Om det pedagogiska utvecklingsarbetet på Norra ... - Lunds kommun

Pedagogiskt 

utvecklingsarbete 

på 

Norra Fäladens skolområde 

1

Huvudansvarig: 

Områdesrektor Kerstin Fors 

Barn- och skolförvaltning Lunds stad 

Foto: 

Anne Marie Andersson sid. 13, 17, 24 och omslag 

Lars Ragvald sid. 15 

Klara Önnerfält sid. 5, 18 

Personal på Hans och Greta sid. 10, 11 

Jan Sörensson sid. 28 

Layout: 

Kerstin Fors och Leif Sjöholm 

För mer information, kontakta: 

Kerstin Fors 046-35 65 57 

Tryckår: 

Maj 2009 

Tryck: 

Tryckeriet i Serviceförvaltningen, Lunds kommun 

2

I denna broschyr beskrivs det pedagogiska utvecklingsarbetet inom förskola och skola 

på Norra Fäladens skolområde i Lund. Vi vill på detta sätt samla exempel från det utvecklingsarbete 

som startade 2005 och som skolområdet fortsatt satsar på under åren 

2009-2011. 

Det grundläggande syftet med vårt utvecklingsarbete är: 

• 

• 

• 

Att se till det kompetenta barnet 

Att få elever som är medvetna om sitt eget lärande 

Att få lärare/pedagoger som är trygga i sin profession 

I utvecklingsarbetet deltar all personal på våra enheter, men arbetet sker på olika sätt. 

Inom förskolan utgår vi ifrån Reggio Emilia loso n, som fokuserar på de tre pedagogerna, 

barnet, pedagogen och miljön. I skolan utgår vi från den kunskapssyn som 

präglar våra styrdokument och förbereder oss för de krav som ställs på individuella 

utvecklingsplaner, bedömningar och dokumentation. Broschyren är i första hand avsedd 

för att personalen ska se helheten i det utvecklingsarbete som pågår i olika delar 

av verksamheten men kan också fungera som information till föräldrar samt andra 

förskolor och skolor. 

Ledningsteamet på Norra Fäladens skolområde 

Kerstin Fors Corrado Fabio Viveca Dahl 

Eva Rading Cecilia Rietz Christel Ekelöw Hällebrand 

Sven Paulsson Christer Molinder Sven-Erik Lundmark 

Håkan Wollmark Anna Sjöö 

3

Från IUP-förberedelse till ett 

utvecklingsarbete kring kunskapssyn, 

dokumentation och bedömning 

Vårt utvecklingsarbete 

Den utbildningsinsats vi satte igång inom vårt 

rektorsområde 2005 gällde individuella utvecklingsplaner 

och startade med syftet att alla pedagoger 

skulle vara väl förberedda inför införandet 

av IUP. Redan i planeringsstadiet insåg vi nödvändigheten 

av att börja i skolans måldokument 

och lät projektet växa till att handla om kunskapssyn, 

dokumentation och bedömning. Parallellt 

med detta arbete, som vi beslöt oss för att rikta till 

skolan, har motsvarande utvecklingsarbete med 

inriktning mot Reggio Emilia- lso n, bedrivits 

på våra förskolor. 

Världsboksutställningen på Backaskolan och Lovisaskolan 

5 

Under de två inledande åren i skolprojektet har vi 

anlitat Helena Moreau och Steve Wretman som 

både föreläsare och utbildare för samtalsledare 

och skolledare. I utvecklingsarbetet har också 

andra föreläsare engagerats. Dessutom har litteraturstudier 

och studiebesök på andra skolor ingått. 

Under samma tid har i ett samarbete mellan högskolor 

och kommuner i regionen en tankesmedja 

kring IUP pågått, vårt rektorsområde har haft 

representanter i den. I utvecklingsarbetet har vi 

samarbetat med ett annat skolområde.

Arbetsmodellen som vi har använt bygger på 

att skolledarna och samtalsledarna har utbildats 

tillsammans, skolledarna har dessutom haft egna 

träffar med Helena och Steve. I de lägre skolåren 

har grupperna bestått av arbetslag kring 

2-3 klasser medan för skolår 6-9 har grupperna 

bildats ämnesvis. Samtalsgrupperna har träffats 

regelbundet varannan eller var tredje vecka. 

Inför samtalsgruppernas träffar har skolledning 

• Våren 2005 Information om IUP för skolledare 

• Hösten 2005 Kunskapssyn enligt styrdokumenten. Inledning 

av utvecklingsprojektet 

• Våren 2006 Analys av läroplan och kursplaner 

Utbildning av samtalsledare och skolledare 

Arbete i samtalsgrupperna med planeringar som är 

tydligt kopplade till styrdokumenten. De nition av vilka kunskaper eleverna ska 

utveckla 

• Hösten 2006 Bedömaröverensstämmelse och arbete med 

bedömningsmatriser 

• Våren 2007 Generella kunskaper/matriser 

Dokumentation (portfolio, förberedelse inför utvecklingssamtal) 

• Hösten 2007 Gemensamt professionellt språk 

Möte mellan F-5 och 6-9 

• Våren 2008 Insamling av planeringar och bedömningsmatriser 

till en gemensam bank. Litteraturläsning 

• Hösten 2008 Fördjupning i kunskapssyn (Vygotskij) 

Erfarenhetsutbyte inom nya skolområdet och med 

andra skolor. Mål och nationella prov i årskurs 3 

Förslag till ny betygsskala. Utarbetande av 

underlag till utvecklingssamtal-skriftliga 

omdömen-IUP: 

• Våren 2009 Fortsatt arbete med planeringar och matriser. Ökat 

samarbete mellan F-5 och 6-9 inom nya skolområdet. Ökat samarbete mellan de 

lägre skolåren och förskolan bland annat genom gemensamma studier av Reggio 

Emilia- loso n och en resa till Reggio Emilia 

Mina refl ektioner 

Äntligen tillbaka till Skola för bildning 

I skolledararbetet har jag ofta lutat mig mot läroplanskommitténs 

betänkande SOU 1992:94. Den 

häftade upplagan har klarat sig från rensningar 

i bokhyllor och ytt mellan skolor. Så när Steve 

och Helena i vårt första möte så tydligt hänvisade 

till tankarna i Skola för bildning blev förväntningarna 

stora och det kanske också var avgörande för 

valet av dem som resurspersoner. 

6 

och samtalsledare tillsammans planerat träffarna. 

Samtalsgrupperna, som benämns pedagogiskt 

forum (F-5) alternativt pedagogiska träffar (6-9) 

har permanentats och ingår numera i schemaläggningen. 

Uppläggningen av utvecklingsarbetet kan beskrivas 

termin för termin enligt nedan: 

Vissa skolor, ja även hela kommuner, bestämde 

sig för att utforma en gemensam IUP-blankett och 

på så sätt hantera den nya bestämmelsen om IUP. 

Skulle vi då satsa på ett omfattande och långsiktigt 

utvecklingsarbete på grund av beslutet om 

IUP? Önskemålen om kompetensutveckling i ett 

kollegium är många, kon ikten mellan olika fortbildningsbehov 

är stor och skolledarnas uppgift 

är att prioritera. Nu skulle vi verkligen tvingas

prioritera bort många andra önskemål och behov. 

Diskussionerna i ledningsteamet ledde fram till 

ett enigt beslut om att arbetet med kunskapssyn, 

dokumentation och bedömning skulle få ta tid. 

Fast då visste vi inte att vi senare skulle bestämma 

oss för att lägga ännu mer tid på utvecklingsarbetet. 

Signaler från 6-9 lärarna om att insatser borde ha 

satts in tidigare för eleverna och synpunkter från 

F-5 lärarna kring överlämnanden till skolår 6 var 

argument som ck oss att se behovet av ett gemensamt 

utvecklingsarbete. Samtliga pedagogers 

behov av att vara väl insatta i bedömningsgrunderna 

var ett annat argument. Så även om mycket 

arbete skulle ske F-5 respektive 6-9 så skulle 

projektet vara gemensamt. 

Utbildningsinsatser kan lätt bli dagsländor och 

inte ge mycket resultat, det ville vi skolledare 

försäkra oss om att denna insats inte skulle bli. 

Struktur 

Vi var tidigt överens om att utvecklingsarbetet 

skulle ha en tydlig struktur, därför passade Helena 

och Steves upplägg med samtalsledare oss bra. 

Varje skolledare är viktig i utvecklingsarbetet 

och behöver vara mitt i det, men det behövs er 

resurspersoner som tillsammans med skolledarna 

kan vara steget före. Samtalsledarna har varit och 

är ovärderliga i detta arbete. I den handledarutbildning 

jag en gång har gått lärde jag mig ”att 

ligga före ger struktur”, det har tydligt visat sig i 

detta arbete. 

Regelbundna träffar, som är schemalagda, har 

varit en annan del i strukturen. Alla pedagoger 

ska kunna delta, vikarier kan behöva sättas in och 

här har skolledarnas insatser behövts. Från början 

planerade vi att efter ett par terminers arbete låta 

pedagogerna F-5 möta 6-9, men när pedagoger 

får chans att prata pedagogik vill de ha tid för det 

och grupperna önskade att få fortsätta sina egna 

diskussioner längre innan vi skapade möten mellan 

grupperna. Dessa möten har sedan genomförts 

med ett utbyte av planeringar och bedömningsmatriser. 

Via samtalsledarna har grupperna haft en korrespondens 

med Helena och Steve och fått respons 

på sitt arbete. Alla pedagogerna har träffat Helena 

och Steve på föreläsningsdagarna, men efter öns- 

7 

kemål la vi också in träffar med respektive arbets- 

eller ämneslag, så att responsen kunde nå alla. 

På skolorna använder vi Fronter och efterhand 

håller en bank av planeringar och matriser att 

läggas in där. Det för med sig en öppenhet mellan 

pedagoger, när de visar sina arbeten för varandra. 

Ett viktigt led i arbetet är att planeringar, matriser 

och elevarbeten inte utgör exempel utan består av 

det autentiska arbete som lärarna utför tillsammans 

med eleverna. 

Uppföljning 

Under projektets gång har samtalsledarnas re ektioner 

lett till förändringar av upplägget. Eftersom 

samtalsledarna arbetat nära sina skolledare så har 

sådana justeringar kunnat skötas smidigt. 

Efter två års arbete ställde vi följande frågor som 

samtliga pedagoger fått lämna in skriftlig: 

1. 

2. 

Hur har din undervisning förändrats sen 

vi började vårt utvecklingsprojekt för två 

år sedan? 

Vad har du lärt dig och utvecklat under 

den här tiden? 

I svaren kan vi utläsa att även om pedagogerna 

inte har förändrat sin kunskapssyn 

anser de sig ha blivit mycket bättre på att 

uttrycka och förmedla den. De beskriver 

att de har blivit mycket tydligare gentemot 

eleverna både när det gäller att redogöra 

för vilka kunskaper som eleverna förväntas 

utveckla och vad som ska bedömas i 

elevernas arbete. 

Pedagogerna beskriver att arbetet med 

matriser har ökat elevernas medvetenhet 

om sitt eget lärande. 

Den struktur som vi har byggt upp genom detta 

utvecklingsprojekt ser vi som en bra modell att 

använda i framtiden när nya styrdokument och 

andra beslut ska genomföras och den framtiden 

är ju nära. Grupperna nns, ledare för grupperna 

nns och vanan att formulera sig, både muntligt 

och skriftligt, nns. 

