro ciclo do ensino secundário ou curso industrial
relacionado com o curso técnico pretendido;
Possuir capacidade física e mental para os estudos e trabalhos;
Ser aprovado em exames vestibulares.
Destaque ao fato de que a partir desse momento é permitido o ingresso de
meninas nos cursos considerados apropriados – Corte e Costura de I ciclo e
Decoração de Interiores de II ciclo. Este ponto será discutido no próximo capítulo.
No período de vigência da Lei Orgânica, Machado (2010) diz que se
manteve a prática de contratação de estrangeiros para atuarem como docentes. Ao
analisar a questão da contratação de mestres para os cursos destinados ao público
feminino a autora encontrou somente uma referência em documento de 1940, o que
para ela significa a confirmação de que aos olhos da maioria era desnecessária a

122
formação específica para desempenhar atividades femininas – os saberes femininos
são naturalizados.
Em relação à formação docente, Magela Neto (2002) diz que desde a
Reforma Capanema, de 1942, houve um aumento da preocupação com a
necessidade de se formar professores para os cursos profissionais, ou de
aprendizagem. No entanto o registro de professores durante os vinte anos de
vigência da Reforma Capanema era obtido mediante exames de suficiência,
contrariamente ao que preconizava o artigo 53 da Lei Orgânica do Ensino Industrial,
que dizia: “a formação de professores de disciplinas de cultura geral, de cultura
técnica ou de cultura pedagógica, e bem assim de práticas educativas, deverá ser
feita em cursos apropriados”.
A Lei de 1942, por sua vez, implementou um quarto ano após o término do
curso técnico que daria conta da formação pedagógica para atuar no ensino
industrial; a estes egressos inclusive dava-se pela Lei o direito a cursar Pedagogia.
Entretanto Amorim (2004) nos informa que a Lei só foi regulamentada em 1954,
portanto os cursos de formação demoraram mais de 10 anos para começarem a
funcionar.
Machado (2010) conclui que após a reformulação do ensino industrial em
1942 o quadro docente de cultura geral foi sendo formado por professores
provenientes de outra(s) instituição(ões) de ensino superior em Curitiba.
Um acordo entre Brasil e Estados Unidos firmado em 1946, abriu a
possibilidade de formação para atuar nas áreas técnicas em todo o Brasil. Chamada
Comissão Brasileiro-Americana Industrial (CBAI) tinha como objetivos:
Treinar professores para atuarem no ensino industrial;
Produzir material didático para esta área 91 .
A CBAI oferta os primeiros cursos em 1947, no entanto, estes não
funcionaram de maneira a agradar os docentes e passou por vários percalços.
Em 1957, já no que Machado chamou segunda fase de atuação da CBAI, foi
implantado na Escola Técnica de Curitiba o Centro de Pesquisas e Treinamento de
Professores (CPTP). O público-alvo do Centro eram professores da área técnica,
91 Outro objetivo da CBAI se voltava à orientação vocacional dos cursistas (educacional e
profissional).

123
para os quais eram ofertados cursos de aperfeiçoamento, já que eram atuantes, e
ex-alunos que quisessem ser professores.
Amorim (2004) faz uma longa análise a respeito da condição de instalação
da CBAI e do CPTP 92 em Curitiba, que tinha por principal objetivo formar
professores e aspirantes a professores.
O autor destaca que a forma de ingresso dava-se pela seleção concentrada
nas outras escolas industriais e técnicas, oficiais ou não; após eleitos via exames de
seleção, os candidatos vinham para Curitiba. Os cursos 93 eram destinados a
professores, técnicos e instrutores das escolas federais, estaduais e municipais,
além do Senai e de outras entidades convidadas pela CBAI.
Embora não aparecesse como condição excludente para inscrição ao
exame de seleção ou para matrícula, não havia presença feminina nos
cursos de treinamento de professores! Os cursos do CPTP eram tidos como
caracteristicamente masculinos, tanto por envolverem ofícios
tradicionalmente ligados aos homens, quanto por se tratar de matéria
tecnológica, também tida como definidora do trabalho masculino, pois
envolveria conhecimentos mais aprofundados, o que estaria fora do alcance
e da compreensão do sexo feminino, de acordo com a noção construída
historicamente para a mulher (AMORIM, 2004, p. 288. Grifos nossos.).
Não obstante todos os esforços da CBAI, estes não foram suficientes, já que
visavam ao aperfeiçoamento do professorado já existente, e não à formação de
novos professores, como fazia a Escola Wenceslau Brás e como pretendia a Lei
Orgânica.
Como não estava atendendo às expectativas, o foco foi sendo direcionado à
formação de profissionais de indústrias e ex-alunos. O boletim “Você quer ser
professor?” comprova esta dificuldade em recrutar interessados em formação.
O Brasil necessita de maior número de professores, homens jovens com
capacidade, entusiasmo e o desejo de ensinar aos outros. Em face destas
razões [...] estamos planejando um treinamento para os futuros professores.
Trata-se realmente de uma oportunidade excepcional para jovens de visão,
desejosos de servir ao seu povo. De que outra maneira poderá um homem
influenciar o futuro dos outros, a não ser beneficiando a vida dos outros
92 Amorim (2004) descreve a organização do CPTP: com um diretor brasileiro, o então diretor da ETC,
Lauro Wilhelm, e um diretor estadunidense, nos anos de 1958 e 1959, os cursos tinham duração de 8
meses (de abril a novembro), e a partir de 1960 a duração passa para 9 meses. Um técnico
estadunidense e um professor brasileiro ministravam as disciplinas.
93 Eles eram organizados com aulas teóricas, práticas, debates e preparação e administração de
aulas pelos professores-alunos, visando à didática individual (AMORIM, 2004).

124
mediante o ensino? Portanto, aos jovens de capacidade e desejosos de
fazerem do ensino uma carreira, recomendamos sinceramente considerar
esta oportunidade com a maior atenção possível. 94
A respeito desse texto de chamamento de pessoas para se formarem
professores, atentemos ao fato de que se evocam “homens jovens com capacidade,
entusiasmo e o desejo de ensinar aos outros” – isso demonstra uma tendência a se
pensar o magistério nas áreas técnicas ofícios masculinos. As escolas precisavam
de “um homem [para] influenciar o futuro dos outros”; algo dito naturalmente, já que
os espaços eram definidos claramente: homens e mulheres atuando em suas
apropriadas áreas.
Uma modificação no processo se dá quando o CPTP passa a se chamar
Centro de Formação de Professores (AMORIM, 2004). O diferencial do período está
na criação de um serviço de orientação que atuou no processo de formação dos
alunos e também na sua entrada no mercado de trabalho. Destacamos que a chefe
do serviço de orientação foi uma professora, Ester, uma das entrevistadas para a
tese de Machado (2010). Formada em Matemática e Física, a partir de 1950 chefiou
o serviço de orientação que segundo Machado não tratou especificamente de
necessidades das alunas, visto que havia um número muito inferior de meninas
formadas e pouco espaço de atuação profissional naquele período.
Desse período de atuação do serviço de orientação saiu a proposta de oferta
de cursos para formar docentes-orientadores, e por isso Machado (2010) destaca
que, diferente do que ocorreu em experiências anteriores de formação de
professores, o grupo de treze pessoas neste momento incluiu três mulheres, além
da chefe, professora Ester.
A CBAI durou dezessete anos, sendo extinta no início da ditadura, e foi
bastante criticada por causa dos resultados que não traziam vantagens a longo
prazo para o nosso país. Via Decreto, em 1963, é encerrada a atuação da CBAI.
Alguns esforços isolados para formar professores durante o período são
apontados por Fonseca (1986):
A Escola Normal de Artes e Ofícios em Araraquara, subvencionada pelo
governo federal;
94 Você quer ser professor? Informações sobre bolsas de estudos para candidatos a professores do
ensino industrial. CBAI, 1960. Disponível no Nudhi, caixa 1960A.

125
A Escola Profissional Feminina Carlos de Campos, em São Paulo, em 1931
passou a ter um curso normal, além do básico, para a formação de mestras
para o ensino profissional. Por isso o nome foi alterado para Escola Normal
Feminina de Artes e Ofícios que se manteve até 1933, quando foi chamado
Instituto Profissional Feminino. No início da década de 1960, ela passaria a se
chamar Escola Técnica Carlos de Campos.
A Escola Aureliano Leal, em Niterói, desde 1926 possibilitava o ingresso de
meninas e àquelas que concluíssem o direito de exercer o cargo de
professoras de trabalhos manuais e de agulha nos grupos escolares
estaduais.
Alguns decretos tentaram implementar um curso Normal-Profissional,
destinado ao preparo de professoras para as escolas profissionais com
duração de 2 anos, dentre eles o Decreto n. 129/1936, regulamento do estado
do RJ, no entanto eles não chegaram a funcionar regularmente.
O Instituto Pedagógico do Ensino Industrial, em São Paulo, em 1957,
destinava-se ao preparo de pessoal para a direção, orientação e docência do
ensino industrial. Por algum tempo foi o único estabelecimento com esta
finalidade.
A Escola Técnica Getúlio Vargas, em São Paulo, teve criados Cursos
Pedagógicos conforme previsto pela Lei Orgânica, mas segundo Fonseca já
não funcionavam no início da década de 1960, já que para se matricular o
aluno devia ter cursado curso técnico ou de mestria que já tivessem
experiência profissional obtido na indústria. Para o autor isto era praticamente
impossível: esperar que um rapaz abandonasse o posto de trabalho para
voltar aos bancos escolares. Às meninas, então, tampouco o acesso era
facilitado, logo, nem eles, nem elas (FONSECA, 1986, p. 142-144, v. 3).
Delmondes (2006) afirma que após a Lei Orgânica que tratou
especificamente do ensino industrial, e especialmente desde a década de 1950, a
população ansiava por modificações em todos os âmbitos da sociedade, sobretudo
no educacional. Após anos de debates surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação – a Lei Federal 4.024/61, segundo a autora,

126
articulou o sistema de ensino regular com o profissional, na medida em que
incorporou ao sistema regular os cursos técnicos de nível médio,
estabelecendo a equivalência plena entre os cursos propedêuticos e os
profissionalizantes. Essa lei reuniu na mesma estrutura os dois sistemas,
passando a existir dois ramos de ensino médio diferenciados, mas
equivalentes: um propedêutico representado pelo científico e outro
profissionalizante, com os cursos normal (magistério), industrial, comercial e
agrícola (DELMONDES, 2006, p. 74).
Delmondes destaca as principais inovações referentes ao ensino
profissional:
O ensino de 1º grau, de 1ª a 4ª séries, teria o currículo composto de
disciplinas que abrangessem conteúdos generalizantes;
A partir da 5ª série, a quantidade de disciplinas vocacionais voltadas para
sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, aumentaria conforme se
avançasse nas séries;
Quanto ao ensino de 2º grau, os conteúdos deveriam enfatizar a formação
profissional preponderando sobre a educação geral, pois a finalidade era
proporcionar a habilitação profissional ao aluno (DELMONDES, 2006, p. 76).
Segundo Kuenzer (1991) permanecia a lógica segregatória já que os
trabalhadores, sem perspectiva de continuidade de estudos (acesso à educação
superior) seguiram escolhendo cursos profissionalizantes, e os de classes mais altas
iam para o propedêutico que lhes daria acesso à universidade. Delmondes (2006)
concorda com a manutenção da dualidade até os dias de hoje e afirma que, devido à
origem social, a pessoa acabava ficando condicionada a um tipo de ensino, que, ao
ser concluído, funcionava como última possibilidade de acesso, ocasionando o
abandono dos bancos escolares.
“Após uma série de reformas educacionais destinadas ao ajuste da
educação aos novos objetivos e à nova ordem social, promulgou-se a Lei n. 5.692
de 11 de outubro de 1971” (DELMONDES, 2006, p. 75). Com ela duas foram as
maiores modificações: instituiu-se que a todos os que cursassem o segundo grau
seria dado o título de profissional e se substituiu a equivalência entre os ramos
profissional e propedêutico (KUENZER, 1997). Segundo a autora isto se deu porque
os interesses políticos e econômicos do Estado ansiavam por ter ao alcance vasta

127
mão-de-obra qualificada para atuarem nas empresas de médio e grande porte que
vinham sendo implantadas, por despolitizar o ensino secundário, oferecendo um
currículo basicamente tecnicista, e por desarticular o movimento estudantil que
ganhava forças desde a década anterior (KUENZER, 1997).
Novamente se pensamos em relação à questão da formação docente, temos
algumas tentativas de resolução de um problema quase que permanente. Para
Magela Neto (2002, p. 107) terá grande importância a Lei n. 4.024/61, porque a
partir de seu artigo 59 foram organizados os Cursos de Licenciatura Plena para a
Graduação de Professores da Parte de Formação Especial do currículo do ensino de
segundo grau dos três setores da economia.
Os primeiros cursos especiais de educação técnica para a formação de
professores do Ensino Técnico Industrial, regulamentados pela Portaria
Ministerial n. 141-Br/61, foram ministrados pelo Ceteg – Centro de
Educação Técnica do Estado da Guanabara, sob a coordenação do
Professor Alfonso Martignoni (MAGELA NETO, 2002, p. 107).
Só no período de 1965 a 1968 os cursos formaram 605 professores. Além
desse trabalho considerado pioneiro, outras instituições se destacaram como foi o
caso do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, que criou o
Centro de Educação Técnica da Fundação de Educação para o Trabalho de Minas
Gerais – Cet-Utramig, que em diversas cidades do estado, no período de 1967 a
1994 formou 1000 professores. O Cefet-Mg estendeu seu programa de formação
Esquema I e II a outros estados do país, assim como ocorreu com o Cefet-Pr que só
no período de 1984 a 1992 formou 634 professores em todo o país 95 .
Em documento “O problema da formação do Magistério”, Anísio Teixeira
explana a respeito da situação da educação no país nos últimos 50 anos (sua
análise se pauta no período de 1916 a 1966), em que se viam postos dois sistemas
educacionais – um privilegiado, destinado aos senhores, outro menos importante,
destinado aos mais pobres; segundo ele
95 Os Esquemas I e II foram oferecidos pelo Cefet-Pr em outras cidades além de Curitiba, como
Manaus, Cuiabá, Campos, Natal, Pelotas, Florianópolis e São Paulo (Fonte: Arquivo Nudhi). O
Esquema I era ofertado para os portadores de diploma de curso superior e o Esquema II para os
portadores de diploma de técnico de 2º grau. Como não se trata de nosso foco, apontamos somente
que estes projetos foram bastante criticados.

128
Somente agora [no ano de 1966] começa a surgir a consciência de que a
chave para essa expansão da educação formal, cuja necessidade para o
desenvolvimento econômico, social e político acabou por ser reconhecida,
está num grande movimento de formação de professores, ao nível superior
para o próprio ensino superior, para todo o extraordinariamente diversificado
ensino médio e para os cursos normais de formação do magistério primário
(TEIXEIRA, 1966, p. 5).
A partir de então outros esforços do legislativo surgem 96 , como por exemplo
a Portaria Ministerial n. 111/68, do Mec, que regulamenta os Cursos Especiais de
Educação Técnica Industrial, para tentar implantar a formação como obrigatória.
Se consideramos que neste período já tinham sido criados vários cursos de
licenciatura e a formação universitária estava cada vez mais consolidada, o
problema se mantinha mais detidamente na questão de pessoas habilitadas a
lecionar na educação profissional que, provenientes dos bacharelados necessitavam
de formação pedagógica específica. Nesse sentido iniciativas como a oferta dos
Esquemas I e II pela Coordenação do Programa Especial de Formação Pedagógica
(Cofop) do Cefet-Pr, e posteriormente com a oferta do Programa Especial de
Formação Pedagógica, tentou suprir uma demanda histórica de professores
habilitados para atuarem na educação profissional.
Em relação ao período em que passaria de Escola Técnica Federal do
Paraná a Centro Federal de Educação Tecnológica (1978) várias modificações
acontecem em âmbito nacional no que diz respeito à educação profissional.
Vários autores apresentam a transição e as várias diretrizes lançadas no
período entre as décadas de 1970 e 1990, que culminam com a mesma dualidade
anterior à década de 1960;
Com a aprovação da Lei n. 9.394/96, foram abertos os espaços necessários
para a institucionalização, novamente, da dualidade estrutural na educação
brasileira. Isso ocorreu devido a obrigatoriedade das escolas a separar o
ensino regular médio da formação técnica (DELMONDES, 2006, p. 85).
A década de 1990 trouxe novas expectativas para a educação profissional; a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, e os
96 Magela Neto (2002) elenca várias Portarias Ministeriais e Leis e discute brevemente em que
medida elas foram eficientes em seu objetivo – propor formação docente; dentre elas estão a Portaria
n. 330/70, a Portaria n. 432-BSB/71 e a Lei 5692/71.

129
decretos posteriores tiveram como objetivo impulsionar esta modalidade de ensino
(DELMONDES, 2006).
Para a autora, o contexto da Reforma da Educação Profissional está
engendrado com os fatores socioeconômicos, tecnológicos e políticos, além da
própria subordinação do Estado aos interesses do capitalismo, tornando-se o que
ela chamou de Estado “mínimo gestor”, gerando mudanças que
criaram um novo paradigma educacional orientado predominantemente pela
racionalidade do capital, que conduz à subsunção da esfera educação à
esfera econômica, determinando um processo denominado como
mercantilização da educação, orientado pela lógica da competência e pela
ideologia da empregabilidade, como é o caso da Educação Profissional
(DELMONDES, 2006, p. 79).
A respeito da nova fase da educação profissional no Brasil, Delmondes
(2006) afirma que as modificações são em favor da formação eficaz do trabalhador
para o mundo do trabalho e para a continuidade de estudos.
Reformas propostas afetam todos os níveis de ensino, mas em se tratando
de nosso objeto de estudo, o Cefet-Pr foi atingido pelo Programa de Expansão da
Educação Profissional (Proep), programa do MEC (Ministério de Educação e
Cultura), financiado pelo BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) e pelo
FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador). O Proep, responsável dentre outras coisas
pela extinção dos cursos técnicos integrados ao ensino médio, foi muito criticado no
período.
Um dos subprogramas afetou especialmente os Cefets por prever a
transformação destes em centros de referência para a Educação Profissional.
Inúmeros autores criticaram estes modelos (GENTILI, 1998; FRIGOTTO, 1998 apud
DELMONDES, 2006), e criticaram especialmente a aceitação de ser controlado pelo
BID – como os investimentos oferecidos eram altos, ficou difícil dizer não às
imposições, o que, segundo Delmondes (2006), trouxe prejuízos ao trabalhador, à
educação profissional e à sociedade como um todo.
A Reforma apoiada pelo Proep criou um sistema de educação profissional
separado do ensino médio e do ensino superior; a partir de então deveriam ser
ofertados cursos pós-médio e cursos livres de ensino básico e de aperfeiçoamento
(DELMONDES, 2006).

130
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996, em seu
capítulo III, traz a definição de educação profissional – são quatro artigos em que se
institui o que se pretende desse nível de ensino de forma articulada ao ensino
regular, e não mais integrada:
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de
educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Parágrafo único. O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental,
médio e superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto,
contará com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o
ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para
prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. Os diplomas de cursos de educação profissional de nível
médio, quando registrados, terão validade nacional.
Art. 42. As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares,
oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a
matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade.
Como não se trata do foco do nosso trabalho, não discutiremos aqui o que
estes artigos e toda a articulação política do período refletiram na questão da
qualificação do trabalhador, ainda que seja debate importante. Destacamos somente
que, a partir desse momento em que se buscou adequar a questão da formação aos
interesses estritamente econômicos, as instituições de formação profissional tiveram
novas exigências e acabaram por refletir ideais que segundo os críticos do período
colocaram a questão da competência e da competitividade em primeiro plano, lógica
esta que acabou envolvendo toda a comunidade escolar, em especial professores e
professoras 97 .
97 Delmondes cita o Decreto 5.154/04 como um documento que tenta rearticular e mascarar questões
que tanto a LDB como os decretos posteriores tentaram implantar; ela diz que “ao se conceber a ideia
de integrar o currículo da Educação Profissional com o Ensino Médio pretendeu-se construir um
percurso que contribuísse para a superação da histórica dualidade do sistema educacional brasileiro.
Buscou-se efetivar a articulação da teoria com a prática considerando a importância da relação entre
saber científico e saber tácito; procurou-se articular parte e totalidade; e, por fim, trabalhou-se na
perspectiva de superar a dicotomia entre formação propedêutica e formação profissional”. Porém a
autora acrescenta que a nova legislação “não rompe com a dualidade estrutural que sempre permeou
o Ensino Médio e o Técnico, permanecendo a fragmentação e o interesse de classe” (DELMONDES,
2006, p. 94).

131
Nesse contexto de transformação, um debate tem tomado forma. Alguns
autores têm proposto uma discussão a respeito da atual configuração da educação
tecnológica no país, em especial tratando da transformação dos antigos Cefets em
Universidade(s) Tecnológica(s) ou Institutos Superiores de Ensino – os chamados
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. 98
cabe destacar que a questão da universidade tecnológica precisa ser
abordada como um tema de toda a educação nacional e da sociedade
brasileira. [...] Ademais, embora a expressão universidade tecnológica não
seja uma novidade, a questão passou a ter materialidade no Brasil a partir
do processo que resultou na transformação do Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná em Universidade Tecnológica Federal do Paraná
(UTFPR), conforme dispõe a Lei n. 11.184, de 07 de outubro de 2005 (LIMA
FILHO, 2010, p. 143-144).
Para o autor, o debate é imprescindível porque aponta para uma direção que
desejamos que seja diferente do que vimos, no que diz respeito à relação
aluno/trabalhador-educação/formação/qualificação, e especialmente à disputa entre
formação geral e formação profissional.
Lima Filho propõe inicialmente uma discussão que problematize o conceito
de universidade e a adjetivação tecnológica.
A adjetivação do termo universidade é uma operação complexa e de
duvidosa pertinência, seja na perspectiva tecnológica, seja por meio de
outra qualificação. Isso nos remete sempre a questões iniciais sobre o
significado da universidade e sua função social. Ademais, no caso em
questão, entra em cena o complexo e polissêmico conceito de tecnologia
(LIMA FILHO, 2010, p. 144).
Ciavatta (2010), por sua vez, também problematiza a questão, embora siga
outro viés de análise:
Universidade tecnológica é uma contradição em termos a universidade
especializada. Se é uma instituição que pretende abrigar a universalidade
ou a rica diversidade dos saberes produzidos pela humanidade, não pode
abrigar apenas os saberes tecnológicos, nem mesmo apenas os saberes
científicos das ciências da natureza, da física, da química, da matemática,
etc., que dão sustentação às tecnologias.
98 Embora nosso foco não seja este, achamos pertinente trazer a perspectiva de alguns teóricos a
respeito da atual transformação da educação tecnológica no Brasil, deixando inclusive aqui registrado
que achamos de suma importância a exploração destes temas para a história da educação brasileira.

132
Mas se é uma contradição em termos, é, também, uma realidade social,
historicamente admitida e desenvolvida em muitos países, nos mais
avançados que nos servem de modelo. Não estamos inventando a
universidade tecnológica. Estamos aspirando a ter um sistema de produção
do conhecimento científico-tecnológico comparável aos países do
capitalismo central (CIAVATTA, 2010, p. 161).
A autora é otimista em tratar do interesse do Brasil em se aproximar do
modelo de países de sucesso; se a fórmula deu certo em outros países, a pergunta
é, por que não daria certo por aqui.
Inicialmente sua explanação se aproxima da ideia de Lima Filho, no entanto
ela se diferencia por não ver caracterizado um prejuízo para o país ou para o
sistema de ensino. Ainda assim, Lima Filho propõe que se discuta o significado dos
conceitos e da transformação, que implica em discussões maiores que passam por
olhar para a história do que se concebeu como educação, bem como do projeto
ideal de nação pretendido:
Assim, além da necessidade de um aprofundamento maior sobre o
significado conceitual do termo universidade tecnológica e das implicações
de sua adoção e materialização institucional na educação brasileira
compondo marcos de um modelo de educação superior, destaco que a
possibilidade de transformação dos Cefet em universidades ou
universidades tecnológicas, ou a possibilidade de criação de universidades
tecnológicas, ainda que não originárias de Cefet, deve levar em
consideração a história da formação social e da educação brasileiras. Essa
temática não pode estar descolada de uma discussão maior acerca de um
projeto de nação para a sociedade brasileira e de suas prioridades sociais,
no qual se localiza a política pública para a educação (LIMA FILHO, 2010,
p. 144-145).
Lima Filho (2010, p. 145) ao tratar da definição dos termos afirma que
ambos estão carregados de historicidade. Universidade faria referência “à ideia de
pluralidade do saber, à busca da universalidade do conhecimento e à
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”, e ao se justapor um adjetivo,
além de se nos apresentar uma contradição, há ainda o risco de incorrermos em
reducionismo ou determinismo tecnológico. Por ser polissêmico, o autor considera o
termo tecnologia a partir de duas matrizes conceituais, a relacional e a
instrumental 99 . A tecnologia se mostraria
99 “(i) a matriz relacional, que compreende a tecnologia como construção, aplicação e apropriação das
práticas, saberes e conhecimentos; (ii) a matriz instrumental, que compreende a tecnologia como
técnica, isto é, como aplicação prática de saberes e conhecimentos” (LIMA FILHO e QUELUZ, 2005,

133
cada vez mais indissociável das práticas sociais cotidianas, em seus vários
campos/diversidades/tempos e espaços, [que] assume uma dimensão
sociocultural, uma centralidade geral, e não específica, na sociabilidade
humana, inclusive na produção do conhecimento e no processo educativo, o
que inclui a universidade (LIMA FILHO, 2010, p. 147).
Ao tomarmos Ciência e Tecnologia como construções sociais e universidade
como espaço plural de saberes temos a perspectiva de que todos – homens e
mulheres – devem estar envolvidos. Independente das discussões em torno da
conceituação, o que nos interessa é termos a participação de todos os agentes para
que não se percam as múltiplas experiências e olhares, enfim.
Em relação à trajetória diferenciada da Universidade Tecnológica, em
comparação com outras universidades, o problema reside na questão da divisão que
segrega e hierarquiza.
Com base na divisão técnica e social do trabalho, a história da educação no
Brasil apresenta-se como uma disputa permanente, explícita ou latente,
pela separação entre a formação geral e a formação profissional. A
primeira, conduzindo à educação de nível superior e a segunda, ao
trabalho, à formação profissional para as atividades manuais e técnicas
(CIAVATTA, 2010, p. 160).
Sua conclusão se mostra em consonância com os autores e autoras que
vimos até aqui. Podemos considerar que leis e instituições foram responsáveis por
reproduzir esta dicotomia, ao contrário do que se espera em se tratando de uma luta
pela equidade. As transformações que atingem as instituições de nível superior
podem ser só mais uma fase, como podem ser sinais de novas possibilidades.
Na nova configuração das instituições de nível superior, espera-se que a
tentativa de superação faça parte de seus projetos político-pedagógicos, prevendo
que porque toda a carga histórica recai sobre estas novas possibilidades, as
mudanças podem ser positivas. Possibilidades para trabalhadores, que têm uma
nova perspectiva de formação; mais do que nunca a formação profissional é vista
como uma saída para o desemprego e a formação integral. Possibilidades para
p. 24). Os autores concluem que “enquanto na conceituação relacional a tecnologia é compreendida
como construção social complexa integrada às relações sociais de produção, na conceituação
instrumental atribui-se especificidade e autonomia que não somente a concebe isolada das relações
sociais, como, em certa medida as determina”.

