Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
NR 3 • 2005<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN<br />
MÅNG KULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA<br />
UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP<br />
Religion & Livsfrågor<br />
TEMA<br />
<strong>Religionskunskap</strong> i den<br />
mångkulturella demokratins skola<br />
> <strong>Religionskunskap</strong> – ett integrationsinstrument<br />
> Feministisk texttolkning i re-undervisningen<br />
> <strong>Religionskunskap</strong> i den mångkulturella demokratins gymnasium<br />
> Från undervisning i kristendom till livskunskap<br />
> Politisk debatt – Kristdemokraterna om en gymnasieskola för framtiden
PULS och AKTIVITETER<br />
PULS Religion 6–9 är boken som beskriver religionen<br />
utifrån de troendes eget perspektiv och som vill ge<br />
förutsättningar för den förståelse som är nödvändig i en<br />
mångreligiös värld. I PULS Religion 6–9 är det kombinationen<br />
av starka bilder och en text som växlar mellan<br />
beskrivningar, intervjuer och resonemang kring vad det<br />
innebär att tro som leder oss dit.<br />
Nu har PULS Aktivitetsböcker kommit!<br />
PULS Aktivitetsbok Liv och PULS Aktivitetsbok Arbete är<br />
böcker som skapar teman över ämnesgränserna. Här är<br />
det elevernas aktivitet som är det viktiga. Därför är<br />
arbetsuppgifterna det centrala, men i anslutning till<br />
dem finns texter, bilder, artikelutdrag, citat, litteraturtips<br />
och hänvisningar. Exempel på frågeställningar som<br />
böckerna tar upp kan vara: Vad är liv? Vad är livet värt?<br />
När är man död? Ger arbete frihet? Måste man arbeta?<br />
Till varje Aktivitetsbok finns det en Lärarhandledning.<br />
Den innehåller förslag på hur arbetsuppgifterna kan<br />
användas, och hur de passar in i ett större sammanhang.<br />
Aktivitetsböckerna fördjupar och kompletterar<br />
PULS grundböcker men kan användas oberoende av<br />
vilka läromedel som används i undervisningen.<br />
På www.nok.se/puls kan du läsa mer om hela PULS.<br />
Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken, Berth Andréasson, Birgitta Johansson<br />
PULS från NATUR och KULTUR<br />
<strong>Religionskunskap</strong> för grundskolan år 6–9<br />
Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.<br />
Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se
REDAKTÖREN HÄLSAR<br />
<strong>Religionskunskap</strong> i den mångkulturella<br />
demokratins skola<br />
Frågorna Vad är religionskunskap? och Varför ska barn och ungdomar<br />
läsa religionskunskap i vår svenska skola? är åter igen angelägna att<br />
refl ektera kring i anslutning till den gymnasiereform som nu står för<br />
dörren. Ibland är det nog också så, att den som redan brinner för ett<br />
ämne och ser det som något självklart, både till form och innehåll,<br />
har all anledning att stanna upp en stund och fundera kring det egna<br />
engagemanget och den egna verksamheten. Vad vill vi med religionskunskapen<br />
– och inte minst – hur vill vi tydliggöra för andra varför vi<br />
tycker att det är viktigt, ja, livsviktigt, att våra barn och ungdomar får<br />
möta en både innehållsrik och berikande religionskunskapsundervisning?<br />
Här i dessa spalter har vi en möjlighet att föra en dialog och ett<br />
samtal med varandra kring dessa och andra frågor. Låt oss ta till vara på<br />
den möjligheten! Du är – självklart – alltid välkommen att medverka i<br />
Din tidning! I den goda religionskunskapsundervisningen ges mänskliga<br />
erfarenheter, tankar och frågor ett innehållsligt möte, till mognad och<br />
växt, till höjd och djup. Om bl.a. det har vi att samtala med varandra.<br />
Artiklarna i RoL 3:05 behandlar och belyser därför på olika sätt och ur<br />
olika perspektiv vad ämnet religionskunskap kan vara och kanske kan<br />
bli. Här några exempel ur innehållet:<br />
Under rubriken Om religionskunskap i den mångkulturella demokratins<br />
gymnasium – och sex kategorimisstag, skriver vår ordförande<br />
Olof Franck. Olofs artikel tydliggör en del för religionskunskapen<br />
centrala begrepp och lyfter fram några kategorimisstag som vi i olika<br />
sammanhang kan se spår av när ämnet religionskunskap görs till föremål<br />
för tolkning.<br />
Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning<br />
berättar Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap och<br />
engelska. Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen<br />
Abrahams barn, och feministisk midrash skapade Ingela projektet<br />
”Abrahams döttrar”.<br />
Hur ska framtidens religionskunskap se ut? frågar Roland Hallgren,<br />
professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar. Det är en utmanande<br />
och svår fråga som kräver många och engagerade röster och Du<br />
och jag är som lärare i detta ämne självklart delaktiga och medansvariga<br />
i och för det svar som framtiden kommer att ge.<br />
TILL SIST<br />
Demokratin i vårt samhälle är inte självklar. Sommarens olika terrorattacker<br />
visar att det fi nns ett mörker och en rädsla som lätt leder till<br />
misstro och till en brist på tillit också i mycket vardagliga sammanhang.<br />
Demokratin måste därför värnas och erövras av varje ny generation och<br />
av varje enskild individ. I den mångkulturella demokratins skola måste<br />
våra barn och ungdomar ges en möjlighet att bl.a. begrunda Solzjenitsyns<br />
iakttagelse att den linje som skiljer gott från ont inte går mellan<br />
olika grupper – stater, klasser eller politiska partier – utan ”rakt igenom<br />
varje människohjärta”. Detta är en angelägenhet för oss alla – inte minst<br />
för oss som undervisar i ämnet religionskunskap.<br />
SVEN- GÖRAN OHLSSON<br />
INNEHÅLL<br />
4 Ordförandetankar<br />
Ola Björlin<br />
6-7 <strong>Religionskunskap</strong> – ett<br />
integrationsinstrument<br />
Roland Hallgren<br />
8-10 Abrahams barn är också hans<br />
döttrar – Om att arbeta med<br />
feministisk texttolkning<br />
i religionskunskapsundervisning<br />
Ingela Visuri<br />
12-20 Om religionskunskap i den<br />
mångkulturella demokratins<br />
gymnasium – och sex<br />
kategorimisstag<br />
Olof Franck<br />
22-24 Från undervisning i kristendom<br />
till livskunskap<br />
Lars Olov Lernberg<br />
26-27 Politisk debatt<br />
– Kristdemokraterna om en<br />
gymnasieskola för framtiden<br />
Konsten att vara människa<br />
är idag konsten<br />
att binda samman<br />
den ensammaste av<br />
individer med det mest undfl<br />
yende av samhällen.<br />
ur Plikten, profi ten och konsten att vara människa<br />
av Göran Rosenberg<br />
MEDVERKANDE I DETTA NUMMER<br />
Roland Hallgren<br />
Stekgränd 13<br />
393 64 Kalmar<br />
Lars Olov Lernberg<br />
Ole Måns g. 10 B<br />
421 67 Västra Frölunda<br />
Torsten Lindström<br />
Riksdagen<br />
100 12 Stockholm<br />
Ingela Visuri<br />
Ringvägen 143<br />
116 61 Stockholm<br />
Dessutom medverkar<br />
styrelsemedlemmar, se adresser sidan 4!<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 3
ORDFÖRANDETANKAR<br />
Religion & Livsfrågor<br />
Utges av <strong>Föreningen</strong><br />
<strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong><br />
Årgång 38. ISSN: 0347-2159<br />
Redaktör Sven-Göran Ohlsson<br />
Ansvarig utgivare Olof Franck<br />
Redaktionens adress<br />
c/o Sven-Göran Ohlsson<br />
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />
tel 0413-55 55 44<br />
Annonser<br />
Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,<br />
593 37 Västervik, tel 0490-193 49<br />
Prenumeration & distribution<br />
Nils-Åke Tidman<br />
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg<br />
tel 031-26 56 96<br />
4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
<strong>Religionskunskap</strong>en som mötesplats<br />
Att tala om globaliseringen i vår tid är inte bara att tala<br />
om ett ökat beroende av varandra ekonomiskt och politiskt.<br />
De fenomen som sammanfattas under begrepp som<br />
”globalisering” och ”internationalisering” har en väsentlig<br />
kulturell och religiös aspekt. Dessutom berör utvecklingen<br />
mot allt starkare globalt beroende inte bara stater,<br />
nationer och företag; våra personliga liv blir allt djupare<br />
påverkade av en pluraliseringprocess där vårt förhållningssätt<br />
till olikhet blir avgörande för civilsamhällets framtida<br />
karaktär. ”Det globala” är alltmer ett tillstånd i hela vår<br />
livsvärld. Två påminnelser om detta – så olika varandra<br />
– under den gångna sommaren vill jag knyta an till: de<br />
fortsatta terrorattentaten i London och på andra håll är<br />
den ena, 100-årsjubileet av Dag Hammarskjölds födelse<br />
är den andra.<br />
Även om det fi nns en och annan ljuspunkt när det<br />
gäller det politisk-religiösa sekteristiska våldet – dit hör<br />
t.ex. budskapet från IRA i Nordirland att den väpnade<br />
kampen nu är över för deras del – så har debatten skärpts.<br />
Inte minst de upprepade attentaten i London har bidragit<br />
till att debatten även i Sverige fått ett höjt tonläge.<br />
Kunskaper om hur religion, som en del av kulturella och<br />
politiska mönster, påverkar vår samtidshistoria tycks mer<br />
nödvändiga än någonsin. I de analyser som görs av den<br />
politiska situationen i Europa och världen i övrigt spelar<br />
de kommentarer som religionsvetare bidrar med en allt<br />
större roll. För några decennier sedan var det vanligt att<br />
alla samhällsfenomen som skulle förklaras kokades ner till<br />
ekonomiskt-sociala förklaringsvariabler. En sådan reduktionism<br />
är inte längre möjlig. Det har blivit uppenbart för<br />
alltfl er att människornas livssyn och religiösa grundhållning<br />
har ett avgörande infl ytande på samhällsutveckling<br />
och måste ingå i de förklaringsmodeller som diskuteras.<br />
När Dag Hammarskjölds ”Vägmärken” utgavs<br />
postumt 1963 polariserades synen på den hyllade generalsekreteraren.<br />
Kunde verkligen en sådan skicklig och<br />
politiskt fi ngerfärdig människa, en svensk ämbetsman<br />
som var djupt förankrad i en akademisk bildningstradition,<br />
med en avhandling i ekonomi och en snabb karriär<br />
inom svensk fi nans- och utrikespolitik bakom sig, se hela<br />
sitt verk i ljuset av sin religiösa övertygelse? Misstänksam-<br />
<strong>Föreningen</strong> lärare i religionskunskap<br />
(FLR)<br />
Ordförande Docent Olof Franck<br />
Poppelvägen 6c, 541 48 Skövde<br />
tel 0500-43 01 08<br />
Vice ordförande Adjunkt Ola Björlin<br />
Narvavägen 9, 724 68 Västerås<br />
tel 021-13 15 38<br />
Sekreterare<br />
Adjunkt Ingemar Lundström<br />
Leires väg 84, 443 51 Lerum<br />
tel 0302-157 52<br />
Skattmästare Nils-Åke Tidman<br />
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg<br />
tel 031-26 56 96<br />
Ledamöter<br />
Bengt Arvidsson<br />
Kämpagränden 17c, 224 76 Lund<br />
tel 046-12 51 68<br />
heten i den svenska opinionen minskades inte av insikten<br />
att Hammarskjöld vid sin död hade påbörjat en översättning<br />
av Martin Bubers religionsfi losofi ska verk ”Jag<br />
och Du” och var väl förtrogen med medeltida katolska<br />
mystiker som Johannes av Korset och Mäster Eckhart.<br />
Mats Svegfors skildrar i sin nyutkomna Hammarskjöldbok<br />
”Dag Hammarskjöld. Den förste moderne svensken”<br />
hur det sekulariserade Sverige reagerade på den postuma<br />
dagboken. Tidsandan går att avläsa i de tongivande, delvis<br />
mycket svala recensionerna. Det är en ny tidsanda som<br />
nu talar genom det stora intresse som i år visas Hammarskjöld.<br />
Jubileumshögtider avlöser varandra över hela<br />
landet, utställningar (bl a en mycket fi n på KB i Stockholm)<br />
skildrar hans verk, människor går ”Hammarskjöldleden”<br />
i Lappland där aforismer från ”Vägmärken”<br />
fi nns i stenskrift vid den rösade ledens meditationsplatser,<br />
Sveriges Television planerar en helkväll i höst och en fl od<br />
av böcker om generalsekreteraren och hans tro har nått<br />
bokhandeln under året.<br />
Vad vi påminns om av såväl den politisk-religiösa<br />
sekterismens terrorhandlingar som av den nya mottagligheten<br />
för Hammarskjölds religiösa personlighet, är att<br />
förståelsen av människans livsvärld och den samtida samhällsutvecklingen<br />
förutsätter en uppövad sensibilitet för<br />
religiös tro och för livsfrågornas starka roll i människans<br />
liv. Det temat belyses också i de texter som ingår i detta<br />
nummer av Religion och Livsfrågor som i mycket präglas<br />
av frågor som väckts i anslutning till den kommande<br />
gymnasiereformen 2007. Olof Franck ger bakgrunden till<br />
denna och belyser i sitt inlägg just den synvända som jag<br />
försökt belysa med mina båda påminnelser. Det globala<br />
samhället betyder mötet med den Andre och den Andres<br />
tro på ett mycket konkret sätt. Men lika mycket leder det<br />
till att vi tvingas möta oss själva, vår egen tro – religiös<br />
eller ej – och därmed berättelsen om vårt eget liv.<br />
Men Hammarskjöld säger det väsentliga så enkelt och<br />
klart i ett av sina vägmärken: ”Den längsta resan är resan<br />
inåt.”<br />
Adjunkt Bodil Liljefors-Persson<br />
Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn<br />
tel 040-16 28 86<br />
Johanna Lundberg<br />
Kopparvägen 31, 791 42 Falun<br />
tel 023-212 75<br />
Adjunkt Sven-Göran Ohlsson<br />
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />
tel 0413-55 55 44<br />
Christina Osbeck<br />
Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr<br />
tel 054-86 41 76<br />
Jonas Otterbeck<br />
Stora Södergatan 63, 222 23 Lund<br />
tel 046-15 89 22<br />
Adjunkt Inger Öhrvall<br />
Turkosgatan 46, 421 50 Västra Frölunda<br />
tel 031-45 59 97<br />
OLA BJÖRLIN<br />
Årsbok<br />
Redaktör Olof Franck<br />
ISSN: 0348-8918<br />
Medlemsskap<br />
Medlem blir man enklast genom att<br />
anmäla till skattmästaren. Adress ovan.<br />
För medlemsavgiften (200 kr) erhåller<br />
man årsbok och tidsskriften.<br />
För pensionärer är avgiften 150 kr.<br />
För studerande är avgiften 100 kr.<br />
FLR postgiro 15 69 53-2<br />
FLR bankgiro 131-2222<br />
Hemsida www.fl r.se<br />
Tryck<br />
Prinfo/Team Offset & Media, Malmö
Nya i FLR:s styrelse<br />
CHRISTINA OSBECK<br />
Christina Osbeck, vem är Du?<br />
Jag arbetar som doktorand och universitetsadjunkt vid Karlstads<br />
universitet, huvudsakligen med religionsdidaktik. Jag<br />
har min grundutbildning som SO-lärare, 4-9. Tidigare har<br />
jag arbetat som lärare på mellanstadiet, som forskningsassistent<br />
vid Karlstads universitet samt med kvalitets- och utvärderingsfrågor<br />
vid Skolverket. Den avhandling som jag arbetar<br />
med har den preliminära rubriken ”Kränkning pågår och<br />
livsförståelse tar form – Ett religionsdidaktiskt perspektiv”.<br />
Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande<br />
för re-lärare idag?<br />
En av de frågor jag menar vara mest utmanande för religionslärare<br />
idag är snarast en ”klassiker”. Det handlar om hur<br />
