Nr. 3 - Föreningen Lärare i Religionskunskap
NR 3 • 2005
RELIGIONSKUNSKAP I DEN
MÅNG KULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA
UTGES AV FÖRENINGEN LÄRARE I RELIGIONSKUNSKAP
Religion & Livsfrågor
TEMA
Religionskunskap i den
mångkulturella demokratins skola
> Religionskunskap – ett integrationsinstrument
> Feministisk texttolkning i re-undervisningen
> Religionskunskap i den mångkulturella demokratins gymnasium
> Från undervisning i kristendom till livskunskap
> Politisk debatt – Kristdemokraterna om en gymnasieskola för framtiden
PULS och AKTIVITETER
PULS Religion 6–9 är boken som beskriver religionen
utifrån de troendes eget perspektiv och som vill ge
förutsättningar för den förståelse som är nödvändig i en
mångreligiös värld. I PULS Religion 6–9 är det kombinationen
av starka bilder och en text som växlar mellan
beskrivningar, intervjuer och resonemang kring vad det
innebär att tro som leder oss dit.
Nu har PULS Aktivitetsböcker kommit!
PULS Aktivitetsbok Liv och PULS Aktivitetsbok Arbete är
böcker som skapar teman över ämnesgränserna. Här är
det elevernas aktivitet som är det viktiga. Därför är
arbetsuppgifterna det centrala, men i anslutning till
dem finns texter, bilder, artikelutdrag, citat, litteraturtips
och hänvisningar. Exempel på frågeställningar som
böckerna tar upp kan vara: Vad är liv? Vad är livet värt?
När är man död? Ger arbete frihet? Måste man arbeta?
Till varje Aktivitetsbok finns det en Lärarhandledning.
Den innehåller förslag på hur arbetsuppgifterna kan
användas, och hur de passar in i ett större sammanhang.
Aktivitetsböckerna fördjupar och kompletterar
PULS grundböcker men kan användas oberoende av
vilka läromedel som används i undervisningen.
På www.nok.se/puls kan du läsa mer om hela PULS.
Författare: Lennart Göth, Katarina Lycken, Berth Andréasson, Birgitta Johansson
PULS från NATUR och KULTUR
Religionskunskap för grundskolan år 6–9
Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.
Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se
REDAKTÖREN HÄLSAR
Religionskunskap i den mångkulturella
demokratins skola
Frågorna Vad är religionskunskap? och Varför ska barn och ungdomar
läsa religionskunskap i vår svenska skola? är åter igen angelägna att
refl ektera kring i anslutning till den gymnasiereform som nu står för
dörren. Ibland är det nog också så, att den som redan brinner för ett
ämne och ser det som något självklart, både till form och innehåll,
har all anledning att stanna upp en stund och fundera kring det egna
engagemanget och den egna verksamheten. Vad vill vi med religionskunskapen
– och inte minst – hur vill vi tydliggöra för andra varför vi
tycker att det är viktigt, ja, livsviktigt, att våra barn och ungdomar får
möta en både innehållsrik och berikande religionskunskapsundervisning?
Här i dessa spalter har vi en möjlighet att föra en dialog och ett
samtal med varandra kring dessa och andra frågor. Låt oss ta till vara på
den möjligheten! Du är – självklart – alltid välkommen att medverka i
Din tidning! I den goda religionskunskapsundervisningen ges mänskliga
erfarenheter, tankar och frågor ett innehållsligt möte, till mognad och
växt, till höjd och djup. Om bl.a. det har vi att samtala med varandra.
Artiklarna i RoL 3:05 behandlar och belyser därför på olika sätt och ur
olika perspektiv vad ämnet religionskunskap kan vara och kanske kan
bli. Här några exempel ur innehållet:
Under rubriken Om religionskunskap i den mångkulturella demokratins
gymnasium – och sex kategorimisstag, skriver vår ordförande
Olof Franck. Olofs artikel tydliggör en del för religionskunskapen
centrala begrepp och lyfter fram några kategorimisstag som vi i olika
sammanhang kan se spår av när ämnet religionskunskap görs till föremål
för tolkning.
Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning
berättar Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap och
engelska. Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen
Abrahams barn, och feministisk midrash skapade Ingela projektet
”Abrahams döttrar”.
Hur ska framtidens religionskunskap se ut? frågar Roland Hallgren,
professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar. Det är en utmanande
och svår fråga som kräver många och engagerade röster och Du
och jag är som lärare i detta ämne självklart delaktiga och medansvariga
i och för det svar som framtiden kommer att ge.
TILL SIST
Demokratin i vårt samhälle är inte självklar. Sommarens olika terrorattacker
visar att det fi nns ett mörker och en rädsla som lätt leder till
misstro och till en brist på tillit också i mycket vardagliga sammanhang.
Demokratin måste därför värnas och erövras av varje ny generation och
av varje enskild individ. I den mångkulturella demokratins skola måste
våra barn och ungdomar ges en möjlighet att bl.a. begrunda Solzjenitsyns
iakttagelse att den linje som skiljer gott från ont inte går mellan
olika grupper – stater, klasser eller politiska partier – utan ”rakt igenom
varje människohjärta”. Detta är en angelägenhet för oss alla – inte minst
för oss som undervisar i ämnet religionskunskap.
SVEN- GÖRAN OHLSSON
INNEHÅLL
4 Ordförandetankar
Ola Björlin
6-7 Religionskunskap – ett
integrationsinstrument
Roland Hallgren
8-10 Abrahams barn är också hans
döttrar – Om att arbeta med
feministisk texttolkning
i religionskunskapsundervisning
Ingela Visuri
12-20 Om religionskunskap i den
mångkulturella demokratins
gymnasium – och sex
kategorimisstag
Olof Franck
22-24 Från undervisning i kristendom
till livskunskap
Lars Olov Lernberg
26-27 Politisk debatt
– Kristdemokraterna om en
gymnasieskola för framtiden
Konsten att vara människa
är idag konsten
att binda samman
den ensammaste av
individer med det mest undfl
yende av samhällen.
ur Plikten, profi ten och konsten att vara människa
av Göran Rosenberg
MEDVERKANDE I DETTA NUMMER
Roland Hallgren
Stekgränd 13
393 64 Kalmar
Lars Olov Lernberg
Ole Måns g. 10 B
421 67 Västra Frölunda
Torsten Lindström
Riksdagen
100 12 Stockholm
Ingela Visuri
Ringvägen 143
116 61 Stockholm
Dessutom medverkar
styrelsemedlemmar, se adresser sidan 4!
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 3
ORDFÖRANDETANKAR
Religion & Livsfrågor
Utges av Föreningen
Lärare i Religionskunskap
Årgång 38. ISSN: 0347-2159
Redaktör Sven-Göran Ohlsson
Ansvarig utgivare Olof Franck
Redaktionens adress
c/o Sven-Göran Ohlsson
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv
tel 0413-55 55 44
Annonser
Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2,
593 37 Västervik, tel 0490-193 49
Prenumeration & distribution
Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
4 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
Religionskunskapen som mötesplats
Att tala om globaliseringen i vår tid är inte bara att tala
om ett ökat beroende av varandra ekonomiskt och politiskt.
De fenomen som sammanfattas under begrepp som
”globalisering” och ”internationalisering” har en väsentlig
kulturell och religiös aspekt. Dessutom berör utvecklingen
mot allt starkare globalt beroende inte bara stater,
nationer och företag; våra personliga liv blir allt djupare
påverkade av en pluraliseringprocess där vårt förhållningssätt
till olikhet blir avgörande för civilsamhällets framtida
karaktär. ”Det globala” är alltmer ett tillstånd i hela vår
livsvärld. Två påminnelser om detta – så olika varandra
– under den gångna sommaren vill jag knyta an till: de
fortsatta terrorattentaten i London och på andra håll är
den ena, 100-årsjubileet av Dag Hammarskjölds födelse
är den andra.
Även om det fi nns en och annan ljuspunkt när det
gäller det politisk-religiösa sekteristiska våldet – dit hör
t.ex. budskapet från IRA i Nordirland att den väpnade
kampen nu är över för deras del – så har debatten skärpts.
Inte minst de upprepade attentaten i London har bidragit
till att debatten även i Sverige fått ett höjt tonläge.
Kunskaper om hur religion, som en del av kulturella och
politiska mönster, påverkar vår samtidshistoria tycks mer
nödvändiga än någonsin. I de analyser som görs av den
politiska situationen i Europa och världen i övrigt spelar
de kommentarer som religionsvetare bidrar med en allt
större roll. För några decennier sedan var det vanligt att
alla samhällsfenomen som skulle förklaras kokades ner till
ekonomiskt-sociala förklaringsvariabler. En sådan reduktionism
är inte längre möjlig. Det har blivit uppenbart för
alltfl er att människornas livssyn och religiösa grundhållning
har ett avgörande infl ytande på samhällsutveckling
och måste ingå i de förklaringsmodeller som diskuteras.
När Dag Hammarskjölds ”Vägmärken” utgavs
postumt 1963 polariserades synen på den hyllade generalsekreteraren.
Kunde verkligen en sådan skicklig och
politiskt fi ngerfärdig människa, en svensk ämbetsman
som var djupt förankrad i en akademisk bildningstradition,
med en avhandling i ekonomi och en snabb karriär
inom svensk fi nans- och utrikespolitik bakom sig, se hela
sitt verk i ljuset av sin religiösa övertygelse? Misstänksam-
Föreningen lärare i religionskunskap
(FLR)
Ordförande Docent Olof Franck
Poppelvägen 6c, 541 48 Skövde
tel 0500-43 01 08
Vice ordförande Adjunkt Ola Björlin
Narvavägen 9, 724 68 Västerås
tel 021-13 15 38
Sekreterare
Adjunkt Ingemar Lundström
Leires väg 84, 443 51 Lerum
tel 0302-157 52
Skattmästare Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg
tel 031-26 56 96
Ledamöter
Bengt Arvidsson
Kämpagränden 17c, 224 76 Lund
tel 046-12 51 68
heten i den svenska opinionen minskades inte av insikten
att Hammarskjöld vid sin död hade påbörjat en översättning
av Martin Bubers religionsfi losofi ska verk ”Jag
och Du” och var väl förtrogen med medeltida katolska
mystiker som Johannes av Korset och Mäster Eckhart.
Mats Svegfors skildrar i sin nyutkomna Hammarskjöldbok
”Dag Hammarskjöld. Den förste moderne svensken”
hur det sekulariserade Sverige reagerade på den postuma
dagboken. Tidsandan går att avläsa i de tongivande, delvis
mycket svala recensionerna. Det är en ny tidsanda som
nu talar genom det stora intresse som i år visas Hammarskjöld.
Jubileumshögtider avlöser varandra över hela
landet, utställningar (bl a en mycket fi n på KB i Stockholm)
skildrar hans verk, människor går ”Hammarskjöldleden”
i Lappland där aforismer från ”Vägmärken”
fi nns i stenskrift vid den rösade ledens meditationsplatser,
Sveriges Television planerar en helkväll i höst och en fl od
av böcker om generalsekreteraren och hans tro har nått
bokhandeln under året.
Vad vi påminns om av såväl den politisk-religiösa
sekterismens terrorhandlingar som av den nya mottagligheten
för Hammarskjölds religiösa personlighet, är att
förståelsen av människans livsvärld och den samtida samhällsutvecklingen
förutsätter en uppövad sensibilitet för
religiös tro och för livsfrågornas starka roll i människans
liv. Det temat belyses också i de texter som ingår i detta
nummer av Religion och Livsfrågor som i mycket präglas
av frågor som väckts i anslutning till den kommande
gymnasiereformen 2007. Olof Franck ger bakgrunden till
denna och belyser i sitt inlägg just den synvända som jag
försökt belysa med mina båda påminnelser. Det globala
samhället betyder mötet med den Andre och den Andres
tro på ett mycket konkret sätt. Men lika mycket leder det
till att vi tvingas möta oss själva, vår egen tro – religiös
eller ej – och därmed berättelsen om vårt eget liv.
Men Hammarskjöld säger det väsentliga så enkelt och
klart i ett av sina vägmärken: ”Den längsta resan är resan
inåt.”
Adjunkt Bodil Liljefors-Persson
Ö. Bernadottesgatan 82, 216 17 Limhamn
tel 040-16 28 86
Johanna Lundberg
Kopparvägen 31, 791 42 Falun
tel 023-212 75
Adjunkt Sven-Göran Ohlsson
Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv
tel 0413-55 55 44
Christina Osbeck
Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr
tel 054-86 41 76
Jonas Otterbeck
Stora Södergatan 63, 222 23 Lund
tel 046-15 89 22
Adjunkt Inger Öhrvall
Turkosgatan 46, 421 50 Västra Frölunda
tel 031-45 59 97
OLA BJÖRLIN
Årsbok
Redaktör Olof Franck
ISSN: 0348-8918
Medlemsskap
Medlem blir man enklast genom att
anmäla till skattmästaren. Adress ovan.
För medlemsavgiften (200 kr) erhåller
man årsbok och tidsskriften.
För pensionärer är avgiften 150 kr.
För studerande är avgiften 100 kr.
FLR postgiro 15 69 53-2
FLR bankgiro 131-2222
Hemsida www.fl r.se
Tryck
Prinfo/Team Offset & Media, Malmö
Nya i FLR:s styrelse
CHRISTINA OSBECK
Christina Osbeck, vem är Du?
Jag arbetar som doktorand och universitetsadjunkt vid Karlstads
universitet, huvudsakligen med religionsdidaktik. Jag
har min grundutbildning som SO-lärare, 4-9. Tidigare har
jag arbetat som lärare på mellanstadiet, som forskningsassistent
vid Karlstads universitet samt med kvalitets- och utvärderingsfrågor
vid Skolverket. Den avhandling som jag arbetar
med har den preliminära rubriken ”Kränkning pågår och
livsförståelse tar form – Ett religionsdidaktiskt perspektiv”.
Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande
för re-lärare idag?
En av de frågor jag menar vara mest utmanande för religionslärare
idag är snarast en ”klassiker”. Det handlar om hur
undervisningen i religionskunskap ska kunna bidra till att
eleven utvecklar adekvata språkliga repetoarer, tankeredskap,
att använda i sin egen livstolkningsprocess.
Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har
eller borde ha?
En viktig uppgift som FLR har, t.ex. i form av tidningen
”Religion och Livsfrågor”, är att fungera som en mötesplats
för människor som på olika sätt är engagerade i religionsundervisningens
teori och praktik. Att verka för att göra
forskningen mer praktiknära och underlätta så att forskning
blir tillgänglig i skolans vardag ser jag som en av de viktigaste
uppgifterna för att det religionsdidaktiska fältet ska kunna
utvecklas professionellt. Här spelar FLR otvivelaktigt en
väsentlig roll.
FLR
Föreningen Lärare i Religionskunskap
För Dig som
– undervisar i religionskunskap
– är intresserad av religions- och livsåskådningsfrågor
Christina
JONAS OTTERBECK
Medverka i nästa nummer av RoL!
Manusstopp är den 14 oktober!
Skicka Ditt bidrag till:
Sven-Göran Ohlsson, Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv
Jonas
Jonas Otterbeck, vem är Du?
Jag arbetar som lektor vid Internationell Migration och
Etniska Relationer, Malmö högskola där jag framför allt
undervisar om migration och religion. Min avhandling i
islamologi vid Lunds universitet handlade om islam i Sverige
och det är ett fält som jag skrivit både böcker och artiklar
om. Vid sidan av detta har jag ett stort intresse för den arabiska
medelhavsvärlden och dess samtidsvillkor. Jag arbetar
bl.a. med musikcensur och musikers villkor i Libanon och
Egypten i relation till religiösa experter och opinionsbildare.
Vad menar Du är mest problematiskt/utmanande
för re-lärare idag?
Den största utmaningen är att religionsundervisningen
potentiellt kan handla om allt från fi losofi och meditation
till terrorism och klassförtryck. Att skapa en linje i undervisningen
som inte stigmatiserar vissa religioner som varande
”dåliga” och andra som ”goda” utan att förmedla mångfald
och motsägelsefullhet inom olika traditioner. En annan
utmaning är den mångfald som fi nns i en hel del klassrum
idag. Hur bibehåller lärarna en kritiskt granskande ton samtidigt
som man respekterar skilda religiösa traditioner?
Vilken uppgift/Vilka uppgifter anser Du att FLR har
eller borde ha?
FLR fungerar (och bör fungera) som en idéinjektion till
lärare via skrifter, utbildningsdagar osv. Dessutom tror jag att
de fl esta yrkesgrupper med tidskrävande arbeten som kräver
att man fokuserar på den lilla situationen är betjänta av att
det fi nns intresseföreningar som bevakar gruppens intressen.
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 5
ROLAND HALLGREN
Religionskunskap – ett integrationsinstrument
Hur ska framtidens religionskunskap se ut? Det är en svår fråga
vars svar kräver många engagerade röster, menar Roland Hallgren,
professor i religionsvetenskap vid Högskolan i Kalmar.
I höstens FLR-årsbok så skriver jag en artikel om vad elever i
de avslutande åren i grundskolan tycker om religionskunskap
och dess undervisningsmetoder. Jag berör i den artikeln både
skäl för ämnet religionskunskap samt diskuterar religionsämnets
själ. Den viktigaste frågan som den artikeln ger upphov
till är sannolikt; Hur ska framtidens religionskunskap
i skolan se ut? Det är en svår fråga vars svar kräver många
engagerade röster. Följande artikel är ett ringa bidrag till
denna diskussion.
Som lärare har man ett ämne. På något
sätt äger man det. Det man äger med hjärtat
har man en alldeles speciell relation till. Man
älskar det och anser det oumbärligt, inte bara
för en själv utan även för andra. Det är alltså
inte underligt att en religionslärare anser sitt
ämne som nödvändigt för eleverna. Lärare i
svenska eller matematik anser troligtvis sina
ämnen som lika omistliga. Ja, visst är vi jäviga
allesammans. ”Alla talar för sin häst”, som ordspråket säger.
Det är nog så att alla ämnen behövs. En kompositör, jag tror
det var Gustav Mahler har sagt; ”En symfoni måste omfatta
allt” Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss. Är
skolan disharmonisk så är det kanske orkestreringen som
behöver ändras? Att få alla i orkestern att samspela och spela
rent är inte det lättaste men en nödvändig uppgift. Detta
resonemang gäller även skolans ämnen och lärare.
RELIGIONSKUNSKAP – ETT GRÄNSLÖST ÄMNE
I ett livsperspektiv fi nns inga onyttiga ämnen. Alla ämnen
innehåller näring för både kropp och själ. Däremot kan man
kanske hävda att vissa ämnen till sin natur är mer själsliga
eller andliga än andra och hjälper till att utveckla sidor hos
människan som inte direkt ger utslag i ekonomiska termer
eller tekniska innovationer. Att fritt få diskutera existensens
villkor i historia och nutid under kunnig ledning är personlighetsutvecklande
och lika viktigt i helheten som andra och
mer handfasta ämnen. Säg det ämne som kan kittla fantasi
och inlevelseförmåga bättre än religionskunskap? Det är ett i
sanning gränslöst ämne som speglar allt mellan himmel och
jord och även speglar det som inte på något sätt kan fastställas
genom vanlig erfarenhet. Vem vet vad som fi nns därbortom?
Nej, nu talar jag visst i egen sak igen. Hursomhelst
religion är livsviktigt för att förstå sig själv och andra. Det
6 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
”Världen är blott en
skola för frågare”
(Michel de Montaigne.
Om fåfänglighet och andra essayer,
s 100. Stockholm 1962.)
ger näring och substans till den så viktiga frågan. Vilka är vi
egentligen vi människor och vart är vi på väg?
En god religionsundervisning måste omfatta alla elever.
Den konfessionsfria och kritiska religionsundervisningen
är lika nödvändig för eleverna som andra ämnen. Det är på
sikt en undervisning som kanske främst ska ge svar på vem
du själv är. För vet du inte det kan du svårligen sätta dig in
i andra människors tankar. En fri och vidsynt diskussion
om livsfrågor, dina egna och andras, är viktigt för alla i alla
sorters skolor. Här har friskolor i allmänhet,
men även den kommunala skolan ett speciellt
ansvar att ständigt vara allsidiga och öppna för
insyn. Att skolverket och statsmakten tar sitt
tillsynsansvar är medborgarnas garanti för att
skolämnet religionskunskap är obligatoriskt
och icke-konfessionellt. Inom religionsämnet
lär man sig om olika religioner och om
sig själv och andra. Det är ingen skolning i
religion eller i konfessionell religiositet. Den skolningen får
ske på fritiden och är ett föräldraansvar. Däremot kan fostran
och lärande ske i skolan inom sådan etik som kan anses
universellt accepterad.
Ett annat problem är att religionskunskap ibland sägs
vara osynligt på mellanstadiet. Jag menar att detta måste
åtgärdas. En genomtänkt undervisningskontinuitet samt
innehållsprogression bör synliggöras genom hela skolsystemet.
Det fi nns en risk för att religionen sparas till högstadiet,
för att sedan, mer eller mindre repeteras under gymnasietiden.
Det blir ingen utvecklingsprocess utan mest upprepning
och detta upplevs av eleverna, med all rätt som tråkigt. Vissa
religioner och livsåskådningar riskerar också att falla mellan
stolarna. Det kan exempelvis bli så att en elev under den
samlade skoltiden undervisas om buddhism och islam fl era
gånger men aldrig om judendomen eller om olika kristna
riktningar. Hur ska detta åtgärdas?
ATT LEVANDEGÖRA RELIGION
Religionskunskapen är ett ämne som måste beröra och
som lärare måste man själv låta sig bli berörd. Svalka gäller
inte här (detta skrivet en extremt varm julidag). Att träna
sig att blicka in i självet är ansträngande men också själva
själen i religionskunskap. För hur ska man nånsin kunna
begripa andra om man inte gör försök att förstå sig själv. En
”En symfoni måste omfatta allt”
Ser vi skolan som en symfoni så gäller det även oss.
Är skolan disharmonisk så är det kanske
orkestreringen som behöver ändras?
religionslärare måste kunna öppna sig för elevernas djupaste
funderingar genom att öppna sin egen inre port, inte vidöppet,
men glänta till djupet försiktigt och lyhört. Bjud in.
Våga göra den inre resan.
Det bästa sättet att levandegöra religion är kanske genom
att använda sig mer direkt av de livstydande berättelserna
i heliga texter och annan skriftlig och muntlig traditionsförmedling.
Texter från historia och nutid kan användas
som exempel på människans tidlösa religiösa erfarenhet. Ett
annat sätt att ta livtag på religion är att göra platsbesök i den
sakrala geografi n. Platserna ligger ofta och väntar på analys
just utanför klassrumsfönstret. En källa, ett träd eller en
gravhög. Genom att avlocka platser och berättelser på deras
religiösa och andliga innehåll kan du öva dig att förstå och
upptäcka, eller uppväcka din egen andlighet. Där fi nns den
lilla berättelsen om enskilda människor och platser invävda
i den stora berättelsen om religioners och kulturers framväxt
och förändring. Du har även den kanske största berättelsen
av dem alla. Den om livets mening och människans unika
ansvar. Du har berättelsen om Gud. Jag vill alltså slå ett slag
för den episka berättelsens återkomst. En återkomst för de
berättelser som skapat värde och mening för människan
sedan tidernas begynnelse. Läs, skriv, dramatisera och diskutera
med hjälp av alla de didaktiska, metodiska och pedagogiska
hjälpmedel som står till buds. De mest moderna måste
blandas med de mest beprövade. ”En symfoni måste omfatta
allt”. Använd din egen erfarenhet och dina bästa undervisningsegenskaper.
Vad har du själv för minnen av din egen
religionsundervisning? Minns och rätta till det som brast
eller följ det som höll. Religionsundervisningen kan hjälpa
till med att ge eleverna ett rikt och uttrycksfullt språk som
kan beskriva känslor och tro på ett sådant sätt så att eleverna
förstår varandra bättre och känner sig hemma även med det
annorlunda. Se religionskunskapen som en kompass för den
sökande människan. Mångkultur och fl erspråkighet är här
en resurs som kan bidra till att ge fylligare svar på frågor om
människans förmåga att uttrycka andlighet och religiositet i
olika kulturer och på olika språk. Ämnet religion är gränslöst.
Att ytterligare påvisa religionsstudiers ”nytta” är enkelt.
Se på samhällsutvecklingen. Världssamhället kommer att
kräva dessa studier. Uppstår av religiösa och politiska orsaker
ökade klyftor mellan grupper i samhället så blir kunskaper
om religion än mer nödvändigt för förståelse och dialog.
Religionskunskapen i skolan är med andra ord ett viktigt
integrationsinstrument som måste omfatta alla.
NÄRHET OCH DISTANS
Det är klart att en god undervisning i religionskunskap ställer
höga krav på läraren. Att ha goda ämneskunskaper och god
förmåga till ämnesfl exibilitet är grundförutsättningar. Jag tror
också att religion är ett ämne som blir som allra bäst när den
entusiastiske läraren ger sig hän. Alltså mer ”feeling” i religionskunskapen.
Ämnet kräver trots detta lika mått av distans
och närhet. Läraren måste känna av vad klassen tål. Du måste
själv vara andligt levande och refl ekterande för att kunna
levandegöra andras tro och religion oavsett om det rör sig
om offi ciella teologiska och dogmatiska system eller folklig
religion på individ- eller bynivå. Du måste veta hur känsligt
och svårt det är att loda ditt eget djup innan du försiktigt
hjälper andra att pejla sitt eget. För att ansluta till artikeldevisen.
Att nyfi ket och ödmjukt få eleverna att frivilligt
våga ställa de svåra frågorna är mera angeläget än att erbjuda
de ”rätta” svaren. Livet är nog också alltför kort för sådana
anspråk. Kanske är det just livets korthet som gör livsresan så
utmanande, spännande och oviss. Är inte själva livet skäl nog
för religionsstudier?
ROLAND HALLGREN
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 7
INGELA VISURI
Abrahams barn är också hans döttrar
Om att arbeta med feministisk texttolkning i religionskunskapsundervisning
Genom att kombinera IE-metoden, som utvecklades av stiftelsen Abrahams
barn, och feministisk midrash skapade Ingela Visuri, gymnasielärare i religionskunskap
och engelska, projektet ”Abrahams döttrar”. Projektet är utformat
för att passa elever på både högstadie- och gymnasienivå.
När jag för första gången fi ck höra talas om den populära IEmetoden,
som utvecklats av stiftelsen Abrahams barn, tyckte
jag att det var en lysande idé att man genom rolltagande
arbetade för att skapa empati och religiös tolerans.
Metoden, som utvecklades på Rinkebyskolan där en
majoritet av eleverna har annan bakgrund än svensk, har fått
stor uppmärksamhet och används på skolor runt om i Sverige
och nu även i Finland. Man arbetar med religiösa berättelser
och legender som är gemensamma för de abrahamitiska
religionerna, till exempel berättelsen om Abraham, Sara och
Hagar. Eleverna får då välja var sin karaktär vars roll man tar
för att sedan återberätta historien på nytt i jag-form. På så
sätt visar man på gemensamma nämnare inom islam, judendom
och kristendom, samtidigt som eleverna får möjlighet
att inta en annan människas perspektiv, att empatisera med
denna.
