Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

NR 3 • 2005 

RELIGIONSKUNSKAP I DEN 

MÅNG KULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 

UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP 

Religion & Livsfrågor 

TEMA 

Religionskunskap i den 

mångkulturella demokratins skola 

> Religionskunskap – ett integrationsinstrument 

> Feministisk texttolkning i re-undervisningen 

> Religionskunskap i den mångkulturella demokratins gymnasium 

> Från undervisning i kristendom till livskunskap 

> Politisk debatt – Kristdemokraterna om en gymnasieskola för framtiden

PULS och AKTIVITETER 

PULS Religion 6–9 är boken som beskriver religionen 

utifrån de troendes eget perspektiv och som vill ge 

förutsättningar för den förståelse som är nödvändig i en 

mångreligiös värld. I PULS Religion 6–9 är det kombinationen 

av starka bilder och en text som växlar mellan 

beskrivningar, intervjuer och resonemang kring vad det 

innebär att tro som leder oss dit. 

Nu har PULS Aktivitetsböcker kommit! 

PULS Aktivitetsbok Liv och PULS Aktivitetsbok Arbete är 

böcker som skapar teman över ämnesgränserna. Här är 

det elevernas aktivitet som är det viktiga. Därför är 

arbetsuppgifterna det centrala, men i anslutning till 

dem finns texter, bilder, artikelutdrag, citat, litteraturtips 

och hänvisningar. Exempel på frågeställningar som 

böckerna tar upp kan vara: Vad är liv? Vad är livet värt? 

När är man död? Ger arbete frihet? Måste man arbeta? 

Till varje Aktivitetsbok finns det en Lärarhandledning. 

Den innehåller förslag på hur arbetsuppgifterna kan 

användas, och hur de passar in i ett större sammanhang. 

Aktivitetsböckerna fördjupar och kompletterar 

PULS grundböcker men kan användas oberoende av 

vilka läromedel som används i undervisningen. 

På www.nok.se/puls kan du läsa mer om hela PULS. 

Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken, Berth Andréasson, Birgitta Johansson 

PULS från NATUR och KULTUR 

Religionskunskap för grundskolan år 6–9 

Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95. 

Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se

REDAKTÖREN HÄLSAR 

Religionskunskap i den mångkulturella 

demokratins skola 

Frågorna Vad är religionskunskap? och Varför ska barn och ungdomar 

läsa religionskunskap i vår svenska skola? är åter igen angelägna att 

refl ektera kring i anslutning till den gymnasiereform som nu står för 

dörren. Ibland är det nog också så, att den som redan brinner för ett 

ämne och ser det som något självklart, både till form och innehåll, 

har all anledning att stanna upp en stund och fundera kring det egna 

engagemanget och den egna verksamheten. Vad vill vi med religionskunskapen 

– och inte minst – hur vill vi tydliggöra för andra varför vi 

tycker att det är viktigt, ja, livsviktigt, att våra barn och ungdomar får 

möta en både innehållsrik och berikande religionskunskapsundervisning? 

Här i dessa spalter har vi en möjlighet att föra en dialog och ett 

samtal med varandra kring dessa och andra frågor. Låt oss ta till vara på 

den möjligheten! Du är – självklart – alltid välkommen att medverka i 

Din tidning! I den goda religionskunskapsundervisningen ges mänskliga 

erfarenheter, tankar och frågor ett innehållsligt möte, till mognad och 

växt, till höjd och djup. Om bl.a. det har vi att samtala med varandra. 

Artiklarna i RoL 3:05 behandlar och belyser därför på olika sätt och ur 

olika perspektiv vad ämnet religionskunskap kan vara och kanske kan 

bli. Här några exempel ur innehållet: 

Under rubriken Om religionskunskap i den mångkulturella demokratins 

gymnasium – och sex kategorimisstag, skriver vår ordförande 

Olof Franck. Olofs artikel tydliggör en del för religionskunskapen 

centrala begrepp och lyfter fram några kategorimisstag som vi i olika 

sammanhang kan se spår av när ämnet religionskunskap görs till föremål 

för tolkning. 

Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning 

berättar Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap och 

engelska. Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen 

Abrahams barn, och feministisk midrash skapade Ingela projektet 

”Abrahams döttrar”. 

Hur ska framtidens religionskunskap se ut? frågar Roland Hallgren, 

professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar. Det är en utmanande 

och svår fråga som kräver många och engagerade röster och Du 

och jag är som lärare i detta ämne självklart delaktiga och medansvariga 

i och för det svar som framtiden kommer att ge. 

TILL SIST 

Demokratin i vårt samhälle är inte självklar. Sommarens olika terrorattacker 

visar att det fi nns ett mörker och en rädsla som lätt leder till 

misstro och till en brist på tillit också i mycket vardagliga sammanhang. 

Demokratin måste därför värnas och erövras av varje ny generation och 

av varje enskild individ. I den mångkulturella demokratins skola måste 

våra barn och ungdomar ges en möjlighet att bl.a. begrunda Solzjenitsyns 

iakttagelse att den linje som skiljer gott från ont inte går mellan 

olika grupper – stater, klasser eller politiska partier – utan ”rakt igenom 

varje människohjärta”. Detta är en angelägenhet för oss alla – inte minst 

för oss som undervisar i ämnet religionskunskap. 

SVEN- GÖRAN OHLSSON 

INNEHÅLL 

4 Ordförandetankar 

Ola Björlin 

6-7 Religionskunskap – ett 

integrationsinstrument 

Roland Hallgren 

8-10 Abrahams barn är också hans 

döttrar – Om att arbeta med 

feministisk texttolkning 

i religionskunskapsundervisning 

Ingela Visuri 

12-20 Om religionskunskap i den 

mångkulturella demokratins 

gymnasium – och sex 

kategorimisstag 

Olof Franck 

22-24 Från undervisning i kristendom 

till livskunskap 

Lars Olov Lernberg 

26-27 Politisk debatt 

– Kristdemokraterna om en 

gymnasieskola för framtiden 

Konsten att vara människa 

är idag konsten 

att binda samman 

den ensammaste av 

individer med det mest undfl 

yende av samhällen. 

ur Plikten, profi ten och konsten att vara människa 

av Göran Rosenberg 

MEDVERKANDE I DETTA NUMMER 

Roland Hallgren 

Stekgränd 13 

393 64 Kalmar 

Lars Olov Lernberg 

Ole Måns g. 10 B 

421 67 Västra Frölunda 

Torsten Lindström 

Riksdagen 

100 12 Stockholm 

Ingela Visuri 

Ringvägen 143 

116 61 Stockholm 

Dessutom medverkar 

styrelsemedlemmar, se adresser sidan 4! 

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 3

ORDFÖRANDETANKAR 

Religion & Livsfrågor 

Utges av Föreningen 

Lärare i Religionskunskap 

Årgång 38. ISSN: 0347-2159 

Redaktör Sven-Göran Ohlsson 

Ansvarig utgivare Olof Franck 

Redaktionens adress 

c/o Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tel 0413-55 55 44 

Annonser 

Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 

593 37 Västervik, tel 0490-193 49 

Prenumeration & distribution 

Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 

4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR 

Religionskunskapen som mötesplats 

Att tala om globaliseringen i vår tid är inte bara att tala 

om ett ökat beroende av varandra ekonomiskt och politiskt. 

De fenomen som sammanfattas under begrepp som 

”globalisering” och ”internationalisering” har en väsentlig 

kulturell och religiös aspekt. Dessutom berör utvecklingen 

mot allt starkare globalt beroende inte bara stater, 

nationer och företag; våra personliga liv blir allt djupare 

påverkade av en pluraliseringprocess där vårt förhållningssätt 

till olikhet blir avgörande för civilsamhällets framtida 

karaktär. ”Det globala” är alltmer ett tillstånd i hela vår 

livsvärld. Två påminnelser om detta – så olika varandra 

– under den gångna sommaren vill jag knyta an till: de 

fortsatta terrorattentaten i London och på andra håll är 

den ena, 100-årsjubileet av Dag Hammarskjölds födelse 

är den andra. 

Även om det fi nns en och annan ljuspunkt när det 

gäller det politisk-religiösa sekteristiska våldet – dit hör 

t.ex. budskapet från IRA i Nordirland att den väpnade 

kampen nu är över för deras del – så har debatten skärpts. 

Inte minst de upprepade attentaten i London har bidragit 

till att debatten även i Sverige fått ett höjt tonläge. 

Kunskaper om hur religion, som en del av kulturella och 

politiska mönster, påverkar vår samtidshistoria tycks mer 

nödvändiga än någonsin. I de analyser som görs av den 

politiska situationen i Europa och världen i övrigt spelar 

de kommentarer som religionsvetare bidrar med en allt 

större roll. För några decennier sedan var det vanligt att 

alla samhällsfenomen som skulle förklaras kokades ner till 

ekonomiskt-sociala förklaringsvariabler. En sådan reduktionism 

är inte längre möjlig. Det har blivit uppenbart för 

alltfl er att människornas livssyn och religiösa grundhållning 

har ett avgörande infl ytande på samhällsutveckling 

och måste ingå i de förklaringsmodeller som diskuteras. 

När Dag Hammarskjölds ”Vägmärken” utgavs 

postumt 1963 polariserades synen på den hyllade generalsekreteraren. 

Kunde verkligen en sådan skicklig och 

politiskt fi ngerfärdig människa, en svensk ämbetsman 

som var djupt förankrad i en akademisk bildningstradition, 

med en avhandling i ekonomi och en snabb karriär 

inom svensk fi nans- och utrikespolitik bakom sig, se hela 

sitt verk i ljuset av sin religiösa övertygelse? Misstänksam- 

Föreningen lärare i religionskunskap 

(FLR) 

Ordförande Docent Olof Franck 

Poppelvägen 6c, 541 48 Skövde 

tel 0500-43 01 08 

Vice ordförande Adjunkt Ola Björlin 

Narvavägen 9, 724 68 Västerås 

tel 021-13 15 38 

Sekreterare 

Adjunkt Ingemar Lundström 

Leires väg 84, 443 51 Lerum 

tel 0302-157 52 

Skattmästare Nils-Åke Tidman 

Timotejgången 3, 417 76 Göteborg 

tel 031-26 56 96 

Ledamöter 

Bengt Arvidsson 

Kämpagränden 17c, 224 76 Lund 

tel 046-12 51 68 

heten i den svenska opinionen minskades inte av insikten 

att Hammarskjöld vid sin död hade påbörjat en översättning 

av Martin Bubers religionsfi losofi ska verk ”Jag 

och Du” och var väl förtrogen med medeltida katolska 

mystiker som Johannes av Korset och Mäster Eckhart. 

Mats Svegfors skildrar i sin nyutkomna Hammarskjöldbok 

”Dag Hammarskjöld. Den förste moderne svensken” 

hur det sekulariserade Sverige reagerade på den postuma 

dagboken. Tidsandan går att avläsa i de tongivande, delvis 

mycket svala recensionerna. Det är en ny tidsanda som 

nu talar genom det stora intresse som i år visas Hammarskjöld. 

Jubileumshögtider avlöser varandra över hela 

landet, utställningar (bl a en mycket fi n på KB i Stockholm) 

skildrar hans verk, människor går ”Hammarskjöldleden” 

i Lappland där aforismer från ”Vägmärken” 

fi nns i stenskrift vid den rösade ledens meditationsplatser, 

Sveriges Television planerar en helkväll i höst och en fl od 

av böcker om generalsekreteraren och hans tro har nått 

bokhandeln under året. 

Vad vi påminns om av såväl den politisk-religiösa 

sekterismens terrorhandlingar som av den nya mottagligheten 

för Hammarskjölds religiösa personlighet, är att 

förståelsen av människans livsvärld och den samtida samhällsutvecklingen 

förutsätter en uppövad sensibilitet för 

religiös tro och för livsfrågornas starka roll i människans 

liv. Det temat belyses också i de texter som ingår i detta 

nummer av Religion och Livsfrågor som i mycket präglas 

av frågor som väckts i anslutning till den kommande 

gymnasiereformen 2007. Olof Franck ger bakgrunden till 

denna och belyser i sitt inlägg just den synvända som jag 

försökt belysa med mina båda påminnelser. Det globala 

samhället betyder mötet med den Andre och den Andres 

tro på ett mycket konkret sätt. Men lika mycket leder det 

till att vi tvingas möta oss själva, vår egen tro – religiös 

eller ej – och därmed berättelsen om vårt eget liv. 

Men Hammarskjöld säger det väsentliga så enkelt och 

klart i ett av sina vägmärken: ”Den längsta resan är resan 

inåt.” 

Adjunkt Bodil Liljefors-Persson 

Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn 

tel 040-16 28 86 

Johanna Lundberg 

Kopparvägen 31, 791 42 Falun 

tel 023-212 75 

Adjunkt Sven-Göran Ohlsson 

Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

tel 0413-55 55 44 

Christina Osbeck 

Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr 

tel 054-86 41 76 

Jonas Otterbeck 

Stora Södergatan 63, 222 23 Lund 

tel 046-15 89 22 

Adjunkt Inger Öhrvall 

Turkosgatan 46, 421 50 Västra Frölunda 

tel 031-45 59 97 

OLA BJÖRLIN 

Årsbok 

Redaktör Olof Franck 

ISSN: 0348-8918 

Medlemsskap 

Medlem blir man enklast genom att 

anmäla till skattmästaren. Adress ovan. 

För medlemsavgiften (200 kr) erhåller 

man årsbok och tidsskriften. 

För pensionärer är avgiften 150 kr. 

För studerande är avgiften 100 kr. 

FLR postgiro 15 69 53-2 

FLR bankgiro 131-2222 

Hemsida www.fl r.se 

Tryck 

Prinfo/Team Offset & Media, Malmö

Nya i FLR:s styrelse 

CHRISTINA OSBECK 

Christina Osbeck, vem är Du? 