134
docentes de diferentes áreas do conhecimento se integrarem e pensarem juntos a
educação tecnológica. Possibilidades para a sociedade brasileira que tem numa
nova etapa da educação profissional possibilidades para alcançarmos o ideal de
formação integral.
A proposta de Ciavatta é que haja compromisso por parte de alguns
agentes:
O papel dos intelectuais, dos professores, é “pôr ordem nas ideias”
mistificadoras que sob a égide da ideia de universidade, podem reduzir o
conhecimento a uma ciência antiética, abstraída de suas consequências
para a humanidade, ou reduzi-lo ao exercício de técnicas produtivas e a
práticas que não conduzem à amplitude de visão que o conhecimento social
contém. Também é seu papel pôr “ordem nas ideias” sobre a
responsabilidade da sociedade em organizar-se para gerir a distribuição de
renda e de conhecimento e universalizar a educação básica até o nível
médio, de modo a garantir padrões humanizados de vida a toda a
população (CIAVATTA, 2010, p. 170).
E acrescenta:
Cabe aos senhores gestores das universidades tecnológicas e das políticas
públicas governamentais e institucionais, engenheiros especializados,
cientistas das áreas afins responder às questões do ensino e da pesquisa
como um compromisso científico-tecnológico e ético-político. [...] Significa,
ainda, empenhar-se na produção, minimamente, autônoma e soberana da
ciência e da tecnologia para responder aos problemas candentes do país
(CIAVATTA, 2010, p. 171-172).
Seria ingênuo pensar que mantendo as mulheres longe das decisões
chegaríamos efetivamente a realizar estes ideais. Para cumprir com estes
propósitos, instituições têm de sofrer mudanças, assim como, indiscutivelmente, o
campo científico-tecnológico tem que passar por uma reestruturação que questione
sua constituição e formas de atuação, de maneira a abrir espaço a todas as pessoas
que tenham possibilidade e vontade de chegar até ele. Assim como coloca Tabak
(2002), é inconcebível que se despreze o potencial de metade da população que
pode contribuir assim como a outra metade, nesse momento em que fazer Ciência e
produzir Tecnologia são indispensáveis para o desenvolvimento econômico, político
e social do país.
Este resumo de como foram os caminhos do ensino industrial/profissional no
país nos induzem a pensar sobre que bases a Universidade Tecnológica Federal do

135
Paraná foi criada. Diferentemente de outras instituições de nível superior, que, em
sua maioria, foram criadas como faculdades para depois, por um processo de união,
darem corpo a universidades – centros de Ensino, Pesquisa e Extensão – a
Universidade Tecnológica se construiu sobre uma trajetória de formação de ofícios,
de preparação para o trabalho, coadunando ensinos profissional e propedêutico,
interessado em “povoar” o país de mão-de-obra qualificada. Quando, ao ingressar
no nível do ensino superior a instituição se viu voltada a outros fins, muitos dos
arranjos se mantiveram, dentre eles o de manter professoras e professores em
espaços pré-definidos socialmente. E ainda que recentemente tenham ocorrido
mudanças consideráveis em relação à questão da mulher na instituição estudada,
seus primeiros anos foram praticamente esquecidos. Na sequência, nosso papel é
trazer à tona uma nova história da UTFPR – nesta história considera-se e articula-se
a trajetória do ensino profissional e da produção científica no Brasil.
A seguir, no quadro 1, apresentamos os principais acontecimentos da
história da Universidade Tecnológica, desde sua criação, até os dias atuais. Adiante
estes mesmos dados servirão de pano de fundo para os acontecimentos e dados
encontrados para esta pesquisa:

136
1909 Criação das Escolas de Aprendizes Artífices 100 . No Paraná a capital recebeu a Escola de
Aprendizes Artífices do Paraná que começou a funcionar em janeiro de 1910 em prédio na
Praça Carlos Gomes 101 , no centro da cidade.
1936 Devido ao crescimento no número de alunos, a Escola foi para o local no qual permanece
até os dias atuais – a Avenida Sete de Setembro esquina com a Rua Desembargador
Westphalen.
1937 A Escola começou a ofertar o ensino de 1º grau, passando a se chamar Liceu Industrial do
Paraná.
1942 Após a reformulação da Lei de regulamentação das instituições de formação profissional
no país e a criação da rede federal de educação profissional, a Escola foi designada Escola
Técnica de Curitiba.
1943 Oferta dos primeiros cursos técnicos 102 : Construção de Máquinas e Motores, Desenho
Técnico e Decoração de Interiores. Esse fato terá bastante significação para pensarmos a
entrada de alunas e, consequentemente, mais professoras para atender a demanda 103 .
1959 Transformação para Escola Técnica Federal do Paraná.
1974 Oferta de cursos de graduação de curta duração: Engenharia de Operação na área de
Construção Civil e de Elétrica.
1978 Criação do Centro de Engenharia de Operações. São ofertados os primeiros cursos plenos
de Engenharia, iniciando uma mudança de status. Como Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná (Cefet-Pr), segundo o site oficial, teria início a “maioridade” 104 da
instituição: nessa fase foi ampliada a oferta de ensino para quase todos os níveis: cursos
de nível médio (técnicos), de graduação e os primeiros de pós-graduação – stricto e lato
sensu.
2005 A instituição se transformou em Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR).
Quadro 1 – Principais datas da história da UTFPR
Fonte: www.utfpr.edu.br. Elaboração própria.
100 O Decreto n. 7.568 de implantação das 19 Escolas de Aprendizes Artífices, de 23 de setembro de
1909, determinava que os alunos tivessem entre 10 e 13 anos e fossem “filhos dos desfavorecidos da
sorte”. Pelo Decreto se instituía Escolas nas principais capitais do país, sendo elas: Maceió (AL),
Manaus (AM), Salvador (BA), Fortaleza (CE), Vitória (ES), Goiânia (GO), São Luiz (MA), Belo
Horizonte (MG), Cuiabá (MG), Belém (PA), João Pessoa (PB), Recife (PE), Teresina (PI), Curitiba
(PR), Natal (RN), Florianópolis (SC), Aracaju (SE), São Paulo (SP). Além dessas, a do Rio de Janeiro
foi instalada em Campos e no Rio Grande do Sul não foi criada uma nova escola, mas transformada
uma escola já existente, pertencente ao Estado.
101 O prédio existe até hoje, faz esquina com as ruas Pedro Ivo e Lourenço Pinto, e sedia atualmente
a Secretaria de Estado de Obras Públicas, SEOP.
102 Nessa data, no entanto, o que se encontram são registros de oferta de cursos a nível técnico, mas
denominados cursos de II ciclo, de formação técnica e pedagógica. Estes cursos serão oficialmente
chamados técnicos cinco anos depois.
103 O contexto de entrada das alunas está vinculado à implantação de cursos considerados
“femininos”, nos quais era imprescindível a atuação das professoras para ensinar boas maneiras,
corte e costura, bordado, enfim.
104
Disponível em:
Acesso em: 12 ago. 2010.

137
5 UNIVERSIDADE, EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A HISTÓRIA DAS MULHERES
NA UTFPR
“A história deste campo não requer somente uma narrativa linear,
mas um relato mais complexo, que leve em conta, ao mesmo tempo,
a posição variável das mulheres na história, o movimento feminista e
a disciplina da história. Embora a história das mulheres esteja
certamente associada à emergência do feminismo, este não
desapareceu, seja como uma presença na academia ou na sociedade
em geral, ainda que os termos de sua organização e de sua
existência tenham mudado” (SCOTT, 1992, p. 65)
Nesse momento nos debruçamos mais especificamente sobre alguns dados
históricos e os caminhos percorridos pela Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, desde sua criação como Escola de Aprendizes Artífices, enfocando
especialmente a participação das professoras desde o ano de criação da instituição,
bem como os cargos e funções ocupadas pelas mulheres como docentes ou não, de
maneira a ter um panorama da participação dessas funcionárias.
Interessa-nos relatar aqui os dados que foram encontrados durante a
pesquisa, justamente para perceber qual foi o grau de participação das mulheres
nos primeiros 50 anos de história e como isso teria influenciado o atual quadro
funcional em termos quantitativos, refletindo nos números em relação à atuação na
pesquisa científica e a consolidação da instituição como Universidade.
A partir daqui apresentaremos dados a respeito de quais as primeiras
mulheres a participarem dessa história. Estas participaram de uma trajetória que
possibilitou que agora no século atual encontremos o nome da instituição associado
a inúmeros programas de pós-graduação e inúmeras pesquisas de peso no cenário
nacional.

138
5.1 PRIMEIRA FASE (1909-1936): PROFESSORAS ADJUNTAS OU
COADJUVANTES (IN)VISÍVEIS
No início de sua história, no ano de 1909, quando o então presidente Nilo
Peçanha cria nas capitais do país as Escolas de Aprendizes Artífices, o público alvo
eram garotos de camadas menos favorecidas da sociedade, chamados em vários
momentos de “desprovidos da sorte”. As Escolas originalmente se apresentavam
como um local de destinação social e humanitária, pois ensinar ofício àquela época
garantia que os meninos pudessem sobreviver e sustentar a família. O objetivo delas
portanto era oferecer ensino profissional/industrial a estes meninos como uma
possibilidade de entrada num mercado de trabalho que ansiava por mão-de-obra
técnica especializada.
Amorim (2004) entende ensino profissional como o ramo de ensino, de nível
primário e secundário, que objetiva a formação de mão-de-obra qualificada. O autor
destaca que
a criação das Escolas de Aprendizes Artífices, que mais tarde irão compor o
sistema nacional de ensino profissional, procura contemplar tanto as
necessidades da crescente indústria nacional e regional quanto disciplinar
pelo trabalho os filhos das classes trabalhadoras, afastando-os de
quaisquer “desvios de comportamento”. Está inserida num contexto de
grandes mudanças pelas quais passa o Brasil, no final do século XIX e
primeiras décadas do século XX (AMORIM, 2004, p. 20).
Queluz (2000, p. 47), por sua vez, vai dizer que “Pelo menos até 1920, a
instituição caracterizou-se pelo aprendizado de ofícios em bases artesanais e pela
precariedade de suas oficinas e equipamentos”. Durante esse período,
a escola tinha caráter primário, e nos quatro anos de duração do curso, os
alunos entre 12 e 16 anos, além do trabalho de aprendizado nas oficinas,
freqüentavam os cursos de instrução elementar e de desenho. [...] Em 1918,
com o novo regulamento, a faixa etária dos alunos a serem admitidos na
instituição foi modificada para 10 a 16 anos (QUELUZ, 2000, p. 49).
Amorim tratará dessa primeira década de funcionamento da Escola e
explicará objetivamente como estava estruturada: o modelo adotado pela Escola era
o de grupo escolar,

139
com uma grade horária fixa, com as aulas sendo ministradas de segunda a
sábado pela manhã (duas horas e meia de atividades), enquanto as
atividades de oficina ocorriam à tarde (quatro horas de atividades). O
currículo básico de 1ª a 4ª série era composto pelas disciplinas de
Português, Desenho, Cálculo e Medidas das Grandezas (cada uma com
seis aulas semanais), Prosódia e Explicação dos Vocábulos (quatro aulas
semanais), História e Geografia (uma aula semanal cada), com um sistema
de rotatividade dos professores, especializados em uma matéria específica.
Estas eram trabalhadas partindo-se das noções mais simples para os
assuntos mais complexos, caracterizando o método intuitivo, adotado na
instituição (AMORIM, 2004, p. 30-31. Grifos do autor.).
O método 105 citado é explicado por Queluz como um
aprendizado através da experiência e observação, a antipatia para com os
livros didáticos, a decomposição do conhecimento em regras simples, o
incentivo ao raciocínio livre. [...] As diversas disciplinas deveriam ser
integradas de acordo com as “exigências do trabalho e com a tecnologia
dos ofícios” em harmonia com o programa de ensino (QUELUZ, 2000, p.
49).
Segundo os autores, percebemos que a Escola era dividida em dois ciclos: o
primeiro, de núcleo geral ou comum, era, como veremos, o espaço de atuação das
mulheres, já que as disciplinas de língua portuguesa e de desenho geralmente eram
ministradas por elas.
O segundo dizia respeito ao período da tarde, destinado às oficinas que
serviam para instruir os meninos profissional e tecnicamente, por isso e diante dos
relatórios e dados que encontramos podemos dizer que eram somente homens que
ensinavam.
Gonçalves (2006) nos chama atenção que desde o século XIX vinha
ocorrendo no Brasil o mesmo que em muitos países europeus: as escolas ofertavam
ensino somente aos meninos. Às mulheres sobraria a educação desses meninos, de
uma maneira controlada e direcionada 106 , de forma a atender a ordem e um ensino
controlado.
105 Conforme tratado em capítulo anterior, o método intuitivo foi o primeiro a ser adotado na
instituição, e precedeu o método de João Luderitz, o que não significa que eles divergiam. Sobre o
assunto ver Queluz, 2000.
106 No caso da Europa no séc. XIX, a Igreja ocupava-se desse controle e direcionamento. Quando a
Igreja perde o controle frente aos movimentos feministas que emergiam, o medo começa a fazer
parte à medida que a mulher começa a avançar no espaço público (CHAUÍ, 1987 apud
GONÇALVES, 2006).

140
Como o objetivo central da Instituição era possibilitar o ensino de ofícios,
quando se pensa num quadro inicial de profissionais atuantes na Escola, a
tendência histórica foi a de registrar, via dados fotográficos e textuais, somente os
homens. É o caso da foto número 1:
Foto 1 – Primeiro quadro de servidores da Escola de Aprendizes Artífices do Paraná
Fonte: Arquivo Nudhi.
A foto 1 registra o primeiro quadro de servidores da Escola; podemos afirmar
que ela ilustra perfeitamente como se concebia a instituição: ensinar um ofício nas
áreas de alfaiataria, sapataria, marcenaria e serralheria para meninos exigia um
corpo docente especializado, com saber prático para passar aos futuros artífices.
Essa exigência quase que relegava exclusivamente os postos aos homens, já que
estes tinham o conhecimento necessário para atuar. Entretanto, ao nos depararmos
com um registro fotográfico com a legenda “Foto do primeiro quadro de servidores
da Escola de Aprendizes Artífices do Paraná...” somos incitadas ao erro de acreditar
que não existiam mulheres atuando, o que não é verdade. Já no primeiro ano, dados
do relatório da Escola de 1911, apontam que no total eram dez os funcionários na
Escola, e dentre eles uma professora.
Nas duas primeiras décadas de existência, os números são sempre nesta
proporção – para cada dez funcionários uma é mulher.

141
O fato de não encontrarmos numa das primeiras fotos que compõem o
arquivo histórico da Instituição o retrato de alguma das professoras que atuou na
Escola nos primeiros 20 anos nos leva a argumentar que o processo de
invisibilização das mulheres se deu devido à concepção de ensino e de ideal político
que vinha se construindo no país no início do século (MACHADO, 2010).
Nome
Alba Bittencourt de Abreu
Ana Marques Guimarães
Atividade
Adjunta de professor interina do curso
primário
Adjunta de professor interina do curso
primário e instrução elementar
Período
inicial
Período
final
1910* 1922**
1910* 1939
Fanny Pereira Marques Professora do curso primário 1910 1922**
Maria Clotilde Moreira Huebel
Marietta Rodrigues
Izaura Sydney Gasparini (ou Isaura)
Candida Lopes
Maria da Conceição Rodrigues
Fernandina Lagos Marques
Professora coadjuvante do ensino de
instrução primária
Professora Coadjuvante interina do
curso de instrução elementar
Adjunta do professor do curso de
instrução elementar / adjunta da
cadeira de Geografia industrial e
História das indústrias da Escola
Normal de Artes e Ofícios Wenceslau
Braz
Adjunta interina do professor do curso
primário
Adjunta de professor do curso de
desenho
Coadjuvante do ensino de 3ª classe,
professora normal, adjunta interina de
professor do curso primário e de
instrução elementar
1910* 1920
1910* 1922**
1912 1926
1915 1922**
1917 1927
1918 1938
Carolina Moreira da Cunha Carneiro (ou
Carolina Moreira de Sant'anna)
Professora coadjuvante do ensino
primário/coadjuvante do ensino de
instrução primária
1920 1937
Quadro 2 – Professoras admitidas na Escola de Aprendizes Artífices de 1910 a 1920
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
* período de início do relatório. É bem possível que esta data não esteja exata, porém como não tivemos acesso
a nenhum documento que informasse a data de entrada precisa destas mulheres, consideramos o ano do
relatório como início, o que não significa que a entrada tenha sido em 1910.
** ano final do relatório. Assim como no ano inicial, pode haver alguma diferença em relação à saída destas
mulheres, para mais ou para menos.
Curiosamente e contrariando a impressão passada ao observarmos a foto,
em relatório de 1910 a 1922 encontramos dados que apontam que eram mulheres
as que ministravam as aulas no turno da manhã aos 45 alunos, o chamado curso
elementar, equivalente ao ensino primário – elas eram chamadas professoras do

142
curso primário ou de instrução elementar; no entanto, não encontramos informação
se algumas delas era responsável por disciplina de formação técnica especializada.
Eram no total dez as mulheres que atuaram naqueles anos iniciais, conforme vemos
no quadro 2.
Porque tivemos acesso a folhas de pagamento e relatórios internos de
controle da direção, foi possível elaborar o quadro 2 com o nome das dez primeiras
professoras da Instituição. O primeiro nome com que nos deparamos já na folha de
pagamento de 1910 foi o da professora Fanny Pereira Marques. Infelizmente foi a
única informação encontrada a seu respeito. O mesmo ocorreu em relação às outras
professoras: poucas informações.
Temos então Fanny Pereira Marques como a primeira mulher a ingressar na
Escola, nomeada exatamente no dia de sua inauguração em 14 de janeiro de 1910
com os demais funcionários.
Nesse período inicial muitas professoras foram contratadas na condição de
adjunta. Romanowski (2006) vai dizer que este era um modo bastante comum para
preparação de docentes no século XIX, já que, com a necessidade de oferta de
ensino básico à população pós Independência e Proclamação da República, era
necessária a formação de mão-de-obra para atuarem. No entanto, a prática de
contratação de pessoas sem muito preparo acaba se disseminando, e uma saída se
deu através da contratação de pessoas interessadas na condição de aprendizes; os
“adjuntos permaneciam por algum tempo com professores experientes para
realizarem a sua formação e a iniciação no ofício; era uma formação guiada pela
reprodução da prática” (ROMANOWSKI, 2006, p. 75-76).
Até a década de 1930 foram várias as que ingressaram na Escola como
adjuntas de desenho, adjuntas de professor do curso de instrução elementar e de
instrução primária. Na verdade, ainda que as nomenclaturas fossem diferentes, elas
diziam respeito à atuação das professoras somente no nível primário e elementar,
“especialidade” da Escola conforme supracitado; basicamente então víamos as
mulheres atuando nos cursos de instrução elementar e, mais adiante, de desenho,
nunca nas oficinas destinadas a formar os meninos nas áreas de alfaiataria,
sapataria, marcenaria e serralheria, que ocorriam no turno da tarde.
Na ocasião do início de funcionamento da Escola, Machado (2010) destaca
que havia uma professora titular de instrução primária e os professores que atuavam

143
na mesma função eram adjuntos, o que para a autora evidencia que “ao longo das
décadas, acompanhando as reformulações legais, as professoras vão perdendo
espaço na Escola Técnica de Curitiba, à medida que o nível de exigência de
escolaridade dos alunos ia sendo aumentado” (2010, p. 109).
Queluz (2000) apresenta uma revisão de como se estruturava o ensino
primário e, analisando documentos do período, especialmente o material “Esboços
de Programas de Ensino” da Escola, de 1924, no qual o então diretor Paulo
Ildefonso faz uma longa explicação a respeito do método adotado para ensinar os
meninos, já tratado no capítulo anterior, encontramos uma referência ao corpo
docente:
Para implementar o seu “sistema rotativo de ensino” no ensino primário, ele
[o diretor] contava com uma equipe qualificada. Em suas próprias palavras,
estes professores eram “elementos aptos e inteligentes”, “moços de preparo
moderno.” Estes moços eram geralmente oriundos das elites locais,
bacharéis como Rubens Klier d’Assumpção [filho do diretor Paulo Ildefonso
e futuro diretor da Escola, após a morte do pai], Cyro Silva e Leocádio
Ferreira ou normalistas (Relatório da Escola de Aprendizes Artífices do
Paraná, 1913, p. 1000 apud QUELUZ, 2000, p. 73. Grifos nossos.).
Detalhe para o fato que os nomes dos professores são citados e das
professoras “normalistas” não, isso porque seus nomes são encontrados raramente
na documentação da época. Como constatamos quando da coleta de dados, seus
nomes aparecem nas folhas de pagamento da época, ou em ofícios e atas redigidos
para algum fim específico, como por exemplo uma reunião do corpo docente em que
um documento fosse lavrado; fora isso é difícil encontrar seus nomes associados a
grandes feitos na Escola, como por exemplo organização de eventos estudantis,
como costumava acontecer sob orientação dos professores 107 . Um fato recorrente
na época era a contratação de professoras que atuavam em escolas do estado, o
que pode ter ocorrido aqui, já que não foram encontrados registros funcionais destas
professoras da primeira década de funcionamento da Escola.
Podemos perceber que para alcançar os objetivos colocados para as
Escolas de Aprendizes em 1910 as mulheres foram solicitadas, já que elas
107 Como exemplo podemos citar as oficinas das quais saíam produtos para serem expostos à
comunidade e comercializados; estas exposições eram sempre lideradas pelos professores.

144
comporiam o quadro de responsáveis por ensinar conteúdos elementares para a
permanência dos meninos nos primeiros anos.
Na tabela 4, temos o número de docentes na Escola nos primeiros 10 anos:
Tabela 4 – Distribuição, por gênero, dos docentes no período de
1911 a 1919
Ano 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919
Homens 9 * 21 21 12 23 * 21 19
Mulheres 1 * 2 2 1 2 * 3 3
Total 10 * 23 23 13 25 * 24 22
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
* dados não localizados.
Enquanto o número de homens se mantém numa média de dezoito nos dez
primeiros anos, a média é de duas mulheres ingressando ao ano; apesar de poucas
elas estavam presentes. Do ponto de vista do cenário no início do século e do
acesso ao mercado formal que poucas mulheres tinham, temos um quadro que
indica que, embora poucas, elas estavam interessadas em atuar profissionalmente,
ainda que fosse numa atividade que segundo algumas autoras representava a
reprodução do que delas se esperava na sociedade (LOURO, 1997; ALMEIDA,
1998).
O número de docentes se alterou na década seguinte, conforme tabela 5:
Tabela 5 – Distribuição, por gênero, dos docentes no período de 1921 a 1930
Ano 1921 1922 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1929 1930
Homens 22 19 21 19 19 18 15 16 15 15
Mulheres 7 5 3 4 5 5 4 6 5 2
Total 29 24 24 23 24 23 19 22 20 17
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
Já em 1921, tínhamos sete mulheres compondo o quadro docente na
Instituição, e embora o número apareça decaindo, o número proporcionalmente
aumenta em relação aos anos iniciais. Por exemplo, em 1923 a cada sete homens
tínhamos uma mulher; em 1929, a cada três homens, uma mulher. Estes números
são bastante positivos se consideramos que nesta época ainda só temos cursos
considerados masculinos sendo ofertados na Escola, por outro lado como o curso

145
primário era visto como “atividade” feminina, elas eram indispensáveis.
Problematizando, verificamos na realidade estudada a repetição de um cenário de
divisão sexual do trabalho, na qual mulheres atuavam como docentes de séries
iniciais – algo bastante recorrente na história da educação do Brasil.
Observamos na tabela 5 que o número de mulheres chegou a um pico de
sete no ano de 1921, representando um terço do total de pessoas, número que só
será superado em 1928, momento em que novamente teremos uma queda no
número tanto de homens quanto de mulheres.
No período de 1923 a 1925 não encontramos nenhum relatório oficial no
Núcleo de Documentação Histórica, porém em alguns documentos são citados
nomes de algumas das mesmas professoras do período anterior, o que nos leva a
crer que não temos grande renovação ou aumento de pessoal do sexo feminino. No
relatório de 1926 além da continuidade dos trabalhos de quatro das professoras que
atuaram nos anos iniciais da Escola, mais uma se junta ao grupo. No ano de 1927
encontramos os mesmos nomes e em 1928 somente três professoras do início
permaneciam e outras duas se juntaram ao grupo; importante lembrar que durante
todo este período estas professoras atuavam somente no nível elementar de ensino.
Este mesmo grupo atuará até o ano de 1934 quando teremos uma nova professora,
e em 1935 duas.
Importante citar que algumas professoras eram contratadas em regime
temporário para suprir as necessidades momentâneas; estas professoras eram
chamadas “interinas”. Este fato nos leva a pensar que a falta de vínculo deixava
estas professoras desprotegidas, ou seja, elas podiam ser dispensadas a qualquer
momento, o que denota uma situação de precarização do trabalho. Entretanto para
muitas esta seria uma oportunidade de atuação profissional.
Levando-se em conta a realidade da Escola em relação à frequência e
permanência dos meninos nos cursos e oficinas e dos diversos problemas, tanto de
ordem física (espaço inapropriado) quanto econômica (falta de maquinaria
apropriada), as primeiras décadas se pautaram em condições relacionadas à
necessidade local e nacional, já que se vivia um momento de mudanças no cenário

146
político-social, no qual os interesses se voltavam a uma formação que preparasse os
cidadãos para atender seu país 108 .
O Relatório que traz os dados de 1910 a 1922 por exemplo indica que um
total de 54 funcionários teria passado pela Escola no período, entre funcionários
efetivos, contratados e interinos.
A respeito da oscilação no total de funcionários e funcionárias da Instituição
que vemos nas tabelas 4 e 5, podemos dizer que estes números estavam
diretamente ligados aos números de matrículas e de concluintes nas duas primeiras
décadas, quando a evasão e os baixos salários eram problemas que a Escola
enfrentava 109 , o que acabava por repercutir na redução no número de profissionais.
Podemos concluir que as mulheres eram sempre requisitadas porque matrículas
sempre existiram, porém é fato que os números oscilavam tanto para os homens
quanto para as mulheres, justamente por causa da flutuação no número de alunos.
Como já dissemos, não foi encontrado nenhum documento que falasse
diretamente das professoras das primeiras décadas, e a primeira ficha funcional 110
encontrada é de 1926 da professora Alilat Muricy Borges dos Reis ou Alilat de
Bittencourt Muricy.
A professora de Desenho ingressa na rede federal de ensino em 1926 na
Escola Industrial de Florianópolis. Em 1928 veio transferida para a Escola Técnica
de Curitiba. De 1926, ano de ingresso, a 1944 atua como adjunta de professor. Em
1945 passa a professora industrial da disciplina de Desenho Ornamental. Aposentase
em 1956 e vem a falecer em 1986.
108 Além do exposto em capítulo anterior, para saber mais a respeito do cenário político, social e
econômico que determinou os caminhos seguidos pela Escola, ver as teses de Queluz (2000),
Amorim (2004) e Machado (2010).
109 Já em 1918 o Ministro da Agricultura da época e o então presidente Wenceslau Brás aprovaram
um Decreto que consistia num novo regulamento para as Escolas que deveriam estar pensadas para
ajudar no processo de consolidação e competitividade da mão-de-obra de trabalho no Brasil. Isso
porque elas passavam por problemas como instalações deficientes; qualificação docente ínfima no
que diz respeito à atuação no ensino industrial, e, nesse caso, alcançando somente pessoal
masculino; salários baixos aos profissionais das Escolas; alto índice de desistência dos alunos; falta
de padrão no ensino ofertado pelas Escolas, falta de instrumentos e máquinas (QUELUZ, 2000).
110 As fichas funcionais disponíveis no Arquivo Geral da UTFPR quase sempre trazem informações
relativas à formação e vida profissional. Entretanto as mais antigas não estão completas, o que nos
impede de conhecer a formação da maioria das mulheres encontradas.

147
Foto 2 – Alilat Muricy Borges dos Reis
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
Além de Alilat foram encontrados no Nudhi nomes de outras seis
profissionais, entretanto não existem pastas funcionais no Arquivo Geral, o que nos
impossibilitou de conhecer mais a seu respeito; as poucas informações obtidas
aparecem no quadro 3 abaixo 111 :
Nome
Atividade
Período
inicial
Henriqueta de Almeida Adjunta de professor do curso de
Assumpção**
desenho 1921 1922
Magdalena Navarro** Adjunta do professor de desenho 1926 1932
Zenny dos Santos Carrano** Adjunto de professor primário 1928 *
Jenny Gartner Roslindo (Ou
Jenny Roslindo Fruet ou Geny)**
Avaní Altheia Bizetti (ou Avany)**
Coadjuvante, professora normal /
Coadjuvante do ensino de 3ª classe 1934 1939
Coadjuvante, professora normal,
normalista de 1ª Classe 1935 1939
Período
final
Coadjuvante, professora normal,
Enaura Guimarães**
adjunta de professor 1935 1939
Quadro 3 – Professoras que ingressaram na Escola de Aprendizes Artífices de 1920 a 1936
Fonte: Dados encontrados no arquivo do Nudhi e Arquivo Geral da UTFPR. Elaboração própria.
* informação não localizada no Arquivo Geral da UTFPR.
** não localizada pasta no Arquivo Geral da UTFPR.
111 Nossa busca por nomes das primeiras professoras da Escola ficou com o recorte qualitativo, além
do quantitativo, nos primeiros 50 anos de história da Escola. Portanto, além de citar os números,
procuramos citar o nome e as informações obtidas de cada uma das professoras. Esse recorte foi
feito justamente porque a partir de 1970, ou terceira fase, o número de mulheres cresceu, juntamente
com o número de funcionários, ficando difícil citar todas as mulheres neste trabalho, mesmo porque
não é este nosso objetivo.

