Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

flr.se

Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

NR 3 • 2005

RELIGIONSKUNSKAP I DEN

MÅNG KULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP

Religion & Livsfrågor

TEMA

Religionskunskap i den

mångkulturella demokratins skola

> Religionskunskap – ett integrationsinstrument

> Feministisk texttolkning i re-undervisningen

> Religionskunskap i den mångkulturella demokratins gymnasium

> Från undervisning i kristendom till livskunskap

> Politisk debatt – Kristdemokraterna om en gymnasieskola för framtiden


PULS och AKTIVITETER

PULS Religion 6–9 är boken som beskriver religionen

utifrån de troendes eget perspektiv och som vill ge

förutsättningar för den förståelse som är nödvändig i en

mångreligiös värld. I PULS Religion 6–9 är det kombinationen

av starka bilder och en text som växlar mellan

beskrivningar, intervjuer och resonemang kring vad det

innebär att tro som leder oss dit.

Nu har PULS Aktivitetsböcker kommit!

PULS Aktivitetsbok Liv och PULS Aktivitetsbok Arbete är

böcker som skapar teman över ämnesgränserna. Här är

det elevernas aktivitet som är det viktiga. Därför är

arbetsuppgifterna det centrala, men i anslutning till

dem finns texter, bilder, artikelutdrag, citat, litteraturtips

och hänvisningar. Exempel på frågeställningar som

böckerna tar upp kan vara: Vad är liv? Vad är livet värt?

När är man död? Ger arbete frihet? Måste man arbeta?

Till varje Aktivitetsbok finns det en Lärarhandledning.

Den innehåller förslag på hur arbetsuppgifterna kan

användas, och hur de passar in i ett större sammanhang.

Aktivitetsböckerna fördjupar och kompletterar

PULS grundböcker men kan användas oberoende av

vilka läromedel som används i undervisningen.

På www.nok.se/puls kan du läsa mer om hela PULS.

Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken, Berth Andréasson, Birgitta Johansson

PULS från NATUR och KULTUR

Religionskunskap för grundskolan år 6–9

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se


REDAKTÖREN HÄLSAR

Religionskunskap i den mångkulturella

demokratins skola

Frågorna Vad är religionskunskap? och Varför ska barn och ungdomar

läsa religionskunskap i vår svenska skola? är åter igen angelägna att

refl ektera kring i anslutning till den gymnasiereform som nu står för

dörren. Ibland är det nog också så, att den som redan brinner för ett

ämne och ser det som något självklart, både till form och innehåll,

har all anledning att stanna upp en stund och fundera kring det egna

engagemanget och den egna verksamheten. Vad vill vi med religionskunskapen

– och inte minst – hur vill vi tydliggöra för andra varför vi

tycker att det är viktigt, ja, livsviktigt, att våra barn och ungdomar får

möta en både innehållsrik och berikande religionskunskapsundervisning?

Här i dessa spalter har vi en möjlighet att föra en dialog och ett

samtal med varandra kring dessa och andra frågor. Låt oss ta till vara på

den möjligheten! Du är – självklart – alltid välkommen att medverka i

Din tidning! I den goda religionskunskapsundervisningen ges mänskliga

erfarenheter, tankar och frågor ett innehållsligt möte, till mognad och

växt, till höjd och djup. Om bl.a. det har vi att samtala med varandra.

Artiklarna i RoL 3:05 behandlar och belyser därför på olika sätt och ur

olika perspektiv vad ämnet religionskunskap kan vara och kanske kan

bli. Här några exempel ur innehållet:

Under rubriken Om religionskunskap i den mångkulturella demokratins

gymnasium – och sex kategorimisstag, skriver vår ordförande

Olof Franck. Olofs artikel tydliggör en del för religionskunskapen

centrala begrepp och lyfter fram några kategorimisstag som vi i olika

sammanhang kan se spår av när ämnet religionskunskap görs till föremål

för tolkning.

Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning

berättar Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap och

engelska. Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen

Abrahams barn, och feministisk midrash skapade Ingela projektet

”Abrahams döttrar”.

Hur ska framtidens religionskunskap se ut? frågar Roland Hallgren,

professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar. Det är en utmanande

och svår fråga som kräver många och engagerade röster och Du

och jag är som lärare i detta ämne självklart delaktiga och medansvariga

i och för det svar som framtiden kommer att ge.

TILL SIST

Demokratin i vårt samhälle är inte självklar. Sommarens olika terrorattacker

visar att det fi nns ett mörker och en rädsla som lätt leder till

misstro och till en brist på tillit också i mycket vardagliga sammanhang.

Demokratin måste därför värnas och erövras av varje ny generation och

av varje enskild individ. I den mångkulturella demokratins skola måste

våra barn och ungdomar ges en möjlighet att bl.a. begrunda Solzjenitsyns

iakttagelse att den linje som skiljer gott från ont inte går mellan

olika grupper – stater, klasser eller politiska partier – utan ”rakt igenom

varje människohjärta”. Detta är en angelägenhet för oss alla – inte minst

för oss som undervisar i ämnet religionskunskap.

SVEN- GÖRAN OHLSSON

INNEHÅLL

4 Ordförandetankar

Ola Björlin

6-7 Religionskunskap – ett

integrationsinstrument

Roland Hallgren

8-10 Abrahams barn är också hans

döttrar – Om att arbeta med

feministisk texttolkning

i religionskunskapsundervisning

Ingela Visuri

12-20 Om religionskunskap i den

mångkulturella demokratins

gymnasium – och sex

kategorimisstag

Olof Franck

22-24 Från undervisning i kristendom

till livskunskap

Lars Olov Lernberg

26-27 Politisk debatt

– Kristdemokraterna om en

gymnasieskola för framtiden

Konsten att vara människa

är idag konsten

att binda samman

den ensammaste av

individer med det mest undfl

yende av samhällen.

ur Plikten, profi ten och konsten att vara människa

av Göran Rosenberg

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER

Roland Hallgren

Stekgränd 13

393 64 Kalmar

Lars Olov Lernberg

Ole Måns g. 10 B

421 67 Västra Frölunda

Torsten Lindström

Riksdagen

100 12 Stockholm

Ingela Visuri

Ringvägen 143

116 61 Stockholm

Dessutom medverkar

styrelsemedlemmar, se adresser sidan 4!

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 3


ORDFÖRANDETANKAR

Religion & Livsfrågor

Utges av Föreningen

Lärare i Religionskunskap

Årgång 38. ISSN: 0347-2159

Redaktör Sven-Göran Ohlsson

Ansvarig utgivare Olof Franck

Redaktionens adress

c/o Sven-Göran Ohlsson

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv

tel 0413-55 55 44

Annonser

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,

593 37 Västervik, tel 0490-193 49

Prenumeration & distribution

Nils-Åke Tidman

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg

tel 031-26 56 96

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Religionskunskapen som mötesplats

Att tala om globaliseringen i vår tid är inte bara att tala

om ett ökat beroende av varandra ekonomiskt och politiskt.

De fenomen som sammanfattas under begrepp som

”globalisering” och ”internationalisering” har en väsentlig

kulturell och religiös aspekt. Dessutom berör utvecklingen

mot allt starkare globalt beroende inte bara stater,

nationer och företag; våra personliga liv blir allt djupare

påverkade av en pluraliseringprocess där vårt förhållningssätt

till olikhet blir avgörande för civilsamhällets framtida

karaktär. ”Det globala” är alltmer ett tillstånd i hela vår

livsvärld. Två påminnelser om detta – så olika varandra

– under den gångna sommaren vill jag knyta an till: de

fortsatta terrorattentaten i London och på andra håll är

den ena, 100-årsjubileet av Dag Hammarskjölds födelse

är den andra.

Även om det fi nns en och annan ljuspunkt när det

gäller det politisk-religiösa sekteristiska våldet – dit hör

t.ex. budskapet från IRA i Nordirland att den väpnade

kampen nu är över för deras del – så har debatten skärpts.

Inte minst de upprepade attentaten i London har bidragit

till att debatten även i Sverige fått ett höjt tonläge.

Kunskaper om hur religion, som en del av kulturella och

politiska mönster, påverkar vår samtidshistoria tycks mer

nödvändiga än någonsin. I de analyser som görs av den

politiska situationen i Europa och världen i övrigt spelar

de kommentarer som religionsvetare bidrar med en allt

större roll. För några decennier sedan var det vanligt att

alla samhällsfenomen som skulle förklaras kokades ner till

ekonomiskt-sociala förklaringsvariabler. En sådan reduktionism

är inte längre möjlig. Det har blivit uppenbart för

alltfl er att människornas livssyn och religiösa grundhållning

har ett avgörande infl ytande på samhällsutveckling

och måste ingå i de förklaringsmodeller som diskuteras.

När Dag Hammarskjölds ”Vägmärken” utgavs

postumt 1963 polariserades synen på den hyllade generalsekreteraren.

Kunde verkligen en sådan skicklig och

politiskt fi ngerfärdig människa, en svensk ämbetsman

som var djupt förankrad i en akademisk bildningstradition,

med en avhandling i ekonomi och en snabb karriär

inom svensk fi nans- och utrikespolitik bakom sig, se hela

sitt verk i ljuset av sin religiösa övertygelse? Misstänksam-

Föreningen lärare i religionskunskap

(FLR)

Ordförande Docent Olof Franck

Poppelvägen 6c, 541 48 Skövde

tel 0500-43 01 08

Vice ordförande Adjunkt Ola Björlin

Narvavägen 9, 724 68 Västerås

tel 021-13 15 38

Sekreterare

Adjunkt Ingemar Lundström

Leires väg 84, 443 51 Lerum

tel 0302-157 52

Skattmästare Nils-Åke Tidman

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg

tel 031-26 56 96

Ledamöter

Bengt Arvidsson

Kämpagränden 17c, 224 76 Lund

tel 046-12 51 68

heten i den svenska opinionen minskades inte av insikten

att Hammarskjöld vid sin död hade påbörjat en översättning

av Martin Bubers religionsfi losofi ska verk ”Jag

och Du” och var väl förtrogen med medeltida katolska

mystiker som Johannes av Korset och Mäster Eckhart.

Mats Svegfors skildrar i sin nyutkomna Hammarskjöldbok

”Dag Hammarskjöld. Den förste moderne svensken”

hur det sekulariserade Sverige reagerade på den postuma

dagboken. Tidsandan går att avläsa i de tongivande, delvis

mycket svala recensionerna. Det är en ny tidsanda som

nu talar genom det stora intresse som i år visas Hammarskjöld.

Jubileumshögtider avlöser varandra över hela

landet, utställningar (bl a en mycket fi n på KB i Stockholm)

skildrar hans verk, människor går ”Hammarskjöldleden”

i Lappland där aforismer från ”Vägmärken”

fi nns i stenskrift vid den rösade ledens meditationsplatser,

Sveriges Television planerar en helkväll i höst och en fl od

av böcker om generalsekreteraren och hans tro har nått

bokhandeln under året.

Vad vi påminns om av såväl den politisk-religiösa

sekterismens terrorhandlingar som av den nya mottagligheten

för Hammarskjölds religiösa personlighet, är att

förståelsen av människans livsvärld och den samtida samhällsutvecklingen

förutsätter en uppövad sensibilitet för

religiös tro och för livsfrågornas starka roll i människans

liv. Det temat belyses också i de texter som ingår i detta

nummer av Religion och Livsfrågor som i mycket präglas

av frågor som väckts i anslutning till den kommande

gymnasiereformen 2007. Olof Franck ger bakgrunden till

denna och belyser i sitt inlägg just den synvända som jag

försökt belysa med mina båda påminnelser. Det globala

samhället betyder mötet med den Andre och den Andres

tro på ett mycket konkret sätt. Men lika mycket leder det

till att vi tvingas möta oss själva, vår egen tro – religiös

eller ej – och därmed berättelsen om vårt eget liv.

Men Hammarskjöld säger det väsentliga så enkelt och

klart i ett av sina vägmärken: ”Den längsta resan är resan

inåt.”

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn

tel 040-16 28 86

Johanna Lundberg

Kopparvägen 31, 791 42 Falun

tel 023-212 75

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv

tel 0413-55 55 44

Christina Osbeck

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr

tel 054-86 41 76

Jonas Otterbeck

Stora Södergatan 63, 222 23 Lund

tel 046-15 89 22

Adjunkt Inger Öhrvall

Turkosgatan 46, 421 50 Västra Frölunda

tel 031-45 59 97

OLA BJÖRLIN

Årsbok

Redaktör Olof Franck

ISSN: 0348-8918

Medlemsskap

Medlem blir man enklast genom att

anmäla till skattmästaren. Adress ovan.

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller

man årsbok och tidsskriften.

För pensionärer är avgiften 150 kr.

För studerande är avgiften 100 kr.

FLR postgiro 15 69 53-2

FLR bankgiro 131-2222

Hemsida www.fl r.se

Tryck

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö


Nya i FLR:s styrelse

CHRISTINA OSBECK

Christina Osbeck, vem är Du?

Jag arbetar som doktorand och universitetsadjunkt vid Karlstads

universitet, huvudsakligen med religionsdidaktik. Jag

har min grundutbildning som SO-lärare, 4-9. Tidigare har

jag arbetat som lärare på mellanstadiet, som forskningsassistent

vid Karlstads universitet samt med kvalitets- och utvärderingsfrågor

vid Skolverket. Den avhandling som jag arbetar

med har den preliminära rubriken ”Kränkning pågår och

livsförståelse tar form – Ett religionsdidaktiskt perspektiv”.

Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande

för re-lärare idag?

En av de frågor jag menar vara mest utmanande för religionslärare

idag är snarast en ”klassiker”. Det handlar om hur

undervisningen i religionskunskap ska kunna bidra till att

eleven utvecklar adekvata språkliga repetoarer, tankeredskap,

att använda i sin egen livstolkningsprocess.

Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har

eller borde ha?

En viktig uppgift som FLR har, t.ex. i form av tidningen

”Religion och Livsfrågor”, är att fungera som en mötesplats

för människor som på olika sätt är engagerade i religionsundervisningens

teori och praktik. Att verka för att göra

forskningen mer praktiknära och underlätta så att forskning

blir tillgänglig i skolans vardag ser jag som en av de viktigaste

uppgifterna för att det religionsdidaktiska fältet ska kunna

utvecklas professionellt. Här spelar FLR otvivelaktigt en

väsentlig roll.

FLR

Föreningen Lärare i Religionskunskap

För Dig som

– undervisar i religionskunskap

– är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor

Christina

JONAS OTTERBECK

Medverka i nästa nummer av RoL!

Manusstopp är den 14 oktober!

Skicka Ditt bidrag till:

Sven-Göran Ohlsson, Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv

Jonas

Jonas Otterbeck, vem är Du?

Jag arbetar som lektor vid Internationell Migration och

Etniska Relationer, Malmö högskola där jag framför allt

undervisar om migration och religion. Min avhandling i

islamologi vid Lunds universitet handlade om islam i Sverige

och det är ett fält som jag skrivit både böcker och artiklar

om. Vid sidan av detta har jag ett stort intresse för den arabiska

medelhavsvärlden och dess samtidsvillkor. Jag arbetar

bl.a. med musikcensur och musikers villkor i Libanon och

Egypten i relation till religiösa experter och opinionsbildare.

Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande

för re-lärare idag?

Den största utmaningen är att religionsundervisningen

potentiellt kan handla om allt från fi losofi och meditation

till terrorism och klassförtryck. Att skapa en linje i undervisningen

som inte stigmatiserar vissa religioner som varande

”dåliga” och andra som ”goda” utan att förmedla mångfald

och motsägelsefullhet inom olika traditioner. En annan

utmaning är den mångfald som fi nns i en hel del klassrum

idag. Hur bibehåller lärarna en kritiskt granskande ton samtidigt

som man respekterar skilda religiösa traditioner?

Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har

eller borde ha?

FLR fungerar (och bör fungera) som en idéinjektion till

lärare via skrifter, utbildningsdagar osv. Dessutom tror jag att

de fl esta yrkesgrupper med tidskrävande arbeten som kräver

att man fokuserar på den lilla situationen är betjänta av att

det fi nns intresseföreningar som bevakar gruppens intressen.

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 5


ROLAND HALLGREN

Religionskunskap – ett integrationsinstrument

Hur ska framtidens religionskunskap se ut? Det är en svår fråga

vars svar kräver många engagerade röster, menar Roland Hallgren,

professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar.

I höstens FLR-årsbok så skriver jag en artikel om vad elever i

de avslutande åren i grundskolan tycker om religionskunskap

och dess undervisningsmetoder. Jag berör i den artikeln både

skäl för ämnet religionskunskap samt diskuterar religionsämnets

själ. Den viktigaste frågan som den artikeln ger upphov

till är sannolikt; Hur ska framtidens religionskunskap

i skolan se ut? Det är en svår fråga vars svar kräver många

engagerade röster. Följande artikel är ett ringa bidrag till

denna diskussion.

Som lärare har man ett ämne. På något

sätt äger man det. Det man äger med hjärtat

har man en alldeles speciell relation till. Man

älskar det och anser det oumbärligt, inte bara

för en själv utan även för andra. Det är alltså

inte underligt att en religionslärare anser sitt

ämne som nödvändigt för eleverna. Lärare i

svenska eller matematik anser troligtvis sina

ämnen som lika omistliga. Ja, visst är vi jäviga

allesammans. ”Alla talar för sin häst”, som ordspråket säger.

Det är nog så att alla ämnen behövs. En kompositör, jag tror

det var Gustav Mahler har sagt; ”En symfoni måste omfatta

allt” Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss. Är

skolan disharmonisk så är det kanske orkestreringen som

behöver ändras? Att få alla i orkestern att samspela och spela

rent är inte det lättaste men en nödvändig uppgift. Detta

resonemang gäller även skolans ämnen och lärare.

RELIGIONSKUNSKAP – ETT GRÄNSLÖST ÄMNE

I ett livsperspektiv fi nns inga onyttiga ämnen. Alla ämnen

innehåller näring för både kropp och själ. Däremot kan man

kanske hävda att vissa ämnen till sin natur är mer själsliga

eller andliga än andra och hjälper till att utveckla sidor hos

människan som inte direkt ger utslag i ekonomiska termer

eller tekniska innovationer. Att fritt få diskutera existensens

villkor i historia och nutid under kunnig ledning är personlighetsutvecklande

och lika viktigt i helheten som andra och

mer handfasta ämnen. Säg det ämne som kan kittla fantasi

och inlevelseförmåga bättre än religionskunskap? Det är ett i

sanning gränslöst ämne som speglar allt mellan himmel och

jord och även speglar det som inte på något sätt kan fastställas

genom vanlig erfarenhet. Vem vet vad som fi nns därbortom?

Nej, nu talar jag visst i egen sak igen. Hursomhelst

religion är livsviktigt för att förstå sig själv och andra. Det

6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

”Världen är blott en

skola för frågare”

(Michel de Montaigne.

Om fåfänglighet och andra essayer,

s 100. Stockholm 1962.)

ger näring och substans till den så viktiga frågan. Vilka är vi

egentligen vi människor och vart är vi på väg?

En god religionsundervisning måste omfatta alla elever.

Den konfessionsfria och kritiska religionsundervisningen

är lika nödvändig för eleverna som andra ämnen. Det är på

sikt en undervisning som kanske främst ska ge svar på vem

du själv är. För vet du inte det kan du svårligen sätta dig in

i andra människors tankar. En fri och vidsynt diskussion

om livsfrågor, dina egna och andras, är viktigt för alla i alla

sorters skolor. Här har friskolor i allmänhet,

men även den kommunala skolan ett speciellt

ansvar att ständigt vara allsidiga och öppna för

insyn. Att skolverket och statsmakten tar sitt

tillsynsansvar är medborgarnas garanti för att

skolämnet religionskunskap är obligatoriskt

och icke-konfessionellt. Inom religionsämnet

lär man sig om olika religioner och om

sig själv och andra. Det är ingen skolning i

religion eller i konfessionell religiositet. Den skolningen får

ske på fritiden och är ett föräldraansvar. Däremot kan fostran

och lärande ske i skolan inom sådan etik som kan anses

universellt accepterad.

Ett annat problem är att religionskunskap ibland sägs

vara osynligt på mellanstadiet. Jag menar att detta måste

åtgärdas. En genomtänkt undervisningskontinuitet samt

innehållsprogression bör synliggöras genom hela skolsystemet.

Det fi nns en risk för att religionen sparas till högstadiet,

för att sedan, mer eller mindre repeteras under gymnasietiden.

Det blir ingen utvecklingsprocess utan mest upprepning

och detta upplevs av eleverna, med all rätt som tråkigt. Vissa

religioner och livsåskådningar riskerar också att falla mellan

stolarna. Det kan exempelvis bli så att en elev under den

samlade skoltiden undervisas om buddhism och islam fl era

gånger men aldrig om judendomen eller om olika kristna

riktningar. Hur ska detta åtgärdas?

ATT LEVANDEGÖRA RELIGION

Religionskunskapen är ett ämne som måste beröra och

som lärare måste man själv låta sig bli berörd. Svalka gäller

inte här (detta skrivet en extremt varm julidag). Att träna

sig att blicka in i självet är ansträngande men också själva

själen i religionskunskap. För hur ska man nånsin kunna

begripa andra om man inte gör försök att förstå sig själv. En


”En symfoni måste omfatta allt”

Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss.

Är skolan disharmonisk så är det kanske

orkestreringen som behöver ändras?

religionslärare måste kunna öppna sig för elevernas djupaste

funderingar genom att öppna sin egen inre port, inte vidöppet,

men glänta till djupet försiktigt och lyhört. Bjud in.

Våga göra den inre resan.

Det bästa sättet att levandegöra religion är kanske genom

att använda sig mer direkt av de livstydande berättelserna

i heliga texter och annan skriftlig och muntlig traditionsförmedling.

Texter från historia och nutid kan användas

som exempel på människans tidlösa religiösa erfarenhet. Ett

annat sätt att ta livtag på religion är att göra platsbesök i den

sakrala geografi n. Platserna ligger ofta och väntar på analys

just utanför klassrumsfönstret. En källa, ett träd eller en

gravhög. Genom att avlocka platser och berättelser på deras

religiösa och andliga innehåll kan du öva dig att förstå och

upptäcka, eller uppväcka din egen andlighet. Där fi nns den

lilla berättelsen om enskilda människor och platser invävda

i den stora berättelsen om religioners och kulturers framväxt

och förändring. Du har även den kanske största berättelsen

av dem alla. Den om livets mening och människans unika

ansvar. Du har berättelsen om Gud. Jag vill alltså slå ett slag

för den episka berättelsens återkomst. En återkomst för de

berättelser som skapat värde och mening för människan

sedan tidernas begynnelse. Läs, skriv, dramatisera och diskutera

med hjälp av alla de didaktiska, metodiska och pedagogiska

hjälpmedel som står till buds. De mest moderna måste

blandas med de mest beprövade. ”En symfoni måste omfatta

allt”. Använd din egen erfarenhet och dina bästa undervisningsegenskaper.

Vad har du själv för minnen av din egen

religionsundervisning? Minns och rätta till det som brast

eller följ det som höll. Religionsundervisningen kan hjälpa

till med att ge eleverna ett rikt och uttrycksfullt språk som

kan beskriva känslor och tro på ett sådant sätt så att eleverna

förstår varandra bättre och känner sig hemma även med det

annorlunda. Se religionskunskapen som en kompass för den

sökande människan. Mångkultur och fl erspråkighet är här

en resurs som kan bidra till att ge fylligare svar på frågor om

människans förmåga att uttrycka andlighet och religiositet i

olika kulturer och på olika språk. Ämnet religion är gränslöst.

Att ytterligare påvisa religionsstudiers ”nytta” är enkelt.

Se på samhällsutvecklingen. Världssamhället kommer att

kräva dessa studier. Uppstår av religiösa och politiska orsaker

ökade klyftor mellan grupper i samhället så blir kunskaper

om religion än mer nödvändigt för förståelse och dialog.

Religionskunskapen i skolan är med andra ord ett viktigt

integrationsinstrument som måste omfatta alla.

NÄRHET OCH DISTANS

Det är klart att en god undervisning i religionskunskap ställer

höga krav på läraren. Att ha goda ämneskunskaper och god

förmåga till ämnesfl exibilitet är grundförutsättningar. Jag tror

också att religion är ett ämne som blir som allra bäst när den

entusiastiske läraren ger sig hän. Alltså mer ”feeling” i religionskunskapen.

Ämnet kräver trots detta lika mått av distans

och närhet. Läraren måste känna av vad klassen tål. Du måste

själv vara andligt levande och refl ekterande för att kunna

levandegöra andras tro och religion oavsett om det rör sig

om offi ciella teologiska och dogmatiska system eller folklig

religion på individ- eller bynivå. Du måste veta hur känsligt

och svårt det är att loda ditt eget djup innan du försiktigt

hjälper andra att pejla sitt eget. För att ansluta till artikeldevisen.

Att nyfi ket och ödmjukt få eleverna att frivilligt

våga ställa de svåra frågorna är mera angeläget än att erbjuda

de ”rätta” svaren. Livet är nog också alltför kort för sådana

anspråk. Kanske är det just livets korthet som gör livsresan så

utmanande, spännande och oviss. Är inte själva livet skäl nog

för religionsstudier?

ROLAND HALLGREN

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 7


INGELA VISURI

Abrahams barn är också hans döttrar

Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning

Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen Abrahams

barn, och feministisk midrash skapade Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap

och engelska, projektet ”Abrahams döttrar”. Projektet är utformat

för att passa elever på både högstadie- och gymnasienivå.

När jag för första gången fi ck höra talas om den populära IEmetoden,

som utvecklats av stiftelsen Abrahams barn, tyckte

jag att det var en lysande idé att man genom rolltagande

arbetade för att skapa empati och religiös tolerans.

Metoden, som utvecklades på Rinkebyskolan där en

majoritet av eleverna har annan bakgrund än svensk, har fått

stor uppmärksamhet och används på skolor runt om i Sverige

och nu även i Finland. Man arbetar med religiösa berättelser

och legender som är gemensamma för de abrahamitiska

religionerna, till exempel berättelsen om Abraham, Sara och

Hagar. Eleverna får då välja var sin karaktär vars roll man tar

för att sedan återberätta historien på nytt i jag-form. På så

sätt visar man på gemensamma nämnare inom islam, judendom

och kristendom, samtidigt som eleverna får möjlighet

att inta en annan människas perspektiv, att empatisera med

denna.

Men jag ställde mig även frågan: Vad händer med fl ickorna

i klassrummet när man arbetar med texter där kvinnor

antingen är helt frånvarande eller tydligt underordnade männen?

