Tema Thomas H. Groomes religionspedagogik - Föreningen Lärare ...
Tema Thomas H. Groomes religionspedagogik - Föreningen Lärare ...
Tema Thomas H. Groomes religionspedagogik - Föreningen Lärare ...
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
NR 2 2003<br />
THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK<br />
AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP<br />
Religion & Livsfrågor UTGES<br />
<strong>Tema</strong><br />
<strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong> <strong>religionspedagogik</strong><br />
> Ordförandetankar<br />
> Den reflekterande<br />
livshållningens pedagogik<br />
> Pedagogisk praktik och teori<br />
– eller ett sätt att leva<br />
> From life to faith and faith to life<br />
> Boktips<br />
> En metod i fem steg för<br />
skapande möten
Människan och tron<br />
Religionskunskap för A-kursen!<br />
Människan och tron är en bok där människan, med<br />
sin tro och sitt tvivel, står i centrum.<br />
– Vad är det att vara människa?<br />
– Vad ger mitt liv mening?<br />
– Kan man leva sitt liv utan tro?<br />
– Vad är ondska? Vad är gott?<br />
– Vad innebär det att handla moraliskt?<br />
Människan och tron handlar om livsfrågor, etik och<br />
moral, profan livssyn, mångfalden av trosriktningar<br />
och deras historiska bakgrund, nära-döden-upplevelser,<br />
PSI-fenomen m.m.<br />
Människan och tron Religionskunskap A<br />
224 sidor, fyrfärg, inbunden<br />
Best.nr 622-5465-0<br />
Order/Information<br />
Tel 08-696 86 00 Fax 08-696 86 10<br />
www.bonnierutbildning.se<br />
NYHET!<br />
Här finns ”möten” med personer som har tagit ställning<br />
på olika sätt i livsåskådningsfrågor. Till varje<br />
avsnitt hör uppgifter och boken avslutas med en fyllig<br />
antologidel.<br />
Människan och tron erbjuder olika vägar att bearbeta<br />
sin egen livssyn, bli mer medveten om hur andra tänker<br />
och öva förmågan att fatta etiska beslut.<br />
Författare är Ola Björlin, lärare i religionskunskap,<br />
filosofi och svenska vid Rudbeckianska gymnasiet,<br />
Västerås
ORDFÖRANDETANKAR<br />
Möt <strong>Thomas</strong> H. Groome<br />
FÖRENINGEN LÄRARE I Religionskunskap hade<br />
sitt årsmöte i Skövde 15 mars. En ny styrelse valdes och<br />
det innebär att jag lämnar mitt uppdrag som ordförande<br />
och styrelseledamot. I tjugo år har jag deltagit i styrelsearbetet<br />
i FLR och det har gett mig många erfarenheter och kontakter.<br />
Det känns nu naturligt för mig att lämna över till andra och<br />
tacka för den tid som varit. Religionskunskapen har hela den tid<br />
jag arbetat i FLR varit ifrågasatt som ämne i skolan. Nu senast<br />
presenterades ett förslag till ett nytt ämne, ”Livskunskap” som<br />
skulle ersätta ämnet religionskunskap. Det känns tillfredsställande<br />
att lämna ordförandeposten när vi nu vet att<br />
religionskunskap kommer att finnas kvar som kärnämne också i<br />
framtidens gymnasieskola. Den politiska utvecklingen både<br />
internationellt och nationellt med ökad betydelse för religioner<br />
som identitetsgivare och grund för politiska rörelser har gjort<br />
det nödvändigt att ämnet finns kvar som ett av skolans viktiga<br />
orienteringsämnen. Under min tid som FLR-styrelseledamot har<br />
jag kunnat följa olika vägar att argumentera för religionskunskap,<br />
i huvudsak livsfrågevägen och samhällsorienteringsvägen.<br />
Båda är viktiga, men just i vår tid framstår<br />
samhällsorientering som det starkaste skälet till att<br />
religionskunskap finns kvar på skolans schema. Jag upprepar,<br />
religionernas roll i samhällslivet ökar, religionerna som<br />
livsmönster.<br />
Föreliggande nummer av Religion och Livsfrågor presenterar<br />
den amerikanske religionspedagogen <strong>Thomas</strong> H. Groome.<br />
Under en sommarkurs i Boston, USA år 1999 hade jag själv<br />
förmånen att stifta bekantskap med Groome och hans pedagogiska<br />
tänkande och praktik.<strong>Thomas</strong> Groome hör till de få som<br />
både formulerar teorier och kan förverkliga dem konkret. Han<br />
är en lysande talare och samtalspartner – dialogen är det centrala<br />
i hans pedagogik.<br />
Groome har framförallt två källor som han hämtar sina<br />
modeller och sin inspiration från; Maria Montessori och<br />
Gustavo Gutierrez. Grundbulten i hans pedagogik är att skapa<br />
en dialog mellan människors personliga erfarenheter och den<br />
religiösa traditionen. Groome är romersk-katolik, och hans<br />
pedagogik vänder sig i första hand till dem som arbetar med<br />
konfessionell undervisning. Men mycket av hans tänkande och<br />
praktik kan tillämpas i icke-konfessionell undervisning med<br />
goda resultat.<br />
Startpunkten i <strong>Groomes</strong> modell är alltid personers erfarenheter<br />
och de frågor som de väcker. I dialog förfinas och spetsas<br />
frågeställningarna till ytterligare. Nästa steg är att gå till traditionen<br />
och se vilka svar där ges på erfarenhetens frågor.<br />
Religion & Livsfrågor<br />
Utges av <strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong><br />
i Religionskunskap<br />
Årgång 36. ISSN: 0347-2159<br />
Redaktör<br />
Sven-Göran Ohlsson<br />
Ansvarig utgivare<br />
Olof Franck<br />
Redaktionens adress<br />
c/o Sven-Göran Ohlsson<br />
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />
tfn 0413-55 55 44<br />
Annonser<br />
Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,<br />
593 37 Västervik, tfn 0490-193 49<br />
Prenumeration & distribution<br />
Docent Rune Larsson<br />
Furugatan 16, 234 41 Lomma<br />
tfn 040-41 13 64<br />
<strong>Föreningen</strong> lärare i religionskunskap<br />
(FLR)<br />
Ordförande<br />
Docent Olof Franck<br />
Poppelvägen 6 c, 541 48 Skövde<br />
tfn 0500-43 01 08<br />
Vice ordförande<br />
Adjunkt Ola Björlin<br />
Narvavägen 9, 724 68 Västerås<br />
tfn 021-13 15 38<br />
Sekreterare<br />
Adjunkt Ingemar Lundström<br />
Leires väg 84, 443 51 Lerum<br />
tfn 0302-157 52<br />
Skattmästare<br />
Docent Rune Larsson<br />
Furugatan 16, 234 41 Lomma<br />
tfn och fax 040-41 13 64<br />
arb tfn 046-222 95 15<br />
Självklart behöver man inte begränsa sig till katolsk kristendom<br />
i sitt sökande efter religiösa traditioners svar på livets frågor.<br />
Groome talar själv om ”wisdom”, att de religiösa traditionerna<br />
förvaltar generationers samlade visdom, ett jättelikt skafferi<br />
med en mängd svar på olika frågor.<br />
Steg tre i <strong>Groomes</strong> pedagogik är det som han själv anser<br />
vara det viktigaste; tillägnande. I dialog och diskussion kommer<br />
personen fram till vilket eller vilka svar som han vill ta till sig<br />
och införliva med sin livsåskådning. Här finns naturligtvis även<br />
plats för nyskapande, kreativitet, att utveckla traditioner.<br />
Det ordnade samtalet, konversationen, är en hörnsten i<br />
<strong>Groomes</strong> teori och praktik som pedagog. Jag bär med mig det<br />
starka minnet av hur han på ett till synes improviserat sätt<br />
kunde leda ett samtal – samtidigt som han var mycket noga<br />
med att alla deltagare fick komma till tals och känna hur viktigt<br />
just deras bidrag var. Ännu minns jag hans entusiastiska –<br />
”Marvelous Nels” – vad jag än stakade fram på min bristfälliga<br />
engelska, – och det kändes som äkta uppskattning, inte en<br />
tom fras. För den som vill bekanta sig lite med hans tänkande<br />
finns nu valda kapitel ur hans senaste bok Educating for Life<br />
översatt till svenska med titeln Inför resan genom livet, utgiven<br />
av katolska pedagogiska nämnden.<br />
Tack för mig och trevlig läsning i mötet med <strong>Thomas</strong><br />
H.Groome.<br />
nils-åke tidman<br />
Tack Nils-Åke!<br />
I samband med att Nils-Åke Tidman nu lämnat ordförandeposten<br />
i FLR vill jag för egen del, och på styrelsens<br />
vägnar, rikta ett stort och varmt tack för alla hans fina<br />
insatser för föreningen under de senaste åren. Han har<br />
varit ett mycket gott ansikte utåt, och skött de externa<br />
kontakterna med engagemang och kreativitet, och hans<br />
arbete i styrelsen har präglats av saklighet, kunnande<br />
och perspektivbredd. Inte minst har hans värme och<br />
humor kommit att göra styrelsesammankomsterna<br />
till ytterst trevliga och uppbyggliga möten.<br />
Tack, Nils-Åke, och allt gott i framtiden!<br />
styrelsen för flr,<br />
genom olof franck<br />
Ledamöter<br />
Johanna Gustafsson<br />
Kopparvägen 31<br />
791 42 Falun<br />
tfn 023-212 75<br />
Adjunkt Bodil Liljefors-Persson<br />
Ö. Bernadottesgatan 82,<br />
216 17 Limhamn<br />
tfn 040-16 28 86<br />
Adjunkt Sven-Göran Ohlsson<br />
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />
tfn 0413-55 55 44<br />
Adjunkt Inger Öhrvall<br />
Turkosgatan 46<br />
421 50 Västra Frölunda<br />
tfn 031-45 59 97<br />
Årsbok<br />
Redaktör Docent Olof Franck<br />
ISSN: 0348-8918<br />
Medlemsskap<br />
Medlem blir man enklast genom att<br />
anmäla till skattmästaren. Adress ovan.<br />
För medlemsavgiften (200 kr) erhåller<br />
man årsbok och tidskriften.<br />
För pensionärer är avgiften 150 kr.<br />
För studerande är avgiften 100 kr.<br />
FLR postgiro 15 69 53-2<br />
FLR bankgiro 131-2222<br />
Hemsida: www.gamdat.se/flr<br />
Tryck<br />
Prinfo/Team Offset & Media, Malmö
RUNE LARSSON<br />
Introduktion till <strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong> <strong>religionspedagogik</strong><br />
Den reflekterande<br />
livshållningens pedagogik<br />
<strong>Thomas</strong> H. Groome föddes 1945 i Kildare på Irland, där han växte<br />
upp och fick sin första utbildning. Från hemmet ärvde han faderns<br />
social-politiska engagemang och moderns katolska fromhet.<br />
STUDIERNA FULLFÖLJDES I USA med doktorsexamen<br />
1973 i <strong>religionspedagogik</strong> vid Colombia Teacher<br />
College/Union Theological Seminary i New York. Sedan<br />
1976 är Groome knuten till det katolska Boston<br />
College, där han presenteras som fil dr och professor i<br />
teologi och <strong>religionspedagogik</strong> vid Institute of Religious<br />
Education and Pastoral Ministry. Efter hand har<br />
<strong>Groomes</strong> pedagogiska tänkande gett honom ett betydande<br />
inflytande genom författarskap, föreläsningar och<br />
seminarier runt om i världen.<br />
Något om <strong>Groomes</strong> författarskap<br />
Efter sin doktorsavhandling följde ett antal artiklar i<br />
vilka väsentliga drag i hans <strong>religionspedagogik</strong> tonar<br />
fram. 1980 publicerades sedan den bok som skulle göra<br />
honom känd i vidare kretsar, Christian Religious<br />
Education. Sharing our Story and Vision. Han är något<br />
kluven inför att använda begreppet teori för sin ”approach”:<br />
…ordet approach är viktigt. Jag undviker att kalla shared<br />
praxis för en teori eller en metod, eftersom jag – i en bestämd<br />
mening – vill se det som både – ock. …jag kallar det en<br />
approach… ett informativt reflekterat (teori) sätt att bedriva<br />
(metod) kristen religiös undervisning. (Christian Religious<br />
Education 1980 s 137)<br />
Efter tio år återkom Groome med ett större arbete,<br />
Sharing Faith. A Comprehensive Approach to Religious<br />
Education and Pastoral Ministry. The Way of Shared Praxis<br />
(1991). Här fördjupade och vidareutvecklade han sitt<br />
religionspedagogiska tänkande med en bred historiskfilosofisk<br />
diskussion kring framför allt kunskapssynen<br />
och den pedagogiska reflexionens historiska och sociopolitiska<br />
dimension.<br />
I början av 1998 utkom, Educating for Life: A<br />
Spiritual Vision for Every Teacher and Parent, som vände<br />
sig till en bredare publik och använder ett mindre teoretiskt<br />
språkbruk. Delar av denna utkom 2002 på svenska.<br />
4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
<strong>Groomes</strong> religionspedagogiska profil<br />
Groome skriver själv att shared-praxis-modellen i en<br />
mening kan ses som ett svar på pedagogikens hur-fråga.<br />
Ändå skulle det vara ett misstag att betrakta metodfrågan<br />
som hans huvudfråga. Snarare förhåller det sig så att<br />
metoden är underordnad den teologiska och pedagogiska<br />
grundsyn som genomsyrar helheten. Detta blir särskilt<br />
tydligt så snart man försöker diskutera enskilda delar –<br />
allt är sammanvävt till en enhet.<br />
Vissa begrepp har en särskild lyskraft i <strong>Groomes</strong><br />
pedagogik, kanske främst för att de lyfts fram i kritisk<br />
uppgörelse med andra synsätt. Dit hör sådant som synen<br />
på kunskap, som aldrig får begränsas till enbart rationalitet,<br />
de historiska och sociala dimensionerna, som alltid<br />
innebär förändring, tolkning och kulturell påverkan och<br />
därmed aktualiserar perspektivbyte och kritisk reflexion,<br />
människan som aktivt och reflekterande subjekt, en relationsvarelse,<br />
en ”person” snarare än avgränsande individ,<br />
förhållandet till den kulturella och religiösa (kristna) traditionen<br />
och undervisningens ”natur” och mål – för att<br />
nämna några.<br />
Inte bara för kyrkligt bruk<br />
Groome är aldrig neutral, lika lite som den pedagogik<br />
han format. Själv är han katolik och redovisar öppet de<br />
värderingar han gjort till sina. Tydlig redovisning av de<br />
egna värderingarna är en nödvändig förutsättning för<br />
den kritiskt reflekterande och tolkande människa han<br />
eftersträvar. Ingen kan stå neutralt vid sidan om sitt kulturella,<br />
sociala, historiska och politiska sammanhang.<br />
Det avgörande ligger i sättet att förhålla sig till detta.<br />
Med Paulo Freire pekar Groome på vikten av att bli<br />
medveten. En dialogisk och kritiskt reflekterande grundhållning<br />
blir därför en utmanande och skapande möjlighet<br />
i mötet med människor som omfattar andra värderingar.<br />
Som människor tolkar och förstår vi utifrån det<br />
sammanhang vi befinner oss. Med referens till feministisk<br />
teori kallar Groome detta för en ”standpoint epistemology”,<br />
en kunskap med rötter i den mylla, där den<br />
hämtar sin näring.
