Tema Thomas H. Groomes religionspedagogik - Föreningen Lärare ...

NR 2 2003 

THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 

AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor UTGES 

Tema 

Thomas H. Groomes religionspedagogik 

> Ordförandetankar 

> Den reflekterande 

livshållningens pedagogik 

> Pedagogisk praktik och teori 

– eller ett sätt att leva 

> From life to faith and faith to life 

> Boktips 

> En metod i fem steg för 

skapande möten

Människan och tron 

Religionskunskap för A-kursen! 

Människan och tron är en bok där människan, med 

sin tro och sitt tvivel, står i centrum. 

– Vad är det att vara människa? 

– Vad ger mitt liv mening? 

– Kan man leva sitt liv utan tro? 

– Vad är ondska? Vad är gott? 

– Vad innebär det att handla moraliskt? 

Människan och tron handlar om livsfrågor, etik och 

moral, profan livssyn, mångfalden av trosriktningar 

och deras historiska bakgrund, nära-döden-upplevelser, 

PSI-fenomen m.m. 

Människan och tron Religionskunskap A 

224 sidor, fyrfärg, inbunden 

Best.nr 622-5465-0 

Order/Information 

Tel 08-696 86 00 Fax 08-696 86 10 

www.bonnierutbildning.se 

NYHET! 

Här finns ”möten” med personer som har tagit ställning 

på olika sätt i livsåskådningsfrågor. Till varje 

avsnitt hör uppgifter och boken avslutas med en fyllig 

antologidel. 

Människan och tron erbjuder olika vägar att bearbeta 

sin egen livssyn, bli mer medveten om hur andra tänker 

och öva förmågan att fatta etiska beslut. 

Författare är Ola Björlin, lärare i religionskunskap, 

filosofi och svenska vid Rudbeckianska gymnasiet, 

Västerås

ORDFÖRANDETANKAR 

Möt Thomas H. Groome 

FÖRENINGEN LÄRARE I Religionskunskap hade 

sitt årsmöte i Skövde 15 mars. En ny styrelse valdes och 

det innebär att jag lämnar mitt uppdrag som ordförande 

och styrelseledamot. I tjugo år har jag deltagit i styrelsearbetet 

i FLR och det har gett mig många erfarenheter och kontakter. 

Det känns nu naturligt för mig att lämna över till andra och 

tacka för den tid som varit. Religionskunskapen har hela den tid 

jag arbetat i FLR varit ifrågasatt som ämne i skolan. Nu senast 

presenterades ett förslag till ett nytt ämne, ”Livskunskap” som 

skulle ersätta ämnet religionskunskap. Det känns tillfredsställande 

att lämna ordförandeposten när vi nu vet att 

religionskunskap kommer att finnas kvar som kärnämne också i 

framtidens gymnasieskola. Den politiska utvecklingen både 

internationellt och nationellt med ökad betydelse för religioner 

som identitetsgivare och grund för politiska rörelser har gjort 

det nödvändigt att ämnet finns kvar som ett av skolans viktiga 

orienteringsämnen. Under min tid som FLR-styrelseledamot har 

jag kunnat följa olika vägar att argumentera för religionskunskap, 

i huvudsak livsfrågevägen och samhällsorienteringsvägen. 

Båda är viktiga, men just i vår tid framstår 

samhällsorientering som det starkaste skälet till att 

religionskunskap finns kvar på skolans schema. Jag upprepar, 

religionernas roll i samhällslivet ökar, religionerna som 

livsmönster. 

Föreliggande nummer av Religion och Livsfrågor presenterar 

den amerikanske religionspedagogen Thomas H. Groome. 

Under en sommarkurs i Boston, USA år 1999 hade jag själv 

förmånen att stifta bekantskap med Groome och hans pedagogiska 

tänkande och praktik.Thomas Groome hör till de få som 

både formulerar teorier och kan förverkliga dem konkret. Han 

är en lysande talare och samtalspartner – dialogen är det centrala 

i hans pedagogik. 

Groome har framförallt två källor som han hämtar sina 

modeller och sin inspiration från; Maria Montessori och 

Gustavo Gutierrez. Grundbulten i hans pedagogik är att skapa 

en dialog mellan människors personliga erfarenheter och den 

religiösa traditionen. Groome är romersk-katolik, och hans 

pedagogik vänder sig i första hand till dem som arbetar med 

konfessionell undervisning. Men mycket av hans tänkande och 

praktik kan tillämpas i icke-konfessionell undervisning med 

goda resultat. 

Startpunkten i Groomes modell är alltid personers erfarenheter 

och de frågor som de väcker. I dialog förfinas och spetsas 

frågeställningarna till ytterligare. Nästa steg är att gå till traditionen 

och se vilka svar där ges på erfarenhetens frågor. 

Religion & Livsfrågor 

Utges av Föreningen Lärare 

i Religionskunskap 

Årgång 36. ISSN: 0347-2159 

Redaktör 

Sven-Göran Ohlsson 

Ansvarig utgivare 

Olof Franck 

Redaktionens adress 

c/o Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Annonser 

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 

593 37 Västervik, tfn 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn 040-41 13 64 

Föreningen lärare i religionskunskap 

(FLR) 

Ordförande 

Docent Olof Franck 

Poppelvägen 6 c, 541 48 Skövde 

tfn 0500-43 01 08 

Vice ordförande 

Adjunkt Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tfn 021-13 15 38 

Sekreterare 

Adjunkt Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tfn 0302-157 52 

Skattmästare 

Docent Rune Larsson 

Furugatan 16, 234 41 Lomma 

tfn och fax 040-41 13 64 

arb tfn 046-222 95 15 

Självklart behöver man inte begränsa sig till katolsk kristendom 

i sitt sökande efter religiösa traditioners svar på livets frågor. 

Groome talar själv om ”wisdom”, att de religiösa traditionerna 

förvaltar generationers samlade visdom, ett jättelikt skafferi 

med en mängd svar på olika frågor. 

Steg tre i Groomes pedagogik är det som han själv anser 

vara det viktigaste; tillägnande. I dialog och diskussion kommer 

personen fram till vilket eller vilka svar som han vill ta till sig 

och införliva med sin livsåskådning. Här finns naturligtvis även 

plats för nyskapande, kreativitet, att utveckla traditioner. 

Det ordnade samtalet, konversationen, är en hörnsten i 

Groomes teori och praktik som pedagog. Jag bär med mig det 

starka minnet av hur han på ett till synes improviserat sätt 

kunde leda ett samtal – samtidigt som han var mycket noga 

med att alla deltagare fick komma till tals och känna hur viktigt 

just deras bidrag var. Ännu minns jag hans entusiastiska – 

”Marvelous Nels” – vad jag än stakade fram på min bristfälliga 

engelska, – och det kändes som äkta uppskattning, inte en 

tom fras. För den som vill bekanta sig lite med hans tänkande 

finns nu valda kapitel ur hans senaste bok Educating for Life 

översatt till svenska med titeln Inför resan genom livet, utgiven 

av katolska pedagogiska nämnden. 

Tack för mig och trevlig läsning i mötet med Thomas 

H.Groome. 

nils-åke tidman 

Tack Nils-Åke! 

I samband med att Nils-Åke Tidman nu lämnat ordförandeposten 

i FLR vill jag för egen del, och på styrelsens 

vägnar, rikta ett stort och varmt tack för alla hans fina 

insatser för föreningen under de senaste åren. Han har 

varit ett mycket gott ansikte utåt, och skött de externa 

kontakterna med engagemang och kreativitet, och hans 

arbete i styrelsen har präglats av saklighet, kunnande 

och perspektivbredd. Inte minst har hans värme och 

humor kommit att göra styrelsesammankomsterna 

till ytterst trevliga och uppbyggliga möten. 

Tack, Nils-Åke, och allt gott i framtiden! 

styrelsen för flr, 

genom olof franck 

Ledamöter 

Johanna Gustafsson 

Kopparvägen 31 

791 42 Falun 

tfn 023-212 75 

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 

216 17 Limhamn 

tfn 040-16 28 86 

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tfn 0413-55 55 44 

Adjunkt Inger Öhrvall 

Turkosgatan 46 

421 50 Västra Frölunda 

tfn 031-45 59 97 

Årsbok 

Redaktör Docent Olof Franck 

ISSN: 0348-8918 

Medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Hemsida: www.gamdat.se/flr 

Tryck 

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö

RUNE LARSSON 

Introduktion till Thomas H. Groomes religionspedagogik 

Den reflekterande 

livshållningens pedagogik 

Thomas H. Groome föddes 1945 i Kildare på Irland, där han växte 

upp och fick sin första utbildning. Från hemmet ärvde han faderns 

social-politiska engagemang och moderns katolska fromhet. 

STUDIERNA FULLFÖLJDES I USA med doktorsexamen 

1973 i religionspedagogik vid Colombia Teacher 

College/Union Theological Seminary i New York. Sedan 

1976 är Groome knuten till det katolska Boston 

College, där han presenteras som fil dr och professor i 

teologi och religionspedagogik vid Institute of Religious 

Education and Pastoral Ministry. Efter hand har 

Groomes pedagogiska tänkande gett honom ett betydande 

inflytande genom författarskap, föreläsningar och 

seminarier runt om i världen. 

Något om Groomes författarskap 

Efter sin doktorsavhandling följde ett antal artiklar i 

vilka väsentliga drag i hans religionspedagogik tonar 

fram. 1980 publicerades sedan den bok som skulle göra 

honom känd i vidare kretsar, Christian Religious 

Education. Sharing our Story and Vision. Han är något 

kluven inför att använda begreppet teori för sin ”approach”: 

…ordet approach är viktigt. Jag undviker att kalla shared 

praxis för en teori eller en metod, eftersom jag – i en bestämd 

mening – vill se det som både – ock. …jag kallar det en 

approach… ett informativt reflekterat (teori) sätt att bedriva 

(metod) kristen religiös undervisning. (Christian Religious 

Education 1980 s 137) 

Efter tio år återkom Groome med ett större arbete, 

Sharing Faith. A Comprehensive Approach to Religious 

Education and Pastoral Ministry. The Way of Shared Praxis 

(1991). Här fördjupade och vidareutvecklade han sitt 

religionspedagogiska tänkande med en bred historiskfilosofisk 

diskussion kring framför allt kunskapssynen 

och den pedagogiska reflexionens historiska och sociopolitiska 

dimension. 

I början av 1998 utkom, Educating for Life: A 

Spiritual Vision for Every Teacher and Parent, som vände 

sig till en bredare publik och använder ett mindre teoretiskt 

språkbruk. Delar av denna utkom 2002 på svenska. 

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Groomes religionspedagogiska profil 

Groome skriver själv att shared-praxis-modellen i en 

mening kan ses som ett svar på pedagogikens hur-fråga. 

Ändå skulle det vara ett misstag att betrakta metodfrågan 

som hans huvudfråga. Snarare förhåller det sig så att 

metoden är underordnad den teologiska och pedagogiska 

grundsyn som genomsyrar helheten. Detta blir särskilt 

tydligt så snart man försöker diskutera enskilda delar – 

allt är sammanvävt till en enhet. 

Vissa begrepp har en särskild lyskraft i Groomes 

pedagogik, kanske främst för att de lyfts fram i kritisk 

uppgörelse med andra synsätt. Dit hör sådant som synen 

på kunskap, som aldrig får begränsas till enbart rationalitet, 

de historiska och sociala dimensionerna, som alltid 

innebär förändring, tolkning och kulturell påverkan och 

därmed aktualiserar perspektivbyte och kritisk reflexion, 

människan som aktivt och reflekterande subjekt, en relationsvarelse, 

en ”person” snarare än avgränsande individ, 

förhållandet till den kulturella och religiösa (kristna) traditionen 

och undervisningens ”natur” och mål – för att 

nämna några. 

Inte bara för kyrkligt bruk 

Groome är aldrig neutral, lika lite som den pedagogik 

han format. Själv är han katolik och redovisar öppet de 

värderingar han gjort till sina. Tydlig redovisning av de 

egna värderingarna är en nödvändig förutsättning för 

den kritiskt reflekterande och tolkande människa han 

eftersträvar. Ingen kan stå neutralt vid sidan om sitt kulturella, 

sociala, historiska och politiska sammanhang. 