148
Observamos uma inconsistência quanto à grafia dos nomes. Muito
provavelmente alguns deles foram alterados após o matrimônio quando ainda era
obrigatório que a mulher adotasse o nome do marido, no entanto, as fichas
funcionais não deram conta de informar a este respeito.
Em suma, o cenário encontrado nesta primeira fase está pautado em
condições bem específicas: são poucas as opções de atuação para as mulheres, e
portanto as contratações se davam de maneira ponderada, de acordo com as
necessidades. Quando afirmamos isso, temos em mente que a partir de uma divisão
sexual do trabalho as necessidades criadas eram especificamente em algumas
áreas.
5.2 SEGUNDA FASE (1937-1970): AS NORMALISTAS DO LICEU INDUSTRIAL DO
PARANÁ
Uma segunda fase da Escola conheceremos a partir do ano de 1937; por
visar primordialmente à formação profissional a Escola será elevada ao estatuto de
Liceu Industrial do Paraná, tendo como grande avanço a instituição do ensino de 1º
grau, correspondente ao atual ensino fundamental.
A partir deste momento teremos uma configuração cada vez mais voltada ao
profissionalizante, portanto, os anos iniciais sendo extintos, o número de mulheres
tenderá a diminuir.
Alguns relatórios são importantes para conhecermos a configuração da
Escola nos anos que antecedem esta nova fase.
Referente ao ano de 1935, o Boletim de Informações do Ministério da
Educação e Saúde 112 traz os seguintes dados: o curso primário complementar tem
seis docentes, destes dois homens e quatro mulheres; no curso de desenho dos
quatro docentes três eram homens e uma mulher, e o curso profissional técnico, os
sete docentes eram homens.
112 Documento disponível no Nudhi, caixa ano 1935.

149
No relatório referente ao ano de 1936 113 , o mesmo Boletim de Informações
do Ministério da Educação e Saúde indica que o curso primário complementar tinha
oito docentes, sendo sete mulheres; o curso de desenho permanecia com a mesma
configuração e o curso profissional técnico teve o número de docentes homens
aumentado para oito. Já o Boletim de Informações do Ministério da Educação e
Saúde do ano de 1938 114 tem uma curiosidade: o número de alunos aparece
desagregado por gênero, porém não havia nenhuma menina. Neste também vemos
a organização e movimento dos cursos ministrados no estabelecimento. O chamado
"Primo-médio" tinha nove pessoas no corpo docente: dois homens e sete mulheres;
e o curso de desenho, um homem e uma mulher.
Outra mudança em relação ao período anterior observamos no relatório de
1938: as servidoras que ingressaram nestes anos foram admitidas com o cargo de
“professora normal”.
O relatório aparece bastante detalhado quanto a algumas especificidades
dos professores e professoras:
Nome
Jenny Gartner Roslindo
Enaura Guimarães
Alilat de Bittencourt Muricy
Fernandina Lagos Marques
Ana Marques Guimarães
Avaní Altheia Bizetti
Hilda Bley Oliveira
Nice Lopes Schwartz
Maria Arruda A. Ribeiro
Dr. Leônidas M. Loyola
Felix Szabô
André Huber
Detalhamento
24 anos, coadjuvante, professora normal
22 anos, coadjuvante, professora normal
30 anos, coadjuvante, professora normal
41 anos, coadjuvante, professora normal
48 anos, coadjuvante, professora normal
21 anos, coadjuvante, professora normal
25 anos, coadjuvante, professora normal
24 anos, coadjuvante, professora normal
25 anos, coadjuvante, professora normal
45 anos, catedrático, Bach. Direito
32 anos, catedrático, Dip. Esta Escola
66 anos, alemão, mestre alf., Oficial Alfaiate
Carlos Langer Junior 49 anos, mestre mecânica, eletricista
Quadro 4 – Dados do Relatório de 1938
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
É bem possível que este relatório não esteja completo, pois aparecem
somente quatro homens. Entretanto, interessa-nos apresentar aqui por sua
preocupação em registrar a idade e a formação de alguns docentes, dados pelos
quais podemos inferir algo.
113 Documento disponível no Nudhi, caixa ano 1936.
114 Documento disponível no Nudhi, caixa ano 1938 A1.

150
Podemos perceber que todas as professoras aparecem com uma
informação padrão e somente a idade difere, levando-nos a acreditar que a
formação mínima as restringia a atividades únicas. Já em relação aos professores
elencados, cada um deles tem uma formação diferente. A idade também chama
atenção, pois na média as mulheres tinham 30 anos, contra 48 dos homens. Como a
maioria das normalistas estava na faixa dos 20 e poucos anos, ratifica-se a
afirmação de Scott (1994) quando diz que as recrutadas para ensinar eram
comumente mulheres jovens.
No ano de 1939, as professoras que ingressaram foram chamadas
“normalistas de 1ª classe”, conforme constatamos em alguns documentos.
A partir desse momento, podemos dizer que não havia mais como negar a
presença delas. Vejamos a foto a seguir:
Foto 3 – Reunião de confraternização do Liceu Industrial do Paraná em novembro de 1939
Fonte: Revista Labor, n. 1, abr. 1940. Arquivo Nudhi.
A foto 3 foi tirada quando da reunião de confraternização que aconteceu em
30 de novembro de 1939, da Administração e corpo docente, para marcar o fim do
ano letivo e os votos pela próspera direção de Lauro Wilhelm. Nela podemos ver um
número considerável de mulheres fazendo parte da reunião dedicada aos
profissionais da Escola. Se comparamos com o relatório de 1938 em que apareciam
nove mulheres, um ano depois mais uma se juntaria ao grupo, e todas formariam o
quadro funcional da Escola agora composto por quinze homens e dez mulheres.

151
Com base no que apresentamos em relação à feminização da função
docente e o ideal de formadora, podemos afirmar que as professoras atuantes
desde a Escola de Aprendizes Artífices foram criteriosamente escolhidas. Isso se
comprova nas imagens e legendas publicadas no primeiro número da Revista
Labor 115 , em consonância com o que se entendia como atributos adequados à
convivência em sociedade. Em janeiro de 1940 publicavam-se as fotos de quatro
professoras da Instituição (três delas apareceram no quadro 4), para parabenizá-las
pela passagem de seus aniversários. Reproduzimos abaixo as imagens e
respectivas legendas.
Foto 4 – Professora Enaura Guimarães
Fonte: Revista Labor, n. 1, abr. 1940.
115 A Revista Labor foi a primeira publicação institucional responsável por divulgar interna e
externamente as ações da Escola de Aprendizes, agora Liceu Industrial do Paraná. Para Amorim
(2004, p. 133), a “Labor foi um veículo de imprensa escolar que teve o papel de contribuir para a
construção do mito da doação da legislação do ensino industrial, onde todas as propostas e
experiências anteriores sobre este ramo da educação foram deformadas, isto é, retrabalhadas pelo
discurso getulista”.

152
Foto 5 – Professora Hilda de Oliveira
Fonte: Revista Labor, n. 1, abr. 1940.
Foto 6 – Professora Avaní Altéia Buzetti
Fonte: Revista Labor, n. 1, abr. 1940.

153
Foto 7 – Professora Solange Marques
Fonte: Revista Labor, n. 1, abr. 1940.
Em comum, além de mulheres de reputação admirada, atestada pelas
qualificações “possuidora de nobres predicados e elemento de alta projeção na
nossa sociedade”; “dotada de raros predicados” etc., elas eram apresentadas e
parabenizadas pela passagem de seus aniversários, de maneira a expor
publicamente que eram renomes da sociedade paranaense: Solange Marques e
Avaní Buzetti eram solteiras. Hilda de Oliveira e Enaura Guimarães, por sua vez,
tinham uma figura masculina a elas associada no ambiente de trabalho. Enaura era
filha de um coronel – Adolfo Guimarães –, e Hilda era casada com o senhor Roberto
Doria de Oliveira. Só por seus vínculos podia-se dizer que elas provavelmente
atendiam ao ideal de professora. A figura masculina, portanto, representava uma
forma de manter estas moças com uma boa imagem na sociedade.
Somada ao fato de serem jovens, a reputação garantia a permanência
destas mulheres na Escola. Elas foram exemplos das normalistas de que tanto
ouviremos falar como representantes de uma nova etapa na história da educação no
Brasil, que relegou a elas a dura responsabilidade de alfabetizar milhares de
cidadãos ao longo do século XX.
Apesar de mais visibilizadas em comparação com o período anterior, na
tabela 6 vemos novamente uma diminuição no número de professoras:

154
Tabela 6 – Valores absolutos do número de homens e mulheres no período de
1931 a 1942
Ano 1931 1932 1933 1934 1935 1936 1937 1938 1939 1940 1941 1942
Homens 13 15 ** 14 15 17 18 16 20 * ** 17
Mulheres 3 2 ** 4 3 3 3 4 4 * ** 5
Total 16 17 ** 18 18 20 21 20 24 20 ** 22
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
* somente dados totais.
** dados não localizados.
Machado (2010) chama atenção para a diminuição no número de
funcionárias na escola ao longo dos anos tanto em relação ao número de homens e
de mulheres. Por exemplo observando o dado de 1919 (tabela 4), eram vinte e dois
funcionários na Escola, e destes três eram mulheres; já em 1932 (tabela 6) dos
dezessete funcionários, duas eram professoras, uma de desenho e outra de
instrução primária, ambas adjuntas, ou seja, não titulares das cadeiras.
O que se vê é que no final da década de 1920 até 1942 tanto o número de
homens quanto o de mulheres volta a cair, o que pode ser relacionado com as
mudanças por que o ensino industrial passava e as inúmeras adequações que
viriam após este período.
Podemos dizer que uma primeira grande transformação ocorre em 1942: é
criada a rede federal de instituições de ensino industrial e a Lei Orgânica do Ensino
Industrial que, por sua vez, criará as Escolas Industriais, fazendo o Liceu passar a
Escola Técnica de Curitiba. Com a mudança, o ensino passou a ser ministrado em
dois ciclos, demandando contratação de novos professores para atuar, no primeiro
ciclo de ensino industrial básico, mestria e artesanal, e no segundo, de ensino
técnico e pedagógico.
Machado ressalta que a mudança fará nascer a necessidade de ampliação
da Escola no período:
A possibilidade de ampliação da área destinada à Escola, vislumbrada em
fins de 1941, vai ganhar força efetivamente a partir de 1946, quando o
processo de desapropriação das áreas vizinhas, conjugada com a doação
de terrenos pelo governo do Estado, resultou na melhoria da estrutura
oferecida na Instituição, com a construção de dez novas oficinas, refeitório,
auditório, piscina, ginásio de esportes e, inclusive, internato (MACHADO,
2010, p. 193).

155
A transformação atinge as mulheres pelo menos em dois sentidos: aumenta
o número de profissionais mulheres na escola, não sendo menos que vinte, e
amplia-se a possibilidade de atuação; até então elas atuavam no ensino elementar,
como professoras do curso primário ou até mesmo de desenho, mas nada além
dessas possibilidades. Ainda que recebessem denominações diferentes, elas
desempenhavam o mesmo conjunto de atribuições – professora do curso primário,
do curso elementar, de instrução primária e normalista.
Gay (1988) comenta que a maioria das mulheres atuava como
alfabetizadoras, justamente porque o ensino secundário 116 para elas demoraria a ser
acessível. Isso só acontece no começo do século XX, mais intensamente a partir de
1920, o que não favorecia a atuação delas no ensino profissional, pelo menos se
pensamos no início do funcionamento da Instituição estudada.
Lauro Wilhelm, ex-professor e ex-diretor da Escola (1939-1945), relata que a
partir da Lei Orgânica de 1942 houve alterações no número de alunos e ampliação
de cursos, que demandariam novas contratações de docentes:
Quando houve a reforma [...], que saiu daquele período de, vamos dizer,
primário, educação básica que passou para ginasial, não é? Aí tivemos que
ampliar também o corpo docente dos professores e, como era federal, eu
então fui escolher os melhores professores que tinham em várias áreas,
então tivemos aqui professores da Universidade lecionando aqui [...] enfim
uma série de professores que vieram pra cá, que eram de nível
universitário, mas vieram porque eles deixaram até o Colégio Estadual, que
era Estadual, não é? E vieram porque era federal aqui [...] E aí então que a
Escola começou a ficar até mais famosa [...] esses eram os de cultura geral,
agora os de cultura técnica, por exemplo, eles procuraram se aperfeiçoar
também, acompanhando o desenvolvimento e tudo, e eles então... aí já
começamos a pegar professores de um nível mais elevado (apud
MACHADO, 2010, p. 163).
De sua fala e dos relatórios incompletos a que tivemos acesso, percebemos
que o que acontece é uma necessidade de profissionais para lecionar na Escola que
tivessem conhecimento de áreas técnicas, o que nos leva a acreditar que isso
manteve as professoras exclusivamente em áreas que a Instituição considera de
cultura geral, como é o caso de Português, pois para estas áreas exigia-se
minimamente que as mulheres comprovassem terem o curso primário.
116 Entretanto, vale destacar que com o acesso ao ensino secundário elas também puderam
qualificar-se para exercer a própria função de alfabetizadoras, algo dispensável inicialmente (GAY,
1988).

156
Hilda Bley de Oliveira**
Nome Atividade Período inicial Período final
“Coadjuvante,
professora
normal/normalista de 1ª classe” 1937 1939
Maria Arruda A. Ribeiro** “Coadjuvante, professora normal” 1938 1939
“Coadjuvante, professora normal,
Nice Lopes Schwartz**
normalista de 1.classe” 1938 1939
Professora padrão de Artes
Maria Amélia Pinto
Culinárias e de Educação Doméstica 1938 1968
Aracy de Souza Feijó** Normalista adjunta de 1ª classe 1939 *
Clotilde Moreira Huebel** Normalista de 1ª classe 1939 *
Ione Altheia Buzetti** Normalista de 1ª classe 1939 *
Maria de Lourdes Bley** Normalista de 1ª classe 1939 *
Solange de Freitas Marques*
Professora coadjuvante do ensino
primário 1939 *
Mirian Guzel Weigert Gomes (ou
Myrian) Professora Matemática 1943 1967
Fanny Medeiros (ou Fanny
Medeiros Ribas) 117
Professora e artífice de Rendas e
bordados 1943 1977
Astra de Paola Jorge (ou Astra
de Paola Pereira Jorge) Professora de Oficina de Costura 1944 1978
Amalia Zaze (ou Amalia Zaze
Gowslawski) Professora padrão 1945 1964
Professora do ensino industrial do
Alayde de Andrade Cunha (ou curso primário
Alayde Ferreira de Andrade) Desenho ornamental 1945 1955
Helena Poss Melchiori Professora / costureira*** 1945 1978
Leonídia Ebersol Vasconcelos** Professora 1946 *
Aurora Saraiva Professora padrão 1948 1964
Lucia Leoni Mansur Professora 1949 1956
Anerina Ressetti Miró Professora 1954 1978
Kleide Ferreira do Amaral
Pereira
Professora padrão de Canto
orfeônico 1956 1965
Zedir Almeida Professora 1956 1988
Isaltina Paoliello** Professora de português 1958 *
Léa Baldi** Professora de ciências 1958 *
Maria do Socorro B. de Castro** Professora de ciências 1958 *
Irene Egle Muzzillo Busnardo
Professora padrão de Desenho
Ornamental 1959 1980
Rosário Farani M. Guérios Português (chefe da cadeira) 1960 *
Nely Scolaro Portella Professora de português 1964 1991
Quadro 5 – Professoras que ingressaram na instituição de 1937 a 1964
Fonte: Dados encontrados no arquivo do Nudhi e Arquivo Geral da UTFPR. Elaboração própria.
* informação não localizada no Arquivo Geral da UTFPR.
** não localizada pasta no Arquivo Geral da UTFPR.
*** alguns registros apontam que ela era somente costureira, noutros que era professora também,
apresentaremos o porquê disso quando falarmos um pouco de sua história.
117 Fanny Medeiros aparecerá também na lista de professoras, devido a uma questão muito particular
que será contada no espaço destinado às histórias que conhecemos durante a investigação.

157
No período que vai de 1937 a 1963, localizamos 27 professoras, citadas no
quadro 5 com a respectiva disciplina, provável ano de entrada e provável ano de
saída. Adiante falaremos mais detidamente daquelas cujas pastas funcionais
conseguimos localizar no Arquivo Geral.
Assim como observamos no quadro 3 na fase anterior, podemos perceber
pelas legendas que de muitas delas não sabemos nada além do que o apresentado
no quadro 5; além disso ocorre a mesma inconsistência em relação à grafia dos
nomes.
Dessas primeiras professoras o que sabemos é pouco, mas temos a certeza
de sua imensa colaboração para a construção da Instituição.
Nos empenhamos em agregar à nossa pesquisa as histórias de algumas
professoras, ainda que breves, pois os dados são restritos. Só o fato de termos
encontrados preservados dados em suas fichas funcionais já nos favorece para
podermos colaborar no registro de seus nomes. Vamos a algumas delas:
I. A professora Maria Amélia Pinto nasceu em 1917, era normalista, e atuava com
a disciplina de Economia Doméstica, também chamada Educação Doméstica.
Aposentou-se como professora de práticas educativas em 1968.
II.
Da professora Astra de Paola Pereira Jorge sabemos que nasceu em 1907 e
morreu em 1991. Em 1944 foi admitida como servente na Escola Técnica de
Curitiba. Um ano depois, em 1945, foi indicada para atuar como professora do
ensino industrial, para ministrar a disciplina de Rendas e Bordados. Isso pode ter
acontecido devido a uma necessidade da Escola, ou devido às habilidades
demonstradas por ela, possibilitando sua promoção.
Atuou nesta atividade até 1973 quando com a extinção do ginásio industrial da
Escola ela e algumas outras professoras tiveram de ser remanejadas de
atividade; a Escola as alocou na função de Auxiliar de Biblioteca. Astra ficaria
nesta função até sua aposentadoria em 1978.
III.
Myrian Guzel Weigert Gomes era professora do ensino industrial técnico, e
tinha habilitação para ensinar matemática, considerada cultura geral pela

158
Diretoria de Ensino Industrial. Em 1943 é admitida como professora auxiliar e se
aposenta em 1967.
IV.
Fanny Medeiros tem uma trajetória curiosa na Escola. Atuou como diarista de
1943 a 1952. A partir de 1952 torna-se mensalista. Até 1965 está registrada nos
documentos como servente. Por ter cursado curso primário no grupo escolar
“Silveira de Souza” de Florianópolis e ser considerada Artífice de Rendas e
bordados, foi readaptada como mestre de oficina em 1966. Segundo o
documento de solicitação para a readaptação, desde 1948 ela exercia a atividade
“com eficiência, continuidade, em caráter permanente e com pontualidade”
(Documento ao Exmo. Sr. Diretor do Pessoal do Ministério da Educação e
Cultura de 11 de abril de 1966.)
Uma declaração de 2 de março de 1966 informava que ela estava em exercício
na Seção de Bordados, auxiliando a professora Astra de Paola Pereira Jorge
lecionando a disciplina de Rendas e Bordados, considerada prática de oficina,
“às alunas do 1.ciclo (Aprendizagem Industrial e Ginásio Industrial)”.
As professoras Amália Zaze e Astra de Paola auxiliaram no processo de
readaptação fazendo declarações de próprio punho datadas de 1 de setembro de
1965, confirmando que Fanny desempenhava a função de professora “há mais
de 20 anos...” De 1973 a 1977, assim como a professora Astra, atuou como
Auxiliar de Biblioteca. Nessa atividade ela se aposenta.
V. Amalia Zaze Goslawski nasceu em 1901, cursou o ginásio completo, o curso de
corte e costura da Escola Profissional Curitiba e também o curso de
aperfeiçoamento CBAI – Porto Alegre. Na grade de ensino deste último ela foi
capacitada em: Auxílios Áudiovisuais, Emprego de Material Didático,
Planejamento e Direção de Oficinas. Ela teve formação também no curso linhas
Varicor (novidades infantis) e participou da 1ª Semana de Educação Familiar no
Paraná, em 1957.
Em 1945 foi admitida interinamente como professora chefe do curso de Corte e
Costura. Com saída em abril de 1956 e readmissão no mesmo ano para uma vez
mais exercer interinamente o cargo de professora chefe do Curso de Corte e
Costura.

159
Foi enquadrada como professora do ensino industrial básico em 1965 e
transformada em funcionária efetiva por ter entrado em data anterior à Lei n.
4.054 de 2 de abril de 1962, alterada pelo artigo 37 da Lei nº 4.069 de 11 de
junho de 1962. Amalia falece em 1971.
Foto 8 – Amalia Zaze Goslawski
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
VI.
A professora Alayde Ferreira de Andrade, que aparece em alguns documentos
com o nome de Alayde de Andrade Cunha, foi professora de Canto Orfeônico
de 1945 a 1955. Sua trajetória foi curta mas, junto com algumas das até aqui
apresentadas, ela foi uma das primeiras a ensinar uma disciplina técnica na
Escola.
VII.
Aurora Saraiva ingressou na Escola em 1948, nomeada como professora de
práticas educativas. Sua disciplina era Canto Orfeônico. Aurora também se
destaca por ter ocupado a cadeira de Educação Artística, na qual ensinava
Técnica Vocal. Aposentou-se em 1969.

160
Foto 9 – Aurora Saraiva
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
VIII.
Lucia Xavier Leoni ou Lucia Leoni Mansur ingressou na Escola em 1949 como
professora de Português no 1º ciclo do ensino secundário (correspondente ao
ensino de 5ª a 8ª séries do antigo 1º grau). Ela saiu da Escola em 1956.
IX.
A professora Anerina Ressetti Miro nasceu em 1907 na Colônia Alexandra – Pr.
Fez o curso primário e ginasial em Paranaguá (nas Escolas Ludovica Borio e
Eleosina Plaisant respectivamente). Isso lhe garantiu poder atuar como docente
na Escola Técnica de Curitiba. Antes de chegar a ser professora, trabalhou em
comércio particular e ateliê de costura. Na Escola ela foi nomeada como
professora industrial em 1954, na área de Corte e Costura. Seu conhecimento
prático aliado à habilitação formal lhe garantiu atuar por quase 20 anos como
professora, isso porque em 1973, nos seus últimos anos na Escola, atuou como
Auxiliar de Biblioteca, até se aposentar em 1978. Anerina foi uma das
professoras em cuja ficha consta ter participado do curso de qualificação na
CBAI em Porto Alegre no ano de 1954. O curso teria durado cinco meses.

161
Foto 10 – Anerina Ressetti Miro
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
X. Tivemos acesso a informações relativas à formação da professora Kleide
Ferreira do Amaral Pereira. Ela cursou nível superior de piano na Escola
Nacional de Música da Universidade do Brasil, fez curso de extensão
universitária de nível de especialização em iniciação musical e curso de
especialização de professor de Canto Orfeônico, conferido pelo Conservatório
Nacional de Canto Orfeônico.
Na Escola ingressou em 1956 como professora do ensino secundário de práticas
educativas. Foi chefe de cadeira de Canto Orfeônico para o curso industrial
básico. Como era considerada professora de práticas educativas, ela elaborou
um documento endereçado ao Presidente do Conselho de Representantes, para
requerer equiparação salarial por lecionar uma disciplina incluída com a
denominação “práticas educativas”.
O documento traz como resposta o seguinte texto:

162
Foto 11 – Resposta ao pedido de equiparação salarial da professora Kleide
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
Assinava a resposta 118 o Presidente do Conselho de Representantes, Henrique
Bettes. Ainda que tenha reconhecido que as atividades se equivaliam – Práticas
Educativas e Cultura Geral, o Presidente admite não ser de sua alçada a
resolução de equiparação, cabendo à Divisão de Pessoal fazê-lo. Não
encontramos nenhum documento em sua ficha funcional que atestasse que a
equiparação tenha sido atendida. Em 1965 Kleide deixa de ser professora da
Escola.
XI.
Nascida em 1921 a professora Zedir Almeida Cardoso ingressou na Escola em
1956, entretanto não encontramos sua disciplina nem tampouco sua formação.
Ela se aposentou em 1988.
118 Transcrição da resposta: “Entendemos que as Práticas Educativas poderiam, para o efeito
requerido, ser equiparadas ás [sic] disciplinas de Cultura Geral, porisso [sic] que elas atendem ao
mesmo objetivo de formação das demais disciplinas. Mas, não sendo esta Presidência quem deva
interpretar o texto da lei, e sim a Divisão de Pessoal, que lhe delegou poderes, determino seja
consultada a Divisão de Pessoal sôbre o alcance da Lei com referência às práticas educativas.
Curitiba, 18 de fevereiro de 1963.”

163
XII.
Irene Egle Muzillo Busnardo foi também professora do ensino industrial do
curso primário, ingressando para atuar em 1959 com a disciplina de Desenho
Ornamental. Aposentou-se em 1980 como Auxiliar de Biblioteca.
Foto 12 – Irene Egle Muzillo Busnardo
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
XIII.
XIV.
Rosário Farani M. Guérios ingressa em 1960 como professora de Português.
No relatório de 1960 encontramos a informação de que ela era “chefe da cadeira
de português”, o que representava o mais alto posto dentro de sua área de
atuação. A professora é, segundo nossa pesquisa, a primeira a exercer uma
função de chefia de uma “cadeira” de disciplina. Ainda que esta seja de uma área
tradicionalmente ocupada por elas, isso é muito relevante dentro do contexto da
Escola que, com cinco décadas de existência, se mantinha ainda masculina em
relação aos postos de comando.
De Lucia Leoni Mansur ou Lucia Xavier Leoni não ficamos sabemos muito. Ela
nasceu em 1927 na Lapa e ingressou na Escola em 1949 como professora de
Português.
Apesar de não haver encontrado nenhum documento que atestasse sua saída,
foi encontrado no sistema do Arquivo Geral o ano de 1956 como ano limite de
seu vínculo na Escola.

164
XV.
A professora Nely Scolaro Portella nasceu em 1934 em Jaguariaíva e teve uma
formação privilegiada: graduou-se em Letras, Licenciatura Línguas Neolatinas na
Puc-Pr, em 1962. De 1960 a 1961 foi Auxiliar de Tesouraria junto à CBAI. De
1962 a 1964 ministrou aulas na ETC na condição de prestadora de serviços.
Ainda em 1964 ingressaria como celetista na Escola e ficaria até se aposentar
em março de 1991.
Foto 13 – Nely Scolaro Portella
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.
XVI.
Outro nome a ser lembrado é de Helena Poss Miranda ou Helena Poss
Melchiori, estrangeira, nasceu em 1909 na Rússia mas se naturalizou brasileira.
Fez curso primário completo e curso de arte e costura na Academia Worth em
Curitiba em 1943. Em 1945 é admitida como artífice na ETC, segundo ofício 817
de 4 de outubro de 1945 na vaga de Astra de Paola Pereira Jorge. Em 1963 foi
enquadrada como costureira. Em 1970 foi readaptada como mestre após
processo que corria há pelo menos quatro anos, pelo qual ela solicitou
readaptação como “Mestre de Oficina”. O Grupo responsável pelo seu processo
deferiu em seu favor, mas o fato somente se consumaria em 1970. No processo
de solicitação de readaptação (ver anexos A e B) aparecem as seguintes
referências às atividades exercidas pela professora:

165
“vem exercendo o magistério há mais de 20 anos, desempenhando as suas
atividades a contento e de maneira brilhante, lecionando às alunas da
Aprendizagem Industrial de Corte e Costura, como também às alunas da 3ª
e 4ª séries, atribuindo notas, deveres, bem como realizando exames com as
respectivas alunas” (declaração da professora Amália Zaze Goslawski);
“vem exercendo atribuições diversas desde 1946 por absoluta necessidade
do serviço, pois o órgão não dispunha de servidores para executar as
atribuições que lhe foram cometidas, devido a carência de pessoal”
(Certidão n. 37/66. Arquivo Geral.);
“O desvio dura mais de 5 anos, antes de 1959 (...) A servidora possui as
necessárias aptidões para o desempenho regular do nôvo cargo em que
deve ser classificado.” (Certidão n. 37/66. Arquivo Geral.).
O fato dela não ter registro na Diretoria do Ensino Industrial – DEI, e tampouco
curso da CBAI a impedia de ser considerada professora. No entanto, ter o curso
primário e a prática do Corte e Costura lhe possibilitaram a readaptação anos
depois, não como mestre de oficina como se pretendia inicialmente. O desfecho
da história não fica muito claro, inclusive porque há um registro de que em 1973,
assim como ocorreu com outras professoras, passou a Auxiliar de Biblioteca.
Aposentou-se em 1978 e faleceu em 1995.
Foto 14 – Helena Poss Miranda
Fonte: Arquivo Geral da UTFPR.

