uporaba izobraževalne tehnologije pri pouku v osnovnih šolah

UNIVERZA V LJUBLJANIFILOZOFSKA FAKULTETAODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKODIPLOMSKO DELOUPORABA IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRIPOUKU V OSNOVNIH ŠOLAHLJUBLJANA 2009NEVA BAMBIČ

Univerza v LjubljaniFilozofska fakultetaOddelek za pedagogiko in andragogikoDiplomsko deloUPORABA IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJEPRI POUKU V OSNOVNIH ŠOLAHŠtudijski program:Pedagogika-pedagoška smerMentorja: red. prof. dr. Mojca Kovač Šebartasist. dr. Damijan ŠtefancNeva BambičLjubljana, 2009

ZahvalaZahvaljujem se mentorjema red. prof. dr. Mojci Kovač Šebart in asist. dr. Damijanu Štefancuza pomoč in usmerjanje pri nastajanju diplomske naloge.Zahvaljujem se staršema, ki sta mi omogočila študij in mi vedno stojita ob strani, mespodbujata in s tem izkazujeta neizmerno ljubezen.

POVZETEKV diplomski nalogi obravnavamo problematiko uporabe izobraževalne tehnologije prirazrednem pouku v osnovnošolskem izobraževanju.V prvem delu naloge smo opredelili pojem izobraževalne tehnologije in nekatere drugeključne pojme, ki jih ta vključuje. Opisali smo tudi, katero izobraževalno tehnologijo součitelji osnovnih šol uporabljali v preteklosti in kako se je ta spreminjala skozi čas. Pokazalismo, katere funkcije ima izobraževalna tehnologija v osnovnošolskem izobraževanju, ob tempa opozorili, na kaj naj bi bili učitelji pozorni, ko izbirajo izobraževalno tehnologijo zauporabo pri pouku. Predstavili smo tudi ugotovitve slovenskih in tujih raziskav o uporabiizobraževalne tehnologije, zlasti o uporabi informacijsko-komunikacijske tehnologije vosnovnih šolah pri nas in v nekaterih evropskih državah.V drugem delu naloge smo predstavili in interpretirali rezultate anketnega vprašalnika, ki soga reševali učitelji in učiteljice, ki poučujejo na razredni stopnji osnovnih šol. Ugotavljalismo, kako pogosto učitelji po njihovem mnenju uporabljajo izobraževalno tehnologijo pripouku, katero uporabljajo, v katerih fazah pouka, kateri dejavniki najbolj vplivajo napogostost uporabe in izbiro izobraževalne tehnologije, kaj učitelji in učiteljice menijo o lastniusposobljenosti za uporabo sodobne izobraževalne tehnologije in kateri so dejavniki, ki pomnenju učiteljev in učiteljic vplivajo na opremljenost šole z izobraževalno tehnologijo.Na koncu smo podali splošne zaključke o uporabi izobraževalne tehnologije v osnovni šoli innaša pričakovanja v prihodnosti glede vključevanja izobraževalne tehnologije v pouk,predvsem glede vključevanja sodobne didgitalne in računalniško podprte izobraževalnetehnologije.Ključne besede: izobraževalna tehnologija, sodobna didgitalna in računalniško podprtaizobraževalna tehnologija, pouk, nazornost, osnovna šola, razredna stopnja osnovne šole

ABSTRACTIn my thesis it is dealt with the problem of using educational technology in the first fivegrades of primary school education.In the first part of the thesis the meaning of educational technology is defined and also someother essential meanings which are included the primary school teaching. It is also describedwhich teaching technology was used by teachers in the past and how it evolved through years.It is shown which functions has teaching technology in the primary school education and atthe same time it is issued a warning for teachers to be careful in choosing the teachingtechnology for their classes. There are also presented findings of Slovenian and foreignresearches which deal with teaching technology especially in using information andcommunication technologies in primary schools in Slovenia and some other Europeancountries.In the other part of my thesis the results of questionnaire survey are presented and interpretedwhich were filled out by classroom teachers who teach first to fifth graders (or in the first andsecond triad) of primary school in Slovenia. It was identified how often the information andcommunication technologies are used in the classroom, which are used and in what stages ofteaching. It was also identified which factors influence the most on frequency and choice ofthe information and communication technologies, what is the teachers’ opinion about theirown competence of modern teaching technologies and which are the factors, according to theteachers’ opinion, which influence schools’ equipment with the teaching technologies.At the end of my thesis are given general conclusions about using the teaching technologies inprimary school and our expectations for the future about including the teaching technologiesin the teaching process, mainly about inclusion of modern digital technology and thecomputer based teaching technologies.Key words: the teaching technologies, modern digital technology and the computer basedteaching technologies, teaching process (class), demonstrability, primary school, classroomteachers who teach first to fifth graders

Kazalo vsebine:1 UVOD............................................................................................................................12 OPREDELITEV POJMA IZOBRAŽEVALNA TEHNOLOGIJA...................................52.1 UČILA.....................................................................................................................52.1.1 Ponazorila .........................................................................................................82.1.1.1 Namen ponazoril........................................................................................82.1.1.2 Vrste ponazoril...........................................................................................92.2 UČNI PRIPOMOČKI.............................................................................................102.3 UČNA GRADIVA .................................................................................................112.4 UČNA SREDSTVA...............................................................................................132.5 UČNI MEDIJI........................................................................................................162.6 MULTIMEDIJI......................................................................................................212.6.1 Hipermediji in hipertekst.................................................................................252.7 IZOBRAŽEVALNA ali UČNA TEHNOLOGIJA ..................................................263 UPORABA IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU VOSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU .......................................................................303.1 UPORABA IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU V PRETEKLOSTI303.2 FUNKCIJE IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU VOSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJU....................................................................353.2.1 Nazornost kot didaktično načelo......................................................................353.3 DEJAVNIKI IZBIRE IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE .................................393.4 FAZE PRI NAČRTOVANJU VKLJUČEVANJA IZOBRAŽEVALNETEHNOLOGIJE V POUK................................................................................................423.5 UPORABA INFORMACIJSKO KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE VOSNOVNIH ŠOLAH V SLOVENIJI IN V NEKATERIH DRUGIH EVROPSKIHDRŽAVAH ......................................................................................................................453.5.1 Opremljenost osnovnih šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo.........483.5.2 Zagotavljanje sredstev za nakup in vzdrževanje informacijsko-komunikacijsketehnologije....................................................................................................................513.5.3 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku in učenju .........533.5.4 Usposabljanje učiteljev za kakovostno in učinkovito uporabo informacijskokomunikacijsketehnologije ..........................................................................................554 EMPIRIČNI DEL.........................................................................................................59

4.1 NAMEN RAZISKAVE IN RAZISKOVALNI PROBLEM ....................................594.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .........................................................................594.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE..............................................................................604.4 OPIS OSNOVNE RAZISKOVALNE METODE ...................................................634.5 SPREMENLJIVKE................................................................................................634.6 VZOREC IN OSNOVNA MNOŽICA....................................................................654.7 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV ...........................................................674.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJA....................................................................684.8.1 Opremljenost šol z izobraževalno tehnologijo..................................................684.8.2 Pogostost uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku...................................724.8.3 . Dejavniki, ki vplivajo na izbor izobraževalne tehnologije..............................884.8.4 Usposobljenost učiteljev za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku .......925 SKLEP .........................................................................................................................986 LITERATURA:..........................................................................................................1017 PRILOGA ..................................................................................................................1047.1 PRILOGA A: Anketni vprašalnik.........................................................................104Kazalo slik:Slika 1: Monomedijski sistem po Barker-ju in Yeates-u........................................................23Slika 2: Integrirani multimedijski sistem po Barker-ju in Yeates-u........................................23Slika 3: Sistem z računalnikom po Barker-ju in Yeates-u......................................................24Slika 4: Dejavniki pouka po Filipoviću.................................................................................27Kazalo tabel:Tabela 1: Izobraževalna tehnologija po Poljaku ....................................................................15Tabela 2: Primerjalni podatki iz raziskave Stanje in trendi uporabe informacijskokomunikacijske tehnologije v slovenskih osnovnih šolah za obdobje 1985 – 2005................50Tabela 3: Leta poučevanja ....................................................................................................65Tabela 4: Stopnja izobrazbe..................................................................................................66Tabela 5: Razred poučevanja ................................................................................................66Tabela 6: Mnenje učiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo........................68Tabela 7: Izobraževalna tehnologija, ki jo učitelji še potrebujejo oz. si jo želijo imeti ...........69Tabela 8: Dejavniki, ki vplivajo na opremljenost šol s sodobno izobraževalno tehnologijo ...70Tabela 9: Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe posamezne izobraževalne tehnologije........73

Tabela 10: Statistični parametri za spremenljivko mnenje o pogostosti uporabe izobraževalnetehnologije (po ločevanju spremenljivke) .............................................................................75Tabela 11: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije v posamezni fazi pouka.77Tabela 12: χ2-kvadrat preizkusi hipoteze enake verjetnosti za posamezno fazo pouka zahipotezo 3.............................................................................................................................77Tabela 13: Mnenje o pogostosti uporabe sodobne izobraževalne tehnologije ........................80Tabela 14: Vrednosti združene spremenljivke mnenje o pogostosti uporabe sodobneizobraževalne tehnologije .....................................................................................................81Tabela 15: Statistični parametri za spremenljivko leta delovnih izkušenj glede na mnenje opogostosti uporabe sodobne izobraževalne tehnologije .........................................................82Tabela 16: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije ......................................83Tabela 17: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije po razredih poučevanja .84Tabela 18: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije glede na mnenje učiteljevo opremljenosti šole z njo .....................................................................................................86Tabela 19: Prevladujoči razlog, zaradi katerega se učitelji odločijo za uporabo izobraževalnetehnologije pri pouku............................................................................................................88Tabela 20: Dejavniki izbire izobraževalne tehnologije..........................................................90Tabela 21: Dejavniki, glede na katere učitelji izbirajo izobraževalno tehnologijo po razredih..............................................................................................................................................91Tabela 22: Učiteljeve ocene lastne usposobljenosti za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije....................................................................93Tabela 23: Ocena usposobljenosti za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprteizobraževalne tehnologije .....................................................................................................93Tabela 24: Statistični parametri za spremenljivko leta delovnih izkušenj glede na ocenousposobljenosti za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalnetehnologije ...........................................................................................................................94Tabela 25: Statistični parametri za spremenljivko »stopnja izobrazbe« glede na ocenousposobljenosti za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalnetehnologije ...........................................................................................................................96

1 UVODV diplomski nalogi se bomo ukvarjali s problematiko uporabe izobraževalne tehnologije pripouku na razredni stopnji osnovne šole.V teoretičnem delu naloge bomo najprej analizirali pojem izobraževalne tehnologije. Predstavilibomo definicije nekaterih avtorjev, ki opredeljujejo pojme kot so učila, učni pripomočki, učnagradiva in viri, učna sredstva, učni mediji, multimediji, njihove različne klasifikacije, ki jihzasledimo v literaturi, ter njihovo razmerje do pojmovno širšega koncepta izobraževalnetehnologije. Pokazali bomo, da kljub različnim poimenovanjem in interpretacijam avtorjev, tapojem vključuje vsa prej našteta učila, pripomočke in gradiva ter načine njihove uporabe pripouku.V tretjem poglavju naloge bomo teoretično obravnavali tri vprašanja: (1) spremembe napodročju uporabe izobraževalne tehnologije v preteklosti, (2) funkcijo izobraževalne tehnologijepri pouku in (3) njeno razširjenost in razpoložljivost v osnovnošolskem izobraževanju, tako vmednarodnem kot v domačem prostoru. Natančneje, predstavili bomo nekaj ključnih podatkov ospremembah na področju izobraževalne tehnologije v zadnjih petih desetletjih, nato pa bomoopredelili njeno funkcijo v sodobnem osnovnošolskem izobraževanju. V tem kontekstu bomoanalizirali dejavnike, ki naj bi jih, kot zapišejo nekateri avtorji (npr. Blažič (Blažič 1993, Blažičidr. 2003), J. Kalin (2004) ipd.), učitelji upoštevali pri izbiri izobraževalne tehnologije. Spomočjo dosegljivih rezultatov že opravljenih empiričnih raziskav bomo ugotavljali, kako je zuporabo informacijsko komunikacijske tehnologije v osnovnošolskem izobraževanju v nekaterihevropskih državah – povzeli bomo rezultate mednarodnih raziskav glede tega, katere cilje so sidržave zastavile pri vključevanju informacijsko komunikacijske tehnologije v pouk, ali je njenauporaba kakor koli opredeljena v nacionalnih kurikulih, ali so učitelji zanjo dovolj usposobljeni,kako poteka usposabljanje učiteljev za uporabo le-te, kdo je pristojen za odločanje o njenemnakupu in vzdrževanju v osnovnih šolah, ipd (npr. Information and Communication Technologyin European Education Systems (2001), Key Data on Information and CommunicationTechnology in Schools in Europe (2004), Šolska avtonomija v Evropi - Politike in ukrepi(2008)). Predstavili bomo razmere na tem področju v Sloveniji in nekaterih državah Evropskeunije, ki jih obravnavajo omenjene raziskave oz. za katere smo lahko pridobili empirične podatke(npr. Danska, Nemčija, Italija ipd.). V tem sklopu bomo obravnavali tudi težave, s katerimi sešole srečujejo ob uvajanju in uporabi zlasti sodobne, računalniško podprte izobraževalne1

tehnologije. To problematiko bomo analizirali tudi v povezavi z vprašanjem financiranja nakupain vzdrževanja izobraževalne tehnologije v osnovnih šolah in ugotavljanjem pristojnostirazporejanja temu namenjenih sredstev na šoli.S pomočjo teoretičnega okvira, vzpostavljenega v prvem delu naloge, bomo v drugem delupredstavili rezultate empirične raziskave o uporabi izobraževalne tehnologije pri pouku vosnovnošolskem izobraževanju na razredni stopnji. V raziskavi, ki jo bomo opravili napriložnostnem vzorcu učiteljic in učiteljev (v nadaljevanju uporabljamo le moško slovničnoobliko, vendar pa se ta nanaša na oba spola – učitelje in učiteljice) razredne stopnje na matičnihin podružničnih osnovnih šolah na Dolenjskem, bomo ugotavljali, kako na mnenje o uporabiizobraževalne tehnologije pri učiteljih razredne stopnje vplivajo neodvisne spremenljivke, kot soleta poučevanja, razred poučevanja, stopnja izobrazbe učiteljev in opremljenost šole zizobraževalno tehnologijo. Zbrali bomo podatke, katero izobraževalno tehnologijo imajo učiteljina razpolago na šoli, kjer poučujejo, katero izobraževalno tehnologijo dejansko uporabljajo pripouku, in katero bi uporabljali, če bi jo imeli na voljo, pa je nimajo. Zanimali nas bodo tudiodgovori učiteljev, kako pogosto in v katerih fazah pouka (priprava/uvajanje, obravnava,utrjevanje/vadenje, ponavljanje, preverjanje, ocenjevanje znanja) uporabljajo izobraževalnotehnologijo ter zakaj se za posamezno izobraževalno tehnologijo odločijo oz. kateri so dejavniki,ki vplivajo na njen izbor.Domnevamo, da imajo učitelji dolenjskih osnovnih šol na voljo različno izobraževalnotehnologijo in da jo tudi različno pogosto uporabljajo pri pouku. Menimo, da so razlogi zarazlično razpoložljivost in posledično uporabo izobraževalne tehnologije v finančnih sredstvih,ki jih posamezna šola temu namenja, nezainteresiranosti starejših učiteljev za uporaboizobraževalne tehnologije, zahtevnosti zlasti sodobnejše računalniško podprte izobraževalnetehnologije, ipd. Predpostavljamo, da obstajajo razlike glede mnenja o lastni usposobljenostiučiteljev za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku, predvsem glede usposobljenosti zauporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije, razlike medučitelji, ko gre za njihovo presojo pogostosti njene uporabe glede na leta poučevanja,opremljenost šole z izobraževalno tehnologijo, fazo pouka, pa tudi glede tega, kateroizobraževalno tehnologijo izberejo, ne pa glede na razred poučevanja. Učitelji z manjizkušnjami, ki so večinoma mlajši, svojo poklicno pot sicer šele začenjajo, toda domnevamolahko, da lažje spremljajo in sledijo tehnološkim spremembam in jim je zato tudi uporabaizobraževalne tehnologije bližja (morda lažja) kot učiteljem, ki imajo sicer več delovnih izkušenj2

v izobraževanju, so pa večinoma starejši in težje sledijo tehnološkim novostim v izobraževanju,ali pa jih ne želijo uvajati v pouk.Posledično tudi domnevamo, da učitelji z več leti poučevanja menijo, da so manj usposobljeni zauporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije kot učitelji z manjleti poučevanja. Menimo, da so za to podobni razlogi kot pri prejšnji predpostavki, saj boljizkušeni učitelji verjetno niso pripravljeni v ta namen vlagati energije in časa, ali pa celo nimajoželje po vedno novem izobraževanju in usposabljanju, še zlasti, če na podlagi svojih izkušenj spoučevanjem ocenjujejo oz. presodijo, da uporaba izobraževalne tehnologije ne pripomorebistveno k večji kakovosti pouka in znanja učencev.Podobnega mnenja smo tudi glede odvisnosti učiteljevega mnenja o lastni usposobljenosti zauporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije od stopnje njihoveizobrazbe. Domnevamo, da učitelji z univerzitetno ali višjo stopnjo izobrazbe menijo, da so boljeusposobljeni za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije,kot učitelji z visoko strokovno ali višješolsko izobrazbo. Razloge lahko iščemo v tem, da so prvimlajši in so študijske programe obiskovali v času, ko je bila sodobna izobraževalna tehnologijaže prisotna, imajo pa tudi sicer več izkušenj z uporabo sodobnejše informacijsko-komunikacijsketehnologije.Predpostavljamo, da na pogostost uporabe izobraževalne tehnologije vplivajo različni dejavniki.Eden takih je po našem mnenju opremljenost šole z izobraževalno tehnologijo. Če je šola dovoljdobro opremljena z različno izobraževalno tehnologijo, jo bodo učitelji tudi pogostejeuporabljali. Domnevamo, da razred, ki ga učitelj poučuje, ne vpliva bistveno na pogostostuporabe izobraževalne tehnologije. Menimo, da jo učitelji vseh razredov na razredni stopnjienako pogosto uporabljajo, le da izbirajo različno izobraževalno tehnologijo glede na potrebe pripouku. Poleg tega, po našem mnenju, razred, ki ga učitelj poučuje, tudi ne vpliva bistveno naprevladujoče dejavnike izbire izobraževalne tehnologije. Ne glede na razred, ki ga poučujejo, ponašem prepričanju, učitelji pri izbiri izobraževalne tehnologije najbolj upoštevajo obravnavanoučno vsebino. S tem je povezana tudi naša naslednja domneva, da je prevladujoči razlog, zaradikaterega se učitelji odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku, večja nazornost in stem povezano boljše razumevanje obravnavane učne snovi.Smo tudi mnenja, da učitelji različno pogosto uporabljajo posamezno izobraževalno tehnologijopri pouku, najpogosteje tiskane besedilne medije in učila oz. ponazorila, preostalo izobraževalnotehnologijo pa v primerjavi s tem manj, kar kaže pripisati zlasti široki dostopnosti in cenovni3

dosegljivosti tiskanih gradiv in učil (zlasti učbenikov in delovnih zvezkov) ter njihovisorazmerni didaktični funkcionalnosti.Preverili bomo tudi hipotezo, da učitelji različno pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijov posameznih fazah pouka. Domnevamo, da učitelji najbolj pogosto uporabljajo izobraževalnotehnologijo v fazi obravnave nove učne snovi, kar je posledica dejstva, da samo izobraževalnotehnologijo razumejo zlasti v funkciji ponazarjanja in želijo z njo učno vsebino bolj kakovostnoponazoriti, s tem pa tudi motivirati učence za sodelovanje pri pouku.4

2 OPREDELITEV POJMA IZOBRAŽEVALNA TEHNOLOGIJAPojmovanje in razumevanje izobraževalne tehnologije se je spreminjalo skozi čas in z različnimiavtorji. Jereb in Jug (1987, str. 9) celo zapišeta, da naj bi različni termini, ki v kakršnem kolismislu označujejo izobraževalno tehnologijo in izvirajo iz različnih pojmovanj avtorjev, izražalievolucijo didaktične teorije in prakse. Zato se za izobraževalno tehnologijo uporabljajo različniizrazi. Eni pomenijo enako kot izobraževalna tehnologija, npr. »učna tehnologija«, drugi paoznačujejo različne podpomenke izobraževalne tehnologije, npr. pomagala, učila, učnipripomočki, učna sredstva, učni mediji, informacijsko - komunikacijska tehnologija in podobno.Omenjene pojme bomo v nadaljevanju predstavili, tako da bomo povzeli opredelitve nekaterihavtorjev, ki v svojih delih med drugim obravnavajo tudi področje izobraževalne tehnologije.Tako bomo pri obravnavanju učil povzemali opredelitve Podhostnika (1981), Andoljška (1973),Šiliha (1961) in Strmčnika (2001), poleg prvih treh avtorjev bomo pri opredeljevanju učnihpripomočkov omenili tudi Poljaka (1991), definiranje učnih gradiv pa bomo povezali z definicijoučbenikov, pri kateri bomo privzeli spoznanja Štefanca (2005) in knjige Učbeniki in družbaznanja (Kovač idr. 2005).Pojem učna sredstva bomo opredeljevali s pomočjo avtorjev, kot so Jereb in Jug (1987) terPoljak (1991), o učnih medijih in multimedijih pa so veliko zapisali Bognar in Matijević (1993),Blažič (Blažič 1998, Blažič idr. 2003), S. Sternad (1998) in Gerlič (2000). Opredelili bomo tudipojem izobraževalne tehnologije, ki združuje vse prej naštete in se pri tem sklicevali na Bognarjain Matijevića (1993) ter Jereba in Juga (1987).2.1 UČILAIzraz učila uporabljajo in definirajo Podhostnik (1981), Andoljšek (1973), Šilih (1961) innekateri drugi avtorji.Podhostnik (1981, str. 198) opredeli učila kot »učna sredstva, ki so vir novih informacij,proučujejo pa jih učenci pod učiteljevim vodstvom ali pa tudi samostojno«. Avtor (prav tam) jihrazvrsti na: tridimenzionalna (prirodni objekti, kot so rastline, živali, rudnine, stroji, itd. in modeli, kise uporabljajo pri fiziki, kemiji, biologiji, ...),5

dvodimenzionalna – likovna (razne vrste slik, fotografije, diafilmi, diapozitivi itd.,posebna vrsta pa so zemljevidi, grafikoni, tabele, itd.)tekstualna (učbeniki, priročniki, delovni zvezki, učni lističi, časopisi, revije, leksikoni,itd.)akustična (magnetofonski posnetki, gramofonske plošče, radijske oddaje itd.)učila za demonstracijo gibanja (film, televizijske oddaje, magnetoskopski posnetki,modeli strojev v prerezu itd.)Avtor ob tem opozarja, da lahko kljub navedeni razvrstitvi nekatera učila uvrstimo tudi drugače,in kot primer navede film ali magnetoskopski posnetek, ki bi ga lahko uvrstili bodisi med slikeali pa med akustična sredstva (prav tam, str. 198) .Andoljšek (1973) definira učilo kot »predmet, ob katerem dobiva učenec znanje neposredno, ....«(Prav tam, str. 129). K učilom prišteva npr. gramofonske plošče, magnetofonski trak, diapozitive,imitacije živali in podobno. Ugotavlja tudi, da so se učila razvijala s poukom, razvojem tehnike,tehnologije, gospodarstva in družbe, in da lahko prav zaradi tega v literaturi zasledimo različneklasifikacije učil. V besedilu jih razvrsti glede na različne vidike, kot so: čas nastanka,komunikacija med učiteljem in učencem, čutila, ki sodelujejo pri zaznavanju učil, izvor učila innačin uporabe (prav tam, str. 130 – 140).1. Čas nastanka:-moderna učila-stara učila2. Komuniciranje med učiteljem in učencem:- obojestransko učilo- enostransko učilo3. Čutila, ki sodelujejo pri zaznavanju učil:- vizualna (slika, fotografija, modeli, projekcijske slike, ...)- avditivna (radio, gramofonska plošča, magnetofonski trak, ...)- avdiovizualna (film, televizija, ...)6