Groome kallar ibland sin pedagogiska modell för en<br />
”metamodell”, ett övergripande perspektiv och ett förhållningssätt,<br />
som kan varieras och tillämpas med hjälp<br />
av många metoder, inte bara i kyrkliga eller religiösa<br />
miljöer utan förhoppningsvis också, menar Groome, i<br />
andra sociala, kulturella och politiska sammanhang.<br />
I <strong>Groomes</strong> grundläggande förståelse av det pedagogiska<br />
uppdraget ingår att konkret och kritiskt<br />
reflekterande vara närvarande i sitt sociala och kulturella<br />
rum. Det ger var och en anledning att försöka<br />
transformera <strong>Groomes</strong> teologiska begreppsapparat till<br />
sitt särskilda sammanhang, exempelvis in i den svenska<br />
skolan med dess sekulära tradition och ”vision”.<br />
Vad skulle det innebära att tillämpa <strong>Groomes</strong> pedagogik<br />
i ett sådant sammanhang och hur ser den ”vision”<br />
ut som kan tänkas ligga i förlängningen av skolans<br />
värdegrund?<br />
Undervisningens ”natur” och mål<br />
Sharing Faith (1991) utgör den hittills mest kompletta<br />
framställningen om <strong>Groomes</strong> pedagogiska tänkande.<br />
Bokens första del (Foundations) inleds med ett kapitel<br />
om undervisningens natur och mål. Här redovisar författaren<br />
skälen till vad han anser om ett nödvändigt ”ontologiskt<br />
skifte” och de grundläggande förändringar detta<br />
kräver. Efter en kritisk genomgång av de mest tongivande<br />
riktningarna i västerländsk kunskapssyn – från<br />
Platon till Freire – formulerar han sin nya, ”epistemic<br />
ontology”, en kunskapssyn som förenar ”kunskap” och<br />
existens till en helhet, som uttrycker ett förhållningssätt<br />
och ett sätt att vara snarare än något åtskilt.<br />
Kristen undervisning liksom all religiös undervisning<br />
kännetecknas enligt Groome av tre aktiviteter: en transcendent,<br />
en ontologisk och en politisk. Den transcendenta<br />
aktiviteten rör förmågan till kritisk reflexion över den<br />
egna existensen som människa och vad det innebär att<br />
stå i relation till andra och det därav följande engagemanget<br />
för världen utanför en själv.<br />
Den ontologiska aktiviteten rör allt vad det innebär<br />
att vara människa och ett mänskligt subjekt. Därmed<br />
inriktas också undervisningen på människors sätt och<br />
förmåga att vara och bli människor ”i relation till Gud,<br />
sig själva, andra och världen”.<br />
Undervisning – en politisk aktivitet<br />
Undervisning som en politisk aktivitet hör samman med<br />
det föregående. Som människor lever vi i tid och rum<br />
och när vi där praktiserar våra relationer, får det konsekvenser<br />
i det samhälle vi lever. Eller med <strong>Groomes</strong> egna<br />
ord: ”…människor har att i sin historiska situation ge<br />
uttryck åt Gudsrikets värderingar, kärlek och rättvisa,<br />
fred och frihet, helhet och livets fullhet för alla.” Inget<br />
lärande och ingen undervisning kan i denna mening<br />
vara neutralt ”apolitisk”.<br />
Därmed har också sagts att <strong>religionspedagogik</strong>en är<br />
en historisk disciplin. Som människor är vi indragna i en<br />
historia, som är närvarande i nuets alla sociala sammanhang.<br />
Det vi är och det vi tagit i arv kan och bör bli<br />
medvetet för att bli hanterbart. Genom kritisk reflexion<br />
kan vi bli subjekt som formar och omformar det arv vi<br />
är bärare av. Därigenom rustas och förbereds vi för den<br />
framtid som varje ögonblick avlöser nuet. Groome<br />
representerar alltså både en realistisk och en optimistisk<br />
syn.<br />
När Groome skall tala om undervisningens mål<br />
använder han gärna bilden av Guds rike som ett ”metamål”<br />
för all kristen undervisning. I detta ligger ”visionen”<br />
om det godas seger, det som för honom kommer<br />
till uttryck i bönen om att Guds goda vilja skall ske ”på<br />
jorden så som i himlen”. Kristen undervisningen syftar<br />
till delaktighet i ”byggandet av Guds rike” i partnerskap<br />
med Gud och andra människor. Eftersom vi aldrig blir<br />
färdiga med denna livshållning, innebär det att leva i en<br />
livslång ”omvändelse”, som innefattar både en fördjupad<br />
relation till Gud och en nästanrelation med allt vad kärleken<br />
kräver.<br />
Den praktiserade tron, den ”levda tron” är ett annat<br />
återkommande tema hos Groome. Bara ord räcker inte.<br />
Den kognitivt-mentala dimensionen måsta knytas<br />
samman med den affektivt-relationella och den hand-<br />
THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 5
DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK<br />
lande, detta att ”göra” Guds vilja. Denna enhet och helhet<br />
öppnar för vishetens kunskap, som omfattar hela människan.<br />
Kunskap bortom det enbart kognitiva<br />
Ett centralt område för Groome är kunskapssynen, där<br />
han gärna knyter an till vad han kallar en biblisk ”way of<br />
Enligt honom var kunskapen av två slag:<br />
visheten (sapientia) som vinns i<br />
skådandet ”uppåt” med hjälp av en<br />
inneboende förmåga och vetande<br />
(scientia), som hämtas med hjälp av<br />
de yttre sinnena.<br />
knowing”. Den har sitt fokus på dialektiken mellan sättet<br />
att leva och den kritiska reflexionen över detta. Redan<br />
avhandlingen, Toward a Theory/Method of Liberating<br />
Catechesis, visar på två centrala drag i <strong>Groomes</strong> <strong>religionspedagogik</strong>.<br />
Den ena sidan anknyter till<br />
Frankfurterskolans kritiska teori, där han använder sig av<br />
Jürgen Habermas för att utveckla sin epistemologiska bas<br />
för <strong>religionspedagogik</strong>en, det han kommer att kalla ”the<br />
praxis way of knowing”. I Christian Religious Education.<br />
(1980), sammanfattar han detta på följande sätt:<br />
To understand praxis requires a shift in consciousness from<br />
dichotomizing theory and praxis, toward seeing them as twin<br />
moments of the same activity that are united dialectically.<br />
Instead of theory leading to practice, theory becomes or is<br />
seen as the reflective moment in praxis, and articulated theory<br />
arises from that praxis to yield further praxis. (Christian<br />
Religious Education (1980) s 152).<br />
Den andra sidan syftar på den kontextuella förankringen<br />
i det egna tolkningssammanhanget. Det förhållningssätt<br />
Groome förordar formas därmed som en ”sharing in dialogue<br />
of critical reflection on Christian action in the<br />
world.” Begreppet ”sharing” ger en viktig antydan om<br />
den betydelse Groome lägger vid den (kristna) gemenskap,<br />
tradition och ”kultur” var och en delar. Här ligger<br />
en avgränsning mot såväl historielöshet som individualism.<br />
I sina båda teoretiska arbeten från 1980 och 1991<br />
diskuterar Groome i en historisk exposé olika former av<br />
kunskaps- och människosyn och utvecklar i kritisk uppgörelse<br />
med dessa sitt eget alternativ.<br />
Från Platon till nyplatonismen: Dualistisk,<br />
hierarkisk och sexistisk kunskapssyn<br />
Platons föreställning om idévärlden som den sanna verk-<br />
6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
ligheten, överordnad den yttre verkligheten, ledde till en<br />
hierarkisk dualism. Kunskapen om det högsta – det<br />
sanna, det goda och det sköna – förbehölls det ”rena förnuftets”<br />
nivå. ”Sanningen” placerades utanför tiden och<br />
historien. Problemet med detta var att det kroppsliga<br />
exkluderades som kunskapskälla. Trons praktik i kärlek<br />
byttes mot ett individualistiskt och hinsides orienterat<br />
frälsningsideal. Platons kunskapssyn hade dessutom ett<br />
tydligt sexistiskt-hierarkiskt drag. Idealet<br />
blev en bildad manlig filosof, som var satt<br />
att råda över andra.<br />
Aristoteles avvisade visserligen Platons<br />
idélära men utvecklade i stället ett tredelat<br />
livsmönster med var sin typ av kunskap:<br />
teoretisk-politisk kunskap (theoria), praktisk-politisk<br />
kunskap (praxis) om hur man<br />
lever etiskt i samhället och den produktivtkreativa<br />
kunskapen om hur man producerar<br />
saker. Också detta avvisar Groome<br />
även om han lånar begreppet ”praxis” och<br />
omformar dess betydelse.<br />
Kunskapssynen i den grekiska filosofin kom enligt<br />
Groome i tydlig konflikt med judisk-kristen tradition.<br />
Enligt den senare framställdes Gud som alltings skapare<br />
och uppehållare med människan som partner i historien.<br />
Gudskunskapen var inte förbehållen det rena förnuftet<br />
eller en liten elits kontemplativa skådande av idéernas<br />
värld. Tvärtom trädde Kristus in i historien som Guds<br />
inkarnation, som förebilden för ett liv i kärlek till medmänniskan.<br />
Den nyplatonska miljö, där kristendomen utvecklades,<br />
innebar också den ett hot mot judisk-kristen kunskapssyn.<br />
Nyplatonismen placerade verklighetens högsta<br />
väsen bortom tiden och historien, oåtkomlig för den vanliga<br />
människan. Det som fyllde människors vardag: skapande,<br />
arbete, omsorg om nästan och ansvar för det<br />
materiella degraderades. Den hierarkisk-dualistiska verklighetssynen<br />
gjorde människor till främlingar i sin egen<br />
värld.<br />
Från Augustinus till Tomas ab Aquino<br />
Inte heller Augustinus lyckades övervinna denna begränsande<br />
kunskapssyn. Enligt honom var kunskapen av två<br />
slag: visheten (sapientia) som vinns i skådandet ”uppåt”<br />
med hjälp av en inneboende förmåga och vetande (scientia),<br />
som hämtas med hjälp av de yttre sinnena. Också<br />
inom viljans område märktes dualismen i sökandet efter<br />
den gudomliga kärleken (caritas) och begäret (cupiditas).<br />
Groome uppskattar synen på ett aktivt subjekt i lärandeprocessen.<br />
Den enskilde måste själv förstå, inte bara passivt<br />
ta över från sin lärare i en form som Freire långt<br />
senare kallar”bank-metod”. Med viss förtjusning citerar<br />
Groome Augustinus´ klassiska uttalande: ”Vem skulle<br />
göra något så absurt som att sända sitt barn till skolan för
DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK<br />
lande, detta att ”göra” Guds vilja. Denna enhet och helhet<br />
öppnar för vishetens kunskap, som omfattar hela människan.<br />
Kunskap bortom det enbart kognitiva<br />
Ett centralt område för Groome är kunskapssynen, där<br />
han gärna knyter an till vad han kallar en biblisk ”way of<br />
Enligt honom var kunskapen av två slag:<br />
visheten (sapientia) som vinns i<br />
skådandet ”uppåt” med hjälp av en<br />
inneboende förmåga och vetande<br />
(scientia), som hämtas med hjälp av<br />
de yttre sinnena.<br />
knowing”. Den har sitt fokus på dialektiken mellan sättet<br />
att leva och den kritiska reflexionen över detta. Redan<br />
avhandlingen, Toward a Theory/Method of Liberating<br />
Catechesis, visar på två centrala drag i <strong>Groomes</strong> <strong>religionspedagogik</strong>.<br />
Den ena sidan anknyter till<br />
Frankfurterskolans kritiska teori, där han använder sig av<br />
Jürgen Habermas för att utveckla sin epistemologiska bas<br />
för <strong>religionspedagogik</strong>en, det han kommer att kalla ”the<br />
praxis way of knowing”. I Christian Religious Education.<br />
(1980), sammanfattar han detta på följande sätt:<br />
To understand praxis requires a shift in consciousness from<br />
dichotomizing theory and praxis, toward seeing them as twin<br />