GENUSPROBLEMATIK I RELIGIÖSA TEXTER

För att svara på denna fråga granskade jag i en C-uppsats i

religionspsykologi (Uppsala universitet , Teologiska institutionen,

vt 2004) elevtexter och legendmaterial som IE-metodens

grundare Dorothea Rosenblad och Fanny Rosenblad

samlat i lärarhandledningen Samma rötter (Fondi förlag,

2004).

Den slutsats jag drog av min undersökning var att tjejer

behöver kvinnliga förebilder som ska stärka dem, men att IEmetoden

inte kunde tillgodose detta behov. Istället motverkade

metoden de jämställdhetsmål som styrdokumenten så

tydligt framhåller, främst genom att man underlåtit att problematisera

situationen för kvinnorna i de religiösa texterna.

Jag hade dock ett förslag på hur man skulle kunna skapa

en bättre balans, nämligen att man i klassrummet arbetar

med skrivandet av feministisk midrash. Midrash är en judisk

tolkningsteknik som blomstrade under 500-1200 talet e.v.t.

8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

Framstående rabbiner hittade nya mönster och spår mellan

raderna på gammaltestamentliga texter, och dessa spann

man vidare på för att förtydliga och berika den ursprungliga

textens budskap.

Denna teknik lever idag kvar tack vare judiska feminister

som tagit sig an uppgiften att föra vidare talan för de kvinnor

som man menar försvunnit ur de religiösa texterna. Judinnan

och teologen Judith Plaskow menar, i enlighet med kristna

och muslimska feminister, att männens tolkningsföreträde

har orsakat kvinnors frånvaro och underordning i religiösa

kanon. Enligt Plaskow har därmed halva den judiska historien

gått förlorad, men att detta kan kompenseras genom att

man skriver av feministisk midrash.

PROJEKTET ”ABRAHAMS DÖTTRAR”

I samråd med stiftelsen Abrahams Barn, som var öppen

inför att utvecklas i ny riktning, bestämde jag mig för att

vidare utforska möjligheten till att kombinera IE-metoden

med skrivandet av feministisk midrash. Detta resulterade i ett

examensarbete som jag kom att kalla för ”Abrahams döttrar”

(Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning, vt -05).

Den grupp där jag fi ck möjlighet att genomföra min

fallstudie bestod av femton killar och tre tjejer som alla gick

sista året i en IT-klass på Märstagymnasiet utanför Stockholm.

För att ingen elev skulle misstycka till att omtolka

texter ur en religiös kanon valde jag att arbeta med en legend

ur Samma rötter som traderats muntligt, vilket innebär att

den har begränsat historiskt värde. Symboliskt är den dock

betydelsefull, då den handlar om kung Salomos möte med

drottningen av Saba. (Se sidan 10!) Dessutom bedömde jag

texten som lämplig för att den var tydlig ur ett feministiskt

perspektiv, då den slutar med att kungen kritiserar drottningen

för hennes håriga ben, ett ämne som även idag är

aktuellt i genusdebatten.

Jag inledde fallstudien med två föreläsningar som handlade

om gemensamma nämnare inom abrahamitisk religion,

respektive feminism i samhälle och religion. Eleverna fi ck

diskutera makt och maktlöshet, prata om textkritik och


Kvinnan på bilderna har inget med artikeln att göra

tolkningsföreträde, samt jämföra den bibliska berättelsen om

Abraham, Sara och Hagar med en feministisk tolkning som

en elev från Rinkebyskolan gjort. Därefter fi ck de läsa och

tolka den utvalda legenden i jag-form med uppdrag att lyfta

drottning Balkis av Saba ur den förlöjligande situation Kung

Salomo försätter henne i. Vi arbetade med en processorienterad

form av skrivande där både jag och eleverna granskade

de första utkasten, som sedan reviderades och lämnades in.

Något jag betonade under arbetets gång var att eleverna

skulle behålla ledtrådarna ur originaltexten, det handlar ju

inte om att skriva en helt ny historia.

LYCKADE TOLKNINGAR

Det var oerhört spännande att läsa elevernas tolkningar,

framför allt för att jag upplevde att deras personligheter

återspeglades i texterna. Därför valde jag också att inte betygsätta

dem efter den traditionella betygskalan, utan använde

betygen IG, G samt G+ för att ändå belöna de elever som till

fullo lyckats med uppdraget. Av arton elever fi ck sex betyget

G, och nio fi ck betyget G+, vilket innebär att en majoritet

klarade uppgiften att skriva feministisk midrash.

Midrasherna var fulla av detaljer och miljöbeskrivningar

Vad händer med fl ickorna i klassrummet

när man arbetar med texter

där kvinnor antingen är helt frånvarande

eller tydligt underordnade

männen?

som gav berättelserna liv, och drottningen hanterar problemet

på många olika sätt, till exempel genom att medvetet låta

bli att raka sina ben inför deras möte för att visa att hon inte

vill behaga kungen. I vissa texter tackar hon respektfullt nej

till kungens förslag, i andra berättar hon för honom att hans

vishet inte är tillräcklig när det gäller kvinnor, eller vänder

situationen genom att fria till den förvånade Salomo.

Drottning Balkis kom med andra ord i många olika skepnader,

hon var allt ifrån en ödmjuk regent med enbart det

bästa för sitt folk för ögonen, till en beslutsam härskarinna

som inte viker för några utmaningar. Men gemensamt för de

femton godkända midrasherna var att eleverna lyft drottningen

från att vara objekt i en generande situation till att bli

ett handlande subjekt som styr sitt eget öde.

ELEVERNAS KOMMENTARER

I STRID MED STYRDOKUMENTENS KRAV

I den enkätundersökning som jag genomförde strax efter att

eleverna lämnat in sina midrasher kommenterade eleverna

att det varit både roligt och givande att arbeta med projektet

”Abrahams döttrar”. Flera elever skrev att de uppskattade ett

annorlunda arbetssätt och att de lärt sig mycket nytt, fram-

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 9


förallt tyckte de att det var intressant att prata om feminism.

Vad som dock är oroande är att så många elever svarade att

de aldrig tidigare diskuterat feministiska frågor. Hur är det

möjligt att elever som går sin sista termin på gymnasiet aldrig

tidigare fått diskutera genusproblematik? I skolans styrdokument

betonas att detta perspektiv ska genomsyra all undervisning,

vilket uppenbarligen förbisetts av en mängd lärare

under de tolv år dessa elever gått i skolan.

Det räcker inte med att religionsläraren tar upp kvinnans

villkor inom islam, ett ämne som många elever känner till

och har åsikter om. Det är dessutom fördomsfullt att utgå

från att den muslimska kvinnan är den enda som är underordnad,

genusproblematiken är ju snarare global än lokal.

Om eleverna nu vill diskutera feminism, hur kommer

det sig att deras lärare inte tar upp ämnet? Min gissning är

att många lärare känner sig osäkra och inte vågar ta upp ett

ämne som de tror kommer väcka starka reaktioner. I slutändan

är det dock upp till den enskilde läraren att diskutera

könsroller, feminism och makt med sina elever, den decentralisering

som skett innebär att det är den enskilda pedagogen

som främst är ansvarig för att kraven i styrdokumenten efterföljs.

Ett så viktigt uppdrag får inte överlämnas till godtyckliga

debatter i media, och jag fi nner det högst oroväckande

att eleverna i klassen menar att det är därifrån de fått sina

kunskaper.

VIKTEN AV EMPATI OCH FEMINISM I KLASSRUMMET

Efter att ha gått igenom elevernas enkätsvar upplever jag att

”Abrahams döttrar” fyller ett hål i religionsundervisningen.

Genom att kombinera IE-metoden och feministisk midrash

får man det goda ur två världar: empatiträning, samtal kring

religion och text, språkträning, medvetenhet kring jämställdhetsfrågor

och goda förebilder till tjejerna i klassrummet.

Dessa förtjänster är av stor vikt om vi vill jobba i en skola

som utbildar toleranta och medvetna medborgare. Om man

som lärare tvekar inför att ta upp feminismen till diskussion

bör man komma ihåg att det handlar om elevernas livsvillkor,

och kanske är skolan det enda forum där unga tjejer och

killar kan få tillfälle att diskutera könsproblematik som de

upplever. Projektet ”Abrahams döttrar” är utformat för att

passa elever på både högstadie- och gymnasienivå, det kan

användas i skolor som har elever med homogen som heterogen

bakgrund, och lämpar sig väl för ämnesövergripande

arbete. Dessutom uttryckte eleverna att det var ett roligt och

lärorikt sätt att arbeta på, och jag är övertygad om att man lär

sig massor genom att ställa sig i en annan människas skor och

betrakta världen från ett nytt perspektiv.

INGELA VISURI

fotnot: Om någon är intresserad av att läsa uppsatsen, alternativt vill beställa lärarhandledning samt elevmaterial kan jag kontaktas

via ingela@chester.se. För den som vill undervisa om feminism och genusfrågor fi nns det utmärkta materialet ”Genusmaskineriet”

att beställa på Utbildningsradions hemsida, www.ur.se.

Mötet mellan kung Salomo och drottningen av Saba

”En gång kom en härfågel (en mycket vacker

fågel med en tofs på huvudet som reser sig

upp när den blir extra intresserad av något)

fl ygande till hovet och berättade att långt

i öster låg ett land som hette Jemen där en

kvinna var regent! Detta gjorde Salomo

bestört. Han tyckte inte riktigt om det, det

var mot naturens ordning. Men han blev

ändå nyfi ken och skrev därför ett brev och

bjöd drottningen till Jerusalem. Han skickade

brevet med härfågeln. Brevet var ganska

hotfullt och drottningen av Saba – för det

var hon – insåg att det var bäst att göra som

Salomo ville och tackade ja. Hon hade också

hört mycket om hur vis kung Salomo var,

och bestämde sig för att ta reda på om det

verkligen var sant att han kunde svara på alla

frågor och lösa alla gåtor. […]

Under tiden som drottning Balkis

av Saba var på väg mot Jerusalem hade

många rykten om henne spritts i staden.

De sjuhundra fruarna och de trehundra

fl ickvännerna tyckte att det var onödigt med

ytterligare en kvinna som skulle tävla om

10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

kungens gunst och spred ut att visserligen

var drottningen av Saba vacker, men hon

hade åsnefötter i stället för vanliga ben.

Salomo funderade mycket på hur han

skulle ta reda på om detta var sant, och

till slut löste han problemet så här: i sin

audienssal lät han lägga ett golv av glas. […]

När drottningen kom in genom dörren

såg hon genast glasgolvet. Något sådant hade

hon aldrig sett förut, och hon trodde först

att det var vatten på golvet. Detta var precis

vad Salomo hade räknat ut. Drottningen

böjde sig ner, samlade ihop sina långa kjolar,

lyfte dem och började vandringen fram mot

kungen. Då såg Salomo: hon hade visst inte

åsnefötter, hon hade vanliga ben – men de

var alldeles håriga. Salomo blev upprörd.

– Du är en vacker kvinna, sa han, men

hårighet hör ihop med män. Du ser förfärlig

ut! Raka genast av dig håret på benen!

Drottningen svarade att aldrig i livet skulle

hon låta en kniv snudda vid sin hud! Tro det

eller ej, men kungen gav då genast order till

sina hovläkare att koka ihop ett hårbort-

tagningsmedel till drottningen! För den som

är intresserad – medlet var en blandning av

arsenik och citron!

Drottningen av Saba hade faktiskt inte

kommit till kung Salomo för att få några

skönhetsråd. Hon låtsades inte höra vad

han sa utan hälsade honom med en djup

bugning och berättade att ryktet om hans

visdom hade nått ända till Jemen, det

avlägsna land hon kom ifrån, och nu ville

hon gärna ställa några frågor.

Så började vänskapen mellan kung

Salomo och drottningen av Saba. […]

Drottningen överlämnade sina medförda

presenter till Salomo och ”Kung Salomo gav

i gengäld allt hon önskade och därutöver

gåvor värdiga en kung som Salomo” (i Kung

10:13). Sen återvände hon hem med sina

tjänare, står det.”

(Utdrag ur Samma rötter, Fondi förlag,

2004. Hela legenden återfi nns på sidan

138-143)


MÅNGFALD och MÖJLIGHETER

Känner du igen problemet: många av dina elever

har antagligen svårt för att läsa och skriva och

kan därför inte hänga med i undervisningen. En

del har inga problem med talad svenska, men har

läs- och skrivsvårigheter eller diagnostiserad

dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte

tillräckliga färdigheter i svenska språket. De flesta

har kanske inga svårigheter alls med skriven text.

Alla ska de samsas i samma klassrum.

Nu finns det en lösning för undervisningen i religionskunskap,

historia och samhällskunskap.

SOL 3000 Fokus är förkortade och anpassade

versioner av de ordinarie elevböckerna samt två

olika arbetsböcker; en variant för de med svenska

som andraspråk och en variant för övriga elever.

Mångfald av möjligheter

I SOL 3000 finns det en mångfald av möjligheter;

elevböcker förpackade som enskilda böcker,

stadieböcker och årskursböcker, Minikurser,

Lärarpraktikor och Frågebanker med mera.

Nätplatsen www.sol3000.nu kompletterar med

fylliga och kommenterade länklistor till elevböckerna.

Där kan du också beställa utdrag ur

den kommande Fokus-boken.