4. Izvor učila:- naravni predmeti (akvarij, terarij, insektarij, rastline v posodah, ...)- nadomestki naravnih predmetov5. Način uporabe:- demonstracijska učila, ki se naprej delijo na prostorska (različni modeli), likovna (stenske slike,fotografije, razglednice, skice, diapozitivi, nemi filmi, aplikati na flanelografu, magnetografu,risbe na acetatnih folijah za grafoskop, sheme, diagrami, grafikoni, tabele), akustična(gramofonske plošče, magnetofonski trakovi, radio, ...) in taka, ki ponazarjajo gibanje, dejavnost(film, laboratorij za jezikovni pouk, televizija, ...).- učila, s katerimi učenci sami delajo (učbeniki, priročniki, slovarji, publikacije, orodje, različniaparati, zemljevidi, učni listki, stroji za učenje in računalniki).Ugotovimo lahko, da so te klasifikacije podobne, vendar so kriteriji za razvrščanje različni.Pojem učila omenja tudi Šilih (1961), ki pa jih obravnava v nekoliko drugačnem kontekstu,namreč kot del t.i. učnih pomagal. Učna pomagala so »vsa sredstva, s katerimi učitelj učivoponazarja in s katerimi delajo učenci, ko sprejemajo in si prisvajajo vednosti, znanja in navade.«(Prav tam, str. 261). Torej so vsa sredstva ali predmeti, s katerimi pri pouku učitelj želiponazoriti obravnavano vsebino in jih poleg učiteljev uporabljajo tudi učenci ter preko njihusvajajo znanje. Kot smo že omenili, pa avtor učna pomagala razvrsti, in sicer na tista, ki jihuporablja učitelj (učila in ponazorila) in tista, ki jih uporabljajo tudi učenci (posredno prekoučitelja, ali pa samostojno) (učni pripomočki in delovni pripomočki).Učila in ponazorila obravnava skupaj, ker po njegovem mnenju med njimi ni jasne meje.Opredeli jih kot »dnevna orodja« (krede, palice za kazanje, ravnila ipd.) in predmete, ki morajobiti trpežni, zanesljivi, preprosti in estetski. Namenjena so temu, da jih učitelj uporabi, ko želilažje, bolje in hitreje doseči učne cilje, ali pa ko nima možnosti pritegniti stvarnost. Lahko jihnaredi učitelj sam, največkrat pa so tovarniško izdelana (prav tam). Med učila in ponazorilasodijo že prej omenjena dnevna orodja in pa šolski vrt, terarij, akvarij, šolski čebelnjak, rastline vlončkih, zbirne mape z razglednicami, prospekti turističnih agencij, fotografijami, ...7

2.1.1 PonazorilaPonazorila, ali »nazorila« po Šilihu (1961), so torej del pomagal, ki jih uporablja učitelj, in skaterimi želi pri učencih doseči boljše razumevanje obravnavane snovi. To so npr. plakati, slike,grafikoni, prosojnice ipd., ki omogočajo boljšo predstavnost.Bolj podrobno ponazorila obravnava in jih opredeli Strmčnik (2001).2.1.1.1 Namen ponazorilStrmčnik (prav tam) zapiše, da ponazorila uporabimo takrat, ko želimo z njimi priti do nekegaprikritega notranjega bistva obravnavane vsebine, ali pa z njimi le prikažemo neka dejstva,podatke. Avtor meni, da imajo ponazorila v učnem procesu naslednje funkcije (prav tam, str.333-334):1. stimulirajo in motivirajo učence: s tem, ko je vsebina dodatno podkrepljena, učence pritegne,zaradi večje predstavljivosti se zanjo bolj zanimajo in se vanjo poglobijo. Ponazorilo povečanjihovo pozornost in intenziteto doživetja učne vsebine, s tem pa tudi učenčevo aktivnost pripouku. Zaradi tega naj bi se spremenili tudi vzdušje in odnosi v razredu ter učiteljeva vloga priobravnavi učne snovi. Torej, učenci postajajo bolj samostojni v učnem procesu, ki je pripravljentako, da si lahko tudi sami preko izkušenj bogatijo znanje. Učitelj pa porabi več časa za izbiro,ali celo pripravo oz. izdelavo ponazoril.2. spoznavno in vrednotno informirajo in oblikujejo učence: poleg tega (in tudi prek tega), daučenci usvajajo nova znanja, razvijajo predstavljivost, čutila, zaznavne sposobnosti in različneravni mišljenja (npr. pojmovno mišljenje), se tudi osebnostno oblikujejo. S ponazarjanjem lahkopomagamo pri moralnem, estetskem razvoju, osveščamo jih lahko o zdravstveni, higienskiproblematiki. Seveda pa morajo biti tovrstna ponazorila primerna otrokovi razvojni stopnji.3. pomagajo doseči trajnejše znanje in njegovo večjo in bolj kreativno uporabo: k temu, da jeznanje uporabno dalj časa, pripomorejo ponazorila, ki spodbujajo otrokovo večjo učno aktivnost,ga bolj motivirajo in omogočajo intenzivnejše doživljanje vsebine. Z izkustvenim učenjem naj bibili po Strmčniku tudi bolj motivirani, posledično pa naj bi si več in bolj kakovostno zapomnili(prav tam, str. 334).8

4. racionalizirajo in reducirajo pouk: učiteljevo razlago in opisovanje deloma nadomestijoponazorila. Prav tako pa prikažejo le bistvo učne vsebine. Učitelj ima pri tem kar zahtevnonalogo, da ponazorilo pripravi tako, da z njim sporoči pomembne elemente snovi, učenci pa sorazbremenjeni mnogih verbaliziranih nepomebnosti in so lahko bolj aktivni pri učenju (pravtam).2.1.1.2 Vrste ponazorilStrmčnik (prav tam, str. 336-338) ponazorila razvrsti v tri skupine:1. Ponazorila za doseganje enaktivne nazornosti, ki naj bi jih v večjem obsegu uporabljali vpreteklosti, medtem ko naj bi bila danes ta vrsta ponazarjanja nekoliko zanemarjena (prav tam,str. 336 - 337). Sem sodijo stvarna, tj. naravna ponazorila v obliki naravnih predmetov, pojavovin procesov. Imajo posebno vrednost, ker prikazujejo realno stanje pojavov, predmetov, odnosovipd. in nas tako naučijo stvari v naravi dojemati takšne kot so. Lažje jih razumemo, če se o njihučimo iz stvarnosti kot pa v neki umetni situaciji. Kot je zapisal Strmčnik, se »notranje bistvo/…/ učencem običajno prej odpre pri ponazarjanju naravnih predmetov kot pa njihovihnadomestil.« (Prav tam, str. 337).2. Ponazorila za doseganje virtualne stvarnosti, ki se imenuje tudi ikonična nazornost, umetnastvarnost, didaktizirana stvarnost, nadomestna stvarnost in še druge (prav tam). Ikoničnaponazorila so resničnim pojavom ali predmetom enaka v lastnostih, ki jih želimo prikazati v učnenamene, le da je ponazorilo poenostavljeno. Pomembni lastnosti tovrstnega ponazarjanja staizomorfnost in poenostavljenost. V to skupino ponazoril sodijo simulacije in imitacije bitij,pojavov, predmetov, odnosov in drugih. V primeru, če naravna ponazorila iz kakršnegakolirazloga niso dostopna (ali je to nevarnost kakega pojava, velikost, nekonstantnost, ipd.),uporabimo makete, modele, projekcije, slikovni material, grafe in podobno.3. Ponazorila za doseganje simbolne nazornosti: s pojmom simbolna nazornost imenujemosubjektovo značilnost besede ali giba. Pri tem ponazarjanju gre za povezavo s stvarnostjo prekonekega posrednika. V večini primerov je to sredstvo jezik, s katerim se sporazumevamo. Zelopomembno vlogo pri ponazarjanju vsebine govora pa ima tudi nebesedna komunikacija.Jezikovna podkrepitev bo kvalitetnejša in bolje razumljena, če bo okrepljena še s telesnogovorico ali gestikulacijo (prav tam, str. 337-338).9

2.2 UČNI PRIPOMOČKIIzraz učni pripomočki se v literaturi pogosto pojavlja skupaj z učili, učnimi sredstvi ali pomagali.Pojem učnih pripomočkov uporabljajo in opredeljujejo Šilih (1961), ki jih poimenuje »učilnipripomočki«, Andoljšek (1973), Podhostnik (1981) in Poljak (1991), ki govori o tehničnihpomagalih, vendar je iz besedila razvidno, da gre za učne pripomočke.Šilih opredeli učne pripomočke kot »pomagala, s katerimi rokujejo učenci« in pravi, da»obsegajo vsa sredstva, ki jih učenci potrebujejo za uspešno šolsko in domače učenje.« (Šilih1961, str. 262). Razvrsti jih na osnovni (svinčniki, peresa, zvezki, pisalni bloki, ravnilo, trikotnik,plastelin, barvni papir, škarjice, barvice, čopiče, ...) in posebni pribor (ročna stavnica, ročnoračunalo, ročni zemljevidi, pribor za prostoročno in geometrijsko risanje, za tehnični pouk) (pravtam str. 263-264). Med učne pripomočke po opredelitvi tega avtorja sodi tudi učbenik (prav tam,str. 264).Andoljšek (1973) razume učne pripomočke v odnosu do učil. Kot smo že zapisali, je učilo zanj»predmet, ob katerem učenec dobiva znanje neposredno, učni pripomoček pa je predmet, ki ktemu pripomore.« (Prav tam, str. 129). Mednje šteje kredo, tablo, pohištvo v učilnici, kabinetuipd. Pri tem avtorju je pomembno izpostaviti, da med učili in učnimi pripomočki težkopostavimo jasno mejo, ker so med njimi možni prehodi. Če namreč nek učni pripomoček pripouku proučujemo skupaj z učenci, ta postane učilo.Podhostnik (1981) učne pripomočke obravnava v okviru obravnave učnih sredstev. Definira jihkot »tista učna sredstva, ki le posredno pomagajo pri dajanju oz. pri pridobivanju informacij.«(Prav tam, str. 198). Sem šteje tablo, kredo, flanelograf, grafoskop, diaprojektor, sistemresponderjev, kino projektor ipd. Tako kot Andoljšek (1973), tudi ta avtor meni, da učnipripomočki lahko spremenijo svojo funkcijo in postanejo učila, če postanejo predmetproučevanja oz. obravnave pri pouku. Po njegovi definiciji učne pripomočke uporabljajo učitelji,nekatere pa tudi učenci sami.Poljak (1991, str. 58) pa govori o tehničnih pomagalih, ki jih poimenuje tudi učna pomagala, injih razume kot »orodje za delo« v izvirni stvarnosti, z učnimi sredstvi in za delo pri pouku. Soena od pomembnih sestavin materialno – tehnične osnove pouka. Avtor med ta orodja šteje10

trikotnik, ravnilo, šestilo, kotomer, različna stojala, demonstracijske pulte (mize), obešala,posodo, svetilke, pincete, ekrane, epiprojektor, diaprojektor, magnetofon, radio, televizijo,mikroskop in še mnoge druge pripomočke. Podobno kot že omenjeni avtorji tudi Poljak meni(prav tam), da je nek predmet lahko enkrat učno pomagalo oz. pripomoček (»orodje«), drugič, koje sam predmet obravnave pri pouku, pa postane učno sredstvo.Čeprav je obravnavane pojme – učila, ponazorila, učni pripomočki – sicer težko vsebinskorazmejiti, saj njihov pomen ni za vse avtorje enak, lahko na podlagi prevladujočih opredelitev, kismo jih povzeli po različnih avtorjih, sklenemo: ponazorila so bodisi fizični objekti bodisiverbalne in neverbalne reprezentacije obravnavanih učnih vsebin (tj. enaktivna, ikonična insimbolna ponazorila) in so v tem smislu širši pojem od učil, ki jih je mogoče definirati kot tistefizične objekte, ki jih učitelj uporablja pri pouku in so nosilci učno relevantnih informacij (npr.modeli molekul, makete in druga ikonična ter enaktivna ponazorila). Za razliko od ponazoril inučil pa so učni pripomočki tisti predmeti, ki jih učitelj pri pouku sicer uporablja, vendar pa saminiso nosilci učno relevantnih informacij (npr. LCD projektor, televizija, grafoskop, ipd.) in jihzato tudi ni mogoče uvrstiti med ponazorila.2.3 UČNA GRADIVAV nadaljevanju bomo opredelili pojem učnih gradiv kot del izobraževalne tehnologije. Pri tembomo izpostavili učbenike kot eno najpogosteje uporabljenih učnih gradiv pri pouku, pri čemersi bomo pomagali z definicijo Štefanca (2005) in opredelitvijo učbenika v Pravilniku opotrjevanju učbenikov (2006).Za učna gradiva lahko zapišemo, da so to vsa posebej pripravljena gradiva, ki so namenjenauporabi pri pouku in učenju oz. pri obravnavi posameznih učnih vsebin ter doseganjuposameznih učnih ciljev iz učnih načrtov in so zato ustrezno didaktizirana. Med učna gradivaštejemo knjige, enciklopedije, atlase, slovarje, učbenike ipd., zlasti torej gradiva v pisni obliki.Ta del izobraževalne tehnologije se je v šoli pojavil že zelo zgodaj, ko so učitelji oblikovali inpripravljali lastna učna gradiva za učence, predvsem pa so postala bolj dostopna z izumom tiska.Danes so učna gradiva še vedno zelo pomembna pri pouku, saj so poleg učiteljeve neposrednerazlage pomemben učni vir za učence.11

Eno od najpogosteje uporabljanih učnih gradiv pri pouku in samostojnem učenju učencev sozagotovo učbeniki in njim pripadajoči delovni zvezki ter druga posebej za uporabo pri poukuzasnovana učna gradiva. Štefanc (2005) učbenike opredeli kot učni vir in učno sredstvo.Natančneje, učbenik opredeli kot »učno sredstvo oz. učni vir, ki je tekstovni učni medij, ki kotdel izobraževalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja.« (Pravtam, str. 174). Zapiše, da je učbenik učno sredstvo, ko ga uporablja učitelj v procesu poučevanja,tj. v različnih etapah učnega procesa in ga vključi v metode, kjer je zahtevano delo z besedilom.Po drugi strani pa ga uporabljajo tudi učenci kot vir znanja oz. informacij pri samostojnemučenju. V tem primeru, kot pravi avtor (prav tam), govorimo o učbeniku kot učnem viru.V Sloveniji poteka potrjevanje učbenikov v skladu s Pravilnikom o potrjevanju učbenikov(2006). Tudi ta za namene potrjevanja učbenikov v svojem 2. členu učbenik definira kot»osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja,opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja.« (Prav tam). Vezan mora biti »na šolskipredmet oz. vsebinsko-didaktični sklop, razred in določeno stopnjo izobraževanja.« (Prav tam).Učbenik naj bi, kot je še zapisano v 2. členu pravilnika, podpiral poučevanje in učenje, omogočaltudi samostojno učenje, zato morajo biti vsebine didaktično organizirane in podkrepljene sprirejeno likovno ter grafično opremo. Omogočati mora pridobivanje različnih ravni in vrstznanja. Med učbenike sodi tudi berilo kot »zbirka besedil« (prav tam), ki so izbrana glede nacilje učnega načrta in opremljena z ustreznim didaktičnim instrumentarijem.Da so učbeniki lahko potrjeni, morajo izpolnjevati pogoje, ki jih določa omenjeni pravilnik,pregledajo in recenzirajo pa jih tudi strokovnjaki s posameznih področij in Zavod RS za šolstvo.V 5. členu omenjenega pravilnika je določeno, da javni zavodi (Zavod Republike Slovenije zašolstvo, Center Republike Slovenije za poklicno izobraževanje in Andragoški center RepublikeSlovenije) »vsako leto, najpozneje v mesecu aprilu, izdajo katalog potrjenih učbenikov.« (Pravtam, 5. člen). Postopek potrjevanja učbenika, je opredeljen od 9. do 17. člena Pravilnika. Najprejnaj bi v potrditev učbenik predložil predlagatelj (avtor, prevajalec, podjetje, zavod oziroma drugapravna ali fizična oseba), ki mora upoštevati zahteve Pravilnika glede delovnega predloga (pravtam, 9. člen). Da bi bil objavljen v tiskanem katalogu učbenikov za prihodnje šolsko leto, morapredlagatelj delovni predlog učbenika predložiti v potrditev komisiji za učbenike, ki jo imenujeStrokovni svet najpozneje do konca koledarskega leta za prihodnje šolsko leto (prav tam, 6. in 9.člen). Komisija vodi postopek potrjevanja učbenika in pripravlja različne obrazce, ki so potrebnipri njegovem potrjevanju, kot je določeno s 7. členom tega Pravilnika. 8. člen pa opredeljuje12

naloge javnih zavodov (med katerimi je tudi ZRSŠ), ki presojajo o ustreznosti učbenika glede narazlične kriterije, opredeljene v 2. členu Pravilnika, oblikujejo pisno oceno o učbeniku, ki joposredujejo komisiji in druge. Za potrditev učbenika mora biti ta pozitivno ocenjen s stranirecenzentov t.j. strokovnjakov različnih posameznih področij, ki podajo oceno o učbeniku.Učbenik mora ustrezati »ciljem sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji,določenimi v 2. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, ustrezatimora ciljem, standardom znanja in vsebinam usklajenim z veljavnim učnim načrtom oziroma skatalogi znanja, sodobnim spoznanjem stroke oziroma strok, ki opredeljujejo predmet ter morabiti razvojno psihološko in metodično-didaktično ustrezen. Poleg tega mora biti jezikovnopravilen in ustrezen, tehnično ustrezen in estetsko ter vizualno ustrezno oblikovan, v skladu znormativi in merili, ki jih sprejme Zavod Republike Slovenije za šolstvo, pa naj bi prispeval tudik znižanju teže šolskih torbic.« (Prav tam, 3. člen). Ko so pridobljene vse zahtevane ocene,pripravi komisija predlog sklepa o potrditvi oziroma nepotrditvi, ki ga nato sprejme pristojniStrokovni svet, kar določa 14. člen (prav tam). 16. člen tega pravilnika pa določa, da potrditevučbenika velja še 2 leti od objave spremembe učnega načrta oziroma katalogov znanja.Pravilnik o potrjevanju učbenikov iz leta 2002, ki je veljal do spremembe leta 2006, pa je urejaltudi potrjevanje drugih učnih gradiv. Kot učna gradiva je obravnaval učbenike, delovne zvezke,zbirke nalog oz. vaj in atlasov, ki so namenjena udeležencem izobraževanja – učencem, dijakom,vajencem in udeležencem izobraževanja odraslih. Čeprav se ta po sedanji pravilniški ureditvi nepotrjujejo, jih lahko kljub temu štejemo med učna gradiva, zanje pa – po smiselni analogiji –velja podobna didaktična opredelitev, kot smo jo že povzeli za učbenik. Nekatera učna gradivaso poleg tega specifično pripravljena zlasti za uporabo v posameznih didaktičnih etapah, npr.zbirke vaj, učiteljevi priročniki, ki niso namenjeni učenčevi uporabi pri pouku, ampak jih učiteljuporablja pri npr. sestavljanju nalog za ocenjevanje znanja ipd..2.4 UČNA SREDSTVAEden od bolj razširjenih pojmov, ki jih zasledimo v didaktični literaturi, ko avtorji obravnavajoizobraževalno tehnologijo, so tudi učna sredstva. Ko Podhostnik (1981) piše o učilih in učnihpripomočkih, zanje uporablja nadpomenko učna sredstva. Tega pojma sicer eksplicitno nedefinira, ga pa uporablja in iz konteksta je mogoče razbrati, da ga razume kot sintezni pojem za13

učila in učne pripomočke in skladno s tem natančneje opredeli ta dva pojma. Med drugimi, izrazučna sredstva v svojih delih uporabljajo tudi Jereb in Jug (1987) ter Poljak (1991).Jereb in Jug (prav tam) navajata dve pojmovanji učnih sredstev, ki sta si med seboj različni.Nanašata se na uporabo sredstev v vzgojnoizobraževalnem procesu. Kot zapišeta, so učnasredstva po starejši opredelitvi »pripomoček za realizacijo principa nazornosti« (prav tam, str.19), ki pripomorejo k boljši predstavi in zaznavi. Vendar je ta opredelitev nezadostna, saj gre zapreveliko omejenost le na konkretno opazovanje in nazornost. Zato druga, poznejša opredelitev,učna sredstva obravnava širše. Ta presega t.i. senzualistično opredelitev in učna sredstva definirakot predmete, ki so na videz podobni realnim in omogočajo tudi razumevanje delovanja.Sodobna učna sredstva omogočajo globje razumevanje obravnavane snovi. Uporabljamo jihlahko tudi v kasnejših fazah pouka, kot so utrjevanje, ponavljanje, preverjanje in ocenjevanje, nele pri obravnavi snovi. Novejša učna sredstva nam nudijo možnost razumevanja abstraktnejših,vzročno posledičnih odnosov med pojavi. Posledično pa to omogoča razvoj opazovanja,ocenjevanja, razvrščanja, analiziranja, preverjanja, sintetiziranja in primerjanja, skratka razvojkognitivnih sposobnosti (prav tam).Njuna opredelitev se sicer zdi nekoliko nejasna, saj kljub prevladujočemu uporabljanju izraza»učna sredstva«, uporabljata tudi druge izraze za izobraževalno tehnologijo, kot so učnipripomočki, izobraževalna tehnologija, pomagala, učila, mediji. Tudi pri opredeljevanju pojmaizobraževalna tehnologija ne govorita le o učnih sredstvih (čeprav ta izraz prevladuje), ampak joimenujeta tudi z drugimi termini. Posledično pa je podobno pri razvrščanju izobraževalnetehnologije po različnih kriterijih, kjer uporabljata več izrazov.Izraz učna sredstva zasledimo tudi pri Poljaku (1991, str. 55-58). Gre za eno od skupin, v katereavtor razvrsti t.i. materialno – tehnično osnovo pouka. Za učna sredstva pravi, da so »didaktičnooblikovana izvirna stvarnost.« (Prav tam, str. 55). Definira jih kot nadomestke izvirne objektivnestvarnosti, ki »so pomemben vir znanja in hkrati osnova za razvijanje delovnih sposobnosti.«(Prav tam). Pouku jih lahko prilagajamo glede na dimenzije, obliko, strukturo in funkcijo, zatoso učencem bolj materialno dostopna in tudi v smislu vira znanja. Razvrsti jih v štiri skupine:1. Vizualna učna sredstva: temeljijo na video komponenti in spodbujajo vidne zaznave.Oblikoval je preglednico (tabela 1), v kateri opredeljuje vizualna učna sredstva. Razvrsti jih na14

statična in dinamična (glede na didaktično funkcijo) ter ti dve na dvodimenzionalna intridimenzionalna.StatičnaDinamičnaDvodimenzionalnarisbeslikefotografijediagramigrafikonizemljevidiplakatitabelediapozitividia - filmaplikacijedinamične slikefilmTVTridimenzionalnazbirkepreparatimodelireliefmaketedinamični modeliinstrumentiaparatistrojiračunalazlagankeglobusplanetarijTabela 1: Izobraževalna tehnologija po Poljaku (Poljak 1991, str. 57)2. Avditivna učna sredstva: temeljijo na avdio komponenti in spodbujajo slušne zaznave. Semsodijo zvočni posnetki človeškega izražanja (verbalnega, glasbenega-vokalnega ininštrumentalnega), posnetki živalskih glasov in drugih naravnih zvokov, radijske oddaje.3. Avdio – vizualna učna sredstva: kombinirana učna sredstva, ki imajo avdio in videokomponento, ali pa kombinacija avditivnih in vizualnih učnih sredstev pri pouku. Npr. zvočnifilmi, televizijske oddaje.4. Besedilna učna sredstva: razna tekstovna gradiva, ki se jih uporablja pri pouku. Kar se nanašana pisano besedo oz. besedilo. Sem sodijo učbeniki, priročniki, programirani teksti, članki,zborniki, pravopis, slovarji, leksikoni, enciklopedije, literarna dela, znanstvena dela, ....Za učna sredstva lahko v literaturi najdemo celo opredelitev, ki pravi, da je učno sredstvo»neoseben medij, ki je v bolj kompleksnih oblikah sestavljen iz tehničnega pripomočka(hardware) in učnega materiala, kjer je za določen tehnični pripomoček ustrezno oblikovanaučna vsebina (software).« (Plut v Jereb in Jug 1987, str. 17).15