Det avgörande ligger i sättet att förhålla sig till detta. 

Med Paulo Freire pekar Groome på vikten av att bli 

medveten. En dialogisk och kritiskt reflekterande grundhållning 

blir därför en utmanande och skapande möjlighet 

i mötet med människor som omfattar andra värderingar. 

Som människor tolkar och förstår vi utifrån det 

sammanhang vi befinner oss. Med referens till feministisk 

teori kallar Groome detta för en ”standpoint epistemology”, 

en kunskap med rötter i den mylla, där den 

hämtar sin näring.

Groome kallar ibland sin pedagogiska modell för en 

”metamodell”, ett övergripande perspektiv och ett förhållningssätt, 

som kan varieras och tillämpas med hjälp 

av många metoder, inte bara i kyrkliga eller religiösa 

miljöer utan förhoppningsvis också, menar Groome, i 

andra sociala, kulturella och politiska sammanhang. 

I Groomes grundläggande förståelse av det pedagogiska 

uppdraget ingår att konkret och kritiskt 

reflekterande vara närvarande i sitt sociala och kulturella 

rum. Det ger var och en anledning att försöka 

transformera Groomes teologiska begreppsapparat till 

sitt särskilda sammanhang, exempelvis in i den svenska 

skolan med dess sekulära tradition och ”vision”. 

Vad skulle det innebära att tillämpa Groomes pedagogik 

i ett sådant sammanhang och hur ser den ”vision” 

ut som kan tänkas ligga i förlängningen av skolans 

värdegrund? 

Undervisningens ”natur” och mål 

Sharing Faith (1991) utgör den hittills mest kompletta 

framställningen om Groomes pedagogiska tänkande. 

Bokens första del (Foundations) inleds med ett kapitel 

om undervisningens natur och mål. Här redovisar författaren 

skälen till vad han anser om ett nödvändigt ”ontologiskt 

skifte” och de grundläggande förändringar detta 

kräver. Efter en kritisk genomgång av de mest tongivande 

riktningarna i västerländsk kunskapssyn – från 

Platon till Freire – formulerar han sin nya, ”epistemic 

ontology”, en kunskapssyn som förenar ”kunskap” och 

existens till en helhet, som uttrycker ett förhållningssätt 

och ett sätt att vara snarare än något åtskilt. 

Kristen undervisning liksom all religiös undervisning 

kännetecknas enligt Groome av tre aktiviteter: en transcendent, 

en ontologisk och en politisk. Den transcendenta 

aktiviteten rör förmågan till kritisk reflexion över den 

egna existensen som människa och vad det innebär att 

stå i relation till andra och det därav följande engagemanget 

för världen utanför en själv. 

Den ontologiska aktiviteten rör allt vad det innebär 

att vara människa och ett mänskligt subjekt. Därmed 

inriktas också undervisningen på människors sätt och 

förmåga att vara och bli människor ”i relation till Gud, 

sig själva, andra och världen”. 

Undervisning – en politisk aktivitet 

Undervisning som en politisk aktivitet hör samman med 

det föregående. Som människor lever vi i tid och rum 

och när vi där praktiserar våra relationer, får det konsekvenser 

i det samhälle vi lever. Eller med Groomes egna 

ord: ”…människor har att i sin historiska situation ge 

uttryck åt Gudsrikets värderingar, kärlek och rättvisa, 

fred och frihet, helhet och livets fullhet för alla.” Inget 

lärande och ingen undervisning kan i denna mening 

vara neutralt ”apolitisk”. 

Därmed har också sagts att religionspedagogiken är 

en historisk disciplin. Som människor är vi indragna i en 

historia, som är närvarande i nuets alla sociala sammanhang. 

Det vi är och det vi tagit i arv kan och bör bli 

medvetet för att bli hanterbart. Genom kritisk reflexion 

kan vi bli subjekt som formar och omformar det arv vi 

är bärare av. Därigenom rustas och förbereds vi för den 

framtid som varje ögonblick avlöser nuet. Groome 

representerar alltså både en realistisk och en optimistisk 

syn. 

När Groome skall tala om undervisningens mål 

använder han gärna bilden av Guds rike som ett ”metamål” 

för all kristen undervisning. I detta ligger ”visionen” 

om det godas seger, det som för honom kommer 

till uttryck i bönen om att Guds goda vilja skall ske ”på 

jorden så som i himlen”. Kristen undervisningen syftar 

till delaktighet i ”byggandet av Guds rike” i partnerskap 

med Gud och andra människor. Eftersom vi aldrig blir 

färdiga med denna livshållning, innebär det att leva i en 

livslång ”omvändelse”, som innefattar både en fördjupad 

relation till Gud och en nästanrelation med allt vad kärleken 

kräver. 

Den praktiserade tron, den ”levda tron” är ett annat 

återkommande tema hos Groome. Bara ord räcker inte. 

Den kognitivt-mentala dimensionen måsta knytas 

samman med den affektivt-relationella och den hand- 

THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 5

DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK 

lande, detta att ”göra” Guds vilja. Denna enhet och helhet 

öppnar för vishetens kunskap, som omfattar hela människan. 

Kunskap bortom det enbart kognitiva 

Ett centralt område för Groome är kunskapssynen, där 

han gärna knyter an till vad han kallar en biblisk ”way of 

Enligt honom var kunskapen av två slag: 

visheten (sapientia) som vinns i 

skådandet ”uppåt” med hjälp av en 

inneboende förmåga och vetande 

(scientia), som hämtas med hjälp av 

de yttre sinnena. 

knowing”. Den har sitt fokus på dialektiken mellan sättet 

att leva och den kritiska reflexionen över detta. Redan 

avhandlingen, Toward a Theory/Method of Liberating 

Catechesis, visar på två centrala drag i Groomes religionspedagogik. 

Den ena sidan anknyter till 

Frankfurterskolans kritiska teori, där han använder sig av 

Jürgen Habermas för att utveckla sin epistemologiska bas 

för religionspedagogiken, det han kommer att kalla ”the 

praxis way of knowing”. I Christian Religious Education. 

(1980), sammanfattar han detta på följande sätt: 

To understand praxis requires a shift in consciousness from 

dichotomizing theory and praxis, toward seeing them as twin 

moments of the same activity that are united dialectically. 

Instead of theory leading to practice, theory becomes or is 

seen as the reflective moment in praxis, and articulated theory 

arises from that praxis to yield further praxis. (Christian 

Religious Education (1980) s 152). 

Den andra sidan syftar på den kontextuella förankringen 

i det egna tolkningssammanhanget. Det förhållningssätt 

Groome förordar formas därmed som en ”sharing in dialogue 

of critical reflection on Christian action in the 

world.” Begreppet ”sharing” ger en viktig antydan om 

den betydelse Groome lägger vid den (kristna) gemenskap, 

tradition och ”kultur” var och en delar. Här ligger 

en avgränsning mot såväl historielöshet som individualism. 

I sina båda teoretiska arbeten från 1980 och 1991 

diskuterar Groome i en historisk exposé olika former av 

kunskaps- och människosyn och utvecklar i kritisk uppgörelse 

med dessa sitt eget alternativ. 

Från Platon till nyplatonismen: Dualistisk, 

hierarkisk och sexistisk kunskapssyn 

Platons föreställning om idévärlden som den sanna verk- 


ligheten, överordnad den yttre verkligheten, ledde till en 

hierarkisk dualism. Kunskapen om det högsta – det 

sanna, det goda och det sköna – förbehölls det ”rena förnuftets” 

nivå. ”Sanningen” placerades utanför tiden och 

historien. Problemet med detta var att det kroppsliga 

exkluderades som kunskapskälla. Trons praktik i kärlek 

byttes mot ett individualistiskt och hinsides orienterat 

frälsningsideal. Platons kunskapssyn hade dessutom ett 

tydligt sexistiskt-hierarkiskt drag. Idealet 

blev en bildad manlig filosof, som var satt 

att råda över andra. 

Aristoteles avvisade visserligen Platons 

idélära men utvecklade i stället ett tredelat 

livsmönster med var sin typ av kunskap: 

teoretisk-politisk kunskap (theoria), praktisk-politisk 

kunskap (praxis) om hur man 

lever etiskt i samhället och den produktivtkreativa 

kunskapen om hur man producerar 

saker. Också detta avvisar Groome 

även om han lånar begreppet ”praxis” och 

omformar dess betydelse. 

Kunskapssynen i den grekiska filosofin kom enligt 

Groome i tydlig konflikt med judisk-kristen tradition. 

Enligt den senare framställdes Gud som alltings skapare 

och uppehållare med människan som partner i historien. 

Gudskunskapen var inte förbehållen det rena förnuftet 

eller en liten elits kontemplativa skådande av idéernas 

värld. Tvärtom trädde Kristus in i historien som Guds 

inkarnation, som förebilden för ett liv i kärlek till medmänniskan. 

Den nyplatonska miljö, där kristendomen utvecklades, 

innebar också den ett hot mot judisk-kristen kunskapssyn. 

Nyplatonismen placerade verklighetens högsta 

väsen bortom tiden och historien, oåtkomlig för den vanliga 

människan. Det som fyllde människors vardag: skapande, 

arbete, omsorg om nästan och ansvar för det 

materiella degraderades. Den hierarkisk-dualistiska verklighetssynen 

gjorde människor till främlingar i sin egen 

värld. 

Från Augustinus till Tomas ab Aquino 

Inte heller Augustinus lyckades övervinna denna begränsande 

kunskapssyn. Enligt honom var kunskapen av två 

slag: visheten (sapientia) som vinns i skådandet ”uppåt” 

med hjälp av en inneboende förmåga och vetande (scientia), 

som hämtas med hjälp av de yttre sinnena. Också 

inom viljans område märktes dualismen i sökandet efter 

den gudomliga kärleken (caritas) och begäret (cupiditas). 

Groome uppskattar synen på ett aktivt subjekt i lärandeprocessen. 

Den enskilde måste själv förstå, inte bara passivt 

ta över från sin lärare i en form som Freire långt 

senare kallar”bank-metod”. Med viss förtjusning citerar 

Groome Augustinus´ klassiska uttalande: ”Vem skulle 

göra något så absurt som att sända sitt barn till skolan för


lande, detta att ”göra” Guds vilja. Denna enhet och helhet 

öppnar för vishetens kunskap, som omfattar hela människan. 

Kunskap bortom det enbart kognitiva 

Ett centralt område för Groome är kunskapssynen, där 

han gärna knyter an till vad han kallar en biblisk ”way of 

Enligt honom var kunskapen av två slag: 

visheten (sapientia) som vinns i 

skådandet ”uppåt” med hjälp av en 

inneboende förmåga och vetande 

(scientia), som hämtas med hjälp av 

de yttre sinnena. 

knowing”. Den har sitt fokus på dialektiken mellan sättet 

att leva och den kritiska reflexionen över detta. Redan 

avhandlingen, Toward a Theory/Method of Liberating 

Catechesis, visar på två centrala drag i Groomes religionspedagogik. 

Den ena sidan anknyter till 

Frankfurterskolans kritiska teori, där han använder sig av 

Jürgen Habermas för att utveckla sin epistemologiska bas 

för religionspedagogiken, det han kommer att kalla ”the 

praxis way of knowing”. I Christian Religious Education. 

(1980), sammanfattar han detta på följande sätt: 

To understand praxis requires a shift in consciousness from 

dichotomizing theory and praxis, toward seeing them as twin 

moments of the same activity that are united dialectically. 

Instead of theory leading to practice, theory becomes or is 

seen as the reflective moment in praxis, and articulated theory 

arises from that praxis to yield further praxis. (Christian 

Religious Education (1980) s 152). 

Den andra sidan syftar på den kontextuella förankringen 

i det egna tolkningssammanhanget. Det förhållningssätt 

Groome förordar formas därmed som en ”sharing in dialogue 

of critical reflection on Christian action in the 

world.” Begreppet ”sharing” ger en viktig antydan om 

den betydelse Groome lägger vid den (kristna) gemenskap, 

tradition och ”kultur” var och en delar. Här ligger 

en avgränsning mot såväl historielöshet som individualism. 