Jag arbetar som doktorand och universitetsadjunkt vid Karlstads 

universitet, huvudsakligen med religionsdidaktik. Jag 

har min grundutbildning som SO-lärare, 4-9. Tidigare har 

jag arbetat som lärare på mellanstadiet, som forskningsassistent 

vid Karlstads universitet samt med kvalitets- och utvärderingsfrågor 

vid Skolverket. Den avhandling som jag arbetar 

med har den preliminära rubriken ”Kränkning pågår och 

livsförståelse tar form – Ett religionsdidaktiskt perspektiv”. 

Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande 

för re-lärare idag? 

En av de frågor jag menar vara mest utmanande för religionslärare 

idag är snarast en ”klassiker”. Det handlar om hur 

undervisningen i religionskunskap ska kunna bidra till att 

eleven utvecklar adekvata språkliga repetoarer, tankeredskap, 

att använda i sin egen livstolkningsprocess. 

Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har 

eller borde ha? 

En viktig uppgift som FLR har, t.ex. i form av tidningen 

”Religion och Livsfrågor”, är att fungera som en mötesplats 

för människor som på olika sätt är engagerade i religionsundervisningens 

teori och praktik. Att verka för att göra 

forskningen mer praktiknära och underlätta så att forskning 

blir tillgänglig i skolans vardag ser jag som en av de viktigaste 

uppgifterna för att det religionsdidaktiska fältet ska kunna 

utvecklas professionellt. Här spelar FLR otvivelaktigt en 

väsentlig roll. 

FLR 

Föreningen Lärare i Religionskunskap 

För Dig som 

– undervisar i religionskunskap 

– är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor 

Christina 

JONAS OTTERBECK 

Medverka i nästa nummer av RoL! 

Manusstopp är den 14 oktober! 

Skicka Ditt bidrag till: 

Sven-Göran Ohlsson, Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv 

Jonas 

Jonas Otterbeck, vem är Du? 

Jag arbetar som lektor vid Internationell Migration och 

Etniska Relationer, Malmö högskola där jag framför allt 

undervisar om migration och religion. Min avhandling i 

islamologi vid Lunds universitet handlade om islam i Sverige 

och det är ett fält som jag skrivit både böcker och artiklar 

om. Vid sidan av detta har jag ett stort intresse för den arabiska 

medelhavsvärlden och dess samtidsvillkor. Jag arbetar 

bl.a. med musikcensur och musikers villkor i Libanon och 

Egypten i relation till religiösa experter och opinionsbildare. 

Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande 

för re-lärare idag? 

Den största utmaningen är att religionsundervisningen 

potentiellt kan handla om allt från fi losofi och meditation 

till terrorism och klassförtryck. Att skapa en linje i undervisningen 

som inte stigmatiserar vissa religioner som varande 

”dåliga” och andra som ”goda” utan att förmedla mångfald 

och motsägelsefullhet inom olika traditioner. En annan 

utmaning är den mångfald som fi nns i en hel del klassrum 

idag. Hur bibehåller lärarna en kritiskt granskande ton samtidigt 

som man respekterar skilda religiösa traditioner? 

Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har 

eller borde ha? 

FLR fungerar (och bör fungera) som en idéinjektion till 

lärare via skrifter, utbildningsdagar osv. Dessutom tror jag att 

de fl esta yrkesgrupper med tidskrävande arbeten som kräver 

att man fokuserar på den lilla situationen är betjänta av att 

det fi nns intresseföreningar som bevakar gruppens intressen. 


ROLAND HALLGREN 

Religionskunskap – ett integrationsinstrument 

Hur ska framtidens religionskunskap se ut? Det är en svår fråga 

vars svar kräver många engagerade röster, menar Roland Hallgren, 

professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar. 

I höstens FLR-årsbok så skriver jag en artikel om vad elever i 

de avslutande åren i grundskolan tycker om religionskunskap 

och dess undervisningsmetoder. Jag berör i den artikeln både 

skäl för ämnet religionskunskap samt diskuterar religionsämnets 

själ. Den viktigaste frågan som den artikeln ger upphov 

till är sannolikt; Hur ska framtidens religionskunskap 

i skolan se ut? Det är en svår fråga vars svar kräver många 

engagerade röster. Följande artikel är ett ringa bidrag till 

denna diskussion. 

Som lärare har man ett ämne. På något 

sätt äger man det. Det man äger med hjärtat 

har man en alldeles speciell relation till. Man 

älskar det och anser det oumbärligt, inte bara 

för en själv utan även för andra. Det är alltså 

inte underligt att en religionslärare anser sitt 

ämne som nödvändigt för eleverna. Lärare i 

svenska eller matematik anser troligtvis sina 

ämnen som lika omistliga. Ja, visst är vi jäviga 

allesammans. ”Alla talar för sin häst”, som ordspråket säger. 

Det är nog så att alla ämnen behövs. En kompositör, jag tror 

det var Gustav Mahler har sagt; ”En symfoni måste omfatta 

allt” Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss. Är 

skolan disharmonisk så är det kanske orkestreringen som 

behöver ändras? Att få alla i orkestern att samspela och spela 

rent är inte det lättaste men en nödvändig uppgift. Detta 

resonemang gäller även skolans ämnen och lärare. 

RELIGIONSKUNSKAP – ETT GRÄNSLÖST ÄMNE 

I ett livsperspektiv fi nns inga onyttiga ämnen. Alla ämnen 

innehåller näring för både kropp och själ. Däremot kan man 

kanske hävda att vissa ämnen till sin natur är mer själsliga 

eller andliga än andra och hjälper till att utveckla sidor hos 

människan som inte direkt ger utslag i ekonomiska termer 

eller tekniska innovationer. Att fritt få diskutera existensens 

villkor i historia och nutid under kunnig ledning är personlighetsutvecklande 

och lika viktigt i helheten som andra och 

mer handfasta ämnen. Säg det ämne som kan kittla fantasi 

och inlevelseförmåga bättre än religionskunskap? Det är ett i 

sanning gränslöst ämne som speglar allt mellan himmel och 

jord och även speglar det som inte på något sätt kan fastställas 

genom vanlig erfarenhet. Vem vet vad som fi nns därbortom? 

Nej, nu talar jag visst i egen sak igen. Hursomhelst 

religion är livsviktigt för att förstå sig själv och andra. Det 


”Världen är blott en 

skola för frågare” 

(Michel de Montaigne. 

Om fåfänglighet och andra essayer, 

s 100. Stockholm 1962.) 

ger näring och substans till den så viktiga frågan. Vilka är vi 

egentligen vi människor och vart är vi på väg? 

En god religionsundervisning måste omfatta alla elever. 

Den konfessionsfria och kritiska religionsundervisningen 

är lika nödvändig för eleverna som andra ämnen. Det är på 

sikt en undervisning som kanske främst ska ge svar på vem 

du själv är. För vet du inte det kan du svårligen sätta dig in 

i andra människors tankar. En fri och vidsynt diskussion 

om livsfrågor, dina egna och andras, är viktigt för alla i alla 

sorters skolor. Här har friskolor i allmänhet, 

men även den kommunala skolan ett speciellt 

ansvar att ständigt vara allsidiga och öppna för 

insyn. Att skolverket och statsmakten tar sitt 

tillsynsansvar är medborgarnas garanti för att 

skolämnet religionskunskap är obligatoriskt 

och icke-konfessionellt. Inom religionsämnet 

lär man sig om olika religioner och om 

sig själv och andra. Det är ingen skolning i 

religion eller i konfessionell religiositet. Den skolningen får 

ske på fritiden och är ett föräldraansvar. Däremot kan fostran 

och lärande ske i skolan inom sådan etik som kan anses 

universellt accepterad. 

Ett annat problem är att religionskunskap ibland sägs 

vara osynligt på mellanstadiet. Jag menar att detta måste 

åtgärdas. En genomtänkt undervisningskontinuitet samt 

innehållsprogression bör synliggöras genom hela skolsystemet. 

Det fi nns en risk för att religionen sparas till högstadiet, 

för att sedan, mer eller mindre repeteras under gymnasietiden. 

Det blir ingen utvecklingsprocess utan mest upprepning 

och detta upplevs av eleverna, med all rätt som tråkigt. Vissa 

religioner och livsåskådningar riskerar också att falla mellan 

stolarna. Det kan exempelvis bli så att en elev under den 

samlade skoltiden undervisas om buddhism och islam fl era 

gånger men aldrig om judendomen eller om olika kristna 

riktningar. Hur ska detta åtgärdas? 

ATT LEVANDEGÖRA RELIGION 

Religionskunskapen är ett ämne som måste beröra och 

som lärare måste man själv låta sig bli berörd. Svalka gäller 

inte här (detta skrivet en extremt varm julidag). Att träna 

sig att blicka in i självet är ansträngande men också själva 

själen i religionskunskap. För hur ska man nånsin kunna 

begripa andra om man inte gör försök att förstå sig själv. En

”En symfoni måste omfatta allt” 

Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss. 

Är skolan disharmonisk så är det kanske 

orkestreringen som behöver ändras? 

religionslärare måste kunna öppna sig för elevernas djupaste 

funderingar genom att öppna sin egen inre port, inte vidöppet, 

men glänta till djupet försiktigt och lyhört. Bjud in. 

Våga göra den inre resan. 

Det bästa sättet att levandegöra religion är kanske genom 

att använda sig mer direkt av de livstydande berättelserna 

i heliga texter och annan skriftlig och muntlig traditionsförmedling. 

Texter från historia och nutid kan användas 

som exempel på människans tidlösa religiösa erfarenhet. Ett 

annat sätt att ta livtag på religion är att göra platsbesök i den 

sakrala geografi n. Platserna ligger ofta och väntar på analys 

just utanför klassrumsfönstret. En källa, ett träd eller en 

gravhög. Genom att avlocka platser och berättelser på deras 

religiösa och andliga innehåll kan du öva dig att förstå och 

upptäcka, eller uppväcka din egen andlighet. Där fi nns den 

lilla berättelsen om enskilda människor och platser invävda 

i den stora berättelsen om religioners och kulturers framväxt 

och förändring. Du har även den kanske största berättelsen 

av dem alla. Den om livets mening och människans unika 

ansvar. Du har berättelsen om Gud. Jag vill alltså slå ett slag 

för den episka berättelsens återkomst. En återkomst för de 

berättelser som skapat värde och mening för människan 

sedan tidernas begynnelse. Läs, skriv, dramatisera och diskutera 

med hjälp av alla de didaktiska, metodiska och pedagogiska 

hjälpmedel som står till buds. De mest moderna måste 

blandas med de mest beprövade. ”En symfoni måste omfatta 

allt”. Använd din egen erfarenhet och dina bästa undervisningsegenskaper. 

Vad har du själv för minnen av din egen 

religionsundervisning? Minns och rätta till det som brast 

eller följ det som höll. Religionsundervisningen kan hjälpa 

till med att ge eleverna ett rikt och uttrycksfullt språk som 

kan beskriva känslor och tro på ett sådant sätt så att eleverna 

förstår varandra bättre och känner sig hemma även med det 

annorlunda. Se religionskunskapen som en kompass för den 

sökande människan. Mångkultur och fl erspråkighet är här 

en resurs som kan bidra till att ge fylligare svar på frågor om 

människans förmåga att uttrycka andlighet och religiositet i 

olika kulturer och på olika språk. Ämnet religion är gränslöst. 

Att ytterligare påvisa religionsstudiers ”nytta” är enkelt. 

Se på samhällsutvecklingen. Världssamhället kommer att 

kräva dessa studier. Uppstår av religiösa och politiska orsaker 

ökade klyftor mellan grupper i samhället så blir kunskaper 

om religion än mer nödvändigt för förståelse och dialog. 

Religionskunskapen i skolan är med andra ord ett viktigt 

integrationsinstrument som måste omfatta alla. 

NÄRHET OCH DISTANS 

Det är klart att en god undervisning i religionskunskap ställer 

höga krav på läraren. Att ha goda ämneskunskaper och god 

förmåga till ämnesfl exibilitet är grundförutsättningar. Jag tror 

också att religion är ett ämne som blir som allra bäst när den 

entusiastiske läraren ger sig hän. Alltså mer ”feeling” i religionskunskapen. 

Ämnet kräver trots detta lika mått av distans 

och närhet. Läraren måste känna av vad klassen tål. Du måste 

själv vara andligt levande och refl ekterande för att kunna 

levandegöra andras tro och religion oavsett om det rör sig 

om offi ciella teologiska och dogmatiska system eller folklig 

religion på individ- eller bynivå. Du måste veta hur känsligt 

och svårt det är att loda ditt eget djup innan du försiktigt 

hjälper andra att pejla sitt eget. För att ansluta till artikeldevisen. 

Att nyfi ket och ödmjukt få eleverna att frivilligt 

våga ställa de svåra frågorna är mera angeläget än att erbjuda 

de ”rätta” svaren. Livet är nog också alltför kort för sådana 

anspråk. Kanske är det just livets korthet som gör livsresan så 

utmanande, spännande och oviss. Är inte själva livet skäl nog 

för religionsstudier? 

ROLAND HALLGREN 


INGELA VISURI 

Abrahams barn är också hans döttrar 

Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning 

Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen Abrahams 

barn, och feministisk midrash skapade Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap 

och engelska, projektet ”Abrahams döttrar”. Projektet är utformat 

för att passa elever på både högstadie- och gymnasienivå. 

När jag för första gången fi ck höra talas om den populära IEmetoden, 

som utvecklats av stiftelsen Abrahams barn, tyckte 

jag att det var en lysande idé att man genom rolltagande 

arbetade för att skapa empati och religiös tolerans. 

Metoden, som utvecklades på Rinkebyskolan där en 

majoritet av eleverna har annan bakgrund än svensk, har fått 

stor uppmärksamhet och används på skolor runt om i Sverige 

och nu även i Finland. Man arbetar med religiösa berättelser 

och legender som är gemensamma för de abrahamitiska 

religionerna, till exempel berättelsen om Abraham, Sara och 

Hagar. Eleverna får då välja var sin karaktär vars roll man tar 

för att sedan återberätta historien på nytt i jag-form. På så 

sätt visar man på gemensamma nämnare inom islam, judendom 

och kristendom, samtidigt som eleverna får möjlighet 

att inta en annan människas perspektiv, att empatisera med 

denna. 