Ugotovimo lahko, da pri definiranju učnih sredstev ne moremo podati enotne vsesplošnedefinicije. Nekateri avtorji v svojih besedilih izraz učna sredstva uporabljajo kot pojem, skaterim se sumarno označuje učila, pripomočke, gradiva, kar je mogoče razumeti tudi izPodhostnikove (1981) in Poljakove (1991) opredelitve. Na to vplivajo različni dejavniki: teorije,uporaba v učnem procesu, namen, družbeni in ekonomski razvoj, subjektivno razumevanje tegapojma avtorjev ter drugi.2.5 UČNI MEDIJIPoleg pojmov učila, učni pripomočki, učna gradiva in učna sredstva nekateri avtorji (npr. Blažičidr. 2003, Bognar in Matijević 1993, ...) v zadnjem času pogosteje uporabljajo tudi pojem »učnimediji«, ki ga bomo opredelili v tem podpoglavju.Izraz medij izhaja iz latinske besede medium, ki pomeni sredina, ali iz medius, ki pomenisrednji. (Blažič 1998, str. 13). V komunikaciji mediji posredujejo informacije, zato jihoznačujemo kot nosilce, posrednike, vmesnike. Kot piše Blažič (prav tam), se je ta termin pojavilv strokovni literaturi v šestdesetih letih 20. stoletja v Ameriki in Angliji, v Evropi pa se je začeluporabljati približno deset let kasneje. Pojem ni znan le v pedagoški stroki, ampak tudi v drugih.Zaradi tega je tudi opredelitev veliko, kar pa seveda pomeni, da so različne in odvisne odstrokovnega področja avtorja, ki podaja definicijo.V knjigi Uvod v didaktiko medijev avtor navaja mnogo definicij medija povezanih s šolskimpodročjem. Omenja npr. Gagneja, ki pravi, da so mediji »različne vrste komponentizobraževalnega okolja, ki proizvajajo spodbude za učence ...« (Gagne v: Blažič 1998, str. 14),za Diela so mediji »učiteljeva sredstva za delo ...« (Diel v: prav tam), Knigge je mnenja, da somediji »učila za učence ... sredstvo za samoorganizirano učenje ...« (Knigge v: prav tam). Že prejpa smo omenili, da je izraz medij povezan s komunikacijo in sicer kot nosilec oziromaposredovalec informacij. Tako Dichanz in Kolb (v prav tam, str. 15) definirata medije znaslednjimi besedami: »Pojem medij nam pomeni nosilca znaka oz. informacije, a tudi sistemznakov oz. informacij, ki podpirajo in/ali šele omogočajo komunikacijo med najmanj dvemapartnerjema.« (Prav tam). Torej so mediji nosilci znakov oziroma informacij, ki omogočajokomunikacijo med najmanj dvema sogovornikoma. Blažič in soavtorji (2003) podajo podobnodefinicijo, vendar jo razširijo. Ločijo dve definiciji medijev. Prvo povzamejo po Wörterbuch derErziehung (v prav tam, str. 276), ki pravi, da so mediji nekaj vmesnega, srednjega ali16

posredujočega, zato jih označi kot »nosilce in/ali posredovalce informacij (v širšem smislu), neda bi pri tem natančno označili način, obseg in kvaliteto določenega medija«. Avtorji poudarjajo,da ta opredelitev še ni didaktično obarvana, ker se nanaša na komunikacijo v splošnem smislu.Pravijo, da didaktičen pomen dobi, ko so zagotovljeni določeni pedagoški pogoji, pomembno paje tudi vedeti, kako moramo informacijo pravilno prenesti, da bomo z njo dosegli nek učni cilj.Druga definicija pa za medije (gledano z vidika pouka) označuje »vse uporabljene pripomočke,ki nastopajo kot posredniki med mladimi in njim postavljenimi cilji.« (Wörterbuch derPädagogik v Blažič idr. 2003, str. 276). Seveda so ti posredniki uporabljeni v učnem procesu pripouku, zato ima definicija didaktičen pomen. Avtorji (prav tam) tako pojasnijo, da imajo v tejopredelitvi mediji vlogo pripomočkov. Blažič (1998) prav tako ločuje masovne didaktične inizobraževalne ali učne medije. Med masovne medije spadajo televizija, radio, časopis, med učnepa štejemo učbenike, prosojnice, diapozitive, zvočne trakove, gramofonske plošče, zgoščenke,šolsko televizijo, video, DVD in druge, ki opravljajo določeno nalogo v učnem procesu. Avtor jetako želel izpostaviti, da obstajajo mediji, ki so namenjeni širši množici ljudi, splošni uporabi oz.sprejemanju in dajanju informacij splošnega značaja, in mediji, ki so prirejeni ali narejeni zapotrebe pouka. Nas zanimajo predvsem slednji. Blažič (prav tam, str. 16) meni, da je medij učnimedij takrat, »ko opravlja medij predvideno načrtovano didaktično funkcijo«. Dodamo lahko, daje pri tem pomembno, da v učnem procesu izberemo medij, ki bo učencem razumljiv, jih bododatno motiviral, jim bo snov ponazoril in bo razbremenil proces učenja in poučevanja. Karnekaj avtorjev pa medije loči tudi glede na osebni in neosebni izvor. Tako Blažič (prav tam, str.15) omenja Eichorna in Gagneja, ki učne medije razvrščata na personalne ali osebne innepersonalne ali neosebne. Med osebne seveda spadata učitelj in učenec, med neosebne patehnika, ki jo uporabljamo (prav tam). Z nepersonalnimi mediji učitelj pri pouku lažje in boljnazorno predstavi obravnavano snov, popestri pouk, morda tovrstni mediji celo pripomorejo kvečji zapomnitvi in motiviranosti učencev. Pomagajo torej učiteljem pri uresničevanjuzastavljenih učnih ciljev. Lastnost, ki obe vrsti medijev druži ali povezuje, pa je prenosinformacij. Vendar ju kljub temu ločeno obravnavamo in, ko omenjamo učne medije vdidaktičnem smislu, tj. kot del izobraževalne tehnologije, mislimo predvsem na tehnične učnemedije. Blažič (prav tam, str. 17) jih opredeljuje kot »medije, ki so jih posebej razvili inuporabili za pouk«. Pravi, da je zanje značilno, da pošiljatelj (institucija, učitelj, učenec) izbereznakovni sistem, katerega naj bi sprejemniki razumeli. To je pojem, pri katerem vsebinasporočila, ki jo je treba spoznati, sestavlja učni načrt, sporočilna oblika učne vsebine pa naj bimotivirala določeno skupino učencev. Pomembno je tudi, da se izbere primerno obliko17

prenašanja informacij in s tem način simulacije za posredovanje tehničnih in fizikalnih lastnostiučnega predmeta.Za učne medije bi torej lahko zapisali, da so poleg učitelja v funkciji transmisije učnih vsebin, kijih učitelj obravnava pri pouku, obenem pa lahko z njihovo pomočjo učitelj učence tudi dodatnomotivira, popestri pouk, ponazori obravnavano vsebino in s tem morda tudi pripomore k večjizapomnitvi učne snovi. Če so učni mediji uporabljeni v skladu z učno vsebino, učnimi cilji, spsihofizičnimi značilnostmi učencev, z njegovo (tj. učiteljevo) usposobljenostjo za uporaboučnega medija in drugimi dejavniki, ki vplivajo na učni proces, bodo mediji didaktično pravilnouporabljeni in se lahko z njimi tudi učimo.Podobno kot že omenjeni avtorji, tudi Bognar in Matijević (1993) v svojih besedilihopredeljujeta pojem medija kot »nosilca, oz. posrednika v nekih didaktično funkcionalnihodnosih. Medij je nosilec različnih posameznih funkcij.« (Prav tam, str. 247). Prav tako pa jih,podobno kot drugi, razvrščata na avditivne, vizualne, avdio – vizualne medije in multimedije.Med vizualne medije kot pomembne in najštevilčnejše štejeta tudi besedilne medije (prav tam).Nekaj kriterijev za razvrščanje učnih medijev smo že navedli, pa vendar jih Blažič in drugiavtorji (2003, str. 294 - 296) razvrstijo še po nekaterih, ki jih omenjamo v nadaljevanju, in sicer:po modaliteti sprejemanja oz. oddajanja informacij, stopnji avtomatizacije, predstavitveni ravni,vrsti didaktično – metodične uporabe ter vlogi in pomenu pri pouku z vidika učnega cilja.1. Modaliteta sprejemanja oz. oddajanja informacij: Avditivni mediji: vsi mediji, ki so vezani na verbalno komunikacijo in posredujejoakustične vtise (radio, magnetofonski trak, gramofonska plošča, CD – plošča). Vizualni mediji: mediji, ki informacije posredujejo optično, prejemnik pa informacijezaznava s pomočjo vida (znak, pisava, slika, film). Avdiovizualni (AV) mediji: razlikujemo AV medije v ožjem smislu (mediji, kiinformacije posredujejo tako akustično kot optično, v posredovanje informacij sovključena slušna in vidna čutila: zvočni film, zvočno – slikovni niz, televizija) ter AVmedije v širšem smislu (mediji, ki posredujejo informacije bodisi avditivno bodisivizualno – sem spadajo že omenjeni avditivni in vizualni mediji: radio, magnetofonskitrak, gramofonska plošča, CD – plošča, znak, pisava, slika, film).18

2. Stopnja avtomatizacije: naravni mediji (znak, jezik, geste), enostavni mediji ( slika, simbol, model, shema), polavtomatični mediji: ne omogočajo prilagajanje individualnim značilnostim učencev inučnemu tempu (magnetofonski trak, radio, televizija), avtomatični mediji: tu je stopnja prilagajanja individualnim značilnostim učencev inučnemu tempu relativno visoka (računalnik, adaptibilne učne naprave).3. Predstavitvena raven: objektni mediji (rastline, uporabni predmeti, modeli idr.), ikonični mediji: so mediji, ki posredujejo optične in/ali akustične informacije (slike,prosojnice, filmi, video posnetki), simbolni mediji (teksti, kartografsko gradivo, magnetofonski trakovi).4. Vrsta didaktično – metodične uporabe: motivacijski mediji: namenjeni so zbujanju pozornosti in interesa, uporabljamo jih vzačetni etapi učnega procesa (zvočne ali slikovne predstavitve problemov), prezentacijski oz. predstavitveni mediji: podajajo in razlagajo učne vsebine (strokovnifilmi, magnetofonska reprodukcija, prikazovanje diapozitivov), mediji za urjenje: prispevajo k utrjevanju naučenega z vajo (zbirke nalog), mediji za preverjanje: omogočajo kontrolo doseženega učnega cilja, z njimi preverjamo,če in v kolikšnem obsegu so doseženi zastavljeni učni cilji (delovni listi, niz nalogobjektivnega tipa).5. Vloga in pomen pri pouku z vidika učnega cilja: obogatitveni model: tu mediji služijo ponazarjanju, pojasnjevanju ali dopolnjevanjuobravnavane učne snovi (zanj je značilna visoka stopnja samoaktivnosti), model konteksta: mediji so tu dopolnitev in tudi pomemben sestavni del učnega konteksta(aktivnost učencev), model neposrednega poučevanja z mediji: mediji sami prevzamejo poučevalne funkcije vsmislu objektiviranja pouka (posredovanje informacij, postavljanja nalog in posredovanjepovratne informacije).19

Kot ob tem zapišejo avtorji (prav tam, str. 295 - 296) med ožje razumljene medije spadajografoprojekcije, diaprojekcije, film, video, televizija, plošče, magnetofonski trak, radio, slikovneplošče, teletekst in računalnik. Zanje je značilno, da se informacije prenašajo in shranjujejopreko tehničnih naprav v slikovni in simbolni obliki. Iz te interakcijske teorije je izpeljanaopredelitev medijev, ki se nanaša le na medije v učnem procesu in jih deli na medije za podporopoučevanju in medije za podporo učenju. Tako poznamo (prav tam, str. 295): tiskane medije (slikanica, stripi, ilustracija, otroška in mladinska knjiga, barvanka,učbeniki, delovni zvezki, časopis, revija), medije, ki omogočajo gibljivo sliko (igrani film, risani film, televizija), avditivne medije (radio, plošča, kaseta), gledališče (scensko, lutkovno), igrače.Bolj pragmatično usmerjena klasifikacija pa je naslednja (prav tam, str. 296): samoizvedbeni ali samoinscenirani mediji (jezik, gledališče, igra), mehanski mediji (diapozitivi, kaseta, CD plošče, ...), elektronski mediji (video, računalnik), tiskani mediji (knjiga, strip, fotografije).Iz teh različnih opredelitev lahko ugotovimo, da v literaturi avtorji ne uporabljajo enotneopredelitve učnih medijev. Če povzamemo, s pojmom učni medij torej označujemo didaktiziranemedije, ki so posebej pripravljeni za didaktično uporabo pri pouku in z njimi učitelj dosegazastavljene učne cilje. Tudi klasifikacij učnih medijev je veliko in sicer se razlikujejo porazličnih kriterijih. Najpogostejša razvrstitev je na avditivne, vizualne, avdio – vizualne medijein multimedije, kot jih npr. razvrščata Bognar in Matijević (1993), poznamo pa tudi druge, kismo jih že navedli po Blažiču in soavtorjih (2003).Poleg definicij je tudi samih (učnih) medijev na voljo zelo veliko, katere, kdaj, kako in v kakšnenamene se jih bo uporabilo, pa je odvisno od posameznega učitelja. Da bi učitelj z učnimi medijinaredil pouk za učence zanimivejši, z njihovo uporabo učence motiviral, lahko pozitivno vplivalna učenčevo pozornost, omogočal večjo ponazoritev in s tem večjo zapomnitev učne vsebineipd., mora pri načrtovanju vključevanja učnih medijev v pouk upoštevati tudi dejavnike pouka,kot so učni cilji in učna vsebina, spoznavni stili učencev, učne oblike in metode, svojo20

usposobljenost in znanje o uporabi učnih medijev ter druge. Pri tem pa je seveda vezan tudi narazpoložljivost šole z mediji in pa čas, ki ga ima na voljo za obravnavo neke vsebine.2.6 MULTIMEDIJIV povezavi z izobraževanjem se je v zadnjem času uveljavil tudi pojem multimediji. V tempodpoglavju bomo najprej predstavili pojmovanje multimedijev oz. multimedijskega pristopa zvidika avtorjev, kot so Jereb in Jug (1987), Bognar in Matijević (1993), S. Sternad (1998), Blažičs soavtorji (2003) in Gerlič (2000). V nadaljevanju pa bomo opredelili, kako sta pojmahipermediji in hipertekst povezana s pojmom multimedijev, kot opisujeta Gerlič (2000) in S.Sternad (1998).Za Jereba in Juga (1987, str. 69) multimedijski pristop pomeni »optimalno uporabo več različnihsredstev izobraževalne tehnologije hkrati«. Gre za pridobivanje znanja s pomočjo različnih virovhkrati. Namen takega načina pouka je usklajeno vključevanje učnih sredstev, ki lahko v nekiučni situaciji najbolje prispevajo k procesu spoznavanja.Kasneje o multimedijih pišeta tudi Bognar in Matijević (1993, str. 247), ki ta izraz razumeta kot»istočasno skupno delovanje dveh ali več medijev, ki se medsebojno dopolnjujejo in bogatijo pridelovanju«. Avtorja sta mnenja, da s kombinacijo medijev lahko učitelj izboljša ponazarjanje,ker se na tak način izkoristi prednosti posameznega medija. Katere medije bo združil, pa jeseveda odvisno tudi od tega, kaj učitelj želi z uporabo multimedijev doseči, oz. od ciljev pouka.S. Sternad (1998) opredeljuje pojem multimedije in njihove možnosti v izobraževanju kot sestavslike, zvoka, videa in interaktivnosti.Ta izraz je popularen predvsem v današnjem času, začelo pa se ga je uporabljati ob koncu 20.stoletja. Blažič in soavtorji (2003) podobno trdijo, da multimediji v splošnem označujejo skupekvečih medijev oz. je to lahko vsaka kombinacija različnih medijev (tekst in slika, gibljiva slika inton, ...), ki jih učitelj uporabi pri podajanju učne snovi. Vendar pa se izraz bolj nanaša naelektronske in tehnične medije, s katerimi predstavljamo neko vsebino oz. preko njihkomuniciramo. Zato multimediji na nas delujejo preko vizualnega (barve, gibanje), avditivnega(zvok) in taktilnega (čutenje, tipanje, dotikanje) komunikacijskega kanala. Pri uporabimultimedijev gre za prepletanje podajanja statičnih in dinamičnih podatkov. Po besedah S.21

Sternad (1998) 1 je »namen multimedijskega načina pouka koordinirano vključevanje tistih učnihsredstev in tehničnih pomagal, ki lahko v določeni situaciji kar najbolj prispevajo hkvalitetnejšemu procesu spoznavanja«. Dodajamo pa, da posledično tudi k možnostim zadoseganje kvalitetnejšega in morda bolj trajnega znanja.Avtorica pravi, da »se sodobni multimedijski sistemi razlikujejo od tradicionalnih po stopnjitehnološkega razvoja medijev in računalniške strojne opreme ter predvsem po stopnji interakcijemed elementi sistema in uporabnikom. Sodobni multimedijski sistemi predstavljajo povezavoračunalnika z enim ali več elementi sodobne izobraževalne tehnologije. Taki mediji so: avdiodiski, video diski, optični diski, sintetizatorji glasbe in govora, naprave za prepoznavanjezvočnih efektov, sistemi za prikaz t. i. navidezne resničnosti.« (Prav tam).Gerlič (2000) opredeljuje multimedije zlasti kot del novejše računalniško podprte tehnologije pripouku. Navaja tudi opredelitve nekaterih tujih avtorjev, kot sta npr. Barker in Yeates (v pravtam, str. 197 - 198), ki definirata multimedije z vidika komunikacije. Razlikujeta eno-, dvo- invečsmerno komunikacijo, iz česar sledi tudi njuna razvrstitev na monomedijske in multimedijskesisteme. Po njunem mnenju monomediji omogočajo le dvosmerno komunikacijo, ker je le enmedij naenkrat med učiteljem in učencem (slika 1). Multimedije pa razdelita še na t.i. integralnemultimedijske sisteme (slika 2) in računalniško podprte multimedijske sisteme (slika 3). Prviomogočajo večsmerno komunikacijo, ker pri njih uporabljamo več komunikacijskih kanalov zaprikazovanje (tekstovnega, zvočnega, grafičnega, ...). Primer takega multimedijskega sistema jeklasična elektronska učilnica. Druga vrsta multimedijev pa je podprta z računalnikom, zakaterega ugotavljata, da še razširja večsmernost komunikacije in omogoča optimalnoupravljanje. Vse tri vrste so prikazane tudi s slikami, ki jih prikazujemo spodaj (slika1, 2 in 3):1 Citata iz tega vira ni mogoče opremiti z navedbo strani, ker gre za objavljeno htm datoteko na spletu. Spletnastran: http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/didgradiva/diplome/sternad/s3.htm, pridobljeno 8. 3. 200922

avtormedijučenecSlika 1: Monomedijski sistem po Barker-ju in Yeates-u (v Gerlič 2000, str. 198).avtormedij 1medij 2medij 3učenecSlika 2: Integrirani multimedijski sistem po Barker-ju in Yeates-u (prav tam).23

avtormedij 1računalnikmedij 2 medij 3učenecSlika 3: Sistem z računalnikom po Barker-ju in Yeates-u (prav tam).Tudi multimedijski pristop se je skozi čas spreminjal, zato po Gerličevih (prav tam) zapisihugotavljamo, da multimedijski pristop ne pomeni le uporabe računalnika z drugimi računalnikioz. računalniškimi programi, ampak tudi povezavo računalnika s t.i. tradicionalnimi medijskiminapravami, kot jih imenuje avtor. Tako v današnjem času računalnik lahko povežemo z npr.diaprojektorjem, kinoprojektorjem, magnetofonom, kasetofonom. Lahko pa jih povežemo tudi znovejšimi – sodobnejšimi napravami, kot so videorekorder, videodisk, digitalizator, audiodiskipd. Avtor zato loči tradicionalne in sodobne multimedijske sisteme, za katere navaja Azarmsaovodefinicijo multimedijske uporabe računalnika v izobraževanju. Po tej gre pri multimedijih za»integracijo teksta, zvoka, grafike, statičnih in dinamičnih slik v računalniško vodenemmultimedijskem sistemu.« (Azarmsa v prav tam, str. 199). To pomeni, da gre pri multimedijih zazdruževanje računalnika in tradicionalnih medijev, kjer je interakcija med njimi nizka.Ugotavljamo, da so definicije multimedijev zelo podobne. Pri vseh je glavna teza, da pri poukuuporabljamo več medijev hkrati, ki delujejo skupaj in se med seboj dopolnjujejo. Razlika je le vtem, da Gerlič (prav tam) bolj obravnava povezavo računalnika z drugimi računalniki in tudidrugimi mediji.24

Gerlič, Barker in Yeates, Azarmsa (prav tam) ter nekateri drugi avtorji, ki jih omenja Gerlič, pamultimedije naprej razvrstijo na multimedije, hipermedije in hipertekst. Ker smo že opredelilipojem multimedijev, bomo na tem mestu predstavili, kako sta opredeljena pojma hipertekst inhipermediji.2.6.1 Hipermediji in hipertekstHipermedija/-i je termin, ki označuje zahtevnejše multimedijske sisteme. Gerlič (prav tam, str.199) ta pojem definira kot »sistem interaktivnih nelinearnih (razvejanih) povezav med različnimiformati informacij skupaj s tekstom, stabilno ali animirano grafiko, filmskimi segmenti tervideo- in avdioizdelki«. Pri tem pojmu gre torej za povezovanje ali združevanje računalnika ssodobnejšimi mediji, stopnja interakcije med njimi pa je visoka. Pri dodatni razlagi pojmahipermediji Gerlič (prav tam, str. 217) navaja tudi avtorja (Maurer in Tomek), ki definirata tapojem kot »visokointeraktivni sistem, ki omogoča dostop do informacij v obliki teksta, statičneslike, dinamične slike, sekvenc filma, videa in zvoka ter njihovo povezavo na način, ki jeznačilen za hipertekst«. Ta pojem pa po Gerličevih besedah pomeni »nelinearno organiziran indostopen niz zaslonov teksta, statičnih diagramov, slik in tabel.« (Prav tam, str. 199). Čepojasnimo, je to strojna in programska oprema, ki uporabniku omogoča uporabo tekstovnih ingrafičnih informacij, kjerkoli in na kakršenkoli način, glede na trenutno dostopnost.Da bi te pojme nekoliko lažje razumeli, predstavljamo še opredelitve hipermedijev in hipertekstaS. Sternad (1998), ki za hipermedije zapiše, da »predstavljajo multimedijske sisteme z zelovisoko stopnjo interaktivnosti. Po načinu trenutnega dostopa definiramo hipermedijo kotvisokointeraktivni sistem, ki omogoča dostop in povezavo informacij v obliki teksta, statičneslike, dinamične slike in zvoka na način, ki je značilen za hipertekst. Hipermedija je sistem, kiomogoča povezan prikaz informacij z več vrstami medijev, kot npr. tekstom, grafiko, zvokom,videom, obsega torej več nivojev informacij, ki so med seboj v stalni povezavi.« (Prav tam). Vtem kontekstu so hipermediji in hipertekst del multimedijev. Omogočajo uporabo računalnika,povezanega z drugimi mediji, in tako prikaz informacij z različnimi viri naenkrat. Njihovopoimenovanje pa je odvisno od stopnje medsebojnega delovanja medijev (ali gre za nizko ali zavisoko stopnjo interakcije med mediji). Multimediji tako omogočajo nove možnosti dostopa doizobraževalnih virov, informacij in znanja, pri čemer pa je ključno, da učitelj uporabo omenjenihnovih tehnologij ustrezno didaktično osmisli v procesu načrtovanja in izvajanja pouka.25

2.7 IZOBRAŽEVALNA ali UČNA TEHNOLOGIJAZa skupino pojmov, ki smo jih obravnavali v prejšnjih podpoglavjih (učila, učni pripomočki,učna gradiva, učna sredstva, učni mediji in multimediji), se je v zadnjem času med drugimuveljavilo poimenovanje izobraževalna tehnologija. Nekateri avtorji (Blažič s soavtorji (2003),Bognar in Matijević (1993), L. Plut v Jereb in Jug (1987), Filipović v Blažič (1998), Poljak(1991)) v svojih razpravah posebej poudarjajo pomen izobraževalne tehnologije za kakovostnodoseganje učnih ciljev in jo zato omenjajo kot enega od ključnih dejavnikov pouka. Najprejbomo po Strmčniku (2001) definirali pojem pouka in pokazali, kako je izobraževalna tehnologijaza pouk pomembna in vanj vključena. Predstavili pa bomo tudi opredelitve izobraževalnetehnologije po prej naštetih avtorjih in pokazali, da so del le-te tudi učila, učni pripomočki, učnagradiva ipd.Pouk pomembno določajo, ali bolje rečeno sooblikujejo učenec, učitelj in učna vsebina. To sodejavniki, ki sestavljajo t.i. klasični didaktični trikotnik. Vendar pa ta ne zajame vsehdejavnikov, ki tvorijo pouk oz. nanj vplivajo. Strmčnik (2001) zapiše, da se pri pouku prepletajosubjektivne in objektivne, individualne in socialne, snovne in osebne učne situacije. PovzameBoscha (prav tam, str. 99-100), ki je pouk opisal kot interakcijo učne vsebine ali stvarispoznavanja, stanja učencev (posameznikove zmožnosti in sposobnosti, izkušnje, motiviranost inodnos do učenja), situacije, v kateri pouk poteka (kraj, čas, socialni odnosi, urnik) in akcijskihučnih metod in oblik. Pri tem učitelja kot posebnega dejavnika pouka ne omenja. Strmčnik (pravtam) meni, da ga uvršča med učno situacijo in akcijske procese.Pouk je po Strmčnikovi (prav tam, str. 99) definiciji »sintezni pojem, ki vključuje in označuje trienakovredne temeljne dejavnosti: poučevanje, učenje in vzgajanje, vezane na delovanjepoučujočega in učečega, učitelja in učenca ... Je načrten, organiziran in smotrn vzgojno –izobraževalni proces, ki poteka znotraj sorazmerno koherentne učne skupine in ga usmerjajo zanjusposobljeni ljudje v zato urejenem okolju«. Pouk torej lahko opredelimo kot medsebojnodelovanje in dopolnjevanje treh ali več dejavnikov, ki poteka načrtno in organizirano ter jeusmerjeno k nekemu cilju. Med te dejavnike avtorji največkrat uvrščajo učenca, učitelja in učnosnov, ki sestavljajo t. i. didaktični trikotnik.To teorijo dopolnjuje didaktična polifaktorska teorija, v kateri se kot eden od dejavnikov pojavljatudi izobraževalna tehnologija, ki naj bi po mnenju nekaterih avtorjev prav tako vplivala naučinkovitost in kakovost pouka. Res pa je, da jo avtorji v svojih shemah različno prikazujejo in26