En uppföljning av arbetet har också gjorts i 

medarbetarsamtalen där pedagogerna har fått i 

uppgift att redovisa en konkret planering för sin 

arbetsledare. Vi har tidigare arbetat med att göra

medarbetarsamtalen till lärande samtal, nu ck 

skolledarna ytterligare en utmaning i detta arbete. 

Att skjuta på budbäraren 

Självklart går inte ett omfattande utvecklingsarbete 

alltid som en dans. Många gånger har 

frustrationer kommit fram, men så är gången i ett 

förändringsarbete, förståelse kan inte överföras 

utan måste skapas av individen själv och det är i 

vardagspratet som den skapas. Samtalsledarna får 

ta emot frustrationen ibland och någon gång har 

den inte stannat internt på skolan utan Helena och 

Steve har också fått del av den. 

Det nns de som tycker att de är färdiga med 

läxan, kanske de behöver ytterligare möjligheter 

att fördjupa sig i kunskapssynen resonerar vi. 

När skolledarna har fått uttrycka sig om nuläget i 

arbetet har kommentarer som ”De esta är med i 

tänket” och ”Tänkandet i måldokumenten avspeglar 

sig mer och mer, likaså märks det att ett 

gemensamt språk mer och mer skapas” nämnts, 

men också synpunkter som ”Det är bekymmersamt 

att vissa tycker att arbetet är um”. Det blir 

vår uppgift som skolledare att övertyga alla om 

att det förändrade arbetssättet inte är något som 

blåser över. 

Ökad professionalitet 

Syftet med vårt utvecklingsarbete var att alla pedagoger 

skulle vara väl förberedda inför införandet 

av IUP. Utvecklingsarbetet har utvidgats till 

pedagogers förhållningssätt till styrdokumenten 

överhuvudtaget. Precis som det stod i kommentarerna 

till läroplanen, Grundskola för bildning, 

förutsätter läroplan och kursplaner att det nns 

en verksamhet och lärare som tänker om denna 

verksamhet relativt självständigt eller oberoende 

av styrdokumenten, dvs. lärare som har en professionell 

tolkningsbas. Vår strävan är att få pedagoger 

som känner sig trygga i sin yrkesroll och på 

så sätt kan stärka gruppens professionalism. 

De esta lärare har en bedömarkompetens, men 

den uttrycks sällan i ord utan nns som en intuitiv 

känsla. Vi ska skapa förutsättningar för pedagogerna 

att sätta ord på de intuitiva handlingarna. 

Pedagogerna har inte gjort fel tidigare, så när arbetet 

ska tydliggöras utifrån läroplan och kursplaner 

får det ske steg för steg. Många pedagoger har 

under tiden utvecklingsarbetet pågått uttryckt en 

frustration över att de vill gå fram snabbare, ändra 

på allt i sitt arbetssätt på en gång. Det är då vi 

8 

skolledare får lugna genom att tala om att arbetet 

inte har varit dåligt tidigare och förändringarna 

får komma bit för bit. 

Gruppens professionalism ökar genom att ett 

gemensamt språk skapas. Helena eller Steve uttryckte 

det vid ett tillfälle som ”att vi ska utveckla 

ett språk för att kunna uttrycka en bedömning, för 

vi känner igen en god kvalitet men har svårt att i 

förväg beskriva den”. Att detta språk är på väg att 

ta plats på våra skolor har vi redan börjat märka 

och bit för bit kan detta utvecklas för alla pedagoger 

i mötet med kolleger, elever, föräldrar och 

politiker. 

Arbetslagen och de enskilda individerna går inte 

alltid lika fort fram, det krävs att vissa får släppas 

lite före samtidigt som vi måste förhålla oss till 

hur vi stöttar de som halkar efter. 

Vad innebär utvecklingsarbetet för eleverna? 

I tidigare nationella utvärderingar har redovisats 

att eleverna inte anser sig informerade om undervisningens 

mål eller vad som krävs av dem för 

att nå olika betyg. För oss är det viktigt att öka 

elevernas medvetenhet om sitt eget lärande och 

förmåga att sätta ord på lärandet. 

I våra förskolor pratar pedagogerna om det 

kompetenta barnet, detta synsätt vill vi ta med in 

i skolan. När eleverna börjar fråga efter matriser, 

planeringar eller undrar över varför de arbetar 

med kompisrespons och planering då visar vi att 

vi i skolan också har anammat samma synsätt. En 

del pedagoger har redan berättat om elever som 

frågar efter planeringar och bedömningsmatriser! 

Jag måste tillåta mig att ta med en riktig oskel 

för det är ju självklart så att en ökad professionalism 

hos pedagogerna kommer eleverna till del. 

Införandet av portfolio, som satts igång framförallt 

i de lägre skolåren är en annan åtgärd som 

följer som en del av utvecklingsarbetet. På alla 

skolorna har också utvecklingssamtalens utformning 

setts över både utifrån kraven på den individuella 

utvecklingsplanen och utifrån det utvecklingsarbete 

som pågår. 

Elevin ytande och utveckling av den pedagogiska 

miljön blir prioriterade utvecklingsområden 

för våra skolor de närmaste åren. Dessa områden 

känns som en naturlig fortsättning på vårt nuvarande 

utvecklingsarbete.

Skolledarens roll i utvecklingsarbetet 

Skolledarna har en viktig stödjande funktion i det 

här arbetet, men vi har också en egen utmaning 

i att kunna göra bedömningar av pedagogernas 

insatser. Skolledaren ska stimulera utvecklingsarbetet 

och samtidigt vara en kritisk bedömare. I 

våra diskussioner har kommentarer som ”Viktigt 

att prata om personalens kompetens inte egenskaper, 

om jag är anställd p.g.a. egenskaper tar jag 

kritik personligt” och ”Kompetens handlar om att 

vara/göra lika”. 

Samtalsledarna är ett enormt stöd till skolledarna, 

samtidigt behöver skolledarna ge samtalsledarna 

stöd och det skulle, enligt min mening inte fungera 

utan skolledarnas eget deltagande i utvecklingsarbetet 

och förkovran i styrdokumenten. 

Skolledarna utvecklar sitt kunnande tillsammans 

med andra skolledare inom förvaltningen. Det har 

också varit skolledarnas roll att ge politikerna en 

tydlig bild av vad som är på gång och vilka krav 

som ställs på skolan. Politikerna ville tidigt ta 

ett beslut om IUP som skulle gälla hela förvaltningen, 

men efter möte med oss skolledare har de 

ställt sig bakom skolledarnas önskemål att arbeta 

på djupet med genomförandet. Skolledarna arbetar 

nära utvecklingsledarna på förvaltningen med 

olika nätverk som är kopplade till detta utvecklingsområde. 

Vårt utvecklingsområde har även präglat kvalitetsredovisningen, 

där har vi kunnat föra dialoger, 

stämma av och kontrollera vad som behöver 

ändras. 

Ett annat område som skolledarna tar ansvar för 

att styrdokumenten får genomslagskraft i är elevvårdsarbetet. 

I arbetet med åtgärdsprogram blir 

det tydligt vilken kunskapssyn som gäller. 

9 

För skolledarna handlar det också om att göra 

många prioriteringar för att arbetet ska kunna 

fortsätta. 

Att våga tappa fotfästet 

Mina ledord under den vandring vi har gjort och 

fortsätter med har varit ihärdighet och struktur, 

det har blivit lättare och lättare att stå stadigt i den 

övertygelsen. Den första tidens osäkerhet om vi 

var på rätt väg var den jobbigaste perioden. Skolans 

värld är så komplex att det är lätt att ta tag i 

nya utmaningar som kommer i stället för att tilllåta 

sig att vara förvirrad, tappa fotfästet och efter 

första halvårets kaos gå vidare i sin övertygelse. 

Det känns fantastiskt när man får delta i möten 

med pedagogerna och de uttrycker sig som om de 

allihop var väl förankrade i budskapet som andra 

kapitlet i Skola för bildning förmedlar. 

Våren 2008 konstaterar vi att vi måste hålla fast 

vid projektet ytterligare en tid framöver innan 

det kan gå över i ordinarie verksamhet. Samtalsgrupperna 

fortsätter och ny inspiration hämtar vi 

genom att lära oss mer om grundtankarna bakom 

läroplanen till exempel med litteraturstudier och 

föreläsningar om Vygotskijs tankar och arbete 

samt forskningslitteratur om betyg och bedömning. 

Vi ska också arbeta för att våra samtalsledare 

ska kunna få ett utbyte med andra i motsvarande 

roll på en utmanande nivå. 

Kerstin Fors 

Områdesrektor

Utvecklingsarbetet på Hans & Greta, 

Lönneberga och Rida Rankas förskolor 

De tre förskolorna har samma arbetsledare och 

samma pedagogiska inriktning. Vårt gemensamma 

utvecklingsarbete började redan i januari 

1995 med gemensamma arbetsplatsmöten och 

studiedagar. År 2001 gjorde Hans & Greta en 

första resa till Kalmars förskola Trollet och ck 

ett första möte med Reggio Emilia loso n. Det 

skedde en förändring i miljön men man kom 

inte mycket längre fast man ville. Reggio Emilia 

loso n hade inte dött ut men blommade upp när 

vi ck möjlighet att åka till Reggio Emilia i maj 

2006. 

Resan till Reggio Emilia i Italien 

Detta blev startskottet för alla tre förskolornas 

pedagogiska utveckling. Under denna studievecka 

ck vi möjlighet att besöka olika förskolor och i 

praktiken uppleva Loris Malaguzzis pedagogiska 

tankar. Loris Malaguzzi var den pedagog som 

utvecklade Reggio Emilia loso n. På Malaguzzi 

Center ck vi ta del av många givande föreläsningar 

som gav upphov till diskussioner och egna 

re ektioner. 

Pedagogisk utveckling efter resan 

När man arbetar enligt Reggio Emilia loso n 

brukar man tala om de tre pedagogerna: barnet, 

pedagogen och miljön. 

• 

• 

Reggio Emilia loso n bygger på en stark tro 

på människans möjligheter och att alla barn 

föds kompetenta med en stark drivkraft för att 

utforska världen. Alla barn föds med en förmåga 

att kommunicera och relationer ligger 

till grund för barns lärande. Att arbeta Reggio 

inspirerat innebär att man har ett forskande 

arbetssätt och där barnens tankar, idéer, intressen 

och teorier är viktiga. 

Pedagogerna har inte en utlärande roll med 

färdiga svar, pedagogens roll är att vara 

medforskare och ställa utmanande frågor till 

barnen så de kan utveckla och omprova sina 

intressen och teorier. 

10 

• 

Den pedagogiska miljön är den ”tredje pedagogen” 

och är mycket viktig. Det ska vara 

en inspirerande miljö som gör barnen glada, 

ny kna och kreativa. Den ska uppmuntra till 

lek, kommunikation, utforskande och lärande. 

Miljön ska också förändras efter barnens 

behov, önskemål och intressen. Materialet ska 

vara lättillgängligt för barnen. 

Dessa tre punkter diskuterades itigt efter hemkomsten. 

Alla var mycket inspirerade efter resan 

och kände ett stort behov av att förändra 

sin miljö. Ett omvälvande förändringsarbete av 

miljön startade direkt. Samtidigt påbörjades de 

pedagogiska diskussionerna om pedagogens roll 

samt om barn och kunskapssyn. De diskussionerna 

pågår fortfarande. 