undervisningen i religionskunskap ska kunna bidra till att<br />
eleven utvecklar adekvata språkliga repetoarer, tankeredskap,<br />
att använda i sin egen livstolkningsprocess.<br />
Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har<br />
eller borde ha?<br />
En viktig uppgift som FLR har, t.ex. i form av tidningen<br />
”Religion och Livsfrågor”, är att fungera som en mötesplats<br />
för människor som på olika sätt är engagerade i religionsundervisningens<br />
teori och praktik. Att verka för att göra<br />
forskningen mer praktiknära och underlätta så att forskning<br />
blir tillgänglig i skolans vardag ser jag som en av de viktigaste<br />
uppgifterna för att det religionsdidaktiska fältet ska kunna<br />
utvecklas professionellt. Här spelar FLR otvivelaktigt en<br />
väsentlig roll.<br />
FLR<br />
<strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong><br />
För Dig som<br />
– undervisar i religionskunskap<br />
– är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor<br />
Christina<br />
JONAS OTTERBECK<br />
Medverka i nästa nummer av RoL!<br />
Manusstopp är den 14 oktober!<br />
Skicka Ditt bidrag till:<br />
Sven-Göran Ohlsson, Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv<br />
Jonas<br />
Jonas Otterbeck, vem är Du?<br />
Jag arbetar som lektor vid Internationell Migration och<br />
Etniska Relationer, Malmö högskola där jag framför allt<br />
undervisar om migration och religion. Min avhandling i<br />
islamologi vid Lunds universitet handlade om islam i Sverige<br />
och det är ett fält som jag skrivit både böcker och artiklar<br />
om. Vid sidan av detta har jag ett stort intresse för den arabiska<br />
medelhavsvärlden och dess samtidsvillkor. Jag arbetar<br />
bl.a. med musikcensur och musikers villkor i Libanon och<br />
Egypten i relation till religiösa experter och opinionsbildare.<br />
Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande<br />
för re-lärare idag?<br />
Den största utmaningen är att religionsundervisningen<br />
potentiellt kan handla om allt från fi losofi och meditation<br />
till terrorism och klassförtryck. Att skapa en linje i undervisningen<br />
som inte stigmatiserar vissa religioner som varande<br />
”dåliga” och andra som ”goda” utan att förmedla mångfald<br />
och motsägelsefullhet inom olika traditioner. En annan<br />
utmaning är den mångfald som fi nns i en hel del klassrum<br />
idag. Hur bibehåller lärarna en kritiskt granskande ton samtidigt<br />
som man respekterar skilda religiösa traditioner?<br />
Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har<br />
eller borde ha?<br />
FLR fungerar (och bör fungera) som en idéinjektion till<br />
lärare via skrifter, utbildningsdagar osv. Dessutom tror jag att<br />
de fl esta yrkesgrupper med tidskrävande arbeten som kräver<br />
att man fokuserar på den lilla situationen är betjänta av att<br />
det fi nns intresseföreningar som bevakar gruppens intressen.<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 5
ROLAND HALLGREN<br />
<strong>Religionskunskap</strong> – ett integrationsinstrument<br />
Hur ska framtidens religionskunskap se ut? Det är en svår fråga<br />
vars svar kräver många engagerade röster, menar Roland Hallgren,<br />
professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar.<br />
I höstens FLR-årsbok så skriver jag en artikel om vad elever i<br />
de avslutande åren i grundskolan tycker om religionskunskap<br />
och dess undervisningsmetoder. Jag berör i den artikeln både<br />
skäl för ämnet religionskunskap samt diskuterar religionsämnets<br />
själ. Den viktigaste frågan som den artikeln ger upphov<br />
till är sannolikt; Hur ska framtidens religionskunskap<br />
i skolan se ut? Det är en svår fråga vars svar kräver många<br />
engagerade röster. Följande artikel är ett ringa bidrag till<br />
denna diskussion.<br />
Som lärare har man ett ämne. På något<br />
sätt äger man det. Det man äger med hjärtat<br />
har man en alldeles speciell relation till. Man<br />
älskar det och anser det oumbärligt, inte bara<br />
för en själv utan även för andra. Det är alltså<br />
inte underligt att en religionslärare anser sitt<br />
ämne som nödvändigt för eleverna. <strong>Lärare</strong> i<br />
svenska eller matematik anser troligtvis sina<br />
ämnen som lika omistliga. Ja, visst är vi jäviga<br />
allesammans. ”Alla talar för sin häst”, som ordspråket säger.<br />
Det är nog så att alla ämnen behövs. En kompositör, jag tror<br />
det var Gustav Mahler har sagt; ”En symfoni måste omfatta<br />
allt” Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss. Är<br />
skolan disharmonisk så är det kanske orkestreringen som<br />
behöver ändras? Att få alla i orkestern att samspela och spela<br />
rent är inte det lättaste men en nödvändig uppgift. Detta<br />
resonemang gäller även skolans ämnen och lärare.<br />
RELIGIONSKUNSKAP – ETT GRÄNSLÖST ÄMNE<br />
I ett livsperspektiv fi nns inga onyttiga ämnen. Alla ämnen<br />
innehåller näring för både kropp och själ. Däremot kan man<br />
kanske hävda att vissa ämnen till sin natur är mer själsliga<br />
eller andliga än andra och hjälper till att utveckla sidor hos<br />
människan som inte direkt ger utslag i ekonomiska termer<br />
eller tekniska innovationer. Att fritt få diskutera existensens<br />
villkor i historia och nutid under kunnig ledning är personlighetsutvecklande<br />
och lika viktigt i helheten som andra och<br />
mer handfasta ämnen. Säg det ämne som kan kittla fantasi<br />
och inlevelseförmåga bättre än religionskunskap? Det är ett i<br />
sanning gränslöst ämne som speglar allt mellan himmel och<br />
jord och även speglar det som inte på något sätt kan fastställas<br />
genom vanlig erfarenhet. Vem vet vad som fi nns därbortom?<br />
Nej, nu talar jag visst i egen sak igen. Hursomhelst<br />
religion är livsviktigt för att förstå sig själv och andra. Det<br />
6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
”Världen är blott en<br />
skola för frågare”<br />
(Michel de Montaigne.<br />
Om fåfänglighet och andra essayer,<br />
s 100. Stockholm 1962.)<br />
ger näring och substans till den så viktiga frågan. Vilka är vi<br />
egentligen vi människor och vart är vi på väg?<br />
En god religionsundervisning måste omfatta alla elever.<br />
Den konfessionsfria och kritiska religionsundervisningen<br />
är lika nödvändig för eleverna som andra ämnen. Det är på<br />
sikt en undervisning som kanske främst ska ge svar på vem<br />
du själv är. För vet du inte det kan du svårligen sätta dig in<br />
i andra människors tankar. En fri och vidsynt diskussion<br />
om livsfrågor, dina egna och andras, är viktigt för alla i alla<br />
sorters skolor. Här har friskolor i allmänhet,<br />
men även den kommunala skolan ett speciellt<br />
ansvar att ständigt vara allsidiga och öppna för<br />
insyn. Att skolverket och statsmakten tar sitt<br />
tillsynsansvar är medborgarnas garanti för att<br />
skolämnet religionskunskap är obligatoriskt<br />
och icke-konfessionellt. Inom religionsämnet<br />
lär man sig om olika religioner och om<br />
sig själv och andra. Det är ingen skolning i<br />
religion eller i konfessionell religiositet. Den skolningen får<br />
ske på fritiden och är ett föräldraansvar. Däremot kan fostran<br />
och lärande ske i skolan inom sådan etik som kan anses<br />
universellt accepterad.<br />
Ett annat problem är att religionskunskap ibland sägs<br />
vara osynligt på mellanstadiet. Jag menar att detta måste<br />
åtgärdas. En genomtänkt undervisningskontinuitet samt<br />
innehållsprogression bör synliggöras genom hela skolsystemet.<br />
Det fi nns en risk för att religionen sparas till högstadiet,<br />
för att sedan, mer eller mindre repeteras under gymnasietiden.<br />
Det blir ingen utvecklingsprocess utan mest upprepning<br />
och detta upplevs av eleverna, med all rätt som tråkigt. Vissa<br />
religioner och livsåskådningar riskerar också att falla mellan<br />
stolarna. Det kan exempelvis bli så att en elev under den<br />
samlade skoltiden undervisas om buddhism och islam fl era<br />
gånger men aldrig om judendomen eller om olika kristna<br />
riktningar. Hur ska detta åtgärdas?<br />
ATT LEVANDEGÖRA RELIGION<br />
<strong>Religionskunskap</strong>en är ett ämne som måste beröra och<br />
som lärare måste man själv låta sig bli berörd. Svalka gäller<br />
inte här (detta skrivet en extremt varm julidag). Att träna<br />
sig att blicka in i självet är ansträngande men också själva<br />
själen i religionskunskap. För hur ska man nånsin kunna<br />
begripa andra om man inte gör försök att förstå sig själv. En
”En symfoni måste omfatta allt”<br />
Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss.<br />
Är skolan disharmonisk så är det kanske<br />
orkestreringen som behöver ändras?<br />
religionslärare måste kunna öppna sig för elevernas djupaste<br />
funderingar genom att öppna sin egen inre port, inte vidöppet,<br />
men glänta till djupet försiktigt och lyhört. Bjud in.<br />
Våga göra den inre resan.<br />
Det bästa sättet att levandegöra religion är kanske genom<br />
att använda sig mer direkt av de livstydande berättelserna<br />
i heliga texter och annan skriftlig och muntlig traditionsförmedling.<br />
Texter från historia och nutid kan användas<br />
som exempel på människans tidlösa religiösa erfarenhet. Ett<br />
annat sätt att ta livtag på religion är att göra platsbesök i den<br />
sakrala geografi n. Platserna ligger ofta och väntar på analys<br />
just utanför klassrumsfönstret. En källa, ett träd eller en<br />
gravhög. Genom att avlocka platser och berättelser på deras<br />
religiösa och andliga innehåll kan du öva dig att förstå och<br />
upptäcka, eller uppväcka din egen andlighet. Där fi nns den<br />
lilla berättelsen om enskilda människor och platser invävda<br />
i den stora berättelsen om religioners och kulturers framväxt<br />
och förändring. Du har även den kanske största berättelsen<br />
av dem alla. Den om livets mening och människans unika<br />
ansvar. Du har berättelsen om Gud. Jag vill alltså slå ett slag<br />
för den episka berättelsens återkomst. En återkomst för de<br />
berättelser som skapat värde och mening för människan<br />
sedan tidernas begynnelse. Läs, skriv, dramatisera och diskutera<br />
med hjälp av alla de didaktiska, metodiska och pedagogiska<br />
hjälpmedel som står till buds. De mest moderna måste<br />
blandas med de mest beprövade. ”En symfoni måste omfatta<br />
allt”. Använd din egen erfarenhet och dina bästa undervisningsegenskaper.<br />
Vad har du själv för minnen av din egen<br />
religionsundervisning? Minns och rätta till det som brast<br />
eller följ det som höll. Religionsundervisningen kan hjälpa<br />
till med att ge eleverna ett rikt och uttrycksfullt språk som<br />
kan beskriva känslor och tro på ett sådant sätt så att eleverna<br />
förstår varandra bättre och känner sig hemma även med det<br />
annorlunda. Se religionskunskapen som en kompass för den<br />
sökande människan. Mångkultur och fl erspråkighet är här<br />
en resurs som kan bidra till att ge fylligare svar på frågor om<br />
människans förmåga att uttrycka andlighet och religiositet i<br />
olika kulturer och på olika språk. Ämnet religion är gränslöst.<br />
Att ytterligare påvisa religionsstudiers ”nytta” är enkelt.<br />
Se på samhällsutvecklingen. Världssamhället kommer att<br />
kräva dessa studier. Uppstår av religiösa och politiska orsaker<br />
ökade klyftor mellan grupper i samhället så blir kunskaper<br />
om religion än mer nödvändigt för förståelse och dialog.<br />
<strong>Religionskunskap</strong>en i skolan är med andra ord ett viktigt<br />
integrationsinstrument som måste omfatta alla.<br />
NÄRHET OCH DISTANS<br />
Det är klart att en god undervisning i religionskunskap ställer<br />
höga krav på läraren. Att ha goda ämneskunskaper och god<br />
förmåga till ämnesfl exibilitet är grundförutsättningar. Jag tror<br />
också att religion är ett ämne som blir som allra bäst när den<br />
entusiastiske läraren ger sig hän. Alltså mer ”feeling” i religionskunskapen.<br />
Ämnet kräver trots detta lika mått av distans<br />
och närhet. <strong>Lärare</strong>n måste känna av vad klassen tål. Du måste<br />
själv vara andligt levande och refl ekterande för att kunna<br />
levandegöra andras tro och religion oavsett om det rör sig<br />
om offi ciella teologiska och dogmatiska system eller folklig<br />
religion på individ- eller bynivå. Du måste veta hur känsligt<br />
och svårt det är att loda ditt eget djup innan du försiktigt<br />
hjälper andra att pejla sitt eget. För att ansluta till artikeldevisen.<br />
Att nyfi ket och ödmjukt få eleverna att frivilligt<br />
våga ställa de svåra frågorna är mera angeläget än att erbjuda<br />
de ”rätta” svaren. Livet är nog också alltför kort för sådana<br />
anspråk. Kanske är det just livets korthet som gör livsresan så<br />
utmanande, spännande och oviss. Är inte själva livet skäl nog<br />
för religionsstudier?<br />
ROLAND HALLGREN<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 7
INGELA VISURI<br />
Abrahams barn är också hans döttrar<br />
Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning<br />
Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen Abrahams<br />
barn, och feministisk midrash skapade Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap<br />
och engelska, projektet ”Abrahams döttrar”. Projektet är utformat<br />
för att passa elever på både högstadie- och gymnasienivå.<br />
När jag för första gången fi ck höra talas om den populära IEmetoden,<br />
som utvecklats av stiftelsen Abrahams barn, tyckte<br />
jag att det var en lysande idé att man genom rolltagande<br />
arbetade för att skapa empati och religiös tolerans.<br />
Metoden, som utvecklades på Rinkebyskolan där en<br />
majoritet av eleverna har annan bakgrund än svensk, har fått<br />
stor uppmärksamhet och används på skolor runt om i Sverige<br />
och nu även i Finland. Man arbetar med religiösa berättelser<br />
och legender som är gemensamma för de abrahamitiska<br />
religionerna, till exempel berättelsen om Abraham, Sara och<br />
Hagar. Eleverna får då välja var sin karaktär vars roll man tar<br />
för att sedan återberätta historien på nytt i jag-form. På så<br />
sätt visar man på gemensamma nämnare inom islam, judendom<br />
och kristendom, samtidigt som eleverna får möjlighet<br />
att inta en annan människas perspektiv, att empatisera med<br />
denna.<br />
Men jag ställde mig även frågan: Vad händer med fl ickorna<br />
i klassrummet när man arbetar med texter där kvinnor<br />
antingen är helt frånvarande eller tydligt underordnade männen?<br />
GENUSPROBLEMATIK I RELIGIÖSA TEXTER<br />
För att svara på denna fråga granskade jag i en C-uppsats i<br />
religionspsykologi (Uppsala universitet , Teologiska institutionen,<br />
vt 2004) elevtexter och legendmaterial som IE-metodens<br />
grundare Dorothea Rosenblad och Fanny Rosenblad<br />
samlat i lärarhandledningen Samma rötter (Fondi förlag,<br />