Men jag ställde mig även frågan: Vad händer med fl ickorna 

i klassrummet när man arbetar med texter där kvinnor 

antingen är helt frånvarande eller tydligt underordnade männen? 

GENUSPROBLEMATIK I RELIGIÖSA TEXTER 

För att svara på denna fråga granskade jag i en C-uppsats i 

religionspsykologi (Uppsala universitet , Teologiska institutionen, 

vt 2004) elevtexter och legendmaterial som IE-metodens 

grundare Dorothea Rosenblad och Fanny Rosenblad 

samlat i lärarhandledningen Samma rötter (Fondi förlag, 

2004). 

Den slutsats jag drog av min undersökning var att tjejer 

behöver kvinnliga förebilder som ska stärka dem, men att IEmetoden 

inte kunde tillgodose detta behov. Istället motverkade 

metoden de jämställdhetsmål som styrdokumenten så 

tydligt framhåller, främst genom att man underlåtit att problematisera 

situationen för kvinnorna i de religiösa texterna. 

Jag hade dock ett förslag på hur man skulle kunna skapa 

en bättre balans, nämligen att man i klassrummet arbetar 

med skrivandet av feministisk midrash. Midrash är en judisk 

tolkningsteknik som blomstrade under 500-1200 talet e.v.t. 


Framstående rabbiner hittade nya mönster och spår mellan 

raderna på gammaltestamentliga texter, och dessa spann 

man vidare på för att förtydliga och berika den ursprungliga 

textens budskap. 

Denna teknik lever idag kvar tack vare judiska feminister 

som tagit sig an uppgiften att föra vidare talan för de kvinnor 

som man menar försvunnit ur de religiösa texterna. Judinnan 

och teologen Judith Plaskow menar, i enlighet med kristna 

och muslimska feminister, att männens tolkningsföreträde 

har orsakat kvinnors frånvaro och underordning i religiösa 

kanon. Enligt Plaskow har därmed halva den judiska historien 

gått förlorad, men att detta kan kompenseras genom att 

man skriver av feministisk midrash. 

PROJEKTET ”ABRAHAMS DÖTTRAR” 

I samråd med stiftelsen Abrahams Barn, som var öppen 

inför att utvecklas i ny riktning, bestämde jag mig för att 

vidare utforska möjligheten till att kombinera IE-metoden 

med skrivandet av feministisk midrash. Detta resulterade i ett 

examensarbete som jag kom att kalla för ”Abrahams döttrar” 

(Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning, vt -05). 

Den grupp där jag fi ck möjlighet att genomföra min 

fallstudie bestod av femton killar och tre tjejer som alla gick 

sista året i en IT-klass på Märstagymnasiet utanför Stockholm. 

För att ingen elev skulle misstycka till att omtolka 

texter ur en religiös kanon valde jag att arbeta med en legend 

ur Samma rötter som traderats muntligt, vilket innebär att 

den har begränsat historiskt värde. Symboliskt är den dock 

betydelsefull, då den handlar om kung Salomos möte med 

drottningen av Saba. (Se sidan 10!) Dessutom bedömde jag 

texten som lämplig för att den var tydlig ur ett feministiskt 

perspektiv, då den slutar med att kungen kritiserar drottningen 

för hennes håriga ben, ett ämne som även idag är 

aktuellt i genusdebatten. 

Jag inledde fallstudien med två föreläsningar som handlade 

om gemensamma nämnare inom abrahamitisk religion, 

respektive feminism i samhälle och religion. Eleverna fi ck 

diskutera makt och maktlöshet, prata om textkritik och

Kvinnan på bilderna har inget med artikeln att göra 

tolkningsföreträde, samt jämföra den bibliska berättelsen om 

Abraham, Sara och Hagar med en feministisk tolkning som 

en elev från Rinkebyskolan gjort. Därefter fi ck de läsa och 

tolka den utvalda legenden i jag-form med uppdrag att lyfta 

drottning Balkis av Saba ur den förlöjligande situation Kung 

Salomo försätter henne i. Vi arbetade med en processorienterad 

form av skrivande där både jag och eleverna granskade 

de första utkasten, som sedan reviderades och lämnades in. 

Något jag betonade under arbetets gång var att eleverna 

skulle behålla ledtrådarna ur originaltexten, det handlar ju 

inte om att skriva en helt ny historia. 

LYCKADE TOLKNINGAR 

Det var oerhört spännande att läsa elevernas tolkningar, 

framför allt för att jag upplevde att deras personligheter 

återspeglades i texterna. Därför valde jag också att inte betygsätta 

dem efter den traditionella betygskalan, utan använde 

betygen IG, G samt G+ för att ändå belöna de elever som till 

fullo lyckats med uppdraget. Av arton elever fi ck sex betyget 

G, och nio fi ck betyget G+, vilket innebär att en majoritet 

klarade uppgiften att skriva feministisk midrash. 

Midrasherna var fulla av detaljer och miljöbeskrivningar 

Vad händer med fl ickorna i klassrummet 

när man arbetar med texter 

där kvinnor antingen är helt frånvarande 

eller tydligt underordnade 

männen? 

som gav berättelserna liv, och drottningen hanterar problemet 

på många olika sätt, till exempel genom att medvetet låta 

bli att raka sina ben inför deras möte för att visa att hon inte 

vill behaga kungen. I vissa texter tackar hon respektfullt nej 

till kungens förslag, i andra berättar hon för honom att hans 

vishet inte är tillräcklig när det gäller kvinnor, eller vänder 

situationen genom att fria till den förvånade Salomo. 

Drottning Balkis kom med andra ord i många olika skepnader, 

hon var allt ifrån en ödmjuk regent med enbart det 

bästa för sitt folk för ögonen, till en beslutsam härskarinna 

som inte viker för några utmaningar. Men gemensamt för de 

femton godkända midrasherna var att eleverna lyft drottningen 

från att vara objekt i en generande situation till att bli 

ett handlande subjekt som styr sitt eget öde. 

ELEVERNAS KOMMENTARER 

I STRID MED STYRDOKUMENTENS KRAV 

I den enkätundersökning som jag genomförde strax efter att 

eleverna lämnat in sina midrasher kommenterade eleverna 

att det varit både roligt och givande att arbeta med projektet 

”Abrahams döttrar”. Flera elever skrev att de uppskattade ett 

annorlunda arbetssätt och att de lärt sig mycket nytt, fram- 

RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 9 

▲

förallt tyckte de att det var intressant att prata om feminism. 

Vad som dock är oroande är att så många elever svarade att 

de aldrig tidigare diskuterat feministiska frågor. Hur är det 

möjligt att elever som går sin sista termin på gymnasiet aldrig 

tidigare fått diskutera genusproblematik? I skolans styrdokument 

betonas att detta perspektiv ska genomsyra all undervisning, 

vilket uppenbarligen förbisetts av en mängd lärare 

under de tolv år dessa elever gått i skolan. 

Det räcker inte med att religionsläraren tar upp kvinnans 

villkor inom islam, ett ämne som många elever känner till 

och har åsikter om. Det är dessutom fördomsfullt att utgå 

från att den muslimska kvinnan är den enda som är underordnad, 

genusproblematiken är ju snarare global än lokal. 

Om eleverna nu vill diskutera feminism, hur kommer 

det sig att deras lärare inte tar upp ämnet? Min gissning är 

att många lärare känner sig osäkra och inte vågar ta upp ett 

ämne som de tror kommer väcka starka reaktioner. I slutändan 

är det dock upp till den enskilde läraren att diskutera 

könsroller, feminism och makt med sina elever, den decentralisering 

som skett innebär att det är den enskilda pedagogen 

som främst är ansvarig för att kraven i styrdokumenten efterföljs. 

Ett så viktigt uppdrag får inte överlämnas till godtyckliga 

debatter i media, och jag fi nner det högst oroväckande 

att eleverna i klassen menar att det är därifrån de fått sina 

kunskaper. 

VIKTEN AV EMPATI OCH FEMINISM I KLASSRUMMET 

Efter att ha gått igenom elevernas enkätsvar upplever jag att 

”Abrahams döttrar” fyller ett hål i religionsundervisningen. 

Genom att kombinera IE-metoden och feministisk midrash 

får man det goda ur två världar: empatiträning, samtal kring 

religion och text, språkträning, medvetenhet kring jämställdhetsfrågor 

och goda förebilder till tjejerna i klassrummet. 

Dessa förtjänster är av stor vikt om vi vill jobba i en skola 

som utbildar toleranta och medvetna medborgare. Om man 

som lärare tvekar inför att ta upp feminismen till diskussion 

bör man komma ihåg att det handlar om elevernas livsvillkor, 

och kanske är skolan det enda forum där unga tjejer och 

killar kan få tillfälle att diskutera könsproblematik som de 

upplever. Projektet ”Abrahams döttrar” är utformat för att 

passa elever på både högstadie- och gymnasienivå, det kan 

användas i skolor som har elever med homogen som heterogen 

bakgrund, och lämpar sig väl för ämnesövergripande 

arbete. Dessutom uttryckte eleverna att det var ett roligt och 

lärorikt sätt att arbeta på, och jag är övertygad om att man lär 

sig massor genom att ställa sig i en annan människas skor och 

betrakta världen från ett nytt perspektiv. 

INGELA VISURI 

fotnot: Om någon är intresserad av att läsa uppsatsen, alternativt vill beställa lärarhandledning samt elevmaterial kan jag kontaktas 

via ingela@chester.se. För den som vill undervisa om feminism och genusfrågor fi nns det utmärkta materialet ”Genusmaskineriet” 

att beställa på Utbildningsradions hemsida, www.ur.se. 

Mötet mellan kung Salomo och drottningen av Saba 

”En gång kom en härfågel (en mycket vacker 

fågel med en tofs på huvudet som reser sig 

upp när den blir extra intresserad av något) 

fl ygande till hovet och berättade att långt 

i öster låg ett land som hette Jemen där en 

kvinna var regent! Detta gjorde Salomo 

bestört. Han tyckte inte riktigt om det, det 

var mot naturens ordning. Men han blev 

ändå nyfi ken och skrev därför ett brev och 

bjöd drottningen till Jerusalem. Han skickade 

brevet med härfågeln. Brevet var ganska 

hotfullt och drottningen av Saba – för det 

var hon – insåg att det var bäst att göra som 

Salomo ville och tackade ja. Hon hade också 

hört mycket om hur vis kung Salomo var, 

och bestämde sig för att ta reda på om det 

verkligen var sant att han kunde svara på alla 

frågor och lösa alla gåtor. […] 

Under tiden som drottning Balkis 

av Saba var på väg mot Jerusalem hade 

många rykten om henne spritts i staden. 

De sjuhundra fruarna och de trehundra 

fl ickvännerna tyckte att det var onödigt med 

ytterligare en kvinna som skulle tävla om 


kungens gunst och spred ut att visserligen 

var drottningen av Saba vacker, men hon 

hade åsnefötter i stället för vanliga ben. 

Salomo funderade mycket på hur han 

skulle ta reda på om detta var sant, och 

till slut löste han problemet så här: i sin 

audienssal lät han lägga ett golv av glas. […] 

När drottningen kom in genom dörren 

såg hon genast glasgolvet. Något sådant hade 

hon aldrig sett förut, och hon trodde först 

att det var vatten på golvet. Detta var precis 

vad Salomo hade räknat ut. Drottningen 

böjde sig ner, samlade ihop sina långa kjolar, 

lyfte dem och började vandringen fram mot 

kungen. Då såg Salomo: hon hade visst inte 

åsnefötter, hon hade vanliga ben – men de 

var alldeles håriga. Salomo blev upprörd. 

– Du är en vacker kvinna, sa han, men 

hårighet hör ihop med män. Du ser förfärlig 

ut! Raka genast av dig håret på benen! 

Drottningen svarade att aldrig i livet skulle 

hon låta en kniv snudda vid sin hud! Tro det 

eller ej, men kungen gav då genast order till 

sina hovläkare att koka ihop ett hårbort- 

tagningsmedel till drottningen! För den som 

är intresserad – medlet var en blandning av 

arsenik och citron! 

Drottningen av Saba hade faktiskt inte 

kommit till kung Salomo för att få några 

skönhetsråd. Hon låtsades inte höra vad 

han sa utan hälsade honom med en djup 

bugning och berättade att ryktet om hans 

visdom hade nått ända till Jemen, det 

avlägsna land hon kom ifrån, och nu ville 

hon gärna ställa några frågor. 

Så började vänskapen mellan kung 

Salomo och drottningen av Saba. […] 

Drottningen överlämnade sina medförda 

presenter till Salomo och ”Kung Salomo gav 

i gengäld allt hon önskade och därutöver 

gåvor värdiga en kung som Salomo” (i Kung 

10:13). Sen återvände hon hem med sina 

tjänare, står det.” 

(Utdrag ur Samma rötter, Fondi förlag, 

2004. Hela legenden återfi nns på sidan 

138-143)

MÅNGFALD och MÖJLIGHETER 

Känner du igen problemet: många av dina elever 

har antagligen svårt för att läsa och skriva och 

kan därför inte hänga med i undervisningen. En 

del har inga problem med talad svenska, men har 

läs- och skrivsvårigheter eller diagnostiserad 

dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte 

tillräckliga färdigheter i svenska språket. De flesta 

har kanske inga svårigheter alls med skriven text. 

Alla ska de samsas i samma klassrum. 

Nu finns det en lösning för undervisningen i religionskunskap, 

historia och samhällskunskap. 

SOL 3000 Fokus är förkortade och anpassade 

versioner av de ordinarie elevböckerna samt två 

olika arbetsböcker; en variant för de med svenska 

som andraspråk och en variant för övriga elever. 

Mångfald av möjligheter 

I SOL 3000 finns det en mångfald av möjligheter; 

elevböcker förpackade som enskilda böcker, 

stadieböcker och årskursböcker, Minikurser, 

Lärarpraktikor och Frågebanker med mera. 

Nätplatsen www.sol3000.nu kompletterar med 

fylliga och kommenterade länklistor till elevböckerna. 