Ateljéstationen, Hans och Greta förskola

Dokumentation 

I Reggio Emilia loso n är dokumentation ett 

viktigt redskap för att synliggöra barnens och pedagogernas 

lärande. Vi vill framförallt synliggöra 

processen och inte det färdiga resultatet. Detta 

gör vi genom observationer och portfolioarbete 

självklart räknas barnens egna alster hit. Eftersom 

vi har fått resurser och kunskaper inom IT har dokumentationshanteringen 

underlättats. Portfolioarbete 

innebär att vi samlar dokumentation i form 

av intervjuer, fotogra er, teckningar med mera i 

en pärm, som ska visa barnets utveckling. Vissa 

delar av Portfolion följer med barnet till skolan 

där barnet kan fortsätta arbeta med denna. 

Projektarbete 

Ett projektarbete kan vara både stort och litet. 

Oftast utgår vi från barnens intressen och vilka de 

är får vi fram genom intervjuer, observationer och 

samtal. Ett projektarbete utgår från en frågeställning 

som barn och pedagog tillsammans utforskar. 

Vart detta arbete leder vet vi inte från början. 

Pedagogens roll är att vara lyhörd, inspirerande 

och utmana barnens teorier det vill säga att de 

ska få prova och omprova sina idéer. Här ges det 

stora möjligheter till skapande processer. 

Hur ser det ut idag och hur blir det 

i framtiden? 

Inspirationen från Reggio Emilia loso n har 

medfört att utvecklingsarbetet de nitivt är i full 

gång. Däremot tar inspirationen sig olika uttryck 

på de olika förskolorna. Att arbeta Reggio inspirerat 

innebär ett ständigt utvecklingsarbete. Vi är 

alla engagerade pedagoger som arbetar utifrån 

våra förutsättningar, traditioner och sammanhang. 

Vi är fullt medvetna om att vi inte kan kopiera 

andras sätt att arbeta allra minst de förskolor som 

nns i Reggio Emilia. 

Det har varit många och långa diskussioner på 

våra förskolor och på arbetsplatsmöten om vår 

Reggio inspiration. Det har inte alltid varit friktionsfritt 

och smärtfritt, många gånger har åsikterna 

gått isär. Detta har varit oerhört lärorikt 

och idag kan vi lättare skilja på sak och person. 

Ärligheten och öppenheten i personalgruppen har 

ökat. 

Under de två sista åren har vi haft fortlöpande 

utbildningsinslag, bland annat följande: 

11 

Uteverkstaden, Hans och Greta förskola 

Miljön som tredje pedagogen Greger Rösnes 

Lyssnandets pedagogik Anne Åberg 

Tankar om bygg och 

konstruktion i förskolan Mia Mylesand 

Reggio Institutet Harold Göthson 

Dokumentation Per Dahlbeck 

Vygotskijs pedagogik Leif Strandberg 

Projektarbete Birgitta Kennedy 

Två syskonavdelningar på Lönneberga har deltagit 

i ”Att arbeta i projekt”, Lönnebergas småbarnsavdelning 

har deltagit i ”Att arbeta med 

förskolans yngsta”, dessutom har några ur personalen 

deltagit i föreläsning om Barn som har 

det svårt, Ute miljö kurs samt studiebesök till en 

förskola i Eslöv. 

Vår pedagogiska roll har förändrats, vi har fått 

ifrågasätta oss själva och andra. Viljan att samarbeta 

har ökat, för att utnyttja fördelarna med samarbete 

(barnen får er kamratrelationer). För att 

underlätta samarbetet mellan avdelningarna har 

det gjorts fysiska förändringar i form av ombyggnader 

på två av förskolorna. Vi ck också möjlighet 

att arbeta med en ateljérista under två års tid,

vilket var mycket givande och inspirerande för 

vår verksamhet. Tyvärr fanns det inte ekonomiska 

möjligheter att förlänga den tjänsten. 

Barnen är viktiga för varandra, de lär av varandra 

och hjälper varandra. Barnens vilja och önskemål 

ska påverka utformningen av förskolan. Barnen 

ska få erfara att de blir lyssnade på, på så sätt sätter 

vi igång de demokratiska processerna. 

Miljön har blivit mer inspirerande och tillåtande 

på alla förskolorna och den är i ständig förändring. 

Förutom barnens portfolio dokumenterar vi våra 

olika projektarbeten. Dokumentationen är under 

ständig diskussion. En svårighet är att det lätt 

blir för mycket material, dessutom kan det vara 

svårt att få tid till dokumentationen. På förskolan 

försöker vi få barnet med i arbetet med portfolion, 

tyvärr nns det inte alltid utrymme tidsmässigt 

till detta. Våra projektarbeten kan se väldigt olika 

ut och genomförs på olika sätt. I vissa projekt har 

12 

alla barn deltagit, vid andra tillfällen har mindre 

grupper deltagit. För att kunna genomföra projektarbeten 

krävs att pedagogerna har tid till att 

re ektera över barnens tankar och idéer. Pedagogerna 

måste fundera över hur de ska få barnen att 

komma vidare i sitt arbete. I vissa projekt krävs 

det att pedagogerna själva inhämtar kunskap i det 

aktuella ämnet. Tillgång till re ektionstid är en 

förutsättning för att kunna arbeta med projektarbete 

på detta sätt. På en av förskolorna har vi 

lyckats få tid till re ektion och ambitionen nns 

att alla förskolor ska nna lösningar på re ektionstid. 

Hela vårt pedagogiska arbete genomsyras av djup 

respekt för barnen. 

Corrado Fabio, rektor 

Anna Almén, Annika Janz, Yvonne Söderberg, 

Madeleine Wahlgren 

Pedagoger på förskolorna Hans & Greta, 

Lönneberga och Rida Ranka

Utvecklingsarbetet på Backaskolan 

och Lovisaskolan (F-5) 

Inledning 

”Skriv mer nästa gång.” ”Fortsätt i samma goda 

stil.” ”Räck upp handen oftare.” ”Du är en snäll 

och vänlig kamrat.” ”Prata mer under lektionerna.” 

”Prata mindre under lektionerna.” ”Träna 

mer på gångertabellerna!” 

Så här kunde det låta under våra ”framåtsyftande” 

utvecklingssamtal tidigare. Vi menade naturligtvis 

väl men saknade språk för att kunna förklara 

för elever och föräldrar vad vi kände, och med 

erfarenhet visste, om elevernas kunskapsutveckling. 

Vi hade inte fått/tagit möjligheten att tillsammans 

reda ut kunskapsbegreppet och formulera 

ett gemensamt språk och gemensamma strategier 

kring detta. 

Backadagen 2008 på Backaskolan 

13 

Detta ck vi nu möjlighet till. Det har varit ett 

stort lyft att äntligen ha fått tid att arbeta ihop oss 

och få förståelse för läroplanens syn på kunskap 

och upplägg. Att detta arbete dessutom skulle 

medföra så många andra vinster, kunde vi inte 

förutse. 

Arbetsgång 

2005 startade vårt förändringsarbete. Det nya 

uppdraget med att upprätta IUP för varje elev var 

då utgångspunkten. Den allmänna uppfattningen 

vid den tidpunkten var att en blankett kunde ha 

arbetats fram centralt, så att vi kunde lägga vår 

dyrbara kompetensutvecklingstid på annat.

Introduktionen med Steve Wretman och Helena 

Moreau var förvirrande för de esta. Många nya 

ord ög förbi och vi förstod inte alls vad som 

förväntades av oss som pedagoger. 

Planeringsmodellen 

Arbetslagens första uppdrag blev, att utifrån Steve 

och Helenas förslag till planeringsmodell, i gruppen 

utforma en planering över ett arbetsområde, 

där läroplanens och kursplanernas mål skulle 

ligga som grund. Stor förvirring uppstod hos oss, 

eftersom vi dels inte hade de nierat begreppet 

kunskap, dels hade för vana att utgå från stoffet 

istället för från målen. Nu tvingades vi diskutera 

vad olika förmågor innebar och hur dessa skulle 

kunna bedömas. Var det detta som var kunskap? 

Vår syn på kunskap började ganska snabbt förändras 

men vi kände fortfarande stor osäkerhet. 

Planeringarna värktes fram men vi förstod ännu 

inte hur detta skulle hjälpa oss och våra elever 

och, framför allt, vad detta hade med IUP att 

göra. 

Så småningom ck vi respons via mail från 

Helena och Steve och därefter även möjlighet 

för varje arbetslag att träffa dem och diskutera 

våra planeringar. Den respons vi ck ledde till att 

planeringarna arbetades om och så småningom 

kändes de färdiga nog att användas tillsammans 

med eleverna. De läroplans- och kursplanemål 

vi bestämt oss för i arbetsområdet, hade vi brutit 

ner till konkreta, lättbegripliga mål för eleverna. 

Dessa mål sattes upp i klassrummet och hela planeringen, 

dvs målen och arbetsgången skickade 

vi hem till föräldrarna. Det som var nytt var att 

eleverna redan från starten visste vad de förväntades 

lära sig, hur vi skulle arbeta och hur arbetet 

skulle redovisas. 

Arbetet med planeringsmodellen kändes ovant 

och var, till en början, svårt att arbeta fram, men 

idag används den itigt och vi ser fördelarna 

av att ha en gemensam modell. Föräldrarna ser 

också fördelar med att den ser ungefär likadan ut, 

oavsett pedagoger, att deras barn är förtrogna med 

mål och arbetsgång och att de kan diskutera sina 

barns arbete hemma. Vi håller också på att lägga 

upp våra planeringar som en gemensam ”bank” i 

Fronter. 

Ett exempel på en planering i temat Upp nningar 

ser ut så här: 

14 

Tema 

Uppfi nningar 

Mål från läroplanen 

Teknik: 

Eleven ska: 

• utveckla sina insikter i den tekniska 

kulturens kunskapstraditioner och 

utveckling och om hur tekniken påverkar 

och har påverkat människan och 

samhället. 

Svenska: 

Eleven ska: 

• kunna muntligt berätta och redogöra 

för något så att innehållet blir begripligt 

och levande. 

• utveckla en språklig säkerhet i tal och 

skrift. 

Konkretiserade mål för eleverna 

Du ska: 

• veta ungefär när några kända upp nningar 

gjordes. 

• kunna berätta om hur några upp nningar 

har ändrat människors liv. 

• våga redovisa ditt arbete inför klasskamrater 

och lärare. 

• kunna skriva ditt arbete läsligt, använda 

stor bokstav och punkt och skriva 

hela meningar. 

Arbetsgång 

1. Uppstart: Besök av ”Upp nnare Berit” 

2. Denna upp nning vill jag arbeta med. 

3. Gemensam tankekarta 

4. Individuellt arbete utifrån tankekarta 

och faktablad. 

5. Skriva egen faktatext utifrån din tankekarta. 

6. Gör en egen bild till texten. 

7. Träna inför muntlig redovisning. 

8. Redovisa ditt arbete inför klassen. 

9. Vilka upp nningar skulle du ha svårt 

att klara dig utan? 

10. 

Jag - en upp nnare! Praktiskt arbete.

OS i både teori och praktik på Lovisadagen, Lovisaskolan 

Matrisarbete 

Efter genomfört arbete enligt våra planeringar, 

samlade vi in elevtexter. Dessa la vi, individuellt, 

i fyra nivågrupperade högar. Tillsammans 

i arbetslaget enades vi om, och satte ord på de 

kvalitativa egenskaperna på varje nivå. Utifrån 

dessa kvaliteter konstruerade vi matriser. Efter 

att ha identi erat vilka förmågor vi skulle utgå 

ifrån, skrev vi kriterier för fyra utvecklingsnivåer. 

Dessa har reviderats åtskilliga gånger sedan dess 

och idag har vi några fungerande matriser och 

generella matriser på väg. Detta är ett stort och 

svårt arbete som kräver en förtrogenhet med hela 

tanken. Vi är inte klara med hela arbetet än men 

15 

för att matriserna ska bli levande dokument måste 

vi börja jobba aktivt med dem och fortsätta utvärdera 

och revidera dem. Blir en matris någonsin 

färdig? Bör den bli färdig? 