Men jag ställde mig även frågan: Vad händer med fl ickorna
i klassrummet när man arbetar med texter där kvinnor
antingen är helt frånvarande eller tydligt underordnade männen?
GENUSPROBLEMATIK I RELIGIÖSA TEXTER
För att svara på denna fråga granskade jag i en C-uppsats i
religionspsykologi (Uppsala universitet , Teologiska institutionen,
vt 2004) elevtexter och legendmaterial som IE-metodens
grundare Dorothea Rosenblad och Fanny Rosenblad
samlat i lärarhandledningen Samma rötter (Fondi förlag,
2004).
Den slutsats jag drog av min undersökning var att tjejer
behöver kvinnliga förebilder som ska stärka dem, men att IEmetoden
inte kunde tillgodose detta behov. Istället motverkade
metoden de jämställdhetsmål som styrdokumenten så
tydligt framhåller, främst genom att man underlåtit att problematisera
situationen för kvinnorna i de religiösa texterna.
Jag hade dock ett förslag på hur man skulle kunna skapa
en bättre balans, nämligen att man i klassrummet arbetar
med skrivandet av feministisk midrash. Midrash är en judisk
tolkningsteknik som blomstrade under 500-1200 talet e.v.t.
8 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
Framstående rabbiner hittade nya mönster och spår mellan
raderna på gammaltestamentliga texter, och dessa spann
man vidare på för att förtydliga och berika den ursprungliga
textens budskap.
Denna teknik lever idag kvar tack vare judiska feminister
som tagit sig an uppgiften att föra vidare talan för de kvinnor
som man menar försvunnit ur de religiösa texterna. Judinnan
och teologen Judith Plaskow menar, i enlighet med kristna
och muslimska feminister, att männens tolkningsföreträde
har orsakat kvinnors frånvaro och underordning i religiösa
kanon. Enligt Plaskow har därmed halva den judiska historien
gått förlorad, men att detta kan kompenseras genom att
man skriver av feministisk midrash.
PROJEKTET ”ABRAHAMS DÖTTRAR”
I samråd med stiftelsen Abrahams Barn, som var öppen
inför att utvecklas i ny riktning, bestämde jag mig för att
vidare utforska möjligheten till att kombinera IE-metoden
med skrivandet av feministisk midrash. Detta resulterade i ett
examensarbete som jag kom att kalla för ”Abrahams döttrar”
(Uppsala universitet, Institutionen för lärarutbildning, vt -05).
Den grupp där jag fi ck möjlighet att genomföra min
fallstudie bestod av femton killar och tre tjejer som alla gick
sista året i en IT-klass på Märstagymnasiet utanför Stockholm.
För att ingen elev skulle misstycka till att omtolka
texter ur en religiös kanon valde jag att arbeta med en legend
ur Samma rötter som traderats muntligt, vilket innebär att
den har begränsat historiskt värde. Symboliskt är den dock
betydelsefull, då den handlar om kung Salomos möte med
drottningen av Saba. (Se sidan 10!) Dessutom bedömde jag
texten som lämplig för att den var tydlig ur ett feministiskt
perspektiv, då den slutar med att kungen kritiserar drottningen
för hennes håriga ben, ett ämne som även idag är
aktuellt i genusdebatten.
Jag inledde fallstudien med två föreläsningar som handlade
om gemensamma nämnare inom abrahamitisk religion,
respektive feminism i samhälle och religion. Eleverna fi ck
diskutera makt och maktlöshet, prata om textkritik och
Kvinnan på bilderna har inget med artikeln att göra
tolkningsföreträde, samt jämföra den bibliska berättelsen om
Abraham, Sara och Hagar med en feministisk tolkning som
en elev från Rinkebyskolan gjort. Därefter fi ck de läsa och
tolka den utvalda legenden i jag-form med uppdrag att lyfta
drottning Balkis av Saba ur den förlöjligande situation Kung
Salomo försätter henne i. Vi arbetade med en processorienterad
form av skrivande där både jag och eleverna granskade
de första utkasten, som sedan reviderades och lämnades in.
Något jag betonade under arbetets gång var att eleverna
skulle behålla ledtrådarna ur originaltexten, det handlar ju
inte om att skriva en helt ny historia.
LYCKADE TOLKNINGAR
Det var oerhört spännande att läsa elevernas tolkningar,
framför allt för att jag upplevde att deras personligheter
återspeglades i texterna. Därför valde jag också att inte betygsätta
dem efter den traditionella betygskalan, utan använde
betygen IG, G samt G+ för att ändå belöna de elever som till
fullo lyckats med uppdraget. Av arton elever fi ck sex betyget
G, och nio fi ck betyget G+, vilket innebär att en majoritet
klarade uppgiften att skriva feministisk midrash.
Midrasherna var fulla av detaljer och miljöbeskrivningar
Vad händer med fl ickorna i klassrummet
när man arbetar med texter
där kvinnor antingen är helt frånvarande
eller tydligt underordnade
männen?
som gav berättelserna liv, och drottningen hanterar problemet
på många olika sätt, till exempel genom att medvetet låta
bli att raka sina ben inför deras möte för att visa att hon inte
vill behaga kungen. I vissa texter tackar hon respektfullt nej
till kungens förslag, i andra berättar hon för honom att hans
vishet inte är tillräcklig när det gäller kvinnor, eller vänder
situationen genom att fria till den förvånade Salomo.
Drottning Balkis kom med andra ord i många olika skepnader,
hon var allt ifrån en ödmjuk regent med enbart det
bästa för sitt folk för ögonen, till en beslutsam härskarinna
som inte viker för några utmaningar. Men gemensamt för de
femton godkända midrasherna var att eleverna lyft drottningen
från att vara objekt i en generande situation till att bli
ett handlande subjekt som styr sitt eget öde.
ELEVERNAS KOMMENTARER
I STRID MED STYRDOKUMENTENS KRAV
I den enkätundersökning som jag genomförde strax efter att
eleverna lämnat in sina midrasher kommenterade eleverna
att det varit både roligt och givande att arbeta med projektet
”Abrahams döttrar”. Flera elever skrev att de uppskattade ett
annorlunda arbetssätt och att de lärt sig mycket nytt, fram-
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 9
▲
förallt tyckte de att det var intressant att prata om feminism.
Vad som dock är oroande är att så många elever svarade att
de aldrig tidigare diskuterat feministiska frågor. Hur är det
möjligt att elever som går sin sista termin på gymnasiet aldrig
tidigare fått diskutera genusproblematik? I skolans styrdokument
betonas att detta perspektiv ska genomsyra all undervisning,
vilket uppenbarligen förbisetts av en mängd lärare
under de tolv år dessa elever gått i skolan.
Det räcker inte med att religionsläraren tar upp kvinnans
villkor inom islam, ett ämne som många elever känner till
och har åsikter om. Det är dessutom fördomsfullt att utgå
från att den muslimska kvinnan är den enda som är underordnad,
genusproblematiken är ju snarare global än lokal.
Om eleverna nu vill diskutera feminism, hur kommer
det sig att deras lärare inte tar upp ämnet? Min gissning är
att många lärare känner sig osäkra och inte vågar ta upp ett
ämne som de tror kommer väcka starka reaktioner. I slutändan
är det dock upp till den enskilde läraren att diskutera
könsroller, feminism och makt med sina elever, den decentralisering
som skett innebär att det är den enskilda pedagogen
som främst är ansvarig för att kraven i styrdokumenten efterföljs.
Ett så viktigt uppdrag får inte överlämnas till godtyckliga
debatter i media, och jag fi nner det högst oroväckande
att eleverna i klassen menar att det är därifrån de fått sina
kunskaper.
VIKTEN AV EMPATI OCH FEMINISM I KLASSRUMMET
Efter att ha gått igenom elevernas enkätsvar upplever jag att
”Abrahams döttrar” fyller ett hål i religionsundervisningen.
Genom att kombinera IE-metoden och feministisk midrash
får man det goda ur två världar: empatiträning, samtal kring
religion och text, språkträning, medvetenhet kring jämställdhetsfrågor
och goda förebilder till tjejerna i klassrummet.
Dessa förtjänster är av stor vikt om vi vill jobba i en skola
som utbildar toleranta och medvetna medborgare. Om man
som lärare tvekar inför att ta upp feminismen till diskussion
bör man komma ihåg att det handlar om elevernas livsvillkor,
och kanske är skolan det enda forum där unga tjejer och
killar kan få tillfälle att diskutera könsproblematik som de
upplever. Projektet ”Abrahams döttrar” är utformat för att
passa elever på både högstadie- och gymnasienivå, det kan
användas i skolor som har elever med homogen som heterogen
bakgrund, och lämpar sig väl för ämnesövergripande
arbete. Dessutom uttryckte eleverna att det var ett roligt och
lärorikt sätt att arbeta på, och jag är övertygad om att man lär
sig massor genom att ställa sig i en annan människas skor och
betrakta världen från ett nytt perspektiv.
INGELA VISURI
fotnot: Om någon är intresserad av att läsa uppsatsen, alternativt vill beställa lärarhandledning samt elevmaterial kan jag kontaktas
via ingela@chester.se. För den som vill undervisa om feminism och genusfrågor fi nns det utmärkta materialet ”Genusmaskineriet”
att beställa på Utbildningsradions hemsida, www.ur.se.
Mötet mellan kung Salomo och drottningen av Saba
”En gång kom en härfågel (en mycket vacker
fågel med en tofs på huvudet som reser sig
upp när den blir extra intresserad av något)
fl ygande till hovet och berättade att långt
i öster låg ett land som hette Jemen där en
kvinna var regent! Detta gjorde Salomo
bestört. Han tyckte inte riktigt om det, det
var mot naturens ordning. Men han blev
ändå nyfi ken och skrev därför ett brev och
bjöd drottningen till Jerusalem. Han skickade
brevet med härfågeln. Brevet var ganska
hotfullt och drottningen av Saba – för det
var hon – insåg att det var bäst att göra som
Salomo ville och tackade ja. Hon hade också
hört mycket om hur vis kung Salomo var,
och bestämde sig för att ta reda på om det
verkligen var sant att han kunde svara på alla
frågor och lösa alla gåtor. […]
Under tiden som drottning Balkis
av Saba var på väg mot Jerusalem hade
många rykten om henne spritts i staden.
De sjuhundra fruarna och de trehundra
fl ickvännerna tyckte att det var onödigt med
ytterligare en kvinna som skulle tävla om
10 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
kungens gunst och spred ut att visserligen
var drottningen av Saba vacker, men hon
hade åsnefötter i stället för vanliga ben.
Salomo funderade mycket på hur han
skulle ta reda på om detta var sant, och
till slut löste han problemet så här: i sin
audienssal lät han lägga ett golv av glas. […]
När drottningen kom in genom dörren
såg hon genast glasgolvet. Något sådant hade
hon aldrig sett förut, och hon trodde först
att det var vatten på golvet. Detta var precis
vad Salomo hade räknat ut. Drottningen
böjde sig ner, samlade ihop sina långa kjolar,
lyfte dem och började vandringen fram mot
kungen. Då såg Salomo: hon hade visst inte
åsnefötter, hon hade vanliga ben – men de
var alldeles håriga. Salomo blev upprörd.
– Du är en vacker kvinna, sa han, men
hårighet hör ihop med män. Du ser förfärlig
ut! Raka genast av dig håret på benen!
Drottningen svarade att aldrig i livet skulle
hon låta en kniv snudda vid sin hud! Tro det
eller ej, men kungen gav då genast order till
sina hovläkare att koka ihop ett hårbort-
tagningsmedel till drottningen! För den som
är intresserad – medlet var en blandning av
arsenik och citron!
Drottningen av Saba hade faktiskt inte
kommit till kung Salomo för att få några
skönhetsråd. Hon låtsades inte höra vad
han sa utan hälsade honom med en djup
bugning och berättade att ryktet om hans
visdom hade nått ända till Jemen, det
avlägsna land hon kom ifrån, och nu ville
hon gärna ställa några frågor.
Så började vänskapen mellan kung
Salomo och drottningen av Saba. […]
Drottningen överlämnade sina medförda
presenter till Salomo och ”Kung Salomo gav
i gengäld allt hon önskade och därutöver
gåvor värdiga en kung som Salomo” (i Kung
10:13). Sen återvände hon hem med sina
tjänare, står det.”
(Utdrag ur Samma rötter, Fondi förlag,
2004. Hela legenden återfi nns på sidan
138-143)
MÅNGFALD och MÖJLIGHETER
Känner du igen problemet: många av dina elever
har antagligen svårt för att läsa och skriva och
kan därför inte hänga med i undervisningen. En
del har inga problem med talad svenska, men har
läs- och skrivsvårigheter eller diagnostiserad
dyslexi. Andra kan läsa och skriva men har inte
tillräckliga färdigheter i svenska språket. De flesta
har kanske inga svårigheter alls med skriven text.
Alla ska de samsas i samma klassrum.
Nu finns det en lösning för undervisningen i religionskunskap,
historia och samhällskunskap.
SOL 3000 Fokus är förkortade och anpassade
versioner av de ordinarie elevböckerna samt två
olika arbetsböcker; en variant för de med svenska
som andraspråk och en variant för övriga elever.
Mångfald av möjligheter
I SOL 3000 finns det en mångfald av möjligheter;
elevböcker förpackade som enskilda böcker,
stadieböcker och årskursböcker, Minikurser,
Lärarpraktikor och Frågebanker med mera.
Nätplatsen www.sol3000.nu kompletterar med
fylliga och kommenterade länklistor till elevböckerna.
Där kan du också beställa utdrag ur
den kommande Fokus-boken.
Författare: Leif Berg, Carin Edvardsson Rauner, Gunilla Rundblom
Författare arbetsböcker: Maria Ramsby, Ylva Yngwe
SOL 3000 från NATUR och KULTUR
Religionskunskap för grundskolan år 6–9
Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.
Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se
OLOF FRANCK
Om religionskunskap i den mångkul
Religionskunskap är ett ämne som, för att låna en formulering hämtad från
Sven-Åke Selander, kan karakteriseras med hänsyn till begreppen kultur, etik och
integration, skriver Olof Franck, ordförande i FLR. Dess plats i det mångkulturella
samhällets utbildning med målet vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser
kan motiveras i relation till dessa begrepp.
BAKGRUND
I Why I am not a Christian konstaterar Bertrand Russell att ”Min
egen uppfattning om religion är densamma som Lucretius´. Jag
ser den som en sjukdom, född av fruktan och som en källa till
oräkneligt elände för människosläktet”. (1)
Vare sig man önskar sympatisera med denna inställning eller
ej – och jag misstänker att ståndpunkterna här varierar rikligt
i övertygelse och nyans – är förekomsten av religiösa föreställningar
och riter, vilka spelar en inte oväsentlig roll i många
människors liv, omfattande och på åtskilliga sätt tydlig. Religiös
tro tar sig många uttryck och påverkar individers och kollektivs
förhållningssätt moraliskt, samhälleligt och politiskt.
Det här är inte något uppseendeväckande fenomen. Ordet
”religion” brukar etymologiskt härledas till latinska rötter med
betydelser som ”ofta återkomma till”, ”fl itigt syssla med”, ”vara
bunden vid”, och står således för en kraft eller vilja eller kanske
rentav drift att existentiellt knyta bestämda föreställningar och
övertygelser till sig på sätt som inte kan frigöras från livets gång,
från vardagslivet eller från tillvaron utanför de språkliga, religiösa
ramar dessa grundläggande perspektiv ritar upp. Den som
beskriver sig vara ”religiös” eller ”troende” ger inte uttryck för en
uppfattning som förhåller sig distanserad till livet, till vardagen,
till tillvaron i stort. Paul Tillich formulerade en hållning av detta
slag i termer av ultimate concern, ”det som djupast eller ytterst
angår en människa”. (2) En sådan karakteristik andas inte ljumhet
eller kyla.
Genom historien syns åtskilliga exempel på hur religiösa
tänkare brukat rationella metoder och argument för sina övertygelser
– ibland med avsikten att intellektuellt belägga en eller
annan ståndpunkt, men, oftare och snarare, med intentionen
att ge en trons kärna, förankrad i existentiella språng, språkliga
klädedräkter vilka tänks göra det ytterst ofattbara fattbarare och
det innerst obegripliga begripligare. Resultaten av dessa mer eller
mindre förnuftssökande verksamheter ser vi, enkelt uttryckt, i
religiösa läror och teologier, och tolkningarna – de existentiella,
etiska, fi losofi ska och psykologiska – av dessa. Och läror och
teologier har spelat och spelar en avgörande roll i människors
12 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
liv, inte, kanske, främst för själva de språkliga ramarnas skull,
utan för att dessa ramar inrymmer någonting ”som djupast
angår” dem, och inspirerar till förhållningssätt och ståndpunkter
på både individuell och social nivå. Religion och religiös tro är
således, vilken inställning man än må ha till den, en kraft och ett
fenomen som bör göras till föremål för noggranna studier av den
som vill förstå människan och samhället i såväl historiskt som
samtida analytiskt perspektiv.
I förståelsen av ett samhällsliv, det må vara religiöst homogent
eller mångkulturellt, är det av största vikt att medborgares
förankring i kulturella-religiösa traditioner görs till föremål för
vetenskapliga studier och tolkningar. Religionsvetenskapliga
studier är nödvändiga inom ramen för en samhällsvetenskaplig
omvärldsanalys vilken på sikt kan inrymmas i en strävan efter
att skapa förståelse för olikheter och variationer inom ramen för
ett demokratiskt förändringsarbete, där integritet och individuell
frihet relateras till begrepp som medborgarskap, samhällelig
tillhörighet och demokratisk grundsyn – och där mångfald ses
som möjlighet snarare än hinder.
Det vetenskapliga studiet har således inte enbart ett vidgat
och fördjupat vetande som mål. Visionen – och den kan väl
relateras till vad Sven-Eric Liedman beskrivit som ”den mjuka
upplysningens” (3) , det vill säga den som fokuserar på människans
moraliska och existentiella utveckling där demokratiska värden
kan och bör fi nna sin aktiva roll för både den enskildes och de
socialt samlevandes välbefi nnande – har också, och inte minst,
en etisk förankring.
Det mångkulturella samhället genererar berättigade krav på
en god utbildning i kulturell och religiös variation, och skolan
har ett ansvar för att bland andra och i synnerhet blivande
samhällsvetare ges de förutsättningar som är erforderliga för att
forskning och samhällsanalys med framtida konsekvenser ska
kunna genomföras.
20 % av svenska medborgare beräknas ha sina rötter utanför
landets geografi ska gränser (4) , och med sådana proportioner i
termer av ”mångkulturella fakta” är det nödvändigt att analyser
som ger utrymme för dialog, ömsesidig förståelse och demo-
▲
turella demokratins gymnasium
– och sex kategorimisstag
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 13
kratiska samtal ser dagens ljus och fördjupas. Huruvida det är
berättigat att beskriva Sverige som ett ”sekulariserat” land kan
diskuteras, och då, givetvis, med hänsyn till hur själva begreppet
sekularisering bör förstås. Att det svenska samhället idag är
mångkulturellt och mångreligiöst torde det däremot vara okontroversiellt
att hävda. (5) Och en sådan samhällelig karaktär reser
frågor rörande bland annat skolans uppgift att skapa utrymme
för gestaltande och utveckling av både vetande och värde.
RELIGIONSKUNSKAPENS PLATS PÅ GYMNASIET
Inför Lgy65 skickade den i början av 1960-talet sittande gymnasieutredningen
ut ett förslag på remiss, enligt vilket kristendomsämnet
i framtiden skulle heta Religionskunskap och samtidigt
få en kraftig timreduktion. Reaktionerna lät inte vänta på sig:
Samkristna skolnämnden bildades 1963 och mobiliserade en
namninsamling med protest mot förslaget, vilken fi ck nära 2,1
miljoner underskrifter. I Lgy65 gavs religionsämnet 5½ timma
mer än i förslagstexten, men ämnet bytte, i enlighet med denna
text, namn till ”Religionskunskap”. (6)
Fyrtio år har således förfl utit sedan detta namnbyte (vilket
1969, i Lgr69, följdes av motsvarande förändring på grundskolan),
och idag är det sannolikt få som skulle fi nna det
oberättigat. Det mångkulturella samhället, och närheten till i
stort sett varje hörn och prång i ”den globala byn”, lämnar inte
utrymme för ensidiga blickar mot en religiös tradition på andras
bekostnad, och än mindre för förkunnande verksamhet enligt
vilken någon tradition framställs som ”den sanna” eller ”den
trovärdiga”. Den som vill följa religionsämnets historia ska se
att diskussionerna kring ämnets plats – också när det kallades
”Kristendomskunskap” – både till form och innehåll har varit
många, intensiva och engagerade, inte minst under 1900-talet.
Det kan vara lätt att förlora sig i en historielöshet när man är
upptagen av att se sig om i samtiden, men debatten rörande
hur kristen tradition ska uppfattas, både i relation till intrakonfessionella
riktningar och externt i relation till andra religiösa
traditioner, kan, ska vi vara klara över, följas långt tillbaka. När
vi idag talar om ”icke konfessionell religionsundervisning” som
något självklart i den svenska skolan, får inte det betyda att vi
blundar för att saklighets- och objektivitetsfrågor restes tidigare
än i mitten av 60-talet, då ämnet fi ck sitt nuvarande namn. Här
ska jag emellertid inte gå närmare in på ett sådant historiskt
perspektiv. (7)
Idag, när gymnasieskolan står inför revision enligt förelagd
proposition (8) , har vi, som tidigare, att fundera över religionsämnets
form och innehåll – sådana refl exioner bör givetvis
alltid genomföras. På Skolverkets hemsida kan i skrivande stund
idéer av detta slag studeras rörande både detta och fl era andra
ämnen. (9)
Kärnämnet Religionskunskap kommer också i den reviderade
gymnasieskolan att existera, och, i likhet med tre andra
kärnämnen, ges det 50 poäng – övriga omfattar 100 poäng.
Medborgarkompetens och en gemensam kulturell referensram är
nyckelbegrepp som knyts till kärnämnena, vid sidan om deras
bidragande roll när det gäller uppnående av målen i karaktärsämnena.
Frågan är således inte om religionskunskapen ska vara
kärnämne eller hur många poäng detta kärnämne ska ha.
Däremot föreligger ännu inte ett beslut om religionskunskapens
plats i övrigt i gymnasieskolan. Ett alternativ är att den blir ett
14 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
av de ämnen som samtliga elever på det Samhällsvetenskapliga
programmet läser – det skulle betyda att den ingår i ”det
gemensamma blocket” med sammanlagt åtta 100-poängsämnen.
Ett annat alternativ är att ämnet görs till ”inriktningsämne” på
S-inriktningen, då, följaktligen, endast de elever på nämnda program
som går denna inriktning läser motsvarande 100 poäng.
På det Samhällsvetenskapliga programmets ”Diskussionsforum”,
vilket också återfi nns på Skolverkets hemsida, kan en
rad inlägg med synpunkter rörande religionskunskapens plats i
programstrukturen studeras. Jag avser inte här att kommentera
dessa synpunkter, eller diskussionen i allmänhet, men ska i
korthet presentera några mer allmänt hållna överväganden som
jag tror att det är väsentligt att fundera över för den som – vare
sig det är tid för gymnasierevision eller ej – vill göra religionsämnet
till föremål för refl exion. Dessa överväganden lyfter jag fram
med hänsyn till sex kategorimisstag, som jag av och till tycker
mig se spår av när ämnet Religionskunskap görs till föremål för
tolkning.
”ICKE KONFESSIONELL RELIGIONSUNDERVISNING”:
OM ELLER I RELIGION? (KATEGORIMISSTAG I)
Religionskunskapen är ett av fl era samhällsvetenskapliga ämnen
som tillsammans bidrar till, för att låna terminologi från nämnda
gymnasieproposition (10) , en sådan ”helhet” och ett sådant
”sammanhang” som bör prägla en vederhäftig och konstruktiv
samhällsanalys. En sådan analys förutsätter saklighet, objektivitet
och ett vetenskapligt förhållningssätt – härvidlag skiljer sig inte
de olika ämnena åt.
Jag tror emellertid att religionsämnets företrädare mer än
andra initialt kan möta viss skepsis rörande saklighets- och
objektivitetskraven. Kanske har det i så fall att göra med att
en och annan lever kvar i den era när ämnet inte minst genom
beteckningen ”Kristendomskunskap” signalerade konfessionalitet.
Kanske har det också att göra med att det som i inte
ringa utsträckning studeras inom ramen för ämnet – nämligen
traditioner, föreställningar och förhållningssätt som, för att åter
anknyta till Tillichs tidigare formulering, bär en kärna av det
som ”ytterst angår människor” – bär fram ett engagemang som
har en styrka och en ofta påtaglig existentiell drivkraft.
Man får emellertid inte förväxla objektet för studiet med
metoden för detsamma. För en tid sedan mötte jag en professor
vid ett sydeuropeiskt universitet, företrädare för en naturvetenskaplig
disciplin med, vill jag understryka, en principiellt
positiv inställning till icke konfessionell religionsundervisning.
Emellertid sade han sig hysa viss tvekan inför hur en sådan kan
vara möjlig – ”Hur kan man undervisa sakligt om någonting
som väcker så starka känslor, som man älskar och har ett sådant
brinnande engagemang för?”, frågade han.
Ärligt talat är frågan antingen generellt giltig och
då märkvärdig eller också felaktigt ställd. Var och
en som undervisar i något ämne i skola och
utbildning får förutsättas odla ett intresse för
detsamma, det må vara religionskunskap, historia,
matematik, biologi eller något annat. Att jag
är intresserad av mitt ämne bör förutsättas
vara självklart, om min undervisning
ska vara meningsfull och bära
någon som helst frukt – detta
är generellt giltigt och det vore
▲
RELIGION och SAMHÄLLE
Författare: Lars-Göran Alm
Varför är Alms Religionskunskap för gymnasiet så omtyckt av både elever och lärare?
För att författaren är så bra på att förklara samband, likheter och skillnader mellan
olika religioner och livsåskådningar? För att han beskriver kopplingarna mellan
religion, kultur och samhälle på ett så intressant och lättbegripligt sätt?
Kanske är det arbetsmaterialet om etik och moral som engagerar eleverna mest i
A-kursboken. Här får de själva diskutera viktiga moralfrågor, men också bekanta sig
med de delvis olika svar som religioner och livsåskådningar ger på dessa frågor.
I B-kursboken får eleverna fördjupade kunskaper. De får bl a lära sig att jämföra olika
religioners gudsbilder och människo- och samhällsuppfattningar. Här presenteras
också några undersökningar om hur människor i dagens Sverige ser på tillvaron.
Religionskunskap från NATUR och KULTUR
För gymnasieskolan och komvux
Bokförlaget Natur och Kultur. Läromedelsinformation: Box 27 323, 102 54 Stockholm. Telefon 08-453 86 00. Fax 08-453 87 95.
Order/Kundtjänst: Förlagsdistribution, Box 706, 176 27 Järfälla. Telefon 08-453 85 00. Fax 08-453 85 20. info@nok.se www.nok.se
märkvärdigt att ifrågasätta att ett sådant intresse skulle utesluta
saklighet. Å andra sidan kan professorns fråga också betraktas
som felaktigt ställd, i det att den tycks förutsätta att den som
undervisar i religionskunskap med något slags nödvändighet är
en person som har den eller den konfessionella uppfattningen.