Där kan du också beställa utdrag ur 

den kommande Fokus-boken. 

Författare: Leif Berg, Carin Edvardsson Rauner, Gunilla Rundblom 

Författare arbetsböcker: Maria Ramsby, Ylva Yngwe 

SOL 3000 från NATUR och KULTUR 

Religionskunskap för grundskolan år 6–9 



OLOF FRANCK 

Om religionskunskap i den mångkul 

Religionskunskap är ett ämne som, för att låna en formulering hämtad från 

Sven-Åke Selander, kan karakteriseras med hänsyn till begreppen kultur, etik och 

integration, skriver Olof Franck, ordförande i FLR. Dess plats i det mångkulturella 

samhällets utbildning med målet vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser 

kan motiveras i relation till dessa begrepp. 

BAKGRUND 

I Why I am not a Christian konstaterar Bertrand Russell att ”Min 

egen uppfattning om religion är densamma som Lucretius´. Jag 

ser den som en sjukdom, född av fruktan och som en källa till 

oräkneligt elände för människosläktet”. (1) 

Vare sig man önskar sympatisera med denna inställning eller 

ej – och jag misstänker att ståndpunkterna här varierar rikligt 

i övertygelse och nyans – är förekomsten av religiösa föreställningar 

och riter, vilka spelar en inte oväsentlig roll i många 

människors liv, omfattande och på åtskilliga sätt tydlig. Religiös 

tro tar sig många uttryck och påverkar individers och kollektivs 

förhållningssätt moraliskt, samhälleligt och politiskt. 

Det här är inte något uppseendeväckande fenomen. Ordet 

”religion” brukar etymologiskt härledas till latinska rötter med 

betydelser som ”ofta återkomma till”, ”fl itigt syssla med”, ”vara 

bunden vid”, och står således för en kraft eller vilja eller kanske 

rentav drift att existentiellt knyta bestämda föreställningar och 

övertygelser till sig på sätt som inte kan frigöras från livets gång, 

från vardagslivet eller från tillvaron utanför de språkliga, religiösa 

ramar dessa grundläggande perspektiv ritar upp. Den som 

beskriver sig vara ”religiös” eller ”troende” ger inte uttryck för en 

uppfattning som förhåller sig distanserad till livet, till vardagen, 

till tillvaron i stort. Paul Tillich formulerade en hållning av detta 

slag i termer av ultimate concern, ”det som djupast eller ytterst 

angår en människa”. (2) En sådan karakteristik andas inte ljumhet 

eller kyla. 

Genom historien syns åtskilliga exempel på hur religiösa 

tänkare brukat rationella metoder och argument för sina övertygelser 

– ibland med avsikten att intellektuellt belägga en eller 

annan ståndpunkt, men, oftare och snarare, med intentionen 

att ge en trons kärna, förankrad i existentiella språng, språkliga 

klädedräkter vilka tänks göra det ytterst ofattbara fattbarare och 

det innerst obegripliga begripligare. Resultaten av dessa mer eller 

mindre förnuftssökande verksamheter ser vi, enkelt uttryckt, i 

religiösa läror och teologier, och tolkningarna – de existentiella, 

etiska, fi losofi ska och psykologiska – av dessa. Och läror och 

teologier har spelat och spelar en avgörande roll i människors 


liv, inte, kanske, främst för själva de språkliga ramarnas skull, 

utan för att dessa ramar inrymmer någonting ”som djupast 

angår” dem, och inspirerar till förhållningssätt och ståndpunkter 

på både individuell och social nivå. Religion och religiös tro är 

således, vilken inställning man än må ha till den, en kraft och ett 

fenomen som bör göras till föremål för noggranna studier av den 

som vill förstå människan och samhället i såväl historiskt som 

samtida analytiskt perspektiv. 

I förståelsen av ett samhällsliv, det må vara religiöst homogent 

eller mångkulturellt, är det av största vikt att medborgares 

förankring i kulturella-religiösa traditioner görs till föremål för 

vetenskapliga studier och tolkningar. Religionsvetenskapliga 

studier är nödvändiga inom ramen för en samhällsvetenskaplig 

omvärldsanalys vilken på sikt kan inrymmas i en strävan efter 

att skapa förståelse för olikheter och variationer inom ramen för 

ett demokratiskt förändringsarbete, där integritet och individuell 

frihet relateras till begrepp som medborgarskap, samhällelig 

tillhörighet och demokratisk grundsyn – och där mångfald ses 

som möjlighet snarare än hinder. 

Det vetenskapliga studiet har således inte enbart ett vidgat 

och fördjupat vetande som mål. Visionen – och den kan väl 

relateras till vad Sven-Eric Liedman beskrivit som ”den mjuka 

upplysningens” (3) , det vill säga den som fokuserar på människans 

moraliska och existentiella utveckling där demokratiska värden 

kan och bör fi nna sin aktiva roll för både den enskildes och de 

socialt samlevandes välbefi nnande – har också, och inte minst, 

en etisk förankring. 

Det mångkulturella samhället genererar berättigade krav på 

en god utbildning i kulturell och religiös variation, och skolan 

har ett ansvar för att bland andra och i synnerhet blivande 

samhällsvetare ges de förutsättningar som är erforderliga för att 

forskning och samhällsanalys med framtida konsekvenser ska 

kunna genomföras. 

20 % av svenska medborgare beräknas ha sina rötter utanför 

landets geografi ska gränser (4) , och med sådana proportioner i 

termer av ”mångkulturella fakta” är det nödvändigt att analyser 

som ger utrymme för dialog, ömsesidig förståelse och demo- 

▲

turella demokratins gymnasium 

– och sex kategorimisstag 


kratiska samtal ser dagens ljus och fördjupas. Huruvida det är 

berättigat att beskriva Sverige som ett ”sekulariserat” land kan 

diskuteras, och då, givetvis, med hänsyn till hur själva begreppet 

sekularisering bör förstås. Att det svenska samhället idag är 

mångkulturellt och mångreligiöst torde det däremot vara okontroversiellt 

att hävda. (5) Och en sådan samhällelig karaktär reser 

frågor rörande bland annat skolans uppgift att skapa utrymme 

för gestaltande och utveckling av både vetande och värde. 

RELIGIONSKUNSKAPENS PLATS PÅ GYMNASIET 

Inför Lgy65 skickade den i början av 1960-talet sittande gymnasieutredningen 

ut ett förslag på remiss, enligt vilket kristendomsämnet 

i framtiden skulle heta Religionskunskap och samtidigt 

få en kraftig timreduktion. Reaktionerna lät inte vänta på sig: 

Samkristna skolnämnden bildades 1963 och mobiliserade en 

namninsamling med protest mot förslaget, vilken fi ck nära 2,1 

miljoner underskrifter. I Lgy65 gavs religionsämnet 5½ timma 

mer än i förslagstexten, men ämnet bytte, i enlighet med denna 

text, namn till ”Religionskunskap”. (6) 

Fyrtio år har således förfl utit sedan detta namnbyte (vilket 

1969, i Lgr69, följdes av motsvarande förändring på grundskolan), 

och idag är det sannolikt få som skulle fi nna det 

oberättigat. Det mångkulturella samhället, och närheten till i 

stort sett varje hörn och prång i ”den globala byn”, lämnar inte 

utrymme för ensidiga blickar mot en religiös tradition på andras 

bekostnad, och än mindre för förkunnande verksamhet enligt 

vilken någon tradition framställs som ”den sanna” eller ”den 

trovärdiga”. Den som vill följa religionsämnets historia ska se 

att diskussionerna kring ämnets plats – också när det kallades 

”Kristendomskunskap” – både till form och innehåll har varit 

många, intensiva och engagerade, inte minst under 1900-talet. 

Det kan vara lätt att förlora sig i en historielöshet när man är 

upptagen av att se sig om i samtiden, men debatten rörande 

hur kristen tradition ska uppfattas, både i relation till intrakonfessionella 

riktningar och externt i relation till andra religiösa 

traditioner, kan, ska vi vara klara över, följas långt tillbaka. När 

vi idag talar om ”icke konfessionell religionsundervisning” som 

något självklart i den svenska skolan, får inte det betyda att vi 

blundar för att saklighets- och objektivitetsfrågor restes tidigare 

än i mitten av 60-talet, då ämnet fi ck sitt nuvarande namn. Här 

ska jag emellertid inte gå närmare in på ett sådant historiskt 

perspektiv. (7) 

Idag, när gymnasieskolan står inför revision enligt förelagd 

proposition (8) , har vi, som tidigare, att fundera över religionsämnets 

form och innehåll – sådana refl exioner bör givetvis 

alltid genomföras. På Skolverkets hemsida kan i skrivande stund 

idéer av detta slag studeras rörande både detta och fl era andra 

ämnen. (9) 

Kärnämnet Religionskunskap kommer också i den reviderade 

gymnasieskolan att existera, och, i likhet med tre andra 

kärnämnen, ges det 50 poäng – övriga omfattar 100 poäng. 

Medborgarkompetens och en gemensam kulturell referensram är 

nyckelbegrepp som knyts till kärnämnena, vid sidan om deras 

bidragande roll när det gäller uppnående av målen i karaktärsämnena. 

Frågan är således inte om religionskunskapen ska vara 

kärnämne eller hur många poäng detta kärnämne ska ha. 

Däremot föreligger ännu inte ett beslut om religionskunskapens 

plats i övrigt i gymnasieskolan. Ett alternativ är att den blir ett 


av de ämnen som samtliga elever på det Samhällsvetenskapliga 

programmet läser – det skulle betyda att den ingår i ”det 

gemensamma blocket” med sammanlagt åtta 100-poängsämnen. 

Ett annat alternativ är att ämnet görs till ”inriktningsämne” på 

S-inriktningen, då, följaktligen, endast de elever på nämnda program 

som går denna inriktning läser motsvarande 100 poäng. 

På det Samhällsvetenskapliga programmets ”Diskussionsforum”, 

vilket också återfi nns på Skolverkets hemsida, kan en 

rad inlägg med synpunkter rörande religionskunskapens plats i 

programstrukturen studeras. Jag avser inte här att kommentera 

dessa synpunkter, eller diskussionen i allmänhet, men ska i 

korthet presentera några mer allmänt hållna överväganden som 

jag tror att det är väsentligt att fundera över för den som – vare 

sig det är tid för gymnasierevision eller ej – vill göra religionsämnet 

till föremål för refl exion. Dessa överväganden lyfter jag fram 

med hänsyn till sex kategorimisstag, som jag av och till tycker 

mig se spår av när ämnet Religionskunskap görs till föremål för 

tolkning. 

”ICKE KONFESSIONELL RELIGIONSUNDERVISNING”: 

OM ELLER I RELIGION? (KATEGORIMISSTAG I) 

Religionskunskapen är ett av fl era samhällsvetenskapliga ämnen 

som tillsammans bidrar till, för att låna terminologi från nämnda 

gymnasieproposition (10) , en sådan ”helhet” och ett sådant 

”sammanhang” som bör prägla en vederhäftig och konstruktiv 

samhällsanalys. En sådan analys förutsätter saklighet, objektivitet 

och ett vetenskapligt förhållningssätt – härvidlag skiljer sig inte 

de olika ämnena åt. 

Jag tror emellertid att religionsämnets företrädare mer än 

andra initialt kan möta viss skepsis rörande saklighets- och 

objektivitetskraven. Kanske har det i så fall att göra med att 

en och annan lever kvar i den era när ämnet inte minst genom 

beteckningen ”Kristendomskunskap” signalerade konfessionalitet. 

Kanske har det också att göra med att det som i inte 

ringa utsträckning studeras inom ramen för ämnet – nämligen 

traditioner, föreställningar och förhållningssätt som, för att åter 

anknyta till Tillichs tidigare formulering, bär en kärna av det 

som ”ytterst angår människor” – bär fram ett engagemang som 

har en styrka och en ofta påtaglig existentiell drivkraft. 

Man får emellertid inte förväxla objektet för studiet med 

metoden för detsamma. För en tid sedan mötte jag en professor 

vid ett sydeuropeiskt universitet, företrädare för en naturvetenskaplig 

disciplin med, vill jag understryka, en principiellt 

positiv inställning till icke konfessionell religionsundervisning. 

Emellertid sade han sig hysa viss tvekan inför hur en sådan kan 

vara möjlig – ”Hur kan man undervisa sakligt om någonting 

som väcker så starka känslor, som man älskar och har ett sådant 

brinnande engagemang för?”, frågade han. 

Ärligt talat är frågan antingen generellt giltig och 

då märkvärdig eller också felaktigt ställd. Var och 

en som undervisar i något ämne i skola och 

utbildning får förutsättas odla ett intresse för 

detsamma, det må vara religionskunskap, historia, 

matematik, biologi eller något annat. Att jag 

är intresserad av mitt ämne bör förutsättas 

vara självklart, om min undervisning 

ska vara meningsfull och bära 

någon som helst frukt – detta 

är generellt giltigt och det vore 

▲

RELIGION och SAMHÄLLE 

Författare: Lars-Göran Alm 

Varför är Alms Religionskunskap för gymnasiet så omtyckt av både elever och lärare? 

För att författaren är så bra på att förklara samband, likheter och skillnader mellan 

olika religioner och livsåskådningar? För att han beskriver kopplingarna mellan 

religion, kultur och samhälle på ett så intressant och lättbegripligt sätt? 

Kanske är det arbetsmaterialet om etik och moral som engagerar eleverna mest i 

A-kursboken. Här får de själva diskutera viktiga moralfrågor, men också bekanta sig 

med de delvis olika svar som religioner och livsåskådningar ger på dessa frågor. 

I B-kursboken får eleverna fördjupade kunskaper. De får bl a lära sig att jämföra olika 

religioners gudsbilder och människo- och samhällsuppfattningar. Här presenteras 

också några undersökningar om hur människor i dagens Sverige ser på tillvaron. 