En viktig insikt har varit att även första nivån i 

matrisen måste vara positivt skriven och handla 

om uppnådda mål och inte vad man ännu INTE 

kan! 

Ett exempel på bedömningsmatris i engelska ser 

ut så här:

Bedömningsmatris engelska 

Förmågor Kriterier 

Kommunikativ 

förmåga 

Analytisk 

förmåga 

Strukturell 

förmåga 

Refl ektiv 

förmåga 

Eleven lyssnar, 

deltar aktivt i 

samtal och kan 

berätta och 

beskriva, både 

skriftligt och 

muntligt, på engelska, 

samt läser 

och förstår olika 

slags texter för 

upplevelser och 

information. 

Eleven bearbetar 

och förbättrar 

språket mot 

större variation 

och säkerhet, 

samt tolkar och 

drar slutsatser 

av innehållet i 

texter 

Eleven bearbetar 

språkets form 

- vokabulär, uttal, 

stavning och 

grammatik, samt 

skriver engelska 

texter med tydligt 

innehåll. 

Eleven refl ekterar 

över sina 

texter och sin 

läsning och 

utvecklar med 

lärares och 

kamraters hjälp, 

sitt språk och sitt 

sätt att lära. 

”Jag kan med 

lärarens hjälp 

delta i samtal 

och förmedla ett 

budskap. 

Jag läser och 

förstår enklare 

texter.” 

”Jag använder 

mina kunskaper 

och lägger in 

svenska ord där 

engelskan inte 

räcker till. 

Jag berättar med 

ett enkelt språk. 

Jag gör mig förstådd.” 

”Jag deltar med 

lärarens hjälp i 

samtal. 

Mina texter är 

begripliga och 

mitt ordförråd är 

enkelt.” 

Jag re ekterar 

över mitt arbetssätt 

och mitt arbete 

tillsammans 

med lärare. 

16 

”Jag deltar aktivt 

i samtal, lyssnar 

och försöker 

uttrycka mig tydligt 

på engelska. 


förstår texter.” 

”Jag försöker 

att använda ett 

varierat språk. 

Jag hittar strategier 

istället 

för att använda 

svenska ord.” 

Jag har ett tydligt 

uttal som gör att 

jag blir förstådd 

och har ett ordförråd 

som gör 

att jag kan klara 

mig i vardagliga 

situationer. Jag 

gör mig förstådd 

i en sammanhängande 

text. 


över mitt arbete 

och arbetssätt 

i samtal med 

andra. 

”Jag deltar och 

lyssnar mycket 

aktivt i samtal 

samt driver samtalet 

framåt. 

Jag uttrycker mig 

tydligt med ett 

varierat språk. 


förstår svårare 

texter.” 

”Jag använder ett 

större och mer 

varierat ordförråd. 

Jag skapar egna 

frågor. 

Jag vidareutvecklar 

en text.” 

Jag kommunicerar 

väl. Jag 

har ett ledigt, 

innehållsrikt och 

naturligt språk. 

Jag varierar mitt 

sätt att ställa 

frågor och rättar 

mig själv. Jag har 

bra uttal och god 

intonation. 

”Jag motiverar 

mina åsikter och 

re ekterar över 

dem. 

Jag förmedlar, 

tolkar och 

analyserar ett 

budskap. 

Jag läser texter 

för upplevelser, 

information och 

kunskaper.” 

”Jag använder 

synonymer och 

har ett yt i 

berättandet. 

Jag återberättar, 

tolkar och 

drar slutsatser 

av texten på ett 

innehållsrikt och 

varierat sätt.” 

Jag har förmåga 

att ta mig runt 

språkliga problem 

genom 

omformuleringar 

och förklaringar. 

Jag kan skriva 

en rättstavad och 

grammatiskt korrekt 

text. 


över hur jag lär 

mig och använder 

mig av mina 

erfarenheter.

Portfolio och IUP 

I arbetet kring att skapa en gemensam mall för 

IUP, kom vi ganska snart till insikt i att vi måste 

skapa struktur kring dokumentationen avseende 

elevens utveckling. Efter en del studiebesök och 

föreläsningar togs ett beslut om såväl ett gemensamt 

upplägg av portfolion som ett gemensamt 

inköp på Backaskolan och Lovisaskolan. Vi fastnade 

till en början i, idag helt obegripliga, diskussioner 

t ex kring vilka olika ” ikar” som skulle 

nnas i portfolion. 

Tanken är att eleven tillsammans med pedagogen 

ska välja ut arbeten som visar på utveckling enligt 

de mål som ställts upp. Portfolion skickas hem 

minst två gånger per läsår inför ett utvecklingssamtal. 

Eftersom föräldrarna känner till målen 

kan de förbereda sig på ett helt annat sätt tillsammans 

med sitt barn. 

Vår IUP-blankett, som nns med i portfolion, har 

använts under två terminer och redan nu ska den 

Röris på Lovisaskolan 

17 

omarbetas för att fylla den funktion vi tycker den 

ska ha. Vi saknar plats för utvärdering av föregående 

termins mål och tycker att utrymmet att 

skriva på behöver vara större. 

Diskussioner förs på skolorna om hur man formulerar 

ett mål. Det är lätt att man skriver mål som 

medel, t ex ”Jag ska träna mer på…” istället för 

”Jag ska kunna…”. Dessutom har vi diskuterat 

skillnaderna mellan långsiktiga och kortsiktiga 

mål. Det har visat sig att vi har väldigt olika 

uppfattningar om hur långt ett långsiktigt mål 

sträcker sig. Vi tycker att det är viktigt att skolorna 

står för en gemensam uppfattning, eftersom 

föräldrarna har barn hos olika pedagoger. 

Överhuvudtaget ser vi det som extremt viktigt att 

vi har med föräldrarna och att de förstår hur vi 

tänker och arbetar kring deras barn, för att de ska 

ha möjlighet att vara med och ta sin del av ansvaret 

kring barnets kunskapsutveckling.

Världsboksutställningen, Backaskolan och Lovisaskolan 

Vinster 

Våra elever vet numera vad de förväntas lära sig i 

skolan, de har egen dokumentation i sin portfolio 

som visar på utveckling och i IUP:n konkreta mål 

som visar riktning. Föräldrarna till våra elever har 

större möjlighet till insyn och delaktighet i barnets 

utveckling och har därmed större förståelse 

för de mål som gemensamt sätts upp. Pedagogerna 

känner en större trygghet i sin profession, 

då skolorna står för gemensamma strategier och 

modeller kring lärandet. 

18 

Förändringsarbetets utvidgning 

I spåren av arbetet med IUP, portfolio och matriser 

har vi upptäckt att mycket annat behöver förändras. 

Våra lokala arbetsplaner, som inte tidigare 

varit levande dokument i verksamheten, är under 

omarbetning. 

Vi har börjat diskutera mentorskap istället för 

klassföreståndarskap. 

Vygotskij har, genom Leif Strandberg, gett oss 

nya tankar hur vi kan utnyttja våra rum och 

artefakter så bra som möjligt, samt hur vi arbetar 

för att stimulera eleverna till egna initiativ och att 

lära av varandra. 

Det har varit oerhört positivt att samtliga pedagoger 

har varit involverade i förändringsarbetet från 

början. Det är mycket viktigt för fortsättningen att 

alla pedagoger på skolorna är med i diskussioner 

och det fortsatta arbetet för att vi ska kunna känna 

ett delat ansvar. 

Lena Cronqvist och Ingrid Wollmark 

Lärare och samtalsledare på Backaskolan 

och Lovisaskolan

Utvecklingsarbetet på Fäladsgården (6-9) 

En kunskapsresa med oanat mått 

av metakognition 

Framåtsyftande utvecklingssamtal, allmänna råd, 

grundskoleförordningen, IUP, konstruktivistisk 

syn, kvalitativ bedömning, bedömningsforskning, 

dokumentation, strävansmål, professionellt språk, 

kunskapskvaliteter, bedömningsmatriser, metakognition 

– begrepp som slängdes ut till en intet ont 

anande lärarkår en mörk novemberkväll 2005 i en 

ännu mörkare och tungt belastad högstadieaula. 

Några veckor före hade ett skrynkligt papper, en 

propå från Skolverket, delats ut i alla fack: Ökat 

infl ytande med individuella utvecklingsplaner. 

Skrynkligt var nog inte bladet när det lades i 

facket men skrynkligt blev det före det plockades 

fram några dagar efter den uppvaknande novemberföreläsningen. 

Vad stod egentligen på det där 

Steve & Helena: Lärarrefl ektion: 

19 

pappret som kom från rektor? Individuell utvecklingsplan? 

Samma sak som IUP? Fanns det eller 

var det något som skulle införas och framför allt, 

varför??? Mer jobb till de redan överbelastade 

lärarna? Ny blankett att förstå? 

I anteckningarna från träffen med skolledningen 

strax efter mötet med Steve & Helena (föreläsarna 

och sedermera experterna om IUP och kunskapssyn) 

står att läsa om IUP: ”Det är nytt! Vi 

har inte gjort fel tidigare.” Kommentaren skrevs 

när frustrationen höll på att växa sig övermäktig 

och balsam behövdes till redan stressade lärarsjälar. 

Av någon anledning blev essensen av föreläsningen 

att vi inte arbetade på rätt sätt: 

- Ni ska öka måluppfyllelsen - var inte det ledmotivet alltid för 

hos eleverna, lärarna? 

- Allmänna råd är skrivna som - i de fall de användes, lästes de som 

diskussionsunderlag, uppslagsböcker, var det inte det som är 

Skolverkets uppgift - att skriva tydliga 

instruktioner? 

- Utvecklingssamtalen ska vara - visst ska de vara det men det är ju 

framåtsyftande, inte avrapporterande, även då som föräldrarna ska få veta, 

eller? 

- Konstruktivistisk syn och kvalitativ - VAD betyder det? Är vi inte lärare med 

bedömning, lång utbildning som kan sitt jobb? 

- Strävansmålen är de enda målen som - men uppnåendemålen då? som 

vi ska arbeta efter, eleverna måste nå? 

- Alla måste ha läst och förstått - bedömningens inriktning? Var står 

bedömningens inriktning, den? Men målen då? Dit eleverna måste? 

För visst nns det mål som eleverna ska nå 

och det är väl dem vi ska jobba efter? 

- På lektionstid ska eleverna - på lektionerna ska de väl arbeta och 

re ektera och utvärdera sitt arbete, lära sig?

Frågorna var många och frustrationen enorm. 

Lugnande ord från Steve & Helena som: ”IUP ska 

stärka elevens självförtroende” och ”Ett paradigmskifte 

kan mycket väl ta 10-12 år” hjälpte 

inte mycket, var vi helt fel på det? Eller var detta 

bara ytterligare en pedagogisk nyck som formläran 

(Hej Matematik!), grupparbete och PBL? 

Föreläsningen avslutades med att en bild lades 

på som talade om att vi nu startat ett stort utvecklingsarbete 

i rektorsområdet och där några 

lärare på var skola skulle agera spindlar i olika 

arbetslagsnät. Spindlarna kallades samtalsledare 

och arbetslagsträffarna kallades pedagogiska 

träffar (i skolans förkortningsvärld blev det snart 

pt-träffar). Arbetslagen var på F-5 arbetslagen 

kring några klasser och på 6-9 ämneslärarna som 

undervisade i samma ämneskategori. 