2004).<br />
Den slutsats jag drog av min undersökning var att tjejer<br />
behöver kvinnliga förebilder som ska stärka dem, men att IEmetoden<br />
inte kunde tillgodose detta behov. Istället motverkade<br />
metoden de jämställdhetsmål som styrdokumenten så<br />
tydligt framhåller, främst genom att man underlåtit att problematisera<br />
situationen för kvinnorna i de religiösa texterna.<br />
Jag hade dock ett förslag på hur man skulle kunna skapa<br />
en bättre balans, nämligen att man i klassrummet arbetar<br />
med skrivandet av feministisk midrash. Midrash är en judisk<br />
tolkningsteknik som blomstrade under 500-1200 talet e.v.t.<br />
8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
Framstående rabbiner hittade nya mönster och spår mellan<br />
raderna på gammaltestamentliga texter, och dessa spann<br />
man vidare på för att förtydliga och berika den ursprungliga<br />
textens budskap.<br />
Denna teknik lever idag kvar tack vare judiska feminister<br />
som tagit sig an uppgiften att föra vidare talan för de kvinnor<br />
som man menar försvunnit ur de religiösa texterna. Judinnan<br />
och teologen Judith Plaskow menar, i enlighet med kristna<br />
och muslimska feminister, att männens tolkningsföreträde<br />
har orsakat kvinnors frånvaro och underordning i religiösa<br />
kanon. Enligt Plaskow har därmed halva den judiska historien<br />
gått förlorad, men att detta kan kompenseras genom att<br />
man skriver av feministisk midrash.<br />
PROJEKTET ”ABRAHAMS DÖTTRAR”<br />
I samråd med stiftelsen Abrahams Barn, som var öppen<br />
inför att utvecklas i ny riktning, bestämde jag mig för att<br />
vidare utforska möjligheten till att kombinera IE-metoden<br />
med skrivandet av feministisk midrash. Detta resulterade i ett<br />
examensarbete som jag kom att kalla för ”Abrahams döttrar”<br />
(Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning, vt -05).<br />
Den grupp där jag fi ck möjlighet att genomföra min<br />
fallstudie bestod av femton killar och tre tjejer som alla gick<br />
sista året i en IT-klass på Märstagymnasiet utanför Stockholm.<br />
För att ingen elev skulle misstycka till att omtolka<br />
texter ur en religiös kanon valde jag att arbeta med en legend<br />
ur Samma rötter som traderats muntligt, vilket innebär att<br />
den har begränsat historiskt värde. Symboliskt är den dock<br />
betydelsefull, då den handlar om kung Salomos möte med<br />
drottningen av Saba. (Se sidan 10!) Dessutom bedömde jag<br />
texten som lämplig för att den var tydlig ur ett feministiskt<br />
perspektiv, då den slutar med att kungen kritiserar drottningen<br />
för hennes håriga ben, ett ämne som även idag är<br />
aktuellt i genusdebatten.<br />
Jag inledde fallstudien med två föreläsningar som handlade<br />
om gemensamma nämnare inom abrahamitisk religion,<br />
respektive feminism i samhälle och religion. Eleverna fi ck<br />
diskutera makt och maktlöshet, prata om textkritik och
Kvinnan på bilderna har inget med artikeln att göra<br />
tolkningsföreträde, samt jämföra den bibliska berättelsen om<br />
Abraham, Sara och Hagar med en feministisk tolkning som<br />
en elev från Rinkebyskolan gjort. Därefter fi ck de läsa och<br />
tolka den utvalda legenden i jag-form med uppdrag att lyfta<br />
drottning Balkis av Saba ur den förlöjligande situation Kung<br />
Salomo försätter henne i. Vi arbetade med en processorienterad<br />
form av skrivande där både jag och eleverna granskade<br />
de första utkasten, som sedan reviderades och lämnades in.<br />
Något jag betonade under arbetets gång var att eleverna<br />
skulle behålla ledtrådarna ur originaltexten, det handlar ju<br />
inte om att skriva en helt ny historia.<br />
LYCKADE TOLKNINGAR<br />
Det var oerhört spännande att läsa elevernas tolkningar,<br />
framför allt för att jag upplevde att deras personligheter<br />
återspeglades i texterna. Därför valde jag också att inte betygsätta<br />
dem efter den traditionella betygskalan, utan använde<br />
betygen IG, G samt G+ för att ändå belöna de elever som till<br />
fullo lyckats med uppdraget. Av arton elever fi ck sex betyget<br />
G, och nio fi ck betyget G+, vilket innebär att en majoritet<br />
klarade uppgiften att skriva feministisk midrash.<br />
Midrasherna var fulla av detaljer och miljöbeskrivningar<br />
Vad händer med fl ickorna i klassrummet<br />
när man arbetar med texter<br />
där kvinnor antingen är helt frånvarande<br />
eller tydligt underordnade<br />
männen?<br />
som gav berättelserna liv, och drottningen hanterar problemet<br />
på många olika sätt, till exempel genom att medvetet låta<br />
bli att raka sina ben inför deras möte för att visa att hon inte<br />
vill behaga kungen. I vissa texter tackar hon respektfullt nej<br />
till kungens förslag, i andra berättar hon för honom att hans<br />
vishet inte är tillräcklig när det gäller kvinnor, eller vänder<br />
situationen genom att fria till den förvånade Salomo.<br />
Drottning Balkis kom med andra ord i många olika skepnader,<br />
hon var allt ifrån en ödmjuk regent med enbart det<br />
bästa för sitt folk för ögonen, till en beslutsam härskarinna<br />
som inte viker för några utmaningar. Men gemensamt för de<br />
femton godkända midrasherna var att eleverna lyft drottningen<br />
från att vara objekt i en generande situation till att bli<br />
ett handlande subjekt som styr sitt eget öde.<br />
ELEVERNAS KOMMENTARER<br />
I STRID MED STYRDOKUMENTENS KRAV<br />
I den enkätundersökning som jag genomförde strax efter att<br />
eleverna lämnat in sina midrasher kommenterade eleverna<br />
att det varit både roligt och givande att arbeta med projektet<br />
”Abrahams döttrar”. Flera elever skrev att de uppskattade ett<br />
annorlunda arbetssätt och att de lärt sig mycket nytt, fram-<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 9<br />
▲
förallt tyckte de att det var intressant att prata om feminism.<br />
Vad som dock är oroande är att så många elever svarade att<br />
de aldrig tidigare diskuterat feministiska frågor. Hur är det<br />
möjligt att elever som går sin sista termin på gymnasiet aldrig<br />
tidigare fått diskutera genusproblematik? I skolans styrdokument<br />
betonas att detta perspektiv ska genomsyra all undervisning,<br />
vilket uppenbarligen förbisetts av en mängd lärare<br />
under de tolv år dessa elever gått i skolan.<br />
Det räcker inte med att religionsläraren tar upp kvinnans<br />
villkor inom islam, ett ämne som många elever känner till<br />
och har åsikter om. Det är dessutom fördomsfullt att utgå<br />
från att den muslimska kvinnan är den enda som är underordnad,<br />
genusproblematiken är ju snarare global än lokal.<br />
Om eleverna nu vill diskutera feminism, hur kommer<br />
det sig att deras lärare inte tar upp ämnet? Min gissning är<br />
att många lärare känner sig osäkra och inte vågar ta upp ett<br />
ämne som de tror kommer väcka starka reaktioner. I slutändan<br />
är det dock upp till den enskilde läraren att diskutera<br />
könsroller, feminism och makt med sina elever, den decentralisering<br />
som skett innebär att det är den enskilda pedagogen<br />
som främst är ansvarig för att kraven i styrdokumenten efterföljs.<br />
Ett så viktigt uppdrag får inte överlämnas till godtyckliga<br />
debatter i media, och jag fi nner det högst oroväckande<br />
att eleverna i klassen menar att det är därifrån de fått sina<br />
kunskaper.<br />
VIKTEN AV EMPATI OCH FEMINISM I KLASSRUMMET<br />
Efter att ha gått igenom elevernas enkätsvar upplever jag att<br />
”Abrahams döttrar” fyller ett hål i religionsundervisningen.<br />
Genom att kombinera IE-metoden och feministisk midrash<br />
får man det goda ur två världar: empatiträning, samtal kring<br />
religion och text, språkträning, medvetenhet kring jämställdhetsfrågor<br />
och goda förebilder till tjejerna i klassrummet.<br />
Dessa förtjänster är av stor vikt om vi vill jobba i en skola<br />
som utbildar toleranta och medvetna medborgare. Om man<br />
som lärare tvekar inför att ta upp feminismen till diskussion<br />
bör man komma ihåg att det handlar om elevernas livsvillkor,<br />
och kanske är skolan det enda forum där unga tjejer och<br />
killar kan få tillfälle att diskutera könsproblematik som de<br />
upplever. Projektet ”Abrahams döttrar” är utformat för att<br />
passa elever på både högstadie- och gymnasienivå, det kan<br />
användas i skolor som har elever med homogen som heterogen<br />
bakgrund, och lämpar sig väl för ämnesövergripande<br />
arbete. Dessutom uttryckte eleverna att det var ett roligt och<br />
lärorikt sätt att arbeta på, och jag är övertygad om att man lär<br />
sig massor genom att ställa sig i en annan människas skor och<br />
betrakta världen från ett nytt perspektiv.<br />
INGELA VISURI<br />
fotnot: Om någon är intresserad av att läsa uppsatsen, alternativt vill beställa lärarhandledning samt elevmaterial kan jag kontaktas<br />
via ingela@chester.se. För den som vill undervisa om feminism och genusfrågor fi nns det utmärkta materialet ”Genusmaskineriet”<br />
att beställa på Utbildningsradions hemsida, www.ur.se.<br />
Mötet mellan kung Salomo och drottningen av Saba<br />
”En gång kom en härfågel (en mycket vacker<br />
fågel med en tofs på huvudet som reser sig<br />
upp när den blir extra intresserad av något)<br />
fl ygande till hovet och berättade att långt<br />
i öster låg ett land som hette Jemen där en<br />
kvinna var regent! Detta gjorde Salomo<br />
bestört. Han tyckte inte riktigt om det, det<br />
var mot naturens ordning. Men han blev<br />
ändå nyfi ken och skrev därför ett brev och<br />
bjöd drottningen till Jerusalem. Han skickade<br />
brevet med härfågeln. Brevet var ganska<br />
hotfullt och drottningen av Saba – för det<br />
var hon – insåg att det var bäst att göra som<br />
Salomo ville och tackade ja. Hon hade också<br />
hört mycket om hur vis kung Salomo var,<br />
och bestämde sig för att ta reda på om det<br />
verkligen var sant att han kunde svara på alla<br />
frågor och lösa alla gåtor. […]<br />
Under tiden som drottning Balkis<br />
av Saba var på väg mot Jerusalem hade<br />
många rykten om henne spritts i staden.<br />
De sjuhundra fruarna och de trehundra<br />
fl ickvännerna tyckte att det var onödigt med<br />
ytterligare en kvinna som skulle tävla om<br />
10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
kungens gunst och spred ut att visserligen<br />
var drottningen av Saba vacker, men hon<br />
hade åsnefötter i stället för vanliga ben.<br />
Salomo funderade mycket på hur han<br />
skulle ta reda på om detta var sant, och<br />
till slut löste han problemet så här: i sin<br />
audienssal lät han lägga ett golv av glas. […]<br />
När drottningen kom in genom dörren<br />
såg hon genast glasgolvet. Något sådant hade<br />
hon aldrig sett förut, och hon trodde först<br />
att det var vatten på golvet. Detta var precis<br />
vad Salomo hade räknat ut. Drottningen<br />
böjde sig ner, samlade ihop sina långa kjolar,<br />
lyfte dem och började vandringen fram mot<br />
kungen. Då såg Salomo: hon hade visst inte<br />
åsnefötter, hon hade vanliga ben – men de<br />
var alldeles håriga. Salomo blev upprörd.<br />
– Du är en vacker kvinna, sa han, men<br />
hårighet hör ihop med män. Du ser förfärlig<br />
ut! Raka genast av dig håret på benen!<br />
Drottningen svarade att aldrig i livet skulle<br />
hon låta en kniv snudda vid sin hud! Tro det<br />
eller ej, men kungen gav då genast order till<br />
sina hovläkare att koka ihop ett hårbort-<br />
tagningsmedel till drottningen! För den som<br />
är intresserad – medlet var en blandning av<br />
arsenik och citron!<br />
Drottningen av Saba hade faktiskt inte<br />
kommit till kung Salomo för att få några<br />
skönhetsråd. Hon låtsades inte höra vad<br />
han sa utan hälsade honom med en djup<br />
bugning och berättade att ryktet om hans<br />
visdom hade nått ända till Jemen, det<br />
avlägsna land hon kom ifrån, och nu ville<br />
hon gärna ställa några frågor.<br />
Så började vänskapen mellan kung<br />
Salomo och drottningen av Saba. […]<br />
Drottningen överlämnade sina medförda<br />
presenter till Salomo och ”Kung Salomo gav<br />
i gengäld allt hon önskade och därutöver<br />
gåvor värdiga en kung som Salomo” (i Kung<br />
10:13). Sen återvände hon hem med sina<br />
tjänare, står det.”<br />
(Utdrag ur Samma rötter, Fondi förlag,<br />
2004. Hela legenden återfi nns på sidan<br />
138-143)
MÅNGFALD och MÖJLIGHETER<br />
Känner du igen problemet: många av dina elever<br />
har antagligen svårt för att läsa och skriva och<br />
kan därför inte hänga med i undervisningen. En<br />
del har inga problem med talad svenska, men har<br />
läs- och skrivsvårigheter eller diagnostiserad<br />
dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte<br />
tillräckliga färdigheter i svenska språket. De flesta<br />
har kanske inga svårigheter alls med skriven text.<br />
Alla ska de samsas i samma klassrum.<br />
Nu finns det en lösning för undervisningen i religionskunskap,<br />
historia och samhällskunskap.<br />
SOL 3000 Fokus är förkortade och anpassade<br />
versioner av de ordinarie elevböckerna samt två<br />
olika arbetsböcker; en variant för de med svenska<br />
som andraspråk och en variant för övriga elever.<br />
Mångfald av möjligheter<br />
I SOL 3000 finns det en mångfald av möjligheter;<br />
elevböcker förpackade som enskilda böcker,<br />
stadieböcker och årskursböcker, Minikurser,<br />
Lärarpraktikor och Frågebanker med mera.<br />
Nätplatsen www.sol3000.nu kompletterar med<br />
fylliga och kommenterade länklistor till elevböckerna.<br />
Där kan du också beställa utdrag ur<br />
den kommande Fokus-boken.<br />
Författare: Leif Berg, Carin Edvardsson Rauner, Gunilla Rundblom<br />
Författare arbetsböcker: Maria Ramsby, Ylva Yngwe<br />
SOL 3000 från NATUR och KULTUR<br />
<strong>Religionskunskap</strong> för grundskolan år 6–9<br />
Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.<br />
Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se
OLOF FRANCK<br />
Om religionskunskap i den mångkul<br />
<strong>Religionskunskap</strong> är ett ämne som, för att låna en formulering hämtad från<br />
Sven-Åke Selander, kan karakteriseras med hänsyn till begreppen kultur, etik och<br />
integration, skriver Olof Franck, ordförande i FLR. Dess plats i det mångkulturella<br />
samhällets utbildning med målet vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser<br />
kan motiveras i relation till dessa begrepp.<br />
BAKGRUND<br />
I Why I am not a Christian konstaterar Bertrand Russell att ”Min<br />
egen uppfattning om religion är densamma som Lucretius´. Jag<br />
ser den som en sjukdom, född av fruktan och som en källa till<br />
oräkneligt elände för människosläktet”. (1)<br />
Vare sig man önskar sympatisera med denna inställning eller<br />
ej – och jag misstänker att ståndpunkterna här varierar rikligt<br />
i övertygelse och nyans – är förekomsten av religiösa föreställningar<br />