166
5.2.1 Cursos “femininos”: nova configuração do corpo discente e do quadro geral de
servidoras
A década de 1940 também teve fundamental importância em relação à
possibilidade de entrada de meninas na Instituição, em especial devido à Lei
Orgânica do Ensino Industrial 119 . Ao analisá-la, Machado (2010) mostrou que no
documento se entendia a formação como um bem comum. Nessa época, as
disciplinas de formação geral, também chamadas práticas educativas, compunham a
chamada dimensão humana pensada pela Lei. As disciplinas eram: educação física,
educação musical, educação doméstica para as alunas e educação pré-militar para
os alunos. No Capítulo VI – Das práticas educativas, art. 26, lemos:
Os alunos regulares dos cursos mencionados no capítulo anterior serão
obrigados às práticas educativas seguintes: a) educação física, obrigatória
até a idade de vinte e um anos, e que será ministrada de acordo com as
condições de idade, sexo e trabalho de cada aluno; b) educação musical,
obrigatória até a idade de dezoito anos, e que será dada por meio de aulas
e exercícios do canto orfeônico. § 1º Aos alunos do sexo masculino se dará
ainda a educação premilitar, até atingirem a idade própria da instrução
militar. § 2º As mulheres se dará também a educação doméstica, que
consistirá essencialmente no ensino dos misteres próprios da administração
do lar. 120 (Grifos nossos.)
Para Machado (2010), as práticas educativas demonstravam a demarcação
de lugares destinados a mulheres e homens à medida que algumas práticas tinham
um público certo para atingir de acordo com a função social que dele se esperava. A
lógica é de que para cada sexo algumas funções eram destinadas; a Lei limitava os
espaços de acordo com o que se via na própria organização social: os meninos
recebiam uma educação para o serviço militar, que lhes ensinaria disciplina, ordem,
119 A Lei trazia questões como princípios e finalidades do ensino industrial que dizem respeito “aos
interesses aos quais deveriam estar subordinados o Ensino Industrial” (MACHADO, 2010, p. 74).
Estes interesses estariam para atender: “1. Aos interesses do trabalhador, realizando sua preparação
profissional e sua formação humana. 2. Aos interesses das empresas, nutrindo-as, segundo as suas
necessidades crescentes e mutáveis, de suficiente e adequada mão-de-obra. 3. Aos interesses da
nação, promovendo continuamente a mobilização de eficientes construtores de sua economia e
cultura.” (Art. 3º – Lei Orgânica do Ensino Industrial. Decreto-lei 4.073, de 30 de janeiro de 1942.
Disponível em: Acesso em: 18 jul. 2010.).
120
Lei Orgânica do Ensino Industrial. Disponível em:
Acesso em: 18 jul. 2010.

167
responsabilidade – qualidades que se esperava de um futuro “pai de família”. As
meninas receberiam a “educação doméstica” que consistia “no ensino dos misteres
próprios da administração do lar”, ou seja, no aprendizado dos ofícios requeridos
para ser uma ótima dona de casa.
Em se tratando de normativas, o Decreto n. 8.673, de 3 de fevereiro de
1942, foi o responsável por determinar quais cursos de I e II ciclos seriam ofertados,
formas de acesso a cada um deles, incluindo os pré-requisitos para candidatura aos
de II ciclo. Dentre os cursos de I ciclo, o único que “possibilitava” o ingresso de
meninas era o de Corte e Costura, isso porque os demais não impediam
explicitamente, conforme justificamos a seguir.
Nos princípios fundamentais da Lei Orgânica, artigo 5º, item 5, lê-se: “O
direito de ingressar nos cursos industriais é igual para homens e mulheres. A estas,
porem, não se permitirá, nos estabelecimentos de ensino industrial, trabalho que sob
o ponto de vista da saúde, não lhes seja adequado” 121 . Não obstante o referido item
e ainda a garantia via legislação de educação como um bem comum, a formação
compreendia limitações às meninas – por seu tipo físico desprivilegiado elas teriam
acesso limitado, ratificando, na opinião de Machado (2010), a divisão sexual do
trabalho, já que, ao impedir a continuidade de estudos devido a questões físicas e
biológicas e a questões sociais que buscavam “garantir” um lar respaldado pela
figura feminina, não se efetivava a liberdade de entrada e de escolha de quais
formações buscar 122 .
Dentre os cursos de II ciclo oferecidos havia: Decoração de Interiores,
Máquinas e Motores e Edificações 123 . Para cada um deles o Decreto exigia uma
121
Lei Orgânica do Ensino Industrial. Disponível em:
Acesso em: 18 jul. 2010.
122 Machado (2010) empreendeu para sua tese a busca por narradores(as) que tivessem estudado no
período pesquisado; ela encontrou Jamile, a única aluna que se formou técnica em Decoração de
Interiores mas que, devido à pressão paterna, não deu continuidade à carreira; ela também
entrevistou Iraci e Alzira, desistentes do curso técnico.
123 Em sua análise, Machado (2010) faz uma comparação entre os currículos dos cursos técnicos, a
partir da perspectiva de que sua composição tem um caráter tendencioso para atender ao que ela
chamou de projeto de formação da força de trabalho no Brasil; o número de disciplinas no curso de
Decoração de Interiores (três) é bastante inferior ao do curso de Edificações e Construção de
Máquinas e Motores (sete e nove respectivamente). Para a autora havia “conhecimentos
privilegiados” ao serem oferecidas disciplinas de “Ensaios em laboratório” e “Complementos de
Matemática” nos dois últimos e no primeiro não. Para a autora, “...o papel do Estado, através da
legislação concernente ao ensino industrial, especialmente nos cursos de 1º ciclo, foi imprescindível

168
formação mínima de I ciclo. E no caso do curso de Decoração de Interiores 124 , curso
com maior abertura à entrada de meninas, havia dois impedimentos:
a) grande parte das meninas àquela época não tinham formação inicial para
ingressar no I ciclo, portanto ficavam impedidas de se candidatar ao II;
b) a formação mínima exigida era ter cursado no I ciclo um dos cursos que,
como se vê nos relatórios de matrícula da época, eram exclusivamente
masculinos, a saber: Marcenaria, Carpintaria, Alvenaria e Revestimentos,
Cantaria Artística e Pintura.
Como as meninas só frequentavam o curso de corte e costura, a elas a
única possibilidade de continuidade de estudos estava em cursar Artes Aplicadas,
também aberto aos meninos 125 .
Em tese não havia restrições às matrículas femininas, mas como elas eram
inexistentes em cursos ditos masculinos, entendemos que elas eram veladamente
“impedidas” de entrar em cursos com pré-requisitos, como foi o caso do curso de
Decoração de Interiores. Este que será ao passar dos anos uma das poucas
possibilidades de ingresso de meninas, por suas características e relações com
atividades consideradas mais apropriadas ao público feminino, em sua gênese não
tinha suas portas abertas a elas.
Para Machado (2010, p. 173) a divisão sexual do poder e do saber “é um
dos elementos explicativos para entender o espaço de formação destinado às
alunas na Escola Técnica de Curitiba desde 1943”. Para ela, os dados demonstram
que os espaços demarcados faziam parte da gênese da educação profissional. Ela
chama a organização do sistema de ensino da década de 1940 de “restritivo e
hierárquico”, pois favorecia os alunos do I ciclo do ensino secundário, considerados
para legitimar o trabalho doméstico como campo exclusivamente feminino, inclusive ao definir qual a
Formação que as alunas desse nível de ensino teriam direito” (MACHADO, 2010, p. 180).
124 Para implantar e coordenar o curso de Decoração de Interiores foi contratado o professor Emil
Kampf, suíço, que alguns anos depois deixou a coordenação para que assumisse o artífice Antônio,
um dos informantes da pesquisa de Machado (2010).
125 Além dos oriundos do curso de corte e costura, o §1º do art. 29 permite aos oriundos de cursos
como fundição, serralheria, marcenaria, cerâmica, joalheria, artes do couro e chapéus, flores e
ornatos prestarem exames vestibulares para se candidatar ao de técnico em Artes Aplicadas, por isso
os meninos também tinham livre acesso a este curso.

169
bem preparados para se matricular em quaisquer cursos, e segregava as mulheres a
determinados campos. E ainda acrescenta que,
Dessa forma, não obstante elas tenham sido contempladas na organização
do ensino industrial formulada nos anos de 1940, essa formação estava
restrita a um saber racionalizado sobre o espaço reservado às mulheres – o
espaço doméstico; foi nesse âmbito que se situou o único curso industrial
ao qual as alunas tinham acesso – o de corte e costura (MACHADO, 2010,
p. 173).
No ano de 1946 o Decreto n. 8.680, de 15 de janeiro de 1946, artigo 30,
proibiu os pré-requisitos a matrículas, no entanto, o que se viu na prática foi uma
continuidade da segregação, agora firmemente pautada nas diferenças físicas e
biológicas entre meninos e meninas. Cursar este ou aquele curso continuava ligado
diretamente ao sexo dos estudantes, seja por escolhas pessoais, influência dos
processos de socialização de meninos e meninas, pela reprodução da divisão sexual
do trabalho, enfim, dinâmica que vemos ainda hoje em cursos da instituição.
Em 1947 é dado início aos primeiros cursos técnicos – desdobramentos dos
cursos de II ciclo: Construção de Máquinas e Motores, Desenho Técnico,
Edificações e Decoração de Interiores. O ingresso de meninas acontecia
basicamente nos dois últimos 126 .
A respeito dos cursos ocupados pelas meninas, Amorim (2004) destaca a
fala de um dos ex-alunos e futuro professor da instituição:
De todos os cursos, o de Corte e Costura era destinado ao público feminino,
que representava a maioria dos alunos do curso Técnico de Decoração de
Interiores, embora deva ser ressaltado que não havia turmas mistas. Há que
se registrar ainda a existência de um curso obrigatório para todas as alunas
da escola, o curso de Economia Doméstica, em que estas “aprendiam
desde arrumar a mesa, fazer quitute, tudo, [...] foi feita uma sala de
educação para o lar, as alunas iam lá, fazer os quitutes, os doces, tortas,
bolos, e toda terça-feira, ou quarta-feira à tarde, oferecia-se um chá, um
café para pessoas a quem a direção convidasse ou a outros professores da
casa, dez ou doze pessoas, e era um treinamento para moças, meninas
daquela época, aprendiam receitas e tudo mais, eu mesmo estive lá várias
vezes, como aluno, convidado, [...] toda vez por semana mudava, toda
semana tinha outras pessoas, tinha jornalistas, pessoas ligadas ao diretor
da época, gente da comunidade [...]” (AMORIM, 2004, p. 286) 127
126 Machado (2010) destaca que recorrentemente o curso de Decoração de Interiores é apontado
como o mais “apropriado” para as alunas na instituição, embora seja facilmente verificável via
relatórios institucionais que ele não era frequentado exclusivamente pelo público feminino.
127 Entrevista de Ivo Mezzadri concedida a Gilson Leandro Queluz/NUDHI/CEFET-PR em 1995 apud
AMORIM, 2004.

170
Não obstante o curso de Decoração de Interiores ser acessível a ambos os
sexos, ele era constantemente reconhecido como mais apropriado para elas,
embora mais frequentado por eles; após a reformulação do curso na década de
1970, passando a Curso Técnico de Desenho Industrial, evidencia-se a prevalência
feminina, tanto de discentes, quanto de docentes, dados que apresentaremos
adiante (LESZCZYNSKI, 1996).
Machado (2010), em sua pesquisa a respeito da Escola entre os anos 1930
a 1960, possibilitou o acesso às opiniões de alguns ex-alunos e de algumas exalunas
das décadas de 40 a 60 e as conclusões das entrevistadas a respeito da
oportunidade de terem frequentado cursos na então Escola Técnica de Curitiba são
bastante diferentes das apresentadas pelos ex-alunos.
As ex-alunas frequentemente apontam como uma boa oportunidade ter
acesso a uma formação adequada para serem boas donas de casa no futuro. Já os
ex-alunos atestam que a entrada num dos cursos da Escola lhes possibilitou
ascensão social, oportunidade de trabalho, continuidade de estudos. Além disso,
vários deles apontaram que as meninas que passavam pelos cursos de corte e
costura tinham sorte em poder fazê-lo, já que através deles tiveram instrução para
os cuidados do lar, etiqueta, enfim, tudo que seria adequado para aquela época na
sociedade. Vale colocar que o corpus de entrevistas da pesquisadora compreendeu
7 alunos, 3 alunas, 5 profissionais homens e 2 mulheres.
Ana, professora de Economia Doméstica na instituição de 1943 a 1973, uma
das entrevistadas em 2008 por Machado, relata sua condição como professora
exclusivamente de meninas e a satisfação por ter podido “encaminhar as alunas
para serem futuras donas de casa” (MACHADO, 2010, p. 176). O que vemos é uma
internalização dos padrões sociais que separava os espaços adequados às
mulheres – elas próprias buscavam adequar-se para atendê-los.
Em relação ao quadro de funcionários, vale destacar que neste período
houve um aumento significativo no número de mulheres; de 1942 a 1945
encontramos registros de um total de vinte e dois funcionários, dos quais sete eram
mulheres, e no ano seguinte dos quarenta e três funcionários, eram dez mulheres.
Ainda que proporcionalmente elas estivessem em desvantagem, temos que

171
considerar o período e a mudança em relação à implantação de cursos na área
técnica.
Não só o número de funcionárias da docência aumenta, mas também
podemos ver nos relatórios do período o nome de funcionárias de
apoio/administrativas, como serventes, inspetoras, merendeiras e bibliotecária.
Anterior a este período, encontramos registros de que até o ano de 1942 a
prestação de serviços como limpeza e lavanderia era feita por prestadoras de
serviços autônomas; ofícios assinados pelos diretores autorizavam o pagamento
desses serviços, sem geração de vínculo empregatício, o que denota a precariedade
dos contratos de trabalho oferecidos às mulheres. Estas, com interesse em atuar no
mercado formal, aceitavam este tipo de contratação em condições precárias talvez
como possibilidades únicas de ocupação.
Como exemplo de mulheres contratadas neste sentido citamos: Hypolita
Eupharasia que em 1937 recebera: “180 mil réis pelos serviços prestados no asseio
do edifício, desinfecção e lavagem de roupas”; Clotilde Eugênia da Costa que foi
responsável em 1938 pela “limpeza e asseio do edifício escolar e lavagem de
toalhas”; e Semíramis Fontana, cujo nome aparece numa ordem de pagamento em
1938 pelo “preparo culinário das merendas”. As três aparecem citadas como
contratadas algumas vezes pela Escola para prestação de serviços, no entanto, só o
que sabemos delas é que se dedicavam ao serviço diário de limpeza, asseio geral e
preparo da alimentação dos corpos docente e discente, sem um contrato válido de
trabalho.
O crescimento da Escola, portanto, após um longo período de precariedade
de contratos, vai obrigar a contratação efetiva de um grupo de mulheres bastante
significativo, para atuarem em atividades de apoio, conforme apresentamos no
quadro 6 a seguir.
Conforme podemos observar, nenhuma das três prestadoras anteriores
aparece no quadro de contratação efetiva do período. São dez mulheres contratadas
todas no mesmo ano para atuarem em áreas com carência de profissionais na
Escola.

172
Nome Atividade Período inicial Período final
Alba Ramos Andrade (ou
Alba Ramos de Andrade)
Alice Pereira de Queiroz (ou
Alice Pereira Queiroz)
Diair da Silva (ou Diair
Machado da Silva ou Dihayr
da Silva)
Elzira Saldanha de Camargo
(ou Elzira Saldanha dos Reis)
Fanny Medeiros (ou Fanny
Medeiros Ribas)
Inspetora de aluno 1943 1964
Servente 1943 1964
Servente 1943 1970
Inspetora de aluno 1943 1975
Servente (auxiliar de rendas
e bordados, artífice)
1943 1964
Judith Nobrega Braga Servente 1943 1976
Maria da Luz de Oliveira Servente 1943 1964
Maria da Luz Machado Servente 1943 1959
Maria de Lourdes Viana
Servente 1943 1948
Araujo
Sarah Costa Godefroid Bibliotecária 1943 1957
Quadro 6 – Funcionárias de apoio contratadas em 1943
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
Em relação à média de mulheres que ingressaram como docente na década
de 1940 foi de duas novas professoras por ano. Além disso as contratações tornamse
mais frequentes e atendem à demanda da Escola por manutenção, conservação,
atividades diárias de alimentação, etc.
Tabela 7 – Contratação de mulheres de 1943 a 1963
Ano de contratação Docentes Outras atividades Total acumulado
1943 2 10 12
1944 1 3 16
1945 3 6 25
1946 1 1 27
1948 1 * 28
1949 2 * 30
1951 * 1 31
1954 1 1 33
1956 2 * 35
1958 3 * 38
1959 1 * 39
1960 1 4 44
1962 * 7 51
1963 1 1 53
Fonte: Arquivo Nudhi. Elaboração própria.
* nenhuma nova contratação para esta atividade.

173
Conforme podemos observar na tabela 7, na qual apresentamos a dinâmica
de contratação no período de 1943 a 1963, elaborada graças ao acesso às folhas de
pagamento do período, muitas mulheres ingressam em vinte anos, especialmente
para atuarem em atividades como Bibliotecária, Serventes, Inspetoras, Auxiliar de
Escritório, diferente das décadas anteriores. Além disso a contratação de
professoras segue em números pequenos, porque nesse período de consolidação
dos cursos técnicos, sua atuação passava por uma reelaboração.
Em relação ao período que se vivia, citamos que em 1959 ocorre a
transformação em Escola Técnica Federal do Paraná, decorrente da unificação do
ensino técnico em âmbito nacional. Nesse momento, além da manutenção de um
número médio de funcionárias, temos a diversificação de possibilidades para as
docentes.
Registradas em relatório, temos professoras atuando na chefia da área de
Corte e Costura, em Rendas e Bordados, Canto Orfeônico, Desenho Ornamental,
Educação Doméstica, Matemática e Português. Isso significou a abertura para
atuação em outras áreas da docência, o que não se deu tão rapidamente quanto se
esperava.
Comparando os dados da tabela 7 com o relatório do ano de 1961, temos
uma situação diferente. Neste encontramos registrados sessenta e um professores
no total e desses, somente oito eram mulheres, o que é um número bastante
pequeno conforme os dados coletados: o total de mulheres que passou pela Escola
como docente até este ano – pelo menos dezoito.
O mesmo se dá em relação ao número total de mulheres apresentado no
relatório de 1961; neste eram ao todo vinte e sete mulheres, entre professoras,
funcionárias administrativas e de apoio. Nos dois anos seguintes, encontramos
relatórios com o mesmo quadro de funcionários. Se analisamos que até 1961 pelo
menos quarenta e quatro mulheres passaram pela Escola, podemos concluir que
muitas não permaneceram por muito tempo.
Machado sugere que a causa do número pequeno de professoras no
período estava ligada ao número pequeno de matrículas femininas; podemos dizer
então que o número de professoras era pequeno em comparação ao número de
professores justamente porque elas atuavam somente no ensino de meninas. Se

174
analisamos por exemplo o número de matrículas femininas no curso industrial no
ano de 1953 (quadro 7), vemos como era restrita a atuação docente feminina:
Série Alunos Alunas Total
1ª 161 42 202
2ª 59 14 73
3ª 17 3 20
4ª 15 5 20
Total 252 64 316
Quadro 7 – Número de alunos/as matriculados/as
nos cursos industriais em 1953
Fonte: Adaptado de Machado, 2010, p. 191.
Por causa do número decrescente de matrículas a necessidade de mão-deobra
feminina também decrescia em função do avanço das séries. E isso não era
um privilégio das mulheres, já que percebe-se o decréscimo no número de alunos
matriculados; uma das justificativas recorrentes desde a fundação da Escola em
1909 para a evasão era a condição social (MACHADO, 2010). A ignorância e a
pobreza dos pais muitas vezes os levavam a tirarem seus filhos da escola para que
começassem a trabalhar. Há relatos inclusive de que donos de fábricas incitavam os
pais, com promessa de rentabilidade imediata, que dispensava a conclusão dos
cursos. Isso aconteceu desde os primeiros anos da Escola e em alguns relatórios do
primeiro diretor, Paulo Ildefonso, percebemos seu empenho por tentar diminuir estas
práticas.
Vemos a partir de todas as funções que são desempenhadas por mulheres
apontadas até aqui que elas estão quase sempre relacionadas a atividades
consideradas historicamente como atividades de cuidado. Em relação às disciplinas
ministradas, percebemos sua relação com as atividades direcionadas ao público
feminino.
Nessa lógica, destaque para o tratamento dado às disciplinas de desenho.
Machado (2010) afirma que, desde as primeiras décadas de existência da Escola,
Desenho Ornamental e Desenho Técnico tinham tratamentos diferentes: mulheres
ministravam a disciplina de Desenho Ornamental e homens ministravam a de

175
Desenho Técnico, trazendo a problemática de que para atuação em disciplinas em
que se exige qualificação 128 os homens eram os mais preparados.
A autora diz que a disciplina de desenho teve grande importância ao longo
da história da Escola e dos currículos; desde Paulo Ildefonso se assumiu que a
matéria serviria como base de todos os cursos, sendo visto “como um dos elementos
civilizatórios na construção do saber necessário aos trabalhadores” (MACHADO,
2010, p. 2010). Ela acrescenta também que
no desenvolvimento da organização do trabalho na sociedade capitalista, o
“Desenho” é mais um dos elementos que compõem a divisão técnica do
trabalho. Enquanto a dinâmica do ensino de desenho acaba por ser mais
um elemento de divisão e racionalização, organizando o trabalho em duas
etapas – planejamento e execução – a diferenciação entre as modalidades
de desenho ensinadas também evidencia uma segunda fragmentação
(MACHADO, 2010, p. 225).
A fragmentação está relacionada ao sexo da pessoa, o que na verdade diz
respeito ao conhecimento que cada um detém nesse período histórico: para
ministrar matérias técnicas os homens eram escolhidos porque eles tinham
formação ou prática obtida no exercício de uma profissão. Já o conhecimento
necessário para lecionar uma matéria como desenho ornamental, mais voltado ao
estético, ao artístico, não estaria necessariamente ligado ao conhecimento
socialmente reconhecido como qualificado, mas como uma prática ligada ao fazer
cotidiano de atividades consideradas “femininas”. Essa separação entre prérequisitos
necessários para desempenhar uma ou outra atividade pressupõe uma
maior ou menor valorização da disciplina.
Desde 1930 a cadeira de Desenho Técnico era ocupada por concluintes do
ensino secundário ou alunos do ensino superior, ou seja, homens com formação
profissional não voltada inicialmente à docência; já a cadeira de Desenho
Ornamental era ministrada por uma professora adjunta, cuja formação não está
registrada nos documentos disponíveis 129 .
128 No sentido de formação específica para o desempenho da atividade, em oposição ao desempenho
de atividade a partir de um conhecimento tácito.
129 Algumas que ocuparam a cadeira de Desenho Ornamental foram as professoras Alayde de
Andrade Cunha, Alilat Muricy Borges dos Reis e Irene Egle Muzillo Busnardo.

176
Na década seguinte, 1940, Machado (2010) cita que essa diferenciação
permanece – os professores de desenho dos cursos básicos industriais eram
artífices, que poderiam ser os egressos da própria instituição; os dos cursos técnicos
eram engenheiros e no desenho ornamental atuavam professoras sem que
saibamos com qual formação.
Em sua tese, Machado (2010) cita a narrativa de Jamile, aluna dos cursos
industrial e técnico em Decorações na década de 1950, que confirma a separação e
hierarquização entre as disciplinas de desenho. Jamile destaca em sua fala que uma
de suas professoras de desenho no I ciclo era muito exigente.
Especificamente em 1953 havia a disciplina de Desenho Técnico atendendo
às especificidades de cada curso, a de Desenho Ornamental e a de Desenho
Especializado e Geometria. Machado (2010) encontrou documentos dos exames
daquele ano em que constavam os testes como sendo dos cursos de Corte e
Costura e Decoração de Interiores; à época eram coordenadores dessas áreas Alilat
Muricy e Emil Kampf, respectivamente.
Observamos nesse ponto a divisão sexual do trabalho e seus reflexos sobre
os caminhos possíveis às mulheres. Historicamente na agora Escola Técnica
Federal do Paraná algumas atividades foram desempenhadas por mulheres que
estavam interessadas em participar do mercado de trabalho formal, ainda que
muitas em condições informais de contratação.
Considerando que a instituição tinha regras federais a cumprir, dentre elas a
de manter um quadro efetivo de funcionários, a situação melhorou em relação às
contratações de funcionárias de apoio e administrativas. Devido a uma demanda
criada – muitos cursos, muitos alunos, abrangência de ensino, necessidade de uma
biblioteca etc. – novas funções são agregadas, dentre elas a de Bibliotecária,
ocupada por uma mulher.
Em 1964, temos um aumento considerável de funcionárias: o número
chegou a trinta e cinco, e o relatório desse ano apresenta, além do nome e função, a
data de nascimento e o ano de admissão na Escola.