Syftet med utvecklingsarbetet: Att hitta ett gemensamt 

bedömningsspråk 

Medel för framgång: elevarbeten från den egna 

undervisningen 

Mål: bedömningsmatriser som kan ligga till 

grund för IUP 

Jaha! Vi var alltså inne i en ny process och allt 

beroende på något som kallades IUP – kunde inte 

Skolverket komma med en lämplig blankett och 

tydliga (ej tolkningsbara!) riktlinjer om vad som 

faktiskt gällde? 

Processen, del 1 - arbetsområdesplaneringar: 

Ny termin, nya krafter och framför allt ny träff 

med Steve och Helena. Samtalsledarna bjöds 

nu in till en särskild duvning där vår roll skulle 

bli tydlig och pt-gruppens gemensamma arbete 

klarna. Det närmaste halvåret skulle fokus på 

arbetslagsträffarna vara kollegialt samarbete där 

vi gemensamt förmodades skriva arbetsområdesplaneringar 

utifrån en given modell (Wiggins 

planeringsmodell): 

1. Identifi era målen. 

a. Bestäm ett arbetsområde. 

b. Vilka mål i läroplanen och kursplanerna ni 

ska arbeta mot 

(mål att sträva mot, bedömningens inrikt 

ning, betygskriterier). 

c. Konkretisera målen så att de blir möjliga för 

eleverna att förstå. 

20 

Dvs: Vad ska eleverna förstå, veta och 

kunna utföra? 

2. Vilka är kännetecknen för att eleverna nått 

målen? 

a. På vilket sätt ska eleverna kunna uttrycka 

sitt kunnande? 

b. Vad kan vi acceptera som bevis på kunska 

per och förståelse? 

3. Specifi cera det vetande och de färdigheter 

eleverna behöver för att nå uppsatta mål. 

a. Vad behöver eleverna veta och känna till för 

att nå fram till önskade resultat 

(fakta, begrepp eller principer)? 

b. Vilka färdigheter behöver eleverna för att 

kunna genomföra planerade arbetsuppgifter? 

(handgrepp, metoder eller strategier)? 

4. Vilka typer av aktiviteter kan stödja utveck 

lingen av den förståelse och de färdigheter 

som är uppsatta som mål? 

5. Vilket käll- och arbetsmaterial behöver 

eleverna för att effektiv kunna arbeta mot 

uppsatta mål? 

Med på resan ck vi råd som: ”Mål att sträva mot 

anger inriktningen på skolans arbete”, ”Viktigaste 

texter i kursplanen är mål att sträva mot och bedömningens 

inriktning”, ”stoffet är oändligt, stoffet 

är ett verktyg för att nå färdigheter och förmågor”, 

”Målet är att utveckla förmågor!” Sist men 

inte minst viktigt ck vi orden: ”ALLA måste 

arbeta sig igenom processen! Det kan innebära 

sorg över den gamla undervisningen”. Ord som 

visade sig mer än korrekta och som behövdes tas 

fram era gånger som påminnelse om att de känslor 

och den frustration som vi alla stundtals kände 

var helt normal och enbart ett bevis på att vi tagit 

ett litet steg framåt i kunskapsresan. 

Första pt-träffen (vilken som vanligt i skolans 

värld var förlagd till den eminenta re ektionstiden 

16.30-17.30) startade med en öppen diskussion 

och snart utkristalliserades ett antal frågor: 

• Att planeringen ska utgå från strävansmålen 

står klart, men ska uppnåendemålen stå med i 

planeringen? 

• 

Är det nödvändigt att eleven får vetskap om 

strävansmålen eller räcker det att läraren är 

medveten om dem?

• 

• 

• 

Bedömningsmatrisen. Ska den gälla för ett 

arbetsområde, termin eller läsår? Om den ska 

utgå från ett läsår är problemet att den lätt blir 

”fyrkantig” i sin utformning. 

Vilken information vill föräldrarna ha? 

Tveksamhet inför att Lpo94 utgår från medfödda 

begåvningar (som lust att lära, kreativitet 

och ny kenhet) och inte att det ska läras in 

kunskaper. 

Nu, två år senare med betydligt större förtrogenhet 

med läroplanens kunskapssyn och förståelse 

för den inlärningsteori som dagens läro- och 

kursplan grundas på, ter sig frågorna som en 

tydlig spegling av en grupp som kännetecknas av 

novisen enligt Dreyfus: 

Novis, avancerad nybörjare, kompetent, 

skicklig och mästare 

Bröderna Dreyfus har i en femgradig modell 

för yrkeskunnandets utveckling urskiljt fem 

etapper som de menar att en yrkesmänniska 

genomgår i sin yrkesutveckling. Modellen utvecklades 

1986 på Massachusetts institute of 

technology – MIT, se vidare Lärarens yrkeskunnande 

av Khalid El Gaidi, 2007 

Vi var alla noviser som behövde regler för att 

kunna skriva våra planeringar och göra våra 

bedömningar trots att vi i genomsnitt hade 20 års 

lärarerfarenhet i bagaget. Vi var noviser i läroplanstolkning 

och vi var noviser i den inlärningsteori 

som speglades i styrdokumentens kunskapssyn 

och vi var de nitivt noviser på att skriftligt 

formulera den magkänsla vi använde i samband 

med bedömning. 

Träffarna schemalades under hela terminen med 

en periodicitet på c:a tre veckors mellanrum. 

Snart kunde gruppen enas om ett arbetsområde 

och formulering av en planering satte igång, nu 

efter den givna modellen och utifrån den kunskapssyn 

som vi förstått var den rådande: en 

kvalitativ kunskapssyn där förståelse, förmåga, 

kreativitet och kommunikation är ledord och där 

vägen dit för eleven går genom formativ respons 

utifrån tydliga målbeskrivningar. 

Långa diskussioner, ständiga omläsningar av bedömningens 

inriktning och utkast till målformu- 

21 

leringar till den gemensamma planeringen speglade 

arbetet i pt-gruppen. Någonstans hade vi en 

gemensam grund att utgå ifrån – vi tyckte samma 

sak var viktigt i undervisningen och snart kom vi 

fram till att det faktiskt också överensstämde med 

kursplanetexten, vi var kanske inte rena noviser 

utan avancerade nybörjare? Frågetecknen kvarstod 

dock och stundtals var förvirringen total. 

Första utkastet till en gemensam planering hade 

strukturen: 

En struktur som kanske inte helt byggde på Wiggins 

modell och framför allt inte speglade en 

förtrogenhet med strävans- och uppnåendemål 

och skillnaden mellan de två. Mästarna i form av 

Steve och Helena kontaktades itigt och frågor 

som ”Vad menar ni med en planering?” – mot 

bakgrund av diskussioner om att en planering 

består av fyra delar mejlades iväg: 

• 

• 

• 

Planering, SO/geografi vt - 06 

Strävansmål: Du ska 

- 

- 

Efter genomgånget arbete ska du 

- kunna… 

- kunna… 

- förstå… 

- se sambandet… 

Tidsåtgång: … 

elevplanering (papper som eleven får och ska 

ha som stöd under avsnittet), 

bedömningsgrunder (betygskrav för åk 8-9 

och uppnåendemål för lägre åk, står ibland på 

elevplaneringen – en re ektion gjordes då vill 

jag minnas om det var dessa som skulle bli en 

bedömningsmatris längre fram i utvecklingsarbetet; 

även här var vi således fel på det.) 

lärarplanering (didaktiska övervägande och 

tids- och innehållsplanering av lektionerna, 

oftast en text som enbart nns i lärarhuvudet) 

Svaren som kom, angav både bekräftelse och råd 

framåt i arbetet (formativ respons således vilket 

vi dock inte insåg i början, här hade vi något att 

härma!). 

Bekräftelse, på att kursplanemålen är svårtolkade 

i bl a no- och so-ämnena då de är skrivna som

kompromisser där stoffet i era fall är målet, istället 

för medel för att nå kompetensmål - bedömningens 

inriktning och strävansmålen i kursplanen 

var alltså inte helt samstämda. Frustrationen 

steg i pt-gruppen men lugnande, bekräftande ord 

från Steve som: ”I kursplanen i geogra har stoffet 

en mycket central roll och läroplanens kunskapssyn 

framgår inte särskilt tydligt.” 

Råd för fortsatt arbete som: ”Vårt råd är att ta 

med i målformuleringen utvecklingen av de förmågor 

ämnet avser att utveckla. Det övergripande 

synsättet i läroplanens kunskapssyn (konstruktivismen, 

min anm. vilket vi nu era år senare 

äntligen blivit förtrogna med) är att intellektuella 

förmågor är mål och undervisningsinnehåll är 

medel för att nå dessa mål.” 

Både bekräftelse och råd kändes konstruktiva och 

stärkande och arbetet fortgick bredvid den ordinarie 

undervisningen. 

Länge var vi kvar i planeringsformuleringar som: 

Planering, SO/geografi vt - 07 

Syfte (nu skrivna efter bedömningens 

inriktning) 

Arbetsmaterial 

För att du ska uppnå temats mål är det en 

förutsättning att du förstår innebörden av 

följande begrepp: 

- 

- 

Efter temat ska du kunna: 

- 

- 

Redovisningen av temats mål sker… 

Betygskriterier 

G … 

VG … 

MVG … 

Även om en dylik planeringsstruktur på intet 

sätt speglar ett kvalitativt förhållningssätt till 

inlärning så har kollegiet vid en jämförelse av de 

första planeringsutkasten vandrat en bra bit på 

kunskapsresan och ett accepterande av både modell 

och teoretisk bakgrund kan skönjas i skriv- 

22 

ningarna. Vägen fram till förtrogenheten av att 

det är förmågor vi ska utveckla i undervisningen 

mer än kunskapsstoff som ska läras in är dock 

inte fullständig men då kommer följande svar från 

mästaren som påminnelse om varför vi hamnar 

snett i våra tankar alltför ofta: 

”Jag skulle vilja ge ett längre svar. Jag vill inte ge ett ”rätt 

svar – gör så här”. Vara lärare och undervisa är en kreativ process 

som kräver teoretiska insikter i både faktaområden och 

didaktik. Undervisning kräver gedigna ämneskunskaper och 

ngertoppskänsla för vad som är möjligt i den undervisningsgrupp 

man har framför sig. Era frågor rör läroplansreformen 

Lpo94. … Vad som hänt är medan kunskap tidigare de nierades 

som ”vetande” menar man idag att det är ”kognitiv 

förmåga”. Jag tolkar er fråga som att ni uppfattar det som om 

kunskap och förmåga är två olika saker. Om det är så, ligger 

äldre läroplaners kunskapssyn kvar i era bakhuvuden och 

spökar. 

--- 

Jag tycker att ni i era planeringar kan klargöra för eleverna 

följande: 

1. 

2. 

3. 

ämnesinnehåll 

förmågor att utveckla 

mål för bedömningsnivåer (med förtydligandet: De 

kunskapskvaliteter som – förmågor – eleverna ska 

utveckla är inget man kan eller inte kan. Förskolebarn 

kan dra slutsatser, kan beskriva och förklara osv. men de 

gör det på en låg kognitiv nivå. Därför kan man inte i ett 

betygskriterium bara säga att eleven ska kunna…) 

Jackpot! Nu började processen klarna och framför 

allt hade vi nu fått den förklaring på våra dubier 

som ständigt återkom och störde vårt arbete i 

pt-gruppen – vi hade inte fattat den kunskapssyn 

som vi förmodades arbeta efter – gamla inlärningstorier 

spökade i våra lärarhuvuden. 