Författare: Leif Berg, Carin Edvardsson Rauner, Gunilla Rundblom

Författare arbetsböcker: Maria Ramsby, Ylva Yngwe

SOL 3000 från NATUR och KULTUR

Religionskunskap för grundskolan år 6–9

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se


OLOF FRANCK

Om religionskunskap i den mångkul

Religionskunskap är ett ämne som, för att låna en formulering hämtad från

Sven-Åke Selander, kan karakteriseras med hänsyn till begreppen kultur, etik och

integration, skriver Olof Franck, ordförande i FLR. Dess plats i det mångkulturella

samhällets utbildning med målet vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser

kan motiveras i relation till dessa begrepp.

BAKGRUND

I Why I am not a Christian konstaterar Bertrand Russell att ”Min

egen uppfattning om religion är densamma som Lucretius´. Jag

ser den som en sjukdom, född av fruktan och som en källa till

oräkneligt elände för människosläktet”. (1)

Vare sig man önskar sympatisera med denna inställning eller

ej – och jag misstänker att ståndpunkterna här varierar rikligt

i övertygelse och nyans – är förekomsten av religiösa föreställningar

och riter, vilka spelar en inte oväsentlig roll i många

människors liv, omfattande och på åtskilliga sätt tydlig. Religiös

tro tar sig många uttryck och påverkar individers och kollektivs

förhållningssätt moraliskt, samhälleligt och politiskt.

Det här är inte något uppseendeväckande fenomen. Ordet

”religion” brukar etymologiskt härledas till latinska rötter med

betydelser som ”ofta återkomma till”, ”fl itigt syssla med”, ”vara

bunden vid”, och står således för en kraft eller vilja eller kanske

rentav drift att existentiellt knyta bestämda föreställningar och

övertygelser till sig på sätt som inte kan frigöras från livets gång,

från vardagslivet eller från tillvaron utanför de språkliga, religiösa

ramar dessa grundläggande perspektiv ritar upp. Den som

beskriver sig vara ”religiös” eller ”troende” ger inte uttryck för en

uppfattning som förhåller sig distanserad till livet, till vardagen,

till tillvaron i stort. Paul Tillich formulerade en hållning av detta

slag i termer av ultimate concern, ”det som djupast eller ytterst

angår en människa”. (2) En sådan karakteristik andas inte ljumhet

eller kyla.

Genom historien syns åtskilliga exempel på hur religiösa

tänkare brukat rationella metoder och argument för sina övertygelser

– ibland med avsikten att intellektuellt belägga en eller

annan ståndpunkt, men, oftare och snarare, med intentionen

att ge en trons kärna, förankrad i existentiella språng, språkliga

klädedräkter vilka tänks göra det ytterst ofattbara fattbarare och

det innerst obegripliga begripligare. Resultaten av dessa mer eller

mindre förnuftssökande verksamheter ser vi, enkelt uttryckt, i

religiösa läror och teologier, och tolkningarna – de existentiella,

etiska, fi losofi ska och psykologiska – av dessa. Och läror och

teologier har spelat och spelar en avgörande roll i människors

12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

liv, inte, kanske, främst för själva de språkliga ramarnas skull,

utan för att dessa ramar inrymmer någonting ”som djupast

angår” dem, och inspirerar till förhållningssätt och ståndpunkter

på både individuell och social nivå. Religion och religiös tro är

således, vilken inställning man än må ha till den, en kraft och ett

fenomen som bör göras till föremål för noggranna studier av den

som vill förstå människan och samhället i såväl historiskt som

samtida analytiskt perspektiv.

I förståelsen av ett samhällsliv, det må vara religiöst homogent

eller mångkulturellt, är det av största vikt att medborgares

förankring i kulturella-religiösa traditioner görs till föremål för

vetenskapliga studier och tolkningar. Religionsvetenskapliga

studier är nödvändiga inom ramen för en samhällsvetenskaplig

omvärldsanalys vilken på sikt kan inrymmas i en strävan efter

att skapa förståelse för olikheter och variationer inom ramen för

ett demokratiskt förändringsarbete, där integritet och individuell

frihet relateras till begrepp som medborgarskap, samhällelig

tillhörighet och demokratisk grundsyn – och där mångfald ses

som möjlighet snarare än hinder.

Det vetenskapliga studiet har således inte enbart ett vidgat

och fördjupat vetande som mål. Visionen – och den kan väl

relateras till vad Sven-Eric Liedman beskrivit som ”den mjuka

upplysningens” (3) , det vill säga den som fokuserar på människans

moraliska och existentiella utveckling där demokratiska värden

kan och bör fi nna sin aktiva roll för både den enskildes och de

socialt samlevandes välbefi nnande – har också, och inte minst,

en etisk förankring.

Det mångkulturella samhället genererar berättigade krav på

en god utbildning i kulturell och religiös variation, och skolan

har ett ansvar för att bland andra och i synnerhet blivande

samhällsvetare ges de förutsättningar som är erforderliga för att

forskning och samhällsanalys med framtida konsekvenser ska

kunna genomföras.

20 % av svenska medborgare beräknas ha sina rötter utanför

landets geografi ska gränser (4) , och med sådana proportioner i

termer av ”mångkulturella fakta” är det nödvändigt att analyser

som ger utrymme för dialog, ömsesidig förståelse och demo-


turella demokratins gymnasium

– och sex kategorimisstag

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 13


kratiska samtal ser dagens ljus och fördjupas. Huruvida det är

berättigat att beskriva Sverige som ett ”sekulariserat” land kan

diskuteras, och då, givetvis, med hänsyn till hur själva begreppet

sekularisering bör förstås. Att det svenska samhället idag är

mångkulturellt och mångreligiöst torde det däremot vara okontroversiellt

att hävda. (5) Och en sådan samhällelig karaktär reser

frågor rörande bland annat skolans uppgift att skapa utrymme

för gestaltande och utveckling av både vetande och värde.

RELIGIONSKUNSKAPENS PLATS PÅ GYMNASIET

Inför Lgy65 skickade den i början av 1960-talet sittande gymnasieutredningen

ut ett förslag på remiss, enligt vilket kristendomsämnet

i framtiden skulle heta Religionskunskap och samtidigt

få en kraftig timreduktion. Reaktionerna lät inte vänta på sig:

Samkristna skolnämnden bildades 1963 och mobiliserade en

namninsamling med protest mot förslaget, vilken fi ck nära 2,1

miljoner underskrifter. I Lgy65 gavs religionsämnet 5½ timma

mer än i förslagstexten, men ämnet bytte, i enlighet med denna

text, namn till ”Religionskunskap”. (6)

Fyrtio år har således förfl utit sedan detta namnbyte (vilket

1969, i Lgr69, följdes av motsvarande förändring på grundskolan),

och idag är det sannolikt få som skulle fi nna det

oberättigat. Det mångkulturella samhället, och närheten till i

stort sett varje hörn och prång i ”den globala byn”, lämnar inte

utrymme för ensidiga blickar mot en religiös tradition på andras

bekostnad, och än mindre för förkunnande verksamhet enligt

vilken någon tradition framställs som ”den sanna” eller ”den

trovärdiga”. Den som vill följa religionsämnets historia ska se

att diskussionerna kring ämnets plats – också när det kallades

”Kristendomskunskap” – både till form och innehåll har varit

många, intensiva och engagerade, inte minst under 1900-talet.

Det kan vara lätt att förlora sig i en historielöshet när man är

upptagen av att se sig om i samtiden, men debatten rörande

hur kristen tradition ska uppfattas, både i relation till intrakonfessionella

riktningar och externt i relation till andra religiösa

traditioner, kan, ska vi vara klara över, följas långt tillbaka. När

vi idag talar om ”icke konfessionell religionsundervisning” som

något självklart i den svenska skolan, får inte det betyda att vi

blundar för att saklighets- och objektivitetsfrågor restes tidigare

än i mitten av 60-talet, då ämnet fi ck sitt nuvarande namn. Här

ska jag emellertid inte gå närmare in på ett sådant historiskt

perspektiv. (7)

Idag, när gymnasieskolan står inför revision enligt förelagd

proposition (8) , har vi, som tidigare, att fundera över religionsämnets

form och innehåll – sådana refl exioner bör givetvis

alltid genomföras. På Skolverkets hemsida kan i skrivande stund

idéer av detta slag studeras rörande både detta och fl era andra

ämnen. (9)

Kärnämnet Religionskunskap kommer också i den reviderade

gymnasieskolan att existera, och, i likhet med tre andra

kärnämnen, ges det 50 poäng – övriga omfattar 100 poäng.

Medborgarkompetens och en gemensam kulturell referensram är

nyckelbegrepp som knyts till kärnämnena, vid sidan om deras

bidragande roll när det gäller uppnående av målen i karaktärsämnena.

Frågan är således inte om religionskunskapen ska vara

kärnämne eller hur många poäng detta kärnämne ska ha.

Däremot föreligger ännu inte ett beslut om religionskunskapens

plats i övrigt i gymnasieskolan. Ett alternativ är att den blir ett

14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

av de ämnen som samtliga elever på det Samhällsvetenskapliga

programmet läser – det skulle betyda att den ingår i ”det

gemensamma blocket” med sammanlagt åtta 100-poängsämnen.

Ett annat alternativ är att ämnet görs till ”inriktningsämne” på

S-inriktningen, då, följaktligen, endast de elever på nämnda program

som går denna inriktning läser motsvarande 100 poäng.

På det Samhällsvetenskapliga programmets ”Diskussionsforum”,

vilket också återfi nns på Skolverkets hemsida, kan en

rad inlägg med synpunkter rörande religionskunskapens plats i

programstrukturen studeras. Jag avser inte här att kommentera

dessa synpunkter, eller diskussionen i allmänhet, men ska i

korthet presentera några mer allmänt hållna överväganden som

jag tror att det är väsentligt att fundera över för den som – vare

sig det är tid för gymnasierevision eller ej – vill göra religionsämnet

till föremål för refl exion. Dessa överväganden lyfter jag fram

med hänsyn till sex kategorimisstag, som jag av och till tycker

mig se spår av när ämnet Religionskunskap görs till föremål för

tolkning.

”ICKE KONFESSIONELL RELIGIONSUNDERVISNING”:

OM ELLER I RELIGION? (KATEGORIMISSTAG I)

Religionskunskapen är ett av fl era samhällsvetenskapliga ämnen

som tillsammans bidrar till, för att låna terminologi från nämnda

gymnasieproposition (10) , en sådan ”helhet” och ett sådant

”sammanhang” som bör prägla en vederhäftig och konstruktiv

samhällsanalys. En sådan analys förutsätter saklighet, objektivitet

och ett vetenskapligt förhållningssätt – härvidlag skiljer sig inte

de olika ämnena åt.

Jag tror emellertid att religionsämnets företrädare mer än

andra initialt kan möta viss skepsis rörande saklighets- och

objektivitetskraven. Kanske har det i så fall att göra med att

en och annan lever kvar i den era när ämnet inte minst genom

beteckningen ”Kristendomskunskap” signalerade konfessionalitet.

Kanske har det också att göra med att det som i inte

ringa utsträckning studeras inom ramen för ämnet – nämligen

traditioner, föreställningar och förhållningssätt som, för att åter

anknyta till Tillichs tidigare formulering, bär en kärna av det

som ”ytterst angår människor” – bär fram ett engagemang som

har en styrka och en ofta påtaglig existentiell drivkraft.

Man får emellertid inte förväxla objektet för studiet med

metoden för detsamma. För en tid sedan mötte jag en professor

vid ett sydeuropeiskt universitet, företrädare för en naturvetenskaplig

disciplin med, vill jag understryka, en principiellt

positiv inställning till icke konfessionell religionsundervisning.

Emellertid sade han sig hysa viss tvekan inför hur en sådan kan

vara möjlig – ”Hur kan man undervisa sakligt om någonting

som väcker så starka känslor, som man älskar och har ett sådant

brinnande engagemang för?”, frågade han.

Ärligt talat är frågan antingen generellt giltig och

då märkvärdig eller också felaktigt ställd. Var och

en som undervisar i något ämne i skola och

utbildning får förutsättas odla ett intresse för

detsamma, det må vara religionskunskap, historia,

matematik, biologi eller något annat. Att jag

är intresserad av mitt ämne bör förutsättas

vara självklart, om min undervisning

ska vara meningsfull och bära

någon som helst frukt – detta

är generellt giltigt och det vore


RELIGION och SAMHÄLLE

Författare: Lars-Göran Alm

Varför är Alms Religionskunskap för gymnasiet så omtyckt av både elever och lärare?

För att författaren är så bra på att förklara samband, likheter och skillnader mellan

olika religioner och livsåskådningar? För att han beskriver kopplingarna mellan

religion, kultur och samhälle på ett så intressant och lättbegripligt sätt?

Kanske är det arbetsmaterialet om etik och moral som engagerar eleverna mest i

A-kursboken. Här får de själva diskutera viktiga moralfrågor, men också bekanta sig

med de delvis olika svar som religioner och livsåskådningar ger på dessa frågor.

I B-kursboken får eleverna fördjupade kunskaper. De får bl a lära sig att jämföra olika

religioners gudsbilder och människo- och samhällsuppfattningar. Här presenteras

också några undersökningar om hur människor i dagens Sverige ser på tillvaron.

Religionskunskap från NATUR och KULTUR

För gymnasieskolan och komvux

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se


märkvärdigt att ifrågasätta att ett sådant intresse skulle utesluta

saklighet. Å andra sidan kan professorns fråga också betraktas

som felaktigt ställd, i det att den tycks förutsätta att den som

undervisar i religionskunskap med något slags nödvändighet är

en person som har den eller den konfessionella uppfattningen.