177
Nome Atividade Ingresso
Astra de Paola Jorge Professora de Oficina de Costura 1943
Alba Ramos de Andrade Inspetora de alunos 1943
Alice Pereira Queiroz Servente 1943
Dihayr da Silva Servente 1943
Elzira Saldanha Gomes Inspetora de alunos 1943
Fanny Medeiros Servente 1943
Maria da Luz de Oliveira Servente 1943
Amalia Zaze Gowslawski Professora de Oficina Costura 1945
Maria Amelia Pinto Professora de Artes Culinárias 1945
Calorinda Bevenuto Servente 1945
Dinora Machado Marques Servente/Armazenista 1945
Helena Poss Melchiori Artífice de Corte e Costura 1945
Noemia de Souza e Silva Servente 1945
Aurora Saraiva Professora de Canto 1948
Leontina Ferreira dos Santos Soares Servente 1951
Anerina Ressetti Miró Professora de Costura 1954
Kleide Ferreira do Amaral Pereira Professora de Canto 1956
Tatiana Bergman Secretária bilíngue 1957
Irene Egle Muzzillo Busnardo Professora de Desenho Ornamental 1959
Lucia Soriano de Cavalcanti Bibliotecária 1960
Irene Bindo Westphalen Auxiliar de Bibliotecária 1960
Maria Teramoto Auxiliar de Escritório 1960
Ginuefa Nizio Auxiliar de Escritório 1960
Lurdes Alice Schneider Enfermeira 1960
Laurete Rosicler de Oliveira Auxiliar técnica de Mecanização 1960
Claresdina de Assis Pereira Servente 1962
Carmelina de Lara Vaz Servente 1962
Neuza Marly Vaz Borges Servente 1962
Maria Benedita Branco Pacheco Servente 1962
Francisca Conceição Rodrigues Servente 1962
Antonia Rodrigues Maciel Servente 1962
Danuta Ceranowicz Carp Secretária bilíngue 1962
Raquel Gugelmin Secretária 1963
Vilma Pires Martins Inspetora de alunos 1964
Nely Scolaro Portella Professora de Português 1964
Quadro 8 – As mulheres na Escola Técnica Federal em 1964
Fonte: Dados encontrados no arquivo do Nudhi e Arquivo Geral da UTFPR.
Elaboração própria.
No quadro 8 elaborado a partir do relatório de 1964 podemos observar que
alguns nomes de professoras nos são conhecidos. Porém diferente dos quadros
anteriores, neste observamos a descrição de outras atividades exercidas por
mulheres, como por exemplo: Inspetora de alunos, Servente, Servente/Armazenista,
Artífice de Corte e Costura, Bibliotecária, Auxiliar de Bibliotecária, Auxiliar de
Escritório, Enfermeira, Secretária, Secretária Bilíngue e Auxiliar Técnica de
Mecanização. Isso pressupõe mais opções de atuação para as mulheres, embora

178
estas opções se mantenham em atividades consideradas como mais adequadas às
mulheres.
A respeito das relações de gênero em sua pesquisa, Machado apresenta
alguns diagnósticos do período que se propôs analisar (1930 a 1960) que muito se
aproximam do até aqui apresentado nesta segunda fase:
A análise acerca das relações de gênero na Escola Técnica de Curitiba
apresentou-se no decorrer da pesquisa em dois movimentos, o primeiro foi
o da invisibilidade, tanto pela dificuldade em localizar narradoras, quanto no
fato de a presença de professoras na Instituição ter sido apagada da
memória de grande parte dos narradores, exceto o da docente que exercia
a “prática educativa” de economia doméstica. Entre as narradoras, os
nomes mencionados foram os das professoras das oficinas de corte e
costura e de bordados. Da mesma forma, foi evidenciado que só havia
professoras no I ciclo (industrial básico), sendo que o quadro docente dos
cursos técnicos era formado somente por professores (MACHADO, 2010, p.
379).
O segundo movimento a que se refere a autora diz respeito ao processo de
oferta e de apropriação da formação oferecida pela instituição por parte das alunas;
a Lei e a prática demostram que o que se mantinha era a ideia de formar para a
administração do lar, aperfeiçoando as qualidades consideradas femininas
(MACHADO, 2010). Embora haja mudanças, o que se vê a respeito da escolha dos
cursos por alunos e alunas é que comumente segue-se uma lógica da divisão sexual
do trabalho.
Diferentemente de Machado (2010), entretanto, o período a que chamamos
segunda fase, em relação ao período anterior, teve vantagens, já que por meio da
pesquisa bibliográfica foi possível encontrar dados e fazer uma reflexão a seu
respeito.
Por outro lado, não podemos negar que a tradição da instituição acabou
sufocando as mulheres de maneira a mantê-las durante muito tempo invisíveis,
quase como inexistentes. À medida que lhes possibilitou o acesso como alunas,
deu-lhes mais uma possibilidade de inserção inclusive como professoras no ensino
profissional. Das poucas que atuaram na instituição nos seus primeiros 50 anos de
história fica o exemplo a ser seguido aqui registrado.
Nesta segunda fase, temos uma diferença considerável em relação a
anterior: mais possibilidade de atuação é sinônimo de mais mulheres. As histórias e
fotos registrados aqui são uma forma de reconhecer o valor e a capacidade dessas

179
mulheres de abertura de espaços para tantas outras que viriam nas décadas
seguintes.
5.3 TERCEIRA FASE (1970-2005): A EXPANSÃO FAZ O NÚMERO DE MULHERES
CRESCER
Na trajetória de mudanças significativas da Escola, em 1969 o Governo
Federal autorizou as Escolas Técnicas do Paraná e de Minas Gerais a ministrarem
Cursos Profissionais de Nível Superior de Curta Duração 130 , sendo então criados os
Centros de Engenharia de Operação. Os cursos de Engenharia de Operação
tiveram grande destaque e o MEC propôs em 1978 a transformação da Escola
Técnica em Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-Pr), um fato
de extrema importância, já que a partir daí aqueles cursos seriam elevados a cursos
modelos de Engenharia Industrial. A Lei n. 6.545 de 30 de junho de 1978 criou os
Cefets que tinham como objetivo principal o de ministrar aulas nos níveis técnico,
tecnológico, formação docente e aperfeiçoamento, e dentre estes o de realizar
pesquisas na área técnico-industrial – pesquisa aplicada. A partir desse momento
entende-se que a instituição começa a atuar na pesquisa científico-tecnológica,
campo que mais tarde ganharia força com a criação dos Programas de Pós-
Graduação, já nos anos 1980.
A tabela 8 mostra a média de mulheres em relação ao universo do número
de funcionários a partir de 1979 até o início dos anos 1990.
Tabela 8 – As mulheres na UTFPR – 1979 a 1990
Ano 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990
% 29% 25% 25% 27% 25% 27% 28% 28% 29% * * 31%
Valor
absoluto
136 140 137 154 155 170 183 199 221 * * 299
Fonte: Departamento de Recursos Humanos. Elaboração própria com base nos
Relatórios de Recolhimento do FGTS dos funcionários.
* dados não disponíveis.
130 No caso da ETF-Pr, foram criados os cursos de Construção Civil e Elétrica, especialmente com o
intuito de atender às necessidades regionais do mercado de trabalho.

180
Pode-se observar na tabela 8 uma participação média na casa dos 27 e
28%, com o pico de 31% em 1990. Isso significa que o crescimento da Escola, agora
Centro Federal de Educação Tecnológica, foi em todos os sentidos, incluindo o
aumento das contratações.
O valor absoluto de mulheres alcançado em 1990 representa um avanço
considerável; após 80 anos de história, quase trezentas mulheres faziam parte
desse momento em que a Escola, agora Cefet-Pr, se consolidava no cenário
nacional, inclusive em relação à pesquisa científico-tecnológica, mais um campo
possível de atuação para elas. Trataremos desta questão em tópico específico.
Os números em elevação na tabela 8 representam para as mulheres o
momento em que conseguiria espaços em favor de outras que almejassem seguir
uma carreira nesta instituição.
Com um número em elevação, ficava praticamente impossível ignorar sua
presença. Para as mulheres muitos resultados positivos surgem desta visibilidade.
Um dos resultados nesse sentido surge ainda na década de 1980, mais
especificamente em 12 de setembro de 1986, quando acontece o III Encontro da
Mulher 131 , com o objetivo de “identificar e discutir a situação da mulher „cefetiana‟, de
forma a buscar sua integração”. O resultado, segundo os dirigentes, foi eficiente “no
sentido de proporcionar segurança no ambiente de trabalho feminino e em todo seu
meio social”; uma forma de visibilizar a questão de gênero dentro da instituição que
contava com uma média de 30% de quadro funcional feminino durante grande parte
de sua história (entre funções de apoio, administrativas, docente e de direção).
Outro acontecimento importante em relação à questão de gênero ocorreu
em janeiro de 1995: o então Cefet-Pr recebe a incumbência de participar em evento
internacional apresentando a situação da mulher no contexto do ensino
profissionalizante. Desse evento resultou a sugestão e oferta de parceria da Unesco
em promover um workshop de abrangência nacional para tratar do papel da mulher
na área técnico-vocacional.
O evento foi realizado nas dependências do então Cefet-Pr em novembro de
1995, contou com a presença de pesquisadoras e pesquisadores da área de gênero
e teve organização do Programa de Pós-graduação em Tecnologia (PPGTE). A
131 Ainda que seja o terceiro encontro, não encontramos informações dos anteriores nos documentos
analisados e tampouco a responsabilidade pela organização de nenhum deles.

181
professora Sonia Ana Leszczynski apresentou dados sobre a questão do acesso de
moças e mulheres à educação técnica e vocacional. O resultado do workshop
intitulado “O papel da mulher no ensino tecnológico: o estado da arte no Brasil” foi
publicado em número especial da Revista Tecnologia & Humanismo.
Ressaltamos também que o evento foi o embrião do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Relações de Gênero e Tecnologia (GeTec) no Programa de Pósgraduação
em Tecnologia, iniciado alguns anos depois.
O grupo com mais de uma década de existência está voltado ao
desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a temática "Relações de Gênero e
Tecnologia", e tem como objetivos específicos:
Viabilizar a discussão sobre as relações de gênero e tecnologia, através da
promoção de encontros, palestras, reuniões, seminários, conferências e
workshops;
Divulgar resultados das pesquisas e dos estudos desenvolvidos no âmbito do
núcleo;
Estabelecer intercâmbio com outras instituições (públicas, privadas,
nacionais, internacionais) interessadas na temática gênero e tecnologia;
Desenvolver um banco de dados constituído de estudos e pesquisas sobre
gênero e tecnologia 132 .
Dentre os muitos objetivos, portanto, e por estar inserido na linha de
pesquisa Tecnologia e Trabalho, o grupo possibilitou o ingresso de alunas e alunos
com interesses de pesquisa sobre o tema no Mestrado em Tecnologia e mais tarde
no Doutorado 133 . Isto é muito importante no contexto da instituição, que
tradicionalmente relegou as mulheres a alguns espaços de atuação, pois busca
problematizar e desnaturalizar práticas deterministas e discriminatórias.
132 Informações disponíveis em: Acesso: 20 fev.
2011.
133 A primeira dissertação sobre a temática foi o de Maria de Lourdes Tomio Stein, sob o título Gênero
feminino no contexto do trabalho fabril: setor eletroeletrônico em Curitiba e RM na década de 90,
orientado pela professora doutora e coordenadora do Getec desde a fundação Marília Gomes de
Carvalho, defendido em fevereiro de 2000. De lá pra cá são dezenas de dissertações e teses
disponíveis no site do Programa (http://www.ppgte.ct.utfpr.edu.br).

182
O evento e a publicação resultante podem ser considerados como um passo
importante para a questão das mulheres na educação profissional brasileira; embora
não tenham sido as primeiras iniciativas e tampouco as últimas, nos remetem a um
contexto que justifica a história precedente e a que viria depois.
Em relação aos dados publicados por conta do evento, em especial o artigo
da professora Sonia Ana Leszczynski, eles nos foram bastante úteis para a nossa
reflexão justamente por estarem circunscritos no período que chamamos terceira
fase – dizem respeito ao período de 1985 a 1995 e possibilitam conhecer a situação
da distribuição docente por áreas do conhecimento e gênero.
Em 1985 as professoras representavam 15% do total do quadro de docentes
do ensino médio (antigo 2º grau), e destas somente 20% atuavam em disciplinas da
área técnica, o que aponta uma prevalência na educação geral (80%).
No ensino superior o número é ainda menor: somente três mulheres
atuavam nesse nível de ensino, representando 2,5% do total.
Em 1990 o percentual de professoras do ensino médio chegava a 86%, um
crescimento de 43,3% em relação ao período anterior. Em relação ao total de
docentes do ensino médio, as mulheres subiram a um percentual de 18%, e destas
27% atuavam em disciplinas da área técnica, demonstrando também um aumento
em relação ao período anterior, quando era de 20% somente.
Analisando o aumento de docentes na área técnica no ensino médio nos
anos de 1985 e 1990, a proporção de crescimento de professoras da área técnica
ficou inferior ao crescimento total; enquanto no total se vê uma taxa de crescimento
de 43,3%, o de professoras na área técnica foi de 35%, o que demonstra a maior
dificuldade de inserção de mulheres nessa área.
Já em relação ao número de docentes atuantes no ensino superior o
crescimento foi de 100%; em números absolutos passamos de 3 para 6 professoras,
conforme vemos na tabela 9:
Tabela 9 – Número de professoras no Ensino Superior em
1985 e 1990
1985 1990
Ed. Técnica Ed. Geral Ed. Técnica Ed. Geral
1 2 2 4
Total 3 6
Fonte: Leszczynski, 1996. Elaboração própria.

183
Em relação aos dados de 1995 as alterações são bastante consideráveis,
pois houve uma diminuição no número total de docentes em relação ao ano de
1990; neste ano o total era de 611 docentes e em 1995 baixou para 547. Isso
interferiu no quadro de docentes e afetou diretamente o número de professores na
educação geral tanto no ensino médio como no superior, e também no número de
homens atuando na educação técnica:
Na educação geral para o Ensino Médio, em 1990 eram 182 professores e
140 em 1995;
Já na educação geral para o Ensino Superior, em 1990 eram 64 professores e
24 em 1995;
Em relação à educação técnica, o decréscimo ocorreu somente em relação
aos docentes no nível superior, que caiu de 77 para 45.
Já em relação às professoras, nesse período elas foram afetadas somente
nos números de professoras atuando na educação geral para o Ensino Médio, que
caiu de 63 em 1990 para 58 em 1995; nos demais níveis e áreas seus números em
1995 aumentaram em relação a 1990.
Segundo os cálculos, em 1995 as mulheres representavam 20% do total de
docentes atuantes no nível médio e destas 38% estavam na educação técnica.
O número de professoras atuando no ensino superior passou de 6 para 13,
um crescimento maior do que 100%. Outro dado em favor delas, é que nesse
período eram 7 as professoras no Ensino Superior, e 6 na educação geral. Este
número indica uma maior representatividade em relação aos últimos dez anos e
especialmente em relação a todo o histórico da instituição, quando vemos uma
concentração de mulheres na educação geral e em áreas tradicionais das áreas
técnicas.
Para ilustrar estes dados, Leszczynski (1996) mostra a situação em relação
aos departamentos acadêmicos em 1995:

184
Tabela 10 – Número de professores(as) no Cefet-Pr em
1995 por Departamento Acadêmico
Departamentos
Masculino Feminino Total
Eletrônica 89 3 92
Eletrotécnica 78 5 83
Desenho Industrial 15 24 39
Mecânica 50 3 53
Construção Civil 45 7 52
Matemática 34 7 41
Física 32 8 40
Química/Biologia 22 11 33
Estudos Sociais 14 3 17
Comunicação e Expressão 14 21 35
Economia/Administração 11 2 13
Educação Física 13 6 19
Informática 24 6 30
Total 441 106 547
Fonte: Leszcynski, 1996, p. 47.
Apesar da grande concentração de mulheres nas áreas de Desenho
Industrial que até a década de 1970 era o Departamento de Decorações (originado
do curso Técnico em Decoração de Interiores), e de Comunicação e Expressão que
agregava professores e professoras de Língua Portuguesa e Estrangeira, há que se
considerar que o fato de termos mulheres em todas as áreas é um avanço porque
isso atesta as modificações sofridas em vários sentidos. Por outro lado em relação
ao caráter preponderantemente masculino nos quadros discente e docente,
curricular e gestor a mudança foi pequena.
Leszczynski (1996) apresenta os dados em relação ao corpo discente, pelos
quais se comprova a tendência mantida em relação à concentração de meninas no
curso de Desenho Industrial. Entretanto também é possível ver o aumento no
número de meninas cursando Construção Civil: de 399 meninas em 1985 passou a
513 em 1995, chegando a um pico de 527 em 1993. Esses números demonstram
que a possibilidade de acesso em decorrência das mudanças nos quadros político,
econômico e social favorece a população feminina quando da escolha por que áreas
profissionais seguir, além daquelas tradicionalmente consideradas como mais
apropriadas.

185
Ainda nessa década, outra transformação marcará essa história: a partir do
Decreto n. 2.208 de 17 de abril de 1997 que regulamentava dispositivos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação 134 , a oferta dos cursos técnicos integrados ficou
bastante restrita, pois havia previsão de que “A educação profissional de nível
técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio,
podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqüencial a este” (Artigo 5º,
Decreto n. 2.208/97).
Esta legislação contribuiu para que a instituição implantasse o Ensino Médio
e cursos superiores de Tecnologia, sendo extintos os cursos Técnicos Integrados.
A mudança no período em relação à oferta de ensino levou o Cefet-Pr a,
ainda na década de 90, expandir-se geograficamente: a instituição chegou ao
interior do Paraná, sendo implantadas unidades descentralizadas de ensino. Por
conta do aumento na oferta de ensino, tivemos também um aumento no quadro de
pessoal, no número de cursos novos criados em todos os níveis, na possibilidade de
formar mais alunos e alunas em diferentes cidades do estado. No entanto, para o
nosso trabalho utilizaremos os dados somente do campus Curitiba.
A tabela 11 apresenta o percentual de mulheres no período de 1995 a 2005
quando ocorrerá a transformação em Universidade:
Tabela 11 – As mulheres na UTFPR – 1995 a 2005
Ano 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
% 38% 37% 38% 36% 37% 36% 36% 37% 37% 36% 37%
Valor
714
absoluto
683 655 668 843 808 807 638 659 839 591
Fonte: Dados Departamento de Recursos Humanos. Elaboração própria.
A média de mulheres na instituição sobe em relação a períodos anteriores,
chegando a 38%, o que sugere uma elevação de maneira geral nas áreas. Em
números absolutos o aumento é bastante considerável se comparado com o dado
do ano de 1990, quando eram 299 mulheres; mais que o dobro somente cinco anos
depois representa a consolidação de espaços, reflexo de mais de oitenta anos de
tentativa de inserção. Essa transformação numérica segue acontecendo após 2005
134 O Decreto regulamentava o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (LDB). Alvo de várias críticas, a extinção dos cursos técnicos integrados é vista
por muitos como um grande entrave no processo de amadurecimento da educação profissional
brasileira.

186
quando o Cefet-Pr passará a se chamar Universidade Tecnológica Federal do
Paraná, o que acarreta em nova filosofia, já a partir da obrigatoriedade de atuar em
Ensino, Pesquisa e Extensão, e em novos campos de atuação tanto para homens
como para mulheres.
5.4 QUARTA FASE (2005-2011): UMA NOVA FASE PARA A PARTICIPAÇÃO DAS
MULHERES?
Em relação ao processo que deu origem à primeira Universidade
Tecnológica do país, embora se possa pensar que a mudança de Centro Federal de
Educação Tecnológica para Universidade tenha sido fácil, mesmo com toda a
história e tradição do então Cefet-Pr, foi uma longa trajetória que se iniciou no final
dos anos 1990 e durou sete anos até que o governo federal aprovasse como lei a
transformação que ocorreu devido ao projeto de expansão do ensino superior no
país.
Em 7 de outubro de 2005 foi criada então a primeira Universidade
Tecnológica do Brasil 135 . Muitos se empenharam em defender essa transformação,
embora os objetivos sejam questionáveis, assim como apresenta Lima Filho (2010):
...o Cefet-Pr, por meio de sua direção-geral, vinha pleiteando a
transformação em universidade tecnológica desde o início da reforma da
educação profissional, mais precisamente desde 1998. Naquela ocasião,
embora a categoria universidade especializada já tivesse sido disposta pela
LDBEN, os argumentos apresentados pelo Cefet-Pr em favor da
transformação eram de natureza bem mais pragmática: consideravam o
processo de “cefetização” em curso, a questão da autonomia da instituição
e uma espécie de filosofia de competição do “estar e manter-se à frente”
dos demais. Foi com essa perspectiva e no processo de reestruturação da
instituição, pela adesão negociada entre direção do Cefet-Pr e a gestão do
Mec para a pronta e plena implantação dos delineamentos do Decreto n.
2.208/97, que o Conselho Diretor aprovou e encaminhou ao Mec e ao
Conselho Nacional de Educação, em dezembro de 1998, o Projeto de
135 Importante destacar relevante acontecimento no ano de 2005: após sete anos de extinto o ensino
médio integrado à formação de nível técnico, o presidente Luís Inácio Lula da Silva assinou o Decreto
5.154/2004 que recuperava a possibilidade de oferta do ensino integrado – alunos e alunas voltaram
a ter a chance de fazer um só curso técnico integrado ao ensino médio.

187
transformação do Cefet-Pr em universidade tecnológica (LIMA FILHO, 2010,
p. 152) 136 .
Ciavatta (2010) cita que o caminho foi sendo possibilitado porque os Cefets,
quando criados pela Lei n. 6.545/78, receberam o caráter de instituição universitária
em termos administrativos e em relação aos objetivos educacionais por eles
expressos e assumidos. Com estatuto e autonomia postos, os Cefets tiveram a
condição de ampliar suas funções e promover cursos de graduação e pósgraduação,
licenciatura (plena e curta), formar auxiliares e técnicos industriais de
nível médio, ofertar cursos de extensão para a comunidade interna e externa, de
especialização e de aperfeiçoamento, além de atuar em pesquisas na área técnica
industrial (Artigo 2º da Lei n. 5.540/68).
A autora também acrescenta que a rede contava
com equipamentos sofisticados de tecnologia para o ensino e a pesquisa, e
há evidência de que houve um esforço nesse sentido pelo número
crescente de professores que fizeram mestrado e doutorado e trabalham na
implementação da graduação e da pós-graduação em suas instituições de
origem (CIAVATTA, 2010, p. 165).
Este histórico serve para demonstrar como as bases para a constituição de
uma instituição universitária estavam sendo postas há algumas décadas e a
concretização acabou acontecendo num período em que as modificações em
relação ao que se espera de uma instituição de ensino profissional estão postas às
vistas de toda a comunidade, que entende que o fator educação é imprescindível no
processo de formação dos cidadãos e cidadãs.
Voltando à questão da caracterização nesta quarta fase, citamos como a
instituição se configura atualmente. Com onze campi, distribuídos nas cidades de
Apucarana, Campo Mourão, Cornélio Procópio, Dois Vizinhos, Francisco Beltrão,
Londrina, Medianeira, Pato Branco, Ponta Grossa, Toledo e Curitiba, a instituição
136 Lima Filho, no mesmo artigo de 2010, argumenta que a instituição UTFPR não atende ao que ele
chama “aspectos centrais da universidade pública”, pelo contrário, “o modelo institucional que vem
sendo conduzido pelos órgãos superiores da UTFPR aproxima-se de concepções e práticas que têm
como características principais a heteronomia institucional, o conceito instrumental de tecnologia, o
conceito de universidade como instituição prestadora de serviços, a pesquisa e a extensão aplicadas,
ou seja, focadas preferencialmente nos interesses imediatos dos setores empresariais, afastando-se,
assim, dos caminhos da construção de uma universidade verdadeiramente pública” (2010, p. 154-
155). Sua crítica suscita várias discussões que não são o foco desse trabalho, entretanto merecem
investigação.

188
expande cada dia mais sua oferta de cursos e vagas para discentes,
consequentemente, implicando no aumento de vagas para funcionários e
funcionárias, dentre eles mais professores e professoras, engajados na e para a
continuidade dessa história. Vale destacar que a instituição tem ampliado os cursos
de licenciatura e bacharelados nas áreas de Matemática, Física, Química, Educação
Física, Letras, Design, o que pode alterar a configuração de gênero do seu corpo
docente e discente no âmbito geral. Nos onze campi há a oferta de cursos de pósgraduação
lato e stricto sensu, graduação, em todas as modalidades presenciais –
tecnologia, engenharia, licenciatura e bacharelados, nível médio regular com cursos
técnicos integrados e um técnico subsequente, além da oferta de nível médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja.
Em relação ao número de docentes os onze campi tinham em 2010 um total
de 1393 professores(as), sendo 602 mestres e 340 doutores(as). Além destes, eram
647 técnicos-administrativos e mais de 16.000 alunos e alunas.
A respeito do número de mulheres nas décadas de 2005 a 2010 elaboramos
a tabela 12:
Tabela 12 – As mulheres na UTFPR – 2005 a 2010
Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010
% 37% 36% 37% 38% 38% 42% 137
Valor absoluto 591 776 945 1028 1170 *
Fonte: Dados Departamento de Recursos Humanos.
Elaboração própria.
*Dado não disponível.
Em relação ao número de funcionárias o que a tabela 12 nos mostra é que
quando da transformação do Cefet-Pr em UTFPR (ano de 2005) ocorre um
decréscimo em relação ao ano de 2004 (tabela 11), quando havia 839 mulheres,
para posteriormente observarmos um aumento gradativo no valor absoluto de
mulheres.
Ainda assim no período que vai de 1995 ao ano de 2009 observa-se
comparando tabelas 11 e 12 que há uma participação média no valor percentual de
137 O percentual foi disponibilizado pelo Departamento de Recursos Humanos no mês de janeiro de
2010.

189
mulheres no quadro funcional. E se consideramos a transformação ocorrida em
2005, elevando a instituição à Universidade, vemos uma elevação no percentual que
culmina com o maior percentual de toda sua história em 2010 – as mulheres
representavam mais de 40% do quadro funcional. Consideramos este aumento
como possibilidades efetivas de mudanças nas configurações de gênero na
instituição.
Os dados encontrados no Departamento de Recursos Humanos dos últimos
quinze anos são consideravelmente maiores que os dados de 1979 a 1990 (tabela
8), se comparamos o valor percentual médio de mulheres – em torno de 30% no
primeiro período e de 37% no segundo.
Estes números crescentes em favor das mulheres na década de 1990 dizem
respeito à abertura de inúmeras possibilidades de atuação; conforme indicado, a
instituição ampliou níveis de ensino e de cursos, o que pode ter sido o responsável
pelo aumento percentual de mulheres. Entretanto porque temos o que Leszczynski
caracterizou como “uma escola „masculina‟ em suas áreas de excelência” (1996, p.
102), que seriam justamente os cursos técnicos masculinos e os cursos superiores
de Engenharia, e sabendo que as mulheres ainda têm menor concentração nestas
áreas, pode-se dizer que o equilíbrio está quando analisamos a participação das
mulheres em departamentos e áreas historicamente ocupados por elas, como é o
caso dos departamentos de Comunicação e Expressão e de Desenho Industrial,
conforme analisaremos adiante.
Silva (2000) acrescenta que apesar de um aumento considerável no número
de professoras, a concentração está em áreas de educação geral e em algumas
áreas específicas de educação técnica. A exceção colocada pela autora diz respeito
ao corpo docente do Departamento de Desenho Industrial (Dadin), originado do
Departamento de Decorações, que, conforme já exposto, tem desde sua origem um
número maior de mulheres.
A pesquisadora Marilia Gomes de Carvalho em artigo de 2008 se deteve
sobre os números do corpo docente da UTFPR, especificamente do campus
Curitiba, obtidos via Departamento de Recursos Humanos, do ano de 2007. Sua
análise partiu da separação entre número de homens e de mulheres por
Departamentos, chegando aos dados da tabela 13:

190
Tabela 13 – Distribuição por sexo nos Departamentos
da UTFPR em 2007
Departamento
Homens Mulheres
Mecânica 96% 4%
Engenharia Eletrônica 94% 6%
Engenharia Eletrotécnica 85% 15%
Construção Civil 81% 19%
Informática 76% 24%
Matemática 75% 25%
Estudos Sociais 75% 25%
Física 72% 28%
Educação Física 65% 35%
Gestão e Economia 63% 37%
Química e Biologia 58% 42%
Desenho Industrial 33% 67%
Comunicação
e
Expressão 32% 68%
Línguas Estrangeiras 14% 86%
Fonte: Carvalho, 2008, p. 120.
A autora chama nossa atenção para a distribuição de gênero nos
Departamentos Acadêmicos; há uma visível relação entre áreas
tecnológicas/atuação preponderantemente masculina e áreas não
tecnológicas/atuação preponderantemente feminina (como por exemplo o
Departamento de Línguas Estrangeiras 138 , Desenho Industrial e Comunicação e
Expressão).
Se adentrarmos nos dados de Carvalho (2008) constata-se que em algumas
licenciaturas como Química e Biologia o número de mulheres está se aproximando
do de homens, e na licenciatura em Letras Português-Inglês e no curso superior de
Tecnologia em Comunicação Institucional 139 o número de professoras atuando é
superior ao dos homens, enquanto que em áreas predominantemente tecnológicas
como as Engenharias a predominância numérica masculina é indiscutível, e isso se
138 A área de oferta de Línguas Estrangeiras foi durante muito tempo vinculado ao Departamento
Acadêmico de Comunicação e Expressão – Dacex, no entanto, institucionalmente era reconhecido
como um espaço pedagógico autônomo intitulado Centro Acadêmico de Línguas Estrangeiras
Modernas – Calem. Atualmente o Centro de Línguas constitui um Departamento intitulado
Departamento Acadêmico de Línguas Estrangeiras Modernas – Dalem.
139 O curso de Licenciatura em Letras Português-Inglês e o de Tecnologia em Comunicação
Institucional pertencem ao Departamento Acadêmico de Comunicação e Expressão – Dacex.

