PlnÃ½ text publikace - PedagogickÃ¡ fakulta MU

More documents

Recommendations

Info

Problémy, na nìž publikace poukazuje Pohled do monografie napoví, že patrnì nejvíce jsou ve výzkumu výuky zastoupeny výzkumy deskriptivní, pøíp. deskriptivnì-relaèní povahy. Korelaèní a experimentální charakter mají výzkumy efektivity výuky (viz kap. 4). Kvantitativní pøístupy pøevažují nad kvalitativními napø. ve výzkumech efektivity výuky (viz kap. 4), oproti tomu kvalitativní pøístup se více uplatòuje ve výzkumech dìtských pojetí a žákovských pøedstav (viz kap.7a8). Co se týèe uplatnìní výzkumných metod, technik a nástrojù, ve výzkumech výuky se èasto uplatòuje pozorování, a to buï pøímé, nebo zprostøedkované napø. videozáznamem èi záznamovým protokolem. Pozorování, spolu s dalšími èasto frekventovanými metodami, a to dotazníkem a rozhovorem se uplatòuje ve výzkumech komunikace a interakce (viz kap. 3), výukových metod (viz kap. 5) nebo strategií uèení (viz kap. 6). Výzkumy efektivity výuky se realizují v experimentálním designu, využívá se pretestu a posttestu a dalších evaluaèních nástrojù. Pøi zkoumání dìtských pojetí se kromì již zmiòovaných metod a technik uplatòuje také pojmové mapování èi didaktické testy; ménì èasto pak analýza praktických èinností èi pøípadové studie (viz kap. 7). V nìkterých pøípadech se využívá výukový experiment – napø. ve výzkumech realizovaných v Modelu didaktické rekonstrukce (viz kap. 8). Historický pøehled vývoje výzkumu výuky poukazuje na nerovnomìrné zastoupení výzkumù v jednotlivých obdobích. Zdá se, že výzkumy výuky podléhaly aktuálním trendùm èi vlnám, ale ménì reflektovaly skuteèné potøeby školní praxe. Patrnì nejstarší tradici u nás mají výzkumy výukových metod, které se realizovaly již za první republiky v rámci reformnì pedagogického hnutí. A paradoxnì právì výzkumy výukových metod dnes ustupují do pozadí (viz kap. 5). V 70. a 80. letech 20. století se u nás zaèaly rozvíjet výzkumy interakce a komunikace (viz kap. 3) a výzkumy kvality a efektivity výuky (viz kap. 4). Koncem 90. let 20. století se u nás zaèaly realizovat výzkumy strategií uèení (viz kap. 6) a dìtských pojetí (viz kap. 7). Novou doménou se staly výzkumy realizované v Modelu didaktické rekonstrukce (viz kap. 8), v nichž se usiluje o vzájemnì provázané zkoumání vìdeckých a žákovských pøedstav, což je východiskem pro tvorbu uèebního prostøedí. V souvislosti s rozšíøením tematických oblastí se zaèínají realizovat výzkumy zamìøené primárnì na uèitele (viz kap. 4, 5), výzkumy zamìøené primárnì na žáky (viz kap. 6, 7), výzkumy zamìøené primárnì na uèitele a žáky (viz kap. 3), výzkumy zamìøené primárnì na uèitele, žáky a uèivo (viz kap. 8). Zajímavým poznatkem je také to, že urèité tematické oblasti jsou více rozpracovány pro urèité vyuèovací pøedmìty, jak o tom napø. svìdèí výzkumy strategií uèení se cizímu jazyku (viz kap. 6) èi výzkumy dìtských pojetí v pøírodovìdných pøedmìtech (kap. 7 a 8). Výzkumy výuky soustøeïují svoji pozornost pøedevším na 2. stupeò základní školy, ve výzkumu dìtských pojetí (viz kap. 7) je sledováno také pøedškolní období a 1. stupeò základní školy. Ukazuje se, že mnohé metodologické problémy, které se ve výzkumech výuky objevují, souvisí s nepøesným vymezením a operacionalizací pojmù, o nìž se výzkumníci opírají (viz kap. 5). Z toho vyplývá potøeba preciznì popsat teoretická východiska a pojmy (konstrukty), na nichž je výzkum založen. Specifikem výzkumù výuky je, že u zkoumaných osob vždy nelze postihnout všechny promìnné a že nìkteré z nich nejsou pøímo pozorovatelné – týká se to napø. výzkumu strategií uèení (viz kap. 6), dìtských pojetí (viz kap. 7) atp. 9