och riter, vilka spelar en inte oväsentlig roll i många<br />
människors liv, omfattande och på åtskilliga sätt tydlig. Religiös<br />
tro tar sig många uttryck och påverkar individers och kollektivs<br />
förhållningssätt moraliskt, samhälleligt och politiskt.<br />
Det här är inte något uppseendeväckande fenomen. Ordet<br />
”religion” brukar etymologiskt härledas till latinska rötter med<br />
betydelser som ”ofta återkomma till”, ”fl itigt syssla med”, ”vara<br />
bunden vid”, och står således för en kraft eller vilja eller kanske<br />
rentav drift att existentiellt knyta bestämda föreställningar och<br />
övertygelser till sig på sätt som inte kan frigöras från livets gång,<br />
från vardagslivet eller från tillvaron utanför de språkliga, religiösa<br />
ramar dessa grundläggande perspektiv ritar upp. Den som<br />
beskriver sig vara ”religiös” eller ”troende” ger inte uttryck för en<br />
uppfattning som förhåller sig distanserad till livet, till vardagen,<br />
till tillvaron i stort. Paul Tillich formulerade en hållning av detta<br />
slag i termer av ultimate concern, ”det som djupast eller ytterst<br />
angår en människa”. (2) En sådan karakteristik andas inte ljumhet<br />
eller kyla.<br />
Genom historien syns åtskilliga exempel på hur religiösa<br />
tänkare brukat rationella metoder och argument för sina övertygelser<br />
– ibland med avsikten att intellektuellt belägga en eller<br />
annan ståndpunkt, men, oftare och snarare, med intentionen<br />
att ge en trons kärna, förankrad i existentiella språng, språkliga<br />
klädedräkter vilka tänks göra det ytterst ofattbara fattbarare och<br />
det innerst obegripliga begripligare. Resultaten av dessa mer eller<br />
mindre förnuftssökande verksamheter ser vi, enkelt uttryckt, i<br />
religiösa läror och teologier, och tolkningarna – de existentiella,<br />
etiska, fi losofi ska och psykologiska – av dessa. Och läror och<br />
teologier har spelat och spelar en avgörande roll i människors<br />
12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
liv, inte, kanske, främst för själva de språkliga ramarnas skull,<br />
utan för att dessa ramar inrymmer någonting ”som djupast<br />
angår” dem, och inspirerar till förhållningssätt och ståndpunkter<br />
på både individuell och social nivå. Religion och religiös tro är<br />
således, vilken inställning man än må ha till den, en kraft och ett<br />
fenomen som bör göras till föremål för noggranna studier av den<br />
som vill förstå människan och samhället i såväl historiskt som<br />
samtida analytiskt perspektiv.<br />
I förståelsen av ett samhällsliv, det må vara religiöst homogent<br />
eller mångkulturellt, är det av största vikt att medborgares<br />
förankring i kulturella-religiösa traditioner görs till föremål för<br />
vetenskapliga studier och tolkningar. Religionsvetenskapliga<br />
studier är nödvändiga inom ramen för en samhällsvetenskaplig<br />
omvärldsanalys vilken på sikt kan inrymmas i en strävan efter<br />
att skapa förståelse för olikheter och variationer inom ramen för<br />
ett demokratiskt förändringsarbete, där integritet och individuell<br />
frihet relateras till begrepp som medborgarskap, samhällelig<br />
tillhörighet och demokratisk grundsyn – och där mångfald ses<br />
som möjlighet snarare än hinder.<br />
Det vetenskapliga studiet har således inte enbart ett vidgat<br />
och fördjupat vetande som mål. Visionen – och den kan väl<br />
relateras till vad Sven-Eric Liedman beskrivit som ”den mjuka<br />
upplysningens” (3) , det vill säga den som fokuserar på människans<br />
moraliska och existentiella utveckling där demokratiska värden<br />
kan och bör fi nna sin aktiva roll för både den enskildes och de<br />
socialt samlevandes välbefi nnande – har också, och inte minst,<br />
en etisk förankring.<br />
Det mångkulturella samhället genererar berättigade krav på<br />
en god utbildning i kulturell och religiös variation, och skolan<br />
har ett ansvar för att bland andra och i synnerhet blivande<br />
samhällsvetare ges de förutsättningar som är erforderliga för att<br />
forskning och samhällsanalys med framtida konsekvenser ska<br />
kunna genomföras.<br />
20 % av svenska medborgare beräknas ha sina rötter utanför<br />
landets geografi ska gränser (4) , och med sådana proportioner i<br />
termer av ”mångkulturella fakta” är det nödvändigt att analyser<br />
som ger utrymme för dialog, ömsesidig förståelse och demo-<br />
▲
turella demokratins gymnasium<br />
– och sex kategorimisstag<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 13
kratiska samtal ser dagens ljus och fördjupas. Huruvida det är<br />
berättigat att beskriva Sverige som ett ”sekulariserat” land kan<br />
diskuteras, och då, givetvis, med hänsyn till hur själva begreppet<br />
sekularisering bör förstås. Att det svenska samhället idag är<br />
mångkulturellt och mångreligiöst torde det däremot vara okontroversiellt<br />
att hävda. (5) Och en sådan samhällelig karaktär reser<br />
frågor rörande bland annat skolans uppgift att skapa utrymme<br />
för gestaltande och utveckling av både vetande och värde.<br />
RELIGIONSKUNSKAPENS PLATS PÅ GYMNASIET<br />
Inför Lgy65 skickade den i början av 1960-talet sittande gymnasieutredningen<br />
ut ett förslag på remiss, enligt vilket kristendomsämnet<br />
i framtiden skulle heta <strong>Religionskunskap</strong> och samtidigt<br />
få en kraftig timreduktion. Reaktionerna lät inte vänta på sig:<br />
Samkristna skolnämnden bildades 1963 och mobiliserade en<br />
namninsamling med protest mot förslaget, vilken fi ck nära 2,1<br />
miljoner underskrifter. I Lgy65 gavs religionsämnet 5½ timma<br />
mer än i förslagstexten, men ämnet bytte, i enlighet med denna<br />
text, namn till ”<strong>Religionskunskap</strong>”. (6)<br />
Fyrtio år har således förfl utit sedan detta namnbyte (vilket<br />
1969, i Lgr69, följdes av motsvarande förändring på grundskolan),<br />
och idag är det sannolikt få som skulle fi nna det<br />
oberättigat. Det mångkulturella samhället, och närheten till i<br />
stort sett varje hörn och prång i ”den globala byn”, lämnar inte<br />
utrymme för ensidiga blickar mot en religiös tradition på andras<br />
bekostnad, och än mindre för förkunnande verksamhet enligt<br />
vilken någon tradition framställs som ”den sanna” eller ”den<br />
trovärdiga”. Den som vill följa religionsämnets historia ska se<br />
att diskussionerna kring ämnets plats – också när det kallades<br />
”Kristendomskunskap” – både till form och innehåll har varit<br />
många, intensiva och engagerade, inte minst under 1900-talet.<br />
Det kan vara lätt att förlora sig i en historielöshet när man är<br />
upptagen av att se sig om i samtiden, men debatten rörande<br />
hur kristen tradition ska uppfattas, både i relation till intrakonfessionella<br />
riktningar och externt i relation till andra religiösa<br />
traditioner, kan, ska vi vara klara över, följas långt tillbaka. När<br />
vi idag talar om ”icke konfessionell religionsundervisning” som<br />
något självklart i den svenska skolan, får inte det betyda att vi<br />
blundar för att saklighets- och objektivitetsfrågor restes tidigare<br />
än i mitten av 60-talet, då ämnet fi ck sitt nuvarande namn. Här<br />
ska jag emellertid inte gå närmare in på ett sådant historiskt<br />
perspektiv. (7)<br />
Idag, när gymnasieskolan står inför revision enligt förelagd<br />
proposition (8) , har vi, som tidigare, att fundera över religionsämnets<br />
form och innehåll – sådana refl exioner bör givetvis<br />
alltid genomföras. På Skolverkets hemsida kan i skrivande stund<br />
idéer av detta slag studeras rörande både detta och fl era andra<br />
ämnen. (9)<br />
Kärnämnet <strong>Religionskunskap</strong> kommer också i den reviderade<br />
gymnasieskolan att existera, och, i likhet med tre andra<br />
kärnämnen, ges det 50 poäng – övriga omfattar 100 poäng.<br />
Medborgarkompetens och en gemensam kulturell referensram är<br />
nyckelbegrepp som knyts till kärnämnena, vid sidan om deras<br />
bidragande roll när det gäller uppnående av målen i karaktärsämnena.<br />
Frågan är således inte om religionskunskapen ska vara<br />
kärnämne eller hur många poäng detta kärnämne ska ha.<br />
Däremot föreligger ännu inte ett beslut om religionskunskapens<br />
plats i övrigt i gymnasieskolan. Ett alternativ är att den blir ett<br />
14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
av de ämnen som samtliga elever på det Samhällsvetenskapliga<br />
programmet läser – det skulle betyda att den ingår i ”det<br />
gemensamma blocket” med sammanlagt åtta 100-poängsämnen.<br />
Ett annat alternativ är att ämnet görs till ”inriktningsämne” på<br />
S-inriktningen, då, följaktligen, endast de elever på nämnda program<br />
som går denna inriktning läser motsvarande 100 poäng.<br />
På det Samhällsvetenskapliga programmets ”Diskussionsforum”,<br />
vilket också återfi nns på Skolverkets hemsida, kan en<br />
rad inlägg med synpunkter rörande religionskunskapens plats i<br />
programstrukturen studeras. Jag avser inte här att kommentera<br />
dessa synpunkter, eller diskussionen i allmänhet, men ska i<br />
korthet presentera några mer allmänt hållna överväganden som<br />
jag tror att det är väsentligt att fundera över för den som – vare<br />
sig det är tid för gymnasierevision eller ej – vill göra religionsämnet<br />
till föremål för refl exion. Dessa överväganden lyfter jag fram<br />
med hänsyn till sex kategorimisstag, som jag av och till tycker<br />
mig se spår av när ämnet <strong>Religionskunskap</strong> görs till föremål för<br />
tolkning.<br />
”ICKE KONFESSIONELL RELIGIONSUNDERVISNING”:<br />
OM ELLER I RELIGION? (KATEGORIMISSTAG I)<br />
<strong>Religionskunskap</strong>en är ett av fl era samhällsvetenskapliga ämnen<br />
som tillsammans bidrar till, för att låna terminologi från nämnda<br />
gymnasieproposition (10) , en sådan ”helhet” och ett sådant<br />
”sammanhang” som bör prägla en vederhäftig och konstruktiv<br />
samhällsanalys. En sådan analys förutsätter saklighet, objektivitet<br />
och ett vetenskapligt förhållningssätt – härvidlag skiljer sig inte<br />
de olika ämnena åt.<br />
Jag tror emellertid att religionsämnets företrädare mer än<br />
andra initialt kan möta viss skepsis rörande saklighets- och<br />
objektivitetskraven. Kanske har det i så fall att göra med att<br />
en och annan lever kvar i den era när ämnet inte minst genom<br />
beteckningen ”Kristendomskunskap” signalerade konfessionalitet.<br />
Kanske har det också att göra med att det som i inte<br />
ringa utsträckning studeras inom ramen för ämnet – nämligen<br />
traditioner, föreställningar och förhållningssätt som, för att åter<br />
anknyta till Tillichs tidigare formulering, bär en kärna av det<br />
som ”ytterst angår människor” – bär fram ett engagemang som<br />
har en styrka och en ofta påtaglig existentiell drivkraft.<br />
Man får emellertid inte förväxla objektet för studiet med<br />
metoden för detsamma. För en tid sedan mötte jag en professor<br />
vid ett sydeuropeiskt universitet, företrädare för en naturvetenskaplig<br />
disciplin med, vill jag understryka, en principiellt<br />
positiv inställning till icke konfessionell religionsundervisning.<br />
Emellertid sade han sig hysa viss tvekan inför hur en sådan kan<br />
vara möjlig – ”Hur kan man undervisa sakligt om någonting<br />
som väcker så starka känslor, som man älskar och har ett sådant<br />
brinnande engagemang för?”, frågade han.<br />
Ärligt talat är frågan antingen generellt giltig och<br />
då märkvärdig eller också felaktigt ställd. Var och<br />
en som undervisar i något ämne i skola och<br />
utbildning får förutsättas odla ett intresse för<br />
detsamma, det må vara religionskunskap, historia,<br />
matematik, biologi eller något annat. Att jag<br />
är intresserad av mitt ämne bör förutsättas<br />
vara självklart, om min undervisning<br />
ska vara meningsfull och bära<br />
någon som helst frukt – detta<br />
är generellt giltigt och det vore<br />
▲
RELIGION och SAMHÄLLE<br />
Författare: Lars-Göran Alm<br />
Varför är Alms <strong>Religionskunskap</strong> för gymnasiet så omtyckt av både elever och lärare?<br />
För att författaren är så bra på att förklara samband, likheter och skillnader mellan<br />
olika religioner och livsåskådningar? För att han beskriver kopplingarna mellan<br />
religion, kultur och samhälle på ett så intressant och lättbegripligt sätt?<br />
Kanske är det arbetsmaterialet om etik och moral som engagerar eleverna mest i<br />
A-kursboken. Här får de själva diskutera viktiga moralfrågor, men också bekanta sig<br />
med de delvis olika svar som religioner och livsåskådningar ger på dessa frågor.<br />
I B-kursboken får eleverna fördjupade kunskaper. De får bl a lära sig att jämföra olika<br />
religioners gudsbilder och människo- och samhällsuppfattningar. Här presenteras<br />
också några undersökningar om hur människor i dagens Sverige ser på tillvaron.<br />
<strong>Religionskunskap</strong> från NATUR och KULTUR<br />
För gymnasieskolan och komvux<br />
Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.<br />
Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se
märkvärdigt att ifrågasätta att ett sådant intresse skulle utesluta<br />
saklighet. Å andra sidan kan professorns fråga också betraktas<br />
som felaktigt ställd, i det att den tycks förutsätta att den som<br />
undervisar i religionskunskap med något slags nödvändighet är<br />
en person som har den eller den konfessionella uppfattningen.<br />
Sanningen är att det inte alls är nödvändigt att en religionslärare<br />
tillhör en bestämd konfession eller själv utövar religion över<br />
huvud taget. Vad som krävs av vederbörande är detsamma som<br />
krävs av företrädare för andra ämnen, nämligen att hon eller<br />
han, vid sidan av gedigna ämneskunskaper, har ett intresse och<br />
ett engagemang för ämnet – varken mer eller mindre.<br />
Undervisning om religion förutsätter således inte undervisning<br />
i religion. I det mångkulturella samhället bör mångfalden<br />
av religiösa föreställningar och traditioner göras till föremål för<br />
analys, utan prioritet för den ena eller andra av dem. Det är rimligt<br />
att kristen tradition som präglat svensk historia och svenskt<br />
samhällsliv ges utrymme, precis som muslimsk tradition där<br />
kanske 300 000 svenskar har sina kulturella rötter gör det – och,<br />
som den nyligen utkomna antologin Det mångreligiösa Sverige<br />
– ett landskap i förändring visar, fi nns det många traditioner som<br />
bör fi nna en plats i den samhällsvetenskapliga analys som bör ges<br />
utrymme i skolans religionsundervisning. (11)<br />
Mångkulturell förståelse är nödvändig i det moderna samhället,<br />
och det är betydelsefullt att alla elever ges förutsättningar<br />
att nå en sådan på vederhäftiga grunder. Sedan 1997 är också<br />
befrielse från (bland annat) religionsundervisning i enlighet med<br />
Skollagens kapitel 2 paragraf 11 principiellt icke tillåten, vilket<br />