I sina båda teoretiska arbeten från 1980 och 1991 

diskuterar Groome i en historisk exposé olika former av 

kunskaps- och människosyn och utvecklar i kritisk uppgörelse 

med dessa sitt eget alternativ. 

Från Platon till nyplatonismen: Dualistisk, 

hierarkisk och sexistisk kunskapssyn 

Platons föreställning om idévärlden som den sanna verk- 


ligheten, överordnad den yttre verkligheten, ledde till en 

hierarkisk dualism. Kunskapen om det högsta – det 

sanna, det goda och det sköna – förbehölls det ”rena förnuftets” 

nivå. ”Sanningen” placerades utanför tiden och 

historien. Problemet med detta var att det kroppsliga 

exkluderades som kunskapskälla. Trons praktik i kärlek 

byttes mot ett individualistiskt och hinsides orienterat 

frälsningsideal. Platons kunskapssyn hade dessutom ett 

tydligt sexistiskt-hierarkiskt drag. Idealet 

blev en bildad manlig filosof, som var satt 

att råda över andra. 

Aristoteles avvisade visserligen Platons 

idélära men utvecklade i stället ett tredelat 

livsmönster med var sin typ av kunskap: 

teoretisk-politisk kunskap (theoria), praktisk-politisk 

kunskap (praxis) om hur man 

lever etiskt i samhället och den produktivtkreativa 

kunskapen om hur man producerar 

saker. Också detta avvisar Groome 

även om han lånar begreppet ”praxis” och 

omformar dess betydelse. 

Kunskapssynen i den grekiska filosofin kom enligt 

Groome i tydlig konflikt med judisk-kristen tradition. 

Enligt den senare framställdes Gud som alltings skapare 

och uppehållare med människan som partner i historien. 

Gudskunskapen var inte förbehållen det rena förnuftet 

eller en liten elits kontemplativa skådande av idéernas 

värld. Tvärtom trädde Kristus in i historien som Guds 

inkarnation, som förebilden för ett liv i kärlek till medmänniskan. 

Den nyplatonska miljö, där kristendomen utvecklades, 

innebar också den ett hot mot judisk-kristen kunskapssyn. 

Nyplatonismen placerade verklighetens högsta 

väsen bortom tiden och historien, oåtkomlig för den vanliga 

människan. Det som fyllde människors vardag: skapande, 

arbete, omsorg om nästan och ansvar för det 

materiella degraderades. Den hierarkisk-dualistiska verklighetssynen 

gjorde människor till främlingar i sin egen 

värld. 

Från Augustinus till Tomas ab Aquino 

Inte heller Augustinus lyckades övervinna denna begränsande 

kunskapssyn. Enligt honom var kunskapen av två 

slag: visheten (sapientia) som vinns i skådandet ”uppåt” 

med hjälp av en inneboende förmåga och vetande (scientia), 

som hämtas med hjälp av de yttre sinnena. Också 

inom viljans område märktes dualismen i sökandet efter 

den gudomliga kärleken (caritas) och begäret (cupiditas). 

Groome uppskattar synen på ett aktivt subjekt i lärandeprocessen. 

Den enskilde måste själv förstå, inte bara passivt 

ta över från sin lärare i en form som Freire långt 

senare kallar”bank-metod”. Med viss förtjusning citerar 

Groome Augustinus´ klassiska uttalande: ”Vem skulle 

göra något så absurt som att sända sitt barn till skolan för

att lära sig vad läraren tänker.” Problemet med 

Augustinus var oförmågan att övervinna den hierarkiska 

dualismen. Kroppen exkluderades eller underordnades 

”själen”. I Augustinus föreställningsvärld tilltroddes inga 

vanliga människor, i synnerhet inte kvinnorna, självständig 

tankeförmåga. De uppfattades närmast som passiva 

mottagare av några utvalda mäns vishet. 

Thomas ab Aquino bidrog med viktiga insikter 

genom att hålla samman kropp och själ, teoretisk och 

praktisk rationalitet. Kunskapsprocessen inleds med iakttagelse, 

går vidare till föreställningar om det iakttagna, 

varpå följer tolkning och förståelse samt ställningstagande. 

Groome summerar: 

Till skillnad från Augustinus hävdade Thomas ab Aquino 

enheten mellan själ och kropp som något konstitutivt för 

människan; de är ömsesidigt beroende av varandra. Det 

kroppsliga tar alltid aktivt del i skapandet av kunskap och 

universella idéer lär vi känna genom abstraktion från deras 

motsvarigheter i sinneserfarenheten (Aristoteles) snarare än 

att vi enbart genom inre upplysning av själen får kunskap 

om idéernas värld (Platon och Augustinus). 

Ännu ett ”modernt” drag hos Thomas ab Aquino finner 

Groome i hans syn på människan som aktivt subjekt. 

Den kunskap som verkligen är ens egen är inte något 

som ”hällts i utifrån”. Den är tvärtom frukten av en aktiv 

lärandeprocess. 

Trots det positiva Groome hittar hos sin store teolog 

kvarstår problemet med att tron förläggs till intellektet. 

Därmed rationaliseras tron. Till detta kom det manligtpatriarkala 

draget och den didaktiska monologen, som 

visade sig i föreställningen om manliga experter, som förfogade 

över kunskapen och gav den vidare till den okunniga 

massan. Dessa drag skärptes efter hand och drabbade 

också de reformatoriska rörelserna, exempelvis 

Luther, som fullföljde skolastikens intellektualiserande 

och auktoritära kunskapsförmedling i de allmänt spridda 

katekesernas fråga-svar-modell. I detta avseende avlägsnade 

sig både katolsk och protestantisk tradition snabbt 

från den judiskt-kristna visdomens pedagogik, menar 

Groome. 

Mellan rationalismens och empirismens 

förkrympta kunskapssyn 

Upplysningstidens rationalism nådde sin höjdpunkt i 

Descartes, som helt förkastade känsla, sinneserfarenhet, 

minne och fantasi som källor till säker kunskap. Åtskillnaden 

mellan tanke och kropp drevs till sin yttersta spets. 

Som positiva bidrag hos Descartes och den efterföljande 

tiden kan ändå Groome peka på omsvängningen till det 

individuella subjektet och den kritiskt ifrågasättande 

rationalismen, som innebar ett begynnande uppbrott från 

auktoritetstron. 

Men de kvarstående problemen var flera. Reflexionen 

över vad det är att vara människa, som en kulturell, social 

och historisk varelse lämnades åt sidan. Den rationella 


”vetenskapen” utklassade vardagskunskapen. Påverkad av 

detta synsätt blev kyrkan bärare av dogmer för intellektet 

medan känsla och erfarenhet fick träda tillbaka. Det individualistiska 

tenderade att bli icke-dialogiskt och intresset 

för det sociala sammanhanget och för psykologisk kunskap 

blev svagt. För teologin ledde detta till en gudsföreställning, 

där Gud blev den över allt upphöjde, orörlige 

och allvise, undandragen från historiens föränderlighet. 

Den anglosaxiska empirismen med företrädare som John 

Locke hämtade kunskapen från motsatt håll, sinneserfarenheterna, 

men inte heller denna tradition lyckades ge 

kunskapsfrågan det djup och den bredd som Groome 

eftersträvar, även om Groome som alltid kan se positiva 

bidrag också i denna tradition. 

Också hos Immanuel Kant hittar Groome byggstenar 

till sitt pedagogiska tänkande i dennes syn på kunskap 

som konstruerad av ett aktivt subjekt i interaktion med 

omvärlden och i föreställningen om att det finns en given 

inre struktur för människans sätt att förstå och uppfatta 

verkligheten. Groomes kritik träffar Kants åtskiljande 

mellan det teoretiska och praktiska förnuftet, mellan teori 

och praxis, förståelse och vilja, vetenskap och etik, mellan 

fakta och värderingar, mellan livserfarenhet och kunskap 

om tro och etik med alla de problem som följer av detta. 

Från Marx till Freire 

Från Kant vänder sig Groome till några av vår tids filosofiska 

tankesystem med exempel från Hegel, Marx, fenomenologi, 

existentialism och pragmatism för att slutligen 

formulera sin ”ontologiska” kunskapssyn, som i grunden 

spränger det klassiska kunskapsbegreppet. 

Karl Marx har bidragit med att formulera en ”praxis 

way of knowing”, som Groome omformar och vidareutvecklar. 

I marxistisk utformning innebär detta enligt 

Groome: 

Praxis [är] människors produktiva arbete i medveten reflexion 

över sitt sociala sammanhang. ´Kunskap´ skapas ur reflekterat 

engagemang i produktivt arbete i världen i syfte att förändra 

denna; sann kunskap är det som görs för att omforma de 

sociala och ekonomiska strukturerna i samhället i 

emancipatorisk riktning. 

Självfallet kan inte Groome nöja sig med Marx´ materialism. 

Däremot ser han betydelsen av att knyta samman 

människans självförståelse med hennes historiska och 

sociala ram. 

Fenomenologin har enligt Groome bidragit till en kritisk 

reflexion över sättet att forma föreställningarna av 

omvärlden. Kunskap grundas, enligt Husserl, inte på 

objektiv empirisk analys av tingen utan på vårt personliga 

sätt att se, förstå och tolka fenomenen. Kunskap är därmed 

inte något på förhand givet utan bygger på vår egen 

tolkningshorisont, dvs att vi ser och förstår utifrån vår 

egen personliga och kulturella kontext. 

Groome ser flera viktiga inslag i detta synsätt: 

1. Insikten om kunskapens subjektivitet i det att vi alltid möter


tingen som tolkande subjekt; det bidrar till att fördjupa 

insikten både om oss själva och omvärlden. 

2. Betydelsen som läggs vid analysen av det egna medvetandet. 

3. Vikten av att bli medvetna om vad vi bär med oss ”i bagaget” 

till tolkningen av exempelvis texter. Groomes kritik av fenomenologin 

gäller dess individualistiska drag och – enligt Groome – 

överskattningen av människans förmåga att ur sig själv hämta 

sin kritiska instans. 

Heideggers existentialism leder Groome vidare från fenomenologins 

kritiska reflexion över medvetande till en kritisk 

reflexion över själva existensen, om vad det innebär 

att vara människa. I det perspektivet möter, med 

Heideggers terminologi, hoten om alienation och förtingligande, 

om att förvandlas från subjekt till objekt och att 

förlora sin autenticitet som människa. 

Groome noterar på plussidan Heideggers försök att 

förena kunskapsfrågan med frågan om existensen och att 

låta det sistnämnda bli primärt i vårt förhållande till den 

yttre verkligheten. Till poängerna hos Heidegger hör 

också, menar Groome, den vikt han lägger vid subjektets 

ansvar för att skapa mening i livet och därmed i kampen 

mot de krafter som hotar livet. 

Groomes kritik riktar sig mot det han uppfattar som 

Heideggers individualism. Den andra kritiska punkten är 

specifikt teologisk, nämligen att Heidegger inte gav plats 

åt något som går utöver ”existensen”, något som kan 

utgöra själva ”grunden för varandet”. Tillspetsat beskriver 

Groome Heideggers position som ´pelagiansk´ i den 

meningen att vi själva med vår egen individuella förmåga 

skulle kunna göra oss till vad vi är ämnade till. Som korrektur 

anför Groome här som på andra ställen Bubers 

dialogiska Jag-Du-relation som den en möjlig väg att 

finna sig själv. 

Hos pragmatismen, med referenser till John Dewey 

och Charles S. Pierce, finner Groome ännu en pusselbit i 

sin pedagogik, nämligen föreningen mellan teori och 

praxis, det dynamiska växelspelet mellan ´kunna´ och 

´göra´, ”learning by doing”. Däremot kan enligt Groome 

aldrig ”nyttan” vara nog som mål. För Groome som kristen 

och teolog krävs något mer: ”Kristen tro måste grundas 

på principer om mening och etiska normer som går 

utöver den instrumentala nyttan.” Kristendomen är fortsätter 

Groome, ”i hösta grad ´praktisk´, men detta kan 

inte reduceras till bara pragmatik.” 