poimenujejo. Eni jo prikažejo kot samostojni dejavnik, drugi pa kot del drugih dejavnikov. TakoBlažič (1998) prikazuje sliko dejavnikov pouka, ki jo je oblikoval Filipović in dodal četrtidejavnik - materialno osnovo, v kateri je zajeta tudi izobraževalna tehnologija.UČITELJUČENECDEJAVNIKI POUKAUČNA SNOVMATERIALNAOSNOVASlika 4: Dejavniki pouka po Filipoviću (Blažič 1998, str. 23)Izraz tehnologija je sicer starogrškega izvora in je sestavljen iz dveh besed: tehne, ki pomenispretnost, in logos, ki je izraz za vedo. Zato tehnologija prvotno pomeni nauk o ročni spretnosti(Jereb in Jug 1987, str. 19). Jereb in Jug navajata definicijo izobraževalne tehnologije L. Plut, kipravi, da je to »... veda o sredstvih in načinih vzgajanja in izobraževanja, kjer se izvaja delitevdela med tehniko in človekom, da bi dosegli postavljene cilje.« (Plut 1979, str. 291).Tudi Bognar in Matijević (1993, str. 232) podobno opredelita izobraževalno tehnologijo kot»sestavljen proces, ki vključuje tako ljudi, postopke, ideje, sredstva in organizacijo za analiziraniproblem, kot tudi zamišljene, uvajane, evalvirane, vodene rešitve tega problema v situaciji, kjerima učenje določen namen in ga nadzorujemo«. Ta opredelitev je zelo široka in problematična, vkolikor jo interpretiramo kot opredelitev, ki načrtovanje in vodenje pouka v celoti podvrže logiki»tehnologije«. Celovitosti pouka ter vzgojno-izobraževalnega dela učitelja in učencev v šolinamreč ni mogoče reducirati na logiko tehnološkega procesa.O izobraževalni tehnologiji govori tudi Poljak (1991), toda pojmuje jo kljub vsemu nekolikoožje, namreč kot segment materialno tehnične osnove pri pouku. V svojih besedilih pa uporablja27

izraz učna tehnologija. Njegovo razumevanje tega pojma vključuje izvirno stvarnost, učnasredstva, učna pomagala, in tehnične namestitve, ki pomagajo pri poučevanju in učenju. Takokot že prej omenjeni avtor Filipović, tudi on ugotavlja, da je tehnika pomemben del učnegaprocesa, zato je potrebno klasični didaktični trikotnik, ki vključuje učitelja, učenca in učno snov,dopolniti s tehnologijo, zaradi katere govorimo o didaktičnem štirikotniku. Kasneje pa se tudi taspremeni v didaktični mnogokotnik. Za učno tehnologijo avtor meni, da je spremenila vlogoučitelja. Prej naj bi bil le prenašalec informacij oz. je pomagal v procesu učenja, s pojavom učnetehnologije v pouku pa naj bi postal organizator pouka, ki izbira učno tehnologijo, spoznavanjene funkcije, vodi učence pri uporabi te tehnologije, spremlja učenčev napredek ipd. (pravtam). Avtor je v tem delu celo zapisal, da to »vodi k industrializaciji izobraževanja.« (Prav tam,str. 60). Vendar pa je potrebno tu opozoriti, da ima učitelj še vedno zelo pomembno vlogo, ki jeni mogoče omejiti zgolj na organizacijsko raven. Organizacija pouka in priprava učnihdejavnosti sta seveda pomembni, prav tako didaktično smiselna uporaba raznolike izobraževalnetehnologije, ne gre pa ob tem spregledati, da deluje učitelj na učence tudi s svojo osebnostjo,strokovnostjo, obravnavo učnih vsebin ipd. Tehnologija mu pri tem lahko le pomaga, ne more panadomestiti učitelja kot tistega, ki vednost ima, jo posreduje in s tem izobraževalno in vzgojnovpliva na učence.Sicer pa se je izraz izobraževalna tehnologija začel v didaktiki uporabljati v drugi polovici 20.stoletja v razvitem svetu, pri nas pa v 60-ih letih istega stoletja. Je pomensko zelo širok, pavendar najpogostejši izraz za področja, ki jih pokriva, po vsem svetu (Blažič idr. 2003).Vključuje sodobno tehniko v izobraževalnem procesu, kamor spadajo računalnik, elektronskaučilnica in podobno. Za izobraževalno tehnologijo pa se uporabljajo tudi izrazi »tehnologijaizobraževanja, izobraževalna tehnologija, pedagoška tehnologija, tehnologija pouka, pedagoškatehnika, učna tehnika, edukativna tehnologija, računalniška tehnologija, didaktična tehnologija,tehnologija sodobnega pouka, šolska tehnologija, avdio-vizualna sredstva in avdio-vizualnipripomočki.« (Bezić v prav tam, str. 124 – 125). Danes se ti izrazi zamenjujejo z mediji, učnimimediji, multimediji, hipermediji in še drugimi.V prejšnjih podpoglavjih smo predstavili opredelitve različnih pojmov, ki tvorijo oz. sestavljajoizobraževalno tehnologijo. Ugotovili smo, da je razumevanje izobraževalne tehnologije avtorjevzelo podobno, vendar jo različno poimenujejo. Preko predstavitve definicij izobraževalnetehnologije smo ugotovili, da je izobraževalna tehnologija nekakšen sintezni, nadpomenskipojem, ki zajema vse že opredeljene pojme – učna sredstva, učila, učne pripomočke, učna28

pomagala, učne medije, multimedije ipd. Podobno mnenje smo zasledili pri Jerebu in Jugu(1987, str. 19), ki sta zapisala, da je izobraževalna tehnologija le nov izraz za izobraževalnasredstva. Vendar pa sta poudarila, da je izobraževalna tehnologija vsebinsko drugačen pojem.Dodamo lahko, da med izobraževalno tehnologijo štejemo vsa sredstva, učne pripomočke,postopke, načela ipd., ki pripomorejo h kvalitetnejšemu učnemu delu. Da nekateri avtorji pojemizobraževalne tehnologije razumejo vsebinsko veliko širše, pokaže tudi definicija Bognarja inMatijevića (1993, str. 232), ki pravita, da med izobraževalno tehnologijo spadajo vsi postopki,ideje, ljudje, sredstva, rešitve itn. nekega problema, medtem ko so učna sredstva in ostaliomenjeni izrazi, del izobraževalne tehnologije. Za izraz izobraževalna tehnologija pa nekateriavtorji (Poljak, Bognar in Matijević) uporabljajo termin učna tehnologija, za katerega smougotovili, da je sopomenka izobraževalni tehnologiji.V nadaljevanju besedila bomo uporabljali pojem izobraževalna tehnologija, ker menimo, dazajema vse že omenjene pripomočke, sredstva, medije, učila, gradiva, ki se pojavljajo pri poukuin medsebojno vplivajo eden na drugega.29

3 UPORABA IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU VOSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJUV nadaljevanju besedila bomo predstavili, kako sta se razpoložljivost in uporaba izobraževalnetehnologije spreminjali skozi čas, opredelili vlogo učitelja pri pouku v današnjem času, ko sepoudarja vključevanje izobraževalne tehnologije v učni proces ter katero izobraževalnotehnologijo so pogosteje uporabljali učitelji v preteklosti in katero uvajajo v pouk danes.Predstavili bomo tudi vlogo izobraževalne tehnologije in tako odgovorili na vprašanje, zakaj najbi se zanjo učitelji sploh odločali. Obravnavali bomo tudi dejavnike, ki vplivajo na izbiroustrezne izobraževalne tehnologije v učnem procesu. Drugače povedano, vzpostavili bomo okvir,znotraj katerega bomo pojasnjevali, kaj izobraževalna tehnologija pomeni za šolo, pouk, učiteljain učence.3.1 UPORABA IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU V PRETEKLOSTIPodobno kot danes, so učitelji tudi v preteklosti pri obravnavi učnih vsebin uporabljalirazpoložljivo gradivo in druga učna sredstva, ki so jih za potrebe obravnave bodisi oblikovalisami ali pa so v ta namen uporabili naravna ponazorila, pri čemer pa so imeli na razpolagoomejeno razpoložljivost in didaktične možnosti izobraževalne tehnologije.Kljub temu, da je bila razpoložljiva tehnologija tudi v preteklosti del pouka, jo nekateri avtorji,kot enega od ključnih dejavnikov, ki naj bi vplivali na kakovost pouka, omenjajo šele v zadnjihdesetletjih: Filipović (1977), ki ga predstavi Blažič (1993), jo imenuje materialna osnova. Jerebin Jug (1987) uporabljata izraz izobraževalna sredina, za katero pravita, da se je razvijala inspreminjala ter postajala nepogrešljiv element pouka, ali izobraževanja nasploh. Menita, daizobraževanje danes vključuje pet enakovrednih elementov: »učenca, učitelja, snov, sistemocenjevanja in preverjanja ter izobraževalno sredino.« (Prav tam, str. 14). Izobraževalnotehnologijo obravnavata kot del izobraževalne sredine, ki vpliva na organizacijo pouka in nadidaktične strategije, ki jih uporabljajo učitelji.Z drugimi besedami, večja razpoložljivost in uporaba tehnologije v šolah je vplivala tudi nauporabo učnih metod in oblik, vsaj deloma torej tudi na učiteljevo obravnavo učnih vsebin pri30

pouku in na komunikacijo med učitelji in učenci. Po mnenju nekaterih avtorjev (npr. Blažič idr.2003) naj bi uporaba izobraževalne tehnologije vplivala tudi na kakovost znanja.Nekateri avtorji razvoj izobraževalne tehnologije predstavljajo skozi delitev na več t.i. etap alirazvojnih faz. Čeprav so lahko na logiko »razvoja« in razvojnih faz oprte razlage tehnološkihsprememb teoretsko problematične, jih v nadaljevanju povzemamo. Jereb in Jug (1987) razvojizobraževalne tehnologije predstavita skozi pet faz: obdobje praskupnosti, obdobje izuma pisav,obdobje izuma tiska, obdobje po izumu fotografije, filma, gramofona, radia, magnetofona intelevizije ter obdobje učnih strojev, responderjev in računalnikov.Podobno intenco, da bi razčlenil razvoj izobraževalne tehnologije, zasledimo pri Blažiču (1993),le da omenja zgolj tri razvojne etape. Najprej naj bi izobraževalna tehnologija obsegala učnasredstva in učne pripomočke, ki so pripomogli k večji nazornosti. V drugi etapi je poudarek naučenčevi uporabi izobraževalne tehnologije. Po mnenju avtorja (prav tam, str. 7) naj bi se v tejetapi razvijali učenčeva in učiteljeva samostojnost ter odgovornost. Mediji naj bi delomanadomestili neposredno učiteljevo delo, medtem ko on »prevzema nove vloge organizatorjaučnega procesa in katalizatorja (t. j. usmerjevalca) družbenih in medčloveških odnosov vpedagoškem procesu.« (Prav tam). Tretjo etapo pa avtor poimenuje multimedijski pristop, zakaterega je značilno, da za prenašanje informacij uporabi več različnih medijev hkrati (npr. tekstin slika, gibljiva slika in ton, ...), kar omogoča učencu komunikacijo z različnimi viri informacijnaenkrat.Če povzamemo: uveljavljanje množičnega izobraževanja terja bolj dostopno izobraževalnotehnologijo, od tiskanih didaktično zasnovanih gradiv do različnih drugih učil in ponazoril. Zlastiizum tiska je pomembno vplival na izobraževanje, saj so knjige omogočile izobraževanje večjegaštevila ljudi. Poleg gradiv so se uveljavili tehnični pripomočki, kot so npr. table, na katere solahko pisali, risali, prikazovali pojave oz. z njih brali. Za bolj učinkovito ponazarjanje so učiteljisami izdelovali slike, modele, računala in podobno. Z razvojem fotografije, diapozitivov indiafilmov so se možnosti za kakovostno ponazarjanje še povečale. Blažič (prav tam) kotnaslednjo etapo razvoja izobraževalne tehnologije omenja laboratorijske učilnice in delavnice,nato pa se v električni etapi razvije izobraževalna tehnologija, ki deluje s pomočjo elektrike. Vtem obdobju se pri pouku uporabljajo diaprojektorji, filmski projektorji, magnetofonskaprodukcija in učni stroji, posebej namenjeni uporabi v učnem procesu. Tej fazi sledi faza31

uporabe nove informacijske tehnologije, med katero spadajo računalniki, splet, digitalnatehnologija, multimediji in podobno.Krajši pregled sprememb na področju uporabe izobraževalne tehnologije sta na primerupodružničnih šol na Slovenskem opravila tudi M. Ribarič in Šuštar (2008). Avtorja opisujeta,kako so se učna sredstva pri nas na podružničnih osnovnih šolah spreminjala od tablic, katerihuporaba je bila pri pouku pogosta ob koncu 19. in v začetku 20. stol., do današnje izobraževalnetehnologije, ki temelji na tehniki in tehnologiji sodobne družbe. M. Ribarič in Šuštar (prav tam)kot pomembne začetnike razvoja izobraževalne tehnologije, ki so lajšali proces poučevanja inučenja predstavita šolske torbice, peresnice in tablice. V peresnicah so imeli učenci pisala, ki sose imenovala štilčki, s katerimi so na tablicah vadili pisanje. Kasneje so štilčke zamenjalisvinčniki, nato pa peresa, za katera so učenci potrebovali črnilo. Barvice so učenci pričeliuporabljati kasneje, vendar zaradi manjše dostopnosti sprva še niso bile v množični uporabi.Tablice zamenjajo šolski zvezki, v katerih so učenci vadili lepopisje, kasneje pa pričnejoizdelovati »pisanke« in »risanke«, v katere so lahko učenci pisali in risali. Ker je bila priopismenjevanju pomembna nazornost, so učitelj in učenci uporabljali stavnice. Razrednastavnica je učitelju omogočala ponazarjanje črk in pisavo pri frontalnem pouku, ročne stavnicepa so uporabljali učenci pri individualnem delu.Če sledimo avtorjema M. Ribarič in Šuštar so bili pri pouku zgodovine in zemljepisa že od konca19. in začetka 20. stoletja zelo pomembni zemljevidi in globus. Kot obvezni učni pripomočki sobili določeni tudi s šolsko zakonodajo. Z njimi so učitelji ponazarjali vsebine o svetu indomovini: v uporabi so bili predvsem zemljevidi Avstro-ogrske monarhije, dežel na območjudanašnje Slovenije ter Evrope in Palestine. Večjo nazornost in zapomnljivost pri učencih součitelji dosegali s slikami posameznih zgodovinskih dogodkov. Iz zapisov obeh avtorjev (pravtam) lahko ugotovimo, da so tudi takrat – podobno kot danes - šole druga učila in učnepripomočke naročale glede na razpoložljiva denarna sredstva, nekaj so jih učitelji izdelali sami,ali pa so se za njihov nakup bolj intenzivno zavzeli. Poleg tega se je ponudba učnih sredstev zaomenjene predmete po letu 1945 razvila in povečala. Pojavili so se reliefni zemljevidi vtridimenzionalni obliki, reliefni zemljevidi za odtis z držalom, ki so učencem pomagalispoznavati svet, tako da so v odtise učenci vrisovali reke, mesta, pokrajine, države ipd. Učenci soimeli na voljo tudi šolske atlase, filme, diafilme in diapozitive (prav tam). Dodamo lahko, da sokasneje te reliefne zemljevide za odtis nadomestili grafoskopi in v današnjem času računalniki.32

Dodatno ponazarjanje, ki so ga ponujali diafilmi in diapozitivi, danes omogočajo video posnetki,različni zemljevidi oz. satelitski posnetki, ki so na vpogled na spletu ipd.Pri matematiki in računstvu so se, kot predstavljata M. Ribarič in Šuštar (prav tam), uporabljalarazlična računala, ki so se v skladu s potrebami pouka in učnimi cilji prav tako razvijala.Omogočala so lažje razumevanje računskih operacij in desetiškega sistema. Po letu 1860 so vSloveniji uporabljali rusko računalo, ki je imelo deset kroglic na desetih horizontalnih žicah,kasneje pa so bili priljubljeni Lavtarjevo in Fromovo računalo ter nekatera manjša namiznaračunala. Uporabljali so tudi računala z vertikalnimi paličicami in pozicijska računala skroglicami ali koluti na paličici ali žici. V današnjem času pa učenci uporabljajo namiznaračunala (kalkulatorje). Pri geometriji so učitelji in učenci uporabljali in še danes uporabljajovrsto ponazoril in geometrijskih teles.Avtorja (prav tam) zapišeta, da so učitelji za naravoslovne predmete, za ponazarjanje uporabljalirazlične zbirke učil: mineraloške zbirke, votle mere in uteži, ravnila, šestila, v sodobnejšem časutudi mikroskope, daljnoglede, primerke živali ipd. Tovrstna učila uporabljajo tudi danes v boljizpopolnjeni obliki.Za današnji tehnični pouk, glasbeno, likovno in športno vzgojo pa so učitelji uporabljaliflanelogram, ki je služil za ogledovanje likovnih ponazoril na tekstilni podlagi. Učni proces sopri teh predmetih popestrili in olajšali doseganje učnih ciljev z diaprojektorjem, učnimi filmi inkasetnim projektorjem, ki so ju s tehnološkim razvojem nadomestili videorekorderji, CD in DVDpredvajalniki, LCD projektorji ipd.Avtorja (prav tam) kot zelo priljubljeno učno sredstvo omenjata tudi didaktične igre. Razvrstitajih po načinu izdelave na serijsko izdelane v različnih podjetjih in tiste, ki so jih učitelji izdelalisami. Med prve sodijo spomin, domine, sestavljanke, abeceda, igre računanja ipd., med druge panpr. raziskovalne škatle o prometu, učne kartončke, sodelovalne karte, spomin, ipd., ki so jihizdelali sami. Kot pišeta avtorja (prav tam), so didaktične igre pripomogle k bolj zanimivemu,ustvarjalnemu, posredovanju učne snovi.Skratka, od orodja in lastno izdelanih učnih sredstev ter učitelja kot »živega« ali osebneganosilca in posrednika informacij so v izobraževanju pomembno vlogo postopoma pridobivalitudi stroji oziroma tehnika. Izobraževalna tehnologija tako deloma prevzema nekatere didaktičnefunkcije, zlasti funkcijo ponazarjanja učnih vsebin, in je kot taka neposredno namenjenapoučevanju oz. prenašanju znanja učencem in dajanju povratnih informacij, zato nekateri avtorjikot so npr. Eichorn, Gagne in tudi Blažič, govorijo o medijih v izobraževanju, ali natančneje, o33

nepersonalnih učnih medijih (Blažič 1998). Tudi Jereb in Jug (1987) omenjata razvoj didaktikemedijev, ki se ukvarja z uporabo tistega segmenta izobraževalne tehnologije, ki ga predstavljajoučni mediji pri pouku. Avtorji, ki preučujejo medije v izobraževanju, razvoj teh tudi razdelijo narazvojne faze. Blažič in soavtorji (2003, str. 124) npr. opisujejo štiri, ki jih je mogoče še dodatnorazčleniti. Pravijo, da so do leta 1500 prevladovali personalni, človeški mediji. Med leti 1500 in1900 so bili v ospredju tiskani mediji. Od teh so bili najprej pomembni individualni, kasneje pamnožični. V tretji fazi so imeli glavno vlogo elektronski mediji. Predvsem množični soprevladovali približno sto let, potem pa so jih nadomestili sodobni digitalni mediji, ki serazvijajo še danes.Čeprav se zdi, da gre za nekoliko poenostavljeno razčlenitev, lahko privzamemo, da se jeizobraževalna tehnologija razvijala od preprostejše k vse bolj kompleksni. Najprej je učiteljlahko sam izdelal preprosta učna sredstva, ki jih je potreboval, jih brez težav predstavil in skupajz njimi obravnaval in ponazarjal učno snov, z namenom, da bi dosegel zastavljene učne cilje,danes pa se mora naučiti uporabljati sodobnejšo, pogosto že digitalno in računalniško podprtoizobraževalno tehnologijo, da bi jo lahko ustrezno uporabil pri pouku in dosegel učne cilje. Kerje razvoj tehnologije povezan tudi z družbenimi spremembami, mora učitelj znati uporabljatiračunalnik in podobno izobraževalno tehnologijo, za njeno uporabo pa mora znati usposobiti tudiučence. Z današnjo tehnologijo so informacije hitreje dostopne, omogočajo pa tudi veliko izbiroponazoritev, med katerimi učitelj izbere glede na učne zmožnosti in interese učencev, njihovprevladujoč učni stil, učne cilje, vsebino ipd. Ravno ta masovna ponudba informacij in številnemožnosti njihovega prikaza preko raznovrstne izobraževalne tehnologije (vizualen, avditivni,avdiovizualen prikaz, celo virtualen prikaz), med katero lahko posameznik izbira, zahteva odučitelja dobro poznavanje le te. Le dobro tehnološko usposobljen učitelj lahko učence usmerja invodi do za učne namene primerne uporabe izobraževalne tehnologije. Menimo, da mora učiteljučence naučiti uporabljati sodobnejšo izobraževalno – računalniško, digitalno tehnologijo in jihspodbuditi, da jo uporabljajo tudi pri učenju.34

3.2 FUNKCIJE IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJE PRI POUKU VOSNOVNOŠOLSKEM IZOBRAŽEVANJUDa bi lahko koherentno predstavili ključne didaktične funkcije izobraževalne tehnologije pripouku, je smiselno najprej izhajati iz same opredelitve pojma pouka.Kot smo že zapisali, Strmčnik definira pouk kot načrten, organiziran in smotrn vzgojno –izobraževalni proces, ki poteka znotraj sorazmerno koherentne učne skupine in ga usmerjajo zanjusposobljeni ljudje v zato urejenem okolju. (Strmčnik 2001, str. 99). Z drugimi besedami, gre zanameren, načrten prenos znanja, izkušenj, spoznanj, ipd. od učitelja k učencu. Namen pouka jepredvsem »spodbujati samostojno in aktivno učenje, smotrno in načrtovano socializiranje,kvalificiranje in personaliziranje mladih, pa tudi ohranjanje ter nadaljnje razvijanje izbranihsplošno kulturnih in civilizacijskih dobrin.« (Prav tam, str. 100). K doseganju zapisanega papripomore izobraževalna tehnologija. Izobraževalna tehnologija pri pouku je nosilec in posrednikinformacij v komunikacijskem procesu. Zagotavlja večjo nazornost, saj učencu nazorneje in boljkakovostno predstavi stvarnost, tako da učenec lažje razume učno vsebino in si jo tudi lažje inbolje zapomni.Blažič idr. (2003) pa menijo, da večja nazornost učence stimulira in motivira za učenje.3.2.1 Nazornost kot didaktično načeloKaj je nazornost?Nazornost je pomemben del pouka, ker je po besedah J. Klander to »osnova za lažjerazumevanje vsebin in trajnejšo zapomnitev.« (Klander 2004, str. 236). To tezo lahko boljnatančno razvijemo s pomočjo Strmčnikove (2001, str. 327) opredelitve, da je »nazornostsignalni sistem, ki je za razliko od verbalno - simbolnega, vezan na čutno zaznavno inpredstavno podlago. Učencem pomaga, da preko metodičnega stika z neposredno stvarnostjolažje dojemajo in utrjujejo abstraktnejše bistvo predmetov, pojavov in procesov stvarnosti.Funkciji nazornosti sta tudi razvijanje spoznavnih in doživljajskih sposobnosti ter lastnosti invarovanje znanstveno neoporečnega spoznavanja. Govori se o nazorski 'zvestobi resničnosti' alio 'nazorski odgovornosti do resničnosti'.« (Prav tam). Avtor meni, da je pri tem pomembnoponazarjanje z naravnimi pojavi in predmeti, ker je tako manjša nevarnost, da bi se stvarnostpoenostavljala ali potvarjala.35