bör ses som uttryck för just vikten av att svenska samhällsmedborgare,<br />
oavsett konfession, bör ges förutsättningar för mångkulturell<br />
och mångreligiös kunskap. (12)<br />
VETENSKAP OCH OVETENSKAP (KATEGORIMISSTAG II)<br />
De fl esta människor skulle, åtminstone om de inte sympatiserar<br />
med ärkebiskop Anselm eller Th omas av Aquino, medge att<br />
religiös tro inte kan göras till föremål för logiska bevisförfaranden<br />
eller vetenskapliga belägg. Av och till kan man stöta på<br />
uppfattningen att religionskunskap följaktligen torde vara ett<br />
”ovetenskapligt” ämne – det fi nns ju så många mer eller mindre<br />
dramatiska religiösa skeenden och proklamationer som tycks<br />
ligga långt från vetenskapens arena, att ämnet självt på ett eller<br />
annat sätt tycks förväntas ta intryck av denna brist på vetenskaplighet!<br />
Det här är ett kategorimisstag som märkligt nog fokuserar<br />
på religionskunskap, när det lika gärna kunde sätta samhällskunskap,<br />
historia, fi losofi eller något annat ämne i blickfånget.<br />
Samhällskunskapslärare kan i sin undervisning om politiska<br />
ideologier och skeenden inte förbigå sådana som ur ett samtida<br />
vetenskapligt perspektiv ter sig svåra att på övertygande sätt<br />
underbygga, historielärare kan inte, för att ge ett mer nedslående<br />
exempel, lämna nazistiska eller stalinistiska förehavanden utanför<br />
undervisningen och fi losofi lärare har att för sina elever berätta<br />
både om de joniska tänkarnas urämnen, Platons tvåvärldslära<br />
och Leibniz´ monader. Det fi nns inte mycket av modernt vetenskapligt<br />
tänkande i dessa studieobjekt – och i förekommande<br />
fall saknas där också varje tänkbar relation till den demokratiska<br />
värdegrund som ska gestaltas i skolans liv och verksamhet. Ingen<br />
skulle emellertid komma på tanken att ett sakligt studium av<br />
dessa läror, ideologier och föreställningar inte vore möjligt inom<br />
ramen för nämnda ämnen – lika litet som en undervisning om<br />
16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
den geocentriska världsbilden eller rasbiologiska teorier skulle<br />
anses vara omöjlig att i naturvetenskapliga ämnen genomföra på<br />
saklig grund. Studieobjektet ”religion” visar på tänkanden och<br />
förhållningssätt som både kan harmonieras med den demokratiska<br />
värdegrunden och inte kan göra det – det är ett komplext<br />
och sammansatt fenomen vi här talar om – och oavsett vilket<br />
är det svårt att fi nna stöd för uppfattningen att religiös övertygelse<br />
byggs på strikt vetenskaplig grund. Härvidlag skiljer det<br />
sig således inte från objekt för andra ämnens studier, vilket inte<br />
är detsamma som att säga att det inte kan göras till föremål för<br />
vetenskapliga analyser.<br />
Religionsfi losofi n, religionssociologin och religionspsykologin<br />
är tre discipliner inom religionsvetenskapen där mycket<br />
forskning genomförts och genomförs med betydande relevans<br />
för en aktuell samhällsvetenskaplig analys av religiösa och religionsrelaterade<br />
fenomen och skeenden. En gymnasieundervisning<br />
i religionskunskap bör spegla denna aktuella forskning, och<br />
bidra till en helhets- och sammanhangsförståelse av samhället<br />
och dess mänskliga relationer i historiskt och samtida perspektiv.<br />
Oavsett om de objekt som studeras är i en eller annan<br />
mening icke vetenskapligt rotade eller direkt ovetenskapliga, så<br />
är således en vetenskaplig analys av dem möjlig – och önskvärd<br />
– att genomföra. Detta är en princip som är ämnestranscenderande,<br />
i det att den gäller oavsett vilken disciplin som avses.<br />
ATT PROBLEMATISERA ELLER FÖRENKLA<br />
(KATEGORIMISSTAG III)<br />
I sin roman Innan frosten låter Henning Mankell Kurt Wallander<br />
och hans dotter Linda, i sitt sökande efter ledtrådar i en<br />
misstänkt religiös sekts kriminella förehavanden, lundateologen<br />
Sofi a Hanke spela en initierat vägledande roll, då hon med hjälp<br />
av exegetisk bibelkunskap och idéhistoriska överväganden tolkar<br />
vissa i sammanhanget intressanta texter, koder och handlingar. (13)<br />
Religionslärare ägnar sig inte, åtminstone inte i allmänhet, åt<br />
deckarrelevanta sysselsättningar i sin verksamhet, men de kunskaper<br />
de äger om religiösa urkunder och deras mer eller mindre<br />
offi ciellt sanktionerade tolkningar kan bidra till en vidgad och<br />
fördjupad samhällsanalys när det kommer till att ställa upp förklaringshypoteser<br />
till varför människor agerar som de gör.<br />
Jag har ibland stött på föreställningen att religionslärare<br />
främst spelar rollen av beskrivande gestalter, vilka betraktar det<br />
som sin uppgift att först och sist till elever förmedla färdiga<br />
koncept av varierande religiösa traditioner – som om dessa vore<br />
några slags vackert och med mjuka sidenband inslagna paket,<br />
som vart och ett, med lite god hjälp, kan knytas upp för att<br />
betraktaren sedan ska kunna titta, förundra sig och antingen<br />
glädjas eller möjligen nedslås över innehållet.<br />
Om man tror att religionslärares uppgift är att förenkla<br />
religiösa traditioners teologier och handlingsmönster har man<br />
missuppfattat saken. Tvärtom är uppdraget för dessa lärare att<br />
problematisera form och innehåll i de traditioner som utgör<br />
undervisningens studieobjekt. Ibland handlar det om att relatera<br />
dem till moderna natur- och samhällsvetenskapliga teorier och<br />
undersöka hur de ter sig i ljuset av dem, samtidigt som frågan<br />
ställs hur det kan komma sig att människor, trots vetenskapliga<br />
framsteg på en mängd områden, väljer att hålla fast vid existentiella<br />
läror och perspektiv som kanske inte utan vidare låter sig<br />
förenas med dessa.<br />
Ibland handlar det istället om att relatera nämnda läror och
perspektiv till den demokratiska värdegrund som ska prägla<br />
skolans och samhällets liv. Hur kan jämställdhet mellan människor<br />
av olika kön, sexuell identitet, etnisk bakgrund och religiös<br />
hemvist förstås med hänsyn till varierande religiösa traditioner?<br />
Finns det seder, bruk, vanor och föreställningar i varierande<br />
traditioner som svårligen kan inlemmas i ett demokratiskt tänkande,<br />
alternativt utveckla, vidga och fördjupa detsamma? Hur<br />
är det med hedersrelaterat våld där kön eller sexuell identitet<br />
spelar sanktionerande roll och med kvinnoförtryck: kan man<br />
fi nna exempel på att sådana företeelser, vilka på ett uppenbart<br />
sätt strider mot den demokratiska värdegrunden, motiveras<br />
inom ramen för religiösa traditioner, och hur hanterar man i så<br />
fall det i ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle? Och, i<br />
ett positivt perspektiv: vilka konstruktiva bidrag till en tolkning<br />
av värdegrundens demokratiska principer och av det universella<br />
människovärdet kan mångfalden av kulturella och religiösa<br />
traditioner bidra med?<br />
I Integrationsverkets rapport Gemensam värdegrund i mångfaldens<br />
demokrati har jag, tillsammans med Elisabeth Gerle, försökt<br />
att ge ledtrådar till hur sådana här frågor rörande religiösa<br />
traditioner, etik, värdegrund och demokrati bör beaktas. (14) Dessa<br />
frågor bör genomsyra religionsundervisningen, och religionslärare<br />
har en kompetens som är nödvändig för att detta inte ska<br />
bli ett projekt som stannar vid en ytlig politisk korrekthet utan<br />
djup. Den samhällsvetenskapliga analys som är nödvändig i det<br />
mångkulturella samhället, och som studerande vid det Samhällsvetenskapliga<br />
programmet har rätt att erhålla insikt om och träning<br />
i, har inte med förenklingar – utan med problematiseringar<br />
– att göra.<br />
ANTINGEN-ELLER-SYNDROMET (KATEGORIMISSTAG IV)<br />
Nära förbundet med föregående kategorimisstag är ett annat,<br />
där strävan efter gränslös rationalitet, defi nierad i enlighet med<br />
en eller annan objektivitetsfrämjande terminologi, leder till att<br />
verkligheten, den naturliga och den mänskliga, dikotomiseras så<br />
att den uppfattas vara antingen oreserverat rationell eller oreserverat<br />
irrationell, med konsekvens att de delar av densamma som<br />
kan hänföras till de irrationella sfärerna utan vidare kan avvisas<br />
såsom ovärdiga ett seriöst, vetenskapligt studium.<br />
Det är inte enbart religiös tro och religiösa fenomen som kan<br />
drabbas av en sådan här förväxling mellan å ena sidan ”fenomen<br />
värda vetenskapliga studier” och å den andra inte sällan på<br />
förhand, utan vederbörlig analys, konstaterade slutsatser rörande<br />
förmenta irrationaliteter hos specifi ka företeelser och fenomen.<br />
I den 1977 publicerade Filosofi en i ett föränderligt samhälle talar<br />
sig Ingemar Hedenius varm för den analytiska, vetenskapliga<br />
fi losofi n med de ”krav som villkoren för logik, verifi erbarhet,<br />
sannolikhet, trovärdighet ställer” (15) , och försöker, inte minst<br />
med fokus på den i våra dagar mer frekvent uppmärksammade<br />
Foucault, framhålla alla dess företräden framför ”de andra fi losofi<br />
erna” – eller ”de högtravande fi konspråkens fi losofi er” – till<br />
vilka han hänför ”inte bara strukturalismer utan också existentialismer<br />
och nymarxismer och svammelteologier och åtskilliga<br />
andra” (16) . ”Vad de analytiska fi losoferna har lyckats vaska fram<br />
ur de andra fi losofi erna är”, vet Hedenius att berätta, ”underligt<br />
magert, väl mest trivialiteter, som man inte behöver kunna något<br />
av fi konspråken för att utsäga, och för övrigt lösliga, oklara<br />
eller overifi erbara påståenden, om inte rent av absurditeter och<br />
nonsens” (17) . Och inför den invändningen att analytiska fi losofer<br />
härvidlag ändå inte borde behandla dessa andra fi losofi er ”som<br />
luft, emedan de anser det självklart att, de ingenting har att lära<br />
av dem”, anför han att detta i så fall knappast kan anses vara ”att<br />
klandra eller på annat sätt beklaga” – ”Jag anar nämligen inte<br />
vilka de värdefulla, okonventionella och utmanande uppslag är,<br />
som borde ha tillvaratagits av mig och mina tusentals kolleger<br />
inom den analytiska fi losofi n…Ingen må inbilla sig att det<br />
bara beror på de analytiska fi losofernas högmod, intolerans och<br />
liksom medfödda skolmästaraktighet att de har tillägnat sig så<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 17<br />
▲
försvinnande litet av de andra fi losofi ernas ”uppslag”. Man bör<br />
nämligen lita på att åtskilliga till fullo har förstått att en verkligt<br />
stor berömmelse skulle vara att hämta för den som på ett övertygande<br />
och klart sätt lyckades förena valda delar av, låt oss säga<br />
Sartres existentialism eller Tillichs teologi eller den nymarxistiska<br />
rappakaljan, med ett tänkande som står på den moderna<br />
vetenskapens grund. Hur många fysiker har inte insett att den,<br />
som kan inordna de parapsykologiska eller spiritualistiska rönen<br />
i fysikens världsbild, han kommer att överglänsa Einstein? Åtskilliga<br />
gör nog sina försök, men några resultat hörs inte av” (18) .<br />
Vad jag här, med anknytning till en vetenskaplig religionsundervisning,<br />
vill lyfta blicken mot är inte i förstone Hedenius<br />
– för en fi losof, kan man tycka, och det med övertydliga vetenskapliga<br />
anspråk, närmast sällsamt oförblommerade – generaliserande<br />
av allt som enligt föregivna rationalitetsvillkor kan<br />
betraktas som ”irrationellt” och urskillningslösa hänförande av<br />
det till ovetenskapens sophög. Det är inte heller den i och för sig<br />
rätt så graverande omständighet som Svante Nordin i sin biografi<br />
över nämnde fi losof, med referens till ett brevcitat nämner, att<br />
Hedenius enligt egen utsago saknade ”förstahandskunskap”<br />
om en av de ljudligen kritiserade ”högtravande fi konspråkens”<br />
fi losofer, nämligen Foucault. (19)<br />
Så länge människor i ett samhälle engagerat utövar en tro<br />
eller en lära, är det intressant att låta en samhällsvetenskaplig<br />
analys inlemma den i dess studier. Härvidlag bör man – till skillnad<br />
från Hedenius i nämnda fall – vara noggrann och varsam<br />
både i ett analytiskt arbete som befriats från mer eller mindre<br />
halsbrytande generaliseringar, och när det kommer till att vara<br />
påläst i de källor som görs till föremål för studier.<br />
Men framför allt – och det är det jag här främst vill fästa<br />
uppmärksamhet på – måste den vetenskapliga analysen vara<br />
sådan, att den inte dikotomiserar verkligheten och människors<br />
individuella och sociala liv i förespeglat enkla polariteter mellan<br />
”rationalitet” och ”irrationalitet”. Som den amerikanske fi losofi<br />
professorn Robert Fogelin i sin bok Walking the Tightrope of<br />
Reason visar, är en sådan svartvit bild av världen och människan<br />
varken – rationellt – välgrundad eller konstruktiv. (20)<br />
Om studieobjektet för religionskunskapen är religiösa, existentiella<br />
och etiska läror och uppfattningar vilka själva inte vilar<br />
på en strikt vetenskaplig grund, så betyder givetvis inte detta att<br />
de per automatik bör betraktas som oreserverat ”irrationella”.<br />
Människans refl exion över livet, världen, tillvaron och meningen<br />
är bra mycket mer komplex och komplicerad för att den skulle<br />
kunna inrangeras i något enkelt och rationalistiskt ”antingeneller-schema”.<br />
Inte minst i det mångkulturella samhället, där den demokratiska<br />
värdegrunden har sin givna plats, krävs det, förtjänar<br />
det att i anslutning till Hedenius resonemang framhålla, respekt<br />
och varsamhet inför människors sökande efter förankring och<br />
mening i tillvaron. En sådan respekt och en sådan varsamhet<br />
har med ett etiskt förhållningssätt att göra, men det bärs också<br />
fram genom att goda och noggrant förankrade ämneskunskaper i<br />
relation till varierande livsåskådningar – eller livssyner – odlas.<br />
RELIGIÖS ETIK OCH ETISK RELIGION (KATEGORIMISSTAG V)<br />
När det kommer just till frågor som rör moraliskt förankrad<br />
och relaterad problematik, kan det vara värt att påminna om att<br />
det ”etiska perspektiv” som, inför kommande gymnasierevision<br />
liksom inför den förra, lyfts fram för beaktande i skolan (21) , är<br />
18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
ett som på ett framträdande sätt bärs i ämnet <strong>Religionskunskap</strong>.<br />
Därvidlag bör man också understryka att den missuppfattningen<br />
bör undvikas, att den etik som undervisas inom ramen för detta<br />
ämne är konfessionell. Med hänsyn till studieobjektet för religionskunskapen<br />
är det betydelsefullt att sådana uppfattningar och<br />
ståndpunkter av etisk karaktär, vilka sanktioneras, försvaras eller<br />
diskuteras inom ramen för specifi ka läror och livsåskådningar,<br />