Sanningen är att det inte alls är nödvändigt att en religionslärare

tillhör en bestämd konfession eller själv utövar religion över

huvud taget. Vad som krävs av vederbörande är detsamma som

krävs av företrädare för andra ämnen, nämligen att hon eller

han, vid sidan av gedigna ämneskunskaper, har ett intresse och

ett engagemang för ämnet – varken mer eller mindre.

Undervisning om religion förutsätter således inte undervisning

i religion. I det mångkulturella samhället bör mångfalden

av religiösa föreställningar och traditioner göras till föremål för

analys, utan prioritet för den ena eller andra av dem. Det är rimligt

att kristen tradition som präglat svensk historia och svenskt

samhällsliv ges utrymme, precis som muslimsk tradition där

kanske 300 000 svenskar har sina kulturella rötter gör det – och,

som den nyligen utkomna antologin Det mångreligiösa Sverige

– ett landskap i förändring visar, fi nns det många traditioner som

bör fi nna en plats i den samhällsvetenskapliga analys som bör ges

utrymme i skolans religionsundervisning. (11)

Mångkulturell förståelse är nödvändig i det moderna samhället,

och det är betydelsefullt att alla elever ges förutsättningar

att nå en sådan på vederhäftiga grunder. Sedan 1997 är också

befrielse från (bland annat) religionsundervisning i enlighet med

Skollagens kapitel 2 paragraf 11 principiellt icke tillåten, vilket

bör ses som uttryck för just vikten av att svenska samhällsmedborgare,

oavsett konfession, bör ges förutsättningar för mångkulturell

och mångreligiös kunskap. (12)

VETENSKAP OCH OVETENSKAP (KATEGORIMISSTAG II)

De fl esta människor skulle, åtminstone om de inte sympatiserar

med ärkebiskop Anselm eller Th omas av Aquino, medge att

religiös tro inte kan göras till föremål för logiska bevisförfaranden

eller vetenskapliga belägg. Av och till kan man stöta på

uppfattningen att religionskunskap följaktligen torde vara ett

”ovetenskapligt” ämne – det fi nns ju så många mer eller mindre

dramatiska religiösa skeenden och proklamationer som tycks

ligga långt från vetenskapens arena, att ämnet självt på ett eller

annat sätt tycks förväntas ta intryck av denna brist på vetenskaplighet!

Det här är ett kategorimisstag som märkligt nog fokuserar

på religionskunskap, när det lika gärna kunde sätta samhällskunskap,

historia, fi losofi eller något annat ämne i blickfånget.

Samhällskunskapslärare kan i sin undervisning om politiska

ideologier och skeenden inte förbigå sådana som ur ett samtida

vetenskapligt perspektiv ter sig svåra att på övertygande sätt

underbygga, historielärare kan inte, för att ge ett mer nedslående

exempel, lämna nazistiska eller stalinistiska förehavanden utanför

undervisningen och fi losofi lärare har att för sina elever berätta

både om de joniska tänkarnas urämnen, Platons tvåvärldslära

och Leibniz´ monader. Det fi nns inte mycket av modernt vetenskapligt

tänkande i dessa studieobjekt – och i förekommande

fall saknas där också varje tänkbar relation till den demokratiska

värdegrund som ska gestaltas i skolans liv och verksamhet. Ingen

skulle emellertid komma på tanken att ett sakligt studium av

dessa läror, ideologier och föreställningar inte vore möjligt inom

ramen för nämnda ämnen – lika litet som en undervisning om

16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

den geocentriska världsbilden eller rasbiologiska teorier skulle

anses vara omöjlig att i naturvetenskapliga ämnen genomföra på

saklig grund. Studieobjektet ”religion” visar på tänkanden och

förhållningssätt som både kan harmonieras med den demokratiska

värdegrunden och inte kan göra det – det är ett komplext

och sammansatt fenomen vi här talar om – och oavsett vilket

är det svårt att fi nna stöd för uppfattningen att religiös övertygelse

byggs på strikt vetenskaplig grund. Härvidlag skiljer det

sig således inte från objekt för andra ämnens studier, vilket inte

är detsamma som att säga att det inte kan göras till föremål för

vetenskapliga analyser.

Religionsfi losofi n, religionssociologin och religionspsykologin

är tre discipliner inom religionsvetenskapen där mycket

forskning genomförts och genomförs med betydande relevans

för en aktuell samhällsvetenskaplig analys av religiösa och religionsrelaterade

fenomen och skeenden. En gymnasieundervisning

i religionskunskap bör spegla denna aktuella forskning, och

bidra till en helhets- och sammanhangsförståelse av samhället

och dess mänskliga relationer i historiskt och samtida perspektiv.

Oavsett om de objekt som studeras är i en eller annan

mening icke vetenskapligt rotade eller direkt ovetenskapliga, så

är således en vetenskaplig analys av dem möjlig – och önskvärd

– att genomföra. Detta är en princip som är ämnestranscenderande,

i det att den gäller oavsett vilken disciplin som avses.

ATT PROBLEMATISERA ELLER FÖRENKLA

(KATEGORIMISSTAG III)

I sin roman Innan frosten låter Henning Mankell Kurt Wallander

och hans dotter Linda, i sitt sökande efter ledtrådar i en

misstänkt religiös sekts kriminella förehavanden, lundateologen

Sofi a Hanke spela en initierat vägledande roll, då hon med hjälp

av exegetisk bibelkunskap och idéhistoriska överväganden tolkar

vissa i sammanhanget intressanta texter, koder och handlingar. (13)

Religionslärare ägnar sig inte, åtminstone inte i allmänhet, åt

deckarrelevanta sysselsättningar i sin verksamhet, men de kunskaper

de äger om religiösa urkunder och deras mer eller mindre

offi ciellt sanktionerade tolkningar kan bidra till en vidgad och

fördjupad samhällsanalys när det kommer till att ställa upp förklaringshypoteser

till varför människor agerar som de gör.

Jag har ibland stött på föreställningen att religionslärare

främst spelar rollen av beskrivande gestalter, vilka betraktar det

som sin uppgift att först och sist till elever förmedla färdiga

koncept av varierande religiösa traditioner – som om dessa vore

några slags vackert och med mjuka sidenband inslagna paket,

som vart och ett, med lite god hjälp, kan knytas upp för att

betraktaren sedan ska kunna titta, förundra sig och antingen

glädjas eller möjligen nedslås över innehållet.

Om man tror att religionslärares uppgift är att förenkla

religiösa traditioners teologier och handlingsmönster har man

missuppfattat saken. Tvärtom är uppdraget för dessa lärare att

problematisera form och innehåll i de traditioner som utgör

undervisningens studieobjekt. Ibland handlar det om att relatera

dem till moderna natur- och samhällsvetenskapliga teorier och

undersöka hur de ter sig i ljuset av dem, samtidigt som frågan

ställs hur det kan komma sig att människor, trots vetenskapliga

framsteg på en mängd områden, väljer att hålla fast vid existentiella

läror och perspektiv som kanske inte utan vidare låter sig

förenas med dessa.

Ibland handlar det istället om att relatera nämnda läror och


perspektiv till den demokratiska värdegrund som ska prägla

skolans och samhällets liv. Hur kan jämställdhet mellan människor

av olika kön, sexuell identitet, etnisk bakgrund och religiös

hemvist förstås med hänsyn till varierande religiösa traditioner?

Finns det seder, bruk, vanor och föreställningar i varierande

traditioner som svårligen kan inlemmas i ett demokratiskt tänkande,

alternativt utveckla, vidga och fördjupa detsamma? Hur

är det med hedersrelaterat våld där kön eller sexuell identitet

spelar sanktionerande roll och med kvinnoförtryck: kan man

fi nna exempel på att sådana företeelser, vilka på ett uppenbart

sätt strider mot den demokratiska värdegrunden, motiveras

inom ramen för religiösa traditioner, och hur hanterar man i så

fall det i ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle? Och, i

ett positivt perspektiv: vilka konstruktiva bidrag till en tolkning

av värdegrundens demokratiska principer och av det universella

människovärdet kan mångfalden av kulturella och religiösa

traditioner bidra med?

I Integrationsverkets rapport Gemensam värdegrund i mångfaldens

demokrati har jag, tillsammans med Elisabeth Gerle, försökt

att ge ledtrådar till hur sådana här frågor rörande religiösa

traditioner, etik, värdegrund och demokrati bör beaktas. (14) Dessa

frågor bör genomsyra religionsundervisningen, och religionslärare

har en kompetens som är nödvändig för att detta inte ska

bli ett projekt som stannar vid en ytlig politisk korrekthet utan

djup. Den samhällsvetenskapliga analys som är nödvändig i det

mångkulturella samhället, och som studerande vid det Samhällsvetenskapliga

programmet har rätt att erhålla insikt om och träning

i, har inte med förenklingar – utan med problematiseringar

– att göra.

ANTINGEN-ELLER-SYNDROMET (KATEGORIMISSTAG IV)

Nära förbundet med föregående kategorimisstag är ett annat,

där strävan efter gränslös rationalitet, defi nierad i enlighet med

en eller annan objektivitetsfrämjande terminologi, leder till att

verkligheten, den naturliga och den mänskliga, dikotomiseras så

att den uppfattas vara antingen oreserverat rationell eller oreserverat

irrationell, med konsekvens att de delar av densamma som

kan hänföras till de irrationella sfärerna utan vidare kan avvisas

såsom ovärdiga ett seriöst, vetenskapligt studium.

Det är inte enbart religiös tro och religiösa fenomen som kan

drabbas av en sådan här förväxling mellan å ena sidan ”fenomen

värda vetenskapliga studier” och å den andra inte sällan på

förhand, utan vederbörlig analys, konstaterade slutsatser rörande

förmenta irrationaliteter hos specifi ka företeelser och fenomen.

I den 1977 publicerade Filosofi en i ett föränderligt samhälle talar

sig Ingemar Hedenius varm för den analytiska, vetenskapliga

fi losofi n med de ”krav som villkoren för logik, verifi erbarhet,

sannolikhet, trovärdighet ställer” (15) , och försöker, inte minst

med fokus på den i våra dagar mer frekvent uppmärksammade

Foucault, framhålla alla dess företräden framför ”de andra fi losofi

erna” – eller ”de högtravande fi konspråkens fi losofi er” – till

vilka han hänför ”inte bara strukturalismer utan också existentialismer

och nymarxismer och svammelteologier och åtskilliga

andra” (16) . ”Vad de analytiska fi losoferna har lyckats vaska fram

ur de andra fi losofi erna är”, vet Hedenius att berätta, ”underligt

magert, väl mest trivialiteter, som man inte behöver kunna något

av fi konspråken för att utsäga, och för övrigt lösliga, oklara

eller overifi erbara påståenden, om inte rent av absurditeter och

nonsens” (17) . Och inför den invändningen att analytiska fi losofer

härvidlag ändå inte borde behandla dessa andra fi losofi er ”som

luft, emedan de anser det självklart att, de ingenting har att lära

av dem”, anför han att detta i så fall knappast kan anses vara ”att

klandra eller på annat sätt beklaga” – ”Jag anar nämligen inte

vilka de värdefulla, okonventionella och utmanande uppslag är,

som borde ha tillvaratagits av mig och mina tusentals kolleger

inom den analytiska fi losofi n…Ingen må inbilla sig att det

bara beror på de analytiska fi losofernas högmod, intolerans och

liksom medfödda skolmästaraktighet att de har tillägnat sig så

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 17


försvinnande litet av de andra fi losofi ernas ”uppslag”. Man bör

nämligen lita på att åtskilliga till fullo har förstått att en verkligt

stor berömmelse skulle vara att hämta för den som på ett övertygande

och klart sätt lyckades förena valda delar av, låt oss säga

Sartres existentialism eller Tillichs teologi eller den nymarxistiska

rappakaljan, med ett tänkande som står på den moderna

vetenskapens grund. Hur många fysiker har inte insett att den,

som kan inordna de parapsykologiska eller spiritualistiska rönen

i fysikens världsbild, han kommer att överglänsa Einstein? Åtskilliga

gör nog sina försök, men några resultat hörs inte av” (18) .

Vad jag här, med anknytning till en vetenskaplig religionsundervisning,

vill lyfta blicken mot är inte i förstone Hedenius

– för en fi losof, kan man tycka, och det med övertydliga vetenskapliga

anspråk, närmast sällsamt oförblommerade – generaliserande

av allt som enligt föregivna rationalitetsvillkor kan

betraktas som ”irrationellt” och urskillningslösa hänförande av

det till ovetenskapens sophög. Det är inte heller den i och för sig

rätt så graverande omständighet som Svante Nordin i sin biografi

över nämnde fi losof, med referens till ett brevcitat nämner, att

Hedenius enligt egen utsago saknade ”förstahandskunskap”

om en av de ljudligen kritiserade ”högtravande fi konspråkens”

fi losofer, nämligen Foucault. (19)

Så länge människor i ett samhälle engagerat utövar en tro

eller en lära, är det intressant att låta en samhällsvetenskaplig

analys inlemma den i dess studier. Härvidlag bör man – till skillnad

från Hedenius i nämnda fall – vara noggrann och varsam

både i ett analytiskt arbete som befriats från mer eller mindre

halsbrytande generaliseringar, och när det kommer till att vara

påläst i de källor som görs till föremål för studier.