moments of the same activity that are united dialectically.<br />
Instead of theory leading to practice, theory becomes or is<br />
seen as the reflective moment in praxis, and articulated theory<br />
arises from that praxis to yield further praxis. (Christian<br />
Religious Education (1980) s 152).<br />
Den andra sidan syftar på den kontextuella förankringen<br />
i det egna tolkningssammanhanget. Det förhållningssätt<br />
Groome förordar formas därmed som en ”sharing in dialogue<br />
of critical reflection on Christian action in the<br />
world.” Begreppet ”sharing” ger en viktig antydan om<br />
den betydelse Groome lägger vid den (kristna) gemenskap,<br />
tradition och ”kultur” var och en delar. Här ligger<br />
en avgränsning mot såväl historielöshet som individualism.<br />
I sina båda teoretiska arbeten från 1980 och 1991<br />
diskuterar Groome i en historisk exposé olika former av<br />
kunskaps- och människosyn och utvecklar i kritisk uppgörelse<br />
med dessa sitt eget alternativ.<br />
Från Platon till nyplatonismen: Dualistisk,<br />
hierarkisk och sexistisk kunskapssyn<br />
Platons föreställning om idévärlden som den sanna verk-<br />
6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
ligheten, överordnad den yttre verkligheten, ledde till en<br />
hierarkisk dualism. Kunskapen om det högsta – det<br />
sanna, det goda och det sköna – förbehölls det ”rena förnuftets”<br />
nivå. ”Sanningen” placerades utanför tiden och<br />
historien. Problemet med detta var att det kroppsliga<br />
exkluderades som kunskapskälla. Trons praktik i kärlek<br />
byttes mot ett individualistiskt och hinsides orienterat<br />
frälsningsideal. Platons kunskapssyn hade dessutom ett<br />
tydligt sexistiskt-hierarkiskt drag. Idealet<br />
blev en bildad manlig filosof, som var satt<br />
att råda över andra.<br />
Aristoteles avvisade visserligen Platons<br />
idélära men utvecklade i stället ett tredelat<br />
livsmönster med var sin typ av kunskap:<br />
teoretisk-politisk kunskap (theoria), praktisk-politisk<br />
kunskap (praxis) om hur man<br />
lever etiskt i samhället och den produktivtkreativa<br />
kunskapen om hur man producerar<br />
saker. Också detta avvisar Groome<br />
även om han lånar begreppet ”praxis” och<br />
omformar dess betydelse.<br />
Kunskapssynen i den grekiska filosofin kom enligt<br />
Groome i tydlig konflikt med judisk-kristen tradition.<br />
Enligt den senare framställdes Gud som alltings skapare<br />
och uppehållare med människan som partner i historien.<br />
Gudskunskapen var inte förbehållen det rena förnuftet<br />
eller en liten elits kontemplativa skådande av idéernas<br />
värld. Tvärtom trädde Kristus in i historien som Guds<br />
inkarnation, som förebilden för ett liv i kärlek till medmänniskan.<br />
Den nyplatonska miljö, där kristendomen utvecklades,<br />
innebar också den ett hot mot judisk-kristen kunskapssyn.<br />
Nyplatonismen placerade verklighetens högsta<br />
väsen bortom tiden och historien, oåtkomlig för den vanliga<br />
människan. Det som fyllde människors vardag: skapande,<br />
arbete, omsorg om nästan och ansvar för det<br />
materiella degraderades. Den hierarkisk-dualistiska verklighetssynen<br />
gjorde människor till främlingar i sin egen<br />
värld.<br />
Från Augustinus till Tomas ab Aquino<br />
Inte heller Augustinus lyckades övervinna denna begränsande<br />
kunskapssyn. Enligt honom var kunskapen av två<br />
slag: visheten (sapientia) som vinns i skådandet ”uppåt”<br />
med hjälp av en inneboende förmåga och vetande (scientia),<br />
som hämtas med hjälp av de yttre sinnena. Också<br />
inom viljans område märktes dualismen i sökandet efter<br />
den gudomliga kärleken (caritas) och begäret (cupiditas).<br />
Groome uppskattar synen på ett aktivt subjekt i lärandeprocessen.<br />
Den enskilde måste själv förstå, inte bara passivt<br />
ta över från sin lärare i en form som Freire långt<br />
senare kallar”bank-metod”. Med viss förtjusning citerar<br />
Groome Augustinus´ klassiska uttalande: ”Vem skulle<br />
göra något så absurt som att sända sitt barn till skolan för
att lära sig vad läraren tänker.” Problemet med<br />
Augustinus var oförmågan att övervinna den hierarkiska<br />
dualismen. Kroppen exkluderades eller underordnades<br />
”själen”. I Augustinus föreställningsvärld tilltroddes inga<br />
vanliga människor, i synnerhet inte kvinnorna, självständig<br />
tankeförmåga. De uppfattades närmast som passiva<br />
mottagare av några utvalda mäns vishet.<br />
<strong>Thomas</strong> ab Aquino bidrog med viktiga insikter<br />
genom att hålla samman kropp och själ, teoretisk och<br />
praktisk rationalitet. Kunskapsprocessen inleds med iakttagelse,<br />
går vidare till föreställningar om det iakttagna,<br />
varpå följer tolkning och förståelse samt ställningstagande.<br />
Groome summerar:<br />
Till skillnad från Augustinus hävdade <strong>Thomas</strong> ab Aquino<br />
enheten mellan själ och kropp som något konstitutivt för<br />
människan; de är ömsesidigt beroende av varandra. Det<br />
kroppsliga tar alltid aktivt del i skapandet av kunskap och<br />
universella idéer lär vi känna genom abstraktion från deras<br />
motsvarigheter i sinneserfarenheten (Aristoteles) snarare än<br />
att vi enbart genom inre upplysning av själen får kunskap<br />
om idéernas värld (Platon och Augustinus).<br />
Ännu ett ”modernt” drag hos <strong>Thomas</strong> ab Aquino finner<br />
Groome i hans syn på människan som aktivt subjekt.<br />
Den kunskap som verkligen är ens egen är inte något<br />
som ”hällts i utifrån”. Den är tvärtom frukten av en aktiv<br />
lärandeprocess.<br />
Trots det positiva Groome hittar hos sin store teolog<br />
kvarstår problemet med att tron förläggs till intellektet.<br />
Därmed rationaliseras tron. Till detta kom det manligtpatriarkala<br />
draget och den didaktiska monologen, som<br />
visade sig i föreställningen om manliga experter, som förfogade<br />
över kunskapen och gav den vidare till den okunniga<br />
massan. Dessa drag skärptes efter hand och drabbade<br />
också de reformatoriska rörelserna, exempelvis<br />
Luther, som fullföljde skolastikens intellektualiserande<br />
och auktoritära kunskapsförmedling i de allmänt spridda<br />
katekesernas fråga-svar-modell. I detta avseende avlägsnade<br />
sig både katolsk och protestantisk tradition snabbt<br />
från den judiskt-kristna visdomens pedagogik, menar<br />
Groome.<br />
Mellan rationalismens och empirismens<br />
förkrympta kunskapssyn<br />
Upplysningstidens rationalism nådde sin höjdpunkt i<br />
Descartes, som helt förkastade känsla, sinneserfarenhet,<br />
minne och fantasi som källor till säker kunskap. Åtskillnaden<br />
mellan tanke och kropp drevs till sin yttersta spets.<br />
Som positiva bidrag hos Descartes och den efterföljande<br />
tiden kan ändå Groome peka på omsvängningen till det<br />
individuella subjektet och den kritiskt ifrågasättande<br />
rationalismen, som innebar ett begynnande uppbrott från<br />
auktoritetstron.<br />
Men de kvarstående problemen var flera. Reflexionen<br />
över vad det är att vara människa, som en kulturell, social<br />
och historisk varelse lämnades åt sidan. Den rationella<br />
8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
”vetenskapen” utklassade vardagskunskapen. Påverkad av<br />
detta synsätt blev kyrkan bärare av dogmer för intellektet<br />
medan känsla och erfarenhet fick träda tillbaka. Det individualistiska<br />
tenderade att bli icke-dialogiskt och intresset<br />
för det sociala sammanhanget och för psykologisk kunskap<br />
blev svagt. För teologin ledde detta till en gudsföreställning,<br />
där Gud blev den över allt upphöjde, orörlige<br />
och allvise, undandragen från historiens föränderlighet.<br />
Den anglosaxiska empirismen med företrädare som John<br />
Locke hämtade kunskapen från motsatt håll, sinneserfarenheterna,<br />
men inte heller denna tradition lyckades ge<br />
kunskapsfrågan det djup och den bredd som Groome<br />
eftersträvar, även om Groome som alltid kan se positiva<br />
bidrag också i denna tradition.<br />
Också hos Immanuel Kant hittar Groome byggstenar<br />
till sitt pedagogiska tänkande i dennes syn på kunskap<br />
som konstruerad av ett aktivt subjekt i interaktion med<br />
omvärlden och i föreställningen om att det finns en given<br />
inre struktur för människans sätt att förstå och uppfatta<br />
verkligheten. <strong>Groomes</strong> kritik träffar Kants åtskiljande<br />
mellan det teoretiska och praktiska förnuftet, mellan teori<br />
och praxis, förståelse och vilja, vetenskap och etik, mellan<br />
fakta och värderingar, mellan livserfarenhet och kunskap<br />
om tro och etik med alla de problem som följer av detta.<br />
Från Marx till Freire<br />
Från Kant vänder sig Groome till några av vår tids filosofiska<br />
tankesystem med exempel från Hegel, Marx, fenomenologi,<br />
existentialism och pragmatism för att slutligen<br />
formulera sin ”ontologiska” kunskapssyn, som i grunden<br />
spränger det klassiska kunskapsbegreppet.<br />
Karl Marx har bidragit med att formulera en ”praxis<br />
way of knowing”, som Groome omformar och vidareutvecklar.<br />
I marxistisk utformning innebär detta enligt<br />
Groome:<br />
Praxis [är] människors produktiva arbete i medveten reflexion<br />
över sitt sociala sammanhang. ´Kunskap´ skapas ur reflekterat<br />
engagemang i produktivt arbete i världen i syfte att förändra<br />
denna; sann kunskap är det som görs för att omforma de<br />
sociala och ekonomiska strukturerna i samhället i<br />
emancipatorisk riktning.<br />
Självfallet kan inte Groome nöja sig med Marx´ materialism.<br />
Däremot ser han betydelsen av att knyta samman<br />
människans självförståelse med hennes historiska och<br />
sociala ram.<br />
Fenomenologin har enligt Groome bidragit till en kritisk<br />
reflexion över sättet att forma föreställningarna av<br />
omvärlden. Kunskap grundas, enligt Husserl, inte på<br />
objektiv empirisk analys av tingen utan på vårt personliga<br />
sätt att se, förstå och tolka fenomenen. Kunskap är därmed<br />
inte något på förhand givet utan bygger på vår egen<br />
tolkningshorisont, dvs att vi ser och förstår utifrån vår<br />
egen personliga och kulturella kontext.<br />
Groome ser flera viktiga inslag i detta synsätt:<br />
1. Insikten om kunskapens subjektivitet i det att vi alltid möter
DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK<br />
tingen som tolkande subjekt; det bidrar till att fördjupa<br />
insikten både om oss själva och omvärlden.<br />
2. Betydelsen som läggs vid analysen av det egna medvetandet.<br />
3. Vikten av att bli medvetna om vad vi bär med oss ”i bagaget”<br />
till tolkningen av exempelvis texter. <strong>Groomes</strong> kritik av fenomenologin<br />
gäller dess individualistiska drag och – enligt Groome –<br />
överskattningen av människans förmåga att ur sig själv hämta<br />
sin kritiska instans.<br />
Heideggers existentialism leder Groome vidare från fenomenologins<br />
kritiska reflexion över medvetande till en kritisk<br />
reflexion över själva existensen, om vad det innebär<br />
att vara människa. I det perspektivet möter, med<br />
Heideggers terminologi, hoten om alienation och förtingligande,<br />
om att förvandlas från subjekt till objekt och att<br />
förlora sin autenticitet som människa.<br />
Groome noterar på plussidan Heideggers försök att<br />