beaktas. För att det ska vara möjligt krävs givetvis kompetens för<br />
att relatera sådana uppfattningar och ståndpunkter till andra i<br />
dessa läror och livsåskådningar relevanta föreställningar av exempelvis<br />
religiös, existentiell och fi losofi sk natur. I det mångkulturella<br />
samhället är sådana helhetsperspektiv med utrymme för<br />
varsamma studier av de ingående delarna av största betydelse.<br />
Men det är viktigt att se att sådana här analyser själva inte är<br />
konfessionella, utan att de genomförs med hänsyn till etisk teori<br />
där exempelvis värdeteoretiska analyser och studiet av normativ<br />
etik inte knyts till en eller annan specifi k religiös – eller icke<br />
religiös – lära. Den demokratiska värdegrunden förankrar moraliska<br />
riktlinjer för samlivet i skolan och i samhället i övrigt, och<br />
när frågor som rör liv och död, kärlek, relationer och sexualitet,<br />
genusperspektiv, rättvisa och solidaritet, perspektiv på minoriteter<br />
och mer eller mindre extrema rörelser, över- och underordningar<br />
där exempelvis kön eller etnicitet spelar sanktionerande<br />
roller, miljö- och global etik, diskriminering och utanförskap<br />
analyseras, är detta en verksamhet som – i förekommande fall<br />
kan och bör relateras och tillämpas med hänsyn till specifi ka läromässiga<br />
kontexter – men genomförs generellt utan vare sig hård<br />
eller lös bindning till desamma.<br />
Inte minst inom ramen för de religionskunskapens moment<br />
där det mångkulturella mötet med variationer i tro, seder, förväntningar<br />
och livsmönster står på dagordningen, ges betydelsefullt<br />
utrymme för etiska diskussioner och analyser. Förutfattade<br />
meningar och generaliserande omdömen, öppen eller dold<br />
diskriminering och ett avvaktande förhållningssätt inför den eller<br />
de som representerar det, relativt sett, ”annorlunda”, reser behov<br />
av noggranna och varsamma beaktanden av de etiska perspektiven.<br />
”Man argumenterar inte med fördomar”, säger den godhjärtade<br />
och klarsynte Leonidas i Marianne Fredrikssons enligt<br />
Maria Magdalena (22) , och detta är en inställning som säkerligen<br />
har mycket som talar för sig. Däremot är det, kan man vilja tilllägga,<br />
möjligt – och önskvärt – att argumentera mot fördomar,<br />
och härvidlag är kunskaper i etisk teori och argumentationsanalytisk<br />
stringens, i relation till goda insikter om det omgivande<br />
mångkulturella samhällets karaktär och livsmönster, nödvändiga<br />
för en – icke konfessionell – etikundervisning med hänsyn till<br />
den demokratiska värdegrunden.<br />
YT- OCH DJUPKOMPETENS (KATEGORIMISSTAG VI)<br />
Nu bör det förstås understrykas, att varje ämne i skolan<br />
har ett ansvar för att beakta etiska perspektiv och den<br />
demokratiska värdegrunden – det här ansvaret omfattar<br />
samtliga ämnen och följaktligen också samtliga<br />
ämnesföreträdare.<br />
Att säga detta är emellertid inte detsamma<br />
som att påstå att var och en av dessa företrädare<br />
i sina respektive ämnen kan och bör<br />
göra exakt samma sak i förhållande till<br />
de etiska perspektiven och värdegrun-
VÄLKOMMEN TILL EN KONFERENS PÅ TEMAT<br />
den. Dessa ligger fast i universell mening och således har alla i<br />
skolan verksamma att sträva mot gemensamma demokratiska<br />
mål. Men var och en av dessa företrädare representerar också specifi<br />
ka ämneskompetenser som på olika sätt kan skapa utrymme<br />
för hur etiska frågor och värdegrundsproblematik bör tas upp till<br />
behandling och gestaltande.<br />
Det har hänt att jag stött på i skolan verksamma som hävdat<br />
att just därför att alla ämnen och alla lärare delar ansvar för<br />
nämnda frågor och problematik, så är det rimligt att tänka sig att<br />
de sätt på vilka religionskunskapen ger uttryck för detta ansvar<br />
kan fl yttas över på andra ämnen: samhällskunskapen kan ”ta<br />
hand om” mångkultursfrågorna, fi losofi n om etiken, svenskan<br />
om textstudier och så vidare.<br />
Bortsett från att en sådan här inställning reser organisatoriska,<br />
och därmed för övrigt ur facklig synpunkt intressanta,<br />
frågor – vad den ger uttryck för är i grunden att lärare med<br />
kompetens i olika ämnen i själva verket är utbytbara, och att<br />
begreppet ämneskompetens egentligen är sekundärt och mycket<br />
luddigt, för att inte säga ovidkommande – så visar den obetydligt<br />
intresse och undermålig respekt för att bestämda ämneskompetenser<br />
är nödvändiga för en fördjupad och vidgad samhällsvetenskaplig<br />
analys av det mångkulturella samhällets strukturer och<br />
livsmönster.<br />
I den tidigare nämnda antologin Det mångreligiösa Sverige<br />
– ett landskap i förvandling framhåller dess redaktörer, religionsforskarna<br />
Daniel Andersson och Åke Sander, den kulturella<br />
förvandling det svenska samhället genomgått vad gäller antalet<br />
utomlands födda – 1900: 0,7% av befolkningen, 1930: 1%,<br />
1950: 2,9% och i början av 2000-talet: drygt 20%. (23) Med<br />
avseende på denna förändring anför de: ”Denna ökande religiösa<br />
UNGDOM , RE LI G I Ö S IDE NTITE T<br />
OCH DET M Å N G K U LTU RE LLA S A M H Ä LLE T<br />
fredag 11 november 2005 kl 9.00 – 16.00 i Göteborg!<br />
MEDVERKANDE:<br />
Religionsvetare fi l dr Kerstin von Brömssen<br />
Institutionen för religionsvetenskap vid Göteborgs universitet (f m).<br />
Religionshistoriker fi l dr Jonas Otterbeck<br />
IMER (Internationell Migration och Etniska Relationer), Malmö högskola (e m).<br />
Plats: Danska vägen 20, Örgryte, Göteborg<br />
Kostnad: 400 kronor (kaff e och lunch ingår i priset)<br />
Arr: <strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong><br />
Anmälan: Kursavgiften betalas till FLR:s Plusgirokonto 156953-2. Märk talongen med Ditt namn och ”Överås<br />
2005”! Därmed har du anmält dig till kursen. Om Du behöver en faktura för att Din arbetsgivare skall<br />
betala kursavgiften, kan Du kontakta FLR:s skattmästare Nils-Åke Tidman via e-post: nilske.tidman@telia.<br />
com, så skickas en faktura med e-post eller vanlig post till den adress Du uppger.<br />
Övriga upplysningar om konferensdagen lämnas av FLR:s ordf Olof Franck<br />
på e-post Olof.Franck@skovde.se eller telefon 0500–46 42 90.<br />
mångfald i kombination med det ökande intresset för religion<br />
och religiositet kommer att utgöra en utmaning för många<br />
svenskars uppfattningar om och förhållande till religion och<br />
religiositet. Detta speciellt som de inte längre enbart möter<br />
dessa andra religiösa traditioner och deras bärare som teoretiska,<br />
abstrakta storheter i böcker eller på tv, utan som levande människor<br />
på gatan, i skolan och på sina arbetsplatser…troligen står<br />
Sverige inför fortsatta stora och snabba religiösa och livsåskådningsmässiga<br />
förändringar de närmaste decennierna. Detta<br />
kommer att leda till att våra religiösa traditioner, som svar på de<br />
nya globala och lokala multireligiösa verkligheter de framgent<br />
kommer att tvingas agera inom, med nödvändighet kommer<br />
att genomgå anpassnings- och förändringsprocesser. Både de och<br />
landet Sverige i övrigt kommer på grund av dessa processer att i<br />
ökande utsträckning att ställas inför situationer för vilka de inte har<br />
några existerande genomtänkta och utarbetade strategier och vilka<br />
inte förutsetts i de politiska, moralisk-etiska, livsåskådningsmässiga,<br />
religiösa och andra kodex de tagit i arv…Alla med intresse för<br />
Sveriges framtid måste…föra in religion i ekvationen på ett sätt<br />
som inte hittills gjorts. För dem av oss som under senaste decennier<br />
har följt den religiösa utvecklingen i världen står det utom tvivel att<br />
varje någorlunda heltäckande analys av både samtid och framtid<br />
– tillsammans med bland annat kultur, etnicitet och kön – måste<br />
inkludera religion, religiösa minoriteter och så kallade nya religiösa<br />
rörelser” (24) .<br />
Skolans alla ämnen behövs och bör lämna sina bidrag till<br />
kunskapsprocesser som lever och för framåt, och det är viktigt<br />
att vart och ett av dem respekteras för de bidrag de lämnar.<br />
Helheten är beroende av delarna, och dessa delar bör inte spelas<br />
ut mot varandra i skola och utbildning.<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 19<br />
▲
<strong>Religionskunskap</strong>en lämnar sina bidrag till den samhällsvetenskapliga<br />
analys som det mångkulturella samhället erfordrar,<br />
och de ämneskunskaper som där fi nns kan, som citatet ovan<br />
indikerar, visa sig användbara och, rentav, nödvändiga.<br />
<strong>Religionskunskap</strong> är ett ämne som, för att låna en formulering<br />
hämtad från professor Sven-Åke Selander (25) , kan karakteriseras<br />
med hänsyn till begreppen kultur, etik och integration.<br />
Dess plats i det mångkulturella samhällets utbildning med målet<br />
vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser kan<br />
motiveras i relation till dessa begrepp.<br />
AVSLUTNING<br />
Jag har i det föregående lyft fram några frågor rörande religionskunskapens<br />
form och innehåll med hänsyn till sex redovisade<br />
kategorimisstag i tolkningen av detta ämne: dess verksamhet,<br />
metod och mål.<br />
Vad dessa frågor ska tänkas ha för konsekvenser när det<br />
gäller religionskunskapens plats och omfattning i framtidens<br />
gymnasieskola, är ett spörsmål som jag här inte avser att närmare<br />
argumentera om. Min uppfattning är att den bör ges den roll<br />
som kan anses erforderlig inom ramen för en modern utbildning<br />
som väl harmonierar med vår samtida mångkulturella demokrati,<br />
men mitt syfte här har inte varit att i specifi ka termer<br />
argumentera om detta, utan att refl ektera över ämnets form<br />
och innehåll, och, som jag tidigare understrukit, bör en sådan<br />
refl exion ständigt hållas levande oavsett om man befi nner sig i<br />
gymnasierevisionernas tid eller ej.<br />
Den som ägnar sig åt en argumentation av nämnda slag bör<br />
emellertid låta denna leva nära eftertanken, riktad mot form-<br />
NOTER<br />
1. ”My own view on religion is that of<br />
Lucretius. I regard it as a disease born of<br />
fear and as a source of untold misery to<br />
the human race”, B Russell: Why I am not<br />
a Christian, Unwin Paperbacks, Aylesbury,<br />
Bucks 1975 s 27.<br />
2. P Tillich: Th e courage to be, 2:a uppl, Yale<br />
university Press, New Haven 2000.<br />
3. S-E Liedman: I skuggan av framtiden.<br />
Modernitetens idéhistoria, Bonnier Alba,<br />
Finland 1997 s 26ff .<br />
4. D Andersson och Å Sander (red): Det<br />
mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring,<br />
Studentlitteratur, Lund 2005 s 9.<br />
5. A a s 9ff .<br />
6. ”Kristendom och religionskunskap i<br />
Svenska skolan – ett försök till lägesbeskrivning”,<br />
Forum för tro och samhälle,<br />
Nyhetsbrev 2, Artikel 1 (http://www.<br />
evangeliskafrikyrkan.se/forum/texter/1992/nb2a1.html)<br />
s 2.<br />
7. För en relevant historisk exposé hänvisas<br />
till S-Å Selander: ”State, Church and<br />
School in the Scandinavian countries – in<br />
a European perspective”, Årsbok för <strong>Föreningen</strong><br />
<strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong>, Malmö<br />
1999 s 54 – 75.<br />
20 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
och innehållsfrågorna. Hur man än ser på ett givet ämnes roll<br />
och bidrag i den samlade utbildningsprocessen – och här talar<br />
jag i generell mening – får inte någon prestige eller konkurrens<br />
om lektionstimmar ta överhanden, framför en sådan refl exion<br />
som kan utveckla ämnets innehåll, perspektiv, metoder<br />
och pedagogik. Kunskap är ett rikt och omfattande begrepp,<br />
och våra elever har rätt till bredden av kunskapsinnehåll och<br />
kunskapsvägar. De har också rätt till en sådan undervisning som<br />
ger dem goda förutsättningar att utvecklas till nyfi kna, ansvarstagande<br />
och analytiskt tränade samhällsmedborgare<br />
med insikt om demokratins värden, respekt för<br />
olikheter och dialog förankrad i det universella<br />
människovärdet, samtidigt som genuina<br />
och konstruktiva möjligheter för personlig<br />
existentiell och etisk utveckling och mognad<br />
erbjuds.<br />
Här bör varje ämnes företrädare<br />
refl ektera över sina specifi ka<br />
kompetenser och meningsbefrämjande<br />
bidrag till<br />
levande och samhällsnära<br />
kunskapsprocesser i den<br />
mångkulturella demokratin.<br />
OLOF FRANCK<br />
8. Kunskap och kvalitet – elva steg för<br />
utvecklingen av gymnasiskolan (prop.<br />
2003/04:140).<br />
9. www.skolverket.se.<br />
10. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende<br />
ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga<br />
till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5!<br />
11. I denna antologi behandlas hinduism,<br />
buddhism, sikhism, judendom, ortodoxa,<br />
österländska och katolska kyrkor samt<br />
islam i relation till relevanta svenska<br />
förhållanden.<br />
12. En utförligare kommentar till nämnda<br />
rättsliga reglering kan studeras på internetadressen<br />
http://www.kunskapslyftet.gov.se/<br />
publicerat/publikationer/skolavslutning2.<br />
shtml s 1 – 3. Hur nämnda förutsättningar<br />
för mångkulturell förståelse kan och bör<br />
preciseras och tolkas med hänsyn till bland<br />
annat existentiell och etisk grundsyn är<br />
givetvis en mycket intressant fråga att diskutera,<br />
men den kräver en analys som inte<br />
kan ges utrymme inom ramen för denna<br />
artikel.<br />
13. H Mankell: Innan frosten, Leopard förlag,<br />
Stockholm 2003 s 456ff .<br />
14. Gemensam värdegrund i mångfaldens demo-<br />
krati, red: L Sahlberg, Integrationsverkets<br />
rapportserie 2004:06.<br />
15. I Hedenius: Filosofi en i ett föränderligt<br />
samhälle, Bonniers, Stockholm 1977 s 36.<br />
16. A a s 33.<br />
17. A a s 34.<br />
18. A a s 35f.<br />
19. S Nordin: Ingemar Hedenius. En fi losof<br />
och hans tid, Natur och kultur, Uddevalla<br />
2004 s 461.<br />
20. R Fogelin: Walking the tightrope of reason.<br />
Th e precarious life of a rational animal,<br />
Oxford University Press, New York 2003.<br />
21. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende<br />
ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga<br />
till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5!<br />
22. M Fredriksson: enligt Maria Magdalena,<br />
Wahlström & Widstrand, Danmark 1999<br />
s 177.<br />
23. D Andersson och Å Sander (red): Det<br />
mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring,<br />
Studentlitteratur, Lund 2005 s 9.<br />
24. A a s 10f. (Min kursivering.)<br />
25. S-Å Selander: ”State, Church and School<br />
in the Scandinavian countries – in a European<br />
perspective”, Årsbok för <strong>Föreningen</strong><br />
<strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong>, Malmö 1999 s 64.