Didaktika se ukvarja s problematiko nazornosti: kako učencem prikazati bistvo učne vsebine in stem posledično razumevanje stvarnosti oz. naravnih pojavov, predmetov in odnosov ter kakodoseči večjo zapomnljivost. Na problem nazornosti so opozarjali teoretiki tudi v preteklosti. ŽeKomensky je opozarjal na pomembnost zaznavanja s čutili v spoznavnem procesu. Njegova tezapa je temeljila na Aristotelovih zahtevah po čutnem zaznavanju. Prepričanje Komenskega jenadaljeval tudi Rousseau, ki je dal osnove kasnejšim teoretikom za razvoj nazornosti kotdidaktičnega načela (prav tam, str. 328).Nazornost Strmčnik razume kot spoznavni proces, ki je sestavljen iz čutnih zaznav in mišljenja.Utemeljena je lahko tudi s psihološkega vidika. S čutili dojemamo prve, zunanje zaznave, globljipomen pa z racionalnologičnimi operacijami (prav tam, str. 328 - 329).Strmčnik (prav tam; prim. tudi Blažič idr. 2003) loči čutno ali situacijsko in pojmovno nazornost.Čutno ali situacijsko nazornost predstavljajo konkretne zaznave, občutki, ki omogočajopovršinsko in globlje doživljanje resničnosti. Čutila so podlaga mišljenju, ki učence pripelje dozapletenejšega bistva (Strmčnik 2001). To trditev avtor podkrepi z besedami, da »so občutki»vrata v duševnost« ali »instrument inteligence« ter predpogoj za njeno racionalno delovanje.«(Prav tam, str. 330). Tovrstno zaznavanje je pomembno zlasti pri mlajših otrocih. Pojmovnanazornost se oblikuje preko posredne nazornosti, npr. preko logičnega razčlenjevanja,primerjanja, simbolnega ponazarjanja z besedami ali shemami, abstraktno teoretičnega inintuitivnega mišljenja, spodbujanja ustvarjalnega mišljenja ipd. Pri tem je pomembno, da imajoučenci usvojene predhodne – konkretne predstave o pojavih, stvareh, odnosih in drugem, kajti teže opravljajo vlogo ponazarjanja oz. nazornosti. Konkretne in pojmovne predstave so torej delspoznavnega procesa; medsebojno se povezujejo in dopolnjujejo (prav tam, str. 331-332).Blažič idr. (2003, str. 191) opredelijo pojem paranazornosti, ki pomeni, da ponazorilo neuporabimo za prikaz konkretnih pojavov ali stvari, ampak preko njega poskušamo prikazati nekeodnose ali količine, ki so globlji od konkretizacije. Paranazornost služi le boljšemu razumevanjunečesa, kar je sicer zunaj ponazorila.Strmčnik (2001) kot tudi Blažič in soavtorji (2003), med pomembne funkcije nazornostiprištevajo tudi racionalno in redukcijsko funkcijo, saj s ponazorilom prikažemo bistvo in tisto,kar bi sicer z besedami opisovali dlje časa.J. Kalin (2004) opisuje vlogo medijev pri pouku in zanje pravi, da so poleg tega, da omogočajovečjo predstavnost, pomembni, ker lahko z njihovo pomočjo organiziramo pouk bolj racionalnoin učinkovito, lahko povečajo učenčevo aktivnost in s tem učinkovitost, olajšajo proces učenja,36

popestrijo pouk, saj so nosilci in posredniki v komunikaciji med učiteljem in učenci ter v procesuprenašanja informacij. Pomagajo dosegati boljše učne rezultate, z njihovo uporabo razvijamoučenčevo samostojnost, njihovo lastno usmerjanje, naučijo pa se tudi kritično izbiratiinformacije, ki jim jih izobraževalna tehnologija, natančneje učni mediji, ponujajo. Avtorica(prav tam, str. 210-211) ob tem ugotavlja, da imajo mediji tudi druge funkcije, in sicerinstruktivno, kontrolno, evalvacijsko in organizacijsko. Z njimi pa je izobraževanje tudi vse boljdostopno. Podrobneje opiše naslednje funkcije medijev:1. Racionalizacija in učinkovita organizacija pouka: s tem, ko uporabimo učne medije, želimodoseči učenčevo večjo motivacijo za učenje, večjo miselno aktivnost, ponazoritev ipd. Vprimeru, da to dosežemo, se bo morda skrajšal čas za učenje (prav tam, str. 212).2. Povečana učenčeva aktivnost: S pomočjo učnih medijev poskušamo aktivirati različneučenčeve senzorne poti sprejemanja informacij. Z njihovo uporabo lahko zaradi omogočanjavečje nazornosti pri učencih vzbudimo večje zanimanje za obravnavano vsebino in bodo zaraditega raje sodelovali pri pouku (razmišljali o vsebini in delili mnenje, spraševali, predlagalirešitve na zastavljene probleme ipd.), sami uporabljali učne medije. Tako povečamo tudiučenčevo učinkovitost (prav tam, str. 211, 212).3. Pomagajo pri procesu učenja: različni učni mediji, ki jih izbere učitelj glede na učenčevespoznavne zmožnosti, obravnavano učno vsebino, učne cilje, ..., pomagajo učencem pricelovitem spoznavanju vsebine. Ker delujejo na njihove različne senzorne poti sprejemanjainformacij in če je izbran primeren učni medij, ki vzbudi več čutov hkrati ter tako zadovolji večspoznavnih stilov učencev, učencem omogoča hitrejše in učinkovitejše učenje (prav tam, str.211).Ostalih funkcij medijev, kot so prenašanje in posredovanje v komunikaciji med učiteljem inučenci, prenašanje in posredovanje v procesu prenašanja informacij, pomoč pri doseganju boljšihučnih rezultatov, razvijanje učenčeve samostojnosti, lastnega usmerjanja, omogočanje učenja okritičnem izbiranju informacij, instruktivna, kontrolna in evalvacijska funkcija (prav tam), paavtorica ne opiše.Ker so učni mediji del izobraževalne tehnologije, lahko rečemo, da zgornje funkcije veljajo tudiza drugo izobraževalno tehnologijo. Tudi s posredovalno pomočjo izobraževalne tehnologije37

imajo učenci možnost bolj kakovostnega usvajanja znanja, kritičnega presojanja in izbiranja teraktivnejše vloge pri pouku, kar lahko vodi k boljšim učnim rezultatom. Z uvajanjemizobraževalne tehnologije pa je potrebno, tako kot tudi sicer, skrbeti, da bodo učenci med sabosodelovali, da bodo odnosi med učenci in učiteljem dobri, da bo učitelj upošteval učenčevezmožnosti in interese ter da bo v razredu dobra socialna klima.Kljub vsem prednostim izobraževalne tehnologije, pa učitelj v učnem procesu še vedno razlaga,interpretira, poučuje, predstavlja izkušnje, svetuje, usmerja, nenazadnje on izbira izobraževalnotehnologijo, ki jo bo uporabil pri pouku, kdaj in kako jo bo vključil v pouk in je zaradi vsega teganezamenljiv. Menimo, da je trditev nekaterih avtorjev, kot npr. Jereba in Juga (1987, str 15), kizapišejo, da se je učiteljeva vloga s pojavom izobraževalne tehnologije spremenila od prenašalcainformacij k organizatorju izobraževalnega procesa, preveč poenostavljena. Že iz Strmčnikovih(2001, str. 185 - 187) ugotovitev o učiteljevi vlogi pri pouku, lahko ugotovimo, da učitelj ninikoli samo prenašalec informacij, ampak ima pri pouku vselej tudi druge pomembne funkcije.Že v stari šoli (kot poimenuje avtor šolo 19. in delno 20. stol.) je učitelj ravnal glede na cilje injim določal ustrezno učno vsebino ter njej primerna učna sredstva, metode postopke, oblikovaldelovno strukturo razreda oz. socialne učne oblike, načrtoval vse delo, dajal naloge, določalritem dela, ocenjeval, in izločal slabe učence ipd. (prav tam, str. 186 – 187). Strmčnik tudiopozarja, da učitelj tudi danes učne cilje, vsebino in učno tehnologijo usklajuje in prilagajaučencem ter o učnem procesu neposredno odloča in zanj odgovarja. Od njega – učitelja jeodvisno, kako bo učne cilje, ki so predpisani z učnimi načrti, povezoval s svojimi cilji, kako jihbo operacionaliziral, prilagajal razredu in posamezniku, katero učno vsebino izmed ponujenih boizbral, kako jo bo interpretiral in prilagajal učencem, pa tudi njihovemu okolju, katere vrednotevsebin bo prenesel na učence ipd. Podobno pa je tudi pri vključevanju izobraževalne tehnologijev učni proces. Tudi glede tega se učitelj odloči, katero bo uporabil, da bo v skladu z drugimidejavniki, ki vplivajo na pouk (prav tam, str. 185). Vendar pa avtor nakaže na razumevanje, daučitelj danes ni edini vir informacij, s tem ko zapiše, da je vključevanje izobraževalnetehnologije, natančneje učnih medijev, odvisno od učiteljevega upoštevanja dejstva, da ni večedini učni vir in posrednik.Podobno mnenje smo zasledili pri J. Kalin (2004, str. 212), ki pravi, da ima učitelj boljpomembno vlogo sicer v fazi postavljanja ciljev, izbire ustreznih medijev, priprave, organizacijein usmerjanja pouka, evalvacije procesov in dosežkov. Po njenih besedah to zahteva »drugačnoučiteljevo usposobljenost, inovativnost, ustvarjalnost in odprtost do novih medijev.« (Prav tam).38

Tudi nekateri drugi avtorji, kot je npr. Gerlič, poudarjajo, da poučevalne vloge učitelja pri poukune gre zanemarjati, kljub temu, da zagovarjajo uvajanje sodobne izobraževalne oz. informacijsko– komunikacijske tehnologije. Gerlič (2002) meni, da naj bi se sodobna izobraževalnatehnologija uporabljala pri pouku, ker s tem pomagamo usvajati tiste spretnosti in znanja, ki sovezane na sodobne tehnološke procese pri poznejšem vključevanju v delo, vsem učencemzagotavljamo osnovne informacije o informacijsko – komunikacijski tehnologiji, njenemudelovanju, aplikacijah in posledicah, ki jo bo njeno uvajanje v življenje imelo na družbo inposameznika ter izboljšamo pogoje za učenje in poučevanje. Avtor s tem opozarja na povezanostdružbenih zahtev in izobraževalnega sistema ter pomembnost izobraževalne tehnologije zaizboljšanje učnega procesa – tako kakovosti učenja in znanja učencev kot tudi poučevanja. Pritem pa poudarja (prav tam), da učitelji uvajanja izobraževalne tehnologije ne smejo doživeti kotdodatne obremenitve, ampak naj bi jim pomagala pri delu. Zato je potrebno, da jih opremimo sprimerno tehnologijo in jih za njeno uporabo usposobimo.3.3 DEJAVNIKI IZBIRE IZOBRAŽEVALNE TEHNOLOGIJEIzobraževalno tehnologijo, ki jo bo učitelj uporabil pri pouku, mora ta skrbno izbrati glede nazastavljene cilje pouka: glede na to, kaj učenci že znajo, kako bo želene cilje dosegel (metoda) ins čim (v tem primeru, s katero izobraževalno tehnologijo bo to dosegel). Pri odločanju zauporabo izobraževalne tehnologije pri pouku pa v literaturi (npr. Blažič 1993, J. Kalin 2004,Blažič idr. 2003, ipd.) zasledimo dejavnike, ki jih je smiselno pri tem upoštevati.Če strnemo, so ti dejavniki učni cilji, učna vsebina, učne metode in oblike, psihosocialni razvojučencev, učiteljeva lastna usposobljenost za uporabo izobraževalne tehnologije, socialno,kulturno okolje, razpoložljiva izobraževalna tehnologija, značilnosti izobraževalne tehnologije indrugi elementi, ki vplivajo na izbiro. Pri tem seveda poudarjamo, da se ti dejavniki, ki vplivajona pouk, med sabo prepletajo, zato jih je potrebno obravnavati kot celoto, ki bo v učnem procesusinhrono delovala. Blažič in soavtorji denimo povzamejo Dohmenove besede, s katerimi ta kotsplošno didaktično merilo izbire učnih medijev navaja stopnjo pomoči učnega medija učitelju inučencu, da bi bilo učenje in poučevanje lažje in najbolj ustrezno (Blažič idr. 2003, str. 298).Avtor s tem opozarja, da mora učitelj izbrati tak učni medij, ki mu bo v največjo oporo pridoseganju zastavljenih učnih ciljev. Vsak od dejavnikov pouka nekaj prispeva k učnemuprocesu, kar ustvarja kakovostno učno okolje in tudi bolj kakovostno znanje učencev. J. Kalin39

(2004, str. 213 - 214) izpostavi šest osnovnih dejavnikov, ki naj bi vplivali na strokovno izbiromedijev pri pouku. To so:1. namen in cilji pouka,2. učna vsebina,3. učne metode, učne oblike in pristopi,4. značilnosti socialnega okolja,5. značilnosti učencev in učitelja6. značilnosti medija.1. Namen in cilji pouka so pomembni, ker so izhodišče za izbiro in strukturiranje medijev pripouku. Predstavljajo okvir izbora medijev, ki bodo omogočili doseganje zastavljenih učnih ciljev(prav tam). Blažič (1993, str. 32 - 33) pa opozarja, da učitelj ne sme izhajati le iz ciljev samih,temveč mora ustvariti povezavo med učnimi cilji in tem ustreznimi načini učenja. Po njegovemmnenju je mogoče določenemu cilju pouka. poiskati ustrezno obliko učenja. Oblike učenjapovzame po Gagneju (klasično pogojevanje, operativno ali instrumentalno pogojevanje,psihomotorično - verižno učenje, verbalno – asociativno učenje, učenje razločevanja –diskriminacijsko učenje, učenje pojmov, učenje zakonitosti, načel in pravil ter učenje kotreševanje problemov) in zapiše, da s tem, ko poiščemo za nek cilj ustrezno obliko učenja, tudilažje poiščemo primeren učni medij, s katerim bi cilje, do katerih vodijo različne oblike učenja,dosegli. Menimo, da cilji pouka niso pomembni le pri izbiri izobraževalne tehnologije, ampak sopomembno izhodišče za načrtovanje celotne učne ure. Od njih je odvisno, katere učne oblike inmetode bomo pri pouku uporabili, kako dejavni bodo učenci pri pouku, kakšna konkretno bovloga učitelja; pomagajo pa nam tudi pri vrednotenju doseganja učnih ciljev, ipd. Da bi učiteljdosegel zastavljene učne cilje, mora upoštevati celoto dejavnikov, ki sovplivajo v učnemprocesu, zato je pomemben tudi izbor izobraževalne tehnologije, ki mora biti didaktičnoustrezna.2. Učna vsebina, če povzamemo J. Kalin (2004, str. 213), določa izbiro medija s svojo strukturo.Učitelj mora izbrati tak medij, ki bo omogočal sistematičnost obravnave učne vsebine, njenoverodostojno ponazarjanje in upoštevanje učnih korakov.40

3. Pri izbiri učnega medija oz. izobraževalne tehnologije mora učitelj upoštevati tudi učnemetode, oblike in pristope, ki jih bo uporabil oz. izvajal pri pouku. J. Kalin (prav tam) vlogomedijev deli glede na metode. Lahko so sredstvo pomoči za učenje in poučevanje, sredstvosamostojnega učenja ali pa izvor in prenašalec informacij. Nadaljuje, da se vloga medijev invloga učnih metod med sabo prepletata in sta druga od druge odvisni. Metode so namreč načinidoseganja ciljev, pri katerih mediji oz. izobraževalna tehnologija pove, s čim jih bomo dosegli.Ti elementi pouka so pri izbiri medija pomembni tudi zato, ker bo ustrezna izbira medijaspodbujala motivacijo, pripravljenost za učenje, aktivnosti učencev. Pri tem pa ne smemopozabiti na to, kakšen in kateri medij bo ustrezal določeni učni obliki – frontalni, individualni,skupinski, delu v paru. Blažič (1993, str. 33) meni, da je potrebno pri izbiri učnega medijaupoštevati, ali bo možno metodo, s katero želimo doseči zastavljene cilje, izvesti s pomočjoizbranega učnega medija (ali bo oblika posredovanja in način predstavitve ustrezal tudi izbranimetodi).4. J. Kalin (2004) opozarja, da so pomemben dejavnik, ki vpliva na izbiro izobraževalnetehnologije, tudi značilnosti socialnega okolja. Meni, da moramo pri izbiranju le-te upoštevatineposredno družbeno okolje, v katerem poteka pouk. Izbiramo torej med tistim, kar je v okolju,kjer izvajamo pouk, ponujeno. Glede na že omenjene cilje, vsebine, oblike, metode in pristope vučnem procesu, učitelj namreč lahko izbira le izobraževalno tehnologijo, ki mu je na voljo našoli, na kateri poučuje.5. Avtorica (prav tam) kot dejavnik izbire učnih medijev obravnava še značilnosti učencev inučitelja. Poznati in upoštevati moramo učenčeve sposobnosti, spol, starost, izkušnje, predznanje,tempo dela in napredovanje pri učenju. Glede na to lahko po mnenju nekaterih avtorjev (Blažičidr. 2003) izberemo izobraževalno tehnologijo, s katero bomo ustrezno spodbudili in motiviraliučence. Določimo lahko, moč dražljajev, obliko prezentacije, navodila, komuniciranje, količinopovratnih informacij ipd., kar bo omogočalo ustrezno izbiro medijev in s tem zagotavljalotehnične, funkcionalne in operativne učinke. Seveda pa imajo velik pomen tudi učiteljev odnosdo medijev, njegove izkušnje z uporabo izobraževalne tehnologije, usposobljenost za uporabo lete ter presoja o načinu in pogostosti uporabe (Kalin 2004). Drugi avtorji (Blažič idr. 2003)poudarjajo, da naj bi se učitelj pri izbiranju česa oziral tudi na stil poučevanja in organizacijopouka. Na oboje naj bi namreč vplivala tehnika obvladovanja medijev.41

6. Pomembne so tehnične in didaktične možnosti medija oz. izobraževalne tehnologije:izobraževalna tehnologija mora biti didaktizirana, kar pomeni, da mora biti prirejena za potrebepouka. Vsebovati in prenašati mora informacije ter učencem omogočiti doseganje učnih ciljev(Kalin 2004, str. 214).V literaturi avtorji omenjajo še nekatere dejavnike, na katere moramo biti pozorni pri izbiranjuizobraževalne tehnologije. Tako Blažič in soavtorji (2003) dajejo pomen času posredovanjavsebine v vsakokratnem didaktičnem sklopu, čutilom, s katerimi naj bi učenci sprejemaliinformacije, kriterijem, ki jih ima posamezni učitelj za izbor učnega medija, učni strategiji inspoznavnemu (kognitivnemu) stilu učenca ali učencev.3.4 FAZE PRI NAČRTOVANJU VKLJUČEVANJA IZOBRAŽEVALNETEHNOLOGIJE V POUKFaze izbora izobraževalne tehnologije bomo povzeli po Blažiču, ki o tem piše v poglavju, kjerobravnava t.i. »algoritem uporabe softver materiala« (prav tam). S »softver materialom« Blažič(prav tam, str. 16), označuje didaktizirane medije, ki so nosilci oz. posredovalci za poukrelevantnih informacij. Gre za tehnične učne medije, ki imajo didaktično funkcijo, avtor pa jih,kot smo zapisali že v drugem poglavju, opredeljuje kot »medije, ki so jih posebej razvili inuporabili za pouk.« (Blažič 1998, str. 17). Da bi bilo to lažje razumljivo, podajamo primer: DVDpredvajalnik ali prazen DVD še ni didaktični medij. Posnet DVD, ki nosi informacije, vsebino inpa DVD predvajalnik, ki bo te informacije prenesel do učenca pa sta medija v didaktičnemsmislu. Algoritem pa je »predpis, s pomočjo katerega pridemo v nekem procesu, v našemprimeru v vzgojno – izobraževalnem, s končno mnogo koraki od podatkov do rezultata in s temdo realizacije učnih ciljev.« (Blažič 1993, str. 37). Algoritem je torej postopek, po kateremučitelj načrtuje vključevanje izobraževalne tehnologije v pouk in pri tem upošteva določenedejavnike, ki pa smo jih opisali že v prejšnjem podpoglavju.Blažičev algoritem lahko tako uporabimo pri načrtovanju vključevanja v pouk tudi drugeizobraževalne tehnologije, ne le pri izbiranju učnih medijev. Blažič (prav tam, str. 37 – 38) opišenaslednje faze:42

1. Faza metodične predpriprave:V tej fazi je najprej potrebna temeljita analiza primernosti izobraževalne tehnologije glede nazastavljene učne cilje (prav tam). Ker so učni cilji izhodišče za načrtovanje učnega procesa, je zanjihovo dosego potrebno uskladiti vse interaktivne dejavnike, ki so prisotni pri pouku. Vendar pamenimo, da so pri pouku, poleg učnih ciljev, enako pomembni tudi drugi dejavniki, kot sopsihofizične lastnosti učencev, učne metode in oblike, učna vsebina ter usposobljenost učitelja zaučinkovito uporabo določene izobraževalne tehnologije. Zato moramo izbrati primernoizobraževalno tehnologijo skladno z vsemi temi dejavniki, ki smo jih navedli, ne le glede na učnecilje.Ko učitelj presodi, da je izobraževalna tehnologija, ki je na voljo, primerna za uporabo, izberegradivo, ki ustreza zastavljenim učnim ciljem. Tu je pomembno, da učitelj tudi oceni, kako bogradivo didaktično - metodično ustrezno (prav tam, str. 37).2. Faza tehnične predpriprave:Po metodični pripravi mora učitelj pripraviti prostor. Poskrbeti mora, da bo ta ustreznoopremljen, da ga bo možno zatemniti, da so v njem ustrezni električni priključki, ustreznastojala, da bo prostor, kjer bo izobraževalna tehnologija primerno oddaljena od učencev, da bovidna in jo bodo lahko vsi spremljali. Predhodno mora preveriti tudi, če tehnologija deluje.Sem sodi razvrstitev in priprava gradiva za reproduciranje ter sestava in razmnoževanje ustreznihučnih listov za učence, če bo učna ura vsebovala tudi tak način dela (prav tam).3. Faza vnaprejšnjega proučevanja gradiva:V tej fazi je potrebno natančno pregledati izobraževalno tehnologijo z vidika didaktičnihkriterijev ter določiti gradivu vlogo v učni uri in na katerem mestu ga bomo uporabili. Učiteljmora določiti, kaj bo izpostavil in poudaril. Pomembno je, kdaj bo gradivo predvajal in kolikočasa, da bo didaktično najbolj primerno, zato mora v tej fazi določiti tudi to (prav tam, str. 37 -38).4. Faza priprave učencev:Tu naj bi učitelj učence opozoril na podrobnosti, na posamezne segmente predstavitve, na kateremorajo biti pozorni. Na kaj bo učitelj učence opozarjal in jih usmerjal, je odvisno od učnih ciljev,ki si jih je zastavil na začetku. Sem sodi tudi učiteljevo pojasnjevanje novih izrazov, simbolov,43

pojmov, ipd. oz. pojasnjevanje kakršnihkoli nejasnosti ali odpravljanje ovir, ki bi lahko oteževaleučni proces (prav tam, str. 38).5. Faza prezentacije:S »fazo prezentacije« je mišljena izvedba načrtovane učne dejavnosti z uporabo izbraneizobraževalne tehnologije. Praviloma naj bi učitelj učencem omogočil nemoteno spremljanjepredstavitve (denimo filma, krajšega video posnetka, zvočnega posnetka ipd.), kar pomeni, da jepo nepotrebnem ne prekinja, lahko pa po svoji presoji daje dodatna pojasnila in učence opozarjana pomembne dele učne vsebine (prav tam).6. Faza aktivnosti po prezentaciji:Da bi učitelj ugotovil, ali so bili doseženi učni cilji, lahko uporabi učne liste, ki jih je predhodnopripravil, ali pa zastavlja vprašanja, učenci lahko podajo kratko pisno poročilo, rešujejo kratkenaloge, ipd. Ob koncu dejavnosti naj bi bilo nekaj časa namenjenega tudi razpravi, v kateri biučitelj iz pripovedovanja učencev ugotovil, do kakšnih kvalitativnih sprememb je prišlo vnjihovem znanju in stališčih. Pomembno je, da učitelj pelje razgovor na način, da lahko učencinovo pridobljeno znanje povežejo s predhodnim (prav tam).Menimo, da bi bilo smiselno v tej fazi, ali pa kasneje, skupaj z učenci opraviti evalvacijo učneure in ugotoviti, ali so bili učni cilji dejansko doseženi, ali je znanje učencev dovolj kakovostno(tj. presoditi, ali je njihovo znanje vsaj tako, ali še bolj kakovostno, kot bi bilo, če bi učiteljuporabil drugačno didaktično strategijo), ali so bili tudi sami učenci z izvedbo dejavnostizadovoljni in ali jih je tako izpeljan pouk motiviral za dodatno učenje.Če povzamemo, smo v tem delu naloge predstavili funkcije izobraževalne tehnologije pri pouku,dejavnike, ki vplivajo na izbiro le te in faze, preko katerih učitelj načrtuje vključevanjeizobraževalne tehnologije v učno uro. Pokazali smo, da lahko izobraževalna tehnologija pripouku pripomore zlasti k večji nazornosti obravnave učnih vsebin, hkrati pa tudi k, boljracionalni in učinkoviti organizaciji pouka. Kakovostnejša nazornost med drugim pomeni, da jeobravnavana učna vsebina učencem razumljivejša, njihovo sodelovanje pri pouku pa tudi zatobolj produktivno. Vsaj za nekatere učence lahko domnevamo, da pouk, pri katerem učiteljuporablja izobraževalno tehnologijo, doživljajo kot bolj pester in zanimiv, čeprav velja poudariti,da to ni primarni namen vključevanja izobraževalne tehnologije v izvajanje pouka. Izobraževalna44

tehnologija lahko pripomore tudi k bolj kakovostnemu učenju in posledično k doseganju boljkakovostnega znanja, pri učencih lahko spodbuja samostojnost, kritično izbiranje informacij ipd.V zadnjem delu poglavja smo pokazali, da si pri načrtovanju vključevanja izobraževalnetehnologije v učni proces lahko pomagamo z algoritemskim postopkom, po katerem načrtujemovključevanje izobraževalne tehnologije v pouk. Postopek, ki je po Blažiču (1993) sestavljen izšestih korakov, izhaja najprej iz opredelitve operativnih učnih ciljev, ki jih želi učitelj doseči zučnimi dejavnostmi, pri katerih želi uporabiti posamezno izobraževalno tehnologijo. Avtor takopoudari, da so učni cilji (in z njimi povezano znanje učencev) primarna orientacija, ko gre zarazmislek, kdaj in katero tehnologijo je smiselno uporabiti pri pouku. Tej prvi fazi algoritma natosledijo vse ostale: tehnična priprava, proučevanje razpoložljivega gradiva, priprava učencev,sama izvedba dejavnosti s predstavitvijo (»prezentacijo«) ter izvedba dejavnosti, ki sledijopredstavitvi.3.5 UPORABA INFORMACIJSKO KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE VOSNOVNIH ŠOLAH V SLOVENIJI IN V NEKATERIH DRUGIH EVROPSKIHDRŽAVAHInformacijsko komunikacijska tehnologija (v nadaljevanju: IKT) je v današnjem času pomembendel izobraževalne tehnologije in ima pomembno vlogo v izobraževalnih sistemih(ICT@Europe.edu 2001). Poleg poučevanja s pomočjo slik, modelov, plakatov, radia in drugoizobraževalno tehnologijo, ki ni računalniško ali digitalno podprta, namreč omogoča tudidrugačno ponazarjanje s pomočjo sodobnejše računalniške tehnologije.Da bi razumeli, zakaj govorimo o IKT in ne o izobraževalni tehnologiji, bomo tudi na tem mestunajprej pojasnili, kako razumemo terminologijo. Kot smo podrobneje razložili že v drugempoglavju, vključuje pojem izobraževalne tehnologije različna učna sredstva, učne medije,multimedije in tudi IKT. Z IKT pa razumemo vso tehnologijo, za katero je značilno, da lahko znjeno pomočjo informacije poljubno sprejemamo, obdelujemo, shranjujemo, posredujemo inpošiljamo, skratka z informacijami manipuliramo in komuniciramo (Information and... 2009) 2 .2Citata iz tega vira ni mogoče opremiti z navedbo strani, ker gre za spletni slovar. Spletna stran:http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communication_technologies.45