Hos Groome hör praxisbegreppet samman med kunskapsbegreppet. 

Det framgick redan av det föregående. 

Diskussionen började hos Platon och Aristoteles och 

ledde fram till Freire. ”Praxis” innefattar ett reflekterande 

sätt att handla och ett aktivt sätt att utveckla teorin. 

Därmed blir ”praxis” en process av kritisk reflexion över 

den socialt-historiska situationen och handlandet i denna. 

Vi måste, hävdar Groome, upphöra med att gå från teori 

till handling och omvänt och i stället hålla teori och 

praxis samman i en dialektisk enhet. 


Helhetens pedagogik i kritisk uppgörelse med 

människans avhumanisering 

Groome avslutar sin filosofiska ”resa” med ett avsnitt om 

”skiftet till en epistemologisk ontologi”. Historien har 

lärt oss mycket värdefullt, konstaterar han: 

1. Att all symbolisk förmedling av religiös 

tradition är historiskt betingad. 

2. Att texter måste läsas med kritisk uppmärksamhet 

på vad som ligger bakom och före dem. 

3. Att vi behöver ta hjälp av kritisk teologi för 

att omformulera och rekonstruera den kristna 

traditionen i dialektik med andra tider och kulturer. 

4. Att vi behöver övas i att se våra socialt betingade fördomar, 

ideologier och intressen i ”kritisk medvetenhet”. 

Å andra sidan kvarstår hoten från en instrumentaliserande 

teknisk rationalitet, som styrs av nytta och effektivitet. 

Sådant som grundas på óbjektiva´ och empiriska 

fakta framställs som rationellt och värdefullt medan det 

som hör till den mänskliga existensen räknas som irrationellt 

och därmed mindre väsentligt tillhör den nya tidens 

myter, skriver Groome med referenser till frankfurterskolan 

och Max Horkheimer. I avsaknad av tradition och 

fantasi, historia och framtid och därmed en personlig existens 

i tid och rum, innebär den tekniska rationalitetens 

dominans att vi ödeläggs som människor. 

Mot denna destruktiva verklighetsbild, som han i allt 

väsentligt delar, ställer Groome en ”humaniserande rationalitet” 

som sätter den kunskapande människan ”i en 

dialektisk relation till den verklighet hon möter och samtidigt 

i en rätt relation, präglad av en omsorg, som är livgivande 

för henne själv, för andra och för hela skapelsen.” 

Groome är medveten om den spänning som finns mellan 

frankfurterskolans kritiska teori och Gadamers hermeneutiska 

humanism men söker ändå att hämta viktiga lärdomar 

från båda. Han kan därför anknyta till Gadamer i 

sin diskussion av traditionens betydelse och förhållandet 

mellan traditionen och det närvarande utan att helt följa 

denne i föreställningen om en sammansmältning av dåets 

och nuets horisonter. Groome utnyttjar Gadamers hermeneutik 

men markerar nödvändigheten av att upprätthålla 

dialektiken mellan den kristna trostraditionen och 

enskilda människors ”stories” inom ramen för gemenskapens 

”delade praxis”. 

Groome kan därmed anknyta till Habermas´ kritiska 

teori och till den hermeneutiska tolkningslinjen foga ett 

kritiskt ifrågasättande av rådande förhållanden. I anslutning 

till Freire hävdar Groome att verklig kunskap börjar 

med kritisk reflexion över den egna erfarenheten. Vidare 

bejakar han Freires pedagogiska teser om humanitet som 

en grundläggande mänsklig rättighet, människors förmåga 

att förändra sin situation samt att undervisning aldrig 

kan vara neutral.

Ditt Förstahandsval! 

Nu lanseras nya SO Direkt. 

Populära SO Direkt har nu fått en ansiktslyftning! 

Upplägg, texter och illustrationer har bearbetats så att serien 

höjt sig ytterligare en nivå. Har du inte upptäckt 

SO Direkt ta chansen att göra det nu – modernare och 

fräschare läromedel finns inte! 


Tel 08-696 86 00 Fax 08-696 86 10 

www.bonnierutbildning.se


Humaniserande undervisning 

Humanisering är motsatsen till traditionell pedagogisk 

”bank-metod”, där läraren levererar de rätta svaren på frågor 

som aldrig ställts, en situation då läraren är överordnad 

och den som förser eleverna med kunskaper utan att 

fråga efter deras mening för deras liv. Detta ”förtryck” 

kan brytas genom ett ändrat medvetande, som leder till 

ett förändrat lärande genom kritisk reflexion över 

rådande praxis. I Freires pedagogik finns ett optimistiskt 

drag: ur det kritiskt reflekterande medvetandet växer 

möjligheten till förändring. Groome håller med Freire 

om att det finns en enhet mellan praktik och teori i vilken 

båda formas, skapas och återskapas i konstant rörelse 

från praktik till teori och sedan åter till praktik. En äkta 

undervisning omformar människors situation och stannar 

inte vid nya tankar och idéer utan förändrar praxis. 

Groome ansluter sig också till Freire i hans syn på 

dialogen som vägen att reflektera över praxis. Den kritiska 

dialogen blir ett redskap att benämna och avkoda 

verkligheten för att möjliggöra dess transformering. En 

Det tillhör människan, att vara 

indragen i en historia och en social 

kontext, som begränsar och öppnar 

för det som möter i nuet. 

sådan undervisning kan aldrig vara neutral. Den leder till 

avslöjande av rådande praxis och driver till en vilja att 

förändra sociala och politiska förhållanden. Lärarens uppgift 

kan därmed enligt Groome betecknas som ”profetisk”. 

På några punkter framför Groome kritik mot Freire. 

Främst gäller det Freires svaga intresse för den historiska 

dimensionen. ”Han låter ibland som Habermas,” säger 

Groome, ”som om ingenting från det förflutna kan bli 

tillgängligt igen för människor i nutid.” 

Feministisk teori – partnerskap och dialog 

I sitt resonemang stöder sig Groome på feministisk teori 

och kunskapssyn. Den har, enligt honom, bidragit med 

viktiga element till pedagogikens förnyelse genom teoretisk 

tydlighet och politisk styrka i arbetet för förändring. 

Till de viktigaste hör en kunskapssyn som omfattar hela 

människan och allas aktiva deltagande i det som räknas 

som kunskap. Denna ”kunskap” kännetecknas av partnerskap 

och dialog och ett erkännande av kontext och 

subjektivitet i motsats till en óbjektiv´ och ´värderingsfri´ 

kunskap. Vidare har den bidragit med en intentionell 

etik, präglad av omsorg, som understryker relation och 

ansvarighet framför individualitet och ensidig rationalitet. 


The biblical way of knowing – vishet på djupet 

När det gäller kunskapssynen återvänder Groome gärna 

till det han kallar ”the Biblical Way of Knowing”. I sin 

bibelexeges stannar Groome inför det hebreiska ordet 

yada, ett ord som har mer att göra med ”hjärtat” än med 

tanken. Kunskap i dess mening finner man inte som 

betraktare utan genom aktivt och målmedvetet engagemang 

i praktisk erfarenhet. Den kunskap som innefattas i 

ordet ”yada” växer fram i relationer, när man lär känna 

någon på djupet. 

De bibliska texterna berättar om vad det innebär att 

lära känna Gud. Det är att i djupet förstå Guds vilja, att 

få hans sinne, att bli ett med honom. Därmed förenas 

”känna” och ”göra” till en enhet. I den kristna kontexten 

delar den enskilde gemenskapens berättelser om gudsrelationen. 

Kristen undervisning bör därför grundas i en 

”relationell/experientell/reflexiv ´way of knowing´, som 

hämtar information genom trostraditionen, ´the Story of 

Faith´, från tidigare och samtida generationer och av den 

gemensamma ´Visionen´, mot vilken trostraditionen 

pekar hän.” Den enskilde förenas i gemenskap 

med dem de delar det historiska arvet 

med. 

Också här finns möjligheter för den enskilde 

pedagogen att byta ut den särskilda tradition 

Groome arbetar med och pröva vad 

som händer om en annan kristen eller religiös 

tradition får inta dess plats. 

Dimensioner i en pedagogik för ”visdom” 

Groomes pedagogik för vishet (”conation”) bygger på följande 

dimensioner, sammanhållna i en dynamisk enhet: 

1. Den tar i anspråk människans grundläggande existens ”being” 

självförståelsen som ”agent-subject-in-relationship”. 

2. Den tar i anspråk den sociala plats, det rum, där människan 

lever. 

3. Den engagerar människan i tiden (being in time) 

och trostraditionen historicitet som den gestaltas 

i den kristna församlingen. 

4. Den engagerar människans dynamiska sätt för ´kunskapande´. 

5. Den engagerar människan i hennes ställningstagande 

till sin övertygelse, ”sanning”. 

De formuleringarna kan ses som en sammanfattning av 

Groomes religionspedagogik. Dit hör människosynen/ 

antropologin om människan som en person, utrustad 

med kropp, sinnen och vilja, som lever i ansvarig relation 

till andra och till hela tillvaron. Det tillhör människan, 

att vara indragen i en historia och en social kontext, som 

begränsar och öppnar för det som möter i nuet. Hon är 

bärare av ett arv, som formar henne och hennes omgivning 

och som hon måste hantera med kritisk närhet och 

distans, forma och omforma i kritisk medvetenhet om 

den vision hon gjort till sin egen och/eller hämtar ur det 

sammanhang hon känner sig förpliktad till.


Humaniserande undervisning 

Humanisering är motsatsen till traditionell pedagogisk 

”bank-metod”, där läraren levererar de rätta svaren på frågor 

som aldrig ställts, en situation då läraren är överordnad 

och den som förser eleverna med kunskaper utan att 

fråga efter deras mening för deras liv. Detta ”förtryck” 

kan brytas genom ett ändrat medvetande, som leder till 

ett förändrat lärande genom kritisk reflexion över 

rådande praxis. I Freires pedagogik finns ett optimistiskt 

drag: ur det kritiskt reflekterande medvetandet växer 

möjligheten till förändring. Groome håller med Freire 

om att det finns en enhet mellan praktik och teori i vilken 

båda formas, skapas och återskapas i konstant rörelse 

från praktik till teori och sedan åter till praktik. En äkta 

undervisning omformar människors situation och stannar 

inte vid nya tankar och idéer utan förändrar praxis. 

Groome ansluter sig också till Freire i hans syn på 

dialogen som vägen att reflektera över praxis. Den kritiska 

dialogen blir ett redskap att benämna och avkoda 

verkligheten för att möjliggöra dess transformering. En 

Det tillhör människan, att vara 

indragen i en historia och en social 

kontext, som begränsar och öppnar 

för det som möter i nuet. 

sådan undervisning kan aldrig vara neutral. Den leder till 

avslöjande av rådande praxis och driver till en vilja att 

förändra sociala och politiska förhållanden. Lärarens uppgift 

kan därmed enligt Groome betecknas som ”profetisk”. 

På några punkter framför Groome kritik mot Freire. 

Främst gäller det Freires svaga intresse för den historiska 

dimensionen. ”Han låter ibland som Habermas,” säger 

Groome, ”som om ingenting från det förflutna kan bli 

tillgängligt igen för människor i nutid.” 

Feministisk teori – partnerskap och dialog 

I sitt resonemang stöder sig Groome på feministisk teori 

och kunskapssyn. Den har, enligt honom, bidragit med 

viktiga element till pedagogikens förnyelse genom teoretisk 

tydlighet och politisk styrka i arbetet för förändring. 

Till de viktigaste hör en kunskapssyn som omfattar hela 

människan och allas aktiva deltagande i det som räknas 

som kunskap. Denna ”kunskap” kännetecknas av partnerskap 

och dialog och ett erkännande av kontext och 

subjektivitet i motsats till en óbjektiv´ och ´värderingsfri´ 

kunskap. Vidare har den bidragit med en intentionell 

etik, präglad av omsorg, som understryker relation och 

ansvarighet framför individualitet och ensidig rationalitet. 