Religionskunskap från NATUR och KULTUR 

För gymnasieskolan och komvux 



märkvärdigt att ifrågasätta att ett sådant intresse skulle utesluta 

saklighet. Å andra sidan kan professorns fråga också betraktas 

som felaktigt ställd, i det att den tycks förutsätta att den som 

undervisar i religionskunskap med något slags nödvändighet är 

en person som har den eller den konfessionella uppfattningen. 

Sanningen är att det inte alls är nödvändigt att en religionslärare 

tillhör en bestämd konfession eller själv utövar religion över 

huvud taget. Vad som krävs av vederbörande är detsamma som 

krävs av företrädare för andra ämnen, nämligen att hon eller 

han, vid sidan av gedigna ämneskunskaper, har ett intresse och 

ett engagemang för ämnet – varken mer eller mindre. 

Undervisning om religion förutsätter således inte undervisning 

i religion. I det mångkulturella samhället bör mångfalden 

av religiösa föreställningar och traditioner göras till föremål för 

analys, utan prioritet för den ena eller andra av dem. Det är rimligt 

att kristen tradition som präglat svensk historia och svenskt 

samhällsliv ges utrymme, precis som muslimsk tradition där 

kanske 300 000 svenskar har sina kulturella rötter gör det – och, 

som den nyligen utkomna antologin Det mångreligiösa Sverige 

– ett landskap i förändring visar, fi nns det många traditioner som 

bör fi nna en plats i den samhällsvetenskapliga analys som bör ges 

utrymme i skolans religionsundervisning. (11) 

Mångkulturell förståelse är nödvändig i det moderna samhället, 

och det är betydelsefullt att alla elever ges förutsättningar 

att nå en sådan på vederhäftiga grunder. Sedan 1997 är också 

befrielse från (bland annat) religionsundervisning i enlighet med 

Skollagens kapitel 2 paragraf 11 principiellt icke tillåten, vilket 

bör ses som uttryck för just vikten av att svenska samhällsmedborgare, 

oavsett konfession, bör ges förutsättningar för mångkulturell 

och mångreligiös kunskap. (12) 

VETENSKAP OCH OVETENSKAP (KATEGORIMISSTAG II) 

De fl esta människor skulle, åtminstone om de inte sympatiserar 

med ärkebiskop Anselm eller Th omas av Aquino, medge att 

religiös tro inte kan göras till föremål för logiska bevisförfaranden 

eller vetenskapliga belägg. Av och till kan man stöta på 

uppfattningen att religionskunskap följaktligen torde vara ett 

”ovetenskapligt” ämne – det fi nns ju så många mer eller mindre 

dramatiska religiösa skeenden och proklamationer som tycks 

ligga långt från vetenskapens arena, att ämnet självt på ett eller 

annat sätt tycks förväntas ta intryck av denna brist på vetenskaplighet! 

Det här är ett kategorimisstag som märkligt nog fokuserar 

på religionskunskap, när det lika gärna kunde sätta samhällskunskap, 

historia, fi losofi eller något annat ämne i blickfånget. 

Samhällskunskapslärare kan i sin undervisning om politiska 

ideologier och skeenden inte förbigå sådana som ur ett samtida 

vetenskapligt perspektiv ter sig svåra att på övertygande sätt 

underbygga, historielärare kan inte, för att ge ett mer nedslående 

exempel, lämna nazistiska eller stalinistiska förehavanden utanför 

undervisningen och fi losofi lärare har att för sina elever berätta 

både om de joniska tänkarnas urämnen, Platons tvåvärldslära 

och Leibniz´ monader. Det fi nns inte mycket av modernt vetenskapligt 

tänkande i dessa studieobjekt – och i förekommande 

fall saknas där också varje tänkbar relation till den demokratiska 

värdegrund som ska gestaltas i skolans liv och verksamhet. Ingen 

skulle emellertid komma på tanken att ett sakligt studium av 

dessa läror, ideologier och föreställningar inte vore möjligt inom 

ramen för nämnda ämnen – lika litet som en undervisning om 


den geocentriska världsbilden eller rasbiologiska teorier skulle 

anses vara omöjlig att i naturvetenskapliga ämnen genomföra på 

saklig grund. Studieobjektet ”religion” visar på tänkanden och 

förhållningssätt som både kan harmonieras med den demokratiska 

värdegrunden och inte kan göra det – det är ett komplext 

och sammansatt fenomen vi här talar om – och oavsett vilket 

är det svårt att fi nna stöd för uppfattningen att religiös övertygelse 

byggs på strikt vetenskaplig grund. Härvidlag skiljer det 

sig således inte från objekt för andra ämnens studier, vilket inte 

är detsamma som att säga att det inte kan göras till föremål för 

vetenskapliga analyser. 

Religionsfi losofi n, religionssociologin och religionspsykologin 

är tre discipliner inom religionsvetenskapen där mycket 

forskning genomförts och genomförs med betydande relevans 

för en aktuell samhällsvetenskaplig analys av religiösa och religionsrelaterade 

fenomen och skeenden. En gymnasieundervisning 

i religionskunskap bör spegla denna aktuella forskning, och 

bidra till en helhets- och sammanhangsförståelse av samhället 

och dess mänskliga relationer i historiskt och samtida perspektiv. 

Oavsett om de objekt som studeras är i en eller annan 

mening icke vetenskapligt rotade eller direkt ovetenskapliga, så 

är således en vetenskaplig analys av dem möjlig – och önskvärd 

– att genomföra. Detta är en princip som är ämnestranscenderande, 

i det att den gäller oavsett vilken disciplin som avses. 

ATT PROBLEMATISERA ELLER FÖRENKLA 

(KATEGORIMISSTAG III) 

I sin roman Innan frosten låter Henning Mankell Kurt Wallander 

och hans dotter Linda, i sitt sökande efter ledtrådar i en 

misstänkt religiös sekts kriminella förehavanden, lundateologen 

Sofi a Hanke spela en initierat vägledande roll, då hon med hjälp 

av exegetisk bibelkunskap och idéhistoriska överväganden tolkar 

vissa i sammanhanget intressanta texter, koder och handlingar. (13) 

Religionslärare ägnar sig inte, åtminstone inte i allmänhet, åt 

deckarrelevanta sysselsättningar i sin verksamhet, men de kunskaper 

de äger om religiösa urkunder och deras mer eller mindre 

offi ciellt sanktionerade tolkningar kan bidra till en vidgad och 

fördjupad samhällsanalys när det kommer till att ställa upp förklaringshypoteser 

till varför människor agerar som de gör. 

Jag har ibland stött på föreställningen att religionslärare 

främst spelar rollen av beskrivande gestalter, vilka betraktar det 

som sin uppgift att först och sist till elever förmedla färdiga 

koncept av varierande religiösa traditioner – som om dessa vore 

några slags vackert och med mjuka sidenband inslagna paket, 

som vart och ett, med lite god hjälp, kan knytas upp för att 

betraktaren sedan ska kunna titta, förundra sig och antingen 

glädjas eller möjligen nedslås över innehållet. 

Om man tror att religionslärares uppgift är att förenkla 

religiösa traditioners teologier och handlingsmönster har man 

missuppfattat saken. Tvärtom är uppdraget för dessa lärare att 

problematisera form och innehåll i de traditioner som utgör 

undervisningens studieobjekt. Ibland handlar det om att relatera 

dem till moderna natur- och samhällsvetenskapliga teorier och 

undersöka hur de ter sig i ljuset av dem, samtidigt som frågan 

ställs hur det kan komma sig att människor, trots vetenskapliga 

framsteg på en mängd områden, väljer att hålla fast vid existentiella 

läror och perspektiv som kanske inte utan vidare låter sig 

förenas med dessa. 

Ibland handlar det istället om att relatera nämnda läror och

perspektiv till den demokratiska värdegrund som ska prägla 

skolans och samhällets liv. Hur kan jämställdhet mellan människor 

av olika kön, sexuell identitet, etnisk bakgrund och religiös 

hemvist förstås med hänsyn till varierande religiösa traditioner? 

Finns det seder, bruk, vanor och föreställningar i varierande 

traditioner som svårligen kan inlemmas i ett demokratiskt tänkande, 

alternativt utveckla, vidga och fördjupa detsamma? Hur 

är det med hedersrelaterat våld där kön eller sexuell identitet 

spelar sanktionerande roll och med kvinnoförtryck: kan man 

fi nna exempel på att sådana företeelser, vilka på ett uppenbart 

sätt strider mot den demokratiska värdegrunden, motiveras 

inom ramen för religiösa traditioner, och hur hanterar man i så 

fall det i ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle? Och, i 

ett positivt perspektiv: vilka konstruktiva bidrag till en tolkning 

av värdegrundens demokratiska principer och av det universella 

människovärdet kan mångfalden av kulturella och religiösa 

traditioner bidra med? 

I Integrationsverkets rapport Gemensam värdegrund i mångfaldens 

demokrati har jag, tillsammans med Elisabeth Gerle, försökt 

att ge ledtrådar till hur sådana här frågor rörande religiösa 

traditioner, etik, värdegrund och demokrati bör beaktas. (14) Dessa 

frågor bör genomsyra religionsundervisningen, och religionslärare 

har en kompetens som är nödvändig för att detta inte ska 

bli ett projekt som stannar vid en ytlig politisk korrekthet utan 

djup. Den samhällsvetenskapliga analys som är nödvändig i det 

mångkulturella samhället, och som studerande vid det Samhällsvetenskapliga 

programmet har rätt att erhålla insikt om och träning 

i, har inte med förenklingar – utan med problematiseringar 

– att göra. 

ANTINGEN-ELLER-SYNDROMET (KATEGORIMISSTAG IV) 

Nära förbundet med föregående kategorimisstag är ett annat, 

där strävan efter gränslös rationalitet, defi nierad i enlighet med 

en eller annan objektivitetsfrämjande terminologi, leder till att 

verkligheten, den naturliga och den mänskliga, dikotomiseras så 

att den uppfattas vara antingen oreserverat rationell eller oreserverat 

irrationell, med konsekvens att de delar av densamma som 

kan hänföras till de irrationella sfärerna utan vidare kan avvisas 

såsom ovärdiga ett seriöst, vetenskapligt studium. 

Det är inte enbart religiös tro och religiösa fenomen som kan 

drabbas av en sådan här förväxling mellan å ena sidan ”fenomen 

värda vetenskapliga studier” och å den andra inte sällan på 

förhand, utan vederbörlig analys, konstaterade slutsatser rörande 

förmenta irrationaliteter hos specifi ka företeelser och fenomen. 

I den 1977 publicerade Filosofi en i ett föränderligt samhälle talar 

sig Ingemar Hedenius varm för den analytiska, vetenskapliga 

fi losofi n med de ”krav som villkoren för logik, verifi erbarhet, 

sannolikhet, trovärdighet ställer” (15) , och försöker, inte minst 

med fokus på den i våra dagar mer frekvent uppmärksammade 

Foucault, framhålla alla dess företräden framför ”de andra fi losofi 

erna” – eller ”de högtravande fi konspråkens fi losofi er” – till 

vilka han hänför ”inte bara strukturalismer utan också existentialismer 

och nymarxismer och svammelteologier och åtskilliga 

andra” (16) . ”Vad de analytiska fi losoferna har lyckats vaska fram 

ur de andra fi losofi erna är”, vet Hedenius att berätta, ”underligt 

magert, väl mest trivialiteter, som man inte behöver kunna något 

av fi konspråken för att utsäga, och för övrigt lösliga, oklara 

eller overifi erbara påståenden, om inte rent av absurditeter och 

nonsens” (17) . Och inför den invändningen att analytiska fi losofer 

härvidlag ändå inte borde behandla dessa andra fi losofi er ”som 

luft, emedan de anser det självklart att, de ingenting har att lära 

av dem”, anför han att detta i så fall knappast kan anses vara ”att 

klandra eller på annat sätt beklaga” – ”Jag anar nämligen inte 

vilka de värdefulla, okonventionella och utmanande uppslag är, 

som borde ha tillvaratagits av mig och mina tusentals kolleger 

inom den analytiska fi losofi n…Ingen må inbilla sig att det 

bara beror på de analytiska fi losofernas högmod, intolerans och 

liksom medfödda skolmästaraktighet att de har tillägnat sig så 


▲

försvinnande litet av de andra fi losofi ernas ”uppslag”. Man bör 

nämligen lita på att åtskilliga till fullo har förstått att en verkligt 

stor berömmelse skulle vara att hämta för den som på ett övertygande 

och klart sätt lyckades förena valda delar av, låt oss säga 

Sartres existentialism eller Tillichs teologi eller den nymarxistiska 

rappakaljan, med ett tänkande som står på den moderna 

vetenskapens grund. Hur många fysiker har inte insett att den, 

som kan inordna de parapsykologiska eller spiritualistiska rönen 

i fysikens världsbild, han kommer att överglänsa Einstein? Åtskilliga 

gör nog sina försök, men några resultat hörs inte av” (18) . 

Vad jag här, med anknytning till en vetenskaplig religionsundervisning, 

vill lyfta blicken mot är inte i förstone Hedenius 

– för en fi losof, kan man tycka, och det med övertydliga vetenskapliga 

anspråk, närmast sällsamt oförblommerade – generaliserande 

av allt som enligt föregivna rationalitetsvillkor kan 

betraktas som ”irrationellt” och urskillningslösa hänförande av 

det till ovetenskapens sophög. Det är inte heller den i och för sig 

rätt så graverande omständighet som Svante Nordin i sin biografi 

över nämnde fi losof, med referens till ett brevcitat nämner, att 

Hedenius enligt egen utsago saknade ”förstahandskunskap” 

om en av de ljudligen kritiserade ”högtravande fi konspråkens” 

fi losofer, nämligen Foucault. (19) 

Så länge människor i ett samhälle engagerat utövar en tro 

eller en lära, är det intressant att låta en samhällsvetenskaplig 

analys inlemma den i dess studier. Härvidlag bör man – till skillnad 

från Hedenius i nämnda fall – vara noggrann och varsam 

både i ett analytiskt arbete som befriats från mer eller mindre 

halsbrytande generaliseringar, och när det kommer till att vara 

påläst i de källor som görs till föremål för studier. 