IKT zajema računalnike, računalniško omrežje (internet in intranet 3 ) ter(ICT@Europe.edu 2001).multimedijeV nadaljevanju bomo predstavili nekatere podatke o razpoložljivosti in uporabi informacijskokomunikacijsketehnologije v osnovnošolskem izobraževanju v nekaterih evropskih državah in vSloveniji. V predstavitvi bomo uporabili podatke treh mednarodnih in dveh slovenskih raziskav,in sicer:- mednarodne raziskave Information and Communication Technology in EuropeanEducation Systems (ICT@Europe.edu 2001), ki jo je opravil Eurydice, financirala pa jo jeEvropska komisija. Z raziskavo so ugotavljali, kako posamezne evropske države zagotavljajovključevanje informacijsko-komunikacijske tehnologije v same šole in v poučevanje, pa tudi,kako je IKT vključena v izobraževanje učiteljev (prav tam, str. 7).- mednarodne raziskave Key Data on Information and Communication Technology inSchools in Europe (2004), ki jo je prav tako izvedel Eurydice in jo je financirala Evropskakomisija, z njo pa so zbrali podatke o vključenosti IKT v pouk, opremljenosti šol s totehnologijo, izobraževanju učiteljev za uporabo IKT pri pouku in za poučevanje IKT kotposebnega predmeta.- mednarodne raziskave Šolska avtonomija v Evropi - Politike in ukrepi (2008), ki jedostopna tudi v slovenskem jeziku, izvedel jo je Eurydice s finančno pomočjo Evropskekomisije, njen cilj pa je bil opraviti primerjalno analizo sedanjega uveljavljanja šolskeavtonomije v 30 evropskih državah, kar naj bi pripomoglo k boljšemu razumevanjuprocesov, ki so vodili k temu, da se je odločanje preneslo na šole (prav tam, str. 7). Samibomo iz te raziskave predstavili nekatere podatke, ki se nanašajo na avtonomijo šol, ko gre zaalokacijo finančnih sredstev, namenjenih opremljanju šol s sodobno IKT, in vzdrževanje lete.- slovenske raziskave Stanje in trendi uporabe računalnikov v slovenskih osnovnih šolah(Gerlič idr. 1999), ki je bila opravljena v okviru programa Računalniško opismenjevanje 4 in3 Intranet je zasebno računalniško omrežje, ki uporablja internet. Ponavadi ga uporabljajo podjetja in tako na varennačin posredujejo oz. delijo informacije o podjetju z zaposlenimi. Lahko ga razumemo tudi kot zasebni internetnekega podjetja ali organizacije (prim. Intranet 2009).4 Kot pojasnjuje nosilec raziskave, je bil februarja 1994 »sprejet zakon o zagotavljanju sredstev za uresničevanjenekaterih nujnih razvojnih programov RS v vzgoji in izobraževanju, imenovan Šolski tolar. Eden izmed petihprogramov tega je tudi program Računalniško opismenjevanje, katerega namenski cilj je izvesti široko računalniškoizobraževanje za učitelje in ravnatelje, opremiti vse osnovne in srednje šole z računalniško in informacijsko46

jo je financiralo Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. Avtorji so z njopredvsem ugotavljali, kakšna je bila v drugi polovici 90. let v osnovnih šolah razpoložljivostaparaturne (strojne) in programske opreme, usposobljenost učiteljev za uporabo računalnišketehnologije pri pouku ter na kakšen način in kako pogosto so to tehnologijo pri pouku učiteljiin učenci dejansko uporabljali (prim. prav tam).- slovenske raziskave Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologijev slovenskih osnovnih šolah (Gerlič idr. 2005), ki jo je prav tako financiralo Ministrstvo zašolstvo in šport, opravljena pa je bila v okviru projekta Informatizacija slovenskega šolstva.Kot navajajo avtorji v predstavitvi raziskave, so z njo zbirali podobne podatke kot v prejomenjeni raziskavi (tj. razpoložljivost strojne in programske opreme, usposobljenostučiteljev za njeno uporabo ter način in pogostost uporabe pri pouku), poleg tega pa jih jezanimalo, ali in kako je v pouk vključen t.i. izobraževalni internet in e-izobraževanje terkakšna je dejanska izkoriščenost razpoložljive računalniške opreme na osnovnih šolah (prim.prav tam).Iz omenjenih petih raziskav bomo sami v nadaljevanju naloge povzeli in predstavili nekatereključne empirične podatke, in sicer v štirih vsebinskih sklopih oz. podpoglavjih:(1) razpoložljivost informacijsko-komunikacijske tehnologije v osnovnih šolah (tj.opremljenost osnovnih šol z IKT) v nekaterih 5 evropskih državah in v Sloveniji;(2) načini financiranja, s katerimi v evropskih državah, vključno s Slovenijo, zagotavljajosredstva za nakup in vzdrževanje računalniške opreme v osnovnih šolah;(3) uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku v nekaterih evropskihdržavah in v Sloveniji; ter(4) usposabljanje učiteljev za kakovostno in učinkovito uporabo informacijske tehnologije,tako za načrtovanje kot za izvajanje pouka.aparaturno in programsko opremo ter omogočiti raziskovanje in razvoj uporabe računalnikov v šolah in s temustvariti sodobnejši, aktivnejši pouk in uk ter sodobno vodenje in poslovanje šole.« (Gerlič idr. 1999).5Povzeli bomo podatke za evropske države, ki so jih avtorji omenjenih treh mednarodnih raziskav(ICT@Europe.edu 2001; Key Data… 2004; Šolska avtonomija… 2008) predstavili v svojih raziskovalnih poročilihoz. publikacijah.47

3.5.1 Opremljenost osnovnih šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijoKar zadeva opremljenost šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, so že na začetku tegadesetletja v raziskavi Information and Communication Technology in European EducationSystems (ICT@Europe.edu 2001) ugotavljali, da je mogoče evropske države razvrstiti v triskupine (prav tam, str. 26):1. V prvo skupino sodijo razvite (zlasti zahodnoevropske) države, kjer so šole že razmeromadobro opremljene z osnovno računalniško tehnologijo (tj. ustrezno strojno in osnovnoprogramsko opremo), zato si šolska politika v prvi vrsti prizadeva, da bi šole dodatno opremila sfunkcionalno internetno povezavo, ki bi omogočila prenos učnih vsebin in opravljanje različnihučnih dejavnosti s pomočjo spletnih tehnologij. V to skupino držav so avtorji omenjeneraziskave uvrstili Nizozemsko, Finsko, Švedsko, Islandijo in Norveško, pa tudi Nemčijo,Francijo, Irsko in Veliko Britanijo, ki poleg opisanega organizirajo tudi spletno poučevanje inučenje na različnih ravneh izobraževanja (prav tam).2. V drugo skupino so v omenjeni raziskavi (prav tam) uvrstili države, kjer šole še nisooptimalno opremljene z osnovno računalniško strojno in programsko opremo, zato si polegpovezovanja z internetom ter razvijanja spletnih šolskih omrežij, prizadevajo šole bolje opremititudi s samimi računalniki ter z didaktično programsko opremo. Sem so v času, ko je bilaraziskava opravljena, sodile Belgija, Italija, Luksemburg, Avstrija in Portugalska. To so tudidržave, ki so vključene v evropsko šolsko omrežje European SchoolNet 6 , medtem ko Danska,Nemčija, Španija, Grčija, Liechtenstein in Malta razvijajo lastna omrežja na nacionalni ravni.Osnovnega spletnega komuniciranja pa v času opravljanja omenjene raziskave še nisovzpostavili na Češkem, v Latviji, Madžarski, Romuniji, Sloveniji in Slovaški, čeprav so si za toprizadevali (prav tam).3. V tretjo skupino pa sodijo države, kjer so šole pomanjkljivo opremljene že z najosnovnejšoinformacijsko-komunikacijsko infrastrukturo, zato je prednostna naloga šolske politike na tempodročju optimalno opremiti šole s samo strojno in programsko opremo (tj. z delujočimi6 »Članice Evropske skupnosti in dežele EFTA so podale pobudo za nastanek evropskega šolskega omrežja(EUropean SchoolNet) kot podporo obsežnemu projektu »Learning in the Information Society«, ki se je začel leta1996. EUN konzorcij kot vodilni odbor tega omrežja vključuje vse članice EU, Norveško, Švico, Islandijo in deželeEFTA. Namen Evropskega računalniškega šolskega omrežja je, da postane uporabno orodje za šole, učence, učiteljein vodstva šol v Evropski skupnosti«. Dostopno na spletni strani: http://sio.edus.si/eun/about.htm48

ačunalniki in drugo osnovno informacijsko-komunikacijsko tehnologijo) ter računalnikepovezati v internet. Avtorji raziskave so v to skupino uvrstili Bolgarijo, Estonijo, Ciper, Litvo inPoljsko (prav tam).Čeprav Slovenije omenjena raziskava ni eskplicitno uvrstila v nobeno od opisanih treh skupin,lahko glede na dostopne podatke obeh predstavljenih domačih raziskav (Gerlič idr. 1999; Gerličidr. 2005) sklepamo, da bi jo lahko v času, ko je bila raziskava opravljena, umestili v drugo,danes (torej slabih deset let kasneje) pa v prvo. Kot bomo namreč pokazali v nadaljevanju,podatki kažejo, da na začetku tega desetletja šole še niso bile optimalno opremljene z IKT in jebila prioriteta zlasti opremljanje z osnovno strojno opremo, medtem ko za današnji čas lahkotrdimo, da je osnovna informacijsko-komunikacijska struktura vzpostavljena in je tudi pri nas –podobno kot v drugih razvitih evropskih državah – poudarek zlasti na opremljanju šol sširokopasovnim dostopom do interneta in drugih spletnih tehnologij.Nekoliko natančneje je mogoče o opremljenosti šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijosklepati na podlagi podatkov, kakšno je v posameznih državah razmerje med številom učencevin številom računalnikov ter kako se o tem oblikujejo priporočila na nacionalni ravni. To so meddrugim ugotavljali v raziskavi Key Data on Information and Communication Technology inSchools in Europe (Key Data… 2004) in ugotovili, da večina držav formalno ne predpisuje,kolikšno naj bi bilo v šolah največje število učencev na računalnik, prav tako pa v večini državglede tega ni posebnih priporočil. V nekaterih državah, kot so npr. Velika Britanija, Malta inSlovenija, pa priporočila o optimalnem razmerju med številom učencev in številom računalnikovoblikujejo na ministrstvih, ki so pristojna za izobraževanje. Tako denimo v Veliki Britaniji in naMalti velja priporočilo, da je optimalno razmerje en računalnik na sedem učencev, priporočiloslovenskega ministrstva za šolstvo in šport pa je en računalnik na pet učencev ter vsaj enračunalnik v vsaki učilnici (prav tam, str. 31).Ponekod (npr. Grčija, Portugalska, Litva), kjer država podobnih priporočil ni oblikovala, so včasu izvajanja raziskave Key Data… (2004) kljub temu sprejemali ukrepe, s katerimi so želelidoseči zmanjšanje števila učencev na računalnik. Za Grčijo denimo raziskava navaja podatek, daso želeli v osnovnih šolah do leta 2006 doseči razmerje 34 učencev na en računalnik, iz česarlahko sklepamo, da je moralo biti dejansko razmerje v času, ko je bila raziskava opravljena, šemanj ugodno.49

Podatki sicer kažejo (prav tam, str. 33), da je bilo v večini evropskih držav leta 2000 povprečnorazmerje med številom računalnikov in številom učencev 1 : 20. Od tega je imelo sedem držav(Danska, Luksemburg, Finska, Švedska, VB, Lichtenstein in Norveška) ugodnejše razmerje(1:10 ali manj), v nekaterih drugih državah pa je 1 računalnik uporabljalo precej več učencev –npr. v Bolgariji in Latviji 30 ali več, v Grčiji, na Portugalskem ter v Romuniji celo preko 50(prav tam).Kar zadeva Slovenijo, so avtorji raziskave Stanje in trendi uporabe informacijskokomunikacijske tehnologije v slovenskih osnovnih šolah (Gerlič idr. 2005) med drugimprimerjali skupno število računalnikov, število računalnikov, s katerim je razpolagala ena šola inštevilo učencev na računalnik. Svoje ugotovitve so združili z ugotovitvami raziskave Zavoda RSza šolstvo in šport za leta 1985, 1987 in 1990 in za Slovenijo ugotovili trend naraščanjaskupnega števila računalnikov in števila računalnikov na šolo, ter posledično upadanje številaučencev na računalnik (tabela 2).KATEGORIJA 1985 1987 1988 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2003 2005Skupno št.računalnikov1079 1647 1802 1975 2568 3703 5754 7609 8318 11850 16062Št.računalnikov 1.2 4 4.8 5.2 7.3 10 14 19 23 28 39.1na šoloŠt. učencev naračunalnik215 130 118 109 89 60 39 28 25 18 13.3Tabela 2: Primerjalni podatki iz raziskave Stanje in trendi uporabe informacijsko komunikacijske tehnologije vslovenskih osnovnih šolah za obdobje 1985 – 2005 (Gerlič 2005)Ugotovimo torej lahko, da je pri nas na osnovnih šolah v obdobju od 1985 do 2005 številoračunalnikov v šolah naraščalo, hkrati pa je padalo število učencev na računalnik. Leta 1985 jeimela slovenska osnovna šola v povprečju en računalnik na 215 učencev, leta 1996 je bilorazmerje 39 učencev na računalnik in povprečno 14 računalnikov na šolo, leta 2005 pa smodosegli že razmerje 13.3 učencev na računalnik in povprečno 39 računalnikov na šolo. Prikazanitrend lahko po eni strani pripišemo vse večji informatizaciji družbe in pomenu, ki ga v družbipridobiva računalniška tehnologija (v delovnem okolju, v prostem času, pa tudi v izobraževanju),v pomembnem delu pa ga je mogoče pripisati tudi nacionalnim priporočilom o številu učencevna računalnik ter projektom, ki so imeli za cilj tudi večjo in bolj kakovostno opremljenost šol zračunalniško tehnologijo (Petra, Računalniško opismenjevanje, Informatizacija slovenskegašolstva ipd.). Podobno ugotavljajo v raziskavi Key Data… (2004) tudi za druge evropske države:namreč, da je bilo razmerje med številom učencev in številom računalnikov v državah, kjer so50

priporočila o opremljenosti in vlaganju sredstev v informacijsko tehnologijo določali na državniravni (npr. Anglija in Škotska), bolj ugodno kot v državah, kjer takšnih priporočil na državniravni ni bilo (prav tam, str. 37).Seveda je število računalnikov v šolah in razmerje med številom učencev in računalnikov tudisicer povezano s stopnjo razvitosti posameznih držav in s stopnjo njihove pripravljenosti zavlaganje sredstev v uvajanje računalniške tehnologije v šole oz. pouk. Podatki raziskave KeyData… (2004) tako kažejo, da je bilo v razvitejših državah (npr. skandinavske države, VelikaBritanija), kjer šole razpolagajo z velikim številom računalnikov, tudi razmerje med številomučencev in številom računalnikov ugodnejše, v državah, kjer so imele šole manj računalnikov(npr. v Grčiji, na Portugalskem, v Bolgariji, Romuniji), pa je bilo to razmerje seveda manjugodno (prav tam). Podatki tudi kažejo, da obstaja pozitivna korelacija med številomračunalnikov in vključenostjo le-teh v internetno omrežje: višja kot je bila v državi stopnjaopremljenosti šol z računalniki, večje je bilo število šol z internetno povezavo (prav tam, str. 36).V isti raziskavi (Key Data… 2004) so ob tem ugotovili, da je v državah, v katerih nakup strojneopreme ni odvisen od števila učencev, večja verjetnost, da bo razmerje med številom učencev inštevilom računalnikov manj ugodno kot v državah, kjer pri opremljanju šol upoštevajo tudištevilo učencev, ki posamezno šolo obiskujejo. V državah, kjer tega ne upoštevajo, so namrečmanjše šole z manjšim številom učencev (predvsem podeželske šole) v izraziti prednosti, sajpride na en računalnik manjše število učencev (prav tam, str. 39).3.5.2 Zagotavljanje sredstev za nakup in vzdrževanje informacijsko-komunikacijsketehnologijeOpremljenost šol z računalniško informacijsko-komunikacijsko tehnologijo je tesno povezanotudi z mehanizmi zagotavljanja finančnih sredstev za nakup in vzdrževanje te tehnologije.Nakup in vzdrževanje izobraževalne tehnologije (kamor sodi tudi računalniško podprtainformacijsko-komunikacijska tehnologija) je v različnih evropskih državah različno urejeno.Avtorji raziskave Key Data... (2004) ugotavljajo, da imajo v večini evropskih držav največjoodgovornost za nakup in vzdrževanje računalniške strojne in programske opreme lokalneskupnosti (pri nas so to občine kot ustanoviteljice osnovnih šol) in same šole, ki lahko temunamenijo določen delež sredstev za materialne stroške ali investicije. Če povzamemo dostopne51

podatke 7 za nekatere evropske države: v Belgiji ministrstvo predlaga smernice za nakupizobraževalne tehnologije in denarno pomaga šolam pri nakupu in vzdrževanju le te, šole pa sesame odločajo, katero opremo bodo glede na lastne potrebe kupile. V Španiji so za nakup invzdrževanje opreme zadolžene »avtonomne skupnosti« (angl. the Autonomous Communities), kiimajo od leta 2002 preko Ministrstva za izobraževanje, kulturo, šport, znanost in tehnologijopodporo vlade 8 . V Avstriji na stopnji osnovnega šolstva za nakup in vzdrževanje izobraževalnetehnologije skrbijo lokalne skupnosti, medtem ko so v Veliki Britaniji za to pristojne same šole,ki, kot ugotavlja raziskava Šolska avtonomija v Evropi (2008, str. 19), od države za nakupračunalniške opreme šole in lokalne oblasti dobijo subvencije. Šolam lokalne šolske oblasti gledeinformacijsko komunikacijske tehnologije tudi svetujejo, vendar pa jim teh nasvetov ni potrebnoupoštevati. V obeh raziskavah (Key data...2004 in Šolska avtonomija... 2008) pa zasledimo, dasta na Madžarskem kupovanje in vzdrževanje izobraževalne tehnologije odvisna od ustanoviteljašole. Pobude za nakup opreme so lahko del nacionalnih programov, lahko jih predlagajo lokalnein regijske ustanove, ali pa upravitelj šole. V raziskavi Šolska avtonomija v Evropi (2008) so tudiugotovili, da je pri nakupih izobraževalne tehnologije stopnja avtonomije šole odvisna od virovsredstev (država, občina ali šola). Ugotovljeno je bilo tudi, da se za posamične nakuperačunalniške opreme praviloma odloči šola sama, kljub temu pa večje nakupe organizira država.Raziskava ICT@Europe.edu (2001) poleg tega navaja, da v nekaterih državah Evropske unije –posebej sta navedeni Nemčija in Norveška (prim. prav tam, str. 27) – šolam pri opremljanju sstrojno in programsko opremo, zlasti pa z internetno povezavo, pomagajo tudi zasebni partnerji(»private partners«). Opremo jim podarijo, ali pa jim jo prodajo po nižji ceni, podobno pa je tudiglede povezave z internetom. Ista raziskava ugotavlja, da so v nekaterih državah (med njimi sonpr. Danska, Avstrija, Švedska, Velika Britanija, Madžarska, Slovenija in nekatere druge)ustanovili tudi strokovne (raziskovalne oz. razvojne) centre za pomoč pri vključevanju IKT vpouk. Te ustanove naj bi poleg svetovanja, usposabljanja in izobraževanja učiteljev za uporaboIKT pri pouku pomagale tudi pri oskrbovanju šol z računalniško opremo (prav tam, str. 31).Če na tem mestu ključne podatke o financiranju izobraževalne tehnologije in IKT povzamemo šeza Slovenijo, velja poudariti, da imajo šole v Sloveniji na voljo pomoč Ministrstva za šolstvo inšport (v nadaljevanju ministrstva), ki nakup in vzdrževanje opreme sofinancira, pri čemer gre za7 Vse podatke v tem delu navajamo po raziskavi Key Data… (2004), razen če ni posebej drugače navedeno.8 Toda kot kažejo podatki druge raziskave (Šolska avtonomija v Evropi 2008), imajo sicer šole v Španiji avtonomijoglede nakupa računalniške opreme, vendar pa je bolj običajno, da avtonomne skupnosti predlagajo pobude inprograme za izobraževalno tehnologijo.52

delno financiranje s strani ministrstva in delno financiranje s strani šol (prim. Key Data… 2004).Ministrstvo šoli, ki ne more v celoti plačati svojega dela obveznosti, zmanjša število opreme, kijo šola potrebuje (Natečaj za sofinanciranje... 2007). Raziskava Šolska avtonomija v Evropi(2008) je za Slovenijo tudi pokazala, da je stopnja avtonomije šole pri nakupih računalnišketehnologije odvisna od virov sredstev. Šola lahko opremo kupi sama, lahko je za to odgovornaobčina ali pa država. Vendar pa mora investicije odobriti občina kot ustanoviteljica šole in/aliupravni organ, ki investicijo plača (to sta praviloma ministrstvo za šolstvo ali ministrstvo zafinance). Za nakup računalniške opreme se šola načeloma odloči sama, večji nakupi pa so lahkoorganizirani s strani države, kar pomeni, da v tem primeru šola pri izbiri konkretne opreme alidobavitelja ni avtonomna (prav tam, str. 19).3.5.3 Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije pri pouku in učenjuPoleg same opremljenosti šol z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in razpoložljivosti leteza učitelje in učence, je pomembno, čemu na šolah omenjeno tehnologijo uporabljajo, vkolikšni meri je dejansko didaktično funkcionalna in kolikšna je njena izkoriščenost.Podatkov, iz katerih bi bilo mogoče sklepati na dejansko uporabo IKT pri pouku in učenju, je vmednarodnem prostoru razmeroma malo oz. jih sami nismo mogli pridobiti. RaziskavaICT@Europe.edu (2001) tako govori le o ukrepih, ki naj bi jih države v času pred raziskavosprejele za vključevanje IKT v pouk, pri čemer avtorji poudarjajo (prav tam, str. 30), da je IKTpri pouku zlasti v funkciji ponazarjanja učnih vsebin in je kot taka skoraj nepogrešljiva vosnovnošolskem izobraževanju kot del izobraževalne tehnologije pri pouku različnih predmetov,v nekaterih državah pa je tudi sama učni predmet. Tako so denimo v mednarodni raziskavi KeyData on Information and Communication Technology in Schools in Europe (2004) ugotovili, dase npr. v Franciji in na Severni Irski IKT uporablja le kot del izobraževalne tehnologije, s katerosi učitelj pomaga pri obravnavi in ponazarjanju učnih vsebin, medtem ko je v Grčiji, VelikiBritaniji, Nizozemski, Islandiji, Poljski in Romuniji IKT tudi samostojni učni predmet (npr.računalništvo). Madžarska pouk o IKT priporoča s kurikulom, vendar kot neobvezne učne ure alitečaje (prav tam, str. 20).V nekaterih državah, kot so Grčija, Francija, Finska, Islandija, Češka, Latvija, Litva in Malta,spodbujajo uporabo IKT pri pouku tudi tako, da šolam omogočijo sistematizacijo posebnegadelovnega mesta računalničarja, ki je poleg samega poučevanja računalništva kot učnega53

predmeta posebej usposobljen tudi za svetovanje učiteljem o uporabi IKT pri pouku (prav tam,str. 29). V Sloveniji imajo šole možnost, da zaposlijo računalnikarja – organizatorjainformacijskih dejavnosti, toda ob obstoječih normativih in standardih ta praviloma ne more bitizaposlen za poln delovni čas, pač pa svojo delovno obveznost dopolnjuje kot učitelj (npr.predmetov Računalništvo ali Informacijsko opismenjevanje). Skladno s 1. členom Pravilnika ospremembah in dopolnitvah Pravilnika o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletniosnovni šoli (2007) je lahko računalnikar – organizator informacijskih dejavnosti, kdor je končaluniverzitetni študijski program računalništva in informatike, računalništva ali računalništva zmatematiko, kdor izpolnjuje pogoje za učitelja informatike v izobraževalnih programihgimnazije, lahko pa tudi kdor izpolnjuje pogoje za učitelja v devetletni osnovni šoli in je opravilštudijski program izpopolnjevanja iz informatike.Če povzamemo še nekatere druge podatke za Slovenijo: raziskava Key Data… (2004) za našodržavo navaja, da se IKT v osnovni šoli uporablja pri različnih učnih predmetih kot delizobraževalne tehnologije, s katero si učitelj pomaga pri obravnavi učnih vsebin in je zlasti vfunkciji ponazarjanja le-teh. Več in natančnejše podatke so v svojih raziskavah zbrali Gerlič idr.(1999; 2005). Za obdobje od 1988 do 1998 so avtorji (Gerlič idr. 1999) ugotovili, da se jeračunalnik pri pouku najpogosteje uporabljal pri izvajanju obveznega programa, najpogosteje vkombinaciji z individualno učno obliko, manj pa v kombinaciji s frontalno in skupinsko učnoobliko. V večini šol se je uporabljal v posameznih fazah pouka, najpogosteje v fazi ponavljanjain utrjevanja učnih vsebin. Kot kaže raziskava (prav tam 9 ) so v obdobju 1988 – 1998 šoleuporabljale predvsem v Sloveniji izdelano programsko opremo, ki so jo pridobile z nakupomlicenc, vendar pa je naraščala tudi uporaba tuje programske opreme. Nekatere programe soizdelali učitelji in učenci sami ter jih med šolami izmenjevali, vendar pa se je kmalu pojavilonezakonito razmnoževanje le-teh. Sicer se je »pri pouku s pomočjo računalnika uporabljalavečina v svetu poznanih strategij, pri čemer se je uveljavljal splošnejši trend uporabe računalnikakot orodja (pisalni stroj...) in manj kot učni pripomoček pri pouku.« (Prav tam). V isti raziskaviso tudi ugotovili, da se je »računalnik pri pouku največ uporabljal na naravoslovno -matematičnem področju, vidno pa se je popravljala uporaba računalnika na družboslovnem invzgojnem področju.« (Prav tam). Podatki iz leta 1998 pa kažejo, da se je uporaba računalnika pripouku povečala na vseh treh področjih (družboslovnem, matematično-naravoslovnem in9 Gre za raziskavo, ki je objavljena na spletu kot htm datoteka, zato navedba strani ni mogoča. Raziskava jedostopna na spletni strani http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os98.54