Dalším z problémù je, že pro mnohé tematické oblasti – jako napø. výzkumy kvality a efektivity výuky (viz kap. 4) – by byl vhodný longitudinální výzkum. Èastìji se však setkáváme s výzkumy prùøezovými, popø. s jednorázovými výzkumnými sondami. Výjimku v našem prostøedí pøedstavují longitudinální výzkumy realizované Pražskou skupinou školní etnografie, v nichž se èásteènì zamìøuje pozornost i na výukové metody (viz kap. 5). Skuteènost, že výzkumy realizují spíše jednotlivci než výzkumné týmy, patrnì souvisí s nerozvinutostí institucionální základny pedagogického výzkumu (viz kap. 2). Pøi náhledu na publikaci jako celek se otevírá zajímavá perspektiva. V rámci jednotlivých výzkumných oblastí se zaèínají etablovat odborné komunity, jež jsou pøíslibem dalšího pozitivního vývoje. Ten by mìl smìøovat ke komplexnímu výzkumu procesù vyuèování a uèení odehrávajících se ve výuce rùzných vyuèovacích pøedmìtù v rùzných typech a stupních škol a poskytovat základnu pro jejich kontinuální zkvalitòování. V koneèném dùsledku nejde totiž o nic ménì podstatného než o kvalitu milionù hodin vyuèovaných dnes a dennì uèiteli po celém svìtì. za autorský kolektiv Tomáš Janík, Marcela Janíková, Kateøina Vlèková PODÌKOVÁNÍ Pøíprava této publikace byla zajímavá mimo jiné tím, že v roli recenzentù zde vystupovalo více expertù než v roli autorù. Souèástí editorského zámìru bylo získat pro spolupráci v rùzných formách širší kolektiv odborníkù na danou problematiku. Vzhledem k tomu, že èesko- -slovenská komunita zamìøující se na zkoumání výuky není pøíliš široká, vystupovali nìkteøí její pøedstavitelé v dvojroli autora-recenzenta. Editorky touto cestou dìkují všem, kdo svými pøipomínkami a podnìty pøispìli ke zkvalitnìní pøedkládané publikace. Jmenovitì jsou to prof. PhDr. Peter Gavora, CSc., doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed., Mgr. Patrícia Jelemenská, Ph.D., prof. Dr. Ulrich Kattmann, prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., doc. PhDr. Gabriela Lojová, Ph.D., prof. PhDr. Josef Maòák, CSc., prof. PhDr. Jan Prùcha, DrSc., prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc., doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. a doc. PhDr. Eliška Walterová, CSc. Podìkování patøí také redaktorùm z brnìnského vydavatelství Paido, za jejich odpovìdnou redakèní práci. 10
Page 2 and 3: Výzkum výuky: tematické oblasti,
Page 4 and 5: VÝZKUM VÝUKY: TEMATICKÉ OBLASTI,
Page 6: OBSAH Pøedmluva 7 1 Výzkum výuky
Page 9: O problematice efektivity a kvality
Page 13 and 14: Výzkumem (srov. Gavora 2000, s. 11
Page 15 and 16: 1.2 Výzkum výuky - terminologick
Page 17 and 18: V souvislosti s dùrazem na interpe
Page 19 and 20: 1.3.3 Konstruktivistický pøístup
Page 21 and 22: Synoptická mapa zachycuje oblasti
Page 23 and 24: Literatura AUSUBEL, D. P. Education
Page 25 and 26: des Menschen in den ersten Lebensja
Page 27 and 28: jít o výzkum naturalistický, zal
Page 29 and 30: V 60. letech se osobnostní paradig
Page 31 and 32: Empirickým pedagogickým výzkumem
Page 33 and 34: tální z roku 1906 jeho zakladatel
Page 35 and 36: Mezioborový výzkum do jisté mír
Page 37 and 38: Podat celkové hodnocení èeského
Page 39 and 40: Rozvoj výzkumu výuky souvisí s e
Page 41 and 42: Literatura AHO, S. Modification of