förena kunskapsfrågan med frågan om existensen och att<br />
låta det sistnämnda bli primärt i vårt förhållande till den<br />
yttre verkligheten. Till poängerna hos Heidegger hör<br />
också, menar Groome, den vikt han lägger vid subjektets<br />
ansvar för att skapa mening i livet och därmed i kampen<br />
mot de krafter som hotar livet.<br />
<strong>Groomes</strong> kritik riktar sig mot det han uppfattar som<br />
Heideggers individualism. Den andra kritiska punkten är<br />
specifikt teologisk, nämligen att Heidegger inte gav plats<br />
åt något som går utöver ”existensen”, något som kan<br />
utgöra själva ”grunden för varandet”. Tillspetsat beskriver<br />
Groome Heideggers position som ´pelagiansk´ i den<br />
meningen att vi själva med vår egen individuella förmåga<br />
skulle kunna göra oss till vad vi är ämnade till. Som korrektur<br />
anför Groome här som på andra ställen Bubers<br />
dialogiska Jag-Du-relation som den en möjlig väg att<br />
finna sig själv.<br />
Hos pragmatismen, med referenser till John Dewey<br />
och Charles S. Pierce, finner Groome ännu en pusselbit i<br />
sin pedagogik, nämligen föreningen mellan teori och<br />
praxis, det dynamiska växelspelet mellan ´kunna´ och<br />
´göra´, ”learning by doing”. Däremot kan enligt Groome<br />
aldrig ”nyttan” vara nog som mål. För Groome som kristen<br />
och teolog krävs något mer: ”Kristen tro måste grundas<br />
på principer om mening och etiska normer som går<br />
utöver den instrumentala nyttan.” Kristendomen är fortsätter<br />
Groome, ”i hösta grad ´praktisk´, men detta kan<br />
inte reduceras till bara pragmatik.”<br />
Hos Groome hör praxisbegreppet samman med kunskapsbegreppet.<br />
Det framgick redan av det föregående.<br />
Diskussionen började hos Platon och Aristoteles och<br />
ledde fram till Freire. ”Praxis” innefattar ett reflekterande<br />
sätt att handla och ett aktivt sätt att utveckla teorin.<br />
Därmed blir ”praxis” en process av kritisk reflexion över<br />
den socialt-historiska situationen och handlandet i denna.<br />
Vi måste, hävdar Groome, upphöra med att gå från teori<br />
till handling och omvänt och i stället hålla teori och<br />
praxis samman i en dialektisk enhet.<br />
10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
Helhetens pedagogik i kritisk uppgörelse med<br />
människans avhumanisering<br />
Groome avslutar sin filosofiska ”resa” med ett avsnitt om<br />
”skiftet till en epistemologisk ontologi”. Historien har<br />
lärt oss mycket värdefullt, konstaterar han:<br />
1. Att all symbolisk förmedling av religiös<br />
tradition är historiskt betingad.<br />
2. Att texter måste läsas med kritisk uppmärksamhet<br />
på vad som ligger bakom och före dem.<br />
3. Att vi behöver ta hjälp av kritisk teologi för<br />
att omformulera och rekonstruera den kristna<br />
traditionen i dialektik med andra tider och kulturer.<br />
4. Att vi behöver övas i att se våra socialt betingade fördomar,<br />
ideologier och intressen i ”kritisk medvetenhet”.<br />
Å andra sidan kvarstår hoten från en instrumentaliserande<br />
teknisk rationalitet, som styrs av nytta och effektivitet.<br />
Sådant som grundas på ´objektiva´ och empiriska<br />
fakta framställs som rationellt och värdefullt medan det<br />
som hör till den mänskliga existensen räknas som irrationellt<br />
och därmed mindre väsentligt tillhör den nya tidens<br />
myter, skriver Groome med referenser till frankfurterskolan<br />
och Max Horkheimer. I avsaknad av tradition och<br />
fantasi, historia och framtid och därmed en personlig existens<br />
i tid och rum, innebär den tekniska rationalitetens<br />
dominans att vi ödeläggs som människor.<br />
Mot denna destruktiva verklighetsbild, som han i allt<br />
väsentligt delar, ställer Groome en ”humaniserande rationalitet”<br />
som sätter den kunskapande människan ”i en<br />
dialektisk relation till den verklighet hon möter och samtidigt<br />
i en rätt relation, präglad av en omsorg, som är livgivande<br />
för henne själv, för andra och för hela skapelsen.”<br />
Groome är medveten om den spänning som finns mellan<br />
frankfurterskolans kritiska teori och Gadamers hermeneutiska<br />
humanism men söker ändå att hämta viktiga lärdomar<br />
från båda. Han kan därför anknyta till Gadamer i<br />
sin diskussion av traditionens betydelse och förhållandet<br />
mellan traditionen och det närvarande utan att helt följa<br />
denne i föreställningen om en sammansmältning av dåets<br />
och nuets horisonter. Groome utnyttjar Gadamers hermeneutik<br />
men markerar nödvändigheten av att upprätthålla<br />
dialektiken mellan den kristna trostraditionen och<br />
enskilda människors ”stories” inom ramen för gemenskapens<br />
”delade praxis”.<br />
Groome kan därmed anknyta till Habermas´ kritiska<br />
teori och till den hermeneutiska tolkningslinjen foga ett<br />
kritiskt ifrågasättande av rådande förhållanden. I anslutning<br />
till Freire hävdar Groome att verklig kunskap börjar<br />
med kritisk reflexion över den egna erfarenheten. Vidare<br />
bejakar han Freires pedagogiska teser om humanitet som<br />
en grundläggande mänsklig rättighet, människors förmåga<br />
att förändra sin situation samt att undervisning aldrig<br />
kan vara neutral.
Ditt Förstahandsval!<br />
Nu lanseras nya SO Direkt.<br />
Populära SO Direkt har nu fått en ansiktslyftning!<br />
Upplägg, texter och illustrationer har bearbetats så att serien<br />
höjt sig ytterligare en nivå. Har du inte upptäckt<br />
SO Direkt ta chansen att göra det nu – modernare och<br />
fräschare läromedel finns inte!<br />
Order/Information<br />
Tel 08-696 86 00 Fax 08-696 86 10<br />
www.bonnierutbildning.se
DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK<br />
Humaniserande undervisning<br />
Humanisering är motsatsen till traditionell pedagogisk<br />
”bank-metod”, där läraren levererar de rätta svaren på frågor<br />
som aldrig ställts, en situation då läraren är överordnad<br />
och den som förser eleverna med kunskaper utan att<br />
fråga efter deras mening för deras liv. Detta ”förtryck”<br />
kan brytas genom ett ändrat medvetande, som leder till<br />
ett förändrat lärande genom kritisk reflexion över<br />
rådande praxis. I Freires pedagogik finns ett optimistiskt<br />
drag: ur det kritiskt reflekterande medvetandet växer<br />
möjligheten till förändring. Groome håller med Freire<br />
om att det finns en enhet mellan praktik och teori i vilken<br />
båda formas, skapas och återskapas i konstant rörelse<br />
från praktik till teori och sedan åter till praktik. En äkta<br />
undervisning omformar människors situation och stannar<br />
inte vid nya tankar och idéer utan förändrar praxis.<br />
Groome ansluter sig också till Freire i hans syn på<br />
dialogen som vägen att reflektera över praxis. Den kritiska<br />
dialogen blir ett redskap att benämna och avkoda<br />
verkligheten för att möjliggöra dess transformering. En<br />
Det tillhör människan, att vara<br />
indragen i en historia och en social<br />
kontext, som begränsar och öppnar<br />
för det som möter i nuet.<br />
sådan undervisning kan aldrig vara neutral. Den leder till<br />
avslöjande av rådande praxis och driver till en vilja att<br />
förändra sociala och politiska förhållanden. <strong>Lärare</strong>ns uppgift<br />
kan därmed enligt Groome betecknas som ”profetisk”.<br />
På några punkter framför Groome kritik mot Freire.<br />
Främst gäller det Freires svaga intresse för den historiska<br />
dimensionen. ”Han låter ibland som Habermas,” säger<br />
Groome, ”som om ingenting från det förflutna kan bli<br />
tillgängligt igen för människor i nutid.”<br />
Feministisk teori – partnerskap och dialog<br />
I sitt resonemang stöder sig Groome på feministisk teori<br />
och kunskapssyn. Den har, enligt honom, bidragit med<br />
viktiga element till pedagogikens förnyelse genom teoretisk<br />
tydlighet och politisk styrka i arbetet för förändring.<br />
Till de viktigaste hör en kunskapssyn som omfattar hela<br />
människan och allas aktiva deltagande i det som räknas<br />
som kunskap. Denna ”kunskap” kännetecknas av partnerskap<br />
och dialog och ett erkännande av kontext och<br />
subjektivitet i motsats till en ´objektiv´ och ´värderingsfri´<br />
kunskap. Vidare har den bidragit med en intentionell<br />
etik, präglad av omsorg, som understryker relation och<br />
ansvarighet framför individualitet och ensidig rationalitet.<br />
12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
The biblical way of knowing – vishet på djupet<br />
När det gäller kunskapssynen återvänder Groome gärna<br />
till det han kallar ”the Biblical Way of Knowing”. I sin<br />
bibelexeges stannar Groome inför det hebreiska ordet<br />
yada, ett ord som har mer att göra med ”hjärtat” än med<br />
tanken. Kunskap i dess mening finner man inte som<br />
betraktare utan genom aktivt och målmedvetet engagemang<br />
i praktisk erfarenhet. Den kunskap som innefattas i<br />
ordet ”yada” växer fram i relationer, när man lär känna<br />
någon på djupet.<br />
De bibliska texterna berättar om vad det innebär att<br />
lära känna Gud. Det är att i djupet förstå Guds vilja, att<br />
få hans sinne, att bli ett med honom. Därmed förenas<br />
”känna” och ”göra” till en enhet. I den kristna kontexten<br />
delar den enskilde gemenskapens berättelser om gudsrelationen.<br />
Kristen undervisning bör därför grundas i en<br />
”relationell/experientell/reflexiv ´way of knowing´, som<br />
hämtar information genom trostraditionen, ´the Story of<br />
Faith´, från tidigare och samtida generationer och av den<br />
gemensamma ´Visionen´, mot vilken trostraditionen<br />
pekar hän.” Den enskilde förenas i gemenskap<br />
med dem de delar det historiska arvet<br />
med.<br />
Också här finns möjligheter för den enskilde<br />
pedagogen att byta ut den särskilda tradition<br />
Groome arbetar med och pröva vad<br />
som händer om en annan kristen eller religiös<br />
tradition får inta dess plats.<br />
Dimensioner i en pedagogik för ”visdom”<br />
<strong>Groomes</strong> pedagogik för vishet (”conation”) bygger på följande<br />
dimensioner, sammanhållna i en dynamisk enhet:<br />
1. Den tar i anspråk människans grundläggande existens ”being”<br />
självförståelsen som ”agent-subject-in-relationship”.<br />
2. Den tar i anspråk den sociala plats, det rum, där människan<br />
lever.<br />
3. Den engagerar människan i tiden (being in time)<br />
och trostraditionen historicitet som den gestaltas<br />
i den kristna församlingen.<br />
4. Den engagerar människans dynamiska sätt för ´kunskapande´.<br />
5. Den engagerar människan i hennes ställningstagande<br />
till sin övertygelse, ”sanning”.<br />
De formuleringarna kan ses som en sammanfattning av<br />
<strong>Groomes</strong> <strong>religionspedagogik</strong>. Dit hör människosynen/<br />
antropologin om människan som en person, utrustad<br />
med kropp, sinnen och vilja, som lever i ansvarig relation<br />
till andra och till hela tillvaron. Det tillhör människan,<br />
att vara indragen i en historia och en social kontext, som<br />
begränsar och öppnar för det som möter i nuet. Hon är<br />
bärare av ett arv, som formar henne och hennes omgivning<br />
och som hon måste hantera med kritisk närhet och<br />
distans, forma och omforma i kritisk medvetenhet om<br />
den vision hon gjort till sin egen och/eller hämtar ur det<br />
sammanhang hon känner sig förpliktad till.
DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK<br />
Humaniserande undervisning<br />
Humanisering är motsatsen till traditionell pedagogisk<br />
”bank-metod”, där läraren levererar de rätta svaren på frågor<br />
som aldrig ställts, en situation då läraren är överordnad<br />
och den som förser eleverna med kunskaper utan att<br />
fråga efter deras mening för deras liv. Detta ”förtryck”<br />
kan brytas genom ett ändrat medvetande, som leder till<br />
ett förändrat lärande genom kritisk reflexion över<br />
rådande praxis. I Freires pedagogik finns ett optimistiskt<br />
drag: ur det kritiskt reflekterande medvetandet växer<br />
möjligheten till förändring. Groome håller med Freire<br />
om att det finns en enhet mellan praktik och teori i vilken<br />
båda formas, skapas och återskapas i konstant rörelse<br />
från praktik till teori och sedan åter till praktik. En äkta<br />
undervisning omformar människors situation och stannar<br />
inte vid nya tankar och idéer utan förändrar praxis.<br />
Groome ansluter sig också till Freire i hans syn på<br />
dialogen som vägen att reflektera över praxis. Den kritiska<br />
dialogen blir ett redskap att benämna och avkoda<br />
verkligheten för att möjliggöra dess transformering. En<br />
Det tillhör människan, att vara<br />
indragen i en historia och en social<br />
kontext, som begränsar och öppnar<br />
för det som möter i nuet.<br />
sådan undervisning kan aldrig vara neutral. Den leder till<br />
avslöjande av rådande praxis och driver till en vilja att<br />
förändra sociala och politiska förhållanden. <strong>Lärare</strong>ns uppgift<br />
kan därmed enligt Groome betecknas som ”profetisk”.<br />
På några punkter framför Groome kritik mot Freire.<br />
Främst gäller det Freires svaga intresse för den historiska<br />
dimensionen. ”Han låter ibland som Habermas,” säger<br />
Groome, ”som om ingenting från det förflutna kan bli<br />
tillgängligt igen för människor i nutid.”<br />
Feministisk teori – partnerskap och dialog<br />
I sitt resonemang stöder sig Groome på feministisk teori<br />
och kunskapssyn. Den har, enligt honom, bidragit med<br />
viktiga element till pedagogikens förnyelse genom teoretisk<br />
tydlighet och politisk styrka i arbetet för förändring.<br />
Till de viktigaste hör en kunskapssyn som omfattar hela<br />
människan och allas aktiva deltagande i det som räknas<br />
som kunskap. Denna ”kunskap” kännetecknas av partnerskap<br />
och dialog och ett erkännande av kontext och<br />
subjektivitet i motsats till en ´objektiv´ och ´värderingsfri´<br />
kunskap. Vidare har den bidragit med en intentionell<br />
etik, präglad av omsorg, som understryker relation och<br />
ansvarighet framför individualitet och ensidig rationalitet.<br />
12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
The biblical way of knowing – vishet på djupet<br />
När det gäller kunskapssynen återvänder Groome gärna<br />
till det han kallar ”the Biblical Way of Knowing”. I sin<br />
bibelexeges stannar Groome inför det hebreiska ordet<br />
yada, ett ord som har mer att göra med ”hjärtat” än med<br />
tanken. Kunskap i dess mening finner man inte som<br />
betraktare utan genom aktivt och målmedvetet engagemang<br />
i praktisk erfarenhet. Den kunskap som innefattas i<br />
ordet ”yada” växer fram i relationer, när man lär känna<br />
någon på djupet.<br />
De bibliska texterna berättar om vad det innebär att<br />
lära känna Gud. Det är att i djupet förstå Guds vilja, att<br />
få hans sinne, att bli ett med honom. Därmed förenas<br />
”känna” och ”göra” till en enhet. I den kristna kontexten<br />
delar den enskilde gemenskapens berättelser om gudsrelationen.<br />
Kristen undervisning bör därför grundas i en<br />
”relationell/experientell/reflexiv ´way of knowing´, som<br />
hämtar information genom trostraditionen, ´the Story of<br />
Faith´, från tidigare och samtida generationer och av den<br />
gemensamma ´Visionen´, mot vilken trostraditionen<br />
pekar hän.” Den enskilde förenas i gemenskap<br />
med dem de delar det historiska arvet<br />
med.<br />
Också här finns möjligheter för den enskilde<br />
pedagogen att byta ut den särskilda tradition<br />
Groome arbetar med och pröva vad<br />
som händer om en annan kristen eller religiös<br />
tradition får inta dess plats.<br />
Dimensioner i en pedagogik för ”visdom”<br />
<strong>Groomes</strong> pedagogik för vishet (”conation”) bygger på följande<br />
dimensioner, sammanhållna i en dynamisk enhet:<br />
1. Den tar i anspråk människans grundläggande existens ”being”<br />
självförståelsen som ”agent-subject-in-relationship”.<br />
2. Den tar i anspråk den sociala plats, det rum, där människan<br />
lever.<br />
3. Den engagerar människan i tiden (being in time)<br />
och trostraditionen historicitet som den gestaltas<br />
i den kristna församlingen.<br />
4. Den engagerar människans dynamiska sätt för ´kunskapande´.<br />
5. Den engagerar människan i hennes ställningstagande<br />
till sin övertygelse, ”sanning”.<br />
De formuleringarna kan ses som en sammanfattning av<br />
<strong>Groomes</strong> <strong>religionspedagogik</strong>. Dit hör människosynen/<br />
antropologin om människan som en person, utrustad<br />
med kropp, sinnen och vilja, som lever i ansvarig relation<br />
till andra och till hela tillvaron. Det tillhör människan,<br />
att vara indragen i en historia och en social kontext, som<br />
begränsar och öppnar för det som möter i nuet. Hon är<br />
bärare av ett arv, som formar henne och hennes omgivning<br />
och som hon måste hantera med kritisk närhet och<br />
distans, forma och omforma i kritisk medvetenhet om<br />
den vision hon gjort till sin egen och/eller hämtar ur det<br />
sammanhang hon känner sig förpliktad till.
DEN REFLEKTERANDE LIVSHÅLLNINGENS PEDAGOGIK<br />
”Pilgrim” på väg<br />
Eller som Groome beskrev det i Christian Religious<br />
Education (1980): Människan är en pilgrim i tiden. Varje<br />
människa, kultur och tradition hör hemma i en konkret<br />
tid och kontext. Som människor lever vi i nuet, som<br />
bärare av en personlig och samtidigt en gemensam historia,<br />
som vi delar med andra, med förhoppningar och<br />
föreställningar om något som skall komma. Vi är ”pilgrimer<br />
i tiden”, mellan det som var och det som ännu inte<br />
kommit. Ingen av de tre tidsaspekterna får ta kommandot<br />
över de andra eller tappas bort. I stället skall de hållas<br />
i ett fruktbart spänningsförhållande till varandra. I kristet<br />
sammanhang utgörs historien, ”the past”, inte främst av<br />
enstaka händelser utan den kristna gemenskapens totala<br />
trostradition, så som den gestaltas och kommer till<br />
uttryck i den gemensamma kristna traditionen och den<br />
konkreta lokala gemenskapen. Detta är vad Groome kallar<br />
”the Story”, gemenskapens trosarv, som står i ett dialektiskt<br />
förhållande till och samtidigt utgör en kritisk<br />
instans till enskilda personers tolkningar av traditionen,<br />
”stories”.<br />
Historien påverkar nuet. Därför blir det viktigt, att<br />
bli medveten om den värld, den levande ström, vi är en<br />
del av och hur denna påverkar oss. Först då kan vi göra<br />
något med det historiska arvet i stället för att oreflekterat<br />
bli styrda av det. Medvetenheten öppnar därmed för den<br />
nödvändiga kritiska reflexionen över historien och dess<br />
påverkan av nuet och våra möjligheter och visioner inför<br />
framtiden. All undervisning måste därför syfta till att<br />
hjälpa människor fram till denna insikt.<br />
Leva i nuet med något i ryggsäcken<br />
Den enda tid vi kan leva i är i nuet (the present) och all<br />
erfarenhet är erfarenhet i nuet. Nuet är på en gång påverkat<br />
av historien och vänt mot framtiden. När vi interagerar<br />
med det historiska arvet och deltar i dialogen över<br />
nutida erfarenhet formas något nytt. Verklig undervisning<br />
kan därför aldrig nöja sig med att kopiera det som<br />
14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
Publikationer <strong>Thomas</strong> H. Groome<br />
varit. Snarare syftar den till att ´leda ut´, ed-ducere – från<br />
det som varit, i det som är och mot det som kommer.<br />
All undervisning bör ha ett tydligt mål i ett ställningstagande<br />
(decision) i ”sanningsfrågan”, att i sitt liv<br />
´leva´ det man kommit till insikt om. För Groome är det<br />
nödvändigt att eftersträva en enhet mellan att veta det<br />
rätta och att göra det. ”Sanningen” är alltid något som<br />
erövras i frihet och samtidigt i dialog med den tradition<br />
man är en del av. ”Sanningen” har en kognitiv sida men<br />
också en moralisk. Beslut i enlighet med ens övertygelse<br />
leder till förändrad praxis men alltid mer som en början<br />
till en livslång process än en punkt. Groome understryker<br />
detta med att tala om en ”pågående omvändelse”, en<br />
omvändelse som behöver omfatta både det intellektuella,<br />
det moraliska och det religiösa och som därmed också i<br />
vid mening har en politisk sida.<br />
När Groome talar om att undervisningen har att<br />
”leda ut”, syftar han på undervisningens uppgift att ”leda<br />
ut” i historien och in i framtiden, att se bakom ytan, att<br />
med Freire avkoda verkligheten. Det sker i en dialogisk,<br />
kritisk reflexion över nutida praxis, i medvetande av det<br />
historiska arvets betydelse och i ljuset av den gemensamma<br />
kristna traditionen (the Story) och dess vision med<br />
inriktning på möjligheterna att leva den kristna tron.<br />
Den vision som uttrycks i den kristna trons hopp om<br />
Gudsrikets förverkligande innebär samtidigt en kritisk<br />
utmaning mot nutida praxis. Visionen blir därmed den<br />
kritiska instansen till både historien och nuet.<br />
rune larsson<br />
Christian Religions Education: Sharing Our Story and Vision, HarperSanFrancisco 1980,<br />
andra tryckningen 1998<br />
Sharing Faith. A Comprehensive Approach to Religious Education & Pastoral Ministry.<br />
HarperSanFrancisco 1991.<br />
Language for a ”Catholic” Church. Revised. Kansas City. Sheed & Ward. 1995.<br />
Educating for Life: A Spiritual vision for Every Teacher and Parent. <strong>Thomas</strong> More Press 1998.<br />
The Way of Shared Praxis. An Approach to Religious Education med svensk introduktion av<br />
Rune Larsson. Utg. av RPI 1999. (best. gm RPI rune.larsson@teol.lu.se)<br />
What makes us Catholic. Eight Gifts för Life. HarperSanFrancisco 2001.<br />
Inför resan genom livet. (Något avkortad utgåva på svenska av Educating for Life.) Katolska<br />
Pedagogiska Nämnden. 2002. (best. gm KPN)
THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 15
RUNE LARSSON<br />
Pedagogisk praktik och teori<br />
– eller ett sätt att leva<br />
Inom pedagogiken och <strong>religionspedagogik</strong>en aktualiseras gång på gång<br />
spänningen mellan teori och praktik. Kanske väcks frågan oftast i mötet<br />
mellan forskaren och praktikern. Det är i det ”verkliga” livet pedagogiken<br />
formas och prövas. I akademin, långt från den ”riktiga verkligheten” sitter<br />
teoretikerna och filosoferar, ofta till litet nytta för dem som sliter hårt på<br />
”golvet” med att få eleverna att lära sig det de behöver för livet.<br />
MOTSÄTTNINGEN ÄR GAMMAL – och enligt min<br />
mening förlegad. Båda praktiker och teoretiker behövs.<br />
Helst av allt borde rollerna smälta samman, liksom själva<br />
saken, praktik och teori. Åtminstone momentant.<br />
Begreppen ”reflekterande praktiker” och ”praktiserande<br />
teoretiker” pekar i den riktningen, idéer som nog skulle<br />
förtjäna lite mer uppmärksamhet. Inte minst för att de<br />
båda perspektiven kan befrukta varandra.<br />
Befrielsepedagog för reflekterad livshållning<br />
<strong>Thomas</strong> H. Groome, som i sitt befrielsepedagogiska tänkande<br />
hämtat inspiration från Paulo Freire och de tänkare<br />
denne i sin tur hämtat sina grundläggande tankar från,<br />
redovisar flera goda skäl för en sådan enhet. En slutsats i<br />
hans tänkande om kunskap (epistemologi) är att denna<br />
aldrig blir riktigt hel förrän den övergått i ett förhållningssätt,<br />
ett sätt att vara, i praxis. I anslutning till pedagogikens<br />
långa idéhistoria diskuterar Groome några<br />
grundläggande begrepp.<br />
Det första gäller själva teorin som för honom närmast<br />
svarar mot ett värdeladdat koncept, i det här fallet om<br />
undervisning och lärande. Visst kan en människa skaffa<br />
sig en föreställning om lärande på det intellektuella planet.<br />
Hon kan gilla dialogisk eller dialektisk, hermeneutisk<br />
eller t.o.m. ett indoktrinerande undervisningskoncept.<br />
Det förblir emellertid bara något på ytan tills personen<br />
ifråga gör sitt val och börjar forma sitt liv i enlighet med<br />
detta. Det tänkta har också blivit det praktiserade. Jag<br />
försöker leva som jag lär, som det heter, och eftersträvar<br />
någon slags enhet och helhet i mitt sätt att vara. Om det<br />
nu inte är så att man redan från början har ett förhållningssätt<br />
som i efterhand förses med en teoretisk överbyggnad.<br />