Men framför allt – och det är det jag här främst vill fästa

uppmärksamhet på – måste den vetenskapliga analysen vara

sådan, att den inte dikotomiserar verkligheten och människors

individuella och sociala liv i förespeglat enkla polariteter mellan

”rationalitet” och ”irrationalitet”. Som den amerikanske fi losofi

professorn Robert Fogelin i sin bok Walking the Tightrope of

Reason visar, är en sådan svartvit bild av världen och människan

varken – rationellt – välgrundad eller konstruktiv. (20)

Om studieobjektet för religionskunskapen är religiösa, existentiella

och etiska läror och uppfattningar vilka själva inte vilar

på en strikt vetenskaplig grund, så betyder givetvis inte detta att

de per automatik bör betraktas som oreserverat ”irrationella”.

Människans refl exion över livet, världen, tillvaron och meningen

är bra mycket mer komplex och komplicerad för att den skulle

kunna inrangeras i något enkelt och rationalistiskt ”antingeneller-schema”.

Inte minst i det mångkulturella samhället, där den demokratiska

värdegrunden har sin givna plats, krävs det, förtjänar

det att i anslutning till Hedenius resonemang framhålla, respekt

och varsamhet inför människors sökande efter förankring och

mening i tillvaron. En sådan respekt och en sådan varsamhet

har med ett etiskt förhållningssätt att göra, men det bärs också

fram genom att goda och noggrant förankrade ämneskunskaper i

relation till varierande livsåskådningar – eller livssyner – odlas.

RELIGIÖS ETIK OCH ETISK RELIGION (KATEGORIMISSTAG V)

När det kommer just till frågor som rör moraliskt förankrad

och relaterad problematik, kan det vara värt att påminna om att

det ”etiska perspektiv” som, inför kommande gymnasierevision

liksom inför den förra, lyfts fram för beaktande i skolan (21) , är

18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

ett som på ett framträdande sätt bärs i ämnet Religionskunskap.

Därvidlag bör man också understryka att den missuppfattningen

bör undvikas, att den etik som undervisas inom ramen för detta

ämne är konfessionell. Med hänsyn till studieobjektet för religionskunskapen

är det betydelsefullt att sådana uppfattningar och

ståndpunkter av etisk karaktär, vilka sanktioneras, försvaras eller

diskuteras inom ramen för specifi ka läror och livsåskådningar,

beaktas. För att det ska vara möjligt krävs givetvis kompetens för

att relatera sådana uppfattningar och ståndpunkter till andra i

dessa läror och livsåskådningar relevanta föreställningar av exempelvis

religiös, existentiell och fi losofi sk natur. I det mångkulturella

samhället är sådana helhetsperspektiv med utrymme för

varsamma studier av de ingående delarna av största betydelse.

Men det är viktigt att se att sådana här analyser själva inte är

konfessionella, utan att de genomförs med hänsyn till etisk teori

där exempelvis värdeteoretiska analyser och studiet av normativ

etik inte knyts till en eller annan specifi k religiös – eller icke

religiös – lära. Den demokratiska värdegrunden förankrar moraliska

riktlinjer för samlivet i skolan och i samhället i övrigt, och

när frågor som rör liv och död, kärlek, relationer och sexualitet,

genusperspektiv, rättvisa och solidaritet, perspektiv på minoriteter

och mer eller mindre extrema rörelser, över- och underordningar

där exempelvis kön eller etnicitet spelar sanktionerande

roller, miljö- och global etik, diskriminering och utanförskap

analyseras, är detta en verksamhet som – i förekommande fall

kan och bör relateras och tillämpas med hänsyn till specifi ka läromässiga

kontexter – men genomförs generellt utan vare sig hård

eller lös bindning till desamma.

Inte minst inom ramen för de religionskunskapens moment

där det mångkulturella mötet med variationer i tro, seder, förväntningar

och livsmönster står på dagordningen, ges betydelsefullt

utrymme för etiska diskussioner och analyser. Förutfattade

meningar och generaliserande omdömen, öppen eller dold

diskriminering och ett avvaktande förhållningssätt inför den eller

de som representerar det, relativt sett, ”annorlunda”, reser behov

av noggranna och varsamma beaktanden av de etiska perspektiven.

”Man argumenterar inte med fördomar”, säger den godhjärtade

och klarsynte Leonidas i Marianne Fredrikssons enligt

Maria Magdalena (22) , och detta är en inställning som säkerligen

har mycket som talar för sig. Däremot är det, kan man vilja tilllägga,

möjligt – och önskvärt – att argumentera mot fördomar,

och härvidlag är kunskaper i etisk teori och argumentationsanalytisk

stringens, i relation till goda insikter om det omgivande

mångkulturella samhällets karaktär och livsmönster, nödvändiga

för en – icke konfessionell – etikundervisning med hänsyn till

den demokratiska värdegrunden.

YT- OCH DJUPKOMPETENS (KATEGORIMISSTAG VI)

Nu bör det förstås understrykas, att varje ämne i skolan

har ett ansvar för att beakta etiska perspektiv och den

demokratiska värdegrunden – det här ansvaret omfattar

samtliga ämnen och följaktligen också samtliga

ämnesföreträdare.

Att säga detta är emellertid inte detsamma

som att påstå att var och en av dessa företrädare

i sina respektive ämnen kan och bör

göra exakt samma sak i förhållande till

de etiska perspektiven och värdegrun-


VÄLKOMMEN TILL EN KONFERENS PÅ TEMAT

den. Dessa ligger fast i universell mening och således har alla i

skolan verksamma att sträva mot gemensamma demokratiska

mål. Men var och en av dessa företrädare representerar också specifi

ka ämneskompetenser som på olika sätt kan skapa utrymme

för hur etiska frågor och värdegrundsproblematik bör tas upp till

behandling och gestaltande.

Det har hänt att jag stött på i skolan verksamma som hävdat

att just därför att alla ämnen och alla lärare delar ansvar för

nämnda frågor och problematik, så är det rimligt att tänka sig att

de sätt på vilka religionskunskapen ger uttryck för detta ansvar

kan fl yttas över på andra ämnen: samhällskunskapen kan ”ta

hand om” mångkultursfrågorna, fi losofi n om etiken, svenskan

om textstudier och så vidare.

Bortsett från att en sådan här inställning reser organisatoriska,

och därmed för övrigt ur facklig synpunkt intressanta,

frågor – vad den ger uttryck för är i grunden att lärare med

kompetens i olika ämnen i själva verket är utbytbara, och att

begreppet ämneskompetens egentligen är sekundärt och mycket

luddigt, för att inte säga ovidkommande – så visar den obetydligt

intresse och undermålig respekt för att bestämda ämneskompetenser

är nödvändiga för en fördjupad och vidgad samhällsvetenskaplig

analys av det mångkulturella samhällets strukturer och

livsmönster.

I den tidigare nämnda antologin Det mångreligiösa Sverige

– ett landskap i förvandling framhåller dess redaktörer, religionsforskarna

Daniel Andersson och Åke Sander, den kulturella

förvandling det svenska samhället genomgått vad gäller antalet

utomlands födda – 1900: 0,7% av befolkningen, 1930: 1%,

1950: 2,9% och i början av 2000-talet: drygt 20%. (23) Med

avseende på denna förändring anför de: ”Denna ökande religiösa

UNGDOM , RE LI G I Ö S IDE NTITE T

OCH DET M Å N G K U LTU RE LLA S A M H Ä LLE T

fredag 11 november 2005 kl 9.00 – 16.00 i Göteborg!

MEDVERKANDE:

Religionsvetare fi l dr Kerstin von Brömssen

Institutionen för religionsvetenskap vid Göteborgs universitet (f m).

Religionshistoriker fi l dr Jonas Otterbeck

IMER (Internationell Migration och Etniska Relationer), Malmö högskola (e m).

Plats: Danska vägen 20, Örgryte, Göteborg

Kostnad: 400 kronor (kaff e och lunch ingår i priset)

Arr: Föreningen Lärare i Religionskunskap

Anmälan: Kursavgiften betalas till FLR:s Plusgirokonto 156953-2. Märk talongen med Ditt namn och ”Överås

2005”! Därmed har du anmält dig till kursen. Om Du behöver en faktura för att Din arbetsgivare skall

betala kursavgiften, kan Du kontakta FLR:s skattmästare Nils-Åke Tidman via e-post: nilske.tidman@telia.

com, så skickas en faktura med e-post eller vanlig post till den adress Du uppger.

Övriga upplysningar om konferensdagen lämnas av FLR:s ordf Olof Franck

på e-post Olof.Franck@skovde.se eller telefon 0500–46 42 90.

mångfald i kombination med det ökande intresset för religion

och religiositet kommer att utgöra en utmaning för många

svenskars uppfattningar om och förhållande till religion och

religiositet. Detta speciellt som de inte längre enbart möter

dessa andra religiösa traditioner och deras bärare som teoretiska,

abstrakta storheter i böcker eller på tv, utan som levande människor

på gatan, i skolan och på sina arbetsplatser…troligen står

Sverige inför fortsatta stora och snabba religiösa och livsåskådningsmässiga

förändringar de närmaste decennierna. Detta

kommer att leda till att våra religiösa traditioner, som svar på de

nya globala och lokala multireligiösa verkligheter de framgent

kommer att tvingas agera inom, med nödvändighet kommer

att genomgå anpassnings- och förändringsprocesser. Både de och

landet Sverige i övrigt kommer på grund av dessa processer att i

ökande utsträckning att ställas inför situationer för vilka de inte har

några existerande genomtänkta och utarbetade strategier och vilka

inte förutsetts i de politiska, moralisk-etiska, livsåskådningsmässiga,

religiösa och andra kodex de tagit i arv…Alla med intresse för

Sveriges framtid måste…föra in religion i ekvationen på ett sätt

som inte hittills gjorts. För dem av oss som under senaste decennier

har följt den religiösa utvecklingen i världen står det utom tvivel att

varje någorlunda heltäckande analys av både samtid och framtid

– tillsammans med bland annat kultur, etnicitet och kön – måste

inkludera religion, religiösa minoriteter och så kallade nya religiösa

rörelser” (24) .

Skolans alla ämnen behövs och bör lämna sina bidrag till

kunskapsprocesser som lever och för framåt, och det är viktigt

att vart och ett av dem respekteras för de bidrag de lämnar.

Helheten är beroende av delarna, och dessa delar bör inte spelas

ut mot varandra i skola och utbildning.

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 19


Religionskunskapen lämnar sina bidrag till den samhällsvetenskapliga

analys som det mångkulturella samhället erfordrar,

och de ämneskunskaper som där fi nns kan, som citatet ovan

indikerar, visa sig användbara och, rentav, nödvändiga.

Religionskunskap är ett ämne som, för att låna en formulering

hämtad från professor Sven-Åke Selander (25) , kan karakteriseras

med hänsyn till begreppen kultur, etik och integration.

Dess plats i det mångkulturella samhällets utbildning med målet

vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser kan

motiveras i relation till dessa begrepp.

AVSLUTNING

Jag har i det föregående lyft fram några frågor rörande religionskunskapens

form och innehåll med hänsyn till sex redovisade

kategorimisstag i tolkningen av detta ämne: dess verksamhet,

metod och mål.

Vad dessa frågor ska tänkas ha för konsekvenser när det

gäller religionskunskapens plats och omfattning i framtidens

gymnasieskola, är ett spörsmål som jag här inte avser att närmare

argumentera om. Min uppfattning är att den bör ges den roll

som kan anses erforderlig inom ramen för en modern utbildning

som väl harmonierar med vår samtida mångkulturella demokrati,

men mitt syfte här har inte varit att i specifi ka termer

argumentera om detta, utan att refl ektera över ämnets form

och innehåll, och, som jag tidigare understrukit, bör en sådan

refl exion ständigt hållas levande oavsett om man befi nner sig i

gymnasierevisionernas tid eller ej.

Den som ägnar sig åt en argumentation av nämnda slag bör

emellertid låta denna leva nära eftertanken, riktad mot form-

NOTER

1. ”My own view on religion is that of

Lucretius. I regard it as a disease born of

fear and as a source of untold misery to

the human race”, B Russell: Why I am not

a Christian, Unwin Paperbacks, Aylesbury,

Bucks 1975 s 27.

2. P Tillich: Th e courage to be, 2:a uppl, Yale

university Press, New Haven 2000.

3. S-E Liedman: I skuggan av framtiden.

Modernitetens idéhistoria, Bonnier Alba,

Finland 1997 s 26ff .

4. D Andersson och Å Sander (red): Det

mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring,

Studentlitteratur, Lund 2005 s 9.

5. A a s 9ff .

6. ”Kristendom och religionskunskap i

Svenska skolan – ett försök till lägesbeskrivning”,

Forum för tro och samhälle,

Nyhetsbrev 2, Artikel 1 (http://www.

evangeliskafrikyrkan.se/forum/texter/1992/nb2a1.html)

s 2.

7. För en relevant historisk exposé hänvisas

till S-Å Selander: ”State, Church and

School in the Scandinavian countries – in

a European perspective”, Årsbok för Föreningen

Lärare i Religionskunskap, Malmö

1999 s 54 – 75.

20 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

och innehållsfrågorna. Hur man än ser på ett givet ämnes roll

och bidrag i den samlade utbildningsprocessen – och här talar

jag i generell mening – får inte någon prestige eller konkurrens

om lektionstimmar ta överhanden, framför en sådan refl exion

som kan utveckla ämnets innehåll, perspektiv, metoder

och pedagogik. Kunskap är ett rikt och omfattande begrepp,

och våra elever har rätt till bredden av kunskapsinnehåll och

kunskapsvägar. De har också rätt till en sådan undervisning som

ger dem goda förutsättningar att utvecklas till nyfi kna, ansvarstagande

och analytiskt tränade samhällsmedborgare

med insikt om demokratins värden, respekt för

olikheter och dialog förankrad i det universella

människovärdet, samtidigt som genuina

och konstruktiva möjligheter för personlig

existentiell och etisk utveckling och mognad

erbjuds.