Processen, del 2 - bedömningsmatriser: 

Nästa steg i utvecklingsarbetet blev att skriva 

bedömningsmatriser. Arbetet inleddes med ännu 

en storföreläsning för samtliga pedagoger i rektorsområdet. 

Denna gång satt vi inte i vår mörka 

högstadieaula utan var placerade i en ljus, fräsch 

föreläsningssal – dessutom förlades träffen till 

augusti när alla var utvilade och sugna på nya 

utmaningar. 

Den formativa bedömningen är den givna förutsättningen 

för arbetet med matriser och ska vara 

en hjälp och ett stöd för den lärande att komma 

vidare i sin utvecklingsprocess. Som betygssättande 

högstadielärare var vi väl förtrogna med bedömning, 

men med den summativa bedömningen 

– den som summerar elevens kunskap vid ett

särskilt tillfälle för att därefter kunna sätta ett rättvist 

betyg. Men formativ bedömning vad var det? 

och framför allt vad var det bra för? Vi var vana 

att starta ett arbetsområde, jobba på framåt med 

eleverna utifrån olika metodiska inslag och knep, 

för att få eleverna att lära sig det som kursplanemålen 

(uppnåendemålen!) sa att de måste kunna. 

Kvittot för det inlärda var betyget – den summerade 

kunskapen. Nu skulle vi istället arbeta med 

formativ bedömning… 

I undervisning med formativ bedömning som stöd 

vänds perspektivet från att läraren står i centrum 

och lär ut, till att eleven be nner sig i centrum 

och utvecklas som lärande individ. Givetvis spännande 

och utmanande men också skrämmande 

och blottande. Vilken roll skulle vi som lärare 

ha? Skulle vi omvandlas till coacher, vakter och 

samtalsledare? Återigen kom frustrationen och 

känslan av att tappa fotfästet i den förut så trygga 

yrkesrollen. 

Under föreläsningen framkom även att en central 

tanke i den formativa bedömningen är att lärare 

och elev ska bedöma tillsammans och att eleven 

måste förstå vad bedömningen innebär så att hon 

själv kan arbeta vidare med råden utifrån den nivå 

som hon be nner sig på. Den formativa bedömningen 

ska nämligen visa vad som är bra i en 

produkt (vilka kvaliteter delar av arbetet innehåller) 

och visa på möjliga vägar för att nå ännu 

högre kvalitet på hela produkten. En elev ska 

även kunna ge formativ respons till en kamrat och 

kunna bedöma sina egna arbeten så att de ständigt 

håller en högre kvalitet än tidigare. Vygotskijs 

modell om den lärande individens utvecklingszon 

ck nu en djupare innebörd och förståelsen för 

varför det är viktigt att elevernas arbeten ständigt 

håller en högre kvalitet (och inte bara mer stoff!) 

ck nu en inlärningsteoretisk förklaring. 

23 

Vår egen metakognition om vårt arbete med 

kunskapssyn, bedömning och undervisningsinnehåll 

ck en helt ny vändning när kopplingen till 

Vygotskij blev tydlig: Vi ska lära eleverna att lära 

sig och utveckla olika förmågor. Det förlösande 

exemplet från våra mästare var: 

”Promenaden kan man som elev bli tvingad till. Vandringen 

kan eleven välja bort men det får de inte!” 

Vår uppgift var att se till att alla elever valde 

vandringen och att de gjorde det för att de verkligen 

ville, kände sig stimulerade av att klara något 

nytt och bättre än tidigare – en vilja att utvecklas 

som människa. Vidare är vår uppgift att lägga 

ut lämpliga vandringsleder, identi era lämpliga 

andhämtningsställen, att där ständigt dyka upp 

och visa dem om vad som varit framgångsfaktorer 

dittills och att visa dem möjliga tekniker för 

ännu bättre fortsatt vandring. Dessutom ska vi 

stödja eleverna i arbetet att packa ryggsäcken, 

ingen vandring kan göras utan rätt utrustning och 

tillräcklig faktakunskap om underlag och omgivningar. 

Helt plötsligt hade vår roll återigen blivit 

professionell – våra ämneskunskaper behövdes 

och vår förmåga att läsa av elevernas inslärningsstilar 

blev ännu viktigare än den tidigare varit. 

Återigen samlades pt-gruppen och en ämnesgemensam 

bedömningsmatris var målet. Mästarråden 

var att matrisen skulle vara generell och 

kunna användas i era olika arbetsområden. 

Matrisens vänsterkolumn skulle vara de förmågor 

som ämnet ska utveckla (utkristalliseras ur 

bedömningens inriktning och i kursplanen) och 

progressionen skulle vara ytande utan nivåer 

(och framförallt inte avspegla betygsnivåer) samt 

grundas på progressionsmodellen: 

Konkret nivå Inferensnivå Abstrakt nivå 

Eleven använder undervisningen. 

Eleven använder innehållet för 

att refl ektera på en konkret nivå. 

Eleven använder kunskaper från 

olika kunskapsområden. 

Eleven refl ekterar på en abstrakt 

nivå. 

Eleven använder kunskap från 

fl era olika kunskapsområden och 

gör generaliseringar, ser mönster 

och sammanhang

Backadagen 2008 på Backaskolan 

Denna matris ska sedan fungera som en formativ 

respons och visa hur långt eleven kommit i 

den kognitiva nivån. Sammanfattning och analys 

av en elevs olika ämnesmatriser bildar därefter 

underlag till den individuella utvecklingsplanen, 

vilken ska hålla fokus på några för eleven viktiga 

och generella utvecklingsmål. 

Ljuset i tunneln började skönjas och syftet med 

hela utvecklingsarbetet klarnade för era i kollegiet. 

Matriserna kittlade lärarsjälen – här fanns 

något konkret, användbart och dessutom tidsbesparande 

när de väl var färdiga! 

Matrisen lockade alla pedagoger men hur skulle 

den skrivas? Även här visade det sig att processen 

var den viktiga och att den måste få ta tid! 

Återigen tvingades vi erkänna att vi var noviser 

i början men denna gång reste vi snabbare längs 

kunskapsvägen och snart var vi kompetenta matrisskribenter 

som kunde omvandla vår vardag till 

24 

generella modellskrivningar. (”Den kompetente 

behärskar reglerna men är inte alltid i stånd att 

hantera det oförutsedda i den konkreta situationen. 

Situationen uppfattar han som bestående av 

ett antal fakta som ska behandlas efter en bestämd 

ordning.” se vidare Lärarens yrkeskunnande, s 70 

av Khalid El Gaidi, 2007) 

Varje fras och varje mening i matrisen ck verkas 

fram och ordalydelser och till och med ändelser 

blev livsviktiga för att innehållet skulle tolkas 

korrekt av brukarna – kollegor, elever och föräldrar. 

Snart kom vi fram till att mästarens råd att 

använda elevarbeten var den enda möjliga vägen 

(även om det setts som en onödigt arbetsam och 

omständlig passage i första skedet) och att det i 

det gemensamma arbetet med att hitta olika kvaliteter 

i elevtexterna utkristalliserades fraser som 

talade om vad vi ansåg som kännetecken på en 

kunskapsnivå.

Arbetsgången vi följde var: 

1. Sortera elevarbetena i fyra högar – från 

arbeten som höll en konkret nivå till arbeten 

som höll en abstrakt nivå (ska vi vara helt 

ärliga la vi dem i IG, G, VG och MVG-högar 

men snart visade det sig högarna stämde väl 

överens med den nivåindelning som var önskvärd 

– vi bedömde således rätt kvaliteter men 

saknade språk för att formulera detta). 

2. Diskutera vilka kriterier som har använts vid 

sorteringen. 

3. Skriv ner fraser/meningar som speglar kvalitet. 

Vad vi gjorde i detta arbete var dels att vända och 

vrida på vad vår undervisning ska leda till (kunskapssynen) 

dels att gemensamt formulera och 

skriva ner vad vi bedömde (vårt gemensamma bedömningsspråk). 

Ett konkret, vardagsnära arbete 

Sv/SvA valde följande modell: 

Innehållslig 

kvalitet (forts) 

Dialog (om den 

nns med) 

No: 

Fakta och begreppsförståelse 

Nivå 1 

- mycket svag 

prestation 

Dialogen i din 

text är ointressant 

Nivå 2 

- svag prestation 

Dialog nns i 

din text, men 

den fungerar 

inte helt. 

Läsaren måste 

läsa om för att 

förstå 

25 

som gav oss en gemensam kunskapssyn och ett 

gemensamt språk – genialt! 

Snart visade de olika pt-grupperna sina embryo 

till bedömningsmatriser för varandra och samtalsledarna 

diskuterade olika metoder för att få med 

sig alla gruppdeltagare i arbetet. Ny ken gick 

man som samtalsledare till träffen för att höra hur 

arbetet fortgick i de övriga pt-grupperna, hade de 

kommit långt med matrisen? Var de klara? Hade 

de testat delar av matrisen på eleverna? Valet av 

text och utformning skiljde sig mycket åt i de 

olika grupperna och tolkningen av vad en matris 

ska innehålla blev således lika vid som den tidigare 

tolkningen av bedömningens inriktning och 

kursplanemål. 

Skillnad och utveckling ses tydligast i de utdrag 

ur ämnesmatriser som visas nedan: 

Nivå 3 

- medelprestation 

Du använder 

dig av fungerande 

dialog. 

Du börjar varieraanföringsverben 

Nivå 4 

- god prestation 

Du har förmåga 

att utelämna 

det oväsentliga 

i dialogen. 

Du kombinerar 

anföringsverben 

med 

adverb. 

Kvalitet 

! lägre högre " 

Kan och förstår 

enstaka fakta och 

begrepp 

Kan några fakta 

och förstår några 

begrepp 

Kan många fakta 

och har god förståelse 

för begreppen 

Nivå 5 

- mycket god 

prestation 

Du använder 

dialogen för att 

föra handlingen 

framåt 

Du använder 

dialogen för 

att beskriva 

personer. 

Kan ertalet fakta 

och har mycket 

god förståelse för 

ertalet begrepp

So gick från: 

Förmåga till 

refl ektion/ 

framåtsyftning 

till: 

Bedömningen - 

avser: - 

Förmåga att Gör försök att 

bygga ett reso- förklara 

nemang sammanhang 

Bristfälligt Godkänt Bra lösning Mycket bra 

lösning 

Gör försök att Förstår grund- Kan dra egna 

förklara samläggandesam- slutsatser 

manhangmanhang Förklarar delar 

av ett 

skeende och 

försöker använda 

exempel 

Visar försök till 

re ektion 

Förstår grundläggandesammanhang 

och 

använder konkreta 

exempel 

Beskriver ett 

händelseförlopp 

från A till 

B 

Under arbetet med att skriva de olika matriserna 

fördes en ständig dialog med våra mästare – Steve 

& Helena, vilka envist svarade oss med ny 

formativ respons som: 

”Ni tar upp förmågan till refl ektion som bedömningsapekt. 

Jag (Steve, min anm.) uppfattar begreppen så att man ska 

kunna se bakåt i tiden för att och även se framåt för att bedöma 

konsekvenser. Detta är i mitt tänkande inte en bedömningsaspekt 

utan en kunskapskvalitet – en kognitiv nivå. Är 

det uttryck för tänkande är det för mig tecken på att eleven 

utvecklat sk inferenstänkande dvs förmågan att läsa mellan 

raderna. Inferenstänkande är för mig utvecklingsnivån före 

förmågan att generalisera, se mönster och sammanhang, dvs 

ett abstrakt tänkande.” 