En viktig punkt är betydelsen av att uppnå en<br />
grundläggande medvetenhet om sin egen praxis och att<br />
det finns en enhet mellan det jag tänker och det jag gör,<br />
kort sagt mellan ord och handling.<br />
16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
Med eftertänksamhetens nyskapande färger<br />
Det leder Groome till att ta nästa steg: detta att leva i en<br />
ständig kritisk reflexion över ens eget sätt att vara, sin<br />
praxis. Den kritiska instansen för denna reflexion är de<br />
värderingar som ligger till grund för ens förhållningssätt,<br />
d.v.s. den människosyn, kunskapssyn och samhällssyn<br />
som tillsammans utgör den punkt mot vilken kompassnålen<br />
orienterar sig. Ur detta växer frågorna mot praxis:<br />
Vilken människosyn, kunskapssyn och samhällssyn kommer<br />
till uttryck i min praxis? Har jag anledning att korrigera<br />
mig på någon punkt? Hur är det egentligen ställt<br />
med mitt sätt att tillämpa läroplanens utmanande värderingar?<br />
För visst kan jag skriva under på det mesta – och<br />
som lärare är det ju min självklara uppgift att stå för skolans<br />
värdegrund. Men hur praktiserar jag allt detta?<br />
Leva i tiden – mellan det som var<br />
och det som kommer<br />
Mot denna bakrund överraskar det inte att ett av kännetecknen<br />
för <strong>Groomes</strong> pedagogik är just den kritiska<br />
teorin. Ständigt återkommer han till beskrivningar av den<br />
lärande människan som ett aktivt, skapande och kritiskt<br />
reflekterande subjekt, en person som är medveten om sitt<br />
sociala rum och sin plats i tiden. För den lärande människan<br />
är en varelse som är rotad i tid och rum. Hon är<br />
en social och historisk varelse, delaktig i det som varit,<br />
det som är och det som ligger i framtiden (the past, the<br />
presence, the future). Men detta att vara rotad i tid och<br />
rum innebär inte att vara slav eller fången. Där kommer<br />
den kritiska reflexionen in, som i sin tur grundas på<br />
insikten om både vem man själv är och om de krafter<br />
som påverkar det socio-kulturella sammanhang man<br />
ingår i. Den som känner Paulo Freires pedagogik vet att i<br />
denna medvetenhet ligger befrielsepedagogikens politiska<br />
sprängkraft. Rådande samhällsförhållanden med dess rollfördelning<br />
är inte något en gång för alla givet för den
som lärt sig ställa frågorna om ”varför?” både mot det<br />
personliga och kollektiva.<br />
Om att dela livets berättelser och visioner<br />
När katoliken och religionspedagogen <strong>Thomas</strong> H Groome<br />
för något mer än tjugo år sedan publicerade banbrytande<br />
Christian Religious Education. Sharing Our Story and<br />
Vision (1980), blev den något av en klassiker inom både<br />
protestantisk och katolsk <strong>religionspedagogik</strong>. Mer än<br />
kanske i senare böcker visar Groome hur hans tänkande<br />
påverkats av den befrielseteologiskt inspirerade frigörande<br />
pedagogiken. Referenserna till Hegel, Habermas,<br />
Freire och även Dewey är många. Hans användning av<br />
den befrielsepedagogiska grundsynen har fått en utformning<br />
som gjort den tillgänglig och angelägen för stora<br />
delar av den tongivande nordamerikanska <strong>religionspedagogik</strong>en.<br />
Boken inleds som sig bör med ett avsnitt om undervisningens<br />
natur, dvs vad "kristen religiös undervisning"<br />
egentligen är för något. Redan här avgränsar sig Groome<br />
från en alltför allmän, icke konkret "religious" och en<br />
alltför snäv, konfessionell "christian education". Därpå<br />
följer frågan om undervisningens syfte (purpose), varpå<br />
författaren går vidare till undervisningens kontext<br />
(Where?). Groome kallar sin religionspedagogiska approach<br />
för "shared praxis", delad praxis, vilket rätt bra<br />
sammanfattar en av grundstenarna i hans pedagogik. De<br />
avslutande delarna ger exempel på vad hans "shared praxis"<br />
kan leda till, exempelvis i förhållandet mellan lärare<br />
och elever, undervisningens "co-partners".<br />
Medvandrare på upptäcktsfärd<br />
Själva anslaget tar Groome i latinets respektive engelskans<br />
ducare och education och konstaterar att ordets grundbetydelse<br />
syftar till uppgiften att leda ut – på upptäcktsfärd,<br />
till möten med det ännu okända, som i sin tur kan ligga<br />
både inom och utanför personen. Denna aktivitet<br />
bestäms i sin tur av tre dimensioner, nämligen 1) historien<br />
(the Past), 2) nuet (the Present) och 3) framtiden (the<br />
Future). Den pedagogiska aktiviteten kan därmed beskrivas<br />
som "education in time".<br />
The Past talar om vad som varit. Dit hör individernas<br />
erfarenheter men ytterst hela den mänskliga familjens<br />
samlade arv. Att "leda ut" till det arv som bestämmer vårt<br />
nu (presens) är en nödvändig pedagogisk uppgift, om vi<br />
skall bli rustade för att möta och forma framtiden.<br />
Nutiden (the Presence) är samtidigt – och med nödvändighet<br />
den enda tid, i vilken vi existerar men som<br />
också kan ockuperas av historien. Det är i nuet vi gör<br />
något med historien, så att arvet inte bara blir död lagervara<br />
utan omvandlas till delar i ny kunskap. En isolering<br />
till nuet leder till att arvet förloras. Vi blir vår egen tids<br />
fångar, berövade vår framtid – på samma sätt som vi kan<br />
bli historiens fångar, om vi låter denna ta kommandot<br />
över nuet. Som ”pilgrimer i tiden” – en av <strong>Groomes</strong><br />
många poetiska uttryck – mellan ett förflutet och ett<br />
kommande påverkas vi människor av historien samtidigt<br />
som vi deltar i formandet av oss själva, nuet och den<br />
framtid som fortfarande är en möjlighet.<br />
Lärande har alltid en politisk dimension<br />
"Education in time" handlar därmed om människor som<br />
delar samma tid med allt vad den är bärare av. Det sätt<br />
på vilket vi bidrar till att i nutid transformera historien<br />
blir vårt bidrag till att forma framtidens samhälle.<br />
Därmed får all pedagogisk aktivitet en politisk dimension.<br />
Här refererar Groome till Freires tes, att undervisning<br />
aldrig kan vara politiskt neutral. För den som har att<br />
"leda ut" blir uppgiften därför att göra medvandrarna<br />
medvetna om detta och att de ständigt står inför uppgiften<br />
att göra politiska val. För hur kan det vara annorlunda,<br />
om lärande alltid har till syfte att förändra, inte bara<br />
min tanke utan hela mitt sätt att vara. Och alla lever vi<br />
som ansvariga, aktiva medborgare i ett samhälle.<br />
Mot den bakgrunden kan Groome beskriva undervisningens<br />
syfte, inte bara generellt utan också vad ”kristen<br />
religiös undervisning” kan innebära. På liknade sätt som<br />
den pedagogiska processen innefattade en politisk praxis<br />
ser Groome kristen tro som något som skall levas. Det<br />
handlar om att leva det kärlekens liv som Bibelns berättelser<br />
beskriver. För denna trons praxis använder Groome<br />
i kristet sammanhang begreppet ”Guds herravälde”, d.v.s.<br />
där Guds goda vilja sker. I andra sammanhang kan<br />
Groome för undervisningens yttersta mål tala om tillvarons<br />
”humanisering”.<br />
Groome sammanfattar den pedagogiska uppgiften på<br />
följande sätt:<br />
”Our intention must be to sponsor people toward a lived<br />
Christian faith that is both free and freeing. Human freedom<br />
within history will always be an ongoing journey rather than a<br />
point of arrival.” (Groome 1980 s 98f)<br />
Nästa steg för Groome är att klargöra frågan om vad kunskap<br />
egentligen är i den teoretiska kontext han valt, nämligen<br />
den reflekterade handlingens väg till kunskap (praxis<br />
knowing). Bokens avslutande del innehåller det för alla<br />
teorier avgörande försöket, nämligen att visa exempel på<br />
hur de teoretiska resonemangen skulle kunna prövas i<br />
praktisk tillämpning. Jag överlämnar åt läsaren att själv<br />
dra sina slutsatser och rekommenderar boken för fortsatta<br />
studier.<br />
rune larsson<br />
I huvudsak referenser till Christian Religious Education.<br />
Sharing Our Story and Vision (1980).<br />
THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 17
From life to faith and faith to life<br />
En grupp nyfikna svenskar deltog i somras i <strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong><br />
sommarkurs i Boston. Vi bad gruppen berätta om sina förväntningar inför<br />
kursen och vad de fick med sig hem i bagaget för deras fortsatta arbete<br />
med lärande och undervisning i svensk miljö, både bland barn och vuxna, i<br />
skolan och i kyrkor och församlingar – över allt, där vi behöver leva i en<br />
ständig dialog kring lärandets mysterier.<br />
Mötet mellan det kollektiva och det personliga<br />
Livet får djup och mening när man utsätter det för kritisk<br />
reflexion och som spegel använder religionens eller<br />
religionernas Stora historia och tradition och Vision. För<br />
visst är det så att lärande aldrig sker i ett vacuum. Där<br />
finns religionernas livstolkande berättelser och förhoppningar<br />
om det yttersta goda – och våra egna bilder av allt<br />
detta. Nuet färgas både av min egen historia, den kulturtradition<br />
i vilken jag lever och av mina personliga och<br />
min kulturs förhoppningar och mardrömmar om framtiden.<br />
Mötet mellan livet och en religiös tro i detta dubbla<br />
perspektiv, som på en gång kollektivt och personligt, ger<br />
byggstenar till lärande, reflexion och praktisk handling i<br />
livet.<br />
Det är <strong>Thomas</strong> H. Groome’s ständigt återkommande<br />
budskap i undervisning och forskning. Det kanske kan<br />
betyda att en generation av barn och unga kommer att<br />
låta sina liv speglas i den senmoderna humanistiska livsåskådningen,<br />
i den katolska eller muslimska traditionen.<br />
Var vi än står är det viktigt, ja nödvändigt, att kritiskt<br />
granska vårt eget perspektiv, den kultur vi så lätt tar för<br />
given och våra framtidsvisioner.<br />
Tonvikt på pedagogikens grundfrågor om<br />
människosyn och kunskapssyn<br />
Boston college och USA:s katoliker går just nu igenom<br />
en djup kris, där den 11 september och en rad pedofilskandaler<br />
bildar en mörk bakgrund. Det var också i hög<br />
grad närvarande i vårt möte med dagens kanske mest<br />
betydande religionspedagog, <strong>Thomas</strong> H. Groome.<br />
Institute of Religious Education and Pastoral Ministry<br />
(IREPM) vid Boston College, grundades 1971 och är<br />
idag en av de större nordamerikanska institutionerna när<br />
det gäller <strong>religionspedagogik</strong> på universitetsnivå.<br />
Institutet erbjuder en mängd utbildningar och kurser,<br />
både läsårs och sommarkurser. Den religionspedagogiska<br />
verksamheten inriktas i första hand på utbildning och<br />
fortbildning med tonvikt på kyrkliga områden. Stor vikt<br />
läggs vid pedagogikens grundfrågor om människosyn och<br />
kunskapssyn.<br />
18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
Samtalets och delandets pedagogik<br />
Under två veckor – 24 juni – 5 juli 2002 deltog vi i kursen<br />
Sharing Faith in Religious Education and Ministry. Det<br />
fanns två möjligheter för oss deltagare, att delta med<br />
avsikt att ta betyg i enskild kurs eller som en del i ett<br />
Mastersprogram, eller att bara delta, såsom vi svenskar<br />
valde att göra. I kursen deltog ca 40 personer, fem från<br />
Sverige, fem från Australien, ett par från Irland, en från<br />
Skottland, en från Indien, en från Nigeria och resten<br />
amerikaner från hela USA. De flesta av deltagarna var<br />
lärare eller församlingsanställda, några hade mer övergripande<br />
pedagogiska arbetsuppgifter. Själva blandningen av<br />
deltagare med de mest skilda erfarenheter i bagaget berikade<br />
kursen – särskilt som kursledaren verkligen såg till<br />
att vi redan från första dagen fick tillfälle att lära känna<br />
varandra.<br />
Inspirerande lärare<br />
<strong>Thomas</strong> H. Groome föddes på Irland, tog sin<br />
Mastersexamen (Master of Divinity) på Irland och fortsatte<br />
sedan sina studier i USA. Han avlade doktorsexamen<br />
i <strong>religionspedagogik</strong> 1973 vid Colombia Teacher’s<br />
College/Theological Seminary och är sedan 1976 knuten<br />
till Boston College som professor i teologi och <strong>religionspedagogik</strong><br />
vid IREPM.<br />
Groome har stort inflytande som religionspedagog<br />
inte bara inom den katolska kyrkan utan även ekumeniskt.<br />
Som föreläsare är han efterfrågad långt utanför<br />
USA:s gränser och har också hunnit med ett besök i<br />
Sverige (och återkommer med ett par seminarier i maj<br />
det här året). Groome har skrivit ett otal artiklar och en<br />
rad böcker. Hans skrifter återfinns på litteraturlistorna<br />
vid åtskilliga teologiska seminarier runt om i världen.<br />
Inte alltid för att man överallt gillar hans pedagogik utan<br />
kanske lika mycket för att man ser det som en självklarhet<br />
att få lära känna och ta ställning till hans religionspedagogiska<br />
tänkande.