Sanningen är att det inte alls är nödvändigt att en religionslärare
tillhör en bestämd konfession eller själv utövar religion över
huvud taget. Vad som krävs av vederbörande är detsamma som
krävs av företrädare för andra ämnen, nämligen att hon eller
han, vid sidan av gedigna ämneskunskaper, har ett intresse och
ett engagemang för ämnet – varken mer eller mindre.
Undervisning om religion förutsätter således inte undervisning
i religion. I det mångkulturella samhället bör mångfalden
av religiösa föreställningar och traditioner göras till föremål för
analys, utan prioritet för den ena eller andra av dem. Det är rimligt
att kristen tradition som präglat svensk historia och svenskt
samhällsliv ges utrymme, precis som muslimsk tradition där
kanske 300 000 svenskar har sina kulturella rötter gör det – och,
som den nyligen utkomna antologin Det mångreligiösa Sverige
– ett landskap i förändring visar, fi nns det många traditioner som
bör fi nna en plats i den samhällsvetenskapliga analys som bör ges
utrymme i skolans religionsundervisning. (11)
Mångkulturell förståelse är nödvändig i det moderna samhället,
och det är betydelsefullt att alla elever ges förutsättningar
att nå en sådan på vederhäftiga grunder. Sedan 1997 är också
befrielse från (bland annat) religionsundervisning i enlighet med
Skollagens kapitel 2 paragraf 11 principiellt icke tillåten, vilket
bör ses som uttryck för just vikten av att svenska samhällsmedborgare,
oavsett konfession, bör ges förutsättningar för mångkulturell
och mångreligiös kunskap. (12)
VETENSKAP OCH OVETENSKAP (KATEGORIMISSTAG II)
De fl esta människor skulle, åtminstone om de inte sympatiserar
med ärkebiskop Anselm eller Th omas av Aquino, medge att
religiös tro inte kan göras till föremål för logiska bevisförfaranden
eller vetenskapliga belägg. Av och till kan man stöta på
uppfattningen att religionskunskap följaktligen torde vara ett
”ovetenskapligt” ämne – det fi nns ju så många mer eller mindre
dramatiska religiösa skeenden och proklamationer som tycks
ligga långt från vetenskapens arena, att ämnet självt på ett eller
annat sätt tycks förväntas ta intryck av denna brist på vetenskaplighet!
Det här är ett kategorimisstag som märkligt nog fokuserar
på religionskunskap, när det lika gärna kunde sätta samhällskunskap,
historia, fi losofi eller något annat ämne i blickfånget.
Samhällskunskapslärare kan i sin undervisning om politiska
ideologier och skeenden inte förbigå sådana som ur ett samtida
vetenskapligt perspektiv ter sig svåra att på övertygande sätt
underbygga, historielärare kan inte, för att ge ett mer nedslående
exempel, lämna nazistiska eller stalinistiska förehavanden utanför
undervisningen och fi losofi lärare har att för sina elever berätta
både om de joniska tänkarnas urämnen, Platons tvåvärldslära
och Leibniz´ monader. Det fi nns inte mycket av modernt vetenskapligt
tänkande i dessa studieobjekt – och i förekommande
fall saknas där också varje tänkbar relation till den demokratiska
värdegrund som ska gestaltas i skolans liv och verksamhet. Ingen
skulle emellertid komma på tanken att ett sakligt studium av
dessa läror, ideologier och föreställningar inte vore möjligt inom
ramen för nämnda ämnen – lika litet som en undervisning om
16 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
den geocentriska världsbilden eller rasbiologiska teorier skulle
anses vara omöjlig att i naturvetenskapliga ämnen genomföra på
saklig grund. Studieobjektet ”religion” visar på tänkanden och
förhållningssätt som både kan harmonieras med den demokratiska
värdegrunden och inte kan göra det – det är ett komplext
och sammansatt fenomen vi här talar om – och oavsett vilket
är det svårt att fi nna stöd för uppfattningen att religiös övertygelse
byggs på strikt vetenskaplig grund. Härvidlag skiljer det
sig således inte från objekt för andra ämnens studier, vilket inte
är detsamma som att säga att det inte kan göras till föremål för
vetenskapliga analyser.
Religionsfi losofi n, religionssociologin och religionspsykologin
är tre discipliner inom religionsvetenskapen där mycket
forskning genomförts och genomförs med betydande relevans
för en aktuell samhällsvetenskaplig analys av religiösa och religionsrelaterade
fenomen och skeenden. En gymnasieundervisning
i religionskunskap bör spegla denna aktuella forskning, och
bidra till en helhets- och sammanhangsförståelse av samhället
och dess mänskliga relationer i historiskt och samtida perspektiv.
Oavsett om de objekt som studeras är i en eller annan
mening icke vetenskapligt rotade eller direkt ovetenskapliga, så
är således en vetenskaplig analys av dem möjlig – och önskvärd
– att genomföra. Detta är en princip som är ämnestranscenderande,
i det att den gäller oavsett vilken disciplin som avses.
ATT PROBLEMATISERA ELLER FÖRENKLA
(KATEGORIMISSTAG III)
I sin roman Innan frosten låter Henning Mankell Kurt Wallander
och hans dotter Linda, i sitt sökande efter ledtrådar i en
misstänkt religiös sekts kriminella förehavanden, lundateologen
Sofi a Hanke spela en initierat vägledande roll, då hon med hjälp
av exegetisk bibelkunskap och idéhistoriska överväganden tolkar
vissa i sammanhanget intressanta texter, koder och handlingar. (13)
Religionslärare ägnar sig inte, åtminstone inte i allmänhet, åt
deckarrelevanta sysselsättningar i sin verksamhet, men de kunskaper
de äger om religiösa urkunder och deras mer eller mindre
offi ciellt sanktionerade tolkningar kan bidra till en vidgad och
fördjupad samhällsanalys när det kommer till att ställa upp förklaringshypoteser
till varför människor agerar som de gör.
Jag har ibland stött på föreställningen att religionslärare
främst spelar rollen av beskrivande gestalter, vilka betraktar det
som sin uppgift att först och sist till elever förmedla färdiga
koncept av varierande religiösa traditioner – som om dessa vore
några slags vackert och med mjuka sidenband inslagna paket,
som vart och ett, med lite god hjälp, kan knytas upp för att
betraktaren sedan ska kunna titta, förundra sig och antingen
glädjas eller möjligen nedslås över innehållet.
Om man tror att religionslärares uppgift är att förenkla
religiösa traditioners teologier och handlingsmönster har man
missuppfattat saken. Tvärtom är uppdraget för dessa lärare att
problematisera form och innehåll i de traditioner som utgör
undervisningens studieobjekt. Ibland handlar det om att relatera
dem till moderna natur- och samhällsvetenskapliga teorier och
undersöka hur de ter sig i ljuset av dem, samtidigt som frågan
ställs hur det kan komma sig att människor, trots vetenskapliga
framsteg på en mängd områden, väljer att hålla fast vid existentiella
läror och perspektiv som kanske inte utan vidare låter sig
förenas med dessa.
Ibland handlar det istället om att relatera nämnda läror och
perspektiv till den demokratiska värdegrund som ska prägla
skolans och samhällets liv. Hur kan jämställdhet mellan människor
av olika kön, sexuell identitet, etnisk bakgrund och religiös
hemvist förstås med hänsyn till varierande religiösa traditioner?
Finns det seder, bruk, vanor och föreställningar i varierande
traditioner som svårligen kan inlemmas i ett demokratiskt tänkande,
alternativt utveckla, vidga och fördjupa detsamma? Hur
är det med hedersrelaterat våld där kön eller sexuell identitet
spelar sanktionerande roll och med kvinnoförtryck: kan man
fi nna exempel på att sådana företeelser, vilka på ett uppenbart
sätt strider mot den demokratiska värdegrunden, motiveras
inom ramen för religiösa traditioner, och hur hanterar man i så
fall det i ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle? Och, i
ett positivt perspektiv: vilka konstruktiva bidrag till en tolkning
av värdegrundens demokratiska principer och av det universella
människovärdet kan mångfalden av kulturella och religiösa
traditioner bidra med?
I Integrationsverkets rapport Gemensam värdegrund i mångfaldens
demokrati har jag, tillsammans med Elisabeth Gerle, försökt
att ge ledtrådar till hur sådana här frågor rörande religiösa
traditioner, etik, värdegrund och demokrati bör beaktas. (14) Dessa
frågor bör genomsyra religionsundervisningen, och religionslärare
har en kompetens som är nödvändig för att detta inte ska
bli ett projekt som stannar vid en ytlig politisk korrekthet utan
djup. Den samhällsvetenskapliga analys som är nödvändig i det
mångkulturella samhället, och som studerande vid det Samhällsvetenskapliga
programmet har rätt att erhålla insikt om och träning
i, har inte med förenklingar – utan med problematiseringar
– att göra.
ANTINGEN-ELLER-SYNDROMET (KATEGORIMISSTAG IV)
Nära förbundet med föregående kategorimisstag är ett annat,
där strävan efter gränslös rationalitet, defi nierad i enlighet med
en eller annan objektivitetsfrämjande terminologi, leder till att
verkligheten, den naturliga och den mänskliga, dikotomiseras så
att den uppfattas vara antingen oreserverat rationell eller oreserverat
irrationell, med konsekvens att de delar av densamma som
kan hänföras till de irrationella sfärerna utan vidare kan avvisas
såsom ovärdiga ett seriöst, vetenskapligt studium.
Det är inte enbart religiös tro och religiösa fenomen som kan
drabbas av en sådan här förväxling mellan å ena sidan ”fenomen
värda vetenskapliga studier” och å den andra inte sällan på
förhand, utan vederbörlig analys, konstaterade slutsatser rörande
förmenta irrationaliteter hos specifi ka företeelser och fenomen.
I den 1977 publicerade Filosofi en i ett föränderligt samhälle talar
sig Ingemar Hedenius varm för den analytiska, vetenskapliga
fi losofi n med de ”krav som villkoren för logik, verifi erbarhet,
sannolikhet, trovärdighet ställer” (15) , och försöker, inte minst
med fokus på den i våra dagar mer frekvent uppmärksammade
Foucault, framhålla alla dess företräden framför ”de andra fi losofi
erna” – eller ”de högtravande fi konspråkens fi losofi er” – till
vilka han hänför ”inte bara strukturalismer utan också existentialismer
och nymarxismer och svammelteologier och åtskilliga
andra” (16) . ”Vad de analytiska fi losoferna har lyckats vaska fram
ur de andra fi losofi erna är”, vet Hedenius att berätta, ”underligt
magert, väl mest trivialiteter, som man inte behöver kunna något
av fi konspråken för att utsäga, och för övrigt lösliga, oklara
eller overifi erbara påståenden, om inte rent av absurditeter och
nonsens” (17) . Och inför den invändningen att analytiska fi losofer
härvidlag ändå inte borde behandla dessa andra fi losofi er ”som
luft, emedan de anser det självklart att, de ingenting har att lära
av dem”, anför han att detta i så fall knappast kan anses vara ”att
klandra eller på annat sätt beklaga” – ”Jag anar nämligen inte
vilka de värdefulla, okonventionella och utmanande uppslag är,
som borde ha tillvaratagits av mig och mina tusentals kolleger
inom den analytiska fi losofi n…Ingen må inbilla sig att det
bara beror på de analytiska fi losofernas högmod, intolerans och
liksom medfödda skolmästaraktighet att de har tillägnat sig så
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 17
▲
försvinnande litet av de andra fi losofi ernas ”uppslag”. Man bör
nämligen lita på att åtskilliga till fullo har förstått att en verkligt
stor berömmelse skulle vara att hämta för den som på ett övertygande
och klart sätt lyckades förena valda delar av, låt oss säga
Sartres existentialism eller Tillichs teologi eller den nymarxistiska
rappakaljan, med ett tänkande som står på den moderna
vetenskapens grund. Hur många fysiker har inte insett att den,
som kan inordna de parapsykologiska eller spiritualistiska rönen
i fysikens världsbild, han kommer att överglänsa Einstein? Åtskilliga
gör nog sina försök, men några resultat hörs inte av” (18) .
Vad jag här, med anknytning till en vetenskaplig religionsundervisning,
vill lyfta blicken mot är inte i förstone Hedenius
– för en fi losof, kan man tycka, och det med övertydliga vetenskapliga
anspråk, närmast sällsamt oförblommerade – generaliserande
av allt som enligt föregivna rationalitetsvillkor kan
betraktas som ”irrationellt” och urskillningslösa hänförande av
det till ovetenskapens sophög. Det är inte heller den i och för sig
rätt så graverande omständighet som Svante Nordin i sin biografi
över nämnde fi losof, med referens till ett brevcitat nämner, att
Hedenius enligt egen utsago saknade ”förstahandskunskap”
om en av de ljudligen kritiserade ”högtravande fi konspråkens”
fi losofer, nämligen Foucault. (19)
Så länge människor i ett samhälle engagerat utövar en tro
eller en lära, är det intressant att låta en samhällsvetenskaplig
analys inlemma den i dess studier. Härvidlag bör man – till skillnad
från Hedenius i nämnda fall – vara noggrann och varsam
både i ett analytiskt arbete som befriats från mer eller mindre
halsbrytande generaliseringar, och när det kommer till att vara
påläst i de källor som görs till föremål för studier.
Men framför allt – och det är det jag här främst vill fästa
uppmärksamhet på – måste den vetenskapliga analysen vara
sådan, att den inte dikotomiserar verkligheten och människors
individuella och sociala liv i förespeglat enkla polariteter mellan
”rationalitet” och ”irrationalitet”. Som den amerikanske fi losofi
professorn Robert Fogelin i sin bok Walking the Tightrope of
Reason visar, är en sådan svartvit bild av världen och människan
varken – rationellt – välgrundad eller konstruktiv. (20)
Om studieobjektet för religionskunskapen är religiösa, existentiella
och etiska läror och uppfattningar vilka själva inte vilar
på en strikt vetenskaplig grund, så betyder givetvis inte detta att
de per automatik bör betraktas som oreserverat ”irrationella”.