Men framför allt – och det är det jag här främst vill fästa 

uppmärksamhet på – måste den vetenskapliga analysen vara 

sådan, att den inte dikotomiserar verkligheten och människors 

individuella och sociala liv i förespeglat enkla polariteter mellan 

”rationalitet” och ”irrationalitet”. Som den amerikanske fi losofi 

professorn Robert Fogelin i sin bok Walking the Tightrope of 

Reason visar, är en sådan svartvit bild av världen och människan 

varken – rationellt – välgrundad eller konstruktiv. (20) 

Om studieobjektet för religionskunskapen är religiösa, existentiella 

och etiska läror och uppfattningar vilka själva inte vilar 

på en strikt vetenskaplig grund, så betyder givetvis inte detta att 

de per automatik bör betraktas som oreserverat ”irrationella”. 

Människans refl exion över livet, världen, tillvaron och meningen 

är bra mycket mer komplex och komplicerad för att den skulle 

kunna inrangeras i något enkelt och rationalistiskt ”antingeneller-schema”. 

Inte minst i det mångkulturella samhället, där den demokratiska 

värdegrunden har sin givna plats, krävs det, förtjänar 

det att i anslutning till Hedenius resonemang framhålla, respekt 

och varsamhet inför människors sökande efter förankring och 

mening i tillvaron. En sådan respekt och en sådan varsamhet 

har med ett etiskt förhållningssätt att göra, men det bärs också 

fram genom att goda och noggrant förankrade ämneskunskaper i 

relation till varierande livsåskådningar – eller livssyner – odlas. 

RELIGIÖS ETIK OCH ETISK RELIGION (KATEGORIMISSTAG V) 

När det kommer just till frågor som rör moraliskt förankrad 

och relaterad problematik, kan det vara värt att påminna om att 

det ”etiska perspektiv” som, inför kommande gymnasierevision 

liksom inför den förra, lyfts fram för beaktande i skolan (21) , är 


ett som på ett framträdande sätt bärs i ämnet Religionskunskap. 

Därvidlag bör man också understryka att den missuppfattningen 

bör undvikas, att den etik som undervisas inom ramen för detta 

ämne är konfessionell. Med hänsyn till studieobjektet för religionskunskapen 

är det betydelsefullt att sådana uppfattningar och 

ståndpunkter av etisk karaktär, vilka sanktioneras, försvaras eller 

diskuteras inom ramen för specifi ka läror och livsåskådningar, 

beaktas. För att det ska vara möjligt krävs givetvis kompetens för 

att relatera sådana uppfattningar och ståndpunkter till andra i 

dessa läror och livsåskådningar relevanta föreställningar av exempelvis 

religiös, existentiell och fi losofi sk natur. I det mångkulturella 

samhället är sådana helhetsperspektiv med utrymme för 

varsamma studier av de ingående delarna av största betydelse. 

Men det är viktigt att se att sådana här analyser själva inte är 

konfessionella, utan att de genomförs med hänsyn till etisk teori 

där exempelvis värdeteoretiska analyser och studiet av normativ 

etik inte knyts till en eller annan specifi k religiös – eller icke 

religiös – lära. Den demokratiska värdegrunden förankrar moraliska 

riktlinjer för samlivet i skolan och i samhället i övrigt, och 

när frågor som rör liv och död, kärlek, relationer och sexualitet, 

genusperspektiv, rättvisa och solidaritet, perspektiv på minoriteter 

och mer eller mindre extrema rörelser, över- och underordningar 

där exempelvis kön eller etnicitet spelar sanktionerande 

roller, miljö- och global etik, diskriminering och utanförskap 

analyseras, är detta en verksamhet som – i förekommande fall 

kan och bör relateras och tillämpas med hänsyn till specifi ka läromässiga 

kontexter – men genomförs generellt utan vare sig hård 

eller lös bindning till desamma. 

Inte minst inom ramen för de religionskunskapens moment 

där det mångkulturella mötet med variationer i tro, seder, förväntningar 

och livsmönster står på dagordningen, ges betydelsefullt 

utrymme för etiska diskussioner och analyser. Förutfattade 

meningar och generaliserande omdömen, öppen eller dold 

diskriminering och ett avvaktande förhållningssätt inför den eller 

de som representerar det, relativt sett, ”annorlunda”, reser behov 

av noggranna och varsamma beaktanden av de etiska perspektiven. 

”Man argumenterar inte med fördomar”, säger den godhjärtade 

och klarsynte Leonidas i Marianne Fredrikssons enligt 

Maria Magdalena (22) , och detta är en inställning som säkerligen 

har mycket som talar för sig. Däremot är det, kan man vilja tilllägga, 

möjligt – och önskvärt – att argumentera mot fördomar, 

och härvidlag är kunskaper i etisk teori och argumentationsanalytisk 

stringens, i relation till goda insikter om det omgivande 

mångkulturella samhällets karaktär och livsmönster, nödvändiga 

för en – icke konfessionell – etikundervisning med hänsyn till 

den demokratiska värdegrunden. 

YT- OCH DJUPKOMPETENS (KATEGORIMISSTAG VI) 

Nu bör det förstås understrykas, att varje ämne i skolan 

har ett ansvar för att beakta etiska perspektiv och den 

demokratiska värdegrunden – det här ansvaret omfattar 

samtliga ämnen och följaktligen också samtliga 

ämnesföreträdare. 

Att säga detta är emellertid inte detsamma 

som att påstå att var och en av dessa företrädare 

i sina respektive ämnen kan och bör 

göra exakt samma sak i förhållande till 

de etiska perspektiven och värdegrun-

VÄLKOMMEN TILL EN KONFERENS PÅ TEMAT 

den. Dessa ligger fast i universell mening och således har alla i 

skolan verksamma att sträva mot gemensamma demokratiska 

mål. Men var och en av dessa företrädare representerar också specifi 

ka ämneskompetenser som på olika sätt kan skapa utrymme 

för hur etiska frågor och värdegrundsproblematik bör tas upp till 

behandling och gestaltande. 

Det har hänt att jag stött på i skolan verksamma som hävdat 

att just därför att alla ämnen och alla lärare delar ansvar för 

nämnda frågor och problematik, så är det rimligt att tänka sig att 

de sätt på vilka religionskunskapen ger uttryck för detta ansvar 

kan fl yttas över på andra ämnen: samhällskunskapen kan ”ta 

hand om” mångkultursfrågorna, fi losofi n om etiken, svenskan 

om textstudier och så vidare. 

Bortsett från att en sådan här inställning reser organisatoriska, 

och därmed för övrigt ur facklig synpunkt intressanta, 

frågor – vad den ger uttryck för är i grunden att lärare med 

kompetens i olika ämnen i själva verket är utbytbara, och att 

begreppet ämneskompetens egentligen är sekundärt och mycket 

luddigt, för att inte säga ovidkommande – så visar den obetydligt 

intresse och undermålig respekt för att bestämda ämneskompetenser 

är nödvändiga för en fördjupad och vidgad samhällsvetenskaplig 

analys av det mångkulturella samhällets strukturer och 

livsmönster. 

I den tidigare nämnda antologin Det mångreligiösa Sverige 

– ett landskap i förvandling framhåller dess redaktörer, religionsforskarna 

Daniel Andersson och Åke Sander, den kulturella 

förvandling det svenska samhället genomgått vad gäller antalet 

utomlands födda – 1900: 0,7% av befolkningen, 1930: 1%, 

1950: 2,9% och i början av 2000-talet: drygt 20%. (23) Med 

avseende på denna förändring anför de: ”Denna ökande religiösa 

UNGDOM , RE LI G I Ö S IDE NTITE T 

OCH DET M Å N G K U LTU RE LLA S A M H Ä LLE T 

fredag 11 november 2005 kl 9.00 – 16.00 i Göteborg! 

MEDVERKANDE: 

Religionsvetare fi l dr Kerstin von Brömssen 

Institutionen för religionsvetenskap vid Göteborgs universitet (f m). 

Religionshistoriker fi l dr Jonas Otterbeck 

IMER (Internationell Migration och Etniska Relationer), Malmö högskola (e m). 

Plats: Danska vägen 20, Örgryte, Göteborg 

Kostnad: 400 kronor (kaff e och lunch ingår i priset) 

Arr: Föreningen Lärare i Religionskunskap 

Anmälan: Kursavgiften betalas till FLR:s Plusgirokonto 156953-2. Märk talongen med Ditt namn och ”Överås 

2005”! Därmed har du anmält dig till kursen. Om Du behöver en faktura för att Din arbetsgivare skall 

betala kursavgiften, kan Du kontakta FLR:s skattmästare Nils-Åke Tidman via e-post: nilske.tidman@telia. 

com, så skickas en faktura med e-post eller vanlig post till den adress Du uppger. 

Övriga upplysningar om konferensdagen lämnas av FLR:s ordf Olof Franck 

på e-post Olof.Franck@skovde.se eller telefon 0500–46 42 90. 

mångfald i kombination med det ökande intresset för religion 

och religiositet kommer att utgöra en utmaning för många 

svenskars uppfattningar om och förhållande till religion och 

religiositet. Detta speciellt som de inte längre enbart möter 

dessa andra religiösa traditioner och deras bärare som teoretiska, 

abstrakta storheter i böcker eller på tv, utan som levande människor 

på gatan, i skolan och på sina arbetsplatser…troligen står 

Sverige inför fortsatta stora och snabba religiösa och livsåskådningsmässiga 

förändringar de närmaste decennierna. Detta 

kommer att leda till att våra religiösa traditioner, som svar på de 

nya globala och lokala multireligiösa verkligheter de framgent 

kommer att tvingas agera inom, med nödvändighet kommer 

att genomgå anpassnings- och förändringsprocesser. Både de och 

landet Sverige i övrigt kommer på grund av dessa processer att i 

ökande utsträckning att ställas inför situationer för vilka de inte har 

några existerande genomtänkta och utarbetade strategier och vilka 

inte förutsetts i de politiska, moralisk-etiska, livsåskådningsmässiga, 

religiösa och andra kodex de tagit i arv…Alla med intresse för 

Sveriges framtid måste…föra in religion i ekvationen på ett sätt 

som inte hittills gjorts. För dem av oss som under senaste decennier 

har följt den religiösa utvecklingen i världen står det utom tvivel att 

varje någorlunda heltäckande analys av både samtid och framtid 

– tillsammans med bland annat kultur, etnicitet och kön – måste 

inkludera religion, religiösa minoriteter och så kallade nya religiösa 

rörelser” (24) . 

Skolans alla ämnen behövs och bör lämna sina bidrag till 

kunskapsprocesser som lever och för framåt, och det är viktigt 

att vart och ett av dem respekteras för de bidrag de lämnar. 

Helheten är beroende av delarna, och dessa delar bör inte spelas 

ut mot varandra i skola och utbildning. 


▲

Religionskunskapen lämnar sina bidrag till den samhällsvetenskapliga 

analys som det mångkulturella samhället erfordrar, 

och de ämneskunskaper som där fi nns kan, som citatet ovan 

indikerar, visa sig användbara och, rentav, nödvändiga. 

Religionskunskap är ett ämne som, för att låna en formulering 

hämtad från professor Sven-Åke Selander (25) , kan karakteriseras 

med hänsyn till begreppen kultur, etik och integration. 

Dess plats i det mångkulturella samhällets utbildning med målet 

vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser kan 

motiveras i relation till dessa begrepp. 

AVSLUTNING 

Jag har i det föregående lyft fram några frågor rörande religionskunskapens 

form och innehåll med hänsyn till sex redovisade 

kategorimisstag i tolkningen av detta ämne: dess verksamhet, 

metod och mål. 

Vad dessa frågor ska tänkas ha för konsekvenser när det 

gäller religionskunskapens plats och omfattning i framtidens 

gymnasieskola, är ett spörsmål som jag här inte avser att närmare 

argumentera om. Min uppfattning är att den bör ges den roll 

som kan anses erforderlig inom ramen för en modern utbildning 

som väl harmonierar med vår samtida mångkulturella demokrati, 

men mitt syfte här har inte varit att i specifi ka termer 

argumentera om detta, utan att refl ektera över ämnets form 

och innehåll, och, som jag tidigare understrukit, bör en sådan 

refl exion ständigt hållas levande oavsett om man befi nner sig i 

gymnasierevisionernas tid eller ej. 

Den som ägnar sig åt en argumentation av nämnda slag bör 

emellertid låta denna leva nära eftertanken, riktad mot form- 

NOTER 

1. ”My own view on religion is that of 

Lucretius. I regard it as a disease born of 

fear and as a source of untold misery to 

the human race”, B Russell: Why I am not 

a Christian, Unwin Paperbacks, Aylesbury, 

Bucks 1975 s 27. 

2. P Tillich: Th e courage to be, 2:a uppl, Yale 

university Press, New Haven 2000. 

3. S-E Liedman: I skuggan av framtiden. 

Modernitetens idéhistoria, Bonnier Alba, 

Finland 1997 s 26ff . 

4. D Andersson och Å Sander (red): Det 

mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring, 

Studentlitteratur, Lund 2005 s 9. 

5. A a s 9ff . 

6. ”Kristendom och religionskunskap i 

Svenska skolan – ett försök till lägesbeskrivning”, 

Forum för tro och samhälle, 

Nyhetsbrev 2, Artikel 1 (http://www. 

evangeliskafrikyrkan.se/forum/texter/1992/nb2a1.html) 

s 2. 

7. För en relevant historisk exposé hänvisas 

till S-Å Selander: ”State, Church and 

School in the Scandinavian countries – in 

a European perspective”, Årsbok för Föreningen 

Lärare i Religionskunskap, Malmö 

1999 s 54 – 75. 


och innehållsfrågorna. Hur man än ser på ett givet ämnes roll 

och bidrag i den samlade utbildningsprocessen – och här talar 

jag i generell mening – får inte någon prestige eller konkurrens 

om lektionstimmar ta överhanden, framför en sådan refl exion 

som kan utveckla ämnets innehåll, perspektiv, metoder 

och pedagogik. Kunskap är ett rikt och omfattande begrepp, 

och våra elever har rätt till bredden av kunskapsinnehåll och 

kunskapsvägar. De har också rätt till en sådan undervisning som 

ger dem goda förutsättningar att utvecklas till nyfi kna, ansvarstagande 

och analytiskt tränade samhällsmedborgare 

med insikt om demokratins värden, respekt för 

olikheter och dialog förankrad i det universella 

människovärdet, samtidigt som genuina 

och konstruktiva möjligheter för personlig 

existentiell och etisk utveckling och mognad 

erbjuds. 