Grundtankar i <strong>Groomes</strong> pedagogik<br />
Redan hans första större arbete, Christian Religious<br />
Education, Sharing Our Story and Vision (1980), gjorde<br />
honom känd bland amerikanska religionspedagoger. I<br />
boken presenterar han sitt pedagogiska tänkande.<br />
Egentligen vill han undvika att beteckna sin idé som en<br />
teori eller en metod. Snarare är det både ock. Därför talar<br />
han helst om sin pedagogik som ett ”förhållningssätt”, ett<br />
sätt att vara. I detta förenas en livspraxis med en ständigt<br />
pågående kritisk reflexion över denna i en oavbruten dialektisk<br />
rörelse.<br />
Helhetens kunskap integrerar huvud<br />
– hjärta – hand<br />
<strong>Groomes</strong> tänkande innefattar didaktikens alla klassiska<br />
huvudfrågor: Vad? Varför? Var? När? Vem? Hur?<br />
Undervisningen måste beröra genom att relatera till vars<br />
och ens liv. Lärandet växer ur varje persons sociala, kulturella,<br />
historiska och politiska sammanhang. Och religionen<br />
eller tron kan aldrig placeras i ett avgränsat rum vid<br />
sidan om. Undervisningen syftar till att människor övas i<br />
att tänka kritiskt och självständigt (critical thinking).<br />
Verklig kunskap börjar med kritisk reflexion över den<br />
egna livserfarenheten och det liv man lever i sin totalitet.<br />
Helheten är viktig och nödvändig. Groome varierar<br />
det temat på många sätt, när han lyfter fram begreppen –<br />
huvud – hjärta – hand och understryker betydelsen av att<br />
alla tre dimensioner måste finnas med. Han anknyter<br />
gärna till Bibelns olika uttryck för vetande, som omfattar<br />
hela människan. En sådan kunskapssyn innebär en totalintegration,<br />
en djup kunskap som håller samman tanke<br />
och handling i ett.<br />
Delaktighet i ömsesidighet<br />
Delaktigheten som kommer till uttryck i samtalet – conversation<br />
– är nödvändig. Det handlar om ett ömsesidigt<br />
delande, där respekten för den andre är en förutsättning.<br />
I detta ligger också en beredskap att utsätta sig för risken<br />
att påverkas, att förändras. Undervisning och lärande kan<br />
nämligen aldrig vara neutral, något som sker med bevarad<br />
distans. Ny kunskap förpliktar till nytt sätt att vara<br />
och leva. Den påverkar och förändrar människors liv.<br />
Som en del i detta pekar Groome på språkets betydelse –<br />
det måste vara inklusivt. Ett tänkande som härom året<br />
resulterade i en liten skrift, Language for a ´Catholic´<br />
Church.<br />
Lärande sker i gemenskap med andra, där man vågar<br />
dela både det personliga och det kollektiva – med risk att<br />
utmanas till förändring. Därför blir det också naturligt<br />
för Groome, som ju skriver och talar i en kristen-katolsk<br />
kontext, att peka på den specifikt kristna gemenskapens<br />
betydelse. Kyrkans kultur och tradition bildar bakgrund<br />
till den identitet kristna delar med varandra – i dess konkreta<br />
sammanhang.<br />
20 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
För Groome är pedagogikens hurfråga alltid underordnad<br />
den teologiska och pedagogiska grundsynen. Där<br />
hämtas vägledning för undervisningens och lärandets<br />
enskilda delar som metod och innehåll, samspelet mellan<br />
deltagare och reflexionen kring mål och livsform. När<br />
Groome utformar sin Shared praxis-modell, handlar det<br />
därför inte bara om ett avgränsat svar på ”hur-frågan”<br />
utan framför allt om a comprehensive approach to religious<br />
education. Med det syftar han på den tidigare nämnda<br />
totalintegrationen i lärandeprocessen.<br />
Varför reste vi till Boston?<br />
För att lära oss! För att pröva på! För att få nya perspektiv<br />
på det vi gör och har gjort. För att ta reda på om och/eller<br />
vad vi skulle kunna tillämpa i vår svenska kontext. Vi<br />
hoppades också att knyta nya kontakter som kan bli viktiga<br />
för att utveckla församlingspedagogiken och religionsdidaktiken<br />
i svenskt sammanhang. Inte för att vi tror att<br />
det kan finnas några färdiga modeller som bara kan tas<br />
över. Däremot tror vi att andras erfarenheter och utifrånperspektiv<br />
kan hjälpa oss att tydligare se vårt eget kulturella<br />
sammanhang och det arbete vi själva är en del av.<br />
Det här tog vi med oss hem!<br />
Vi som var från Svenska kyrkan arbetar med undervisnings-<br />
och utvecklingsfrågor på nationell nivå. Vi står<br />
just nu inför utmaningen att utveckla Svenska kyrkans<br />
utbildningar för pedagoger, diakoner, präster och kyrkomusiker<br />
och sökte därför såväl praktiska som teoretiska<br />
modeller för det arbetet. Vi andra kan på motsvarande<br />
sätt knyta an till våra sammanhang. Och – det är vår förhoppning<br />
– andra som tar del av våra erfarenheter, kan<br />
kanske bli nyfikna och själva pröva sådant som inspirerat<br />
oss.<br />
Mycket av det vi hörde stämmer väl med våra tidigare<br />
tankar, exempelvis betydelsen av att få igång dialogen och<br />
samtalet som går på djupet. Detta med att människor<br />
delar sina livs- och troserfarenheter med varandra. I<br />
Boston fick vi både teologiska och pedagogiska argument<br />
för att gå vidare i den riktningen.<br />
Vi tog också med oss utmaningar som vi inte alls är<br />
färdiga med utan behöver bearbeta på hemmaplan i fortsatt<br />
dialog med andra, exempelvis våra kolleger och medarbetare.<br />
Som delaktiga i några svenska kyrkor ser vi en<br />
stor utmaning framför oss: ”Hur skapas en kristen identitet<br />
i ett pluralistiskt och mångreligiöst Sverige på 2000talet?”<br />
I andra sammanhang, exempelvis grundskolan och<br />
gymnasiet, folkhögskolor och högskolor tror vi att den<br />
pedagogik vi bekantade oss med kan utmana på liknande<br />
sätt. Varför inte pröva på?<br />
Vi som reste till Boston och berättat det här var:<br />
margareta niska erdenborg, thomas<br />
ericson, ann-christine falk, lorita da<br />
ros grape och christer swahn
THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 21
••• BOKTIPS<br />
Det är i vardagens praxis sanningshalten prövas<br />
Presentation av <strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong> senaste bok<br />
What makes us Catholic. Eight Gifts för Life.<br />
HarperSanFrancisco 2001.<br />
Ska vi kunna orientera oss i en allt mer komplex tillvaro<br />
– och känna oss hemma där – måste vi först hitta hem<br />
till oss själva, hitta vår egen identitet.<br />
Det är utgångspunkten för <strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong> senaste<br />
bok. Att det ”Snart är det bara fisken på fredagen som<br />
känns igen som katolsk identitet”, konstaterar han lite<br />
skämtsamt. Så kan det vara med oss lite till mans – på<br />
ytan. Men också när människor känner främlingskap<br />
eller osäkerhet inför sin kyrka eller religion brukar det<br />
finnas trådar in mot ett djupare skikt. Och egentligen<br />
handlar det om mer än vilken kyrka man möjligen<br />
tillhör. Alla har vi rötter mot djupet. Men frågorna finns<br />
där.Var finns grunden för mitt liv, det som ger helhet och<br />
sammanhang i livet?<br />
Som vanligt är Groome konkret. Vi kan dela det mesta<br />
med många. Vara hur ekumeniskt sinnade som helst.<br />
Men identiteten hittas inte i det allmänna. Alla hör vi<br />
hemma i ett alldeles bestämt sammanhang. Vi behöver<br />
gräva oss ner till rötterna till det liv som är vårt.<br />
För en kristen rör det sig om en församling och kyrka.<br />
För andra något annat. Just där måste frågan ställas,<br />
vem är jag – egentligen? Boken vänder sig till alla<br />
katoliker, heter det. Den kunde lika gärna skrivas för fler,<br />
om än med lite variation i exemplen. För det handlar<br />
just om exempel ur det vanliga livet, när tron skall<br />
beskrivas. Inte lärosatser. De blir lätt bara tomma ord,<br />
om de inte knyts samman med livspraxis.<br />
Enligt Groome delar varje katolik åtta alldeles<br />
bestämda kvaliteter, eller som han kallar det ”gifts for<br />
life”, gåvor till livet. Och grundtonen hörs klart och<br />
entydigt: tron måste vävas samman med hela livet. Den<br />
måste levas mitt i livet. Därav uppmaningen som<br />
återkommer gång på gång: ”bring faith to life and life<br />
to faith.”<br />
Det specifikt katolska hittar vi inte i första hand i<br />
tolkningen av centrala kristna läroformuleringar.<br />
Snarare ligger det i spiritualiteten och hur vi förhåller<br />
oss till livets viktiga frågor. Därmed befinner vi oss mitt<br />
i vardagslivet, i pulsen mellan livet och tron, tron och<br />
livet.<br />
Efter ett principiellt inledningskapitel diskuterar<br />
Groome de åtta stora frågorna han identifierat:<br />
• Who do we think we are? Om hur vi uppfattar oss<br />
själva, vad det är att vara människa, möjligheter och<br />
begränsningar.<br />
22 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
• What´s it all about? Om vårt sätt att förhålla oss till<br />
livet och tillvaron.<br />
• Are we made för each other? Om relationer och<br />
ansvar, naturen och samhället.<br />
• What time do we have? Om vår uppfattning om tiden,<br />
historien, traditionen.<br />
• In what will we invest? Om vår beredskap att satsa<br />
på det vi tror på, risktagande som ligger i att välja<br />
perspektiv och inrätta sitt liv efter den övertygelse<br />
man kommit fram till.<br />
• What are our politics? Om värderingarna vägleder<br />
oss som samhällsmedborgare och som medansvariga<br />
i det samhälle vi formar.<br />
• Who is our neighbor? Om hur vi ser på ansvaret för<br />
vår nästa.<br />
• What is our heart´s desire? Om vad vi först av allt<br />
väntar oss av livet – ett försök att knyta samman<br />
katolsk spiritualitet.<br />
De enskilda kapitlen följer <strong>Groomes</strong> vanliga metod: först<br />
fokuseringen på frågeställningen med hjälp av en liten<br />
berättelse. Sedan följer reflexionen med hjälp av några<br />
frågor för eftertanke och samtal. Först därefter förs<br />
ytterligare material till (perspectives) från den katolska<br />
traditionen för att sedan mynna ut i ytterligare<br />
eftertanke, samtal och ställningstagande.<br />
Det finns många skäl att läsa boken. För det första ger<br />
den en annorlunda bild av just den katolska kyrkan.<br />
Kalla det gärna i form av en kärleksförklaring – men<br />
den är djupt allvarlig och värjer inte för självkritisk<br />
eftertanke och vånda över klyftan som så ofta uppstår<br />
mellan anspråksfulla deklarationer och trons praxis.<br />
Ett annat skäl att läsa boken är kanske lite mer<br />
krävande. Vad skulle nämligen hända om någon i en<br />
annan kyrka eller religiös tradition skulle pröva något<br />
liknande? Hur skulle en motsvarande bok om islam –<br />
eller en riktning inom islam se ut? Eller vari består<br />
Svenska kyrkans eller Missionsförbundets ”gifts for<br />
life”? Kanske är detta mer en utmaning för egna<br />
företrädare men också en lärare skulle med lite fantasi<br />
och förslagenhet kunna göra nya upptäckter också i den<br />
näraliggande religiösa världen med hjälp det grepp<br />
Groome valt. Lycka till med det!<br />
rune larsson
Bjud in dina elever<br />
till det filosofiska samtalet!<br />
Undervisar du i filosofi? Vill du väcka dina elevers<br />
nyfikenhet? Är du redo för ett nytt spännande<br />
läromedel? Då ska du ta en titt på nya<br />
Filosofi – frågor och argument.<br />
Filosofi – frågor och argument är argumenterande<br />
utan att vara ställningstagande och uppmuntrar<br />
dina elever att delta i det filosofiska<br />
samtalet. Självklart innehåller Filosofi – frågor<br />
Order/Information<br />
Tel 08-696 86 00 Fax 08-696 86 10<br />
www.bonnierutbildning.se<br />
NYHET!<br />
och argument både reflektions- och diskussionsuppgifter.<br />
Filosofi – frågor och argument är rikligt illustrerad<br />
och helt i fyrfärg.<br />
Filosofi – frågor och argument finns nu på din<br />
skola. Bläddra gärna i skolans cirkulationsexemplar<br />
idag.