191
refletirá inclusive na formação de grupos de pesquisas e suas respectivas
lideranças, que trataremos em tópico específico.
Na tabela 13 podemos observar uma maior participação feminina no
Departamento de Línguas Estrangeiras, e uma menor participação no departamento
de Mecânica.
Outro fator analisado por Carvalho (2008) é em relação à representatividade
dos departamentos na UTFPR, conforme observamos na tabela 14:
Tabela 14 – Docentes por Departamentos na
UTFPR em 2007
Física 6,10%
Matemática 6,70%
Eng. Eletrônica 13,60%
Informática 5,20%
Desenho Industrial 6,60%
Construção Civil 8,90%
Eletrotécnica 12,20%
Química e Biologia 5,80%
Educação Física 2,60%
Mecânica 12,40%
Comunicação e Expressão 3,40%
Gestão e Economia 2,90%
Estudos Sociais 2,40%
Línguas Estrangeiras 3,40%
Fonte: Carvalho, 2008. Elaboração própria.
Os dados utilizados para compor a tabela 14 foram elaborados por Carvalho
(2008). Optamos por reproduzi-los aqui para demonstrar aquilo que Leszczynski
(1996) afirmou a respeito das áreas preponderantes na instituição.
Em relação à distribuição de professores e professoras nas áreas na
instituição, vemos na tabela 14 que a maioria se concentra nas áreas de Mecânica,
Engenharias e Matemática, justamente aquelas em que também encontramos maior
concentração masculina (CARVALHO, 2008) – são as áreas consideradas “de
excelência”. Isso acaba mantendo o círculo vicioso: pelo fato das mulheres serem
minoria em áreas como Mecânica, Engenharias em geral, e sendo estas as áreas
em que se concentra a maioria dos cursos da instituição, elas sempre estarão em

192
menor número, a não ser que se alcance um número mais equitativo com o passar
dos anos.
Conforme o gráfico, portanto, as Ciências Exatas e Engenharias
correspondiam juntas a mais de 65% da oferta de ensino na UTFPR em 2008, o que
significa que se as mulheres se mantiverem somente nas áreas tradicionalmente por
elas ocupadas, elas dificilmente ocupariam uma posição equitativa em relação ao
número de homens. Ou seja, atuar nas chamadas áreas “de excelência” na
instituição significa no âmbito geral a possibilidade de atuação em áreas
tradicionalmente ocupadas por homens, e no âmbito específico da instituição
significa fugir daquilo que observamos durante toda a sua história – mulheres
atuando em determinadas atividades só por serem mulheres.
A autora faz questão de destacar que não há problema em existir uma
divisão por gênero nas áreas de atuação, desde que esta divisão não representasse
desigualdade e hierarquização, que coloca as áreas “masculinas” em posição de
maior status, e as “femininas”, por sua vez, em posições inferiores; isso sem falar na
diferenciação salarial, de jornada, enfim.
O gráfico 1 demonstra o percentual de professores e professoras em cargos
de liderança:
Gráfico 1 – Professores/as envolvidos/as com as
chefias e administração na UTFPR
Fonte: Carvalho, 2008, p. 133.
Segundo a autora, os cargos de chefia são exercidos na maioria por
homens, o que para ela pode representar mais um elemento de reforço da
desigualdade, já que o percentual total de mulheres envolvidas com a as chefias,

193
que é de 23%, está aquém do percentual total de mulheres na instituição no mesmo
ano, quando o percentual era de 38%.
A este respeito, Carvalho (2008) faz questão de considerar que, ainda que
em algumas áreas as mulheres estejam avançando, há um fator que impede de
pensarmos em equidade: o “teto de vidro” segue sendo uma barreira – “as mulheres
se desenvolvem profissionalmente até um certo ponto em suas carreiras e depois
estacionam, sem chegarem aos postos que representam possibilidades de tomada
de decisões” (CARVALHO, 2008, p. 133). Isso acontece inclusive quando
considerado o aumento no número de mulheres nos cursos de nível superior nas
últimas décadas, incluindo nas Engenharias.
Estes dados acabam por apontar para o fato de que, ao olharmos para os
cargos de direção na instituição, no posto mais alto de diretor geral, considerando o
período anterior à transformação em Universidade, quando temos a figura do reitor,
estes postos sempre foram ocupados por homens.
5.5 A PESQUISA CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA NA UTFPR: PORTAS ABERTAS?
Com a transformação em Universidade, amplia-se a obrigatoriedade 140 e a
necessidade interna e externa de atuação na produção científica. Interna porque a
comunidade escolar já há muito produzia conhecimento, tanto em pesquisas
individuais quanto coletivas, lideradas pelo corpo docente cada vez mais envolvido
com estas atividades; externa porque, a partir do momento que se entende a
Instituição como universidade, como fonte e produção de pesquisa, espera-se a
atuação em áreas de pesquisas nunca antes vistas dentro da instituição.
Podemos falar numa mudança de um modelo de instituição de ensino que,
antes de formar profissionais sempre esteve voltado prioritariamente à pesquisa
140 Segundo artigo 207 da Constituição Federal “As universidades gozam de autonomia didáticocientífica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Disponível em:
Acesso em: 05 mar.
2011.

194
aplicada, e em grande medida, aos interesses da indústria, para um modelo que
deve manter ensino, pesquisa e extensão, e deve promover a pesquisa em diversas
áreas, enfocando outros aspectos, entre eles o social.
Se voltarmos à década de 1980 deparamo-nos com o seguinte fato: assumese
em relatório trimestral 1984-1987 que até o ano de 1984 inexistia na instituição a
“preocupação com a pesquisa a nível institucional e sistematizada”, fato que será
alterado a partir de então com a criação de uma estrutura que permitisse a
realização de trabalhos de pesquisa, contando com o auxílio de professores e
professoras que voltavam de programas de pós-graduação do exterior. A pesquisa
sofreu percalços em relação à mão-de-obra e espaço físico, no entanto se
consolidará rapidamente no campo da pesquisa aplicada, desenvolvida
especialmente por três setores: o Núcleo de Pesquisas Tecnológicas, o Núcleo de
Engenharia Hospitalar e o Curso de Pós-graduação em Informática Industrial.
O Núcleo de Pesquisas Tecnológicas se propunha a fazer pesquisa a partir
de três objetivos: tornar o Cefet-Pr um centro de desenvolvimento de pesquisa
aplicada;
desenvolver e adaptar equipamentos didáticos para uso nos laboratórios e
oficinas do Cefet-Pr e de outras instituições de ensino, com vista à melhoria
da qualidade de ensino; e desenvolver novas tecnologias para uso da
Instituição e de entidades e empresas da comunidade (Relatório trianual
1984-1987, s.p.).
O Núcleo de Engenharia Hospitalar por sua vez tinha como objetivo
Consolidar o Cefet-Pr como um polo regional de referência em Engenharia
Biomédica, através de uma atuação eficaz em pesquisa básica, inovação e
adaptação tecnológica e prestação de serviços na área de Engenharia
Hospitalar, na forma de assessoria técnica e repasse e dissiminação (sic)
de conhecimento à comunidade médico hospitalar (Relatório trianual 1984-
1987, s.p.).
Como se observa nos objetivos destes dois núcleos é perfeitamente
reconhecível o caráter aplicado de suas pesquisas.
Dois detalhes nos chamam atenção: no relatório não há nomes de
participantes dos núcleos e tampouco a designação de líderes das pesquisas; no
entanto, quando da divulgação das pesquisas em mídia impressa (jornais de

195
circulação regional), havia a identificação dos pesquisadores e em sua maioria estes
eram homens (fotos 15 a 17).
Foto 15 – Recorte de mídia impressa do ano de 1984 A
Fonte: Arquivo Nudhi.
Foto 16 – Recorte de mídia impressa do ano de 1984 B
Fonte: Arquivo Nudhi.

196
Foto 17 – Recorte de mídia impressa do ano de 1984 C
Fonte: Arquivo Nudhi.
Na foto 15, conhecemos um projeto coordenado por três professores e
executado por uma equipe de quatro alunos. A notícia apresentada na foto 16
aponta a coordenação de um professor e a participação de alunos, sem menção de
seus nomes. Por último na foto 17 vemos um projeto desenvolvido por um professor
da instituição. Conforme apontamos, estes são exemplos de divulgação dos projetos
e pesquisas científico-tecnológicas desenvolvidas na instituição com seus líderes e
colaboradores quase sempre homens. Nota-se o interesse em divulgar as ações da
instituição. Ao tornar públicos dados a respeito das pesquisas feitas somente por
homens, pode-se questionar se alguma pesquisa foi ou era liderada ou desenvolvida
por mulheres.
Conforme já apresentado, no ano de 1998 encontramos os primeiros
esforços por transformar a instituição em Universidade, fato que teria sido aprovado
unanimemente pelo Conselho Diretor em 19/10/1998. Apresentamos neste ponto
trechos do ofício com a proposta protocolada no Mec em 02/11/1998. Nesse
documento endereçado ao Ministro da Educação com vistas à transformação do
Cefet-Pr em UTFPR, o diretor geral Paulo Agostinho Alessio, diz:
As poucas dezenas de docentes dos primeiros anos – quase todos com
baixa escolaridade – deram lugar aos 1.219 docentes de hoje, dos quais
374 com pós-graduação lato sensu (especialização) e 308 com pósgraduação
stricto sensu. A atuação meramente no ensino abriu espaço
também a um significativo trabalho nas áreas de pesquisa e extensão, com
inúmeros projetos e ações conjuntas com outras instituições e com o setor

197
produtivo, com benefícios para o desenvolvimento econômico e social do
Paraná e do país (Relatório de Gestão relativo ao exercício de 1998, p. 58).
Ele justifica a transformação devido ao número de docentes e campos de
atuação em Ensino, Pesquisa e Extensão. Para o então diretor, portanto:
A oferta de um amplo espectro de cursos de graduação, os programas de
pós-graduação, a realização de pesquisas, não só aplicada como básica,
aproximam o Cefet-Pr muito mais da atuação das Universidades que do
modelo mais restrito previsto pela citada legislação 141 aos Centros de
Educação Tecnológica (Relatório de Gestão relativo ao exercício de 1998,
p. 58).
No capítulo VIII do referido relatório temos uma explanação a respeito da
consolidação da pesquisa na instituição no ano de 1998, tudo para justificar a
transformação já que o caráter de universidade já estaria sendo atendido.
Especificamente no campus Curitiba, temos um importante papel do Programa de
Pós-graduação em Tecnologia que contribuiu, conforme explica o próprio
documento, para incrementar o processo de pesquisa na instituição e para marcar
sua presença na produção científica no país. O documento aclara também que
Dirigida para caráter mais aplicado, a Pesquisa no Cefet-Pr é realizada nos
cursos de pós-graduação, nos Departamentos Acadêmicos e por intermédio
da Divisão de Pesquisa e Produção da Unidade de Curitiba e das Seções
de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico das Unidades do Interior. Tais
projetos envolvem alunos, mesmo os de 2º grau, e docentes dos vários
graus de ensino (Relatório de Gestão relativo ao exercício de 1998, p. 72).
Na sequência ainda se esclarece que, em relação ao caráter aplicado da
produção, grande parte dos projetos de pesquisa tem parceria com o setor
produtivo, justamente por requerer uma aplicabilidade de forma a solucionar
problemas de ordem técnica das empresas, não abrindo mão da melhoria da
qualidade de vida de toda a comunidade.
Citamos que à época, à frente da produção científico-tecnológica estavam
dois programas de pós-graduação stricto sensu: em Tecnologia e em Engenharia
Elétrica e Informática. Além disso havia o Núcleo de Pesquisa em Engenharia
141 O Decreto n. 2.406 de 27 de novembro de 1997 regulamenta a Lei Federal n. 8.948/94, que trata
de Centros de Educação Tecnológica.

198
Simultânea (Nupes). De caráter multidisciplinar, o núcleo pretendia formar um centro
de competência em análise de projetos mecânicos e eletrônicos.
Tendo se transformado oficialmente em Universidade, a UTFPR teve como
grande preocupação dar continuidade a projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão,
iniciados em grande parte quando da sua transformação em Cefet, na décadas de
1970. A transformação então acaba por ocorrer a partir da junção de inúmeros
esforços, que veem nessa transformação o “atestado” da qualidade e liderança da
Escola ao longo da história da educação profissional-tecnológica. Fruto de esforços
de várias pessoas, a transformação nada mais é que consequência de anos de
dedicação de mulheres e homens – docentes, técnicos administrativos etc., – ao
ensino técnico e tecnológico; além disso, tínhamos muitos defensores de que a
instituição estaria apta a se tornar Universidade e contribuir para a implementação
de uma rede de educação tecnológica, e enquanto tal, integrada, ampliando a
pesquisa de maneira a contribuir para a inserção do país no cenário internacional,
que enxerga a tecnologia como fator preponderante para a consolidação da
pesquisa científico-tecnológica.
Além dos Programas de Pós-graduação em Ciência e Tecnologia Ambiental,
Computação Aplicada, Engenharia Biomédica, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica
e Informática Industrial, Engenharia Mecânica e de Materiais, Matemática,
Planejamento e Governança Pública, Formação Científica, Educacional e
Tecnológica, conforme já citamos, o Programa de Pós-graduação em Tecnologia do
campus Curitiba, constituído há mais de dez anos, mantém hoje nove grupos de
pesquisas e dentre eles o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Relações de Gênero
e Tecnologia (GeTec), que desde o ano 2000 concentra esforços em produzir
pesquisas que possam contribuir para as questões de gênero e as inter-relações
com a Ciência e a Tecnologia, em diferentes perspectivas. Conforme já citado, o
caráter do GeTec sempre esteve voltado a promover espaços de discussões na
instituição até então não existentes. Até as primeiras iniciativas na década de 1980
(Encontros da Mulher e o workshop “O papel da mulher no ensino tecnológico: o
estado da arte no Brasil”), pouco ou quase nada se encontra de registro a respeito
da questão das mulheres na instituição. Atualmente consolidado, o Grupo
permanece como referência nesse sentido, engendrando esforços para que a

199
temática esteja sempre em pauta, seja em iniciativas individuais, como nas
institucionais e coletivas, no âmbito docente e principalmente discente.
Destacamos a participação de professoras e pesquisadoras que deixam a
cada novo trabalho suas marcas tanto em suas próprias histórias, como na história
da instituição, o que se traduz em marcas significativas na história da Ciência e da
Tecnologia, bem como na história da educação profissional no Brasil.
Alguns dados mais recentes compreendem um grupo bastante importante
de mulheres no campus Curitiba em 2010:
Gráfico 2 – Docentes segundo sexo no campus Curitiba
em janeiro de 2010
Fonte: www.utfpr.edu.br
O gráfico 2 caracteriza especialmente o campus Curitiba no ano de 2010; ele
aponta um número inferior ao total de mulheres na UTFPR em todo o Paraná que é
de 42% (tabela 12). O campus que deu origem à Universidade tem como
característica manter as Engenharias, programas de pós-graduação e inúmeras
pesquisas nestas áreas como suas áreas de referência, exatamente nas quais
vemos uma menor participação feminina.
Por área do conhecimento, a distribuição na ocasião era a seguinte:

200
Tabela 15 – Docentes por área do conhecimento no
campus Curitiba em janeiro de 2010
As mulheres estão
distribuídas:
Os homens estão
distribuídos:
Sociais/Humanas 28% Sociais/Humanas 9%
Saúde/Biológicas 7% Saúde/biológicas 1%
Ciências Exatas 65% Ciências Exatas 90%
Total 100% 100%
Fonte: www.utfpr.edu.br
Vemos no gráfico 2 que no campus Curitiba em janeiro de 2010, os 28% de
mulheres representava do montante de 678 professores, o total de 188 mulheres. A
distribuição destes 28% por área do conhecimento está expressa na tabela 15, na
qual se percebe que, por se tratar de um campus em que dos vinte cursos de
graduação ofertados atualmente treze são em áreas de Engenharia e Tecnológicas
(65%), a maioria dos professores são do sexo masculino e estes estão concentrados
nas Ciências Exatas, ou como preferem algumas pesquisadoras, Ciências “duras”,
fato difícil de ser modificado considerando a longa tradição mantida pela instituição.
Por outro lado na mesma tabela podemos observar que as mulheres que
compõem o quadro docente da instituição estão majoritariamente nas Ciências
Exatas, justamente porque comportam o maior número de cursos e alunos/as; mas
se percebemos que das 188 docentes 28% estão nas Ciências Humanas, ou seja,
52 mulheres, isso nos mostra que quase um terço segue ocupando áreas do
conhecimento historicamente a elas atribuídas.
Este número somado ao número de mulheres na área de Saúde ou
Biológicas fica ainda maior: eram ao todo 70 mulheres, comprovando uma divisão
que pode estar relacionada à histórica tradição de mais mulheres seguirem carreiras
consideradas como mais apropriadas ao seu gênero. Como se trata de uma
instituição que oferta cursos majoritariamente nas Ciências Exatas, espera-se que
cada dia mais elas possam ocupar estes espaços.
Os dados mais recentes são de janeiro de 2011 (gráfico 3):

201
Gráfico 3 – Docentes segundo sexo no campus Curitiba
em janeiro de 2011
Fonte: www.utfpr.edu.br
Os dados de janeiro de 2011 não ficam muito diferentes de um ano atrás – o
percentual de mulheres aumenta um ponto, chegando a 29%. No total são 697
docentes, 202 mulheres e 495 homens.
Em relação ao período anterior o aumento no número de docentes do sexo
feminino foi de 7% (de 188 para 202), enquanto que os homens aumentaram
somente 1% (de 490 para 495). Essa mudança reflete os esforços das mulheres e
os números que apontam que hoje elas são maioria no ensino superior em muitas
áreas do conhecimento (RISTOFF, 2008). Com maior escolaridade maiores
oportunidades de inserir-se em áreas antes inacessíveis.
Outra alteração na configuração de gênero se pode observar na distribuição
por área do conhecimento se cotejamos dados de 2010 e 2011.
Na tabela 16 observa-se que o percentual de mulheres e de homens nas
Ciências Exatas teve uma queda, já que a perda de janeiro de 2010 para janeiro de
2011 ficou em 9% para elas e 10% para eles. Em contrapartida, os números de
homens e de mulheres aumentaram nas Ciências Sociais e Humanas e nas da
Saúde e Biológicas. Ao compararmos os dados a visualização pretendida é em
relação à taxa de crescimento de 2010 para 2011.

202
Tabela 16 – Crescimento por área do conhecimento no campus Curitiba em 2010 e 2011
Área do
conhecimento
Sociais/
Humanas
Saúde/
Biológicas
Ciências
Exatas
valor
absoluto
Homens
2010 2011
%
Fonte: www.utfpr.edu.br
valor
absoluto
%
crescimento
%
valor
absoluto
Mulheres
2010 2011
%
valor
absoluto
%
crescimento
%
44 9% 52 10% 18% 53 28% 62 31% 17%
5 1% 44 9% 780% 13 7% 29 14% 123%
441 90% 399 81% -10% 122 65% 111 55% -9%
A diferença nas áreas de Saúde e Biológicas foi bastante interessante para
eles e elas, já que chegou a crescimentos de 780% e 123% respectivamente, o que
demonstra um deslocamento das outras áreas para estas.
Chama-nos atenção o fato do maior percentual de crescimento ter ocorrido
para os homens nas Ciências da Saúde/Biológicas que chegou a 780%, índice que
demonstra novos arranjos de gênero acontecendo na instituição. Já o menor índice
também foi no número de homens exatamente nas Ciências Exatas (-10%). Isso é
significativo já que é uma área em que eles historicamente prevaleciam. Entretanto
em números absolutos o valor ainda fica bem além do número de mulheres.
Dados mais recentes dos departamentos acadêmicos, disponíveis no site da
instituição, nos mostram pequena alteração em relação ao que Carvalho (2008) nos
mostrou. Por meio da tabela 17 comentaremos a atual distribuição segundo sexo
nos 15 departamentos constituídos atualmente. Para uma melhor visualização
apresentaremos os dados atuais ao lado dos dados apresentados por Carvalho
(2008) referentes a 2007.
A tabela 17 tem um diferencial em relação aos dados de 2007: na ocasião a
pesquisadora não incluiu dados da Coordenação do Programa de Formação de
Professores – Cofop. Além disso veremos uma pequena alteração em relação à
escala percentual do maior para o menor.

203
Tabela 17 – Distribuição por sexo nos Departamentos da UTFPR em 2007 e 2011
Departamento
2007 2011
Homens Mulheres Homens Mulheres
Mecânica 96% 4% 95% 5%
Engenharia Eletrônica 94% 6% 94% 6%
Engenharia Eletrotécnica 85% 15% 86% 14%
Construção Civil 81% 19% 81% 19%
Informática 76% 24% 71% 29%
Matemática 75% 25% 68% 32%
Estudos Sociais 75% 25% 71% 29%
Física 72% 28% 70% 30%
Educação Física 65% 35% 72% 28%
Gestão e Economia 63% 37% 62% 38%
Química e Biologia 58% 42% 54% 46%
Desenho Industrial 33% 67% 31% 69%
Formação
Professores
Comunicação
Expressão
de
e
* * 40% 60%
32% 68% 42% 58%
Línguas Estrangeiras 14% 86% 17% 83%
Fonte: www.utfpr.edu.br; Carvalho, 2008. Elaboração própria.
Como anteriormente visualizado, há uma escala de participação de mais
homens nas Ciências Exatas e Engenharias (Mecânica, Engenharia Eletrônica,
Engenharia Eletrotécnica, Construção Civil, Informática e Matemática), passando
pelos Estudos Sociais, Ciências da Saúde/Biológicas, e algumas licenciaturas
(Física, Química e Biologia), para por último e com menor índice percentual
aparecerem as áreas de Desenho Industrial, Comunicação e Expressão e Línguas
Estrangeiras.
Esta ordem será alterada nos dados mais recentes. A partir dos dados de
janeiro de 2011, vemos uma pequena alteração na escala de participação de
homens e mulheres nas diversas áreas do conhecimento.
Destacamos na tabela 17 as áreas que sofreram alteração em mais de 2
pontos percentuais (Informática, Estudos Sociais, Física, Química e Biologia e
Línguas Estrangeiras). Embora não seja um número elevado esta alteração aponta
que em sendo possível ocorrer alterações elas podem representar avanços para
eles e elas, já que um rearranjo pressupõe alteração nas configurações de gênero e
na divisão sexual das atividades. Já em três áreas – Matemática, Educação Física e

204
Comunicação e Expressão – a alteração foi de 7, 8 e 10%, respectivamente. Esta
leve mas considerável alteração sugere alterações que podem ser reflexo de uma
luta das mulheres que não é recente, por espaços em áreas antes não ocupadas.
Destaque inclusive para o significativo aumento no percentual de
professores nas duas áreas mais ocupadas por mulheres – Comunicação e
Expressão e Línguas Estrangeiras, ainda que em menor grau nesta última.
Em suma, a distribuição de docentes nas áreas na instituição foi levemente
alterada segundo os dados mais atuais, entretanto permanece uma concentração
maior de professores nas áreas “de excelência”: Mecânica e Engenharias, além do
aumento na Construção Civil e Educação Física.
Ao mesmo tempo observamos que a maioria das mulheres ainda se
concentra nas áreas de Desenho Industrial, Comunicação e Expressão e Línguas
Estrangeiras. Além disso, nos dados de 2011 vemos que a proporção de mulheres é
bastante significativa no Departamento responsável pela Formação de Professores –
Departamento de Educação. Estando em número maior na área de formação de
professores, as mulheres têm a responsabilidade de formar professores para as
várias modalidades de ensino, inclusive para a educação técnica e tecnológica.
Pode-se dizer também que elas têm a oportunidade de agregar seu conhecimento a
um percentual de homens para suprir um espaço que tende a crescer, face às
demandas das novas instituições de ensino técnico e tecnológico. Isso se mostra
curioso, já que se ao longo da história do ensino profissional as mulheres foram
comumente relegadas a áreas gerais de atuação (educação geral em oposição à
educação profissional), hoje elas são chamadas a participar da formação daqueles e
daquelas responsáveis pela educação profissional.
Todas essas transformações que aconteceram nas últimas décadas tanto na
UTFPR como em vários pontos do globo foram possibilitadas pela luta de inúmeras
mulheres que, engajando-se ou não nos movimentos sociais, superaram barreiras
para estudar e inserir-se profissionalmente (KELLER, 2006). O reflexo dessas
mudanças pode ser visto em vários tópicos de análise.
Elevada ao grau de universidade, a instituição tem a obrigação de oferecer
Ensino, Pesquisa e Extensão: ela oferece Extensão, quando está preocupada em
manter suas portas abertas à comunidade e, sobretudo, oferecer seus resultados a
ela. No caso da Pesquisa, podemos dizer que antes de ter se transformado em

205
universidade, as pesquisas desenvolvidas em sua maioria concentravam-se dentro
do viés que podemos classificar como aplicado, já que atendia a fins específicos; a
partir da transformação, há uma readequação à filosofia do que se entende uma
universidade – ela deve agora voltar-se a todas as áreas do conhecimento. A
pesquisa aplicada continua concentrando um maior número de pesquisadores(as),
entretanto a pesquisa pura deve também ser contemplada. Surgem portanto novas
possibilidades de atuação em se tratando de áreas do conhecimento ou vieses de
investigação.
Em relação à pesquisa científico-tecnológica, apresentaremos alguns dados
mais recentes a respeito da distribuição por gênero.
A Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação da UTFPR (DIRPPG) mantém
registrados os seguintes grupos de pesquisas, divididos em grandes áreas e
subáreas do conhecimento segundo exigência do CNPq. Na tabela 18
apresentamos os dados referentes às áreas, mas apresentamos a tabela completa
ao final deste trabalho (apêndice A):
Tabela 18 – Grupos de pesquisas na UTFPR em 2010
Ciências Biológicas 2 2%
Ciências Exatas e da Terra 11 15%
Ciências Humanas 8 11%
Ciências da Saúde 5 7%
Ciências Sociais Aplicadas 11 15%
Engenharias 35 47%
Linguística, Letras e Artes 3 3%
Total 75 100%
Fonte: www.utfpr.edu.br. Elaboração própria.
Segundo a tabela 18 são 75 142 os grupos de pesquisa certificados pela
instituição. O percentual de divisão por gênero por grande área do conhecimento
nos dá os seguintes números:
40% dos grupos (28 grupos) são liderados por mulheres – em liderança
individual ou compartilhada: 40% dos grupos, portanto, está representado por
142 São na verdade 74 grupos considerados ativos, mas utilizamos aqui o montante relacionado no
site oficial da instituição. Utilizamos portanto o total de 75 para fins estatísticos.