Page 43 and 44: PETERSEN, P.; PETERSEN, E. Die päd
Page 46 and 47: 3 INTERAKCE A KOMUNIKACE VE VÝUCE:
Page 48 and 49: kace chápána v systémovém pøí
Page 50 and 51: Vývoj výzkumù interakce uèitel-
Page 52 and 53: 3.5 Výzkumné metody a techniky Ve
Page 54 and 55: Alternativnì lze tento systém pou
Page 56 and 57: 1. subjekt èinnosti: T 7 uèitel P
Page 58 and 59: Kategorie systému DINA VV jsou def
Page 60 and 61:
Literatura BÁRTKOVÁ, H. Mikroanal
Page 62:
SVATOŠ, T. Sledování a hodnocen
Page 65 and 66:
Pojem „kvalita“ se v pedagogick
Page 67 and 68:
V modelu je naznaèena dùležitá
Page 69 and 70:
4.2.2 Modely efektivity Na základ
Page 71 and 72:
(3) Vztah mezi zásadami a procesy
Page 73 and 74:
-produkt“ a pod tímto oznaèení
Page 75 and 76:
Výstupem metaanalýz jsou kategori
Page 77 and 78:
Scheerens (2004) upozoròuje na to,
Page 79 and 80:
C. Tøetí úhel pohledu sledoval,
Page 81 and 82:
Literatura BRANDSFORD, J. D.; BROWN
Page 84 and 85:
5 VÝUKOVÉ METODY JAKO PØEDMÌT V
Page 86 and 87:
Obsah Uèitel interakce-komunikace
Page 88 and 89:
Potvrdily se nìkteré již døíve
Page 90 and 91:
5.3.4 Hlavní oblasti výzkumu výu
Page 92 and 93:
J. Škoda (2005) provedl v roce 200
Page 94 and 95:
V projektu CPV videostudie (Janík,
Page 96 and 97:
prostøednictvím dotazování (dot
Page 98 and 99:
6 STRATEGIE UÈENÍ: VÝZKUMNÉ OBL
Page 100 and 101:
se strategie zkoumají v kontextu j
Page 102 and 103:
V poèáteèních výzkumech strate
Page 104 and 105:
které se do získaných dat promí
Page 106 and 107:
MARSI (Metacognitive Awareness of R
Page 108 and 109:
tická je obvykle nedostateèná ko
Page 110 and 111:
znamenávat. Ericsson a Simon (1987
Page 112 and 113:
BROWN, A. L.; BRANSFORD, J. D.; FER
Page 114 and 115:
HUG, J. Fragebogen zur Lern- und Ar
Page 116 and 117:
SELTING, M. et al. Gesprächsanalyt
Page 118 and 119:
7 DÌTSKÁ POJETÍ: TEORETICKÁ VÝ
Page 120 and 121:
Anglický výraz „conception“ (
Page 122 and 123:
Vývoj jedince je uskuteèòován v
Page 124 and 125:
urèité zmìny, sama o sobì je ne
Page 126 and 127:
7.4 Souèasný stav výzkumu dìtsk
Page 128 and 129:
c) Zamìøení výzkumu dìtských
Page 130 and 131:
Na základì této obsahové analý
Page 132 and 133:
se analýzy dìtské kresby èasto
Page 134 and 135:
8. Jestliže je v pojmové mapì ka
Page 136 and 137:
vané jsou otázky otevøené (pø
Page 138 and 139:
výzkumná metoda kvantitativní v
Page 140 and 141:
Výzkum v oblasti žákovských pre
Page 142 and 143:
HADJ-MOUSOVÁ, Z.; DUPLINSKÝ, J. D
Page 144:
SANGER, M. J. Using Particulate Dra
Page 147 and 148:
Modelu mohly být dále využíván
Page 149 and 150:
Didaktická strukturace uèebního
Page 151 and 152:
Pøedstavy v modelu didaktické rek
Page 153 and 154:
Základními operaèními nástroji
Page 155 and 156:
Tento vztah znázoròuje schéma
Page 157 and 158:
Jak bylo uvedené výše (kap. 8.4.
Page 159 and 160:
jakým si žáci vytváøejí pojmy
Page 161 and 162:
V pøedstavované práci byla v rá
Page 163 and 164:
pøedstav, spoleèné rysy pøedsta
Page 165 and 166:
Naproti tomu argumentuje Martin z m
Page 167 and 168:
èení pro výuku je uvádìno: je
Page 169 and 170:
Literatura BAALMANN, W. Das Thema E
Page 171 and 172:
KATTMANN, U.; GROPENGIEßER, H. Mod
Page 173 and 174:
In chapter five, research on teachi
Page 175 and 176:
- modely kvality a efektivity 64-73
Page 178 and 179:
INFORMACE O AUTORECH doc. PaedDr. P
Page 180 and 181:
doc. PhDr. Jiøí Škoda, Ph.D. Abs
show all

PlnÃ½ text publikace - PedagogickÃ¡ fakulta MU

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?