Vad som ska stå i vänsterspalten och vad som ska 

stå inne i matrisen är således inte heller självklart 

men även nu ck vi råd att följa: 

26 

Visar på problem, 

ger 

förslag på 

lösningar 

Drar egna 

slutsatser utifrån 

temats 

ramar 

Förklarar någon 

orsak till att A 

har blivit B 

För ett resonemang 

som 

tydliggörs med 

ex. från verkliga 

händelser 

Förklarar orsakerna 

och ser 

konsekvenserna 

av att A blivit B 

Utmärkt 

Visar en välstruktureradomvärldsuppfattning 

Visar en välstruktureradomvärldsuppfattning 

Ger realistiska 

förslag till att A 

kan bli C 

” Jag (Steve, min anm.) tror att de olika kunskapskvaliteter 

som ska bedömas i so bl a är förmågan att: 

• 

• 

• 

observera samband 

granska och värdera 

göra egna studier, sammanställa resultat, dra slutsatser 

och presentera materialet 

… Vår uppgift är inte att ”se till” att eleverna börjar använda 

sina kognitiva förmågor utan vidareutvecklar de förmågor 

som de redan har.” 

Äntligen började förståelse falla på plats om varför 

Skolverket inte servade med färdiga matriser 

i de olika skolämnena. Eftersom var skola idag 

har en professionell frihet att välja innehåll och 

väg fram till de givna kursplanemålen måste även 

matrisernas innehåll skilja sig åt och fraserna som 

åskådliggör de olika kvaliteterna måste matcha

undervisningsinnehåll och nivå. En i efterhand 

gjord re ektion säger dock att vi kanske kunde ha 

fått hjälp med vänsterkolumnen som visar vilka 

bedömningsaspekter/förmågor som ska bedömas. 

Möjligen kan avsaknaden av detta stöd förklaras 

med syftet att identi era den kunskapssyn som 

Lpo94 vilar på men det är något långsökt och 

framförallt onödigt tidspressande. 

Vi travade dock vidare och ett år efter utvecklingsarbetets 

start hade alla pt-grupper åtminstone 

enats om en planering som i stort sett var 

skriven utifrån Wiggins planeringsmodell och 

en ämnesmatris som fungerade som underlag till 

utvecklingssamtalet. Flera lärare kände sig dock 

otillfredsställda av att ännu inte riktigt förstå 

syftet med arbetet och några av samtalsledarna 

hade stor spännvidd i sina pt-grupper. I grupperna 

fanns nu både noviser, avancerade nybörjare, 

kompetenta, skickliga och mästare – lärarna hade 

likt sina elever utvecklats i olika takt i sin förmåga 

att tolka läro- och kursplanetext beroende på 

bakgrund, erfarenhet, vilja och delaktighet. Det 

var nu dags att hitta ny input, inspiration och nya 

vägar. Navelsträngen klipptes av till våra mästare 

och vi stod på egna ben. 

Nya föreläsningar och seminarier, nu med fokus 

på bedömning och generella förmågor bokades 

till delar av kollegiet och vår skola ck samtidigt 

med en lärare i en nystartad tankesmedja: IUP, 

bedömning och betygssättning. I rektorsområdet 

fanns nu många kompetenta lärare, några ytterst 

skickliga och dessutom några som förvärvat 

mästartiteln i läro- och kursplanetolkning. Vi var 

redo att själva med hjälp av ny forskning, nya 

rapporter från Skolverket och Myndigheten för 

skolutveckling själva styra och stötta vårt eget 

utvecklingsarbete. 

Läsåret avslutades med att samtliga lärare uppmanades 

att re ektera över sin egen kunskapsresa 

och tänka igenom: 

1. 

2. 

Hur har din undervisning förändrats sen vi 

började vårt utvecklingsarbete för två år 

sedan? 

Vad har du lärt dig och utvecklat under den 

här tiden? 

Pt-grupperna uppmanades samtidigt att diskutera 

fram vilken kunskapssyn som kännetecknade just 

deras undervisning och målet var att skriva ner en 

27 

kunskapssyn som samtliga lärare i gruppen kunde 

ställa upp på och arbeta efter. Uppgiften tillsammans 

med den individuella utvärderingen synliggjorde 

nivå och riktning för det fortsatta arbetet. 

Processen, del 3 - utvecklingssamtal: 

Nästa utvecklingssteg för skolan blev nya utvecklingssamtal, 

de gamla kändes kantiga och 

framför allt stämde de inte överens med läroplanens 

kunskapssyn (och vår egen tolkning, som nu 

var nedskriven och överenskommen!). Steve och 

Helena hade redan vid första storföreläsningen 

nämnt utvecklingssamtalen och tryckt på vikten 

av att dessa var framåtsyftande och inte en avrapportering 

men få var vi då som associerade 

till våra egna blanketter som bildade underlag 

till våra utvecklingssamtal. Vart och ett lärarlag 

genomförde sin variant på samtal som i esta fall 

både var rapport och diskussion inför det fortsatta 

skolarbetet men nu framkom behovet av ett bättre 

underlag, en gemensam struktur för samtalets 

innehåll och kanske vi till och med var mogna att 

börja smaka på ordet IUP? 

Hela utvecklingsarbetet gick under arbetsnamnet 

IUP, men hittills hade vi inte berört ämnet och 

de nitivt inte skrivit några individuella utvecklingsplaner 

till våra elever (trots att den varit en 

gällande förordning i över ett år). Sagt och gjort, 

arbetslagsledarna tog sig an uppgiften och arbetade 

fram nya underlag och en ny samtalsstruktur, 

nu med en del till eleverna, en del till föräldrarna 

och en del till undervisande lärare. 

Nytt i de nya samtalen är att eleverna själva, har 

ett lika stort bedömnings- och re ektionsansvar 

som lärarna och att lärarens summativa bedömning 

och formativa respons skickas hem före 

samtalet så att även föräldrarna har möjlighet att 

förbereda samtalet och möjlighet att utvärdera om 

skolarbetet hemma fungerat som överenskommits. 

Två år in på kunskapsresan skrevs skolans första 

IUP:er med ett någorlunda gemensamt professionellt 

språk. Alla pedagoger hade nu blivit avancerade 

nybörjare och de allra esta var ytterst 

kompetenta i den ”nya” kunskapssynen. 

I denna veva påminner jag mig en arbetsplatsträff 

på nämnda högstadieskola som kännetecknades

Fäladsgårdens innergård 

av uppgivenhet, tidsdesperation och känsla av 

maktlöshet inför den framtid som målades upp. 

En framtid där vi dokumenterade och informerade 

elever och föräldrar med jämna mellanrum 

(mycket oftare än vi hade utvecklingssamtal eftersom 

dessa skulle vara enbart framåtsyftande!), 

skrev åtgärdsprogram till alla elever som inte klarade 

den nya skolan (den där det enbart är förmågor 

som ska bedömas och inte inläst faktamängd) 

och dokumenterade ännu mer för att kunna sätta 

rättvisa betyg en månad senare (för vi hade ju fått 

veta att sätta betyg med magkänslan var gammalmodigt 

och inte alls i linje med målrelaterade 

betyg) dessutom kom de sedvanliga extrauppdragen 

från förvaltning, skolledning och föräldrar. 

Pt-träffarna hade tappat fart och samtalsledarna 

delar av sin entusiasm. Matriserna började bli 

”klara”, planeringar skrevs och kontakten med 

Steve och Helena hade avslutats. 

Efter nämnda arbetsplatsträff läste en samtalsledare 

Lars-Åke Kernells bok Att fi nna balanser 

(Studentlitteratur, 2002) och skrev därefter ner 

följande re ektion: 

28 

” Varför är vår yrkesroll så komplex att den ger upphov till 

alltför hög stressnivå i en månad som november? 

När vi nu utmanat kollegiet till ett nytt sätt att arbeta men 

egentligen inte gett dem några nya ramar (mer än en ny 

blankett till de nya utvecklingssamtalen, pt-träffar och ställt 

krav på att alla måste skriva åtminstone EN planering) bör vi 

stötta varandra med framförhållning i vår terminsplanering 

så vi slipper släcka bränder och plocka upp varandra ur diket 

oftare än brukligt eftersom vi vinner tid och bör bli mindre 

stressade om er blir ”Den riktigt bra läraren – mästaren (min 

anm.) som har förhindrat kon ikten redan innan den ck en 

chans att blossa upp – den syns inte alls!” istället för att vara 

”de goda lärarna som strävar efter att göra sig umbärliga. In 

och lös en kon ikt – det syns när vi gör det.” (s 110). ”Varje 

undervisningsmöte (och nymodighet, skribentens kom.) blir 

därför en vinglig cykeltur där balansen ska upprätthållas 

mellan inspiration och frihet respektive ordning och ansvar. 

I ena diket ligger kaos och väntar och i det andra rigiditet.” 

Självklart skapar det enorm stress om hotet om diket föreligger 

hela november!!! Rigiditet lämnar kanske ett lugn (eller 

apati?) men i längden naturligtvis enbart stiltje i yrkesrollen. 

Motivationen kommer att försvinna och uppgivenheten in nner 

sig, även det i en form av stress. 

Kernell beskriver olika lärarkaraktärer i ett försök att förklara 

komplexiteten i läraryrket. Vem är då vad i de olika nedsuttna 

sofforna en tung november-arbetsplatsträff? 

För visst nns samtliga karaktärer i vårt underbara kollegium: 

1. 

”Skulptören ser som sin huvuduppgift att forma eleven. 

Förmedling, ordning och reda, myndighet, lärarcentre-

2. 

3. 

4. 

ring och kontroll är viktiga nyckelord. 

Entertainern försöker smitta eleverna med sin entusiasm. 

Läraren placerar sig själv i centrum och använder 

gärna ord som engagemang och underhållning i anslutning 

till sin planering av verksamheten. 

Tränaren ser den stadiga resultatförbättringen som den 

bästa motivationen. Stöd, feedback, kamratskap och 

planering är viktiga uttryck. 

Företagsledaren drar med sig eleverna med sin egen nit, 

ambition och med sina positiva förväntningar. Kommunikation, 

samarbete, målmedvetenhet och effektivitet är 

honnörsord.” (s 159) 

Personligen tror jag att tränaren mår sämst just nu även om 

hon brukar må bra och vara lyckosam i sin yrkesroll. Matriserna 

stressar, den nya formativa bedömningen stressar (man 

måste ju summera lite också eftersom det snart är betyg, det 

är november!), eleverna måste ju lära sig. Som om detta inte 

var nog för tränaren så har hon insett didaktikens vikt i undervisningen, 

men när ska hon hinna ta till sig de teorierna? Hon 

vet ju att eftersom ”undervisning inte längre är en aktivitet 

där något ska läras ut utan istället en aktivitet där någon ska 

lära sig, så behövs andra kvaliteter hos lärare.” … ”Vi måste 

alltså också vara goda didaktiker.” (s 178) 

Skulptören och entertainern har inte riktigt kommit till 

didaktikens insikt. De är trygga i sina roller men inser nog så 

småningom att deras roller inte riktigt platsar i Lpo:s skola 

mer än som gästspelare när ett arbetsområde ska introduceras 

eller samlas ihop. Då omfamnas de av novembermörkret.” 

Kollegiet lotsades skickligt framåt, via samtalsledarträffar, 

pt-träffar och medarbetarsamtal. Trots 

viss uppgivenhet och tack vare att tillräckligt 

många lärare nu uppnått mästartiteln så fortsatte 

utvecklingsarbetet framåt och ny litteratur delades 

ut. Nästa utmaning var de generella förmågorna 

och kopplingen till både arbetsområdesplaneringar, 

bedömningsmatriser och utvecklingssamtal. 