Här bör varje ämnes företrädare 

refl ektera över sina specifi ka 

kompetenser och meningsbefrämjande 

bidrag till 

levande och samhällsnära 

kunskapsprocesser i den 

mångkulturella demokratin. 

OLOF FRANCK 

8. Kunskap och kvalitet – elva steg för 

utvecklingen av gymnasiskolan (prop. 

2003/04:140). 

9. www.skolverket.se. 

10. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende 

ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga 

till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5! 

11. I denna antologi behandlas hinduism, 

buddhism, sikhism, judendom, ortodoxa, 

österländska och katolska kyrkor samt 

islam i relation till relevanta svenska 

förhållanden. 

12. En utförligare kommentar till nämnda 

rättsliga reglering kan studeras på internetadressen 

http://www.kunskapslyftet.gov.se/ 

publicerat/publikationer/skolavslutning2. 

shtml s 1 – 3. Hur nämnda förutsättningar 

för mångkulturell förståelse kan och bör 

preciseras och tolkas med hänsyn till bland 

annat existentiell och etisk grundsyn är 

givetvis en mycket intressant fråga att diskutera, 

men den kräver en analys som inte 

kan ges utrymme inom ramen för denna 

artikel. 

13. H Mankell: Innan frosten, Leopard förlag, 

Stockholm 2003 s 456ff . 

14. Gemensam värdegrund i mångfaldens demo- 

krati, red: L Sahlberg, Integrationsverkets 

rapportserie 2004:06. 

15. I Hedenius: Filosofi en i ett föränderligt 

samhälle, Bonniers, Stockholm 1977 s 36. 

16. A a s 33. 

17. A a s 34. 

18. A a s 35f. 

19. S Nordin: Ingemar Hedenius. En fi losof 

och hans tid, Natur och kultur, Uddevalla 

2004 s 461. 

20. R Fogelin: Walking the tightrope of reason. 

Th e precarious life of a rational animal, 

Oxford University Press, New York 2003. 

21. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende 

ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga 

till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5! 

22. M Fredriksson: enligt Maria Magdalena, 

Wahlström & Widstrand, Danmark 1999 

s 177. 

23. D Andersson och Å Sander (red): Det 

mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring, 

Studentlitteratur, Lund 2005 s 9. 

24. A a s 10f. (Min kursivering.) 

25. S-Å Selander: ”State, Church and School 

in the Scandinavian countries – in a European 

perspective”, Årsbok för Föreningen 

Lärare i Religionskunskap, Malmö 1999 s 64.

FLR 

Föreningen Lärare i Religionskunskap 

För Dig som undervisar i religionskunskap 

eller är intresserad av 

religions- och livsåskådningsfrågor 

FLR – FÖLJER MED I TIDEN 

Föreningen Lärare i Religionskunskap är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område 

beträff ande forskning, utvecklingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning. 

FLR – EN ÖPPEN FÖRENING 

FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga 

intresserade, enskilda eller organisationer. 

FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR 

FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom, 

Athen, Luthers Tyskland och Egypten. 

FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING 

FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, som är aktuella för religionskunskapsundervisningen. 

En tidskrift – Religion och Livsfrågor – tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och 

metodiska förslag fyra gånger om året. 

FLR – REMISSINSTANS 

FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen 

påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle.

LARS OLOV LERNBERG 

Från undervisning i kristendom 

till livskunskap 

Frågorna om livet och tillvaron och människors olika sätt att hantera 

dessa frågor har alltid tilltalat och kommer alltid att tilltala människan, 

skriver Lars Olov Lernberg, tidigare bl.a. skolkonsulent i Skolöverstyrelsen, 

numera skolchef i Göteborg. Det viktigaste måste vara att vi i skolan tar 

hand om det intresset på ett förnuftigt sätt. 

Religionskunskapens ställning och plats i skolan har debatterats 

i omgångar, mer eller mindre aktivt i åtminstone 40 år. 

Jag har under åtminstone en period av mitt yrkesverksamma 

liv varit högeligen inblandad i den debatten. Detta har givit 

mig anledning att teckna ner några mer eller mindre personliga 

stolpar angående ämnets utveckling. 

Skolan och skolans kristendomsundervisning har i hög grad 

genom århundradena varit en Svenska Kyrkans angelägenhet. 

I avhandlingen Folkskolans sekularisering 1895-1909 

(Årsbok i Svensk Undervisningshistoria nr 122) ger Lennart 

Tegborg en intressant beskrivning av upplösningen mellan 

det direkta sambandet mellan folkskolan och kyrkan i 

Sverige. Detta var dock bara början. Vi kom en bra bit längre 

in på 1900-talet innan undervisningen i kristendomskunskap 

fi ck bedrivas av lärare som inte var medlemmar i Svenska 

Kyrkan. Långt in i mitten av 1960-talet, då jag själv gick 

i gymnasieskolan märktes kyrkans makt tydligt. Biskopen 

var ofta på inspektioner i skolan. Jag fi ck underkänt på en 

uppsats jag skrev i tredje ring över ämnet ”Riktningar inom 

nutida svenskt kyrkoliv”. Jag hade missuppfattat ämnet, när 

jag skrev om såväl olika riktningar inom Svenska kyrkan som 

om de olika frikyrkorna. Det fanns bara en kyrka, tyckte min 

lärare i kristendomskunskap, som också i likhet med många 

av sina kolleger var prästvigd. 

1962 års läroplan för grundskolan bar också fortfarande 

tydliga spår av detta arv. Det fanns fortfarande ett ämne som 

hette Kristendomskunskap. Undervisningen skedde i kristendom. 

När dock 1969 års läroplan (Lgr 69) kom, förändrades 

ämnets inriktning kraftigt. Det blev ett orienteringsämne 

ock kom att heta Religionskunskap. Namnbytet var omdebatterat 

och väckte våldsamma protester. Än mer omdebatterad 

blev den text i målbeskrivningen som löd på följande 

sätt: ”Undervisningen skall vara vidsynt och objektiv i den 

meningen, att den meddelar sakliga kunskaper om olika tros- 

och livsåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt 

söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning.” 

Ämnet hade blivit likställt med t.ex. samhällskunskap och 

historia och undervisningen gavs inte längre i kristendom 


utan som en orientering om densamma. Läromedlen kom 

att objektivitetsgranskas av en särskild granskningsnämnd. 

”Allsidighet och saklighet” blev honnörsord. Ändå hade kristendomen 

en mycket framträdande plats i detta nya ämne. 

Som huvudmoment för högstadiet stod bland annat: ”Olika 

kyrkor och samfund, särskilt om det som förenar och det 

som skiljer. /…/ De bibliska skrifternas grundtankar. Gamla 

testamentet: utkorelsen, förbundsfolket, frälsningshistorien. 

Nya testamentet: Jesus, den i gamla testamentet utlovade 

Messias. Den urkristna förkunnelsen, särskilt enligt Paulus…”. 

Men så kom också ett annat, nytt huvudmoment som 

kom att kallas ”Väsentliga livsfrågor: Frågor kring livsåskådning 

och etik med särskild tonvikt på för ungdomar aktuella 

problem, belysta utifrån dels den kristna tros- och livsuppfattningen, 

dels andra livsuppfattningar. Livsåskådningar i 

möte: I samtiden viktiga konfl ikter, kontakter och former för 

samverkan mellan olika livsåskådningar.” 

Detta senare kom i hög grad sedan att påverka utvecklingen 

av detta ämne. John Ronnås, som då var skolkonsulent i 

Skolöverstyrelsen med ansvar för ämnet, genomförde tillsammans 

med en arbetsgrupp den mycket omtalade undersökningen 

”Tonåringen och livsfrågorna”, vars resultat publicerades 

1969 (SÖ-förlaget/Skolöverstyrelsen 1969). Den visade 

mycket tydligt på vilka frågor om livet och tillvaron som 

intresserade dåtidens tonåringar (årskurs 9) mest. Rasproblem, 

kärlek och sexualitet, alla människors lika värde, om 

varför det fi nns så mycket lidande i världen, krig och fred, 

dödshjälp, narkotikaproblem osv. var frågor som låg mycket 

högt på listan över vilka frågor som engagerade ungdomarna. 

Lägst låg frågor om Gud, varför Gud fi nns, om varför det 

fi nns så många trossamfund och om att inspireras av eller 

efterlikna Jesus. Vid Institutionen för pedagogik, Högskolan 

för lärarutbildning i Stockholm arbetade inte minst Sven G 

Hartman och Sten Pettersson forskningsmässigt med Livsfrågor 

& livsåskådning hos barn (t.ex. Rapport nr 7/1980, 

Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för 

pedagogik). När det gäller de äldre åldrarna hade skolkonsulenterna 

vid Skolöverstyrelsen Sören Levén och Melker 

Wesslegård tillsammans med gymnasieinspektören Harry

Aronsson publicerat undersökningen ”Gymnasieeleven och 

livsfrågorna” (Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget 

1974). Grovt uttryckt gav den samma svar som Ronnås 

undersökning. Man kan sammanfatta alla dessa undersökningar 

med att barn och ungdomar då hade ett mycket starkt 

intresse av allmänna livsfrågor, vilka stod betydligt högre i 

kurs än frågorna om kunskaper om kristendom och andra 

religioner. 

Jag själv kom in som skolkonsulent i Skolöverstyrelsen 

under den senare halvan av 1970-talet, mitt i detta intressanta 

skede. John Ronnås hade lämnat Skolöverstyrelsen och 

gått till religionsredaktionen vid Sveriges Radio. Han hade 

inspirerats av vad han lärt om hur barn och ungdomar tänker 

och var övertygad om att det gällde alla åldrar. Han reformerade 

därför morgonandakterna och andra religionsprogram 

i denna riktning. Dessa kom mer att handla om livsfrågor 

än om ren kristendom och andaktsutövning. Nu var det 

dags att ta nästa steg i utvecklingen. Arbetet med 1980 års 

läroplan för grundskolan (Lgr 80) hade påbörjats. Det var 

dags att ta steget fullt ut, när det gällde läroplanen i religionskunskap. 

Ämnena samhällskunskap, religionskunskap, 

geografi och historia fi ck i läroplanen en gemensam beteckning, 

Samhällsorienterande ämnen. Timplanen för dessa blev 

gemensam, så även huvudmomenten, även om särintressena i 

debatten krävde att det skulle vara lika många huvudmoment 

som ämnen och att det klart skulle framgå av rubrikerna 

vilka ämnen som färgade respektive huvudmoment. Slutresultatet 

blev följande: Människan, Människans omgivning, 

Människans verksamhet – tidsperspektivet, Människans 

verksamhet – samhällsperspektivet, Människans frågor inför 

livet och tillvaron; religionskunskap. Detta senare huvudmoments 

framväxt skärskådades noggrant av den samlade 

kristenheten. Kravet var att religionskunskapen skulle förbli 

ett eget och tydligt ämne. Påsken 1978 låg det protestlistor 

i samtliga svenska kyrkor, såväl inom Svenska Kyrkan som i 

frikyrkorna. Som ämnesföreträdare i Skolöverstyrelsen hade 

jag att hantera dessa, vilket ledde till ett omfattande förankringsarbete 

i alla tänkbara kristna grupperingar. Jag hade 

hårt motstånd i Samkristna Skolnämnden som vid ett sammanträde, 

då jag föredrog läroplansläget, utnämnde mig till 

”en genomsekulariserad människa för att inte säga Antikrist 

personifi erad”. Vid biskopsmötet fi ck jag visst gehör. Jag 

minns särskilt hur biskopen Ingemar Ström uttryckligen vid 

fl era föredragningar hjälpte mig i debatten. Han skyllde lite 

skämtsamt på att han på ett annat sätt än de övriga förstod 

situationen bland vanligt folk, eftersom han inte disputerat 

och sålunda inte såg lika akademiskt på frågorna. Sveriges 

Kristna Ungdomsråd (SKU) och Frikyrkliga Ungdomsförbundet 

revolterade mot sina moderorganisationer och 

gav ett helhjärtat stöd för de nya tankarna. I media var det 

främst tidningen Dagen som stod för eldgivningen. Dess 

chefredaktör var i olika sammanhang högeligen involverad i 

opinionsbildningen mot de nya läroplanstankarna. Jag minns 

också att Norra Skånes Tidningar, tillsammans med Förenade 

landsortstidningar hade många korta artiklar om det som 

höll på att hända. När jag mötte den kristna riksdagsgruppen 

fi ck jag rådet av en ansvarig politiker att nämna namnet 

Jesus minst två gånger. Annars skulle läroplansförslaget aldrig 

kunna accepteras av riksdagen. Det kändes maktpåliggande. 

Efter alla debatter kom ändå detta huvudmoment att bestå 


▲

som ett bland de samhällsorienterande ämnena. Timplanen 

blev gemensam för alla SO-ämnena, men religionskunskapsivrarna 

fi ck en liten tröst. I föreskrifterna för timplanen, 

under rubriken ”Avvikelser” fanns en punkt om befrielse 

från religionskunskap. Där stod det, att den som skulle 

befrias från denna del av SO-undervisningen skulle befrias 

från på lågstadiet 222, mellanstadiet 175 och högstadiet 185 

lektioner. På alla tre stadierna i grundskolan betonas vikten 

av livsfrågor, tro och etik. Jag hade upprepat en undersökning 

om ungdomars syn på livsfrågor (Tonåringen och 

livet, Liber Utbildningsförlaget 1980) och nått i huvudsak 

samma resultat som tidigare undersökningar. De viktigaste 

livsfrågorna räknades upp i huvudmomenten och fördelades 

över stadierna. Som en andra del av huvudmomentet står 

sedan följande text, som blev en eftergift för opinionsläget: 

”Undervisningen skall utgå från och anknytas till elevernas 

egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och 

behandla aktuella personer i nutiden. I undervisningen ingår 

också studier av bibeln, t ex det gamla och det nya förbundet, 

Jesu förkunnelse…”. Dagsläget sedan 1994 förutsätter jag är 

bekant för alla läsare av denna tidskrift. 