The biblical way of knowing – vishet på djupet 

När det gäller kunskapssynen återvänder Groome gärna 

till det han kallar ”the Biblical Way of Knowing”. I sin 

bibelexeges stannar Groome inför det hebreiska ordet 

yada, ett ord som har mer att göra med ”hjärtat” än med 

tanken. Kunskap i dess mening finner man inte som 

betraktare utan genom aktivt och målmedvetet engagemang 

i praktisk erfarenhet. Den kunskap som innefattas i 

ordet ”yada” växer fram i relationer, när man lär känna 

någon på djupet. 

De bibliska texterna berättar om vad det innebär att 

lära känna Gud. Det är att i djupet förstå Guds vilja, att 

få hans sinne, att bli ett med honom. Därmed förenas 

”känna” och ”göra” till en enhet. I den kristna kontexten 

delar den enskilde gemenskapens berättelser om gudsrelationen. 

Kristen undervisning bör därför grundas i en 

”relationell/experientell/reflexiv ´way of knowing´, som 

hämtar information genom trostraditionen, ´the Story of 

Faith´, från tidigare och samtida generationer och av den 

gemensamma ´Visionen´, mot vilken trostraditionen 

pekar hän.” Den enskilde förenas i gemenskap 

med dem de delar det historiska arvet 

med. 

Också här finns möjligheter för den enskilde 

pedagogen att byta ut den särskilda tradition 

Groome arbetar med och pröva vad 

som händer om en annan kristen eller religiös 

tradition får inta dess plats. 

Dimensioner i en pedagogik för ”visdom” 

Groomes pedagogik för vishet (”conation”) bygger på följande 

dimensioner, sammanhållna i en dynamisk enhet: 

1. Den tar i anspråk människans grundläggande existens ”being” 

självförståelsen som ”agent-subject-in-relationship”. 

2. Den tar i anspråk den sociala plats, det rum, där människan 

lever. 

3. Den engagerar människan i tiden (being in time) 

och trostraditionen historicitet som den gestaltas 

i den kristna församlingen. 

4. Den engagerar människans dynamiska sätt för ´kunskapande´. 

5. Den engagerar människan i hennes ställningstagande 

till sin övertygelse, ”sanning”. 

De formuleringarna kan ses som en sammanfattning av 

Groomes religionspedagogik. Dit hör människosynen/ 

antropologin om människan som en person, utrustad 

med kropp, sinnen och vilja, som lever i ansvarig relation 

till andra och till hela tillvaron. Det tillhör människan, 

att vara indragen i en historia och en social kontext, som 

begränsar och öppnar för det som möter i nuet. Hon är 

bärare av ett arv, som formar henne och hennes omgivning 

och som hon måste hantera med kritisk närhet och 

distans, forma och omforma i kritisk medvetenhet om 

den vision hon gjort till sin egen och/eller hämtar ur det 

sammanhang hon känner sig förpliktad till.


”Pilgrim” på väg 

Eller som Groome beskrev det i Christian Religious 

Education (1980): Människan är en pilgrim i tiden. Varje 

människa, kultur och tradition hör hemma i en konkret 

tid och kontext. Som människor lever vi i nuet, som 

bärare av en personlig och samtidigt en gemensam historia, 

som vi delar med andra, med förhoppningar och 

föreställningar om något som skall komma. Vi är ”pilgrimer 

i tiden”, mellan det som var och det som ännu inte 

kommit. Ingen av de tre tidsaspekterna får ta kommandot 

över de andra eller tappas bort. I stället skall de hållas 

i ett fruktbart spänningsförhållande till varandra. I kristet 

sammanhang utgörs historien, ”the past”, inte främst av 

enstaka händelser utan den kristna gemenskapens totala 

trostradition, så som den gestaltas och kommer till 

uttryck i den gemensamma kristna traditionen och den 

konkreta lokala gemenskapen. Detta är vad Groome kallar 

”the Story”, gemenskapens trosarv, som står i ett dialektiskt 

förhållande till och samtidigt utgör en kritisk 

instans till enskilda personers tolkningar av traditionen, 

”stories”. 

Historien påverkar nuet. Därför blir det viktigt, att 

bli medveten om den värld, den levande ström, vi är en 

del av och hur denna påverkar oss. Först då kan vi göra 

något med det historiska arvet i stället för att oreflekterat 

bli styrda av det. Medvetenheten öppnar därmed för den 

nödvändiga kritiska reflexionen över historien och dess 

påverkan av nuet och våra möjligheter och visioner inför 

framtiden. All undervisning måste därför syfta till att 

hjälpa människor fram till denna insikt. 

Leva i nuet med något i ryggsäcken 

Den enda tid vi kan leva i är i nuet (the present) och all 

erfarenhet är erfarenhet i nuet. Nuet är på en gång påverkat 

av historien och vänt mot framtiden. När vi interagerar 

med det historiska arvet och deltar i dialogen över 

nutida erfarenhet formas något nytt. Verklig undervisning 

kan därför aldrig nöja sig med att kopiera det som 


Publikationer Thomas H. Groome 

varit. Snarare syftar den till att ´leda ut´, ed-ducere – från 

det som varit, i det som är och mot det som kommer. 

All undervisning bör ha ett tydligt mål i ett ställningstagande 

(decision) i ”sanningsfrågan”, att i sitt liv 

´leva´ det man kommit till insikt om. För Groome är det 

nödvändigt att eftersträva en enhet mellan att veta det 

rätta och att göra det. ”Sanningen” är alltid något som 

erövras i frihet och samtidigt i dialog med den tradition 

man är en del av. ”Sanningen” har en kognitiv sida men 

också en moralisk. Beslut i enlighet med ens övertygelse 

leder till förändrad praxis men alltid mer som en början 

till en livslång process än en punkt. Groome understryker 

detta med att tala om en ”pågående omvändelse”, en 

omvändelse som behöver omfatta både det intellektuella, 

det moraliska och det religiösa och som därmed också i 

vid mening har en politisk sida. 

När Groome talar om att undervisningen har att 

”leda ut”, syftar han på undervisningens uppgift att ”leda 

ut” i historien och in i framtiden, att se bakom ytan, att 

med Freire avkoda verkligheten. Det sker i en dialogisk, 

kritisk reflexion över nutida praxis, i medvetande av det 

historiska arvets betydelse och i ljuset av den gemensamma 

kristna traditionen (the Story) och dess vision med 

inriktning på möjligheterna att leva den kristna tron. 

Den vision som uttrycks i den kristna trons hopp om 

Gudsrikets förverkligande innebär samtidigt en kritisk 

utmaning mot nutida praxis. Visionen blir därmed den 

kritiska instansen till både historien och nuet. 

rune larsson 

Christian Religions Education: Sharing Our Story and Vision, HarperSanFrancisco 1980, 

andra tryckningen 1998 

Sharing Faith. A Comprehensive Approach to Religious Education & Pastoral Ministry. 

HarperSanFrancisco 1991. 

Language for a ”Catholic” Church. Revised. Kansas City. Sheed & Ward. 1995. 

Educating for Life: A Spiritual vision for Every Teacher and Parent. Thomas More Press 1998. 

The Way of Shared Praxis. An Approach to Religious Education med svensk introduktion av 

Rune Larsson. Utg. av RPI 1999. (best. gm RPI rune.larsson@teol.lu.se) 

What makes us Catholic. Eight Gifts för Life. HarperSanFrancisco 2001. 

Inför resan genom livet. (Något avkortad utgåva på svenska av Educating for Life.) Katolska 

Pedagogiska Nämnden. 2002. (best. gm KPN)


RUNE LARSSON 

Pedagogisk praktik och teori 

– eller ett sätt att leva 

Inom pedagogiken och religionspedagogiken aktualiseras gång på gång 

spänningen mellan teori och praktik. Kanske väcks frågan oftast i mötet 

mellan forskaren och praktikern. Det är i det ”verkliga” livet pedagogiken 

formas och prövas. I akademin, långt från den ”riktiga verkligheten” sitter 

teoretikerna och filosoferar, ofta till litet nytta för dem som sliter hårt på 

”golvet” med att få eleverna att lära sig det de behöver för livet. 

MOTSÄTTNINGEN ÄR GAMMAL – och enligt min 

mening förlegad. Båda praktiker och teoretiker behövs. 

Helst av allt borde rollerna smälta samman, liksom själva 

saken, praktik och teori. Åtminstone momentant. 

Begreppen ”reflekterande praktiker” och ”praktiserande 

teoretiker” pekar i den riktningen, idéer som nog skulle 

förtjäna lite mer uppmärksamhet. Inte minst för att de 

båda perspektiven kan befrukta varandra. 

Befrielsepedagog för reflekterad livshållning 

Thomas H. Groome, som i sitt befrielsepedagogiska tänkande 

hämtat inspiration från Paulo Freire och de tänkare 

denne i sin tur hämtat sina grundläggande tankar från, 

redovisar flera goda skäl för en sådan enhet. En slutsats i 

hans tänkande om kunskap (epistemologi) är att denna 

aldrig blir riktigt hel förrän den övergått i ett förhållningssätt, 

ett sätt att vara, i praxis. I anslutning till pedagogikens 

långa idéhistoria diskuterar Groome några 

grundläggande begrepp. 

Det första gäller själva teorin som för honom närmast 

svarar mot ett värdeladdat koncept, i det här fallet om 

undervisning och lärande. Visst kan en människa skaffa 

sig en föreställning om lärande på det intellektuella planet. 

Hon kan gilla dialogisk eller dialektisk, hermeneutisk 

eller t.o.m. ett indoktrinerande undervisningskoncept. 

Det förblir emellertid bara något på ytan tills personen 

ifråga gör sitt val och börjar forma sitt liv i enlighet med 

detta. Det tänkta har också blivit det praktiserade. Jag 

försöker leva som jag lär, som det heter, och eftersträvar 

någon slags enhet och helhet i mitt sätt att vara. Om det 

nu inte är så att man redan från början har ett förhållningssätt 

som i efterhand förses med en teoretisk överbyggnad. 

En viktig punkt är betydelsen av att uppnå en 

grundläggande medvetenhet om sin egen praxis och att 

det finns en enhet mellan det jag tänker och det jag gör, 

kort sagt mellan ord och handling. 


Med eftertänksamhetens nyskapande färger 

Det leder Groome till att ta nästa steg: detta att leva i en 

ständig kritisk reflexion över ens eget sätt att vara, sin 

praxis. Den kritiska instansen för denna reflexion är de 

värderingar som ligger till grund för ens förhållningssätt, 

d.v.s. den människosyn, kunskapssyn och samhällssyn 

som tillsammans utgör den punkt mot vilken kompassnålen 

orienterar sig. Ur detta växer frågorna mot praxis: 

Vilken människosyn, kunskapssyn och samhällssyn kommer 

till uttryck i min praxis? Har jag anledning att korrigera 

mig på någon punkt? Hur är det egentligen ställt 

med mitt sätt att tillämpa läroplanens utmanande värderingar? 

För visst kan jag skriva under på det mesta – och 

som lärare är det ju min självklara uppgift att stå för skolans 

värdegrund. Men hur praktiserar jag allt detta? 

Leva i tiden – mellan det som var 

och det som kommer 

Mot denna bakrund överraskar det inte att ett av kännetecknen 

för Groomes pedagogik är just den kritiska 

teorin. Ständigt återkommer han till beskrivningar av den 

lärande människan som ett aktivt, skapande och kritiskt 

reflekterande subjekt, en person som är medveten om sitt 

sociala rum och sin plats i tiden. För den lärande människan 

är en varelse som är rotad i tid och rum. Hon är 

en social och historisk varelse, delaktig i det som varit, 

det som är och det som ligger i framtiden (the past, the 

presence, the future). Men detta att vara rotad i tid och 

rum innebär inte att vara slav eller fången. Där kommer 

den kritiska reflexionen in, som i sin tur grundas på 

insikten om både vem man själv är och om de krafter 

som påverkar det socio-kulturella sammanhang man 

ingår i. Den som känner Paulo Freires pedagogik vet att i 

denna medvetenhet ligger befrielsepedagogikens politiska 

sprängkraft. Rådande samhällsförhållanden med dess rollfördelning 

är inte något en gång för alla givet för den

som lärt sig ställa frågorna om ”varför?” både mot det 

personliga och kollektiva. 