vzgojnem področju). Skladno z naraščanjem števila računalnikov na šolah je bila v raziskavi vomenjenih desetih letih tudi vse večja uporaba multimedijev in interneta.Do podobnih ugotovitev so Gerlič idr. prišli tudi v kasnejši raziskavi (2005), namreč da so vvečini slovenskih osnovnih šol računalniki, s katerimi šole razpolagajo, v največji merinamenjeni učencem v času izvajanja obveznega programa, pri interesnih dejavnostih in vprostem času (prav tam). Kljub trendu naraščanja števila računalnikov na šolah so v tej raziskaviugotovili, da je bila splošna izkoriščenost računalnikov, s katerimi so razpolagale šole, še vednonizka. Pogostost uporabe računalnika neposredno pri pouku je bila v večini šol med 25 % in 75% (to pomeni, da so učitelji ene šole neposredno pri pouku uporabljali med 25 % in 75 % vsehračunalnikov, s katerimi je razpolagala šola), na 6,5 % šol pa učitelji računalnikov neposrednopri pouku sploh niso uporabljali. Na splošno pa so avtorji raziskave (prav tam) ugotovili, daučitelji slovenskih šol izkoriščajo računalniško tehnologijo neposredno pri pouku z deležemokrog 50 % (torej uporabljajo le polovico računalnikov, ki so na šoli). Ugotovili so, da je bilotako tudi v letih 2003, 2000 in 1999. Avtor je zabeležil tudi pomanjkanje ustrezne izobraževalneprogramske opreme, kar med drugim pripisuje dejstvu, da se računalnik v šolah bolj uporabljapri izbirnih predmetih in interesnih dejavnostih s področja računalništva, manj pa pri poukuostalih predmetov. Eden od problemov, ki ga je zaznala ta raziskava, je tudi še vedno premajhnoštevilo učiteljev, ki bi bili dobro usposobljeni za uporabo računalnika pri pouku (prav tam).Kot smo že poudarili, je vse večje število računalnikov v šolah ter njihova didaktična uporabatudi posledica različnih projektov, ki so načrtno spodbujali uporabo računalniške tehnologije všolah in pri pouku. Taki projekti so bili npr. Računalniško opismenjevanje, Petra inInformatizacija slovenskega šolstva (prav tam).3.5.4 Usposabljanje učiteljev za kakovostno in učinkovito uporabo informacijskokomunikacijsketehnologijeKakovostna uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije je med drugim odvisna tudi odustrezne usposobljenosti učiteljev. Kot ugotavljajo avtorji raziskave ICT@Europe.edu (2001), jeusposabljanje učiteljev za vključevanje in uporabo IKT v pouk v skoraj vseh državah primarnanaloga, in je del dodiplomskega izobraževanja učiteljev (v angleščini »initial training«) inkasneje njihovega strokovnega spopolnjevanja (»in-service training«) (prav tam, str. 27). Vendarpa v raziskavi poudarjajo, da si bodoči osnovnošolski učitelji v času študija pridobijo v večji55

meri osnovno znanje o razumevanju in uporabi strojne in programske opreme, v manjši meri paznanje o konkretnih možnostih didaktične uporabe IKT (prav tam, str. 27). Če povzamemopodatke za nekatere države:V Grčiji denimo, osnovnošolske učitelje usposabljajo za uporabo IKT tako v času študija, kottudi kasneje med strokovnim spopolnjevanjem, ki obsega pridobivanje osnovnih računalniškihspretnosti, vključevanje računalnika in IKT v učni proces in seznanjanje s programsko opremo(prav tam, str. 27 - 28).V Luksemburgu in na Finskem imajo za vse učitelje, podobno kot v Grčiji, organiziranoizobraževanje o uporabi IKT v času študija in v času rednega strokovnega spopolnjevanja. V temčasu si pridobivajo (1) znanja o uporabi osnovnih računalniških spretnosti (npr. delo zurejevalniki besedil kot je Word), (2) znanja o spletnih iskalnih orodjih (internet), elektronskipošti in razumevanje o koristnosti uporabe pri poučevanju in (3) zahtevnejša znanja o uporabiračunalniške tehnologije pri pouku in učenju (prav tam, str. 28).V Lichtensteinu obstajajo različni programi usposabljanja učiteljev za uporabo računalnišketehnologije: (1) usposabljanje za učitelje, ki potrebujejo računalnik za priprave na pouk; (2)usposabljanje za učitelje, ki želijo računalnik uporabljati tudi za izvajanje pouka – se pravi, da gauporabljajo za obravnavo vsebin, ponazarjanje ipd.; (3) usposabljanje, posebej namenjenoučiteljem računalništva kot učnega predmeta; ter (4) usposabljanje za učitelje, ki bodopotrebovali računalnik v bolj specializirane namene (prav tam). Opisano usposabljanje je deldodiplomskega izobraževanja učiteljev in tudi del njihovega rednega strokovnega spopolnjevanja(prav tam).Z namenom, da bi povečali učinkovitost usposabljanja učiteljev za uporabo računalnišketehnologije, v nekaterih državah, kot sta npr. Švedska in Velika Britanija, učiteljem, ki to želijo,v času usposabljanja ponudijo v uporabo ustrezno računalniško in programsko opremo, (pravtam).V nekaterih drugih evropskih državah (v Franciji, na Nizozemskem, Švedskem, Islandiji, pa tudiv prej omenjeni Veliki Britaniji) je usposabljanje učiteljev za uporabo IKT organizirano boljfleksibilno. Spletna omrežja, kot je npr. prej omenjeno evropsko šolsko omrežje EuropeanSchoolNet, posredujejo izdelke, izobraževalne storitve in programe za samoizobraževanje, ki sijih izmenjujejo učitelji preko spleta in tako delijo svoja znanja in izkušnje (prav tam, str. 28 -29). Države, kot so Nemčija, Francija in Italija, spodbujajo tudi javno-zasebna partnerstva, kišolam omogočajo, da se povezujejo z zasebnimi inštitucijami, ki usposabljajo učitelje za uporaboIKT (prav tam, str. 29).56

Tudi raziskava Key data... (2004) je pokazala, da osnovnošolski učitelji v večini evropskih državpridobijo osnovno znanje o uporabi IKT pri pouku v času dodiplomskega študija. To znanjepraviloma zadošča, da lahko učitelji samostojno uporabljajo IKT kot del izobraževalnetehnologije. V tej raziskavi (prav tam, str. 42) je posebej omenjeno tudi izobraževanje učiteljevza poučevanje IKT kot posebnega učnega predmeta (pri nas denimo Računalništvo aliInformacijsko opismenjevanje). Učitelji se za poučevanje teh predmetov izobražujejo bodisi poposebnih študijskih programih (npr. Finska, vzhodnoevropske države) bodisi si lahkokvalifikacijo za poučevanje pridobijo po programih za izpopolnjevanje po zaključenem študiju(npr. na Malti). V Belgiji, Nemčiji, Luksemburgu in Veliki Britaniji pa lahko učitelji dodatnokvalifikacijo za poučevanje IKT pridobijo v programih, ki so del dodatnega usposabljanjaučiteljev, ki ga organizirajo šole, na katerih so zaposleni in traja različno dolgo.Zaključimo torej lahko, da si učitelji osnovnih šol v večini evropskih držav pridobijo znanje zauporabo računalnika pri pouku v okviru študija, nadgrajujejo pa ga lahko s stalnim strokovnimspopolnjevanjem ali pa po programih za izpopolnjevanje izobrazbe. Za poučevanje posebnegaučnega predmeta, kot je pri nas denimo računalništvo ali informacijsko opismenjevanje, je navoljo bodisi poseben pedagoški študijski program na dodiplomski stopnji (npr. Finska), ali palahko učitelji ta predmet poučujejo po opravljenem programu izpopolnjevanja izobrazbe (npr. vBelgiji, Nemčiji, Luksemburgu, Veliki Britaniji in Malti) (prav tam, str. 42).V Sloveniji je skladno s 5. členom Odredbe o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletniosnovni šoli učitelj predmetov urejanje besedil, multimedija ter računalniška omrežja (predmeti,ki sodijo v sklop izbirnega predmeta računalništvo), kdor je končal univerzitetni študijskiprogram iz računalništva in informatike ali organizacije dela (smer študija - organizacijskainformatika), kdor izpolnjuje pogoje za učitelja informatike v izobraževalnih programihgimnazije, lahko pa tudi, kdor izpolnjuje pogoje za učitelja v tretjem obdobju devetletne osnovnešole.Kot ugotavljajo Gerlič idr. (1999) je skladno s trendom naraščanja števila računalnikov inprogramske opreme v Sloveniji naraščalo tudi število učiteljev, usposobljenih za uporaboračunalnikov. Kot pišejo avtorji, so si učitelji lahko najprej opravili »dopolnilno izobraževanje(zdi se, da je šlo za program izpopolnjevanja, op.a.) za fakultativni predmet Informatika inračunalništvo, ki je obsegalo 150 ur in je služilo kot pridobivanje ustrezne izobrazbe iz57

ačunalništva v izobraževanju in neke vrste 'licenca' za izvajanje te vrste izobraževanja v šoli.«(Prav tam).V primerjavi z evropskimi državami je v 90. letih prejšnjega stoletja Slovenija precej zaostajalaglede usposobljenosti učiteljev za uporabo računalniške tehnologije, s spodbujanjem v okviru žeprej omenjenih projektov (Računalniško opismenjevanje, Petra, Informatizacija slovenskegašolstva) pa se je število usposobljenih učiteljev povečalo. Za primerjavo: Slovenija je imela leta1987 »0.9 usposobljenega učitelja na šolo, leta 1990 se je to število povečalo na 1.9 učitelja našolo, leta 1992 ostaja na istem nivoju kot leta 1990, leta 1994 se to število povzpne na 2.16, vletu 1996 na 2.5 in v letu 1998 na 2.95 usposobljenih učiteljev, medtem ko so imele npr.Švedska, Anglija in Francija že leta 1987 za uporabo računalnika usposobljenih 25 % vsehučiteljev.« (Prav tam). Kasneje se je - tudi s pomočjo omenjenih projektov – v Sloveniji številoučiteljev, usposobljenih oz. delno usposobljenih za uporabo računalnika, povečalo na 13,9. Pritem so ugotovili, da so bili učitelji bolj usposobljeni za izvajanje fakultativnega pouka ininteresnih dejavnosti računalništva, manj pa za didaktično uporabo računalnika pri pouku drugihpredmetov. To se je sicer nekoliko izboljšalo od letu 1998, kljub vsemu pa je raziskava leta 1999pokazala, da so imeli učitelji in ravnatelji še vedno premalo specialno-didaktičnih znanj ouporabi računalnika pri pouku. Primanjkovalo je ustrezne literature, še posebej tiste, ki bi dalaučiteljem napotke za uporabo računalnika pri pouku in izvajanju interesnih dejavnostiračunalništva (prav tam).58

4 EMPIRIČNI DEL4.1 NAMEN RAZISKAVE IN RAZISKOVALNI PROBLEMKot smo ugotovili že v teoretičnem delu, izobraževalna tehnologija pomembno vpliva na pouk.V empiričnem delu naloge želimo ugotoviti, kako pogosto jo učiteljice in učitelji (v nadaljevanjuučitelji) po lastni presoji uporabljajo pri pouku, za katero izobraževalno tehnologijo trdijo, da jouporabljajo najpogosteje, kakšno je njihovo mnenje o lastni usposobljenosti za uporaboizobraževalne tehnologije in kateri dejavniki vplivajo na izbor posamezne izobraževalnetehnologije. Zanimalo pa nas bo tudi to, kako so šole, ki smo jih vključili v raziskavo, po mnenjuučiteljev, opremljene z izobraževalno tehnologijo, predvsem z računalniško podprtoizobraževalno tehnologijo (kamor poleg samega računalnika sodi še dostop do interneta vrazredu, LCD projektor, interaktivna tabla in podobno), kateri dejavniki po mnenju učiteljevnajbolj vplivajo na opremljenost šol z izobraževalno tehnologijo, katero izobraževalnotehnologijo učitelji, glede na njihove odgovore, dejansko uporabljajo pri pouku, in katero biuporabljali, če bi jo imeli na voljo. Učitelje bomo tudi vprašali, v katerih fazah pouka(priprava/uvajanje, obravnava, utrjevanje/vadenje, ponavljanje, preverjanje, ocenjevanje znanja)po njihovem mnenju najpogosteje uporabljajo izobraževalno tehnologijo ter kaj menijo, danajbolj vpliva na pogostost uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku.4.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJAZ raziskavo bomo odgovarjali na naslednja raziskovalna vprašanja:• Kako je po mnenju učiteljev z izobraževalno tehnologijo opremljena šola, na kateripoučujejo?• Kako pogosto učitelji po lastnih navedbah uporabljajo posamezno izobraževalnotehnologijo pri pouku? Za katero izobraževalno tehnologijo trdijo, da jo uporabljajonajpogosteje in katero kljub razpoložljivosti redko ali sploh ne uporabljajo?• Katero izobraževalno tehnologijo bi učitelji po njihovem mnenju še potrebovali oz. si joželijo?59

• Kako pogosto po lastnem mnenju učitelji uporabljajo izobraževalno tehnologijo vposameznih fazah pouka? V kateri fazi pouka učitelji menijo, da najbolj pogostouporabljajo izobraževalno tehnologijo in v kateri najmanj pogosto?• Kateri dejavniki po mnenju učiteljev najbolj vplivajo na njihovo odločitev o tem, kateroizobraževalno tehnologijo bodo izbrali za uporabo pri pouku?• Kateri je prevladujoči razlog, zaradi katerega se učitelji odločijo za uporaboizobraževalne tehnologije pri pouku?• Kaj po mnenju učiteljev najbolj vpliva na opremljenost šole, na kateri so zaposleni, ssodobno izobraževalno tehnologijo?• Kako dobro so učitelji po njihovem mnenju usposobljeni za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije?• Ali število let poučevanja vpliva na mnenje o pogostosti uporabe posamezneizobraževalne tehnologije?• Ali število let poučevanja vpliva na učiteljevo oceno lastne usposobljenosti za uporabosodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije?• Ali razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na mnenje o pogostosti uporabe izobraževalnetehnologije?• Ali razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na prevladujoče dejavnike izbire izobraževalnetehnologije?• Ali je mnenje učiteljev o lastni usposobljenosti za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije odvisno od stopnje izobrazbe učiteljev?Na podlagi zapisanih raziskovalnih vprašanj in teoretičnih ugotovitev, ki smo jih predstavili vprvem delu naloge, smo oblikovali enajst raziskovalnih hipotez.4.3 RAZISKOVALNE HIPOTEZERaziskovalne hipoteze (v nadaljevanju: RH), ki jih bomo preverili s pomočjo zbranih empiričnihpodatkov, smo razdelili v 4 skupine:60

1. Opremljenost šol z izobraževalno tehnologijoRH 1Po mnenju učiteljev na opremljenost šole z izobraževalno tehnologijo v največji meri vplivakoličina finančnih sredstev, s katerimi razpolaga šola.2. Pogostost uporabe izobraževalne tehnologije pri poukuRH 2Učitelji po lastnem mnenju različno pogosto uporabljajo posamezno izobraževalno tehnologijopri pouku. Tiskane besedilne medije in učila uporabljajo pogosteje kot preostalo izobraževalnotehnologijo.RH 3Učitelji po lastnem mnenju v različnih fazah pouka različno pogosto uporabljajo izobraževalnotehnologijo.RH 4Učitelji po lastnem mnenju najbolj pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo v faziobravnave nove učne snovi, najmanj pogosto pa uporabljajo izobraževalno tehnologijo v fazipreverjanja in ocenjevanja znanja.RH 5Učitelji z manj leti delovnih izkušenj menijo, da pogosteje uporabljajo sodobno digitalno inračunalniško podprto izobraževalno tehnologijo, kot učitelji z več leti delovnih izkušenj.RH 6Razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na njegovo mnenje o pogostosti uporabe izobraževalnetehnologije. Učitelji, ki poučujejo v 4. in 5. razredu menijo, da bolj pogosto uporabljajoizobraževalno tehnologijo, kot učitelji, ki poučujejo v prvem triletju.61

RH 7Mnenje učiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo vpliva na mnenje o pogostostiuporabe izobraževalne tehnologije pri pouku. Učitelji, ki poučujejo na šoli, ki je po njihovi ocenidobro ali pa zelo dobro opremljena z izobraževalno tehnologijo, po lastnem mnenju pogostejeuporabljajo izobraževalno tehnologijo pri pouku, kot učitelji, ki poučujejo na šoli, ki je ponjihovi oceni slabo ali zelo slabo opremljena z izobraževalno tehnologijo.3. Dejavniki, ki vplivajo na izbor izobraževalne tehnologijeRH 8Prevladujoči razlog, zaradi katerega se učitelji odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pripouku, je večja nazornost in s tem povezano boljše razumevanje obravnavane učne snovi.RH 9Razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na prevladujoče dejavnike izbire izobraževalne tehnologije.Pri učiteljih, ki poučujejo v 4. in 5. razredu, je prevladujoči dejavnik učna vsebina, medtem ko jepri učiteljih, ki poučujejo v prvem triletju, prevladujoči dejavnik dostopnost izobraževalnetehnologije na šoli.4. Usposobljenost učiteljev za uporabo izobraževalne tehnologije pri poukuRH 10Učitelji z več leti poučevanja so po lastni oceni manj usposobljeni za uporabo sodobne digitalnein računalniško podprte izobraževalne tehnologije, kot učitelji z manj leti poučevanja.RH 11Stopnja izobrazbe učiteljev vpliva na oceno njihove usposobljenosti za uporabo sodobnedigitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije. Učitelji z univerzitetno ali višjostopnjo izobrazbe se ocenjujejo kot bolje usposobljeni za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije, kot učitelji z visoko strokovno ali višješolskoizobrazbo.62

4.4 OPIS OSNOVNE RAZISKOVALNE METODEOsnovni raziskovalni metodi, ki smo ju uporabili, sta deskriptivna in kavzalnaneeksperimentalna metoda. Z deskriptivno metodo pojave opisujemo takšne kot so. Sagadin(1993, str. 12) povzame Šešića, ki opredeli deskriptivno metodo kot metodo, s katero»spoznavamo pedagoško polje na nivoju vprašanja, kakšno (in v zvezi s tem kolikšno) je nekaj –ugotavljamo torej stanje pedagoškega polja, kakršno je, ne da bi si ga vzročno pojasnjevali«.Kavzalna neeksperimentalna metoda pa pomeni, da v raziskavo ne vnašamo eksperimentalnihfaktorjev, vendar pa pojave vzročno pojasnjujemo (prav tam). Odgovore na raziskovalnavprašanja smo dobili s pomočjo odgovorov na anketna vprašanja, pri interpretaciji rezultatov pasmo uporabili tudi dosedanje teoretične ugotovitve.4.5 SPREMENLJIVKEAnketni vprašalnik, s katerim smo zbrali empirične podatke, vsebuje 43 spremenljivk, in sicer:1. Spol2. Leta poučevanja3. Stopnja izobrazbe učiteljev razrednega pouka4. Razred poučevanja5. Mnenje učiteljev o stopnji opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo6. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku7. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe tiskanih besedilnih medijev pri pouku8. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe avditivnih medijev pri pouku9. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe vizualnih medijev pri pouku10. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe avdio – vizualnih medijev pri pouku11. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe interneta pri pouku12. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe virtualne spletne učilnice pri pouku13. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe grafoskopa pri pouku14. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe LCD projektorja pri pouku15. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe interaktivne table pri pouku16. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe diaprojektorja pri pouku17. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe radijskega in CD predvajalnika18. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe televizije pri pouku63

19. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe videorekorderja pri pouku20. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe DVD predvajalnika pri pouku21. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe računalnika pri pouku22. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe video kamere pri pouku23. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe fotoaparata pri pouku24. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe različnih modelov, maket pri pouku25. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe druge izobraževalne tehnologije26. Učiteljeve želje glede nove izobraževalne tehnologije27. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije v fazi uvajanja v novdidaktični sklop oz. učno temo28. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije v fazi obravnave noveučne snovi29. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije v fazi utrjevanja, vadenjain ponavljanja učne snovi30. Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije v fazi preverjanja inocenjevanja znanja31. Dejavnik, ki po mnenju učiteljev, vpliva na učiteljevo odločitev o izbiri izobraževalnetehnologije32. Prevladujoči razlog, zaradi katerega se učitelj odloči za uporabo izobraževalne tehnologije33. Dejavnik, ki po mnenju učiteljev, vpliva na opremljenost šole s sodobno izobraževalnotehnologijo34. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo CD – predvajalnika35. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo televizije36. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo video predvajalnika37. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo diaprojektorja38. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo videokamere39. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo računalnika40. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo interneta41. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo digitalnega fotoaparata42. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo interaktivne table43. Učiteljeva ocena lastne usposobljenosti za uporabo LCD projektorja64

Neodvisne spremenljivke so: spol, leta poučevanja, razred poučevanja in stopnja izobrazbeučiteljev. Mnenje učiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo je v hipotezi 1 (RH1) odvisna, v hipotezi 8 (RH 8) pa neodvisna spremenljivka. Vse ostale spremenljivke soodvisne.4.6 VZOREC IN OSNOVNA MNOŽICAV vzorec je bilo vključenih 100 učiteljic in učiteljev iz osnovnih šol na Dolenjskem, ki poučujejona razredni stopnji, od tega 95 učiteljic in 5 učiteljev. V vzorec so bile zajete naslednje osnovnešole: OŠ Center Novo mesto in njena podružnica OŠ Mali Slatnik, OŠ Šmihel in njenapodružnica OŠ Birčna vas, OŠ Stopiče in njeni podružnici OŠ Dolž in OŠ Podgrad, OŠŠentjernej in njena podružnica OŠ Orehovica, OŠ Jožeta Gorjupa Kostanjevica na Krki, OŠMirna peč, OŠ Podbočje, OŠ Bršljin in OŠ Šmarjeta. Od teh so 3 šole mestne in od teh imata 2šoli podružnico, 6 šol pa je z obrobja Novega mesta in od teh imata dve šoli eno oz. dvepodružnici.Strukturo učiteljev glede na leta poučevanja oz. leta delovnih izkušenj prikazujemo v spodnjitabeli (3).Leta poučevanja n in ( %)5 let ali manj 32 (32 %)6 -10 let 20 (20 %)11 – 20 let 17 (17 %)21- 30 let 26 (26 %)Več kot 30 let 5 (5 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 3: Leta poučevanjaV vzorcu je največji delež učiteljev, ki poučujejo 5 let ali manj (32 %) sledijo tisti, ki poučujejo21 do 30 let (26 %). Petina je učiteljev, ki poučujejo 6 – 10 let, 17 % pa jih poučuje 11 – 20 let.Najmanjši je delež učiteljev z najdaljšo delovno dobo, tj. 30 let ali več (5 %).Kar zadeva stopnjo izobrazbe učiteljev, je struktura vzorca prikazana v spodnji tabeli (4).65

Stopnja izobrazbe n in ( %)Višješolska 19 (19 %)Visoka strokovna 14 (14 %)Univerzitetna 66 (66 %)Magisterij ali doktorat 1 (1 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 4: Stopnja izobrazbeNajvečji delež, tj. dve tretjini anketiranih učiteljev, ima univerzitetno izobrazbo (66 %), sledijoučitelji z višješolsko izobrazbo, ki jih je slaba petina (19 %), ter učitelji z visoko strokovnoizobrazbo (14 %). Le eden od anketiranih učiteljev (1 %) ima podiplomsko izobrazbo.Strukturo učiteljev glede na razred, ki ga poučujejo, predstavljamo v tabeli 5.Razred poučevanja n in ( %)1. razred 20 (20 %)2. razred 16 (16 %)3. razred 12 (12 %)4. razred 18 (18 %)5. razred 13 (13 %)Kombinacija 8 (8 %)Podaljšano bivanje 13 (13 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 5: Razred poučevanjaNajvečji delež učiteljev, ki smo jih zajeli v vzorcu, poučuje v 1. razredu (20 %). Le dva odstotkamanj (18 %) jih poučuje v 4. razredu, 16 % pa v 2. razredu. Ostali deleži so nižji od 15odstotkov: učiteljev 5. razreda in podaljšanega bivanja je 13 %, učiteljev 3. razreda 12 %,najmanjši pa je delež učiteljev, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih (8 %), ki so značilnipredvsem za manjše, podružnične šole.Hipotetično osnovno množico sestavljajo vsi učitelji razredne stopnje na osnovnih šolah, ki sopodobne našemu vzorcu. Vzorec je priložnosten.66

