Plný text publikace - Pedagogická fakulta MU

1.3.3 Konstruktivistický pøístup ve výzkumu výuky
Konstruktivistický pøístup k výzkumu výuky se rozvíjí pøibližnì od 80. let 20. století.
V teoretickém zázemí konstruktivistického pøístupu stojí práce J. Piageta, L. S. Vygotského,
D. Ausubela, H. Aebliho a dalších. Konstruktivistický pøístup vychází z pojetí uèení
jako aktivního konstruování znalostí na základì našich dosavadních pøedstav a znalostí.
Pøedstavitelé konstruktivismu se èasto odvolávají na Ausubela (1968, s. VI), který uvádí:
„…nejdùležitìjší jeden faktor ovlivòující uèení, je to, co žák již zná. Zjistìte to a vyuèujte
s ohledem na to“. V rámci kognitivního pøístupu ve výzkumu výuky se vìnuje pozornost
kognitivním procesùm u uèitele a u žákù. Pro novìjší vývoj je navíc charakteristická snaha
zohledòovat roli obsahu (uèiva) v uèení – oborovì specifický pøístup (angl. domain specific
approach, nìm. bereichsspezifischer Ansatz).
Sociálnì konstruktivistický pøístup stojí èasto v pozadí výzkumù zamìøených na rùzné
aspekty výuky: øízené objevování (angl. guided discovery, nìm. entdeckendes Lernen),
situované uèení (angl. situated learning, nìm. situiertes Lernen), kognitivní konflikt (angl.
cognitive conflict, nìm. kognitiver Konflikt), vyuèování smìøující ke konceptuální zmìnì
(angl. teaching for conceptual change, nìm. Unterricht zum Konzeptwechsel) a další.
Kognitivnì konstruktivistický pøístup stojí v pozadí výzkumù žákovských prekoncepcí
(angl. preconceptions, nìm. Präkonzepte), naivních teorií (angl. naive theories, nìm. naive
Theorien) èi pøedchozích znalostí (angl. prior knowledge, nìm. Vorwissen) (viz kap. 7 a 8).
V rámci tohoto pøístupu se zkoumají také jednotlivé složky uèitelovy profesní výbavy, na
nichž je založeno jeho jednání ve výuce: uèitelovy znalosti (angl. teacher knowledge,
nìm. Lehrerwissen), uèitelovy subjektivní/implicitní teorie (angl. teacher subjective/implicit
theories, nìm. subjektive/implizite Theorien von Lehrern), uèitelovo pojetí uèiva (angl.
teacher conceptions of subject matter, nìm. Lehrervorstellungen über Unterrichtsinhalte),
uèitelovo pøesvìdèení (angl. teacher belief, nìm. Lehrerüberzeugungen), uèitelovy dovednosti
(angl. teacher skills, nìm. Lehrerfertigkeiten), uèitelovy kompetence (angl. teacher
competencies, nìm. Lehrerkompetenzen) atp.
Pøi zkoumání v rámci konstruktivistického pøístupu se uplatòují rùzné metody a techniky,
napø. pojmové mapování a další. Na konstruktivistických východiscích je koncipován Model
didaktické rekonstrukce, který funguje jako teoretický rámec pro zkoumání oborového
vyuèování a uèení (viz kap. 8).
Konstruktivistický pøístup je kritizován za to, že klade pøílišný dùraz na kognitivní dimenzi
vyuèování a uèení a nezohledòuje dostateènì jeho dimenze afektivní a další. Zdá
se, že pro výzkum reálné výuky je spíše než radikální konstruktivismus vhodnìjší jeho
umírnìná verze (konstruktivismus moderátní).
1.3.4 Interpretativní pøístup ve výzkumu výuky
Interpretativní pøístup je ve výzkumu výuky rozvíjen pøibližnì od 60. let 20. století, nicménì
jeho koøeny jsou velmi hluboké – sahají k hermeneutice jako základní metodì duchovìdné
pedagogiky. Interpretativní pøístup se zpoèátku rozvíjel jako alternativa k empiricko-experimentálnímu
èi psychometrickému pøístupu, a to v reakci na jejich kritiku (redukce kom-
18