Om att dela livets berättelser och visioner 

När katoliken och religionspedagogen Thomas H Groome 

för något mer än tjugo år sedan publicerade banbrytande 

Christian Religious Education. Sharing Our Story and 

Vision (1980), blev den något av en klassiker inom både 

protestantisk och katolsk religionspedagogik. Mer än 

kanske i senare böcker visar Groome hur hans tänkande 

påverkats av den befrielseteologiskt inspirerade frigörande 

pedagogiken. Referenserna till Hegel, Habermas, 

Freire och även Dewey är många. Hans användning av 

den befrielsepedagogiska grundsynen har fått en utformning 

som gjort den tillgänglig och angelägen för stora 

delar av den tongivande nordamerikanska religionspedagogiken. 

Boken inleds som sig bör med ett avsnitt om undervisningens 

natur, dvs vad "kristen religiös undervisning" 

egentligen är för något. Redan här avgränsar sig Groome 

från en alltför allmän, icke konkret "religious" och en 

alltför snäv, konfessionell "christian education". Därpå 

följer frågan om undervisningens syfte (purpose), varpå 

författaren går vidare till undervisningens kontext 

(Where?). Groome kallar sin religionspedagogiska approach 

för "shared praxis", delad praxis, vilket rätt bra 

sammanfattar en av grundstenarna i hans pedagogik. De 

avslutande delarna ger exempel på vad hans "shared praxis" 

kan leda till, exempelvis i förhållandet mellan lärare 

och elever, undervisningens "co-partners". 

Medvandrare på upptäcktsfärd 

Själva anslaget tar Groome i latinets respektive engelskans 

ducare och education och konstaterar att ordets grundbetydelse 

syftar till uppgiften att leda ut – på upptäcktsfärd, 

till möten med det ännu okända, som i sin tur kan ligga 

både inom och utanför personen. Denna aktivitet 

bestäms i sin tur av tre dimensioner, nämligen 1) historien 

(the Past), 2) nuet (the Present) och 3) framtiden (the 

Future). Den pedagogiska aktiviteten kan därmed beskrivas 

som "education in time". 

The Past talar om vad som varit. Dit hör individernas 

erfarenheter men ytterst hela den mänskliga familjens 

samlade arv. Att "leda ut" till det arv som bestämmer vårt 

nu (presens) är en nödvändig pedagogisk uppgift, om vi 

skall bli rustade för att möta och forma framtiden. 

Nutiden (the Presence) är samtidigt – och med nödvändighet 

den enda tid, i vilken vi existerar men som 

också kan ockuperas av historien. Det är i nuet vi gör 

något med historien, så att arvet inte bara blir död lagervara 

utan omvandlas till delar i ny kunskap. En isolering 

till nuet leder till att arvet förloras. Vi blir vår egen tids 

fångar, berövade vår framtid – på samma sätt som vi kan 

bli historiens fångar, om vi låter denna ta kommandot 

över nuet. Som ”pilgrimer i tiden” – en av Groomes 

många poetiska uttryck – mellan ett förflutet och ett 

kommande påverkas vi människor av historien samtidigt 

som vi deltar i formandet av oss själva, nuet och den 

framtid som fortfarande är en möjlighet. 

Lärande har alltid en politisk dimension 

"Education in time" handlar därmed om människor som 

delar samma tid med allt vad den är bärare av. Det sätt 

på vilket vi bidrar till att i nutid transformera historien 

blir vårt bidrag till att forma framtidens samhälle. 

Därmed får all pedagogisk aktivitet en politisk dimension. 

Här refererar Groome till Freires tes, att undervisning 

aldrig kan vara politiskt neutral. För den som har att 

"leda ut" blir uppgiften därför att göra medvandrarna 

medvetna om detta och att de ständigt står inför uppgiften 

att göra politiska val. För hur kan det vara annorlunda, 

om lärande alltid har till syfte att förändra, inte bara 

min tanke utan hela mitt sätt att vara. Och alla lever vi 

som ansvariga, aktiva medborgare i ett samhälle. 

Mot den bakgrunden kan Groome beskriva undervisningens 

syfte, inte bara generellt utan också vad ”kristen 

religiös undervisning” kan innebära. På liknade sätt som 

den pedagogiska processen innefattade en politisk praxis 

ser Groome kristen tro som något som skall levas. Det 

handlar om att leva det kärlekens liv som Bibelns berättelser 

beskriver. För denna trons praxis använder Groome 

i kristet sammanhang begreppet ”Guds herravälde”, d.v.s. 

där Guds goda vilja sker. I andra sammanhang kan 

Groome för undervisningens yttersta mål tala om tillvarons 

”humanisering”. 

Groome sammanfattar den pedagogiska uppgiften på 

följande sätt: 

”Our intention must be to sponsor people toward a lived 

Christian faith that is both free and freeing. Human freedom 

within history will always be an ongoing journey rather than a 

point of arrival.” (Groome 1980 s 98f) 

Nästa steg för Groome är att klargöra frågan om vad kunskap 

egentligen är i den teoretiska kontext han valt, nämligen 

den reflekterade handlingens väg till kunskap (praxis 

knowing). Bokens avslutande del innehåller det för alla 

teorier avgörande försöket, nämligen att visa exempel på 

hur de teoretiska resonemangen skulle kunna prövas i 

praktisk tillämpning. Jag överlämnar åt läsaren att själv 

dra sina slutsatser och rekommenderar boken för fortsatta 

studier. 

rune larsson 

I huvudsak referenser till Christian Religious Education. 

Sharing Our Story and Vision (1980). 


From life to faith and faith to life 

En grupp nyfikna svenskar deltog i somras i Thomas H. Groomes 

sommarkurs i Boston. Vi bad gruppen berätta om sina förväntningar inför 

kursen och vad de fick med sig hem i bagaget för deras fortsatta arbete 

med lärande och undervisning i svensk miljö, både bland barn och vuxna, i 

skolan och i kyrkor och församlingar – över allt, där vi behöver leva i en 

ständig dialog kring lärandets mysterier. 

Mötet mellan det kollektiva och det personliga 

Livet får djup och mening när man utsätter det för kritisk 

reflexion och som spegel använder religionens eller 

religionernas Stora historia och tradition och Vision. För 

visst är det så att lärande aldrig sker i ett vacuum. Där 

finns religionernas livstolkande berättelser och förhoppningar 

om det yttersta goda – och våra egna bilder av allt 

detta. Nuet färgas både av min egen historia, den kulturtradition 

i vilken jag lever och av mina personliga och 

min kulturs förhoppningar och mardrömmar om framtiden. 

Mötet mellan livet och en religiös tro i detta dubbla 

perspektiv, som på en gång kollektivt och personligt, ger 

byggstenar till lärande, reflexion och praktisk handling i 

livet. 

Det är Thomas H. Groome’s ständigt återkommande 

budskap i undervisning och forskning. Det kanske kan 

betyda att en generation av barn och unga kommer att 

låta sina liv speglas i den senmoderna humanistiska livsåskådningen, 

i den katolska eller muslimska traditionen. 

Var vi än står är det viktigt, ja nödvändigt, att kritiskt 

granska vårt eget perspektiv, den kultur vi så lätt tar för 

given och våra framtidsvisioner. 

Tonvikt på pedagogikens grundfrågor om 

människosyn och kunskapssyn 

Boston college och USA:s katoliker går just nu igenom 

en djup kris, där den 11 september och en rad pedofilskandaler 

bildar en mörk bakgrund. Det var också i hög 

grad närvarande i vårt möte med dagens kanske mest 

betydande religionspedagog, Thomas H. Groome. 

Institute of Religious Education and Pastoral Ministry 

(IREPM) vid Boston College, grundades 1971 och är 

idag en av de större nordamerikanska institutionerna när 

det gäller religionspedagogik på universitetsnivå. 

Institutet erbjuder en mängd utbildningar och kurser, 

både läsårs och sommarkurser. Den religionspedagogiska 

verksamheten inriktas i första hand på utbildning och 

fortbildning med tonvikt på kyrkliga områden. Stor vikt 

läggs vid pedagogikens grundfrågor om människosyn och 

kunskapssyn. 


Samtalets och delandets pedagogik 

Under två veckor – 24 juni – 5 juli 2002 deltog vi i kursen 

Sharing Faith in Religious Education and Ministry. Det 

fanns två möjligheter för oss deltagare, att delta med 

avsikt att ta betyg i enskild kurs eller som en del i ett 

Mastersprogram, eller att bara delta, såsom vi svenskar 

valde att göra. I kursen deltog ca 40 personer, fem från 

Sverige, fem från Australien, ett par från Irland, en från 

Skottland, en från Indien, en från Nigeria och resten 

amerikaner från hela USA. De flesta av deltagarna var 

lärare eller församlingsanställda, några hade mer övergripande 

pedagogiska arbetsuppgifter. Själva blandningen av 

deltagare med de mest skilda erfarenheter i bagaget berikade 

kursen – särskilt som kursledaren verkligen såg till 

att vi redan från första dagen fick tillfälle att lära känna 

varandra. 

Inspirerande lärare 

Thomas H. Groome föddes på Irland, tog sin 

Mastersexamen (Master of Divinity) på Irland och fortsatte 

sedan sina studier i USA. Han avlade doktorsexamen 

i religionspedagogik 1973 vid Colombia Teacher’s 

College/Theological Seminary och är sedan 1976 knuten 

till Boston College som professor i teologi och religionspedagogik 

vid IREPM. 

Groome har stort inflytande som religionspedagog 

inte bara inom den katolska kyrkan utan även ekumeniskt. 

Som föreläsare är han efterfrågad långt utanför 

USA:s gränser och har också hunnit med ett besök i 

Sverige (och återkommer med ett par seminarier i maj 

det här året). Groome har skrivit ett otal artiklar och en 

rad böcker. Hans skrifter återfinns på litteraturlistorna 

vid åtskilliga teologiska seminarier runt om i världen. 

Inte alltid för att man överallt gillar hans pedagogik utan 

kanske lika mycket för att man ser det som en självklarhet 

att få lära känna och ta ställning till hans religionspedagogiska 

tänkande.

Grundtankar i Groomes pedagogik 

Redan hans första större arbete, Christian Religious 

Education, Sharing Our Story and Vision (1980), gjorde 

honom känd bland amerikanska religionspedagoger. I 

boken presenterar han sitt pedagogiska tänkande. 

Egentligen vill han undvika att beteckna sin idé som en 

teori eller en metod. Snarare är det både ock. Därför talar 

han helst om sin pedagogik som ett ”förhållningssätt”, ett 

sätt att vara. I detta förenas en livspraxis med en ständigt 

pågående kritisk reflexion över denna i en oavbruten dialektisk 

rörelse. 

Helhetens kunskap integrerar huvud 

– hjärta – hand 

Groomes tänkande innefattar didaktikens alla klassiska 

huvudfrågor: Vad? Varför? Var? När? Vem? Hur? 

Undervisningen måste beröra genom att relatera till vars 

och ens liv. Lärandet växer ur varje persons sociala, kulturella, 

historiska och politiska sammanhang. Och religionen 

eller tron kan aldrig placeras i ett avgränsat rum vid 

sidan om. Undervisningen syftar till att människor övas i 

att tänka kritiskt och självständigt (critical thinking). 

Verklig kunskap börjar med kritisk reflexion över den 

egna livserfarenheten och det liv man lever i sin totalitet. 

Helheten är viktig och nödvändig. Groome varierar 

det temat på många sätt, när han lyfter fram begreppen – 

huvud – hjärta – hand och understryker betydelsen av att 

alla tre dimensioner måste finnas med. Han anknyter 

gärna till Bibelns olika uttryck för vetande, som omfattar 

hela människan. En sådan kunskapssyn innebär en totalintegration, 

en djup kunskap som håller samman tanke 

och handling i ett. 