FLR<br />
<strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong><br />
För Dig som undervisar i religionskunskap<br />
eller är intresserad av<br />
religions- och livsåskådningsfrågor<br />
FLR – FÖLJER MED I TIDEN<br />
<strong>Föreningen</strong> <strong>Lärare</strong> i <strong>Religionskunskap</strong> är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område<br />
beträff ande forskning, utvecklingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning.<br />
FLR – EN ÖPPEN FÖRENING<br />
FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga<br />
intresserade, enskilda eller organisationer.<br />
FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR<br />
FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom,<br />
Athen, Luthers Tyskland och Egypten.<br />
FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING<br />
FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, som är aktuella för religionskunskapsundervisningen.<br />
En tidskrift – Religion och Livsfrågor – tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och<br />
metodiska förslag fyra gånger om året.<br />
FLR – REMISSINSTANS<br />
FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen<br />
påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle.
LARS OLOV LERNBERG<br />
Från undervisning i kristendom<br />
till livskunskap<br />
Frågorna om livet och tillvaron och människors olika sätt att hantera<br />
dessa frågor har alltid tilltalat och kommer alltid att tilltala människan,<br />
skriver Lars Olov Lernberg, tidigare bl.a. skolkonsulent i Skolöverstyrelsen,<br />
numera skolchef i Göteborg. Det viktigaste måste vara att vi i skolan tar<br />
hand om det intresset på ett förnuftigt sätt.<br />
<strong>Religionskunskap</strong>ens ställning och plats i skolan har debatterats<br />
i omgångar, mer eller mindre aktivt i åtminstone 40 år.<br />
Jag har under åtminstone en period av mitt yrkesverksamma<br />
liv varit högeligen inblandad i den debatten. Detta har givit<br />
mig anledning att teckna ner några mer eller mindre personliga<br />
stolpar angående ämnets utveckling.<br />
Skolan och skolans kristendomsundervisning har i hög grad<br />
genom århundradena varit en Svenska Kyrkans angelägenhet.<br />
I avhandlingen Folkskolans sekularisering 1895-1909<br />
(Årsbok i Svensk Undervisningshistoria nr 122) ger Lennart<br />
Tegborg en intressant beskrivning av upplösningen mellan<br />
det direkta sambandet mellan folkskolan och kyrkan i<br />
Sverige. Detta var dock bara början. Vi kom en bra bit längre<br />
in på 1900-talet innan undervisningen i kristendomskunskap<br />
fi ck bedrivas av lärare som inte var medlemmar i Svenska<br />
Kyrkan. Långt in i mitten av 1960-talet, då jag själv gick<br />
i gymnasieskolan märktes kyrkans makt tydligt. Biskopen<br />
var ofta på inspektioner i skolan. Jag fi ck underkänt på en<br />
uppsats jag skrev i tredje ring över ämnet ”Riktningar inom<br />
nutida svenskt kyrkoliv”. Jag hade missuppfattat ämnet, när<br />
jag skrev om såväl olika riktningar inom Svenska kyrkan som<br />
om de olika frikyrkorna. Det fanns bara en kyrka, tyckte min<br />
lärare i kristendomskunskap, som också i likhet med många<br />
av sina kolleger var prästvigd.<br />
1962 års läroplan för grundskolan bar också fortfarande<br />
tydliga spår av detta arv. Det fanns fortfarande ett ämne som<br />
hette Kristendomskunskap. Undervisningen skedde i kristendom.<br />
När dock 1969 års läroplan (Lgr 69) kom, förändrades<br />
ämnets inriktning kraftigt. Det blev ett orienteringsämne<br />
ock kom att heta <strong>Religionskunskap</strong>. Namnbytet var omdebatterat<br />
och väckte våldsamma protester. Än mer omdebatterad<br />
blev den text i målbeskrivningen som löd på följande<br />
sätt: ”Undervisningen skall vara vidsynt och objektiv i den<br />
meningen, att den meddelar sakliga kunskaper om olika tros-<br />
och livsåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt<br />
söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning.”<br />
Ämnet hade blivit likställt med t.ex. samhällskunskap och<br />
historia och undervisningen gavs inte längre i kristendom<br />
22 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
utan som en orientering om densamma. Läromedlen kom<br />
att objektivitetsgranskas av en särskild granskningsnämnd.<br />
”Allsidighet och saklighet” blev honnörsord. Ändå hade kristendomen<br />
en mycket framträdande plats i detta nya ämne.<br />
Som huvudmoment för högstadiet stod bland annat: ”Olika<br />
kyrkor och samfund, särskilt om det som förenar och det<br />
som skiljer. /…/ De bibliska skrifternas grundtankar. Gamla<br />
testamentet: utkorelsen, förbundsfolket, frälsningshistorien.<br />
Nya testamentet: Jesus, den i gamla testamentet utlovade<br />
Messias. Den urkristna förkunnelsen, särskilt enligt Paulus…”.<br />
Men så kom också ett annat, nytt huvudmoment som<br />
kom att kallas ”Väsentliga livsfrågor: Frågor kring livsåskådning<br />
och etik med särskild tonvikt på för ungdomar aktuella<br />
problem, belysta utifrån dels den kristna tros- och livsuppfattningen,<br />
dels andra livsuppfattningar. Livsåskådningar i<br />
möte: I samtiden viktiga konfl ikter, kontakter och former för<br />
samverkan mellan olika livsåskådningar.”<br />
Detta senare kom i hög grad sedan att påverka utvecklingen<br />
av detta ämne. John Ronnås, som då var skolkonsulent i<br />
Skolöverstyrelsen med ansvar för ämnet, genomförde tillsammans<br />
med en arbetsgrupp den mycket omtalade undersökningen<br />
”Tonåringen och livsfrågorna”, vars resultat publicerades<br />
1969 (SÖ-förlaget/Skolöverstyrelsen 1969). Den visade<br />
mycket tydligt på vilka frågor om livet och tillvaron som<br />
intresserade dåtidens tonåringar (årskurs 9) mest. Rasproblem,<br />
kärlek och sexualitet, alla människors lika värde, om<br />
varför det fi nns så mycket lidande i världen, krig och fred,<br />
dödshjälp, narkotikaproblem osv. var frågor som låg mycket<br />
högt på listan över vilka frågor som engagerade ungdomarna.<br />
Lägst låg frågor om Gud, varför Gud fi nns, om varför det<br />
fi nns så många trossamfund och om att inspireras av eller<br />
efterlikna Jesus. Vid Institutionen för pedagogik, Högskolan<br />
för lärarutbildning i Stockholm arbetade inte minst Sven G<br />
Hartman och Sten Pettersson forskningsmässigt med Livsfrågor<br />
& livsåskådning hos barn (t.ex. Rapport nr 7/1980,<br />
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för<br />
pedagogik). När det gäller de äldre åldrarna hade skolkonsulenterna<br />
vid Skolöverstyrelsen Sören Levén och Melker<br />
Wesslegård tillsammans med gymnasieinspektören Harry
Aronsson publicerat undersökningen ”Gymnasieeleven och<br />
livsfrågorna” (Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget<br />
1974). Grovt uttryckt gav den samma svar som Ronnås<br />
undersökning. Man kan sammanfatta alla dessa undersökningar<br />
med att barn och ungdomar då hade ett mycket starkt<br />
intresse av allmänna livsfrågor, vilka stod betydligt högre i<br />
kurs än frågorna om kunskaper om kristendom och andra<br />
religioner.<br />
Jag själv kom in som skolkonsulent i Skolöverstyrelsen<br />
under den senare halvan av 1970-talet, mitt i detta intressanta<br />
skede. John Ronnås hade lämnat Skolöverstyrelsen och<br />
gått till religionsredaktionen vid Sveriges Radio. Han hade<br />
inspirerats av vad han lärt om hur barn och ungdomar tänker<br />
och var övertygad om att det gällde alla åldrar. Han reformerade<br />
därför morgonandakterna och andra religionsprogram<br />
i denna riktning. Dessa kom mer att handla om livsfrågor<br />
än om ren kristendom och andaktsutövning. Nu var det<br />
dags att ta nästa steg i utvecklingen. Arbetet med 1980 års<br />
läroplan för grundskolan (Lgr 80) hade påbörjats. Det var<br />
dags att ta steget fullt ut, när det gällde läroplanen i religionskunskap.<br />
Ämnena samhällskunskap, religionskunskap,<br />
geografi och historia fi ck i läroplanen en gemensam beteckning,<br />
Samhällsorienterande ämnen. Timplanen för dessa blev<br />
gemensam, så även huvudmomenten, även om särintressena i<br />
debatten krävde att det skulle vara lika många huvudmoment<br />
som ämnen och att det klart skulle framgå av rubrikerna<br />
vilka ämnen som färgade respektive huvudmoment. Slutresultatet<br />
blev följande: Människan, Människans omgivning,<br />
Människans verksamhet – tidsperspektivet, Människans<br />
verksamhet – samhällsperspektivet, Människans frågor inför<br />
livet och tillvaron; religionskunskap. Detta senare huvudmoments<br />
framväxt skärskådades noggrant av den samlade<br />
kristenheten. Kravet var att religionskunskapen skulle förbli<br />
ett eget och tydligt ämne. Påsken 1978 låg det protestlistor<br />
i samtliga svenska kyrkor, såväl inom Svenska Kyrkan som i<br />
frikyrkorna. Som ämnesföreträdare i Skolöverstyrelsen hade<br />
jag att hantera dessa, vilket ledde till ett omfattande förankringsarbete<br />
i alla tänkbara kristna grupperingar. Jag hade<br />
hårt motstånd i Samkristna Skolnämnden som vid ett sammanträde,<br />
då jag föredrog läroplansläget, utnämnde mig till<br />
”en genomsekulariserad människa för att inte säga Antikrist<br />
personifi erad”. Vid biskopsmötet fi ck jag visst gehör. Jag<br />
minns särskilt hur biskopen Ingemar Ström uttryckligen vid<br />
fl era föredragningar hjälpte mig i debatten. Han skyllde lite<br />
skämtsamt på att han på ett annat sätt än de övriga förstod<br />
situationen bland vanligt folk, eftersom han inte disputerat<br />
och sålunda inte såg lika akademiskt på frågorna. Sveriges<br />
Kristna Ungdomsråd (SKU) och Frikyrkliga Ungdomsförbundet<br />
revolterade mot sina moderorganisationer och<br />
gav ett helhjärtat stöd för de nya tankarna. I media var det<br />
främst tidningen Dagen som stod för eldgivningen. Dess<br />
chefredaktör var i olika sammanhang högeligen involverad i<br />
opinionsbildningen mot de nya läroplanstankarna. Jag minns<br />
också att Norra Skånes Tidningar, tillsammans med Förenade<br />
landsortstidningar hade många korta artiklar om det som<br />
höll på att hända. När jag mötte den kristna riksdagsgruppen<br />
fi ck jag rådet av en ansvarig politiker att nämna namnet<br />
Jesus minst två gånger. Annars skulle läroplansförslaget aldrig<br />
kunna accepteras av riksdagen. Det kändes maktpåliggande.<br />
Efter alla debatter kom ändå detta huvudmoment att bestå<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 23<br />
▲
som ett bland de samhällsorienterande ämnena. Timplanen<br />
blev gemensam för alla SO-ämnena, men religionskunskapsivrarna<br />
fi ck en liten tröst. I föreskrifterna för timplanen,<br />
under rubriken ”Avvikelser” fanns en punkt om befrielse<br />
från religionskunskap. Där stod det, att den som skulle<br />
befrias från denna del av SO-undervisningen skulle befrias<br />
från på lågstadiet 222, mellanstadiet 175 och högstadiet 185<br />
lektioner. På alla tre stadierna i grundskolan betonas vikten<br />
av livsfrågor, tro och etik. Jag hade upprepat en undersökning<br />
om ungdomars syn på livsfrågor (Tonåringen och<br />
livet, Liber Utbildningsförlaget 1980) och nått i huvudsak<br />
samma resultat som tidigare undersökningar. De viktigaste<br />
livsfrågorna räknades upp i huvudmomenten och fördelades<br />
över stadierna. Som en andra del av huvudmomentet står<br />
sedan följande text, som blev en eftergift för opinionsläget:<br />
”Undervisningen skall utgå från och anknytas till elevernas<br />
egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och<br />
behandla aktuella personer i nutiden. I undervisningen ingår<br />
också studier av bibeln, t ex det gamla och det nya förbundet,<br />
Jesu förkunnelse…”. Dagsläget sedan 1994 förutsätter jag är<br />
bekant för alla läsare av denna tidskrift.<br />
Ja, så har diskussionerna gått och faktiskt känner jag igen mig<br />
mycket i det som fortfarande sker. Som skolchef i Göteborg<br />
gör jag en halv dags skolbesök varje vecka vilket innebär<br />
att jag ser åtskilligt av den verksamhet vi bedriver, så även<br />
undervisning i religionskunskap. Jag ser många duktiga<br />
lärare, men jag ser också hur den lokala kursen ”Livskun-<br />
<br />
skap” på gymnasieskolan drar till sig ett enormt elevintresse,<br />
medan man förhåller sig betydligt svalare till ”den reguljära<br />
undervisningen” i religionskunskap. Jag efterlyser personligen<br />
ett mer off ensivt agerande från oss lärare i religionskunskap.<br />
Vi kunde mycket mer kraftfullt ta tag i de strömningar som<br />
nu fi nns och som kommer till synes bland annat i intresset<br />
för ämnet Livskunskap. Hos oss är det dock fl er lärare i andra<br />
ämnen som fortbildar sig och engagerar sig i den undervisningen.<br />
På en av våra medelstora gymnasieskolor är det så<br />
många som tio lärare som i större eller mindre omfattning är<br />
engagerade. Just nu hör jag dessutom från Skolverkets horisont<br />
hur man diskuterar karaktärsämnena fi losofi , historia<br />
och religionskunskap inom SP-programmet. Tankar fi nns ju<br />
att låta dessa tre ämnen inbördes och utan central reglering<br />
slåss om 100 poäng. Visst är det vansinne. Mitt förslag är att<br />
vi kallar hela karaktärsämnet för Livskunskap och hanterar<br />
det utifrån ingående akademiska ämnen på samma sätt som<br />
samhällskunskapen är sammansatt. Intresset för de frågor vårt<br />
ämne har att hantera är så starkt – ja större nu än på mycket<br />
länge – att vi inte behöver ta till allt ”bevarandekrut”. Vi<br />
skulle komma mycket längre, om vi kunde arbeta med innehållsfrågorna<br />
i stället för att tala i termer av gamla traditioner<br />
och strukturer. Frågorna om livet och tillvaron och människors<br />
olika sätt att hantera dessa frågor har alltid tilltalat och<br />
kommer alltid att tilltala människan. Det viktigaste måste<br />
vara att vi i skolan tar hand om det intresset på ett förnuftigt<br />
sätt.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
LARS OLOV LERNBERG
BESÖK FLR:S HEMSIDA!<br />
www.flr.se<br />
På vår hemsida kan du bland annat<br />
bli medlem, läsa tidigare artiklar<br />
eller kontakta någon i styrelsen.