Människans refl exion över livet, världen, tillvaron och meningen
är bra mycket mer komplex och komplicerad för att den skulle
kunna inrangeras i något enkelt och rationalistiskt ”antingeneller-schema”.
Inte minst i det mångkulturella samhället, där den demokratiska
värdegrunden har sin givna plats, krävs det, förtjänar
det att i anslutning till Hedenius resonemang framhålla, respekt
och varsamhet inför människors sökande efter förankring och
mening i tillvaron. En sådan respekt och en sådan varsamhet
har med ett etiskt förhållningssätt att göra, men det bärs också
fram genom att goda och noggrant förankrade ämneskunskaper i
relation till varierande livsåskådningar – eller livssyner – odlas.
RELIGIÖS ETIK OCH ETISK RELIGION (KATEGORIMISSTAG V)
När det kommer just till frågor som rör moraliskt förankrad
och relaterad problematik, kan det vara värt att påminna om att
det ”etiska perspektiv” som, inför kommande gymnasierevision
liksom inför den förra, lyfts fram för beaktande i skolan (21) , är
18 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
ett som på ett framträdande sätt bärs i ämnet Religionskunskap.
Därvidlag bör man också understryka att den missuppfattningen
bör undvikas, att den etik som undervisas inom ramen för detta
ämne är konfessionell. Med hänsyn till studieobjektet för religionskunskapen
är det betydelsefullt att sådana uppfattningar och
ståndpunkter av etisk karaktär, vilka sanktioneras, försvaras eller
diskuteras inom ramen för specifi ka läror och livsåskådningar,
beaktas. För att det ska vara möjligt krävs givetvis kompetens för
att relatera sådana uppfattningar och ståndpunkter till andra i
dessa läror och livsåskådningar relevanta föreställningar av exempelvis
religiös, existentiell och fi losofi sk natur. I det mångkulturella
samhället är sådana helhetsperspektiv med utrymme för
varsamma studier av de ingående delarna av största betydelse.
Men det är viktigt att se att sådana här analyser själva inte är
konfessionella, utan att de genomförs med hänsyn till etisk teori
där exempelvis värdeteoretiska analyser och studiet av normativ
etik inte knyts till en eller annan specifi k religiös – eller icke
religiös – lära. Den demokratiska värdegrunden förankrar moraliska
riktlinjer för samlivet i skolan och i samhället i övrigt, och
när frågor som rör liv och död, kärlek, relationer och sexualitet,
genusperspektiv, rättvisa och solidaritet, perspektiv på minoriteter
och mer eller mindre extrema rörelser, över- och underordningar
där exempelvis kön eller etnicitet spelar sanktionerande
roller, miljö- och global etik, diskriminering och utanförskap
analyseras, är detta en verksamhet som – i förekommande fall
kan och bör relateras och tillämpas med hänsyn till specifi ka läromässiga
kontexter – men genomförs generellt utan vare sig hård
eller lös bindning till desamma.
Inte minst inom ramen för de religionskunskapens moment
där det mångkulturella mötet med variationer i tro, seder, förväntningar
och livsmönster står på dagordningen, ges betydelsefullt
utrymme för etiska diskussioner och analyser. Förutfattade
meningar och generaliserande omdömen, öppen eller dold
diskriminering och ett avvaktande förhållningssätt inför den eller
de som representerar det, relativt sett, ”annorlunda”, reser behov
av noggranna och varsamma beaktanden av de etiska perspektiven.
”Man argumenterar inte med fördomar”, säger den godhjärtade
och klarsynte Leonidas i Marianne Fredrikssons enligt
Maria Magdalena (22) , och detta är en inställning som säkerligen
har mycket som talar för sig. Däremot är det, kan man vilja tilllägga,
möjligt – och önskvärt – att argumentera mot fördomar,
och härvidlag är kunskaper i etisk teori och argumentationsanalytisk
stringens, i relation till goda insikter om det omgivande
mångkulturella samhällets karaktär och livsmönster, nödvändiga
för en – icke konfessionell – etikundervisning med hänsyn till
den demokratiska värdegrunden.
YT- OCH DJUPKOMPETENS (KATEGORIMISSTAG VI)
Nu bör det förstås understrykas, att varje ämne i skolan
har ett ansvar för att beakta etiska perspektiv och den
demokratiska värdegrunden – det här ansvaret omfattar
samtliga ämnen och följaktligen också samtliga
ämnesföreträdare.
Att säga detta är emellertid inte detsamma
som att påstå att var och en av dessa företrädare
i sina respektive ämnen kan och bör
göra exakt samma sak i förhållande till
de etiska perspektiven och värdegrun-
VÄLKOMMEN TILL EN KONFERENS PÅ TEMAT
den. Dessa ligger fast i universell mening och således har alla i
skolan verksamma att sträva mot gemensamma demokratiska
mål. Men var och en av dessa företrädare representerar också specifi
ka ämneskompetenser som på olika sätt kan skapa utrymme
för hur etiska frågor och värdegrundsproblematik bör tas upp till
behandling och gestaltande.
Det har hänt att jag stött på i skolan verksamma som hävdat
att just därför att alla ämnen och alla lärare delar ansvar för
nämnda frågor och problematik, så är det rimligt att tänka sig att
de sätt på vilka religionskunskapen ger uttryck för detta ansvar
kan fl yttas över på andra ämnen: samhällskunskapen kan ”ta
hand om” mångkultursfrågorna, fi losofi n om etiken, svenskan
om textstudier och så vidare.
Bortsett från att en sådan här inställning reser organisatoriska,
och därmed för övrigt ur facklig synpunkt intressanta,
frågor – vad den ger uttryck för är i grunden att lärare med
kompetens i olika ämnen i själva verket är utbytbara, och att
begreppet ämneskompetens egentligen är sekundärt och mycket
luddigt, för att inte säga ovidkommande – så visar den obetydligt
intresse och undermålig respekt för att bestämda ämneskompetenser
är nödvändiga för en fördjupad och vidgad samhällsvetenskaplig
analys av det mångkulturella samhällets strukturer och
livsmönster.
I den tidigare nämnda antologin Det mångreligiösa Sverige
– ett landskap i förvandling framhåller dess redaktörer, religionsforskarna
Daniel Andersson och Åke Sander, den kulturella
förvandling det svenska samhället genomgått vad gäller antalet
utomlands födda – 1900: 0,7% av befolkningen, 1930: 1%,
1950: 2,9% och i början av 2000-talet: drygt 20%. (23) Med
avseende på denna förändring anför de: ”Denna ökande religiösa
UNGDOM , RE LI G I Ö S IDE NTITE T
OCH DET M Å N G K U LTU RE LLA S A M H Ä LLE T
fredag 11 november 2005 kl 9.00 – 16.00 i Göteborg!
MEDVERKANDE:
Religionsvetare fi l dr Kerstin von Brömssen
Institutionen för religionsvetenskap vid Göteborgs universitet (f m).
Religionshistoriker fi l dr Jonas Otterbeck
IMER (Internationell Migration och Etniska Relationer), Malmö högskola (e m).
Plats: Danska vägen 20, Örgryte, Göteborg
Kostnad: 400 kronor (kaff e och lunch ingår i priset)
Arr: Föreningen Lärare i Religionskunskap
Anmälan: Kursavgiften betalas till FLR:s Plusgirokonto 156953-2. Märk talongen med Ditt namn och ”Överås
2005”! Därmed har du anmält dig till kursen. Om Du behöver en faktura för att Din arbetsgivare skall
betala kursavgiften, kan Du kontakta FLR:s skattmästare Nils-Åke Tidman via e-post: nilske.tidman@telia.
com, så skickas en faktura med e-post eller vanlig post till den adress Du uppger.
Övriga upplysningar om konferensdagen lämnas av FLR:s ordf Olof Franck
på e-post Olof.Franck@skovde.se eller telefon 0500–46 42 90.
mångfald i kombination med det ökande intresset för religion
och religiositet kommer att utgöra en utmaning för många
svenskars uppfattningar om och förhållande till religion och
religiositet. Detta speciellt som de inte längre enbart möter
dessa andra religiösa traditioner och deras bärare som teoretiska,
abstrakta storheter i böcker eller på tv, utan som levande människor
på gatan, i skolan och på sina arbetsplatser…troligen står
Sverige inför fortsatta stora och snabba religiösa och livsåskådningsmässiga
förändringar de närmaste decennierna. Detta
kommer att leda till att våra religiösa traditioner, som svar på de
nya globala och lokala multireligiösa verkligheter de framgent
kommer att tvingas agera inom, med nödvändighet kommer
att genomgå anpassnings- och förändringsprocesser. Både de och
landet Sverige i övrigt kommer på grund av dessa processer att i
ökande utsträckning att ställas inför situationer för vilka de inte har
några existerande genomtänkta och utarbetade strategier och vilka
inte förutsetts i de politiska, moralisk-etiska, livsåskådningsmässiga,
religiösa och andra kodex de tagit i arv…Alla med intresse för
Sveriges framtid måste…föra in religion i ekvationen på ett sätt
som inte hittills gjorts. För dem av oss som under senaste decennier
har följt den religiösa utvecklingen i världen står det utom tvivel att
varje någorlunda heltäckande analys av både samtid och framtid
– tillsammans med bland annat kultur, etnicitet och kön – måste
inkludera religion, religiösa minoriteter och så kallade nya religiösa
rörelser” (24) .
Skolans alla ämnen behövs och bör lämna sina bidrag till
kunskapsprocesser som lever och för framåt, och det är viktigt
att vart och ett av dem respekteras för de bidrag de lämnar.
Helheten är beroende av delarna, och dessa delar bör inte spelas
ut mot varandra i skola och utbildning.
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 19
▲
Religionskunskapen lämnar sina bidrag till den samhällsvetenskapliga
analys som det mångkulturella samhället erfordrar,
och de ämneskunskaper som där fi nns kan, som citatet ovan
indikerar, visa sig användbara och, rentav, nödvändiga.
Religionskunskap är ett ämne som, för att låna en formulering
hämtad från professor Sven-Åke Selander (25) , kan karakteriseras
med hänsyn till begreppen kultur, etik och integration.
Dess plats i det mångkulturella samhällets utbildning med målet
vidgade, fördjupade och konstruktiva omvärldsanalyser kan
motiveras i relation till dessa begrepp.
AVSLUTNING
Jag har i det föregående lyft fram några frågor rörande religionskunskapens
form och innehåll med hänsyn till sex redovisade
kategorimisstag i tolkningen av detta ämne: dess verksamhet,
metod och mål.
Vad dessa frågor ska tänkas ha för konsekvenser när det
gäller religionskunskapens plats och omfattning i framtidens
gymnasieskola, är ett spörsmål som jag här inte avser att närmare
argumentera om. Min uppfattning är att den bör ges den roll
som kan anses erforderlig inom ramen för en modern utbildning
som väl harmonierar med vår samtida mångkulturella demokrati,
men mitt syfte här har inte varit att i specifi ka termer
argumentera om detta, utan att refl ektera över ämnets form
och innehåll, och, som jag tidigare understrukit, bör en sådan
refl exion ständigt hållas levande oavsett om man befi nner sig i
gymnasierevisionernas tid eller ej.
Den som ägnar sig åt en argumentation av nämnda slag bör
emellertid låta denna leva nära eftertanken, riktad mot form-
NOTER
1. ”My own view on religion is that of
Lucretius. I regard it as a disease born of
fear and as a source of untold misery to
the human race”, B Russell: Why I am not
a Christian, Unwin Paperbacks, Aylesbury,
Bucks 1975 s 27.
2. P Tillich: Th e courage to be, 2:a uppl, Yale
university Press, New Haven 2000.
3. S-E Liedman: I skuggan av framtiden.
Modernitetens idéhistoria, Bonnier Alba,
Finland 1997 s 26ff .
4. D Andersson och Å Sander (red): Det
mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring,
Studentlitteratur, Lund 2005 s 9.
5. A a s 9ff .
6. ”Kristendom och religionskunskap i
Svenska skolan – ett försök till lägesbeskrivning”,
Forum för tro och samhälle,
Nyhetsbrev 2, Artikel 1 (http://www.
evangeliskafrikyrkan.se/forum/texter/1992/nb2a1.html)
s 2.
7. För en relevant historisk exposé hänvisas
till S-Å Selander: ”State, Church and
School in the Scandinavian countries – in
a European perspective”, Årsbok för Föreningen
Lärare i Religionskunskap, Malmö
1999 s 54 – 75.
20 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
och innehållsfrågorna. Hur man än ser på ett givet ämnes roll
och bidrag i den samlade utbildningsprocessen – och här talar
jag i generell mening – får inte någon prestige eller konkurrens
om lektionstimmar ta överhanden, framför en sådan refl exion
som kan utveckla ämnets innehåll, perspektiv, metoder
och pedagogik. Kunskap är ett rikt och omfattande begrepp,
och våra elever har rätt till bredden av kunskapsinnehåll och
kunskapsvägar. De har också rätt till en sådan undervisning som
ger dem goda förutsättningar att utvecklas till nyfi kna, ansvarstagande
och analytiskt tränade samhällsmedborgare
med insikt om demokratins värden, respekt för
olikheter och dialog förankrad i det universella
människovärdet, samtidigt som genuina
och konstruktiva möjligheter för personlig
existentiell och etisk utveckling och mognad
erbjuds.
Här bör varje ämnes företrädare
refl ektera över sina specifi ka
kompetenser och meningsbefrämjande
bidrag till
levande och samhällsnära
kunskapsprocesser i den
mångkulturella demokratin.