Delaktighet i ömsesidighet 

Delaktigheten som kommer till uttryck i samtalet – conversation 

– är nödvändig. Det handlar om ett ömsesidigt 

delande, där respekten för den andre är en förutsättning. 

I detta ligger också en beredskap att utsätta sig för risken 

att påverkas, att förändras. Undervisning och lärande kan 

nämligen aldrig vara neutral, något som sker med bevarad 

distans. Ny kunskap förpliktar till nytt sätt att vara 

och leva. Den påverkar och förändrar människors liv. 

Som en del i detta pekar Groome på språkets betydelse – 

det måste vara inklusivt. Ett tänkande som härom året 

resulterade i en liten skrift, Language for a Ćatholic´ 

Church. 

Lärande sker i gemenskap med andra, där man vågar 

dela både det personliga och det kollektiva – med risk att 

utmanas till förändring. Därför blir det också naturligt 

för Groome, som ju skriver och talar i en kristen-katolsk 

kontext, att peka på den specifikt kristna gemenskapens 

betydelse. Kyrkans kultur och tradition bildar bakgrund 

till den identitet kristna delar med varandra – i dess konkreta 

sammanhang. 


För Groome är pedagogikens hurfråga alltid underordnad 

den teologiska och pedagogiska grundsynen. Där 

hämtas vägledning för undervisningens och lärandets 

enskilda delar som metod och innehåll, samspelet mellan 

deltagare och reflexionen kring mål och livsform. När 

Groome utformar sin Shared praxis-modell, handlar det 

därför inte bara om ett avgränsat svar på ”hur-frågan” 

utan framför allt om a comprehensive approach to religious 

education. Med det syftar han på den tidigare nämnda 

totalintegrationen i lärandeprocessen. 

Varför reste vi till Boston? 

För att lära oss! För att pröva på! För att få nya perspektiv 

på det vi gör och har gjort. För att ta reda på om och/eller 

vad vi skulle kunna tillämpa i vår svenska kontext. Vi 

hoppades också att knyta nya kontakter som kan bli viktiga 

för att utveckla församlingspedagogiken och religionsdidaktiken 

i svenskt sammanhang. Inte för att vi tror att 

det kan finnas några färdiga modeller som bara kan tas 

över. Däremot tror vi att andras erfarenheter och utifrånperspektiv 

kan hjälpa oss att tydligare se vårt eget kulturella 

sammanhang och det arbete vi själva är en del av. 

Det här tog vi med oss hem! 

Vi som var från Svenska kyrkan arbetar med undervisnings- 

och utvecklingsfrågor på nationell nivå. Vi står 

just nu inför utmaningen att utveckla Svenska kyrkans 

utbildningar för pedagoger, diakoner, präster och kyrkomusiker 

och sökte därför såväl praktiska som teoretiska 

modeller för det arbetet. Vi andra kan på motsvarande 

sätt knyta an till våra sammanhang. Och – det är vår förhoppning 

– andra som tar del av våra erfarenheter, kan 

kanske bli nyfikna och själva pröva sådant som inspirerat 

oss. 

Mycket av det vi hörde stämmer väl med våra tidigare 

tankar, exempelvis betydelsen av att få igång dialogen och 

samtalet som går på djupet. Detta med att människor 

delar sina livs- och troserfarenheter med varandra. I 

Boston fick vi både teologiska och pedagogiska argument 

för att gå vidare i den riktningen. 

Vi tog också med oss utmaningar som vi inte alls är 

färdiga med utan behöver bearbeta på hemmaplan i fortsatt 

dialog med andra, exempelvis våra kolleger och medarbetare. 

Som delaktiga i några svenska kyrkor ser vi en 

stor utmaning framför oss: ”Hur skapas en kristen identitet 

i ett pluralistiskt och mångreligiöst Sverige på 2000talet?” 

I andra sammanhang, exempelvis grundskolan och 

gymnasiet, folkhögskolor och högskolor tror vi att den 

pedagogik vi bekantade oss med kan utmana på liknande 

sätt. Varför inte pröva på? 

Vi som reste till Boston och berättat det här var: 

margareta niska erdenborg, thomas 

ericson, ann-christine falk, lorita da 

ros grape och christer swahn


••• BOKTIPS 

Det är i vardagens praxis sanningshalten prövas 

Presentation av Thomas H. Groomes senaste bok 

What makes us Catholic. Eight Gifts för Life. 

HarperSanFrancisco 2001. 

Ska vi kunna orientera oss i en allt mer komplex tillvaro 

– och känna oss hemma där – måste vi först hitta hem 

till oss själva, hitta vår egen identitet. 

Det är utgångspunkten för Thomas H. Groomes senaste 

bok. Att det ”Snart är det bara fisken på fredagen som 

känns igen som katolsk identitet”, konstaterar han lite 

skämtsamt. Så kan det vara med oss lite till mans – på 

ytan. Men också när människor känner främlingskap 

eller osäkerhet inför sin kyrka eller religion brukar det 

finnas trådar in mot ett djupare skikt. Och egentligen 

handlar det om mer än vilken kyrka man möjligen 

tillhör. Alla har vi rötter mot djupet. Men frågorna finns 

där.Var finns grunden för mitt liv, det som ger helhet och 

sammanhang i livet? 

Som vanligt är Groome konkret. Vi kan dela det mesta 

med många. Vara hur ekumeniskt sinnade som helst. 

Men identiteten hittas inte i det allmänna. Alla hör vi 

hemma i ett alldeles bestämt sammanhang. Vi behöver 

gräva oss ner till rötterna till det liv som är vårt. 

För en kristen rör det sig om en församling och kyrka. 

För andra något annat. Just där måste frågan ställas, 

vem är jag – egentligen? Boken vänder sig till alla 

katoliker, heter det. Den kunde lika gärna skrivas för fler, 

om än med lite variation i exemplen. För det handlar 

just om exempel ur det vanliga livet, när tron skall 

beskrivas. Inte lärosatser. De blir lätt bara tomma ord, 

om de inte knyts samman med livspraxis. 

Enligt Groome delar varje katolik åtta alldeles 

bestämda kvaliteter, eller som han kallar det ”gifts for 

life”, gåvor till livet. Och grundtonen hörs klart och 

entydigt: tron måste vävas samman med hela livet. Den 

måste levas mitt i livet. Därav uppmaningen som 

återkommer gång på gång: ”bring faith to life and life 

to faith.” 

Det specifikt katolska hittar vi inte i första hand i 

tolkningen av centrala kristna läroformuleringar. 

Snarare ligger det i spiritualiteten och hur vi förhåller 

oss till livets viktiga frågor. Därmed befinner vi oss mitt 

i vardagslivet, i pulsen mellan livet och tron, tron och 

livet. 

Efter ett principiellt inledningskapitel diskuterar 

Groome de åtta stora frågorna han identifierat: 

• Who do we think we are? Om hur vi uppfattar oss 

själva, vad det är att vara människa, möjligheter och 

begränsningar. 


• What´s it all about? Om vårt sätt att förhålla oss till 

livet och tillvaron. 

• Are we made för each other? Om relationer och 

ansvar, naturen och samhället. 

• What time do we have? Om vår uppfattning om tiden, 

historien, traditionen. 

• In what will we invest? Om vår beredskap att satsa 

på det vi tror på, risktagande som ligger i att välja 

perspektiv och inrätta sitt liv efter den övertygelse 

man kommit fram till. 

• What are our politics? Om värderingarna vägleder 

oss som samhällsmedborgare och som medansvariga 

i det samhälle vi formar. 

• Who is our neighbor? Om hur vi ser på ansvaret för 

vår nästa. 

• What is our heart´s desire? Om vad vi först av allt 

väntar oss av livet – ett försök att knyta samman 

katolsk spiritualitet. 

De enskilda kapitlen följer Groomes vanliga metod: först 

fokuseringen på frågeställningen med hjälp av en liten 

berättelse. Sedan följer reflexionen med hjälp av några 

frågor för eftertanke och samtal. Först därefter förs 

ytterligare material till (perspectives) från den katolska 

traditionen för att sedan mynna ut i ytterligare 

eftertanke, samtal och ställningstagande. 

Det finns många skäl att läsa boken. För det första ger 

den en annorlunda bild av just den katolska kyrkan. 

Kalla det gärna i form av en kärleksförklaring – men 

den är djupt allvarlig och värjer inte för självkritisk 

eftertanke och vånda över klyftan som så ofta uppstår 

mellan anspråksfulla deklarationer och trons praxis. 

Ett annat skäl att läsa boken är kanske lite mer 

krävande. Vad skulle nämligen hända om någon i en 

annan kyrka eller religiös tradition skulle pröva något 

liknande? Hur skulle en motsvarande bok om islam – 

eller en riktning inom islam se ut? Eller vari består 

Svenska kyrkans eller Missionsförbundets ”gifts for 

life”? Kanske är detta mer en utmaning för egna 

företrädare men också en lärare skulle med lite fantasi 

och förslagenhet kunna göra nya upptäckter också i den 

näraliggande religiösa världen med hjälp det grepp 

Groome valt. Lycka till med det! 

rune larsson

Bjud in dina elever 

till det filosofiska samtalet! 

Undervisar du i filosofi? Vill du väcka dina elevers 

nyfikenhet? Är du redo för ett nytt spännande 

läromedel? Då ska du ta en titt på nya 

Filosofi – frågor och argument. 

Filosofi – frågor och argument är argumenterande 

utan att vara ställningstagande och uppmuntrar 

dina elever att delta i det filosofiska 

samtalet. Självklart innehåller Filosofi – frågor 


Tel 08-696 86 00 Fax 08-696 86 10 

www.bonnierutbildning.se 

NYHET! 

och argument både reflektions- och diskussionsuppgifter. 

Filosofi – frågor och argument är rikligt illustrerad 

och helt i fyrfärg. 

Filosofi – frågor och argument finns nu på din 

skola. Bläddra gärna i skolans cirkulationsexemplar 

idag.

••• BOKTIPS 

Om att lära för livet 

Presentation av Thomas H. Groomes bok 

Educating for Life. Thomas More 1998. 

Boken, Inför resan genom livet, är en något avkortad 

utgåva på svenska av Thomas H. Groomes bok från 

1998, Educating for Life. 

Översättning och utgivning har skett genom Katolska 

Pedagogiska Nämnden (KPN), boken på knappt 200 

sidor blev färdig alldeles lagom till katolikernas stora 

kateketiska konferens i Göteborg, allhelgonahelgen 

2002. 

De svenska utgivarna har lyckats med konstycket att få 

med samtliga tio kapitel av den nära 500 sidor tjocka 

originalet. En hel del godbitar har fått skalas bort men 

resultatet är mer än väl värt att läsa. KPN har gjort ett 

gott val och det finns all anledning att gratulera både 

dem och den bredare läsekrets som nu kan del av 

Groomes författarskap, när det är som bäst. 

Boken vänder sig till en bredare publik än Groomes 

mera teoretiska ”grundböcker” från 1980 och 1991. 

Ändå genomsyras framställningen av de karakteristiska 

färgstråken i pedagogiken, med tonvikt på dialog och 

dialektiska befrielsetankar i reflektionen kring ett 

livsnära lärande. Med smittande berättarglädje 

fullföljer han sin avsikt att hjälpa föräldrar och andra 

läsare att se vad som kännetecknar en katolsk 

undervisningsfilosofi och vad detta kan leda till i 

vardagens många ögonblick för lärande. Därmed ges 

också ett konstruktivt bidrag till den allmänna 

pedagogikens teoribildning. Ofta återkommande 

begrepp som ”humaniserande undervisning” och 

”lärande för livet” eller kanske ännu hellre översatt 

med ”ett lärande mitt i livet” placerar den aktiva, 

handlande människan i centrum och ett lärande som tar 

hela kroppen i anspråk och väver in deltagaren som 

ansvarig medborgare i sin samhällskontext. 