POLITISKT DEBATTFORUM<br />
TORSTEN LINDSTRÖM<br />
Kristdemokraterna om<br />
en gymnasieskola för framtiden<br />
Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem och utmaningar<br />
ska kunna lösas, skriver Torsten Lindström, riksdagsledamot för Kristdemokraterna.<br />
<strong>Religionskunskap</strong>sämnet har förmågan att vara en sådan bro.<br />
I gymnasieskolan förbereds eleverna inför de sista stegen ut i<br />
vuxenlivet medan grunden läggs för vidare studier eller yrkesarbete.<br />
Gymnasiet är också den skolform som genomgått de<br />
största strukturförändringarna de senaste tio åren. År 2007<br />
kan ytterligare förändringar i gymnasieskolan genomföras<br />
efter beslut av socialdemokraterna, vänstern och miljöpartiet<br />
i riksdagen hösten 2004. Beslutet föregicks av stor politisk<br />
vånda, som sedan också yttrat sig även i andra frågor som i<br />
årtal legat färdigberedda men ändå inte fattats som t.ex. den<br />
nya skollagen. I sammanhanget går det att höja något på<br />
ögonbrynen att ingen överenskommelse ingicks med något<br />
annat parti. Det bäddar för att en ny borglig regering efter<br />
valet 2006 kommer att göra egna ändringar i gymnasieskolan<br />
eftersom socialdemokraterna redan valt att bryta traditionen<br />
av långsiktiga uppgörelser i skolpolitiken.<br />
En diskussionsfråga i genomförandet av den nya gymnasieskolan<br />
är olika ämnens ställning och vilka ämnen som<br />
ska vara kärn- och karaktärsämnen respektive helt valbara.<br />
Tyvärr är det oundvikligt att olika ämnen ställs mot varandra<br />
i stället för att ses som komplement till varandra. Det är<br />
bra att både religionskunskap och historia blir kärnämnen.<br />
Kunskapen om våra historiska rötter har dokumenterade<br />
brister, vilket inte är så konstigt med tanke på fl era skolreformers<br />
nedskärningar i historieämnet. Det är oacceptabelt och<br />
kristdemokraterna har därför drivit kravet att historia bör bli<br />
ett kärnämne. En förutsättning har dock varit att utrymmet i<br />
historia på de program där ämnet i dag fi nns inte minskar.<br />
Lika självklart är att religionsämnet ska förbli kärnämne.<br />
Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem<br />
och utmaningar ska kunna lösas. <strong>Religionskunskap</strong>sämnet<br />
har förmågan att vara en sådan bro. Kristdemokraterna<br />
har en god tradition, sedan 1960-talet, av att vara ämnets<br />
förespråkare och bidrog starkt till att det blev kärnämne i<br />
gymnasieskolan. Det är glädjande att så förblir. Som kärnämne<br />
kan ett didaktiskt perspektiv anläggas som fokuserar på<br />
dels bildande kunskaper om religioner och profana livsåskådningar,<br />
dels i hög grad bidrar till elevens förmåga att på ett<br />
refl ekterande sätt forma sin egen livssyn.<br />
Intresset för existentiella frågor är stort bland unga människor<br />
som behöver stöd och hjälp i formandet av sin identitet.<br />
Inte minst under gymnasieåren kan frågor om livets mening,<br />
26 | RELIGION & LIVSFRÅGOR<br />
kärlek, tro och död stå eleverna mycket nära. Gymnasieskolan<br />
bör därför ge eleverna verktyg för att bearbeta sina tankar<br />
kring livsfrågorna. Genom att öka förståelsen för och kunskaperna<br />
om olika livssyner och kulturer motverkas främlingsfi<br />
entlighet, rasism och segregation. Kärnan måste vara alla<br />
människors lika värde, oavsett ursprung. Skolan måste skilja<br />
mellan frågor av objektiv karaktär, där eleven själv har att<br />
bilda sig en uppfattning och frågor där skolan ska förmedla<br />
tydliga gemensamma värden. Till den första kategorin hör<br />
politisk uppfattning och religiös tro. I den delen ska skolans<br />
undervisning vara objektiv. Till de senare hör demokrati samt<br />
gemensamma normer och värderingar för vår samlevnad<br />
med andra människor. I den delen ska skolan spela en aktiv<br />
roll i förmedlandet av goda värden. Samtal kring moraliska<br />
dilemman, om vad som är rätt och fel, ska genomsyra skolans<br />
dagliga verksamhet. Det måste ske inom samtliga ämnen.<br />
Skolan måste ge alla elever särskild kännedom om kristendomens<br />
betydelse för att förstå vårt kulturarv. Insikten att<br />
kulturarv inte är något beständigt, utan utvecklas och berikas<br />
i mötet med nya kulturer måste förmedlas. Tryggheten att<br />
känna sin egen värdegrund underlättar mötet med människor<br />
av andra uppfattningar.<br />
Det svenska samhället bygger på den värdegrund som har<br />
sina rötter i den kristna traditionen och den västerländska<br />
humanismen. Värdegrunden fi nns formulerad i läroplanen.<br />
Människans unika och lika värde, människolivets okränkbarhet,<br />
solidaritet med svaga och förtryckta, jämställdhet mellan<br />
könen samt individens frihet är grundpelarna i denna etik.<br />
En gemensam värdegrund är nödvändig för att ett mångfacetterat<br />
samhälle i ständig förändring ändå ska hålla samman<br />
och ha förutsättningar för en god utveckling. Ämnet är en<br />
naturlig förankringsbas för värdegrundsarbetet. Precis som<br />
svenskämnet behövs för svenskkunskaperna krävs ett religionsämne<br />
som både fokuserar kunskaper om olika religiösa<br />
traditioner och stimulerar elevernas arbete med en egen livssyn.<br />
Kärnämneskursen i religionskunskap behöver utvecklas<br />
än mer i denna riktning. Kristendomens betydelse som bas<br />
för svensk kultur och tradition kan inte överskattas. Den<br />
måste därför ha en särställning i religionsundervisningen.<br />
Det räcker dock inte att alla gymnasieelever läser kärnämneskursen.<br />
Det behöver också en stark ställning som karaktärsämne,<br />
obligatoriskt för så många som möjligt av gymnasie-
eleverna. En kort kärnämneskurs kan knappast anses vara<br />
tillräcklig för att ge eleverna redskap att på allvar forma en<br />
livshållning som bidrar till trygghet och förmåga att refl ektera<br />
under livets gång. I gällande regelverk avgörs frågan om religionskunskapens<br />
utrymme som karaktärsämne av regeringen<br />
och myndigheterna, inte av riksdagen. Det är oroväckande<br />
eftersom den nuvarande regeringen hittills varit på snudd till<br />
oförmögen att förstå religionsämnets betydelse. Den nuvarande<br />
skolministern har t.ex. i frågesvar till Riksdagen inte<br />
velat ta klar ställning för religionsämnet. En ny regering efter<br />
valet 2006 lär ha betydligt bättre förutsättningar i det avseendet.<br />
<strong>Religionskunskap</strong> borde vara karaktärsämne på åtminstone<br />
de samhälls- och naturvetenskapliga programmen.<br />
En svaghet i det nya gymnasiet är att inte godkända betyg<br />
kommer att fordras i alla kärnämnen för att få ut den nya s.k.<br />
gymnasieexamen. Så borde ha varit fallet. Var fj ärde gymnasieelev<br />
lämnar redan skolan utan fullständiga betyg och<br />
det individuella programmet har blivit skolans största. Trots<br />
problemen har lärarna enträget arbetat vidare med att skapa<br />
bra förutsättningar för elevens lärande. Och problemen går<br />
att lösa. Tillsammans kan lärare och övrig personal, elever,<br />
föräldrar och politiker skapa en gymnasieskola för framtiden.<br />
Därvidlag blev den proposition ”Kunskap och kvalitet” som<br />
ligger till grund för förändringarna 2007 ett slag i luften.<br />
Konkreta förslag lyste med sin frånvaro på fl era områden.<br />
Dessutom saknas det helhetstänkande som är nödvändigt för<br />
att kvalitetssäkra hela utbildningssystemet.<br />
Skolans viktigaste uppgift är att förmedla kunskap. För att<br />
möjliggöra det krävs kompetenta lärare, en stimulerande<br />
arbetsmiljö samt arbetsro och trygghet. Skolpolitiken måste<br />
ha sin grund i kunskap, ansvar och trygghet. Alla tre delar<br />
måste fungera för att vi ska få en kvalitativ skola. Lärlingsutbildning<br />
inom ramen för ett eget nationellt program, fl er<br />
betygssteg, samma spelregler för fristående och kommunala<br />
skolor, konkreta förslag för att komma åt mobbningen och<br />
hårdare krav på bättre ordning och mer arbetsro blir natur-<br />
liga följder av den hållningen. För att gymnasieskolan ska<br />
vara en attraktiv arbetsplats krävs att kommunerna satsar på<br />
personalen. Det måste fi nnas en större fl exibilitet när det gäller<br />
utformandet av tjänster så att lärarna kan kombinera sin<br />
undervisning med till exempel forskning. En rejäl satsning<br />
på lärarnas löner, fortbildningsmöjligheter och arbetsmiljö<br />
måste ingå i alla skolsatsningar. En avgörande uppgift är<br />
att utforma skolan så att lärare får vara lärare. Det är också<br />
viktigt att lärarna får tillräcklig kompetensutveckling för att<br />
kunna göra ett bra arbete.<br />
Sammanfattningsvis innehåller den nya strukturen för gymnasieskolan<br />
ändå fl era steg i rätt riktning, även om väldigt<br />
mycket återstår. En prioriterad uppgift måste till exempel<br />
vara att ytterligare stärka möjligheterna för religionsämnet.<br />
Ett paradigmskifte behövs i synen på utbildning. Människan,<br />
inte institutionerna, måste stå i centrum. För elevernas skull.<br />
Torsten Lindström är riksdagsledamot för Kristdemokraterna<br />
i utbildningsutskottet, fi l.mag., adjunkt,<br />
tjänstledig gymnasielärare i religionskunskap och<br />
historia och f.d. universitetsadjunkt och lärarutbildare.<br />
Telefon: 070-276 28 03, 08-786 46 86, 0220-133 49<br />
E-post torsten.lindstrom@riksdagen.se<br />
www.torsten.kristdemokrat.se<br />
Postadress: Torsten Lindström,<br />
Riksdagen, 100 12 Stockholm<br />
SYNPUNKTER PÅ RELIGIONSKUNSKAPEN<br />
Hur ser Du på religionskunskapens uppdrag och uppgift?<br />
Vad händer med re-ämnet och re-undervisningen just på<br />
Din skola? Vilka utmaningar och möjligheter fi nns det?<br />
SKRIV OCH BERÄTTA I ROL!<br />
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 27
Sök koderna – hitta förståelsen<br />
Religion är spännande att utforska. Men det är lätt att gå vilse eller fastna i<br />
förutfattade meningar.<br />
RELIEF B är ett verktyg för den som vill lära sig att analysera och förstå.<br />
Boken markerar tydligt vilka områden man bör fördjupa sig i för att komma<br />
framåt: Konsten att tolka heliga skrifter, symboler och traditioner. Att se spänningsfälten<br />
mellan naturvetenskapliga fakta och religiöst troende. Att upptäcka<br />
de religiösa maktstrukturerna och deras mänskliga företrädare.<br />
Handledning och faktakunskap går hand i hand. Varje kapitel avslutas med övningar<br />
följt av en mångfald tips för undersökande arbete utanför bokens pärmar.<br />
Sista kapitlet ger en arbetsmodell som fungerar lika bra, oavsett om eleven väljer att<br />
forska i ”Mormors frireligiositet” eller ”Sanningshalten i Da Vincikoden”.<br />
Som lärare slipper du leta, kopiera och klistra. Här är det eleverna som sköter sökandet.<br />
Religion för gymnasieskolan och komvux • Författare: Bengt Arvidsson<br />
Läromedelsutvecklare: Ulf Wagner tel: 040-20 98 43<br />
e-post: ulf.wagner@gleerups.se<br />
Information och beställning: 020-999 333<br />
info@gleerups.se • www.gleerups.se