••• BOKTIPS<br />
Om att lära för livet<br />
Presentation av <strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong> bok<br />
Educating for Life. <strong>Thomas</strong> More 1998.<br />
Boken, Inför resan genom livet, är en något avkortad<br />
utgåva på svenska av <strong>Thomas</strong> H. <strong>Groomes</strong> bok från<br />
1998, Educating for Life.<br />
Översättning och utgivning har skett genom Katolska<br />
Pedagogiska Nämnden (KPN), boken på knappt 200<br />
sidor blev färdig alldeles lagom till katolikernas stora<br />
kateketiska konferens i Göteborg, allhelgonahelgen<br />
2002.<br />
De svenska utgivarna har lyckats med konstycket att få<br />
med samtliga tio kapitel av den nära 500 sidor tjocka<br />
originalet. En hel del godbitar har fått skalas bort men<br />
resultatet är mer än väl värt att läsa. KPN har gjort ett<br />
gott val och det finns all anledning att gratulera både<br />
dem och den bredare läsekrets som nu kan del av<br />
<strong>Groomes</strong> författarskap, när det är som bäst.<br />
Boken vänder sig till en bredare publik än <strong>Groomes</strong><br />
mera teoretiska ”grundböcker” från 1980 och 1991.<br />
Ändå genomsyras framställningen av de karakteristiska<br />
färgstråken i pedagogiken, med tonvikt på dialog och<br />
dialektiska befrielsetankar i reflektionen kring ett<br />
livsnära lärande. Med smittande berättarglädje<br />
fullföljer han sin avsikt att hjälpa föräldrar och andra<br />
läsare att se vad som kännetecknar en katolsk<br />
undervisningsfilosofi och vad detta kan leda till i<br />
vardagens många ögonblick för lärande. Därmed ges<br />
också ett konstruktivt bidrag till den allmänna<br />
pedagogikens teoribildning. Ofta återkommande<br />
begrepp som ”humaniserande undervisning” och<br />
”lärande för livet” eller kanske ännu hellre översatt<br />
med ”ett lärande mitt i livet” placerar den aktiva,<br />
handlande människan i centrum och ett lärande som tar<br />
hela kroppen i anspråk och väver in deltagaren som<br />
ansvarig medborgare i sin samhällskontext.<br />
Återerövra barnens pedagogiska arena<br />
Just där finns bokens särskilda målgrupper, föräldrarna<br />
och lärarna. Föräldrarna, som möter barnen i<br />
oräkneliga livssituationer och samtal, som öppnar<br />
dörrar till att förstå och tolka vardagens händelser i den<br />
nära världen och vad den enskilda människan kan<br />
betyda i sina relationer med omvärlden. Människan är<br />
en relationsvarelse och att i själva sin existens leva i<br />
relationer till sig själv, andra, naturen – och det<br />
transcendenta, Gud, formar den pedagogiska<br />
livsverkstaden. Groome missar inte heller tillfället att<br />
uppmuntra föräldrarna att återerövra (reclaim) sina<br />
barns pedagogiska arena i det perspektivet. Där finns<br />
redan många andra aktörer, som inte alltid bärs av<br />
samma respekt för barnet som det förtjänar.<br />
Det skulle vara fel att se viljan att stärka familjens<br />
fostrarroll som en signal om att vrida klockan tillbaka<br />
24 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
till en förgången tid. Författaren har en alldeles för<br />
optimistisk grundhållning än så. Tvärtom handlar det<br />
om att uppmuntra vuxengenerationen att våga ta ansvar<br />
och att inte förlora greppet eller ge upp i en tid, där<br />
förändringen går snabbt och inget är lika givet som<br />
tidigare. I den världen behöver barn och unga vuxna<br />
medvandrare, som själva hittat hem till sig själva och<br />
kan ge stöd åt andra på deras upptäcktsfärd i livet.<br />
Vi behöver bli bättre på att ställa frågor än<br />
att leverera färdiga svar<br />
I ett annat sammanhang polemiserar Groome mot den<br />
alltför vanliga lusten bland oss som lärare och vuxna att<br />
förse barn och unga med färdiga svar. De är mer<br />
betjänta av frågor som kan locka fram nyfiket sökande<br />
efter svar de själva upptäcker. Det märks i bokens<br />
enskilda kapitel som på en gång innehåller<br />
livsberättelser och trådar att börja nysta i för den som<br />
söker nya öppningar mot det ännu okända.<br />
Bokens teman (jag utgår här från originalet med<br />
preliminära nyckelord för att ange kapitlens fokus)<br />
handlar om<br />
• Rollen som undervisare (educator).<br />
• Vad det innebär att vara människa (antropologin).<br />
• Skapelsen eller hela den värld vi lever i.<br />
• Samhällsgemenskapen.<br />
• Människan som historisk kulturvarelse.<br />
• Kunskapen och ansvaret för denna.<br />
• Spiritualiteten.<br />
• En tro med konsekvenser i kampen för<br />
rättvisa (justice).<br />
• Den gränslösa öppenheten. Varje kapitel har en<br />
återkommande struktur som följer huvudlinjen i<br />
<strong>Groomes</strong> fempunktsmodell, som återges på annan<br />
plats i detta nummer.<br />
Bokens begränsning ligger i att den förutsätter vissa<br />
grundtankar i författarens pedagogiska tänkande. För<br />
den som vill skaffa sig de ”nycklarna” rekommenderas<br />
som förövning boken som getts ut av RPI, The Way of<br />
Shared Praxis, som har en utförlig introduktion till<br />
<strong>Groomes</strong> pedagogiska grundtankar. Men visst kan<br />
”Inför resan genom livet” läsas med stor behållning<br />
också utan detta. Det ger plats och tolkningsutrymme<br />
för den egna kreativiteten. För läsningen av Groome<br />
brukar alltid sätta igång den egna tankeverksamheten –<br />
med kritiska invändningar och glada aha-rop.<br />
rune larsson
Sätt punkt för passiviteten<br />
Hur ser du på dina SO-elever?<br />
Som mottagare eller deltagare?<br />
Vet du, så kan du lätt avgöra<br />
om du ska läsa vidare.<br />
PUNKT SO vill aktivera eleverna. Drivkraften är upplevelsen.<br />
Känslan av att vara på plats. I historiska händelser, spännande miljöer<br />
och aktuella samhällsfrågor.<br />
Varje ämne är indelat i en berättande grunddel och en metoddel<br />
med uppgifter. Här gäller det att söka, diskutera och ta ställning.<br />
Och även experimentera handgripligt. Som att baka romerska pannkakor<br />
eller till verka ett eget regnmoln. Eleverna väljer fritt mellan<br />
grundläggande faktasamling eller spännande utmaningar.<br />
Och upp lägget är identiskt i alla fyra SO-ämnena.<br />
Sätt punkt för passiviteten. Så blir det fart på din SO.<br />
SO 6/7–9 • Läromedelsutvecklare: Jan Almquist<br />
tel: 040-20 98 24 e-post: jan.almquist@gleerups.se<br />
Information om träffar i SO hittar du på www.gleerups.se klicka på skola<br />
Information och beställning: 020-999 333<br />
info@gleerups.se • www.gleerups.se<br />
<strong>Lärare</strong> emellan
RUNE LARSSON<br />
En metod i fem steg för skapande möten<br />
THOMAS H. GROOME HAR – i anslutning till en<br />
klassisk pedagogisk arbetsform – utvecklat en metod, som<br />
han gärna återknyter till i sin undervisning. Även om han<br />
själv ibland använder begreppet ”metod” kan det inbjuda<br />
till missförstånd.<br />
Snarare borde vi tala om en genomtänkt strategi, som<br />
formats för att svara mot grundtankarna i hans pedagogik.<br />
Dit hör synen på eleven eller ”the learner” som ett<br />
aktivt, skapande subjekt, som på ett ansvarigt sätt lever i<br />
relationer med sig själv, sina medmänniskor, tillvaron i<br />
sin helhet, inklusive miljön – och Gud.<br />
Lärandet sker i dialog mellan den enskilda människans<br />
personliga livserfarenhet men också den grupp den<br />
enskilde ingår i och de livstolkande traditioner som<br />
omger oss. För den som befinner sig i en viss religiös tradition<br />
kan denna bli ”dialogpartner”. Men inget hindrar<br />
att en dialog kan uppstå också med andra traditioner.<br />
En viktig förutsättning är <strong>Groomes</strong> historiesyn och<br />
tankar om människan som ”pilgrim i tiden”. Som människor<br />
lever vi alltid med ett historiskt arv, som vi formats<br />
av i en konkret social miljö. Men vi kan också göra<br />
något med den historien i det nu, där vi lever idag och<br />
förbereder framtiden. Till detta hör tanken på att vi alltid<br />
26 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
tolkar den historiskt givna traditionen, som i sin tur alltid<br />
överlämnats till oss av tidigare uttolkare.<br />
Vad innebär allt detta? Jo bland annat att vi alla på en<br />
gång är begränsade av vår tolkningshorisont och förpliktade<br />
att ta den kunskap vi delar med varandra på allvar.<br />
Kunskapen fördjupas och berikas, när olika perspektiv<br />
möts och bryts mot varandra. De religiösa traditionernas<br />
uttolkare har därmed inte något tolkningsföreträde, som<br />
ger dem förutsättningar att bedöma vad som är rätt eller<br />
fel. De är själva en del i det subjektiva perspektivseendet<br />
och hänvisade till det fortgående samtalet.<br />
Med detta som bakgrund kan det vara dags att närmare<br />
beskriva <strong>Groomes</strong> fem ”movements” eller metod.<br />
Den inleds med att leta fram det tema som skall behandlas.<br />
En nödvändig förutsättning för att ett kreativt<br />
lärande skall komma till stånd är att den deltagande verkligen<br />
på ett personligt sätt berörs av temat. På vilket sätt<br />
har detta med mitt liv att göra? Kan jag få hjälp att se<br />
mig själv? Hur har andra hanterat denna fråga? Vilka<br />
konsekvenser fick det? <strong>Lärare</strong>ns uppgift inriktas i första<br />
hand på att väcka intresset, ställa frågor, organisera processen.<br />
Ställa de viktiga varför-frågorna, ungefär som en<br />
gång Sokrates eller Jesus.<br />
rune larsson
Schema över <strong>Groomes</strong> fem<br />
”movements” Focusing Activity<br />
En förberedande del med syfte att inrikta deltagarna<br />
på deras eget varande ”being” i tid och rum och<br />
att resonera sig fram till en gemensam inriktning för<br />
det fortsatta arbetet med det valda temat.<br />
Framställningen bygger på Groome,<br />
Christian Religious Education (1981), s 207ff.<br />
Ordningen kan delvis göras annorlunda men<br />
”normalupplägget” har följande utseende:<br />
Movement 1:<br />
Deltagarna benämner, beskriver, finner former för att<br />
uttrycka sin egen eller sitt samhälles, sin gemenskaps<br />
nuvarande syn på den aktuella frågan. Låt oss ta<br />
exemplet rasism. Ännu viktigare än min åsikt om<br />
rasism är att jag i mitt liv praktiserar min hållning i<br />
frågan. Finns det en överensstämmelse mellan det<br />
jag säger mig stå för och det jag faktiskt gör, t. ex.<br />
när jag möter rasistiska uttryck i min omgivning, när<br />
jag väljer min närmaste vänkrets osv.<br />
Movement 2:<br />
Kritisk reflexion över ”present action”, det som kom<br />
fram under movement 1. Den enskilde kan fundera<br />
över detta för sig men ännu bättre är det att flera<br />
deltagare uppmuntras till ett kritiskt förhållningssätt<br />
och en kritisk förståelse av sin egen praxis, sitt sätt<br />
att förhålla sig till rasismen och att göra det konkret.<br />
Movement 3:<br />
Möte med den kristna traditionen och visionen (eller<br />
någon annan tradition, religiös eller vad man valt att<br />
arbeta med). Det sker inte för att ge svar på eller<br />
korrigeringar av deltagarnas frågor eller erfarenheter<br />
utan med syfte att ge nya vinklar till att förstå<br />
och ge möjlighet att gemensamt tolka vad den<br />
gemensamma kristna traditionen kan ha att säga och<br />
vad dess vision kan innebära i anknytning till det<br />
valda temat. Här kan det vara lärarens uppgift att<br />
berätta om traditionen men det kan gå lika bra att<br />
låta eleverna själva leta fram information på egen<br />
hand.<br />
Movement 4:<br />
Dialektisk konfrontation eller – med ett mjukare ord<br />
– möte mellan den kristna traditionens berättelse<br />
och deltagarnas övertygelse och praxis. Det sker i en<br />
dialog mellan deltagarna och samtidigt i en gemensam<br />
dialog med den gemensamma kristna traditionen<br />
och dess vision. Groome beskriver detta som en<br />
”dialectical hermeneutic” mellan två källor till kristen<br />
tro (present praxis and Christian Story/Vision).<br />
Det är viktigt att båda ”källorna” förtjänar samma<br />
respekt. ”Sanningen” kan aldrig tvingas på en människa.<br />
Den måste alltid väljas i frihet och utan tvång.<br />
Movement 5:<br />
Ställningstagande, beslut med inriktning på ”lived<br />
Christian faith”. Åter finns det anledning att understryka<br />
friheten. Ingenting annat kan läggas till grund<br />
för deltagarens ställningstagande än den inre övertygelsen<br />
och beredskapen att förändra sin uppfattning<br />
och livspraxis. Här anmäler sig <strong>Groomes</strong> holistiska<br />
syn på kunskap. Den rör alltid hela människan med<br />
tanke, vilja, känsla och handling och därmed också<br />
människan som social varelse och ansvarig medborgare<br />
i ett samhälle. I grunden ligger det dubbla<br />
anspråket i den tradition man valt att gå i dialog<br />
med och den reflekterade erfarenhet man som<br />
enskild och som en del i gemenskapen valt att göra<br />
till sin. Och – inte minst viktigt – ny kunskap och ny<br />
övertygelse förpliktar – inifrån. I detta ligger möjligheten<br />
men också risken med att gå i dialog: Du tvingas<br />
ta ställning och – för att inte hamna i en inre trasighet<br />
– förändra din livspraxis.<br />
5THOMAS H. GROOMES RELIGIONSPEDAGOGIK 2:03 | 27
Ge en påtaglig bild av det abstrakta<br />
Religion har två sidor. En abstrakt och en konkret.<br />
Alltför sällan sätts de ihop till den helhet som förståelsen<br />
kräver.<br />
RELIEF A PLUS är en bok för de studieförberedande<br />
programmen som beskriver både religionernas<br />
innehåll och hur de påverkar livet.<br />
Den rör sig ofta i vardagen, bland ungdom och arbetande<br />
människor. Visar att även hinduer går på nattklubb. Att det<br />
finns muslimska kvinnor utan slöja. Att religion oftare är en del av<br />
samhället än tvärt om.<br />
Den reviderade och utökade upplagan gör det ännu lättare att<br />
jämföra religion erna. Deras likheter och olikheter i exem pel vis<br />
heliga rum, gudsbilder och livet efter döden. Intressanta frågeställningar<br />
i olika svårighetsgrad är en del av den peda go giska tanken.<br />
I den nya lärarpärmen finns också goda tips på hur undervisningen<br />
kan varieras.<br />
Låt religionerna framträda. Börja med Relief.<br />
Gymnasieskolans och komvux Religion A<br />
Författare: Nils-Åke Tidman, Bengt Arvidsson, Hans Axelsson och Magnus Hermansson<br />
Läromedelsutvecklare: Ulf Wagner tel: 040-20 98 43 e-post: ulf.wagner@gleerups.se<br />
Information och beställning: 020-999 333<br />
info@gleerups.se • www.gleerups.se<br />
<strong>Lärare</strong> emellan