206
no mínimo uma mulher. Este número é inferior aos do CNPq/MCT (2008) que
apontam uma liderança feminina nos grupos de pesquisa de 45%;
Dos 28 grupos, quase 54% são liderados exclusivamente por mulheres (15
grupos) e em quase 46% a liderança é compartilhada com um homem (13
grupos);
Em relação à totalidade de grupos (75), a representatividade de mulheres em
liderança exclusiva é de 20%;
Os grupos em que há somente mulheres liderando estão mais concentrados
nas Ciências Sociais Aplicadas (33%) e menos concentrados nas Ciências
Biológicas e da Saúde (7%);
Se desmembrarmos para perceber a distribuição dentro das grandes áreas
temos as seguintes subáreas lideradas exclusivamente por mulheres:
Ciências Sociais Aplicadas (33%):
o Desenho Industrial (5 grupos)
Ciências Exatas e da Terra (20%):
o Ciência da Computação (1 grupo);
o Matemática (1 grupo) e
o Química (1 grupo);
Ciências Humanas (20%):
o Antropologia (1 grupo) e
o Educação (2 grupos);
Engenharias (13%):
o Engenharia Elétrica (1 grupo) e
o Engenharia de Produção (1 grupo).
Ciências da Saúde (7%):
o Saúde Coletiva (1 grupo);
Ciências Biológicas (7%):
o Microbiologia (1 grupo).
Informações interessantes surgem dessa visualização dos dados. Dentro
das Ciências Sociais Aplicadas as mulheres se concentram na subárea Desenho

207
Industrial que pertence ao Departamento de Desenho Industrial (Dadin), um dos
mais antigos na instituição, originado do antigo curso de desenho oferecido nos anos
iniciais da Escola. Estes dados são bastante diferentes dos dados em relação aos
homens, conforme veremos adiante.
Por outro lado, dois grupos nos chamam atenção: um da Ciência da
Computação e outro da Engenharia Elétrica. Estas áreas foram tradicionalmente
relacionadas ao masculino, no entanto, as mulheres conseguiram inserir-se e liderar
grupos desde 2009, algo que representa um avanço bastante considerável. Esse
dado em relação ao montante de 75 grupos de pesquisas é um número pequeno,
porém significativo, como reflexo de mudanças numa trajetória segregatória.
Em relação aos 13 grupos de pesquisa em que as mulheres compartilham a
liderança com homens, representando 17% da totalidade de grupos, temos uma
maior concentração nas Engenharias (44%) e uma menor concentração nas
Ciências da Saúde (14%).
Observamos os seguintes percentuais dentro das subáreas com liderança
compartilhada:
Engenharias (44%):
o Engenharia Elétrica (3 grupos);
o Engenharia de Produção (1 grupo), e
o Engenharia Civil (1 grupo).
Ciências Sociais Aplicadas (21%):
o Planejamento Urbano e Regional (2 grupos); e, de novo,
o Desenho Industrial (1 grupo).
Linguística, Letras e Artes (21%):
o Artes (1 grupo);
o Linguística (1 grupo), e
o Letras (1 grupo).
Ciências da Saúde (14%):
o Educação Física (1 grupo), e
o Medicina (1 grupo).
A UTFPR, assim como as primeiras instituições de ensino superior, traz em
si características de organização baseada na divisão sexual do trabalho (HIRATA,

208
2002; HIRATA e KERGOAT, 2007; LETA e MARTINS, 2008), por ter ao longo da
história mantido grande parte de suas mulheres em atividades de reprodução –
atividades associadas ao cuidado e de apoio – e majoritariamente em algumas
áreas do conhecimento, como podemos constatar analisando os percentuais de
mulheres liderando grupos nas áreas de Ciências Humanas, Ciências Sociais
Aplicadas e Ciências Exatas e da Terra.
Curiosamente, quando a liderança é compartilhada com um homem, as
mulheres têm aumentada sua participação nas Engenharias – de 13% com a
liderança exclusivamente feminina para 44% com liderança compartilhada. Isso nos
leva a pensar em respostas para este fenômeno; talvez a exigência ou a
responsabilidade dessas áreas demandem mais esforços e aceitar o
compartilhamento seria conveniente para eles e para elas, facilitando as condições
de atuação para ambos, já que seria possível dividir responsabilidades. Descobrir o
que motiva cada um dos sexos a dividir a liderança em grupos tão representativos
dentro da instituição seria um campo de investigação bastante profícuo.
Os homens detêm a maioria de liderança nos grupos de pesquisas na
instituição, representando quase 63% do total, ou seja, 47 grupos têm liderança
exclusivamente masculina. As áreas e subáreas em que eles se concentram são:
Engenharias (62%):
o Engenharia Elétrica (9 grupos);
o Engenharia Biomédica (8 grupos);
o Engenharia Mecânica (7 grupos);
o Engenharia de Produção (2 grupos);
o Engenharia Civil (2 grupos);
o Engenharia de Materiais e Metalurgia (1 grupo).
Ciências Exatas e da Terra (18%):
o Ciência da Computação (4 grupos),
o Física (3 grupos); e
o Matemática (1 grupo);
Ciências Humanas (11%);
o Educação (3 grupos),
o História (1 grupo); e
o Sociologia (1 grupo);

209
Ciências Sociais Aplicadas (7%):
o Administração (3 grupos).
Ciências Biológicas e Ciências da Saúde (4%):
o Educação Física (1 grupo);
o Ecologia (1 grupo).
Em comparação com os dados das mulheres vemos algumas alterações. A
supremacia nas pesquisas nas Engenharias demonstra que as chamadas “áreas de
excelência” seguem ocupadas majoritariamente por homens. Esta alta concentração
de grupos de pesquisas liderados exclusivamente por homens na área das
Engenharias está relacionada ao que Leszczynski (1996) considera como fato dado
e ratificado ao longo da história da instituição: por serem as Engenharias suas áreas
de excelência e ocupadas majoritariamente por homens, vê-se uma distribuição não
equitativa em relação à atuação. No entanto, justamente por ter havido vários fatores
já levantados aqui que mantiveram as mulheres afastadas das Ciências Exatas e
das Engenharias (ESTÉBANEZ, 2003), sua representatividade é relevante, do ponto
de vista dos avanços e expectativas para o futuro, considerando fatores como a
divisão sexual do trabalho, a dificuldade de acesso das mulheres à educação em
todos os níveis, em especial das mulheres pobres, e a histórica exclusão das
mulheres de áreas consideradas de prestígio, especialmente dentro da instituição
estudada.
Além disso, outro dado pode ser observado comparando os percentuais
apresentados que, enquanto os homens participam dentro da grande área Ciências
Sociais Aplicadas em grupos de pesquisas relacionados à Administração e
Planejamento Urbano e Regional, as mulheres se concentram em pesquisas em
áreas historicamente ocupadas por elas dentro da instituição, nesse caso em
Desenho Industrial conforme supramencionado.
É óbvio que muitas modificações ainda precisam acontecer, levando-se em
conta que a instituição concentra suas atividades nos cursos de Engenharia e
Tecnológicos de nível superior, e, por sua vez, o número de mulheres está na faixa
dos 30%, o que as deixa em número desfavorável se analisamos a produção
científico-tecnológica. Isso se torna prejuízo não somente para a massa de mulheres
mas para os próprios campos da Ciência e Tecnologia, já que, conforme nos

210
chamam atenção Tabak (2002) e Graña (2004), desprezar metade da população, é
desprezar metade da capacidade de conhecimento, tornando-se um prejuízo
irreversível.
A Academia de Ciências do Terceiro Mundo preconiza que “o
desenvolvimento científico e tecnológico dos países depende da utilização de todo o
potencial intelectual de sua população, mais especificamente de todo o seu potencial
científico e tecnológico” (TABAK, 2002, p. 28), o que significa incluir homens e
mulheres.
Levando-se em consideração que algumas áreas têm mais prestígio em
C&T, pressupomos que as mulheres, estando longe destas áreas, mantêm-se longe
da valorização que as impele a buscar altos postos, longe de altos salários e longe
do reconhecimento por seus pares (BOURDIEU, 1983).
Várias autoras coincidem com a opinião de que a maioria de mulheres
concentradas em áreas desprestigiadas socialmente é uma reprodução da
segregação (SCHIEBINGER, 2001; VELHO e LEÓN, 1998; HIRATA, 2002) – é
preciso que se altere o entendimento a este respeito, o que consequentemente
alteraria as configurações internas nos campos da C&T para que elas pudessem
seguir atuando em áreas já conquistadas, e consideradas menos valorizadas, e que
elas pudessem adentrar em campos pouco afeitos à sua atuação.
Ainda assim, ser uma “minoria” nestas áreas de maior prestígio social nunca
foi tão importante, pois só isso garante os espaços conquistados e caminhos abertos
a tantas outras nos próximos 100 anos. Mas ao percebermos que esta minoria não é
tão pequena assim, formamos o que Schiebinger (2001) chamou “massa crítica”,
não conformada e disposta a fazer parte dos movimentos de transformações,
bastando para isso ter a consciência de toda a histórica opressão nos campos da
educação, do trabalho, da Ciência e da Tecnologia.
Segundo Leta (2003) a partir dos anos oitenta e noventa do século passado
as mulheres tiveram abertura em áreas até então pouco imaginadas como ocupadas
por mulheres, como foi o caso dos campos da Ciência e Tecnologia, o que nos faz
entender porque os números em algumas áreas ainda são pequenos em relação ao
número de homens atuando nestes campos dentro das instituições de ensino
superior, como é o caso da UTFPR. Por outro lado, algumas áreas do conhecimento
vinculadas a características durante muito tempo consideradas femininas mantém

211
um número razoável de mulheres, quando não maiores que o de homens. Isso
reproduz o que Hirata e Kergoat (2007) chamam de princípio da separação,
mantendo homens e mulheres vinculados a determinadas áreas, atestando a partir
disso o princípio da hierarquização, ao valorar as áreas: atividades “masculinas”
comumente são mais valorizadas que as atividades “femininas”.
Assim como aponta Leta (2003) referindo-se ao exemplo de outras
instituições, o número de contratações de mulheres nas UTFPR aumentou, porém
esse aumento não garante mudanças. Exatamente porque as chances de sucesso e
reconhecimento para as mulheres é menor em comparação com os homens (LETA,
2003), considera-se imprescindível que o número de mulheres aumente ainda mais,
para que haja proporcionalmente um aumento nas suas chances.
Pode-se concluir que fica cada vez mais difícil ignorar a participação das
mulheres na construção da C&T no Brasil, e mais difícil ainda acreditar que elas
permaneçam como operárias de campos tão prestigiados pelo restante da
sociedade (FOUREZ, 1995).
Uma maior participação feminina nas universidades possibilita que se
mantenham abertas as portas da produção científico-tecnológica. Isso significa que
à medida que se alteram as configurações sociais, altera-se também a concepção
do campo científico e tecnológico. Estas concepções alteradas favorecem o
pensamento de que podem ser alcançadas mais transformações em busca de uma
equidade entre mulheres e homens como trabalhadoras e trabalhadores da Ciência
e da Tecnologia, bem como trabalhadoras e trabalhadores da educação profissional.

212
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
“As mulheres, nas salas de aulas brasileiras e nos outros espaços
sociais, viveram, com homens, crianças e outras mulheres, diferentes
e intrincadas relações, nas quais sofreram e exerceram poder.
Pensá-las apenas como subjugadas talvez empobreça
demasiadamente sua história, uma vez que, mesmo nos momentos e
nas situações em que mais se pretendeu silenciá-las e submetê-las,
elas também foram capazes de engendrar discursos discordantes,
construir resistências, subverter comportamentos” (LOURO, 1997, p.
478-479).
Este trabalho objetivou analisar a participação das mulheres na construção
da história da educação profissional, em especial da construção da história da
Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Nos interessou analisar em que áreas
elas atuaram e como se configura a participação atual na pesquisa científicotecnológica
na instituição.
Para concluir, reiteramos que Ciência e a Tecnologia se constituíram ao
longo da história em campos majoritariamente masculinos, nos quais a participação
das mulheres quando ocorria era encoberta e desvalorizada, contribuindo para que
se pensasse que elas não atuaram. No entanto, são muitos os esforços por
visibilizar nomes de mulheres que se destacaram – as primeiras ou as poucas
mulheres encontradas tornam-se alvo de historiadores e historiadoras, sociólogos e
sociólogas, pesquisadores e pesquisadoras, enfim.
Somos responsáveis por trazer a público aquelas que nos fazem entender a
Ciência e a Tecnologia como campos que podem e devem ser concebidos como
equitativos de maneira a derrubarmos barreiras consolidadas.
Durante a coleta de dados foi possível perceber que havia uma diferença
entre os momentos por que passava a instituição – ora elas eram visibilizadas ora
não. Este fato por si só já é importante, pois indica que as mulheres sempre
participaram da construção da UTFPR; visíveis ou não, elas fizeram parte.
Entretanto, não podemos deixar de considerar este fato delas serem invisibilizadas
como um mecanismo de opressão, pautado e consolidado a partir da configuração
dos próprios mecanismos de poder da instituição, em relação aos líderes, cursos

213
ofertados, disciplinas direcionadas a homens ou mulheres, enfim. Consideramos que
isto ocorria dentro das lógicas econômica e política do Brasil do século XX. Por outro
lado a interpretação desse período pode se dar justamente a partir da luta de
inúmeras mulheres em toda a história da Ciência e da Tecnologia, bem como
daquelas que lutaram pelo direito à educação e ao trabalho, favorecendo, portanto,
que estivéssemos representadas numa instituição feita para homens, voltadas à
educação profissional – campo de atuação novo para elas. Nossa conclusão, a partir
de todos os dados encontrados, é de que ela foi feita para homens, mas com a
participação de inúmeras mulheres – uma conquista das mulheres trabalhadoras em
educação, configurando por sua vez mecanismos de resistência e de transformação.
Todas as mulheres apresentadas neste trabalho representaram uma porta
aberta a todas aquelas que viriam nos anos seguintes de história da Escola. Em
grande parte dessa história elas estiveram presentes e representaram em média
30% do quadro docente geral.
A Escola nunca parou de crescer em termos de oferta de cursos, níveis de
ensino, corpos docente, discente e administrativo, só que infelizmente o número de
mulheres se manteve praticamente estagnado até nossos dias; o número só
ultrapassou a marca de 40% em 2010, quando já estava transformada em
Universidade. Estes números ratificam a afirmação da professora e pesquisadora da
UTFPR Sonia Ana L. Leszczynski (1996): seja sob o nome de Escola de Aprendizes
Artífices, Liceu Industrial do Paraná, Escola Técnica Federal do Paraná, Centro
Federal de Educação Tecnológica ou Universidade Tecnológica, esta instituição se
configurou sob suas áreas de excelência, que são as Engenharias, área que,
comprovado por várias pesquisas, historicamente é feita por homens para homens.
Para entender como se deu a dinâmica durante os 100 anos, a divisão que
propusemos em quatro fases teve como objetivo marcar momentos diferentes, com
o foco sobre a participação das mulheres.
Na primeira fase que vai do ano de 1909, criação da Escola, a 1936, quando
as mudanças no cenário federal promoveram reformulações, inclusive na
nomenclatura da Escola, é possível percebermos, conhecendo o histórico de cursos
ofertados na Escola neste seu primeiro período de funcionamento, que o número
pequeno de mulheres se justificou pelo fato, dentro da lógica apresentada aqui como
patriarcal, de haver somente algumas atividades nas quais elas poderiam atuar,

214
sendo elas: ensinar a contar, ler e desenhar, o que significa uma separação entre
áreas mais e menos privilegiadas, do ponto de vista dos objetivos da instituição.
Nesta fase felizmente há o fato de termos encontrado muitas mulheres,
porém infelizmente o que acabou ficando delas foram somente seus nomes e seus
exemplos.
O que chamamos segunda fase vai de 1937, com a transformação em Liceu
Industrial, até 1970, ano de mudanças mais intensas, iniciadas a partir de 1963,
quando já se chamava Escola Técnica. No final desta fase, por exemplo, os
números de homens e de mulheres chegaram à casa da centena, o que significou
avanços e conquistas que se concretizaram na fase seguinte devido à fase anterior.
Nesta fase observamos a diversificação de possibilidades de atuação,
promovendo o aumento no número de mulheres. Porém sua concentração se deu
em atividades ou funções relacionadas com atividades ou funções associadas a
características consideradas femininas – de cuidado e apoio (serventes, atendentes,
docentes de disciplinas ou saberes específicos das mulheres, como língua
portuguesa e corte e costura por exemplo, merendeiras etc.). Isso denota que as
funções eram distribuídas conforme o sexo da pessoa, ilustrando que a divisão
sexual das atividades era a base constituinte das práticas profissionais dentro da
instituição.
Nesta também pudemos verificar a maior concentração de fatos a respeito
de muitas mulheres. Como os registros são deficientes, tudo o que foi encontrado a
respeito das mulheres que participaram da Escola entre 1937 e 1963 foi
apresentado.
A terceira fase compreende o período de maior expansão da instituição; a
década de 1970 marcaria seu ingresso no âmbito do nível superior e a
transformação em Centro Federal de Educação Tecnológica; já o ano limite, 2005,
representa a transformação que é tomada por nós como um momento único na
história das mulheres na instituição.
Os números de mulheres na terceira fase, na casa da centena, com pico de
299 em 1990, apontam para um grande crescimento em valores absolutos em
relação à primeira fase quando a média era de duas professoras ao ano. Se
analisamos o crescimento em números percentuais, percebemos uma alteração em
relação à fase anterior, já que os números ficam numa média de 37% de mulheres.

215
Em relação ao montante de funcionários, percebemos como a mudança não
foi tão significativa para as mulheres, em se tratando de espaços ocupados. Por
outro lado, passar de um número de duas mulheres na década de 1910 para 299
oitenta anos depois significa que as primeiras conquistaram espaços e estes não
serão perdidos. O que nos interessa problematizar é que espaços são estes? Quais
as atividades atribuídas a elas? Nesse caso, é notório que as configurações nesta
instituição não são diferentes do que encontramos em outras. Assim como na
maioria das instituições de ensino, algumas áreas foram e seguem sendo mais
ocupadas por mulheres e outras por homens. Essa “distribuição” de acordo com o
sexo da pessoa caracteriza uma dinâmica pautada na reprodução da divisão sexual
do trabalho, quando percebemos que em áreas das Ciências Humanas e Sociais há
predominância feminina e nas Ciências Exatas e Engenharias, a predominância
segue sendo masculina.
A divisão que podemos observar nas universidades é baseada na separação
entre as grandes áreas – esta divisão por si só já determina quem serão os agentes.
Para as mulheres interessadas em adentrar neste universo algumas áreas estariam
“abertas”, enquanto outras ainda resistem.
Nesse sentido, podemos afirmar que, apesar de a Universidade Tecnológica
ter tido caminhos históricos diferentes dos de outras universidades, a divisão que
nela encontramos se deu na mesma lógica – a lógica da divisão sexual do trabalho
que segrega e hierarquiza funções.
Isso se comprova naquilo que chamamos quarta fase, que diz respeito
especificamente aos primeiros anos da instituição como Universidade (de 2005 até
os dias atuais).
Nesse período observamos que o fenômeno da divisão sexual do trabalho
se mantém: as mulheres são maioria nos departamentos de Comunicação e
Expressão e Línguas Estrangeiras Modernas, além de encontrarmos a permanência
em relação ao número de mulheres num dos departamentos que foi
majoritariamente ocupado por mulheres desde sua criação, como é o caso do
Desenho Industrial. Os homens, por sua vez, estão concentrados nas Ciências
Exatas e Engenharias. Esta divisão é centenária – colocadas em comparação,
entende-se que as áreas de maior prestígio são ocupadas por eles e as menos
valorizadas socialmente têm livre acesso para elas, mantendo a dicotomia histórica.

216
Entendemos a universidade como espaço de construção de saberes
científico-tecnológicos, no qual agentes compartilham seus interesses individuais e
coletivos, voltados ao social.
Várias autoras e autores que trataram da questão das mulheres em Ciência
e Tecnologia nos subsidiaram para embasar os dados encontrados na UTFPR com
exemplos e realidades que muito se aproximam da encontrada aqui. Uma das
autoras, Tabak (2002), dedica-se especialmente a estudar a relação mulheres,
Ciência e Tecnologia; seus diagnósticos mais recentes apontam que, assim como na
UTFPR, as mulheres concentram-se em áreas “tradicionalmente” femininas,
acarretando em uma baixa participação na produção de C&T.
Nosso trabalho também teve como foco verificar os números da
participação, ou seja, as que estão fazendo Ciência e Tecnologia, em quais áreas,
em que proporção em relação ao universo de homens do ponto de vista da inserção
destas mulheres em grupos de pesquisas. A importância de entendermos esta
dinâmica se dá porque, assim como Stolte-Heiskanen (1998 apud TABAK, 2002),
acreditamos que a representação desigual dentro da atividade científica constitui
uma negação dos direitos humanos, e implica na desigualdade em relação ao
acesso a posições de poder, já que alcançar os mais altos níveis numa instituição de
ensino superior significa alcançar postos de atividade científica, que levam a
tomadas de decisões que se revertem para a sociedade.
Outro ponto analisado neste trabalho, que aparece mais especificamente na
fase quatro, diz respeito à sub-representação feminina nos postos de decisão. O fato
de não ter havido um número de mulheres elevado, ou pelo menos equitativo, nas
três fases anteriores, não favoreceu que as mulheres chegassem a postos de
decisões. O que por um lado é natural dentro do cenário apresentado, demonstra na
verdade uma segregação. Conclui-se que durante grande parte de sua história, a
UTFPR manteve as mulheres longe dos postos de decisão, ou seja, na condição de
operárias (FOUREZ, 1995), no fazer de atividades que seriam em sua maioria
lideradas ou decididas pelos homens.
Podemos observar que ainda se mantêm fortes as bases da instituição,
quando, ao ser um espaço predominantemente masculino, as mulheres eram
excluídas das tomadas de decisões. Ao longo de toda sua história todos os
dirigentes foram homens, representando um espaço político generificado. As

217
mulheres estando em números menores têm um peso de decisão que já é
numericamente menor em relação aos homens – 23% ainda é um número menor se
comparado ao total de docentes só no campus Curitiba em 2010 – 28%, e bem
inferior ao total de mulheres da instituição no mesmo ano: 42%.
Inúmeras são as possibilidades de atuação de uma instituição que produz
Ciência e Tecnologia para a sociedade. Uma delas é contribuir integralmente para a
História que estamos escrevendo, história essa que, a partir de agora, inclua
homens e mulheres com igual valor. Nesse sentido, acreditamos que a universidade
tem vários papéis a desempenhar:
Ensino: voltar-se à formação para o mundo do trabalho, privilegiando a
formação integral do indivíduo, bem como a promoção de sua autonomia,
pensada para atender ao individual e ao coletivo. Nesse sentido, podemos
considerar a importância de participar na formação de base das alunas que
ingressam para o ensino técnico e tecnológico, promovendo a integração
efetiva entre teoria e prática para que elas se sintam chamadas a conhecer as
possibilidades das carreiras científicas;
Extensão: integrar-se com a comunidade, proporcionando o retorno à
sociedade de todos os insumos provenientes dela, especialmente do
conhecimento produzido;
Pesquisa: visar o desenvolvimento científico-tecnológico voltado para o
desenvolvimento político-social, de maneira que a integração entre toda a
comunidade universitária fosse o ponto mais alto. Nesse sentido, algumas
propostas surgem: possibilitar às cientistas da instituição a divulgação de
seus trabalhos para que mais professoras se sintam capazes de se tornar
pesquisadoras atuantes. Além disso a universidade deve se mostrar parceira
das mulheres cientistas que compõem seu quadro de docentes, já que por
suas mãos passam inúmeros projetos que podem contribuir para o
desenvolvimento social esperado.
Acreditamos que neste último tópico está o ponto mais alto de nossa
reflexão. Assim como Sedeño (2000), julgamos importante compreender as
questões de acesso e equidade a todas as áreas do conhecimento, pois através
dessas será possível melhorar a situação das mulheres no contexto de produção de

218
conhecimento, bem como fazer-se reconhecer como conhecimento autorizado ou
certificado.
Em relação à questão do acesso de mulheres a posições até então pouco
ocupadas no mundo do trabalho formal, a perspectiva assumida é de que por meio
do aumento no número de mulheres no ensino superior é possível mudar cenários
para a atuação profissional das mulheres. Assumimos, portanto, que a universidade
é peça fundamental que possibilita acesso para a carreira acadêmica, científica e
tecnológica, contribuindo para o desenvolvimento dessas áreas.
Este trabalho é parte de um grande projeto que pretende desvelar a
participação das mulheres em diversos âmbitos da sociedade. Seu foco esteve
basicamente sobre a participação das mulheres na construção de uma instituição
que, ao chegar a Universidade, se viu envolta em novas possibilidades de atuação.
Entretanto, diante do largo período histórico e da escassez de dados, as análises se
pautaram em considerações feitas por outros pesquisadores e pesquisadoras que
anteriormente se propuseram a analisar o mesmo objeto, bem como sobre uma
teoria que tentou explicar como se deram ao longo dos anos: o estabelecimento de
instituições que produzem Ciência e Tecnologia, o estabelecimento de um nível de
ensino que se convencionou chamar profissional, bem como o estabelecimento de
dinâmicas que, por serem do mundo do trabalho, se estendem às instituições de
ensino.
Nesse sentido, as limitações encontradas aqui nos servem para indicar
algumas possibilidades de exploração para aquelas ou aqueles que vejam nestas
possibilidades campos de investigação. Muitas perspectivas e caminhos podem
surgir, inclusive pautados sobre outros referenciais teóricos e metodológicos, para
compor mais uma parte neste todo que envolve este campo de pesquisa. Nesse
momento parece interessante, por exemplo, trabalhos que apresentem entrevistas
de mulheres e homens que tenham passado pelas transformações junto com a
instituição para tentar saber como eles e elas as entendem diacronicamente. Outra
possibilidade seria entrevistar as mulheres cientistas concentradas em programas de
pós-graduação stricto sensu para entender como se dá sua participação
qualitativamente, tentando levantar, por exemplo, quais os temas investigados; além
disso, seria possível também com este universo pesquisado investigar se elas
percebem discriminação ou mesmo se há limitação em relação ao acesso a postos

219
de decisão. Em contrapartida, uma análise comparativa da opinião de homens e
mulheres a respeito deste tema também nos traria dados bastante importantes para
darmos continuidade à compreensão de um fenômeno que está longe de ser
integralmente desvelado.
Esta história que foi contada está longe do fim, e estes são apenas alguns
exemplos de propostas que podem ser exploradas para compreensão desse
fenômeno, objetivo para o qual esperamos ter contribuído de alguma maneira,
acreditando que os elementos aqui apresentados não se perderão.
E finalmente, reiteramos que não foi somente na história da Ciência, da
Tecnologia e da educação profissional que as mulheres ficaram invisibilizadas; isso
se estende a todos os âmbitos da sociedade. Consideramos que campos como o do
trabalho formal e da política, por exemplo, formam instituições que, por serem parte
da sociedade, estão imersos em relações desiguais de gênero. É contra isso que se
pretendem os trabalhos que, como este, estão voltados a visibilizar uma história
antes não contada.

220
ARQUIVOS E FONTES CONSULTADOS
Arquivos consultados no Núcleo de Documentação Histórica, atual Departamento de
Documentação Histórica:
Caixas com documentação numeradas por ano ou década nas quais
encontram-se todos os relatórios disponíveis desde sua fundação em 1909;
Relatório de 1910 a 1920;
Relatório de 1911;
Relatório de 1926, 1927 e 1928;
Boletim de Informações do Ministério da Educação e Saúde (1935, 1936 e
1938);
Relatório de 1960, 1961 e 1962;
Relatório de 1964;
Relatório trimestral 1984-1987;
Relatório de Gestão relativo ao exercício de 1998.
Arquivos consultados no Departamento de Recursos Humanos:
Relatórios de Recolhimento do FGTS dos funcionários no período de
dezembro de 1979 a dezembro de 1990;
Dados de funcionários e funcionárias de 1995 a 2010.
Arquivos consultados no Arquivo Geral:
Relatório geral de controle das pastas armazenadas;
Pastas de funcionárias (do número 1 a 266 – a mais antiga é de 1938).

221
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo:
Fundação Editora da Unesp, 1998.
AMORIM, Mário L. Da Escola Técnica de Curitiba à Escola Técnica Federal do
Paraná: projeto de formação de uma aristocracia do trabalho (1942-1963). 2004, 387
f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2004.
BASTOS, João A. de S. L. de A. A educação tecnológica. Conceitos, características
e perspectivas. Tecnologia & Interação, Curitiba, Cefet-Pr, 1998, p. 31-52.
BASTOS, João A. de S. L. de A. de A. Educação e Tecnologia. Educação e
Tecnologia, n. 1, Curitiba, Cefet-Pr, 1997. Disponível em: <
http://www.ppgte.ct.utfpr.edu.br/revistas/edutec/vol1/art1.htm> Acesso em: 02 jan.
2011.
BASTOS, João A. de S. L. de A. A educação técnico-profissional: fundamentos,
perspectivas e prospectivas. Brasília: Senete, 1991.
BAZZO, Walter; LINSINGEN, Irlan Von; TEIXEIRA, Luiz T. V. Os estudos CTS. In:
Introdução aos Estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Espanha: OEI,
2003.
BEAUVOIR, Simone de. O segundo sexo. Fatos e mitos. 4. ed. Traduzido por Sergio
Milliet. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1970.
BLAY, Eva A; CONCEIÇÃO, Rosana R. da. A mulher como tema nas disciplinas da
USP. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 76, p. 50-56, fev. 1991.
BONDER, Gloria. El currículum escolar como espejo y ventana de una sociedad
equitativa y plural. Buenos Aires: CEM, 1996.
BOURDIEU, Pierre. Sociologia. In: ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu. São
Paulo: Ática, 1983.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9.394 – de 20 de
dezembro de 1996. Disponível em: Acesso em: 12 dez. 2010.
CARVALHO, Marília G. de. É possível transformar a minoria em eqüidade? In:
RISTOFF, Dilvo et. al. (Orgs.). Simpósio Gênero e Indicadores da Educação
Superior Brasileira. Brasília: Inep, 2008.
CARVALHO, Marília G. Relações de gênero e tecnologia: uma abordagem teórica.
In: Relações de Gênero e Tecnologia. Curitiba: Cefet-Pr, 2003. p. 70-87. (Educação
e Tecnologia).