Här bör varje ämnes företrädare

refl ektera över sina specifi ka

kompetenser och meningsbefrämjande

bidrag till

levande och samhällsnära

kunskapsprocesser i den

mångkulturella demokratin.

OLOF FRANCK

8. Kunskap och kvalitet – elva steg för

utvecklingen av gymnasiskolan (prop.

2003/04:140).

9. www.skolverket.se.

10. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende

ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga

till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5!

11. I denna antologi behandlas hinduism,

buddhism, sikhism, judendom, ortodoxa,

österländska och katolska kyrkor samt

islam i relation till relevanta svenska

förhållanden.

12. En utförligare kommentar till nämnda

rättsliga reglering kan studeras på internetadressen

http://www.kunskapslyftet.gov.se/

publicerat/publikationer/skolavslutning2.

shtml s 1 – 3. Hur nämnda förutsättningar

för mångkulturell förståelse kan och bör

preciseras och tolkas med hänsyn till bland

annat existentiell och etisk grundsyn är

givetvis en mycket intressant fråga att diskutera,

men den kräver en analys som inte

kan ges utrymme inom ramen för denna

artikel.

13. H Mankell: Innan frosten, Leopard förlag,

Stockholm 2003 s 456ff .

14. Gemensam värdegrund i mångfaldens demo-

krati, red: L Sahlberg, Integrationsverkets

rapportserie 2004:06.

15. I Hedenius: Filosofi en i ett föränderligt

samhälle, Bonniers, Stockholm 1977 s 36.

16. A a s 33.

17. A a s 34.

18. A a s 35f.

19. S Nordin: Ingemar Hedenius. En fi losof

och hans tid, Natur och kultur, Uddevalla

2004 s 461.

20. R Fogelin: Walking the tightrope of reason.

Th e precarious life of a rational animal,

Oxford University Press, New York 2003.

21. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende

ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga

till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5!

22. M Fredriksson: enligt Maria Magdalena,

Wahlström & Widstrand, Danmark 1999

s 177.

23. D Andersson och Å Sander (red): Det

mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring,

Studentlitteratur, Lund 2005 s 9.

24. A a s 10f. (Min kursivering.)

25. S-Å Selander: ”State, Church and School

in the Scandinavian countries – in a European

perspective”, Årsbok för Föreningen

Lärare i Religionskunskap, Malmö 1999 s 64.


FLR

Föreningen Lärare i Religionskunskap

För Dig som undervisar i religionskunskap

eller är intresserad av

religions- och livsåskådningsfrågor

FLR – FÖLJER MED I TIDEN

Föreningen Lärare i Religionskunskap är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område

beträff ande forskning, utvecklingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning.

FLR – EN ÖPPEN FÖRENING

FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga

intresserade, enskilda eller organisationer.

FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR

FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom,

Athen, Luthers Tyskland och Egypten.

FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING

FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, som är aktuella för religionskunskapsundervisningen.

En tidskrift – Religion och Livsfrågor – tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och

metodiska förslag fyra gånger om året.

FLR – REMISSINSTANS

FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen

påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle.


LARS OLOV LERNBERG

Från undervisning i kristendom

till livskunskap

Frågorna om livet och tillvaron och människors olika sätt att hantera

dessa frågor har alltid tilltalat och kommer alltid att tilltala människan,

skriver Lars Olov Lernberg, tidigare bl.a. skolkonsulent i Skolöverstyrelsen,

numera skolchef i Göteborg. Det viktigaste måste vara att vi i skolan tar

hand om det intresset på ett förnuftigt sätt.

Religionskunskapens ställning och plats i skolan har debatterats

i omgångar, mer eller mindre aktivt i åtminstone 40 år.

Jag har under åtminstone en period av mitt yrkesverksamma

liv varit högeligen inblandad i den debatten. Detta har givit

mig anledning att teckna ner några mer eller mindre personliga

stolpar angående ämnets utveckling.

Skolan och skolans kristendomsundervisning har i hög grad

genom århundradena varit en Svenska Kyrkans angelägenhet.

I avhandlingen Folkskolans sekularisering 1895-1909

(Årsbok i Svensk Undervisningshistoria nr 122) ger Lennart

Tegborg en intressant beskrivning av upplösningen mellan

det direkta sambandet mellan folkskolan och kyrkan i

Sverige. Detta var dock bara början. Vi kom en bra bit längre

in på 1900-talet innan undervisningen i kristendomskunskap

fi ck bedrivas av lärare som inte var medlemmar i Svenska

Kyrkan. Långt in i mitten av 1960-talet, då jag själv gick

i gymnasieskolan märktes kyrkans makt tydligt. Biskopen

var ofta på inspektioner i skolan. Jag fi ck underkänt på en

uppsats jag skrev i tredje ring över ämnet ”Riktningar inom

nutida svenskt kyrkoliv”. Jag hade missuppfattat ämnet, när

jag skrev om såväl olika riktningar inom Svenska kyrkan som

om de olika frikyrkorna. Det fanns bara en kyrka, tyckte min

lärare i kristendomskunskap, som också i likhet med många

av sina kolleger var prästvigd.

1962 års läroplan för grundskolan bar också fortfarande

tydliga spår av detta arv. Det fanns fortfarande ett ämne som

hette Kristendomskunskap. Undervisningen skedde i kristendom.

När dock 1969 års läroplan (Lgr 69) kom, förändrades

ämnets inriktning kraftigt. Det blev ett orienteringsämne

ock kom att heta Religionskunskap. Namnbytet var omdebatterat

och väckte våldsamma protester. Än mer omdebatterad

blev den text i målbeskrivningen som löd på följande

sätt: ”Undervisningen skall vara vidsynt och objektiv i den

meningen, att den meddelar sakliga kunskaper om olika tros-

och livsåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt

söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning.”

Ämnet hade blivit likställt med t.ex. samhällskunskap och

historia och undervisningen gavs inte längre i kristendom

22 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

utan som en orientering om densamma. Läromedlen kom

att objektivitetsgranskas av en särskild granskningsnämnd.

”Allsidighet och saklighet” blev honnörsord. Ändå hade kristendomen

en mycket framträdande plats i detta nya ämne.

Som huvudmoment för högstadiet stod bland annat: ”Olika

kyrkor och samfund, särskilt om det som förenar och det

som skiljer. /…/ De bibliska skrifternas grundtankar. Gamla

testamentet: utkorelsen, förbundsfolket, frälsningshistorien.

Nya testamentet: Jesus, den i gamla testamentet utlovade

Messias. Den urkristna förkunnelsen, särskilt enligt Paulus…”.

Men så kom också ett annat, nytt huvudmoment som

kom att kallas ”Väsentliga livsfrågor: Frågor kring livsåskådning

och etik med särskild tonvikt på för ungdomar aktuella

problem, belysta utifrån dels den kristna tros- och livsuppfattningen,

dels andra livsuppfattningar. Livsåskådningar i

möte: I samtiden viktiga konfl ikter, kontakter och former för

samverkan mellan olika livsåskådningar.”

Detta senare kom i hög grad sedan att påverka utvecklingen

av detta ämne. John Ronnås, som då var skolkonsulent i

Skolöverstyrelsen med ansvar för ämnet, genomförde tillsammans

med en arbetsgrupp den mycket omtalade undersökningen

”Tonåringen och livsfrågorna”, vars resultat publicerades

1969 (SÖ-förlaget/Skolöverstyrelsen 1969). Den visade

mycket tydligt på vilka frågor om livet och tillvaron som

intresserade dåtidens tonåringar (årskurs 9) mest. Rasproblem,

kärlek och sexualitet, alla människors lika värde, om

varför det fi nns så mycket lidande i världen, krig och fred,

dödshjälp, narkotikaproblem osv. var frågor som låg mycket

högt på listan över vilka frågor som engagerade ungdomarna.

Lägst låg frågor om Gud, varför Gud fi nns, om varför det

fi nns så många trossamfund och om att inspireras av eller

efterlikna Jesus. Vid Institutionen för pedagogik, Högskolan

för lärarutbildning i Stockholm arbetade inte minst Sven G

Hartman och Sten Pettersson forskningsmässigt med Livsfrågor

& livsåskådning hos barn (t.ex. Rapport nr 7/1980,

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för

pedagogik). När det gäller de äldre åldrarna hade skolkonsulenterna

vid Skolöverstyrelsen Sören Levén och Melker

Wesslegård tillsammans med gymnasieinspektören Harry


Aronsson publicerat undersökningen ”Gymnasieeleven och

livsfrågorna” (Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget

1974). Grovt uttryckt gav den samma svar som Ronnås

undersökning. Man kan sammanfatta alla dessa undersökningar

med att barn och ungdomar då hade ett mycket starkt

intresse av allmänna livsfrågor, vilka stod betydligt högre i

kurs än frågorna om kunskaper om kristendom och andra

religioner.

Jag själv kom in som skolkonsulent i Skolöverstyrelsen

under den senare halvan av 1970-talet, mitt i detta intressanta

skede. John Ronnås hade lämnat Skolöverstyrelsen och

gått till religionsredaktionen vid Sveriges Radio. Han hade

inspirerats av vad han lärt om hur barn och ungdomar tänker

och var övertygad om att det gällde alla åldrar. Han reformerade

därför morgonandakterna och andra religionsprogram

i denna riktning. Dessa kom mer att handla om livsfrågor

än om ren kristendom och andaktsutövning. Nu var det

dags att ta nästa steg i utvecklingen. Arbetet med 1980 års

läroplan för grundskolan (Lgr 80) hade påbörjats. Det var

dags att ta steget fullt ut, när det gällde läroplanen i religionskunskap.

Ämnena samhällskunskap, religionskunskap,

geografi och historia fi ck i läroplanen en gemensam beteckning,

Samhällsorienterande ämnen. Timplanen för dessa blev

gemensam, så även huvudmomenten, även om särintressena i

debatten krävde att det skulle vara lika många huvudmoment

som ämnen och att det klart skulle framgå av rubrikerna

vilka ämnen som färgade respektive huvudmoment. Slutresultatet

blev följande: Människan, Människans omgivning,

Människans verksamhet – tidsperspektivet, Människans

verksamhet – samhällsperspektivet, Människans frågor inför

livet och tillvaron; religionskunskap. Detta senare huvudmoments

framväxt skärskådades noggrant av den samlade

kristenheten. Kravet var att religionskunskapen skulle förbli

ett eget och tydligt ämne. Påsken 1978 låg det protestlistor

i samtliga svenska kyrkor, såväl inom Svenska Kyrkan som i

frikyrkorna. Som ämnesföreträdare i Skolöverstyrelsen hade

jag att hantera dessa, vilket ledde till ett omfattande förankringsarbete

i alla tänkbara kristna grupperingar. Jag hade

hårt motstånd i Samkristna Skolnämnden som vid ett sammanträde,

då jag föredrog läroplansläget, utnämnde mig till

”en genomsekulariserad människa för att inte säga Antikrist

personifi erad”. Vid biskopsmötet fi ck jag visst gehör. Jag

minns särskilt hur biskopen Ingemar Ström uttryckligen vid

fl era föredragningar hjälpte mig i debatten. Han skyllde lite

skämtsamt på att han på ett annat sätt än de övriga förstod

situationen bland vanligt folk, eftersom han inte disputerat

och sålunda inte såg lika akademiskt på frågorna. Sveriges

Kristna Ungdomsråd (SKU) och Frikyrkliga Ungdomsförbundet

revolterade mot sina moderorganisationer och

gav ett helhjärtat stöd för de nya tankarna. I media var det

främst tidningen Dagen som stod för eldgivningen. Dess

chefredaktör var i olika sammanhang högeligen involverad i

opinionsbildningen mot de nya läroplanstankarna. Jag minns

också att Norra Skånes Tidningar, tillsammans med Förenade

landsortstidningar hade många korta artiklar om det som

höll på att hända. När jag mötte den kristna riksdagsgruppen

fi ck jag rådet av en ansvarig politiker att nämna namnet

Jesus minst två gånger. Annars skulle läroplansförslaget aldrig

kunna accepteras av riksdagen. Det kändes maktpåliggande.

Efter alla debatter kom ändå detta huvudmoment att bestå

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 23


som ett bland de samhällsorienterande ämnena. Timplanen

blev gemensam för alla SO-ämnena, men religionskunskapsivrarna

fi ck en liten tröst. I föreskrifterna för timplanen,

under rubriken ”Avvikelser” fanns en punkt om befrielse

från religionskunskap. Där stod det, att den som skulle

befrias från denna del av SO-undervisningen skulle befrias

från på lågstadiet 222, mellanstadiet 175 och högstadiet 185

lektioner. På alla tre stadierna i grundskolan betonas vikten

av livsfrågor, tro och etik. Jag hade upprepat en undersökning

om ungdomars syn på livsfrågor (Tonåringen och

livet, Liber Utbildningsförlaget 1980) och nått i huvudsak

samma resultat som tidigare undersökningar. De viktigaste

livsfrågorna räknades upp i huvudmomenten och fördelades

över stadierna. Som en andra del av huvudmomentet står

sedan följande text, som blev en eftergift för opinionsläget:

”Undervisningen skall utgå från och anknytas till elevernas

egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och

behandla aktuella personer i nutiden. I undervisningen ingår

också studier av bibeln, t ex det gamla och det nya förbundet,

Jesu förkunnelse…”. Dagsläget sedan 1994 förutsätter jag är

bekant för alla läsare av denna tidskrift.