Skolans lärandeuppdrag förväntades att lyfta 

ytterligare en nivå, eller åtminstone att samla ihop 

er lärare på den kvalitativt höga läronivån. 

Nu hade staten vaknat och den nya regeringen blivit 

varma i kläderna, så brist på material att läsa 

saknades inte. Nya rapporter bombarderade skolsverige: 

Europarådets råd om nyckelkompetenser 

2006, Lägesbedömning 2007 - Myndigheten för 

skolutveckling, Lägesbedömning 2007-Skolverket, 

Allmänna råd för arbete med åtgärdsprogram 

- Skolverket, Kursplanen ett rättesnöre 

- Skolverket, Tydliga mål och kunskapskrav i 

grundskolan - SOU 2007:28, Skriftliga omdömen 

- regeringspromemoria m ! Tidigare saknade vi 

stöd från staten, nu kom allt på en gång. 

Vi valde att fokusera på Davidssons utredning: 

Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan och 

en kortversion delades ut till alla lärare. Texten 

fungerade både som balsam för den något knäckta 

29 

lärarsjälen (Davidsson kritiserar som bekant implementeringen 

av Lpo94 samt skriver förslag på 

mindre tolkningsbara kursplaner) och som en injektion 

i arbetet framåt eftersom han belyser vilka 

kompetenser som ska vara generella och vilka 

som ska ses som ämnesspeci ka på ett tydligt och 

begripligt sätt. 

Processen, del 4 - gemensam mall för arbetsområdesplanering: 

I arbetet med de nya utvecklingssamtalen, förnyades 

diskussionerna om våra planeringar (som hela 

arbetet startade med!) och frustrationen – framför 

allt hos eleverna, över att de skiljde sig så mycket 

åt och i en del fall var svårförståeliga, nu när de 

själva förmodades re ektera över sitt lärande. 

Diskussioner i pt-grupper och i de vanliga kollegiala 

mötena gav ett förslag på en gemensam mall 

för planering. Mallen fungerar nu som stöd men 

inte som obligatorium på skolan. 

Rubrik vt -08 

Inledning 

Mål att sträva mot enligt kursplanen: 

› Du ska utveckla ... 




Målet med arbetsområdet är att du ska förstå 

• 

För att du ska nå målen krävs följande under 

arbetsområdet: 

• 

Redovisning sker genom ... 

Bedömning: se matrisen på baksidan 

Fortfarande diskuterar vi huruvida lokala betygskriterier 

för arbetsområdet ska vara med under 

bedömning i åk 8-9 och följaktligen nns de med 

i en del planeringar och i andra inte. Där har inte 

varken mästare, tankesmedjor eller statens text-

egn kunnat bringa klarhet i huruvida en summativ 

bedömning bör avsluta ett arbetsområde eller 

om denna ska sparas till det skriftliga omdömet 

och betyget. Eleverna vill gärna ha ett betyg på 

avslutat arbetsområde samtidigt som vi ser risken 

att fokus alltför mycket hamnar på omdömet istället 

för responsen som i esta fall är den bearbe- 

Refl ektioner 

Vad tycker brukarna om denna resa? Skulle 

elever och föräldrar känna igen sig i ovanstående 

beskrivning? Vet inte. Visst märker de esta att 

något har hänt i skolområdet och att undervisning 

och framför allt bedömning har förändrats. Några 

känner oro över att för höga krav ställs på deras 

telningar då en bedömningsfråga på ett prov i första 

skedet kan te sig skriven för en gymnasieelev 

eller t o m en universitetsstudent, men när de får 

kunskapssyn och bedömningsgrunder förklarade 

för sig, tycker alla att det är en god förändring 

och de ser fördelarna för sina barn i framtiden. 

En bedömningsuppgift i en åk 8 på våren kan t ex 

se ut så här: 

”Under franska revolutionen användes ”frihet, jämlikhet och 

broderskap” som slagord i kampen för demokrati. Välj en 

yrkeskategori som fanns på 1700-talet och skriv en diskussionstext 

utifrån deras perspektiv på de tre ordens innebörd. 

Använd hjälpfrågan: Vad stod begreppen för, före och under 

samhällsförändringen? som stöd i din text. 

Det är ännu högre kvalitet på din text om din diskussion inte 

stannar i Frankrike utan går utanför gränserna och visar hur 

1700-tals-människan såg på begreppen både i Frankrike, 

Sverige och i USA. 

Tänk på att ditt svar både ska visa historisk förståelse (faktaförankring 

i de olika samhällsrollerna och länderna) och 

förmåga att se något ur olika perspektiv.” 

Uppgifterna kittlar eleverna och era av dem 

säger nu att det är kul att ha prov. ”Man lär sig något 

även då och man behöver inte plugga massa 

utantill-grejer för dem får jag ju ändå slå upp.” 

”Det är viktigare att tänka och prata före prov än 

att sitta själv och plugga.” 

Även de nya utvecklingssamtalen har fallit i god 

jord och de föräldrar som har äldre barn på skolan 

(än så länge har vi enbart genomfört de nya 

samtalen i åk 6 men kommande läsår ska samtliga 

klasser i år 6-9 följa den nya modellen) upplever 

30 

tade matrisen kompletterad med kort personlig 

kommentar. Framtiden får utvisa huruvida summativ 

och formativ bedömning kan leva sida 

vid sida i ett harmoniskt äktenskap eller om den 

formativa bedömningen ska fungera allena fram 

till betygsdags. Kanske kan den nya betygsutredningen 

bringa klarhet i frågan? 

en klar kvalitetshöjning och är nöjda med möjligheten 

till förberedelse och tydligheten i elevernas 

IUP. En bonus har blivit elevbevisen – till utvecklingssamtalen 

ska eleven ha med sig några bevis 

på att de utvecklas i de generella förmågorna som 

läroplanen anger. Eleven visar och berättar under 

samtalet för förälder och lärare och utifrån detta 

och den hemskickade summativa bedömningen 

(gjord både av eleven och lärarna) skrivs sedan 

den individuella utvecklingsplanen. 

Det na i kråksången är att vi med våra nya underlag 

till utvecklingssamtal har skapat ett gångbart 

skriftligt omdöme (enligt den nya ändrade 

Grundskoleförordningen som träder i kraft 1 juli 

2008). 

Känner alla lärare i skolområdet igen sig i ovanstående 

beskrivning? Igenkänningsfaktorn är 

säkerligen tämligen hög i delarna men av helheten 

misstänker jag att förståelsen skiftar. Beroende 

på om du frågar en lärare som arbetar F-5 

eller 6-9 så kommer också svaret att skifta. Även 

om upplägg och inriktning hela tiden följts åt i 

hela skolområdet så har de lokala arbetsformerna 

i utvecklingsarbetet skiftat på F-5 och 6-9 och 

så är jag övertygad om att det måste vara. Var 

skola måste hitta sin form och sin väg fram till 

det gemensamt överenskomna målet, i vårt fall: 

Att skriva bedömningsmatriser som kan ligga 

till grund för IUP. Parallellen till den målstyrda 

grundskolan är given där pedagoger och skolledare 

har en professionell frihet att välja innehåll 

och metod för att nå de gemensamt uppsatta 

kursplanemålen i år 5 och år 9. Vi är alla lärande 

individer – oavsett ålder; kunskapssyn och grundläggande 

inlärningsteori gäller samtliga – elever, 

pedagoger och skolledare. 

Genom hela resan har både lärare och skolledare 

uppmanats att stanna upp och tänka igenom ar-

etet kring kunskapssyn. Till årets kvalitetsredovisning 

valde därför skolområdet att gemensamt 

utvärdera den del som handlar om Kunskaper och 

kunskapssyn. På påståendet: ”All personal är väl 

medveten om vilka som är skolans prioriterade 

utvecklingsområden och svaga sidor. Det pedagogiska 

utvecklingsarbetet är kopplat till detta.” 

angav samtliga inblandade att den egna skolan 

ligger på högsta nivån. 

Givetvis skiftar vilja, entusiasm och förmåga i ett 

stort kollegium på c:a 120 pedagoger, konstigt 

hade det varit annars men en slutsats är i alla fall 

bekräftad: bland de pedagoger som varit med 

under hela kunskapsresan har vi inga noviser eller 

avancerade nybörjare i läroplanstolkningens ädla 

konst utan alla har nått den kompetenta lärarrollen 

i Lpo94:s anda. 

Tack och lov är förtrogenheten med syftet av 

vårt utvecklingsarbete: Att hitta ett gemensamt 

bedömningsspråk inte tillräcklig hos någon i 

skolområdet, så arbetet kan fortsätta enträget 

framåt för att i förlängningen ha trygga, professionella 

lärare och skolledare vilka använder ett 

språkbruk som alla inblandade – pedagoger i F-9, 

elever, föräldrar och skolledare förstår och slipper 

tolka (alltför mycket…) och som överensstämmer 

med gällande läroplan och kursplan. 

Nästa steg för oss är dels att införa mentorskap 

istället för klassföreståndarskap dels att komplettera 

matriserna med förtydligande elevexempel. 

I mentorskapet tänker vi oss att re ektion över 

egen utveckling, både kunskapsmässigt och socialt 

ska vara en grundläggande ingrediens. För att 

detta ska bli kvalitetsmässigt bra för alla aktiva, 

behöver vi dock komma lite längre med våra 

planeringar, matriser och formativa responser så 

att det inte är personberoende huruvida en undervisningsgrupp 

får en planering, blir bedömda med 

hjälp av matris och får ett professionellt skrivet 

råd framåt i sin utveckling. Förhoppningen är att 

31 

vi då nått ett dolt syfte: Ett reellt elevinfl ytande. 

Ett elevin ytande som ger in ytande på läroprocessen 

mer än antalet soffor i skolcaféet och 

antalet serverade chicky-bits i matsalen. 

Sist men inte minst vill jag lyfta fram lärarens 

ständiga fortbildningsuppdrag: 

Professor Ingrid Carlgren skrev som kommentar 

till utbildningsminister Jan Björklunds satsning 

på lärarfortbildning: 

”Lärarna har genom de senaste skolreformerna fått mer 

kvali cerade och varierade uppgifter än tidigare. Samhällsutvecklingens 

genomslag i skolan ställer lärarna inför ständigt 

nya typer av problem och utmaningar, men innebär också 

möjligheter till att utveckla moderna och bättre fungerande 

undervisningsmiljöer. För detta behöver lärarna nya kunskaper. 

Om läraryrket ska utvecklas som profession är den 

viktigaste förutsättningen utvecklingen av yrkets professionella 

kunskapsbas.” 

Men det är inte enbart organiserade kurser som 

ökar lärarkårens sammanlagda kunskapsnivå utan 

det är i ”den dagliga pedagogiska ledningen av 

skolan och lärarnas professionella ansvar [som är] 

förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. 

Detta kräver att undervisningsmålen ständigt 

prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att 

nya metoder 

prövas och utvecklas.” (Lpo 94, s 7) 

Utvecklingsresan som startade den mörka novemberkvällen 

-05 når således aldrig sitt slutmål utan 

kommer enbart att bunkra input och inspiration, 

i form av ny forskning, rapporter från Skolverket 

och framför allt i form av kollegiala samtal om 

kunskap, undervisning och bedömning under sina 

gästhamnsbesök. Äntligen har vi blivit förtrogna 

med begreppet MÅL: det betyder inte slutpunkt 

utan riktning! 

Viveca Dahl, 

Skolledare och samtalsledare 

på Fäladsgården

Om det pedagogiska utvecklingsarbetet på Norra ... - Lunds kommun

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?