222
CASAGRANDE, Lindamir Salete. Quem mora no livro didático? Representações de
gênero nos livros de matemática na virada do milênio. 2005, 192 f. Dissertação
(Mestrado em Tecnologia) - Programa de Pós-graduação em Tecnologia, Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná, Curitiba, 2005.
CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
CIAVATTA, Maria. Universidades tecnológicas: horizonte dos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFETS)? In: MOLL, Jaqueline et al. Educação
profissional e tecnológica no Brasil contemporâneo. Desafios, tensões e
possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010.
CITELI, Maria Teresa. Fazendo diferenças: teorias sobre gênero, corpo e
comportamento. Estudos Feministas, v. 1, ano 1, Rio de Janeiro, 2001, p. 131-145.
COSTA, Claudia de Lima. O leito de procusto: gênero, linguagem e as teorias
feministas. Cadernos Pagu, Campinas, n. 2, p. 141-174, 1994.
COSTA, Ana Alice. Gênero, poder e empoderamento das mulheres. Disponível em:
Acesso em: 20 fev. 2009.
CRUZ, Joliane O. da. Mulher na ciência: representação ou ficção? 2007, 242 f. Tese
(Doutorado em Ciências da Comunicação) – Departamento de Ciência, Televisão e
Rádio da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2007.
CUNHA, Luis Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil
escravocrata. São Paulo: Unesp, Brasília, DF: Flacso, 2000.
CUNHA, Luis Antônio. O ensino de ofícios nos primórdios da industrialização. São
Paulo: Unesp, Brasília, DF: Flacso, 2000a.
CUTCLIFFE, Stephen. La emergencia de CTS como campo académico. In: Ideas,
Máquinas y Valores. Los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Barcelona:
Anthropos, 2003.
DECRETO Nº 2.208, DE 17 DE ABRIL DE 1997. Disponível em:
Acesso em: 25 jun.
2010.
DELMONDES, Lúcia Aparecida. Os (des)caminhos da educação profissional: uma
análise das experiências dos egressos dos cursos técnicos de Campo Grande, MS.
128 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Humanas e
Sociais, Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, 2006.
DEMO, Pedro. Pesquisa e construção do conhecimento: metodologia científica no
caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

223
ESTÉBANEZ, María Elina. As mulheres na Ciência regional: diagnóstico e
estratégias para a igualdade. Traduzido por: Sabine Righetti. 2003. Disponível em:
http://www.comciencia.br/reportagens/mulheres/10.shtml#5 Acesso em: 04 jan.
2010.
FERRAND, Michèle. A exclusão das mulheres da prática das Ciências. Uma
manifestação sutil da dominação masculina. Estudos Feministas, ano 2, 1994, p.
358-367.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário Aurélio Eletrônico Século XXI.
[S.I.]: Nova Fronteira, 1999.
FONSECA, Celso Suckow da. História do Ensino Industrial no Brasil. Rio de Janeiro:
MEC, 1986. v. 1-5.
FOUREZ, Gérard. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das
ciências. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
FRIEDAN, Betty. A mística feminina. Petrópolis: Vozes, 1971.
GARCÍA, Marta I. G.; SEDEÑO, Eulalia P. Ciencia, Tecnología y Género. Disponível
em: Acesso em: 08 jan. 2010.
GAY, Peter. A experiência burguesa: da rainha Vitória a Freud. A educação dos
sentidos. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas,
1994.
GONÇALVES, Andréa Lisly. História e gênero. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
GORZ, Andre. Sobre el carácter de clase de la ciencia y los científicos. In: ROSE,
Hillary; ROSE, Steven (Eds.). Economía política de la ciencia. México: Nueva
Imagen, 1979.
GRAÑA, François. Ciencia y tecnología desde una perspectiva de género.
Montevidéu: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 2004.
GURSKY JR, Lauro. As estratégias do Cefet-Pr no período de 1935 a 1945. 213 f.
Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2000.
HARAWAY, Donna J. Ciencia, cyborgs y mujeres: la reinvención de la naturaleza.
Madrid: Ediciones Cátedra S.A., 1995.
HIRATA, Helena. Nova divisão sexual do trabalho? Um olhar voltado para a
empresa e a sociedade. São Paulo: Boitempo Editorial, 2002.
HIRATA, Helena; KERGOAT, Danièle. Novas configurações da divisão sexual do
trabalho. Cadernos de Pesquisa, v. 37, n. 132, p. 595-609, set./dez. 2007.

224
HOBSBAWN, Eric J. A era das revoluções. 1789-1848. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
INEP. Sinopses Estatísticas da Educação Superior – Graduação. Disponível em:
Acesso em 20
fev. 2011.
KELLER, Evelyn Fox. Qual foi o impacto do feminismo na ciência? Cadernos Pagu,
n. 27, jul./dez. 2006, p. 13-34.
KIRSCHNER, Tereza Cristina (Coord.). Modernização Tecnológica e Formação
Técnico-Profissional no Brasil: Impasses e Desafios. Brasília-DF, 1993.
KUENZER, Acácia Z. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado Neoliberal.
1. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
KUENZER, Acácia Z. Educação e trabalho no Brasil: o estado da questão. Brasília:
Inep; Santiago: Reduc, 1991.
LESZCZYNSKI, Sonia Ana. Acesso de moças e mulheres a educação técnica e
vocacional: um caso brasileiro. Tecnologia e Humanismo, ed. especial, Curitiba, n.
17, 1996.
LESZCZYNSKI, Sonia Ana. O papel da mulher no ensino tecnológico: o estado da
arte no Brasil. Tecnologia e Humanismo, ed. especial, Curitiba, n. 17, 1996.
LETA, Jacqueline. As mulheres na Ciência brasileira: crescimento, contrastes e um
perfil de sucesso. Estudos Avançados, 17, 49, 2003, p. 271-284.
LETA, Jacqueline; MARTINS, Flavio. Docentes pesquisadores na UFRJ: o capital
científico de mulheres e homens. In: RISTOFF, Dilvo et. al. (Orgs.). Simpósio Gênero
e Indicadores da Educação Superior Brasileira. Brasília: Inep, 2008.
LIMA FILHO, Domingos Leite. Universidade tecnológica e redefinição da
institucionalidade da educação profissional: concepções e práticas em disputa.
MOLL, Jaqueline et al. Educação profissional e tecnológica no Brasil
contemporâneo. Desafios, tensões e possibilidades. Porto Alegre: Artmed, 2010.
LIMA FILHO, Domingos Leite; QUELUZ, Gilson Leandro. A tecnologia e a educação
tecnológica: elementos para uma sistematização conceitual. Educação e Tecnologia,
Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 19-28, jan./jun. 2005
LIRES, Mari Á.; ANGÓS, Teresa N.; PAIRÓ, Núria S. El papel de las mujeres en el
nacimiento y consolidación de la ciencia moderna. In: Las científicas y su historia en
el aula. Madrid: Editorial Síntesis, 2003. Disponível em:
http://webs.uvigo.es/pmayobre/pop/archi/profesorado/mari_lires/4_sesion/capitulo3.p
df Acesso em: 08 jan. 2010.
LOPES, Maria Margaret. “Aventureiras” nas Ciências: refletindo sobre gênero e
história das Ciências Naturais no Brasil. Cadernos Pagu, n. 10, 1998, p. 345-368.

225
LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pósestruturalista.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula. In: DEL PRIORE, Mary;
BASSANEZI, Carla (Orgs.). História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto,
1997.
LÖWY, Ilana. Universalidade da ciência e conhecimentos situados. Cadernos Pagu:
gênero, ciências, história. Campinas: Núcleo de Estudos de Gênero-Unicamp, 2000.
MACHADO, Maria Lucia B. Racionalidade, trabalho e “harmonia social”:
configurações do projeto de modernização brasileira e ensino industrial na Escola
Técnica de Curitiba (1930-1960). 2010. 429 f. Tese (Doutorado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 2010.
MACKENZIE, Donald; WAJCMAN, Judy. Introductory essay and general issues. In:
The Social Shaping of Technology. Buckingham, Philadelphia: Open University
Press, 1996.
MAGELA NETO, Othílio. Quinhentos anos de história do ensino técnico no Brasil: de
1500 a 2000. Belo Horizonte: Cefet-Mg, 2002.
MARIANO DE CARVALHO, Jussara Gallindo. História, trabalho e educação: a
educação profissional no Brasil (EPDB - Poços de Caldas – MG). 179 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Unicamp, Campinas, 2008.
MARX, Leo; SMITH, Merrie Roe. Does technology drive history? The dilemma of
technological determinism. Cambridge, Mass: MIT Press, 1996.
MELO, Hildete P. de. Gênero e perspectiva regional na educação superior brasileira.
In: RISTOFF, Dilvo et. al. (Orgs.). Simpósio Gênero e Indicadores da Educação
Superior Brasileira. Brasília: Inep, 2008.
MELO, Hildete Pereira de; OLIVEIRA, André B. A produção científica brasileira no
feminino. Cadernos Pagu, 27, jul./dez. 2006, p. 301-331.
MELO, Hildete P. de; RODRIGUES, Lígia M. Pioneiras da Ciência no Brasil. Rio de
Janeiro: SPBC, 2006.
MELLO, Diene E. de; CARVALHO, Helio G. de; SILVÉRIO, Laíze M. Educação
tecnológica e suas diferentes concepções: um estudo exploratório. Educação e
Tecnologia, n. 1, Curitiba, Cefet-Pr, 1997. Disponível em:
Acesso
em: 02 jan. 2011.
MORAES, Liege V. dos S. de. A trajetória de reitoras em Santa Catarina: Ser mulher
é apenas um detalhe? 2008, 256 f. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção) –
Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal
de Santa Catarina, Florianópolis, 2008.

226
MUZI, Joyce L. C. Relações de gênero e poder no cotidiano escolar na visão de
docentes, funcionários e funcionárias da rede pública estadual de ensino no
município de Curitiba/PR: uma proposta para a conscientização. 2010. Dissertação
(Mestrado em Ciências da Educação) – Universidad del Norte, Assunção, Paraguai,
2010.
NAGLE, Jorge. Educação e Sociedade na Primeira República. São Paulo: EPU, Rio
de Janeiro: Fundação Nacional de Material Escolar, 1974.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
(1932). Disponível em: Acesso
em: 04 jan. 2011.
PEDRO, Joana Maria. Traduzindo o debate: o uso da categoria gênero na pesquisa
histórica. História, São Paulo, v. 24, n. 1, p. 77-98, 2005.
Perfil da Ciência brasileira é cada vez mais feminino. Disponível em:
Acesso em: 04 jan. 2010.
QUELUZ, Gilson L. Concepções de Ensino técnico na República Velha 1909-1930.
Curitiba: Editora CEFET-PR, 2000.
QUELUZ, Gilson L. Método intuitivo e o serviço de remodelação do ensino técnicoprofissional.
BASTOS, João A. de S. L. de A. (Org.). Tecnologia & Interação.
Curitiba: Cefet-Pr, 1998. (Coletânea Educação & Tecnologia Cefet-Pr.)
RAGO, Margareth. Descobrindo historicamente o gênero. In: BESSA, Karla Adriana
Martins. (Org.). Cadernos Pagu: Trajetórias do gênero, masculinidades, Campinas:
PAGU, 1998.
RISTOFF, Dilvo et al. (Orgs.). Simpósio Gênero e Indicadores da Educação Superior
Brasileira. Brasília: Inep, 2008.
RISTOFF, Dilvo et al. (Orgs.). A mulher na educação superior brasileira: 1991-2005.
Brasília: Inep, 2007.
ROCHA, Cristina Tavares da C. Género en acción: rompiendo el “tejado de vidrio”...
¿surgiendo nuevas identidades? In: CARVALHO, Marília G.; TAMANINI, Marlene
(Org.). Diversidad cultural, género y tecnología: un abordaje interdisciplinario.
Curitiba: Ed. UTFPR, 2006.
ROMANOWSKI, Joana P. Formação e profissionalização docente. 2. ed. rev. e atual.
Curitiba: Ibpex, 2006.
SANTOS, Jaílson Alves dos. A trajetória da educação profissional. In: LOPES, M. T.;
FARIA FILHO, L. M.; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 Anos de educação no Brasil. 3. ed.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

227
SARDENBERG, Cecilia Maria Bacellar. Da Crítica Feminista à Ciência a uma
Ciência Feminista? labrys, études féministes/estudos feministas, jan./jun. 2007.
Disponível em: Acesso
em: 22 mar. 2010.
SCHIEBINGER, L. O feminismo mudou a ciência? Bauru: Edusc, 2001.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação e
Realidade. Porto Alegre: Faculdade de Educação/UFRGS, v. 6, n. 2, jul./dez. 1995.
SCOTT, Joan. A mulher trabalhadora. In: PERROT, Michelle et al. A história das
mulheres no Ocidente. O século XIX. 1. ed. Portugal: Afrontamento, 1994. v. 4. p.
442-476.
SCOTT, Joan. História das mulheres. In: BURKE, Peter (Org.). A escrita da história:
novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992.
SEDEÑO, Eulalia Pérez. ¿El poder de una ilusión? Ciencia, Género y Feminismo. In:
LÓPEZ DE LA VIEJA, M. T. (Ed.). Feminismo: del pasado al presente. 7. ed.
Universidad de Salamanca, 2000. Disponível em:
http://www.feminismo.org.br/portal/index.php?option=com_remository&Itemid=88&fu
nc=fileinfo&id=125 Acesso em: 25 set. 2009.
SEDEÑO, Eulalia Pérez. Mujer y ciencia: una perspectiva. In: ALFONSO-
GOLDFARB, Ana Maria; MAIA, Carlos A. (Org.). História da ciência: o mapa do
conhecimento. São Paulo: Edusp, 1995. p. 597-606.
SILVA, Nanci S. Reestruturação produtiva e gênero: um estudo de caso em duas
empresas de linha branca. 2005, 186 f. Tese (Doutorado em Política Científica e
Tecnológica) – Instituto de Geociências da Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2005.
SILVA, Nanci S. Gênero e trabalho feminino: estudo sobre as representações de
alunos(as) dos cursos técnicos de Desenho Industrial e Mecânica do CEFET-PR.
Curitiba, 2000. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) – Programa de Pósgraduação
em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná,
Curitiba, 2000.
SILVA, Nanci S. Divisão Sexual do Trabalho: a sua constante reprodução.
Disponível em:
Acesso em: 29 abr. 2009.
SIMIÃO, Daniel S. Gênero no mundo do trabalho. Cadernos de Gênero e
Tecnologia, Curitiba, n. 5, ano 2, jan./mar. 2006, p. 9-20.
TABAK, Fanny. O laboratório de Pandora: estudos sobre a Ciência no feminino. Rio
de Janeiro: Garamond, 2002.
TEIXEIRA, Anísio. O problema da formação do magistério. Documenta, Rio de
Janeiro, n. 62, p. 5, nov. 1966.

228
VELHO, Léa; LEÓN, Elena. A construção social da produção científica por mulheres.
Cadernos Pagu, v. 10, 1998, p. 309-344.
WINNER, Langdom. Do artifacts have politics? In: MACKENZI, Donald; WAJCMAN,
Judy. The social shaping of technology. Buckingham, Philadelphia: Open University
Press, 1996.

229
APÊNDICES
1
Grande área Subárea Nome do grupo Líderes
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
Ecologia
Grupo de Pesquisas em
Ecologia e
Desenvolvimento
Thomaz Aurélio Pagioro
e Júlio César R. de
Azevedo
Ano de
criação
2006
2
3
4
5
6
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
Microbiologia
Ciência da
Computação
Ciência da
Computação
Ciência da
Computação
Ciência da
Computação
Grupo de Estudo e
Pesquisa em
Microbiologia Ambiental
Engenharia de Software
GIVIC - Grupo de
Pesquisas em Imagens e
Visão Computacional
Inteligência
Computacional
MEMENTO
Marlene Soares e Edilsa
Rosa da Silva
Jean Marcelo Simão e
Paulo Cézar Stadzisz
Tania Mezzadri Centeno
e Leyza Elmeri Baldo
Dorini
Celso Antônio Alves
Kaestner e João Alberto
Fabro
Cesar Augusto Tacla e
Gustavo Alberto
Giménez Lugo
2002
2010
2009
2008
2004
7
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
Ciência da
Computação
Tecnologias,
Aprendizagem Humana e
Organizacional - TAHO
Hilton José Silva de
Azevedo
1999
8
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
Física
FotoNanoBio
Arandi Ginane Bezerra
Junior
2010
9
10
11
12
13
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
CIÊNCIAS EXATAS E
DA TERRA
Física
Física
Matemática
Matemática
Química
Grupo de Plasma e
Dinâmica Não-Linear
Radiações Ionizantes e
Física Nuclear
Grupo de Pesquisa em
Análise Numérica
Grupo de Pesquisa em
Matemática
Controle e
Aproveitamento de
Resíduos
Diogenes Borges
Vasconcelos e Mário
Sérgio Teixeira de
Freitas
Hugo Reuters Schelin e
Sergei Anatolyevich
Paschuk
2007
1995
Fábio Antonio Dorini 2008
Neusa Nogas Tocha 2010
Josmaria Lopes de
Morais e Fatima de
Jesus Bassetti
2006
14 CIÊNCIAS HUMANAS Antropologia
15 CIÊNCIAS HUMANAS Educação
Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre
Relações de Gênero e
Tecnologia - GeTec
Educação-Ciência e
Tecnologias Educacionais
16 CIÊNCIAS HUMANAS Educação Empreendedorismo no
Trabalho e na Escola
17 CIÊNCIAS HUMANAS Educação Estudos Afro-brasileiros e
Indígenas
Marília Gomes de
Carvalho e Nanci Stancki
da Luz
Joscely Maria Bassetto
Galera e Enilde
Aparecida Bernardi
Martins
Denise Elizabeth Hey
David
Ivo Pereira de Queiroz e
Mário Lopes Amorim
2006
2005
2005
2006
18 CIÊNCIAS HUMANAS Educação
Grupo de Estudos e
Pesquisas em Ensino de
Física
Nilson Marcos Dias
Garcia
1999

230
19 CIÊNCIAS HUMANAS Educação
Grupo de Estudos e
Pesquisas em Trabalho,
Educação e Tecnologia -
GETET
20 CIÊNCIAS HUMANAS História Ciências Humanas,
Tecnologia e Sociedade
Domingos Leite Lima
Filho
Gilson Leandro Queluz e
Luiz Ernesto Merkle
2005
2007
21 CIÊNCIAS HUMANAS Sociologia
22 CIÊNCIAS DA SAÚDE
23 CIÊNCIAS DA SAÚDE
24 CIÊNCIAS DA SAÚDE
Educação
Física
Educação
Física
Educação
Física
Tecnologia em
Desenvolvimento
Sustentável
Grupo de Pesquisa em
Fisiologia, Atividade
Física e Saúde
Motivação no Contexto da
Educação Física
(GEMEF)
Saúde da Mulher
25 CIÊNCIAS DA SAÚDE Medicina Radiologia Médica e
Odontológica
26 CIÊNCIAS DA SAÚDE
27
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Saúde
Coletiva
Qualidade de Vida: Saúde
e Trabalho
Administração Gestão Pública e
Desenvolvimento
Eduardo Leite Krüger e
Christian Luiz da Silva
Ciro Romelio Rodriguez
Añez e Maressa Priscila
Krause Mocellin
Informação não
disponível 143
1999
2010
Informação
não
disponível
Oslei de Matos 2009
Charlie Antoni Miquelin e
Anna Silvia da Rocha
Ganzerli
2005
Leandra Ulbricht 2008
Antonio Gonçalves de
Oliveira e Christian Luiz
da Silva
2009
28
29
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Administração
Administração
Núcleo de Pesquisas em
Energia: Finanças e
Tecnologia
Paraná Biodiesel
Thulio Cícero Guimarães
Pereira
Thulio Cícero Guimarães
Pereira
2003
2008
30
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Planejamento
Urbano e
Regional
Prospecção de
Tecnologia e
Desenvolvimento
Tecnológico Regional
Decio Estevao do
Nascimento e Marilia de
Souza
2008
31
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Planejamento
Urbano e
Regional
Tecnologia e Meio
Ambiente
Eloy Fassi Casagrande
Junior e Maclovia Corrêa
da Silva
2001
32
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Desenho
Industrial
Centro de Valorização da
Cerâmica - CVCer
Joselena de Almeida
Teixeira e Suzete Nancy
Filipak Mengatto
2005
33
34
35
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Desenho
Industrial
Desenho
Industrial
Desenho
Industrial
Design
Design e Cultura
Design, Arte e Cultura
(DArC)
Laís Cristina Licheski e
Rosamelia Parizotto
Ribeiro
Marilda Lopes Pinheiro
Queluz
2008
2003
Maristela Mitsuko Ono 2005
36
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
Desenho
Industrial
Ergonomia e Design da
Informação em Áreas
Técnicas
Carlo Alessandro Zanetti
Pece e Stephania
Padovani
2009
143 Na relação de grupos de pesquisas disponibilizada no site da UTFPR que faz link com o Diretório
de Grupos de Pesquisas do CNPq não consta(m) nome(s) de líder(es) e tampouco o ano de criação
do grupo. Entretanto optamos por manter na relação por não ter sido excluído ainda de nenhuma das
duas bases de dados.

231
37
CIÊNCIAS SOCIAIS
APLICADAS
38 ENGENHARIAS
39 ENGENHARIAS
40 ENGENHARIAS
41 ENGENHARIAS
42 ENGENHARIAS
43 ENGENHARIAS
Desenho
Industrial
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Biomédica
Programa de Ergodesign
Aplicado a Tecnologia
Assistiva
Bioinformática e
Informática médica
Biotelemetria
Eletrocirurgia
Engenharia Biomédica
Grupo de Estudos e
Pesquisas em Sinais e
Imagens
Grupo de Pesquisas em
Engenharia Biomédica
Sandra Sueli Vieira
Mallin
2006
Heitor Silvério Lopes 1997
Sergio Francisco
Pichorim e Paulo José
Abatti
Bertoldo Schneider
Júnior
Pedro Miguel Gewehr e
Joaquim Miguel Maia
Miguel Antonio
Sovierzoski e Humberto
Remigio Gamba
Paulo César Borges e
Mauro Batista Albano
2005
2007
1993
2003
1999
44 ENGENHARIAS
45 ENGENHARIAS
46 ENGENHARIAS
47 ENGENHARIAS
48 ENGENHARIAS
49 ENGENHARIAS
50 ENGENHARIAS
51 ENGENHARIAS
52 ENGENHARIAS
53 ENGENHARIAS
54 ENGENHARIAS
55 ENGENHARIAS
56 ENGENHARIAS
57 ENGENHARIAS
58 ENGENHARIAS
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Biomédica
Engenharia
Civil
Engenharia
Civil
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Sistemas de Diagnóstico
distribuído e de
Tratamento de Saúde
Centrado no Paciente
Ultra-som
Materiais Aplicados à
Construção Civil - MCCC
Sistema de Produção
Aplicação de Quaternions
à Engenharia
Dispositivos Fotônicos e
Aplicações
Eletrônica de Potência
Eletrônica Embarcada
Grupo de Componentes e
Sistemas para
Telecomunicações
Informática Industrial
Laboratório de
Microeletrônica da UTFPR
Qualidade de Energia
Elétrica
Sistemas de
Comunicação sem Fio
Sistemas de Energias
Renováveis
Sistemas Elétricos de
Potência
Fábio Kurt Schneider 2008
Joaquim Miguel Maia e
Fábio Kurt Schneider
Adalberto Matoski e
Juliana Machado Casali
Rodrigo Eduardo Catai e
Arildo Dirceu Cordeiro
Winderson Eugenio dos
Santos
Hypolito Jose Kalinowski
e José Luís Fabris
Eduardo Félix Ribeiro
Romaneli e Roger Gules
2007
2003
2007
2006
1991
2006
Gilson Yukio Sato 2008
Alexandre de Almeida
Prado Pohl e Keiko
Verônica Ono Fonseca
Lucia Valeria Ramos de
Arruda e Flavio Neves
Junior
2008
1996
Volnei Antonio Pedroni 2001
Joaquim Eloir Rocha e
Antonio Carlos Pinho
Richard Demo Souza e
Anelise Munaretto
Fonseca
Walter Denis Cruz
Sanchez e Roberto
Cesar Betini
Andrea Lucia Costa e
Annemarlen Gehrke
Castagna
2006
2008
2006
2009

232
59 ENGENHARIAS
60 ENGENHARIAS
61 ENGENHARIAS
62 ENGENHARIAS
Engenharia
Elétrica
Engenharia
Elétrica
Engenharia
de Materiais e
Metalurgia
Engenharia
Mecânica
Sistemas Eletrônicos para
Controle e Monitoramento
da Qualidade da Energia
Elétrica e Eficiência
Energética
Telemática
Centro de Pesquisas em
Materiais - CPqM
Grupo de Estudos de
Superfície em Contato
Fernando Cardoso
Castaldo
2010
Walter Godoy Júnior 1987
Sergei Anatolyevich
Paschuk e Paulo César
Borges
Paulo César Borges e
Giuseppe Pintaúde
1998
2006
63 ENGENHARIAS
64 ENGENHARIAS
65 ENGENHARIAS
66 ENGENHARIAS
67 ENGENHARIAS
68 ENGENHARIAS
69 ENGENHARIAS
70 ENGENHARIAS
71 ENGENHARIAS
Engenharia
Mecânica
Engenharia
Mecânica
Engenharia
Mecânica
Engenharia
Mecânica
Engenharia
Mecânica
Engenharia
Mecânica
Engenharia
de Produção
Engenharia
de Produção
Engenharia
de Produção
Grupo de investigação em
Desenvolvimento e
Manufatura de Produtos -
GIDEM
Grupo de Soldagem e
Aspersão Térmica
Laboratório de Ciências
Térmicas
Núcleo de Mecânica
Aplicada e Teórica
Núcleo de Prototipagem e
Ferramental - NUFER
Otimização e Análise
Estrutural
Manufatura Integrada
Núcleo de Gestão de
Tecnologia e Inovação
Otimat
Carlos Cziulik e Paulo
André de Camargo
Beltrão
Ossimar Maranho e Aldo
Santos Pereira
Cezar Otaviano Ribeiro
Negrão e Admilson
Teixeira Franco
Claudio Roberto Ávila da
Silva Júnior e Hilbeth
Parente Azikri de Deus
Neri Volpato e José
Aguiomar Foggiatto
Jucélio Tomás Pereira e
Carlos Alberto Bavastri
Luiz Carlos de Abreu
Rodrigues
Hélio Gomes de
Carvalho e Dálcio
Roberto dos Reis
Angela Olandoski
Barboza
1999
2000
1999
2009
2002
2007
2006
2001
2007
72 ENGENHARIAS
73
74
75
LINGUÍSTICA,
LETRAS E ARTES
LINGUÍSTICA,
LETRAS E ARTES
LINGUÍSTICA,
LETRAS E ARTES
Engenharia
de Produção
Artes
Linguística
Letras
Tecnologia da Informação
Aplicada ao
Desenvolvimento de
Produto
Arte e Tecnologia
Estudos de Linguagem
Literatura Luso-Brasileira
e Identidade Nacional
Milton Borsato e Cássia
Maria Lie Ugaya
Luciana Martha Silveira
e Luiz Ernesto Merkle
Paulo Juarez Rueda
Strogenski e Luciana
Pereira da Silva
Wilton Fred Cardoso de
Oliveira e Angela Maria
Rubel Fanini
APÊNDICE A – Grupos de Pesquisa Certificados pela UTFPR - campus Curitiba
Fonte: www.utfpr.edu.br. Elaboração própria.
2004
2010
2006
2006

233
ANEXOS
Anexo A – Documento relativo ao processo de readaptação da professora Helena Poss
Miranda. Disponível no Nudhi.

Anexo B – Documento relativo ao processo de readaptação da professora Helena Poss
Miranda. Disponível no Nudhi.
234

Anexo C – Boletim de Informações endereçado ao Ministério de Educação e Saúde Pública
relativo ao ano de 1934 – disponível no Nudhi.
235

Anexo D – Detalhe do Boletim de Informações de 1934: nomes, sexo e idade dos docentes da
Escola de Aprendizes Artífices – disponível no Nudhi.
236