OLOF FRANCK
8. Kunskap och kvalitet – elva steg för
utvecklingen av gymnasiskolan (prop.
2003/04:140).
9. www.skolverket.se.
10. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende
ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga
till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5!
11. I denna antologi behandlas hinduism,
buddhism, sikhism, judendom, ortodoxa,
österländska och katolska kyrkor samt
islam i relation till relevanta svenska
förhållanden.
12. En utförligare kommentar till nämnda
rättsliga reglering kan studeras på internetadressen
http://www.kunskapslyftet.gov.se/
publicerat/publikationer/skolavslutning2.
shtml s 1 – 3. Hur nämnda förutsättningar
för mångkulturell förståelse kan och bör
preciseras och tolkas med hänsyn till bland
annat existentiell och etisk grundsyn är
givetvis en mycket intressant fråga att diskutera,
men den kräver en analys som inte
kan ges utrymme inom ramen för denna
artikel.
13. H Mankell: Innan frosten, Leopard förlag,
Stockholm 2003 s 456ff .
14. Gemensam värdegrund i mångfaldens demo-
krati, red: L Sahlberg, Integrationsverkets
rapportserie 2004:06.
15. I Hedenius: Filosofi en i ett föränderligt
samhälle, Bonniers, Stockholm 1977 s 36.
16. A a s 33.
17. A a s 34.
18. A a s 35f.
19. S Nordin: Ingemar Hedenius. En fi losof
och hans tid, Natur och kultur, Uddevalla
2004 s 461.
20. R Fogelin: Walking the tightrope of reason.
Th e precarious life of a rational animal,
Oxford University Press, New York 2003.
21. Jfr Uppdrag till Statens skolverk avseende
ämnesbetyg för gymnasieskolan m.m., Bilaga
till regeringsbeslut 2004-09-02, nr 8 s 5!
22. M Fredriksson: enligt Maria Magdalena,
Wahlström & Widstrand, Danmark 1999
s 177.
23. D Andersson och Å Sander (red): Det
mångreligiösa Sverige – ett landskap i förändring,
Studentlitteratur, Lund 2005 s 9.
24. A a s 10f. (Min kursivering.)
25. S-Å Selander: ”State, Church and School
in the Scandinavian countries – in a European
perspective”, Årsbok för Föreningen
Lärare i Religionskunskap, Malmö 1999 s 64.
FLR
Föreningen Lärare i Religionskunskap
För Dig som undervisar i religionskunskap
eller är intresserad av
religions- och livsåskådningsfrågor
FLR – FÖLJER MED I TIDEN
Föreningen Lärare i Religionskunskap är en sammanslutning som följer utvecklingen inom skolans område
beträff ande forskning, utvecklingsarbete och undervisning om religion och livsåskådning.
FLR – EN ÖPPEN FÖRENING
FLR är till för alla lärare som undervisar i religionskunskap på skolans alla stadier liksom för alla övriga
intresserade, enskilda eller organisationer.
FLR – EN ARRANGÖR AV STUDIERESOR
FLR arrangerar resor särskilt riktade till religionskunskapslärare. Resor i FLR:s regi har gått till Israel, Rom,
Athen, Luthers Tyskland och Egypten.
FLR – INFORMATION, DEBATT, VIDAREUTVECKLING
FLR ger ut en årsbok med artiklar inom områden, som är aktuella för religionskunskapsundervisningen.
En tidskrift – Religion och Livsfrågor – tar upp aktualiteter till information, debatt, ämnesfördjupning och
metodiska förslag fyra gånger om året.
FLR – REMISSINSTANS
FLR är remissinstans för frågor av betydelse för religionskunskapsundervisningen. FLR söker den vägen
påverka utvecklingen av religions- och livsåskådningsundervisningen i ett modernt samhälle.
LARS OLOV LERNBERG
Från undervisning i kristendom
till livskunskap
Frågorna om livet och tillvaron och människors olika sätt att hantera
dessa frågor har alltid tilltalat och kommer alltid att tilltala människan,
skriver Lars Olov Lernberg, tidigare bl.a. skolkonsulent i Skolöverstyrelsen,
numera skolchef i Göteborg. Det viktigaste måste vara att vi i skolan tar
hand om det intresset på ett förnuftigt sätt.
Religionskunskapens ställning och plats i skolan har debatterats
i omgångar, mer eller mindre aktivt i åtminstone 40 år.
Jag har under åtminstone en period av mitt yrkesverksamma
liv varit högeligen inblandad i den debatten. Detta har givit
mig anledning att teckna ner några mer eller mindre personliga
stolpar angående ämnets utveckling.
Skolan och skolans kristendomsundervisning har i hög grad
genom århundradena varit en Svenska Kyrkans angelägenhet.
I avhandlingen Folkskolans sekularisering 1895-1909
(Årsbok i Svensk Undervisningshistoria nr 122) ger Lennart
Tegborg en intressant beskrivning av upplösningen mellan
det direkta sambandet mellan folkskolan och kyrkan i
Sverige. Detta var dock bara början. Vi kom en bra bit längre
in på 1900-talet innan undervisningen i kristendomskunskap
fi ck bedrivas av lärare som inte var medlemmar i Svenska
Kyrkan. Långt in i mitten av 1960-talet, då jag själv gick
i gymnasieskolan märktes kyrkans makt tydligt. Biskopen
var ofta på inspektioner i skolan. Jag fi ck underkänt på en
uppsats jag skrev i tredje ring över ämnet ”Riktningar inom
nutida svenskt kyrkoliv”. Jag hade missuppfattat ämnet, när
jag skrev om såväl olika riktningar inom Svenska kyrkan som
om de olika frikyrkorna. Det fanns bara en kyrka, tyckte min
lärare i kristendomskunskap, som också i likhet med många
av sina kolleger var prästvigd.
1962 års läroplan för grundskolan bar också fortfarande
tydliga spår av detta arv. Det fanns fortfarande ett ämne som
hette Kristendomskunskap. Undervisningen skedde i kristendom.
När dock 1969 års läroplan (Lgr 69) kom, förändrades
ämnets inriktning kraftigt. Det blev ett orienteringsämne
ock kom att heta Religionskunskap. Namnbytet var omdebatterat
och väckte våldsamma protester. Än mer omdebatterad
blev den text i målbeskrivningen som löd på följande
sätt: ”Undervisningen skall vara vidsynt och objektiv i den
meningen, att den meddelar sakliga kunskaper om olika tros-
och livsåskådningars innebörd och innehåll utan att auktoritativt
söka påverka eleverna att omfatta en viss åskådning.”
Ämnet hade blivit likställt med t.ex. samhällskunskap och
historia och undervisningen gavs inte längre i kristendom
22 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
utan som en orientering om densamma. Läromedlen kom
att objektivitetsgranskas av en särskild granskningsnämnd.
”Allsidighet och saklighet” blev honnörsord. Ändå hade kristendomen
en mycket framträdande plats i detta nya ämne.
Som huvudmoment för högstadiet stod bland annat: ”Olika
kyrkor och samfund, särskilt om det som förenar och det
som skiljer. /…/ De bibliska skrifternas grundtankar. Gamla
testamentet: utkorelsen, förbundsfolket, frälsningshistorien.
Nya testamentet: Jesus, den i gamla testamentet utlovade
Messias. Den urkristna förkunnelsen, särskilt enligt Paulus…”.
Men så kom också ett annat, nytt huvudmoment som
kom att kallas ”Väsentliga livsfrågor: Frågor kring livsåskådning
och etik med särskild tonvikt på för ungdomar aktuella
problem, belysta utifrån dels den kristna tros- och livsuppfattningen,
dels andra livsuppfattningar. Livsåskådningar i
möte: I samtiden viktiga konfl ikter, kontakter och former för
samverkan mellan olika livsåskådningar.”
Detta senare kom i hög grad sedan att påverka utvecklingen
av detta ämne. John Ronnås, som då var skolkonsulent i
Skolöverstyrelsen med ansvar för ämnet, genomförde tillsammans
med en arbetsgrupp den mycket omtalade undersökningen
”Tonåringen och livsfrågorna”, vars resultat publicerades
1969 (SÖ-förlaget/Skolöverstyrelsen 1969). Den visade
mycket tydligt på vilka frågor om livet och tillvaron som
intresserade dåtidens tonåringar (årskurs 9) mest. Rasproblem,
kärlek och sexualitet, alla människors lika värde, om
varför det fi nns så mycket lidande i världen, krig och fred,
dödshjälp, narkotikaproblem osv. var frågor som låg mycket
högt på listan över vilka frågor som engagerade ungdomarna.
Lägst låg frågor om Gud, varför Gud fi nns, om varför det
fi nns så många trossamfund och om att inspireras av eller
efterlikna Jesus. Vid Institutionen för pedagogik, Högskolan
för lärarutbildning i Stockholm arbetade inte minst Sven G
Hartman och Sten Pettersson forskningsmässigt med Livsfrågor
& livsåskådning hos barn (t.ex. Rapport nr 7/1980,
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för
pedagogik). När det gäller de äldre åldrarna hade skolkonsulenterna
vid Skolöverstyrelsen Sören Levén och Melker
Wesslegård tillsammans med gymnasieinspektören Harry
Aronsson publicerat undersökningen ”Gymnasieeleven och
livsfrågorna” (Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget
1974). Grovt uttryckt gav den samma svar som Ronnås
undersökning. Man kan sammanfatta alla dessa undersökningar
med att barn och ungdomar då hade ett mycket starkt
intresse av allmänna livsfrågor, vilka stod betydligt högre i
kurs än frågorna om kunskaper om kristendom och andra
religioner.
Jag själv kom in som skolkonsulent i Skolöverstyrelsen
under den senare halvan av 1970-talet, mitt i detta intressanta
skede. John Ronnås hade lämnat Skolöverstyrelsen och
gått till religionsredaktionen vid Sveriges Radio. Han hade
inspirerats av vad han lärt om hur barn och ungdomar tänker
och var övertygad om att det gällde alla åldrar. Han reformerade
därför morgonandakterna och andra religionsprogram
i denna riktning. Dessa kom mer att handla om livsfrågor
än om ren kristendom och andaktsutövning. Nu var det
dags att ta nästa steg i utvecklingen. Arbetet med 1980 års
läroplan för grundskolan (Lgr 80) hade påbörjats. Det var
dags att ta steget fullt ut, när det gällde läroplanen i religionskunskap.
Ämnena samhällskunskap, religionskunskap,
geografi och historia fi ck i läroplanen en gemensam beteckning,
Samhällsorienterande ämnen. Timplanen för dessa blev
gemensam, så även huvudmomenten, även om särintressena i
debatten krävde att det skulle vara lika många huvudmoment
som ämnen och att det klart skulle framgå av rubrikerna
vilka ämnen som färgade respektive huvudmoment. Slutresultatet
blev följande: Människan, Människans omgivning,
Människans verksamhet – tidsperspektivet, Människans
verksamhet – samhällsperspektivet, Människans frågor inför
livet och tillvaron; religionskunskap. Detta senare huvudmoments
framväxt skärskådades noggrant av den samlade
kristenheten. Kravet var att religionskunskapen skulle förbli
ett eget och tydligt ämne. Påsken 1978 låg det protestlistor
i samtliga svenska kyrkor, såväl inom Svenska Kyrkan som i
frikyrkorna. Som ämnesföreträdare i Skolöverstyrelsen hade
jag att hantera dessa, vilket ledde till ett omfattande förankringsarbete
i alla tänkbara kristna grupperingar. Jag hade
hårt motstånd i Samkristna Skolnämnden som vid ett sammanträde,
då jag föredrog läroplansläget, utnämnde mig till
”en genomsekulariserad människa för att inte säga Antikrist
personifi erad”. Vid biskopsmötet fi ck jag visst gehör. Jag
minns särskilt hur biskopen Ingemar Ström uttryckligen vid
fl era föredragningar hjälpte mig i debatten. Han skyllde lite
skämtsamt på att han på ett annat sätt än de övriga förstod
situationen bland vanligt folk, eftersom han inte disputerat
och sålunda inte såg lika akademiskt på frågorna. Sveriges
Kristna Ungdomsråd (SKU) och Frikyrkliga Ungdomsförbundet
revolterade mot sina moderorganisationer och
gav ett helhjärtat stöd för de nya tankarna. I media var det
främst tidningen Dagen som stod för eldgivningen. Dess
chefredaktör var i olika sammanhang högeligen involverad i
opinionsbildningen mot de nya läroplanstankarna. Jag minns
också att Norra Skånes Tidningar, tillsammans med Förenade
landsortstidningar hade många korta artiklar om det som
höll på att hända. När jag mötte den kristna riksdagsgruppen
fi ck jag rådet av en ansvarig politiker att nämna namnet
Jesus minst två gånger. Annars skulle läroplansförslaget aldrig
kunna accepteras av riksdagen. Det kändes maktpåliggande.
Efter alla debatter kom ändå detta huvudmoment att bestå
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 23
▲
som ett bland de samhällsorienterande ämnena. Timplanen
blev gemensam för alla SO-ämnena, men religionskunskapsivrarna
fi ck en liten tröst. I föreskrifterna för timplanen,
under rubriken ”Avvikelser” fanns en punkt om befrielse
från religionskunskap. Där stod det, att den som skulle
befrias från denna del av SO-undervisningen skulle befrias
från på lågstadiet 222, mellanstadiet 175 och högstadiet 185
lektioner. På alla tre stadierna i grundskolan betonas vikten
av livsfrågor, tro och etik. Jag hade upprepat en undersökning
om ungdomars syn på livsfrågor (Tonåringen och
livet, Liber Utbildningsförlaget 1980) och nått i huvudsak
samma resultat som tidigare undersökningar. De viktigaste
livsfrågorna räknades upp i huvudmomenten och fördelades
över stadierna. Som en andra del av huvudmomentet står
sedan följande text, som blev en eftergift för opinionsläget:
”Undervisningen skall utgå från och anknytas till elevernas
egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och
behandla aktuella personer i nutiden. I undervisningen ingår
också studier av bibeln, t ex det gamla och det nya förbundet,
Jesu förkunnelse…”. Dagsläget sedan 1994 förutsätter jag är
bekant för alla läsare av denna tidskrift.