Återerövra barnens pedagogiska arena 

Just där finns bokens särskilda målgrupper, föräldrarna 

och lärarna. Föräldrarna, som möter barnen i 

oräkneliga livssituationer och samtal, som öppnar 

dörrar till att förstå och tolka vardagens händelser i den 

nära världen och vad den enskilda människan kan 

betyda i sina relationer med omvärlden. Människan är 

en relationsvarelse och att i själva sin existens leva i 

relationer till sig själv, andra, naturen – och det 

transcendenta, Gud, formar den pedagogiska 

livsverkstaden. Groome missar inte heller tillfället att 

uppmuntra föräldrarna att återerövra (reclaim) sina 

barns pedagogiska arena i det perspektivet. Där finns 

redan många andra aktörer, som inte alltid bärs av 

samma respekt för barnet som det förtjänar. 

Det skulle vara fel att se viljan att stärka familjens 

fostrarroll som en signal om att vrida klockan tillbaka 


till en förgången tid. Författaren har en alldeles för 

optimistisk grundhållning än så. Tvärtom handlar det 

om att uppmuntra vuxengenerationen att våga ta ansvar 

och att inte förlora greppet eller ge upp i en tid, där 

förändringen går snabbt och inget är lika givet som 

tidigare. I den världen behöver barn och unga vuxna 

medvandrare, som själva hittat hem till sig själva och 

kan ge stöd åt andra på deras upptäcktsfärd i livet. 

Vi behöver bli bättre på att ställa frågor än 

att leverera färdiga svar 

I ett annat sammanhang polemiserar Groome mot den 

alltför vanliga lusten bland oss som lärare och vuxna att 

förse barn och unga med färdiga svar. De är mer 

betjänta av frågor som kan locka fram nyfiket sökande 

efter svar de själva upptäcker. Det märks i bokens 

enskilda kapitel som på en gång innehåller 

livsberättelser och trådar att börja nysta i för den som 

söker nya öppningar mot det ännu okända. 

Bokens teman (jag utgår här från originalet med 

preliminära nyckelord för att ange kapitlens fokus) 

handlar om 

• Rollen som undervisare (educator). 

• Vad det innebär att vara människa (antropologin). 

• Skapelsen eller hela den värld vi lever i. 

• Samhällsgemenskapen. 

• Människan som historisk kulturvarelse. 

• Kunskapen och ansvaret för denna. 

• Spiritualiteten. 

• En tro med konsekvenser i kampen för 

rättvisa (justice). 

• Den gränslösa öppenheten. Varje kapitel har en 

återkommande struktur som följer huvudlinjen i 

Groomes fempunktsmodell, som återges på annan 

plats i detta nummer. 

Bokens begränsning ligger i att den förutsätter vissa 

grundtankar i författarens pedagogiska tänkande. För 

den som vill skaffa sig de ”nycklarna” rekommenderas 

som förövning boken som getts ut av RPI, The Way of 

Shared Praxis, som har en utförlig introduktion till 

Groomes pedagogiska grundtankar. Men visst kan 

”Inför resan genom livet” läsas med stor behållning 

också utan detta. Det ger plats och tolkningsutrymme 

för den egna kreativiteten. För läsningen av Groome 

brukar alltid sätta igång den egna tankeverksamheten – 

med kritiska invändningar och glada aha-rop. 

rune larsson

Sätt punkt för passiviteten 

Hur ser du på dina SO-elever? 

Som mottagare eller deltagare? 

Vet du, så kan du lätt avgöra 

om du ska läsa vidare. 

PUNKT SO vill aktivera eleverna. Drivkraften är upplevelsen. 

Känslan av att vara på plats. I historiska händelser, spännande miljöer 

och aktuella samhällsfrågor. 

Varje ämne är indelat i en berättande grunddel och en metoddel 

med uppgifter. Här gäller det att söka, diskutera och ta ställning. 

Och även experimentera handgripligt. Som att baka romerska pannkakor 

eller till verka ett eget regnmoln. Eleverna väljer fritt mellan 

grundläggande faktasamling eller spännande utmaningar. 

Och upp lägget är identiskt i alla fyra SO-ämnena. 

Sätt punkt för passiviteten. Så blir det fart på din SO. 

SO 6/7–9 • Läromedelsutvecklare: Jan Almquist 

tel: 040-20 98 24 e-post: jan.almquist@gleerups.se 

Information om träffar i SO hittar du på www.gleerups.se klicka på skola 

Information och beställning: 020-999 333 

info@gleerups.se • www.gleerups.se 

Lärare emellan

RUNE LARSSON 

En metod i fem steg för skapande möten 

THOMAS H. GROOME HAR – i anslutning till en 

klassisk pedagogisk arbetsform – utvecklat en metod, som 

han gärna återknyter till i sin undervisning. Även om han 

själv ibland använder begreppet ”metod” kan det inbjuda 

till missförstånd. 

Snarare borde vi tala om en genomtänkt strategi, som 

formats för att svara mot grundtankarna i hans pedagogik. 

Dit hör synen på eleven eller ”the learner” som ett 

aktivt, skapande subjekt, som på ett ansvarigt sätt lever i 

relationer med sig själv, sina medmänniskor, tillvaron i 

sin helhet, inklusive miljön – och Gud. 

Lärandet sker i dialog mellan den enskilda människans 

personliga livserfarenhet men också den grupp den 

enskilde ingår i och de livstolkande traditioner som 

omger oss. För den som befinner sig i en viss religiös tradition 

kan denna bli ”dialogpartner”. Men inget hindrar 

att en dialog kan uppstå också med andra traditioner. 

En viktig förutsättning är Groomes historiesyn och 

tankar om människan som ”pilgrim i tiden”. Som människor 

lever vi alltid med ett historiskt arv, som vi formats 

av i en konkret social miljö. Men vi kan också göra 

något med den historien i det nu, där vi lever idag och 

förbereder framtiden. Till detta hör tanken på att vi alltid 


tolkar den historiskt givna traditionen, som i sin tur alltid 

överlämnats till oss av tidigare uttolkare. 

Vad innebär allt detta? Jo bland annat att vi alla på en 

gång är begränsade av vår tolkningshorisont och förpliktade 

att ta den kunskap vi delar med varandra på allvar. 

Kunskapen fördjupas och berikas, när olika perspektiv 

möts och bryts mot varandra. De religiösa traditionernas 

uttolkare har därmed inte något tolkningsföreträde, som 

ger dem förutsättningar att bedöma vad som är rätt eller 

fel. De är själva en del i det subjektiva perspektivseendet 

och hänvisade till det fortgående samtalet. 

Med detta som bakgrund kan det vara dags att närmare 

beskriva Groomes fem ”movements” eller metod. 

Den inleds med att leta fram det tema som skall behandlas. 

En nödvändig förutsättning för att ett kreativt 

lärande skall komma till stånd är att den deltagande verkligen 

på ett personligt sätt berörs av temat. På vilket sätt 

har detta med mitt liv att göra? Kan jag få hjälp att se 

mig själv? Hur har andra hanterat denna fråga? Vilka 

konsekvenser fick det? Lärarens uppgift inriktas i första 

hand på att väcka intresset, ställa frågor, organisera processen. 

Ställa de viktiga varför-frågorna, ungefär som en 

gång Sokrates eller Jesus. 

rune larsson

Schema över Groomes fem 

”movements” Focusing Activity 

En förberedande del med syfte att inrikta deltagarna 

på deras eget varande ”being” i tid och rum och 

att resonera sig fram till en gemensam inriktning för 

det fortsatta arbetet med det valda temat. 

Framställningen bygger på Groome, 

Christian Religious Education (1981), s 207ff. 

Ordningen kan delvis göras annorlunda men 

”normalupplägget” har följande utseende: 

Movement 1: 

Deltagarna benämner, beskriver, finner former för att 

uttrycka sin egen eller sitt samhälles, sin gemenskaps 

nuvarande syn på den aktuella frågan. Låt oss ta 

exemplet rasism. Ännu viktigare än min åsikt om 

rasism är att jag i mitt liv praktiserar min hållning i 

frågan. Finns det en överensstämmelse mellan det 

jag säger mig stå för och det jag faktiskt gör, t. ex. 

när jag möter rasistiska uttryck i min omgivning, när 

jag väljer min närmaste vänkrets osv. 

Movement 2: 

Kritisk reflexion över ”present action”, det som kom 

fram under movement 1. Den enskilde kan fundera 

över detta för sig men ännu bättre är det att flera 

deltagare uppmuntras till ett kritiskt förhållningssätt 

och en kritisk förståelse av sin egen praxis, sitt sätt 

att förhålla sig till rasismen och att göra det konkret. 

Movement 3: 

Möte med den kristna traditionen och visionen (eller 

någon annan tradition, religiös eller vad man valt att 

arbeta med). Det sker inte för att ge svar på eller 

korrigeringar av deltagarnas frågor eller erfarenheter 

utan med syfte att ge nya vinklar till att förstå 

och ge möjlighet att gemensamt tolka vad den 

gemensamma kristna traditionen kan ha att säga och 

vad dess vision kan innebära i anknytning till det 

valda temat. Här kan det vara lärarens uppgift att 

berätta om traditionen men det kan gå lika bra att 

låta eleverna själva leta fram information på egen 

hand. 

Movement 4: 

Dialektisk konfrontation eller – med ett mjukare ord 

– möte mellan den kristna traditionens berättelse 

och deltagarnas övertygelse och praxis. Det sker i en 

dialog mellan deltagarna och samtidigt i en gemensam 

dialog med den gemensamma kristna traditionen 

och dess vision. Groome beskriver detta som en 

”dialectical hermeneutic” mellan två källor till kristen 

tro (present praxis and Christian Story/Vision). 

Det är viktigt att båda ”källorna” förtjänar samma 

respekt. ”Sanningen” kan aldrig tvingas på en människa. 

Den måste alltid väljas i frihet och utan tvång. 

Movement 5: 

Ställningstagande, beslut med inriktning på ”lived 

Christian faith”. Åter finns det anledning att understryka 

friheten. Ingenting annat kan läggas till grund 

för deltagarens ställningstagande än den inre övertygelsen 

och beredskapen att förändra sin uppfattning 

och livspraxis. Här anmäler sig Groomes holistiska 

syn på kunskap. Den rör alltid hela människan med 

tanke, vilja, känsla och handling och därmed också 

människan som social varelse och ansvarig medborgare 

i ett samhälle. I grunden ligger det dubbla 

anspråket i den tradition man valt att gå i dialog 

med och den reflekterade erfarenhet man som 

enskild och som en del i gemenskapen valt att göra 

till sin. Och – inte minst viktigt – ny kunskap och ny 

övertygelse förpliktar – inifrån. I detta ligger möjligheten 

men också risken med att gå i dialog: Du tvingas 

ta ställning och – för att inte hamna i en inre trasighet 

– förändra din livspraxis. 

5THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 27

Ge en påtaglig bild av det abstrakta 

Religion har två sidor. En abstrakt och en konkret. 

Alltför sällan sätts de ihop till den helhet som förståelsen 

kräver. 

RELIEF A PLUS är en bok för de studieförberedande 

programmen som beskriver både religionernas 

innehåll och hur de påverkar livet. 

Den rör sig ofta i vardagen, bland ungdom och arbetande 

människor. Visar att även hinduer går på nattklubb. Att det 

finns muslimska kvinnor utan slöja. Att religion oftare är en del av 

samhället än tvärt om. 

Den reviderade och utökade upplagan gör det ännu lättare att 

jämföra religion erna. Deras likheter och olikheter i exem pel vis 

heliga rum, gudsbilder och livet efter döden. Intressanta frågeställningar 

i olika svårighetsgrad är en del av den peda go giska tanken. 

I den nya lärarpärmen finns också goda tips på hur undervisningen 

kan varieras. 

Låt religionerna framträda. Börja med Relief. 

Gymnasieskolans och komvux Religion A 

Författare: Nils-Åke Tidman, Bengt Arvidsson, Hans Axelsson och Magnus Hermansson 

Läromedelsutvecklare: Ulf Wagner tel: 040-20 98 43 e-post: ulf.wagner@gleerups.se 

Information och beställning: 020-999 333 

info@gleerups.se • www.gleerups.se 

Lärare emellan

Tema Thomas H. Groomes religionspedagogik - Föreningen Lärare ...

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?