Ja, så har diskussionerna gått och faktiskt känner jag igen mig

mycket i det som fortfarande sker. Som skolchef i Göteborg

gör jag en halv dags skolbesök varje vecka vilket innebär

att jag ser åtskilligt av den verksamhet vi bedriver, så även

undervisning i religionskunskap. Jag ser många duktiga

lärare, men jag ser också hur den lokala kursen ”Livskun-


skap” på gymnasieskolan drar till sig ett enormt elevintresse,

medan man förhåller sig betydligt svalare till ”den reguljära

undervisningen” i religionskunskap. Jag efterlyser personligen

ett mer off ensivt agerande från oss lärare i religionskunskap.

Vi kunde mycket mer kraftfullt ta tag i de strömningar som

nu fi nns och som kommer till synes bland annat i intresset

för ämnet Livskunskap. Hos oss är det dock fl er lärare i andra

ämnen som fortbildar sig och engagerar sig i den undervisningen.

På en av våra medelstora gymnasieskolor är det så

många som tio lärare som i större eller mindre omfattning är

engagerade. Just nu hör jag dessutom från Skolverkets horisont

hur man diskuterar karaktärsämnena fi losofi , historia

och religionskunskap inom SP-programmet. Tankar fi nns ju

att låta dessa tre ämnen inbördes och utan central reglering

slåss om 100 poäng. Visst är det vansinne. Mitt förslag är att

vi kallar hela karaktärsämnet för Livskunskap och hanterar

det utifrån ingående akademiska ämnen på samma sätt som

samhällskunskapen är sammansatt. Intresset för de frågor vårt

ämne har att hantera är så starkt – ja större nu än på mycket

länge – att vi inte behöver ta till allt ”bevarandekrut”. Vi

skulle komma mycket längre, om vi kunde arbeta med innehållsfrågorna

i stället för att tala i termer av gamla traditioner

och strukturer. Frågorna om livet och tillvaron och människors

olika sätt att hantera dessa frågor har alltid tilltalat och

kommer alltid att tilltala människan. Det viktigaste måste

vara att vi i skolan tar hand om det intresset på ett förnuftigt

sätt.














LARS OLOV LERNBERG


BESÖK FLR:S HEMSIDA!

www.flr.se

På vår hemsida kan du bland annat

bli medlem, läsa tidigare artiklar

eller kontakta någon i styrelsen.


POLITISKT DEBATTFORUM

TORSTEN LINDSTRÖM

Kristdemokraterna om

en gymnasieskola för framtiden

Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem och utmaningar

ska kunna lösas, skriver Torsten Lindström, riksdagsledamot för Kristdemokraterna.

Religionskunskapsämnet har förmågan att vara en sådan bro.

I gymnasieskolan förbereds eleverna inför de sista stegen ut i

vuxenlivet medan grunden läggs för vidare studier eller yrkesarbete.

Gymnasiet är också den skolform som genomgått de

största strukturförändringarna de senaste tio åren. År 2007

kan ytterligare förändringar i gymnasieskolan genomföras

efter beslut av socialdemokraterna, vänstern och miljöpartiet

i riksdagen hösten 2004. Beslutet föregicks av stor politisk

vånda, som sedan också yttrat sig även i andra frågor som i

årtal legat färdigberedda men ändå inte fattats som t.ex. den

nya skollagen. I sammanhanget går det att höja något på

ögonbrynen att ingen överenskommelse ingicks med något

annat parti. Det bäddar för att en ny borglig regering efter

valet 2006 kommer att göra egna ändringar i gymnasieskolan

eftersom socialdemokraterna redan valt att bryta traditionen

av långsiktiga uppgörelser i skolpolitiken.

En diskussionsfråga i genomförandet av den nya gymnasieskolan

är olika ämnens ställning och vilka ämnen som

ska vara kärn- och karaktärsämnen respektive helt valbara.

Tyvärr är det oundvikligt att olika ämnen ställs mot varandra

i stället för att ses som komplement till varandra. Det är

bra att både religionskunskap och historia blir kärnämnen.

Kunskapen om våra historiska rötter har dokumenterade

brister, vilket inte är så konstigt med tanke på fl era skolreformers

nedskärningar i historieämnet. Det är oacceptabelt och

kristdemokraterna har därför drivit kravet att historia bör bli

ett kärnämne. En förutsättning har dock varit att utrymmet i

historia på de program där ämnet i dag fi nns inte minskar.

Lika självklart är att religionsämnet ska förbli kärnämne.

Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem

och utmaningar ska kunna lösas. Religionskunskapsämnet

har förmågan att vara en sådan bro. Kristdemokraterna

har en god tradition, sedan 1960-talet, av att vara ämnets

förespråkare och bidrog starkt till att det blev kärnämne i

gymnasieskolan. Det är glädjande att så förblir. Som kärnämne

kan ett didaktiskt perspektiv anläggas som fokuserar på

dels bildande kunskaper om religioner och profana livsåskådningar,

dels i hög grad bidrar till elevens förmåga att på ett

refl ekterande sätt forma sin egen livssyn.

Intresset för existentiella frågor är stort bland unga människor

som behöver stöd och hjälp i formandet av sin identitet.

Inte minst under gymnasieåren kan frågor om livets mening,

26 | RELIGION & LIVSFRÅGOR

kärlek, tro och död stå eleverna mycket nära. Gymnasieskolan

bör därför ge eleverna verktyg för att bearbeta sina tankar

kring livsfrågorna. Genom att öka förståelsen för och kunskaperna

om olika livssyner och kulturer motverkas främlingsfi

entlighet, rasism och segregation. Kärnan måste vara alla

människors lika värde, oavsett ursprung. Skolan måste skilja

mellan frågor av objektiv karaktär, där eleven själv har att

bilda sig en uppfattning och frågor där skolan ska förmedla

tydliga gemensamma värden. Till den första kategorin hör

politisk uppfattning och religiös tro. I den delen ska skolans

undervisning vara objektiv. Till de senare hör demokrati samt

gemensamma normer och värderingar för vår samlevnad

med andra människor. I den delen ska skolan spela en aktiv

roll i förmedlandet av goda värden. Samtal kring moraliska

dilemman, om vad som är rätt och fel, ska genomsyra skolans

dagliga verksamhet. Det måste ske inom samtliga ämnen.

Skolan måste ge alla elever särskild kännedom om kristendomens

betydelse för att förstå vårt kulturarv. Insikten att

kulturarv inte är något beständigt, utan utvecklas och berikas

i mötet med nya kulturer måste förmedlas. Tryggheten att

känna sin egen värdegrund underlättar mötet med människor

av andra uppfattningar.

Det svenska samhället bygger på den värdegrund som har

sina rötter i den kristna traditionen och den västerländska

humanismen. Värdegrunden fi nns formulerad i läroplanen.

Människans unika och lika värde, människolivets okränkbarhet,

solidaritet med svaga och förtryckta, jämställdhet mellan

könen samt individens frihet är grundpelarna i denna etik.

En gemensam värdegrund är nödvändig för att ett mångfacetterat

samhälle i ständig förändring ändå ska hålla samman

och ha förutsättningar för en god utveckling. Ämnet är en

naturlig förankringsbas för värdegrundsarbetet. Precis som

svenskämnet behövs för svenskkunskaperna krävs ett religionsämne

som både fokuserar kunskaper om olika religiösa

traditioner och stimulerar elevernas arbete med en egen livssyn.

Kärnämneskursen i religionskunskap behöver utvecklas

än mer i denna riktning. Kristendomens betydelse som bas

för svensk kultur och tradition kan inte överskattas. Den

måste därför ha en särställning i religionsundervisningen.

Det räcker dock inte att alla gymnasieelever läser kärnämneskursen.

Det behöver också en stark ställning som karaktärsämne,

obligatoriskt för så många som möjligt av gymnasie-


eleverna. En kort kärnämneskurs kan knappast anses vara

tillräcklig för att ge eleverna redskap att på allvar forma en

livshållning som bidrar till trygghet och förmåga att refl ektera

under livets gång. I gällande regelverk avgörs frågan om religionskunskapens

utrymme som karaktärsämne av regeringen

och myndigheterna, inte av riksdagen. Det är oroväckande

eftersom den nuvarande regeringen hittills varit på snudd till

oförmögen att förstå religionsämnets betydelse. Den nuvarande

skolministern har t.ex. i frågesvar till Riksdagen inte

velat ta klar ställning för religionsämnet. En ny regering efter

valet 2006 lär ha betydligt bättre förutsättningar i det avseendet.

Religionskunskap borde vara karaktärsämne på åtminstone

de samhälls- och naturvetenskapliga programmen.

En svaghet i det nya gymnasiet är att inte godkända betyg

kommer att fordras i alla kärnämnen för att få ut den nya s.k.

gymnasieexamen. Så borde ha varit fallet. Var fj ärde gymnasieelev

lämnar redan skolan utan fullständiga betyg och

det individuella programmet har blivit skolans största. Trots

problemen har lärarna enträget arbetat vidare med att skapa

bra förutsättningar för elevens lärande. Och problemen går

att lösa. Tillsammans kan lärare och övrig personal, elever,

föräldrar och politiker skapa en gymnasieskola för framtiden.

Därvidlag blev den proposition ”Kunskap och kvalitet” som

ligger till grund för förändringarna 2007 ett slag i luften.

Konkreta förslag lyste med sin frånvaro på fl era områden.

Dessutom saknas det helhetstänkande som är nödvändigt för

att kvalitetssäkra hela utbildningssystemet.

Skolans viktigaste uppgift är att förmedla kunskap. För att

möjliggöra det krävs kompetenta lärare, en stimulerande

arbetsmiljö samt arbetsro och trygghet. Skolpolitiken måste

ha sin grund i kunskap, ansvar och trygghet. Alla tre delar

måste fungera för att vi ska få en kvalitativ skola. Lärlingsutbildning

inom ramen för ett eget nationellt program, fl er

betygssteg, samma spelregler för fristående och kommunala

skolor, konkreta förslag för att komma åt mobbningen och

hårdare krav på bättre ordning och mer arbetsro blir natur-

liga följder av den hållningen. För att gymnasieskolan ska

vara en attraktiv arbetsplats krävs att kommunerna satsar på

personalen. Det måste fi nnas en större fl exibilitet när det gäller

utformandet av tjänster så att lärarna kan kombinera sin

undervisning med till exempel forskning. En rejäl satsning

på lärarnas löner, fortbildningsmöjligheter och arbetsmiljö

måste ingå i alla skolsatsningar. En avgörande uppgift är

att utforma skolan så att lärare får vara lärare. Det är också

viktigt att lärarna får tillräcklig kompetensutveckling för att

kunna göra ett bra arbete.

Sammanfattningsvis innehåller den nya strukturen för gymnasieskolan

ändå fl era steg i rätt riktning, även om väldigt

mycket återstår. En prioriterad uppgift måste till exempel

vara att ytterligare stärka möjligheterna för religionsämnet.

Ett paradigmskifte behövs i synen på utbildning. Människan,

inte institutionerna, måste stå i centrum. För elevernas skull.

Torsten Lindström är riksdagsledamot för Kristdemokraterna

i utbildningsutskottet, fi l.mag., adjunkt,

tjänstledig gymnasielärare i religionskunskap och

historia och f.d. universitetsadjunkt och lärarutbildare.

Telefon: 070-276 28 03, 08-786 46 86, 0220-133 49

E-post torsten.lindstrom@riksdagen.se

www.torsten.kristdemokrat.se

Postadress: Torsten Lindström,

Riksdagen, 100 12 Stockholm

SYNPUNKTER PÅ RELIGIONSKUNSKAPEN

Hur ser Du på religionskunskapens uppdrag och uppgift?

Vad händer med re-ämnet och re-undervisningen just på

Din skola? Vilka utmaningar och möjligheter fi nns det?

SKRIV OCH BERÄTTA I ROL!

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 27


Sök koderna – hitta förståelsen

Religion är spännande att utforska. Men det är lätt att gå vilse eller fastna i

förutfattade meningar.

RELIEF B är ett verktyg för den som vill lära sig att analysera och förstå.

Boken markerar tydligt vilka områden man bör fördjupa sig i för att komma

framåt: Konsten att tolka heliga skrifter, symboler och traditioner. Att se spänningsfälten

mellan naturvetenskapliga fakta och religiöst troende. Att upptäcka

de religiösa maktstrukturerna och deras mänskliga företrädare.

Handledning och faktakunskap går hand i hand. Varje kapitel avslutas med övningar

följt av en mångfald tips för undersökande arbete utanför bokens pärmar.

Sista kapitlet ger en arbetsmodell som fungerar lika bra, oavsett om eleven väljer att

forska i ”Mormors frireligiositet” eller ”Sanningshalten i Da Vincikoden”.

Som lärare slipper du leta, kopiera och klistra. Här är det eleverna som sköter sökandet.

Religion för gymnasieskolan och komvux • Författare: Bengt Arvidsson

Läromedelsutvecklare: Ulf Wagner tel: 040-20 98 43

e-post: ulf.wagner@gleerups.se

Information och beställning: 020-999 333

info@gleerups.se • www.gleerups.se

More magazines by this user
Similar magazines