Ja, så har diskussionerna gått och faktiskt känner jag igen mig
mycket i det som fortfarande sker. Som skolchef i Göteborg
gör jag en halv dags skolbesök varje vecka vilket innebär
att jag ser åtskilligt av den verksamhet vi bedriver, så även
undervisning i religionskunskap. Jag ser många duktiga
lärare, men jag ser också hur den lokala kursen ”Livskun-
skap” på gymnasieskolan drar till sig ett enormt elevintresse,
medan man förhåller sig betydligt svalare till ”den reguljära
undervisningen” i religionskunskap. Jag efterlyser personligen
ett mer off ensivt agerande från oss lärare i religionskunskap.
Vi kunde mycket mer kraftfullt ta tag i de strömningar som
nu fi nns och som kommer till synes bland annat i intresset
för ämnet Livskunskap. Hos oss är det dock fl er lärare i andra
ämnen som fortbildar sig och engagerar sig i den undervisningen.
På en av våra medelstora gymnasieskolor är det så
många som tio lärare som i större eller mindre omfattning är
engagerade. Just nu hör jag dessutom från Skolverkets horisont
hur man diskuterar karaktärsämnena fi losofi , historia
och religionskunskap inom SP-programmet. Tankar fi nns ju
att låta dessa tre ämnen inbördes och utan central reglering
slåss om 100 poäng. Visst är det vansinne. Mitt förslag är att
vi kallar hela karaktärsämnet för Livskunskap och hanterar
det utifrån ingående akademiska ämnen på samma sätt som
samhällskunskapen är sammansatt. Intresset för de frågor vårt
ämne har att hantera är så starkt – ja större nu än på mycket
länge – att vi inte behöver ta till allt ”bevarandekrut”. Vi
skulle komma mycket längre, om vi kunde arbeta med innehållsfrågorna
i stället för att tala i termer av gamla traditioner
och strukturer. Frågorna om livet och tillvaron och människors
olika sätt att hantera dessa frågor har alltid tilltalat och
kommer alltid att tilltala människan. Det viktigaste måste
vara att vi i skolan tar hand om det intresset på ett förnuftigt
sätt.
LARS OLOV LERNBERG
BESÖK FLR:S HEMSIDA!
www.flr.se
På vår hemsida kan du bland annat
bli medlem, läsa tidigare artiklar
eller kontakta någon i styrelsen.
POLITISKT DEBATTFORUM
TORSTEN LINDSTRÖM
Kristdemokraterna om
en gymnasieskola för framtiden
Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem och utmaningar
ska kunna lösas, skriver Torsten Lindström, riksdagsledamot för Kristdemokraterna.
Religionskunskapsämnet har förmågan att vara en sådan bro.
I gymnasieskolan förbereds eleverna inför de sista stegen ut i
vuxenlivet medan grunden läggs för vidare studier eller yrkesarbete.
Gymnasiet är också den skolform som genomgått de
största strukturförändringarna de senaste tio åren. År 2007
kan ytterligare förändringar i gymnasieskolan genomföras
efter beslut av socialdemokraterna, vänstern och miljöpartiet
i riksdagen hösten 2004. Beslutet föregicks av stor politisk
vånda, som sedan också yttrat sig även i andra frågor som i
årtal legat färdigberedda men ändå inte fattats som t.ex. den
nya skollagen. I sammanhanget går det att höja något på
ögonbrynen att ingen överenskommelse ingicks med något
annat parti. Det bäddar för att en ny borglig regering efter
valet 2006 kommer att göra egna ändringar i gymnasieskolan
eftersom socialdemokraterna redan valt att bryta traditionen
av långsiktiga uppgörelser i skolpolitiken.
En diskussionsfråga i genomförandet av den nya gymnasieskolan
är olika ämnens ställning och vilka ämnen som
ska vara kärn- och karaktärsämnen respektive helt valbara.
Tyvärr är det oundvikligt att olika ämnen ställs mot varandra
i stället för att ses som komplement till varandra. Det är
bra att både religionskunskap och historia blir kärnämnen.
Kunskapen om våra historiska rötter har dokumenterade
brister, vilket inte är så konstigt med tanke på fl era skolreformers
nedskärningar i historieämnet. Det är oacceptabelt och
kristdemokraterna har därför drivit kravet att historia bör bli
ett kärnämne. En förutsättning har dock varit att utrymmet i
historia på de program där ämnet i dag fi nns inte minskar.
Lika självklart är att religionsämnet ska förbli kärnämne.
Ibland behöver broar byggas mellan människor för att problem
och utmaningar ska kunna lösas. Religionskunskapsämnet
har förmågan att vara en sådan bro. Kristdemokraterna
har en god tradition, sedan 1960-talet, av att vara ämnets
förespråkare och bidrog starkt till att det blev kärnämne i
gymnasieskolan. Det är glädjande att så förblir. Som kärnämne
kan ett didaktiskt perspektiv anläggas som fokuserar på
dels bildande kunskaper om religioner och profana livsåskådningar,
dels i hög grad bidrar till elevens förmåga att på ett
refl ekterande sätt forma sin egen livssyn.
Intresset för existentiella frågor är stort bland unga människor
som behöver stöd och hjälp i formandet av sin identitet.
Inte minst under gymnasieåren kan frågor om livets mening,
26 | RELIGION & LIVSFRÅGOR
kärlek, tro och död stå eleverna mycket nära. Gymnasieskolan
bör därför ge eleverna verktyg för att bearbeta sina tankar
kring livsfrågorna. Genom att öka förståelsen för och kunskaperna
om olika livssyner och kulturer motverkas främlingsfi
entlighet, rasism och segregation. Kärnan måste vara alla
människors lika värde, oavsett ursprung. Skolan måste skilja
mellan frågor av objektiv karaktär, där eleven själv har att
bilda sig en uppfattning och frågor där skolan ska förmedla
tydliga gemensamma värden. Till den första kategorin hör
politisk uppfattning och religiös tro. I den delen ska skolans
undervisning vara objektiv. Till de senare hör demokrati samt
gemensamma normer och värderingar för vår samlevnad
med andra människor. I den delen ska skolan spela en aktiv
roll i förmedlandet av goda värden. Samtal kring moraliska
dilemman, om vad som är rätt och fel, ska genomsyra skolans
dagliga verksamhet. Det måste ske inom samtliga ämnen.
Skolan måste ge alla elever särskild kännedom om kristendomens
betydelse för att förstå vårt kulturarv. Insikten att
kulturarv inte är något beständigt, utan utvecklas och berikas
i mötet med nya kulturer måste förmedlas. Tryggheten att
känna sin egen värdegrund underlättar mötet med människor
av andra uppfattningar.
Det svenska samhället bygger på den värdegrund som har
sina rötter i den kristna traditionen och den västerländska
humanismen. Värdegrunden fi nns formulerad i läroplanen.
Människans unika och lika värde, människolivets okränkbarhet,
solidaritet med svaga och förtryckta, jämställdhet mellan
könen samt individens frihet är grundpelarna i denna etik.
En gemensam värdegrund är nödvändig för att ett mångfacetterat
samhälle i ständig förändring ändå ska hålla samman
och ha förutsättningar för en god utveckling. Ämnet är en
naturlig förankringsbas för värdegrundsarbetet. Precis som
svenskämnet behövs för svenskkunskaperna krävs ett religionsämne
som både fokuserar kunskaper om olika religiösa
traditioner och stimulerar elevernas arbete med en egen livssyn.
Kärnämneskursen i religionskunskap behöver utvecklas
än mer i denna riktning. Kristendomens betydelse som bas
för svensk kultur och tradition kan inte överskattas. Den
måste därför ha en särställning i religionsundervisningen.
Det räcker dock inte att alla gymnasieelever läser kärnämneskursen.
Det behöver också en stark ställning som karaktärsämne,
obligatoriskt för så många som möjligt av gymnasie-
eleverna. En kort kärnämneskurs kan knappast anses vara
tillräcklig för att ge eleverna redskap att på allvar forma en
livshållning som bidrar till trygghet och förmåga att refl ektera
under livets gång. I gällande regelverk avgörs frågan om religionskunskapens
utrymme som karaktärsämne av regeringen
och myndigheterna, inte av riksdagen. Det är oroväckande
eftersom den nuvarande regeringen hittills varit på snudd till
oförmögen att förstå religionsämnets betydelse. Den nuvarande
skolministern har t.ex. i frågesvar till Riksdagen inte
velat ta klar ställning för religionsämnet. En ny regering efter
valet 2006 lär ha betydligt bättre förutsättningar i det avseendet.
Religionskunskap borde vara karaktärsämne på åtminstone
de samhälls- och naturvetenskapliga programmen.
En svaghet i det nya gymnasiet är att inte godkända betyg
kommer att fordras i alla kärnämnen för att få ut den nya s.k.
gymnasieexamen. Så borde ha varit fallet. Var fj ärde gymnasieelev
lämnar redan skolan utan fullständiga betyg och
det individuella programmet har blivit skolans största. Trots
problemen har lärarna enträget arbetat vidare med att skapa
bra förutsättningar för elevens lärande. Och problemen går
att lösa. Tillsammans kan lärare och övrig personal, elever,
föräldrar och politiker skapa en gymnasieskola för framtiden.
Därvidlag blev den proposition ”Kunskap och kvalitet” som
ligger till grund för förändringarna 2007 ett slag i luften.
Konkreta förslag lyste med sin frånvaro på fl era områden.
Dessutom saknas det helhetstänkande som är nödvändigt för
att kvalitetssäkra hela utbildningssystemet.
Skolans viktigaste uppgift är att förmedla kunskap. För att
möjliggöra det krävs kompetenta lärare, en stimulerande
arbetsmiljö samt arbetsro och trygghet. Skolpolitiken måste
ha sin grund i kunskap, ansvar och trygghet. Alla tre delar
måste fungera för att vi ska få en kvalitativ skola. Lärlingsutbildning
inom ramen för ett eget nationellt program, fl er
betygssteg, samma spelregler för fristående och kommunala
skolor, konkreta förslag för att komma åt mobbningen och
hårdare krav på bättre ordning och mer arbetsro blir natur-
liga följder av den hållningen. För att gymnasieskolan ska
vara en attraktiv arbetsplats krävs att kommunerna satsar på
personalen. Det måste fi nnas en större fl exibilitet när det gäller
utformandet av tjänster så att lärarna kan kombinera sin
undervisning med till exempel forskning. En rejäl satsning
på lärarnas löner, fortbildningsmöjligheter och arbetsmiljö
måste ingå i alla skolsatsningar. En avgörande uppgift är
att utforma skolan så att lärare får vara lärare. Det är också
viktigt att lärarna får tillräcklig kompetensutveckling för att
kunna göra ett bra arbete.
Sammanfattningsvis innehåller den nya strukturen för gymnasieskolan
ändå fl era steg i rätt riktning, även om väldigt
mycket återstår. En prioriterad uppgift måste till exempel
vara att ytterligare stärka möjligheterna för religionsämnet.
Ett paradigmskifte behövs i synen på utbildning. Människan,
inte institutionerna, måste stå i centrum. För elevernas skull.
Torsten Lindström är riksdagsledamot för Kristdemokraterna
i utbildningsutskottet, fi l.mag., adjunkt,
tjänstledig gymnasielärare i religionskunskap och
historia och f.d. universitetsadjunkt och lärarutbildare.
Telefon: 070-276 28 03, 08-786 46 86, 0220-133 49
E-post torsten.lindstrom@riksdagen.se
www.torsten.kristdemokrat.se
Postadress: Torsten Lindström,
Riksdagen, 100 12 Stockholm
SYNPUNKTER PÅ RELIGIONSKUNSKAPEN
Hur ser Du på religionskunskapens uppdrag och uppgift?
Vad händer med re-ämnet och re-undervisningen just på
Din skola? Vilka utmaningar och möjligheter fi nns det?
SKRIV OCH BERÄTTA I ROL!
RELIGIONSKUNSKAP I DEN MÅNGKULTURELLA DEMOKRATINS SKOLA 2:05 | 27
Sök koderna – hitta förståelsen
Religion är spännande att utforska. Men det är lätt att gå vilse eller fastna i
förutfattade meningar.
RELIEF B är ett verktyg för den som vill lära sig att analysera och förstå.
Boken markerar tydligt vilka områden man bör fördjupa sig i för att komma
framåt: Konsten att tolka heliga skrifter, symboler och traditioner. Att se spänningsfälten
mellan naturvetenskapliga fakta och religiöst troende. Att upptäcka
de religiösa maktstrukturerna och deras mänskliga företrädare.
Handledning och faktakunskap går hand i hand. Varje kapitel avslutas med övningar
följt av en mångfald tips för undersökande arbete utanför bokens pärmar.
Sista kapitlet ger en arbetsmodell som fungerar lika bra, oavsett om eleven väljer att
forska i ”Mormors frireligiositet” eller ”Sanningshalten i Da Vincikoden”.
Som lärare slipper du leta, kopiera och klistra. Här är det eleverna som sköter sökandet.
Religion för gymnasieskolan och komvux • Författare: Bengt Arvidsson
Läromedelsutvecklare: Ulf Wagner tel: 040-20 98 43
e-post: ulf.wagner@gleerups.se
Information och beställning: 020-999 333
info@gleerups.se • www.gleerups.se