Ja, så har diskussionerna gått och faktiskt känner jag igen mig 

mycket i det som fortfarande sker. Som skolchef i Göteborg 

gör jag en halv dags skolbesök varje vecka vilket innebär 

att jag ser åtskilligt av den verksamhet vi bedriver, så även 

undervisning i religionskunskap. Jag ser många duktiga 

lärare, men jag ser också hur den lokala kursen ”Livskun- 

 

skap” på gymnasieskolan drar till sig ett enormt elevintresse, 

medan man förhåller sig betydligt svalare till ”den reguljära 

undervisningen” i religionskunskap. Jag efterlyser personligen 

ett mer off ensivt agerande från oss lärare i religionskunskap. 

Vi kunde mycket mer kraftfullt ta tag i de strömningar som 

nu fi nns och som kommer till synes bland annat i intresset 

för ämnet Livskunskap. Hos oss är det dock fl er lärare i andra 

ämnen som fortbildar sig och engagerar sig i den undervisningen. 

På en av våra medelstora gymnasieskolor är det så 

många som tio lärare som i större eller mindre omfattning är 

engagerade. Just nu hör jag dessutom från Skolverkets horisont 

hur man diskuterar karaktärsämnena fi losofi , historia 

och religionskunskap inom SP-programmet. Tankar fi nns ju 

att låta dessa tre ämnen inbördes och utan central reglering 

slåss om 100 poäng. Visst är det vansinne. Mitt förslag är att 

vi kallar hela karaktärsämnet för Livskunskap och hanterar 

det utifrån ingående akademiska ämnen på samma sätt som 

samhällskunskapen är sammansatt. Intresset för de frågor vårt 

ämne har att hantera är så starkt – ja större nu än på mycket 

länge – att vi inte behöver ta till allt ”bevarandekrut”. Vi 

skulle komma mycket längre, om vi kunde arbeta med innehållsfrågorna 

i stället för att tala i termer av gamla traditioner 

och strukturer. Frågorna om livet och tillvaron och människors 

olika sätt att hantera dessa frågor har alltid tilltalat och 

kommer alltid att tilltala människan. Det viktigaste måste 

vara att vi i skolan tar hand om det intresset på ett förnuftigt 

sätt. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LARS OLOV LERNBERG

BESÖK FLR:S HEMSIDA! 

www.flr.se 

På vår hemsida kan du bland annat 

bli medlem, läsa tidigare artiklar 

eller kontakta någon i styrelsen.

POLITISKT DEBATTFORUM 

TORSTEN LINDSTRÖM 

Kristdemokraterna om 

en gymnasieskola för framtiden 

Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem och utmaningar 

ska kunna lösas, skriver Torsten Lindström, riksdagsledamot för Kristdemokraterna. 

Religionskunskapsämnet har förmågan att vara en sådan bro. 

I gymnasieskolan förbereds eleverna inför de sista stegen ut i 

vuxenlivet medan grunden läggs för vidare studier eller yrkesarbete. 

Gymnasiet är också den skolform som genomgått de 

största strukturförändringarna de senaste tio åren. År 2007 

kan ytterligare förändringar i gymnasieskolan genomföras 

efter beslut av socialdemokraterna, vänstern och miljöpartiet 

i riksdagen hösten 2004. Beslutet föregicks av stor politisk 

vånda, som sedan också yttrat sig även i andra frågor som i 

årtal legat färdigberedda men ändå inte fattats som t.ex. den 

nya skollagen. I sammanhanget går det att höja något på 

ögonbrynen att ingen överenskommelse ingicks med något 

annat parti. Det bäddar för att en ny borglig regering efter 

valet 2006 kommer att göra egna ändringar i gymnasieskolan 

eftersom socialdemokraterna redan valt att bryta traditionen 

av långsiktiga uppgörelser i skolpolitiken. 

En diskussionsfråga i genomförandet av den nya gymnasieskolan 

är olika ämnens ställning och vilka ämnen som 

ska vara kärn- och karaktärsämnen respektive helt valbara. 

Tyvärr är det oundvikligt att olika ämnen ställs mot varandra 

i stället för att ses som komplement till varandra. Det är 

bra att både religionskunskap och historia blir kärnämnen. 

Kunskapen om våra historiska rötter har dokumenterade 

brister, vilket inte är så konstigt med tanke på fl era skolreformers 

nedskärningar i historieämnet. Det är oacceptabelt och 

kristdemokraterna har därför drivit kravet att historia bör bli 

ett kärnämne. En förutsättning har dock varit att utrymmet i 

historia på de program där ämnet i dag fi nns inte minskar. 

Lika självklart är att religionsämnet ska förbli kärnämne. 

Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem 

och utmaningar ska kunna lösas. Religionskunskapsämnet 

har förmågan att vara en sådan bro. Kristdemokraterna 

har en god tradition, sedan 1960-talet, av att vara ämnets 

förespråkare och bidrog starkt till att det blev kärnämne i 

gymnasieskolan. Det är glädjande att så förblir. Som kärnämne 

kan ett didaktiskt perspektiv anläggas som fokuserar på 

dels bildande kunskaper om religioner och profana livsåskådningar, 

dels i hög grad bidrar till elevens förmåga att på ett 

refl ekterande sätt forma sin egen livssyn. 

Intresset för existentiella frågor är stort bland unga människor 

som behöver stöd och hjälp i formandet av sin identitet. 

Inte minst under gymnasieåren kan frågor om livets mening, 


kärlek, tro och död stå eleverna mycket nära. Gymnasieskolan 

bör därför ge eleverna verktyg för att bearbeta sina tankar 

kring livsfrågorna. Genom att öka förståelsen för och kunskaperna 

om olika livssyner och kulturer motverkas främlingsfi 

entlighet, rasism och segregation. Kärnan måste vara alla 

människors lika värde, oavsett ursprung. Skolan måste skilja 

mellan frågor av objektiv karaktär, där eleven själv har att 

bilda sig en uppfattning och frågor där skolan ska förmedla 

tydliga gemensamma värden. Till den första kategorin hör 

politisk uppfattning och religiös tro. I den delen ska skolans 

undervisning vara objektiv. Till de senare hör demokrati samt 

gemensamma normer och värderingar för vår samlevnad 

med andra människor. I den delen ska skolan spela en aktiv 

roll i förmedlandet av goda värden. Samtal kring moraliska 

dilemman, om vad som är rätt och fel, ska genomsyra skolans 

dagliga verksamhet. Det måste ske inom samtliga ämnen. 

Skolan måste ge alla elever särskild kännedom om kristendomens 

betydelse för att förstå vårt kulturarv. Insikten att 

kulturarv inte är något beständigt, utan utvecklas och berikas 

i mötet med nya kulturer måste förmedlas. Tryggheten att 

känna sin egen värdegrund underlättar mötet med människor 

av andra uppfattningar. 

Det svenska samhället bygger på den värdegrund som har 

sina rötter i den kristna traditionen och den västerländska 

humanismen. Värdegrunden fi nns formulerad i läroplanen. 

Människans unika och lika värde, människolivets okränkbarhet, 

solidaritet med svaga och förtryckta, jämställdhet mellan 

könen samt individens frihet är grundpelarna i denna etik. 

En gemensam värdegrund är nödvändig för att ett mångfacetterat 

samhälle i ständig förändring ändå ska hålla samman 

och ha förutsättningar för en god utveckling. Ämnet är en 

naturlig förankringsbas för värdegrundsarbetet. Precis som 

svenskämnet behövs för svenskkunskaperna krävs ett religionsämne 

som både fokuserar kunskaper om olika religiösa 

traditioner och stimulerar elevernas arbete med en egen livssyn. 

Kärnämneskursen i religionskunskap behöver utvecklas 

än mer i denna riktning. Kristendomens betydelse som bas 

för svensk kultur och tradition kan inte överskattas. Den 

måste därför ha en särställning i religionsundervisningen. 

Det räcker dock inte att alla gymnasieelever läser kärnämneskursen. 

Det behöver också en stark ställning som karaktärsämne, 

obligatoriskt för så många som möjligt av gymnasie-

eleverna. En kort kärnämneskurs kan knappast anses vara 

tillräcklig för att ge eleverna redskap att på allvar forma en 

livshållning som bidrar till trygghet och förmåga att refl ektera 

under livets gång. I gällande regelverk avgörs frågan om religionskunskapens 

utrymme som karaktärsämne av regeringen 

och myndigheterna, inte av riksdagen. Det är oroväckande 

eftersom den nuvarande regeringen hittills varit på snudd till 

oförmögen att förstå religionsämnets betydelse. Den nuvarande 

skolministern har t.ex. i frågesvar till Riksdagen inte 

velat ta klar ställning för religionsämnet. En ny regering efter 

valet 2006 lär ha betydligt bättre förutsättningar i det avseendet. 

Religionskunskap borde vara karaktärsämne på åtminstone 

de samhälls- och naturvetenskapliga programmen. 

En svaghet i det nya gymnasiet är att inte godkända betyg 

kommer att fordras i alla kärnämnen för att få ut den nya s.k. 

gymnasieexamen. Så borde ha varit fallet. Var fj ärde gymnasieelev 

lämnar redan skolan utan fullständiga betyg och 

det individuella programmet har blivit skolans största. Trots 

problemen har lärarna enträget arbetat vidare med att skapa 

bra förutsättningar för elevens lärande. Och problemen går 

att lösa. Tillsammans kan lärare och övrig personal, elever, 

föräldrar och politiker skapa en gymnasieskola för framtiden. 

Därvidlag blev den proposition ”Kunskap och kvalitet” som 

ligger till grund för förändringarna 2007 ett slag i luften. 

Konkreta förslag lyste med sin frånvaro på fl era områden. 

Dessutom saknas det helhetstänkande som är nödvändigt för 

att kvalitetssäkra hela utbildningssystemet. 

Skolans viktigaste uppgift är att förmedla kunskap. För att 

möjliggöra det krävs kompetenta lärare, en stimulerande 

arbetsmiljö samt arbetsro och trygghet. Skolpolitiken måste 

ha sin grund i kunskap, ansvar och trygghet. Alla tre delar 

måste fungera för att vi ska få en kvalitativ skola. Lärlingsutbildning 

inom ramen för ett eget nationellt program, fl er 

betygssteg, samma spelregler för fristående och kommunala 

skolor, konkreta förslag för att komma åt mobbningen och 

hårdare krav på bättre ordning och mer arbetsro blir natur- 

liga följder av den hållningen. För att gymnasieskolan ska 

vara en attraktiv arbetsplats krävs att kommunerna satsar på 

personalen. Det måste fi nnas en större fl exibilitet när det gäller 

utformandet av tjänster så att lärarna kan kombinera sin 

undervisning med till exempel forskning. En rejäl satsning 

på lärarnas löner, fortbildningsmöjligheter och arbetsmiljö 

måste ingå i alla skolsatsningar. En avgörande uppgift är 

att utforma skolan så att lärare får vara lärare. Det är också 

viktigt att lärarna får tillräcklig kompetensutveckling för att 

kunna göra ett bra arbete. 

Sammanfattningsvis innehåller den nya strukturen för gymnasieskolan 

ändå fl era steg i rätt riktning, även om väldigt 

mycket återstår. En prioriterad uppgift måste till exempel 

vara att ytterligare stärka möjligheterna för religionsämnet. 

Ett paradigmskifte behövs i synen på utbildning. Människan, 

inte institutionerna, måste stå i centrum. För elevernas skull. 

Torsten Lindström är riksdagsledamot för Kristdemokraterna 

i utbildningsutskottet, fi l.mag., adjunkt, 

tjänstledig gymnasielärare i religionskunskap och 

historia och f.d. universitetsadjunkt och lärarutbildare. 

Telefon: 070-276 28 03, 08-786 46 86, 0220-133 49 

E-post torsten.lindstrom@riksdagen.se 

www.torsten.kristdemokrat.se 

Postadress: Torsten Lindström, 

Riksdagen, 100 12 Stockholm 

SYNPUNKTER PÅ RELIGIONSKUNSKAPEN 

Hur ser Du på religionskunskapens uppdrag och uppgift? 

Vad händer med re-ämnet och re-undervisningen just på 

Din skola? Vilka utmaningar och möjligheter fi nns det? 

SKRIV OCH BERÄTTA I ROL! 


Sök koderna – hitta förståelsen 

Religion är spännande att utforska. Men det är lätt att gå vilse eller fastna i 

förutfattade meningar. 

RELIEF B är ett verktyg för den som vill lära sig att analysera och förstå. 

Boken markerar tydligt vilka områden man bör fördjupa sig i för att komma 

framåt: Konsten att tolka heliga skrifter, symboler och traditioner. Att se spänningsfälten 

mellan naturvetenskapliga fakta och religiöst troende. Att upptäcka 

de religiösa maktstrukturerna och deras mänskliga företrädare. 

Handledning och faktakunskap går hand i hand. Varje kapitel avslutas med övningar 

följt av en mångfald tips för undersökande arbete utanför bokens pärmar. 

Sista kapitlet ger en arbetsmodell som fungerar lika bra, oavsett om eleven väljer att 

forska i ”Mormors frireligiositet” eller ”Sanningshalten i Da Vincikoden”. 

Som lärare slipper du leta, kopiera och klistra. Här är det eleverna som sköter sökandet. 

Religion för gymnasieskolan och komvux • Författare: Bengt Arvidsson 

Läromedelsutvecklare: Ulf Wagner tel: 040-20 98 43 

e-post: ulf.wagner@gleerups.se 

Information och beställning: 020-999 333 

info@gleerups.se • www.gleerups.se

Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?