4.7 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOVPodatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom (glej prilogo A), ki vsebuje 13 vprašanj. Največvprašanj je zaprtega tipa (1., 2., 3., 5., 6., 10.), nekaj vprašanj je kombiniranih z možnostjoodprtega odgovora (4., 11., 12.), 8. vprašanje pa je odprtega tipa. Vprašalnik vsebuje tudi trivprašanja z ocenjevalnimi lestvicami (7., 9. in 13.).Pri vprašanjih zaprtega tipa so lahko učitelji obkrožili le en odgovor zaradi lažje statističneobdelave.Pri vprašanju 7 gre za ocenjevalno lestvico enega pojava s petimi različnimi stopnjami, privprašanjih 9 in 13 pa za ocenjevalne lestvice enega pojava s štirimi stopnjami. Pri 9. vprašanjugre za ocenjevanje pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije, pri 13. pa za ocenousposobljenosti za uporabo sodobne izobraževalne tehnologije. Pri 8. vprašanju, edinem, kjer greza odprti tip vprašanja, so anketiranci napisali svoje želje glede tega, katero izobraževalnotehnologijo bi potrebovali.Anketiranje je bilo izvedeno tako, da smo anketne vprašalnike osebno dostavili na šolo. Učiteljiso imeli na voljo 7 dni, da so jih izpolnili in izpolnjene vrnili. Vrnjenih je bilo 100 anketnihvprašalnikov.Anketiranje je bilo izvedeno v šolskem letu 2008/09 v mesecu aprilu in je bilo anonimno.Ugotovili smo, da so učitelji razumeli anketna vprašanja, tako kot smo jih zastavili, zato so bilirezultati vseh vrnjenih anketnih vprašalnikov uporabni za nadaljnjo statistično obdelavo.Podatke smo predstavili v frekvenčnih tabelah z absolutnimi in relativnimi frekvencami in vkontingenčnih tabelah. Povezanost spremenljivk smo preverjali s χ 2 preizkusom oz. sKullbackovim preizkusom, kadar pogoji za uporabo χ 2 preizkusa niso bili izpolnjeni. Tako smopotrjevali oz. zavračali hipoteze neodvisnosti in hipoteze enake verjetnosti, z enosmerno analizovariance in z dvostranskim t – testom za odvisne vzorce. Podatke smo obdelali s statističnimprogramom SPSS.67

4.8 REZULTATI IN INTERPRETACIJARaziskovalna vprašanja in hipoteze smo razvrstili v štiri skupine: 1. opremljenost šol zizobraževalno tehnologijo, 2. pogostost uporabe izobraževalne tehnologije, 3. dejavniki, kivplivajo na izbor izobraževalne tehnologije in 4. usposobljenost učiteljev za uporaboizobraževalne tehnologije pri pouku.4.8.1 Opremljenost šol z izobraževalno tehnologijoKar zadeva opremljenost šol z izobraževalno tehnologijo, smo si zastavili naslednjaraziskovalna vprašanja:• Kako dobro je po mnenju učiteljev z izobraževalno tehnologijo opremljena šola, na kateripoučujejo?• Katero izobraževalno tehnologijo bi učitelji po njihovem mnenju še potrebovali oz. si joželijo?• Kaj po mnenju učiteljev najbolj vpliva na opremljenost šole, na kateri so zaposleni, ssodobno izobraževalno tehnologijo?Poglejmo najprej, kako dobro je po mnenju učiteljev šola, na kateri poučujejo, opremljena zizobraževalno tehnologijo (tabela 6):Opremljenost šole z izobraževalno tehnologijo n in ( %)Zelo slabo je opremljena 1 (1 %)Slabo je opremljena 18 (18 %)Dobro je opremljena 65 (65 %)Zelo dobro je opremljena 16 (16 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 6: Mnenje učiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijoNajveč, skoraj dve tretjini (65 %) vprašanih meni, da je njihova šola dobro opremljena zizobraževalno tehnologijo, 16 % jih meni, da je njihova šola zelo dobro opremljena zizobraževalno tehnologijo. Ali drugače, kar 81 % anketiranih učiteljev je mnenja, da je šola, na68

kateri poučujejo, dobro ali zelo dobro opremljena z izobraževalno tehnologijo. Manj kot petina(19 %) je takih, ki menijo, da je njihova šola slabo ali zelo slabo opremljena z izobraževalnotehnologijo. To morda kaže, da na nekaterih šolah kljub na splošno dobri opremljenosti zizobraževalno tehnologijo ta ni enako dostopna vsem, ki bi jo želeli uporabljati, ali pa nekaterešole dejansko nimajo ustrezne izobraževalne tehnologije, ki bi jo učitelji potrebovali.Učitelje smo tudi vprašali, katero izobraževalno tehnologijo si še želijo uporabljati pri svojemdelu. 81 učiteljev od 100 vprašanih je pri 8. vprašanju v vprašalniku (priloga A) napisalo svoježelje, 19 učiteljev pa na to vprašanje ni odgovorilo. Odgovore prikazujemo v tabeli 7.IT, ki si jo učitelji še želijo n in ( %)Interaktivna tabla 36 (36 %)Dostop do interneta v razredu 16 (16 %)Računalnik v razredu 7 (7 %)LCD projektor v razredu 12 (12 %)Diaprojektor 3 (3 %)Videokamera 2 (2 %)CD predvajalnik 1 (1 %)DVD predvajalnik 1 (1 %)Fotoaparat 1 (1 %)Merilnik srčnega utripa 1 (1 %)Snemalni studio 1 (1 %)Tabela 7: Izobraževalna tehnologija, ki jo učitelji še potrebujejo oz. si jo želijo imeti36 % učiteljev je zapisalo, da si želijo interaktivno tablo. Očitno je pri interaktivni tabli šenajvečji razkorak med razpoložljivostjo in trenutnimi željami učiteljev, čeprav razlogi za takoželjo iz samih podatkov niso jasno razvidni. Kot lahko razberemo tudi v spodnji tabeli 9, jevečina učiteljev (72 %) odgovorila, da interaktivne table na šoli sploh ni na voljo, nekatere šolepa jo sicer imajo, vendar ne v vseh razredih. Na podružničnih šolah denimo nimajo dostopa dointeraktivne table, ker je ta na matični šoli. Pri tem smo ugotovili, da bi morali jasneje zastavitivprašanje, da bi dobili natančnejše odgovore. Iz odgovorov učiteljev smo razbrali, da na šolahdostop do interneta sicer imajo, vendar pa ne vselej v učilnici, v kateri poučujejo posamezniučitelji, saj jih je 16 % sodelujočih v raziskavi izrazilo željo po dostopu do interneta v svojiučilnici. Kot so zapisali, predvsem zaradi spletnih prosojnic, ki bi jih uporabljali, če bi bilinternet dostopnejši, poleg tega pa tudi LCD projektor, ki ga v razredu pogreša 12 % učiteljev,ter računalnik, ki si ga želi 7 % le-teh. Računalniki na šoli sicer so na voljo, vendar pa jih je69

premalo, da bi jih lahko vsak učitelj vsakodnevno uporabljal pri svojem pouku. Zato so zapisali,da bi npr. računalnik, internet ali LCD projektor uporabili pogosteje, če bi to tehnologijo imeli navoljo v svoji učilnici. Manj učiteljev je izrazilo željo po diaprojektorju (3 %) in video kameri (2%), po 1 % učiteljev pa si želi imeti na voljo CD in DVD predvajalnik, fotoaparat, merilniksrčnega utripa in en celo snemalni studio.Na tem mestu smo preverili tudi hipotezo (RH 1), da po mnenju učiteljev na opremljenostšole s sodobno izobraževalno tehnologijo v največji meri vpliva količina finančnih sredstev,s katerimi razpolaga šola.V anketnem vprašalniku smo učitelje med drugim vprašali, kaj po njihovi presoji najbolj vplivana opremljenost šole, na kateri so zaposleni, s sodobno izobraževalno tehnologijo. Odgovoreprikazujemo v tabeli 8.Dejavniki, ki najbolj vplivajo na opremljenost šol s sodobno IT n in ( %)Količina finančnih sredstev, s katerimi razpolaga šola 71 (71 %)Naklonjenost ravnatelja vlaganju v nakup izobraževalne tehnologije 21 (21 %)(Ne)poznavanje izobraževalne tehnologije s strani učiteljev 4 (4 %)(Ne)poznavanje izobraževalne tehnologije s strani ravnatelja 0 (0 %)Stroški, povezani z usposabljanjem učiteljev za uporabo zahtevnejšeizobraževalne tehnologije (npr. interaktivne table, računalniške4 (4 %)tehnologije ipd.)Zahtevnost vzdrževanja izobraževalne tehnologije 0 (0 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 8: Dejavniki, ki vplivajo na opremljenost šol s sodobno izobraževalno tehnologijoZa preverjanje hipoteze 1 smo opravili χ 2 preizkus.χ 2 = 120,56 (α = 0,000; g = 3)Ugotavljamo, da je vrednost χ 2 statistično pomembna. Ničelno hipotezo, da so vsi odgovori vosnovni populaciji enako zastopani, zato zavrnemo na ravni α = 0,000 s tveganjem, manjšim od0,00 %, in sprejmemo nasprotno hipotezo, ki pravi, da so odgovori v osnovni populaciji različnozastopani. Zato lahko rezultate posplošimo tudi na osnovno množico. Rezultati so pokazali, da70

po mnenju učiteljev na opremljenost šole s sodobno izobraževalno tehnologijo v največji merivpliva količina finančnih sredstev, s katerimi razpolaga šola, kar potrjuje našo hipotezo.Največ učiteljev (71 %) torej meni, da na opremljenost šol s sodobno izobraževalno tehnologijonajbolj vpliva količina finančnih sredstev, s katerimi razpolaga šola, 21 % učiteljev pa je mnenja,da je to naklonjenost ravnatelja vlaganju v nakup izobraževalne tehnologije. Če oba odgovoraberemo skupaj, ugotovimo, da je en ali drugi dejavnik izbralo kar 92 % učiteljev, kar vodi ksklepu, da prav kombinacija teh dveh dejavnikov najbolj vpliva na to, kako dobro so posameznešole opremljene z izobraževalno tehnologijo (pa tudi, v katero se vlaga največ sredstev): najprejje to seveda odvisno od količine finančnih sredstev, s katerimi razpolaga šola (in jih lahko za tanamen tudi porabi), pomembno vlogo pa ima pri tem – vsaj po mnenju anketiranih učiteljev –ravnatelj, ki dejansko odloča, ali, in v nakup katere izobraževalne tehnologije bo vlagalrazpoložljiva sredstva. Za ostale dejavnike se je odločilo zanemarljivo število učiteljev: 4 % jihje bilo mnenja, da je ključen dejavnik (ne)poznavanje izobraževalne tehnologije s straniučiteljev, enak odstotek pa jih meni, da so to stroški, povezani z usposabljanjem učiteljev zauporabo zahtevnejše izobraževalne tehnologije (npr. interaktivne table, računalniške tehnologijeipd.). Ostalih navedenih dejavnikov učitelji niso izbrali.Tudi v teoretičnem delu smo pokazali, da je opremljenost šole s sodobno izobraževalnotehnologijo sicer pomembno odvisna od finančnih sredstev, ki jih ima ta na voljo, ugotovili pasmo tudi, da o razporejanju denarnih sredstev ne odloča vedno ravnatelj.Ugotovili smo, da je v slovenskem prostoru stopnja avtonomije šole pri nakupih računalnišketehnologije odvisna od virov sredstev. Šole v Sloveniji lahko pridobijo finančna sredstva zanakup izobraževalne tehnologije bodisi od občin kot ustanoviteljic osnovnih šol ali od države. Vtem primeru gre za večje nakupe, ki jih financirajo ali sofinancirajo omenjene ustanove, karpomeni, da pri porabi za to namenjenih denarnih sredstev ne odloča ravnatelj, ampak ustanova,ki nakup (so)financira. Šola sicer lahko predlaga, katero izobraževalno tehnologijo potrebuje, kajod le-te bo dejansko prejela, pa odločajo občine ali država. Kadar pa se šola sama odloči zanakup izobraževalne tehnologije oz. nakup krije iz lastnih denarnih sredstev, takrat pa seveda orazporejanju sredstev odloča ravnatelj. Kar pomeni, da je v ospredju tudi njegova naklonjenostdoločeni izobraževalni tehnologiji (Šolska... 2008, str. 19).71

4.8.2 Pogostost uporabe izobraževalne tehnologije pri poukuGlede pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije smo si zastavili naslednja raziskovalnavprašanja:• Kako pogosto po lastnem mnenju učitelji uporabljajo posamezno izobraževalnotehnologijo pri pouku? Za katero izobraževalno tehnologijo trdijo, da jo uporabljajonajpogosteje in katero kljub razpoložljivosti redko ali sploh ne uporabljajo?• Kako pogosto po lastnem mnenju uporabljajo učitelji izobraževalno tehnologijo vposameznih fazah pouka?• V kateri fazi pouka po lastnem mnenju učitelji najbolj pogosto uporabljajo izobraževalnotehnologijo?• V kateri fazi pouka po lastnem mnenju učitelji najmanj pogosto uporabljajoizobraževalno tehnologijo?• Ali število let poučevanja vpliva na mnenje o pogostosti uporabe posamezneizobraževalne tehnologije, predvsem na mnenje o pogostosti uporabe sodobneizobraževalne tehnologije?• Ali razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na mnenje o pogostosti uporabe izobraževalnetehnologije?• Ali mnenje učiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo vpliva na mnenje opogostosti uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku?Odgovorimo najprej na prvo raziskovalno vprašanje, tj. kako pogosto in katero izobraževalnotehnologijo po mnenju učiteljev, le-ti uporabljajo pri pouku.Najprej predstavljamo frekvenčno tabelo mnenja učiteljev o pogostosti uporabe posamezneizobraževalne tehnologije (tabela 9).72

Mnenje učit. o pog.uporabe ITIzobraž. tehnol.Nikoli Redko Včasih PogostoNi navoljoSkupajTiskani besedilni mediji 0 (0 %) 0 (0 %) 5 (5 %) 95 (95 %) 0 (0 %) 100 (100 %)Avditivni medijiVizualni medijiAvdio-vizualni mediji1 (1 %) 11 (11 %) 36 (36 %) 52 (52 %) 0 (0 %)1 (1 %) 15 (15 %) 46 (46 %) 38 (38 %) 0 (0 %)0 (0 %) 20 (20 %) 52 (52 %) 28 (28 %) 0 (0 %)100 (100 %)100 (100 %)100 (100 %)Dostop do interneta v 14 (14 %) 11 (11 %) 19 (19 %) 24 (24 %) 32 (32 %)razredu100 (100 %)Virtualna spletna 33 (33 %) 18 (18 %) 12 (12 %) 4 (4 %) 33 (33 %)učilnica100 (100 %)Grafoskop 5 (5 %) 27 (27 %) 44 (44 %) 22 (22 %) 2 (2 %) 100 (100 %)LCD projektor 27 (27 %) 15 (15 %) 24 (24 %) 14 (14 %) 20 (20 %) 100 (100 %)Interaktivna tabla 25 (25 %) 1 (1 %) 1 (1 %) 1 (1 %) 72 (72 %) 100 (100 %)Diaprojektor 37 (37 %) 32 (32 %) 12 (12 %) 1 (1 %) 18 (18 %) 100 (100 %)Radijski in CDpredvajalnik0 (0 %) 1 (1 %) 10 (10 %) 88 (88 %) 1 (1 %)100 (100 %)Televizija 2 (2 %) 13 (13 %) 56 (56 %) 27 (27 %) 2 (2 %) 100 (100 %)Videorekorder 4 (4 %) 15 (15 %) 54 (54 %) 25 (25 %) 2 (2 %) 100 (100 %)DVD predvajalnik 3 (3 %) 15 (15 %) 52 (52 %) 24 (24 %) 6 (6 %) 100 (100 %)Računalnik 3 (3 %) 7 (7 %) 31 (31 %) 56 (56 %) 3 (3 %) 100 (100 %)Video kamera 36 (36 %) 31 (31 %) 10 (10 %) 1 (1 %) 22 (22 %) 100 (100 %)Fotoaparat 8 (8 %) 20 (20 %) 31 (31 %) 39 (39 %) 2 (2 %) 100 (100 %)Različni modeli, makete 2 (2 %) 24 (24 %) 49 (49 %) 21 (21 %) 4 (4 %) 100 (100 %)Tabela 9: Mnenje učiteljev o pogostosti uporabe posamezne izobraževalne tehnologijeIz podatkov v tabeli je razvidno, da učitelji navajajo, da najpogosteje uporabljajo tiskanebesedilne medije (95 %), ki so na šolah še vedno med najbolj dostopnimi mediji (vsaj, če sodimopo podatkih iz tabele 9, ki kažejo, da noben od učiteljev ni odgovoril, da besedilnih medijevnima na voljo), poleg tega pa sem sodijo učbeniki, ki so osnovno učno gradivo, kot smo jihopredelili že v teoretičnem delu naloge. Ker so osnovno učno gradivo, jih učitelji pogostouporabljajo pri pouku in temu primerni so tudi dobljeni rezultati. Sledi uporaba radijskega in CDpredvajalnika (88 %) oz. avditivnih medijev. Predvidevamo, da jih pogosteje uporabljajo zato,ker so široko dostopni, razpoložljivost didaktičnih gradiv, kot so npr. zvočni zapisi na različnihnosilcih, zlasti CD-jih, pa tudi ni majhna. Lahko pa so razlogi tudi v usposobljenosti za uporaboCD predvajalnika, saj smo ugotovili, da večina učiteljev (87 %) meni, da so zelo dobrousposobljeni za njegovo uporabo (tabela 22). Na tretjem mestu (56 %), pa je že uporabaračunalnika, kar kaže, da so šole z računalniki kar dobro opremljene in večina učiteljev zanjihovo uporabo tudi ustrezno usposobljenih.73

Na dobro opremljenost šol z računalniki in posledično tudi njihovo pogostejšo uporabo lahkosklepamo tudi na podlagi ugotovitev v teoretičnem delu, kjer smo ugotovili, da je bilo kar nekajprojektov v Sloveniji (Računalniško opismenjevanje, Petra, Informatizacija slovenskega šolstva),ki so spodbujali večjo uporabo računalnikov v šolah in s tem tudi večjo opremljenost šol z njimi(Gerlič 1999). Ugotovili smo tudi, da so imele šole leta 2005 v povprečju 39,1 računalnikov(Gerlič 2005). Poleg tega je le malo (3 %) učiteljev navedlo, da računalniška izobraževalnatehnologija na njihovi šoli ni na voljo, in le 10 % učiteljev računalnika sploh ne uporablja ali paga uporabljajo redko. Najmanj pogosto učitelji uporabljajo interaktivno tablo, kar je ob podatku,da je večina učiteljev (72 %) nima na voljo, tudi logično. Odgovori na vprašanje, kateroizobraževalno tehnologijo bi si učitelji še želeli, tudi kažejo, da je prav interaktivna tabla visokona seznamu njihovih želja, saj si je želi kar 36 %. Po drugi strani pa je 25 % učiteljev odgovorilo,da je nikoli ne uporabljajo, kar lahko pomeni dvoje: da jo imajo na voljo in je ne uporabljajo, zakar je razlog lahko v tem, da v njej ne vidijo prave funkcionalnosti, ali pa je sploh nimajo navoljo in so zato zapisali, da je nikoli ne uporabljajo. Če seštejemo odstotke tistih, ki so obkrožiliodgovora »nikoli« in »redko«, ugotovimo, da učitelji skoraj nikoli tudi ne uporabljajo virtualnespletne učilnice (51 %), diaprojektorja (69 %), videokamere (67 %) in LCD projektorja (42 %).To pomeni, da na šoli tudi tovrstna izobraževalna tehnologija je, vendar jo učitelji neuporabljajo, bodisi zaradi tega, ker po njihovi presoji to ne bi bistveno prispevalo h kakovostidoseganja zastavljenih učnih ciljev in obravnavi učnih vsebin, bodisi so za uporabo tetehnologije pomanjkljivo usposobljeni, ali pa je na šoli sicer dostopna, toda ne v vseh učilnicahali v zadostnem številu, da bi jo učitelji lahko vselej uporabljali. Učitelji so namreč v vprašalnikuzapisali, da bi nekatero izobraževalno tehnologijo (npr. računalnik, internet, LCD projektor)uporabili pogosteje, če bi jo imeli na voljo v razredu.Ob navedenem raziskovalnem vprašanju smo postavili hipotezo 2, ki pravi, da učitelji polastnem mnenju različno pogosto uporabljajo posamezno izobraževalno tehnologijo pripouku in da tiskane besedilne medije in učila uporabljajo pogosteje kot preostaloizobraževalno tehnologijo.Ker smo želeli posebej preveriti drugi del hipoteze 2, ki pravi, da učitelji tiskane besedilnemedije in učila uporabljajo pogosteje kot preostalo izobraževalno tehnologijo, prikazujemo vspodnji tabeli (tabela 10) vrednosti spremenljivke »mnenje o pogostosti uporabe IT«, ki smo joločili na »tiskane besedilne medije in učila ter ponazorila« ter ostalo izobraževalno tehnologijo.74

Kategorijo »tiskani besedilni mediji in učila« sestavljajo »tiskani besedilni mediji« in »različnimodeli, makete«, kategorija »ostalo« pa zajema vso ostalo našteto izobraževalno tehnologijonavedeno v tabeli 9. Iz podatkov v tej tabeli smo za novi spremenljivki izračunali povprečnopogostost uporabe izobraževalne tehnologije glede na mnenje učiteljev.Mnenje opogostosti n Min Maks. Muporabe ITTiskani besedilnimediji in učila100 2,50 4,00 3,40Ostala IT 100 1,75 3,50 2,60Tabela 10: Statistični parametri za spremenljivko mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije (poločevanju spremenljivke)Za preverjanje hipoteze 2 smo opravili dvostranski t-test za odvisne vzorce:t = 15, 84 (α = 0,000; g = 99)Ker je razlika vzorčnih aritmetičnih sredin statistično pomembna, ničelno hipotezo, da stapopulacijski aritmetični sredini enaki, zavrnemo s tveganjem manjšim od 0,00 % in sprejmemonasprotno hipotezo, ki pravi, da so si populacijske aritmetične sredine različne. S tem lahkopotrdimo raziskovalno hipotezo 2, da učitelji po lastnem mnenju različno pogosto uporabljajoposamezno izobraževalno tehnologijo pri pouku. Tiskane besedilne medije in učila uporabljajopogosteje kot preostalo izobraževalno tehnologijo.To lahko pojasnjujemo s tem, da si brez tiskanih gradiv preprosto ni mogoče predstavljati nitiučenja, niti pouka, zato so rezultati tudi pokazali, da jih učitelji izjemno pogosto uporabljajo prisvojem pouku. Tovrstno izobraževalno tehnologijo znajo bolje umestiti v pouk (časovno,vsebinsko, ...) in jo znajo bolje prikazati učencem, ker jo uporabljajo dlje in bolj poznajo njeneprednosti in slabosti, kot pa novejšo tehnologijo. Podobno je U. Gale (2004) v svoji raziskaviKnjiga kot učni medij ugotovila, da učitelji pri pouku še vedno pogosto uporabljajo različne vrsteknjig (učbenike, atlase, priročnike, slovarje, enciklopedije, ...). Ugotovila je, da je eden odrazlogov v tem, da imajo z njimi učitelji pozitivne izkušnje v metodičnem smislu in z njihovopomočjo dosegajo pri pouku boljše učne rezultate. V avtoričini raziskavi so učitelji navedli tudi,da uporabljajo knjigo pri pouku zaradi lastnega interesa in ker želijo učence navajati nasamostojno delo z literaturo. Menijo pa tudi, da imajo knjige prednosti, kot so branje z lastnimtempom, kadarkoli pa jih lahko tudi ponovno preberemo in preverimo podatke. Zanimiva je tudi75

njena ugotovitev, da je, kot je zapisala, »prevečkrat učiteljev izgovor, da nima časa pouknačrtovati drugače, ker je determiniran z vsebino po učnem načrtu, ki jo mora obravnavati všolskem letu« 10 in zato učitelji raje poučujejo s pomočjo knjig (prav tam, str. 146). Čeprav minismo spraševali po razlogih, zakaj učitelji uporabljajo neko določeno izobraževalno tehnologijo,menimo, da so razlogi za pogostejšo uporabo tiskanih besedilnih medijev v naši raziskavipodobni. Manj pogosta uporaba novejše digitalne in računalniško podprte izobraževalnetehnologije je lahko povezana tudi z večjo nedostopnostjo le-te na šoli, slabšo usposobljenostjoučiteljev za njeno uporabo, pa tudi (morda celo s tem povezano) nezainteresiranostjo učiteljev zauporabo novejše izobraževalne tehnologije. Razlogi pa so seveda lahko tudi v mnenju učiteljev,da je didaktična uporabnost nekatere sodobne izobraževalne tehnologije v resnici manjša, kot najbi bila oz. kot nam je predstavljeno, da naj bi bila.Zastavili smo si tudi raziskovalno vprašanje, kako pogosto učitelji po njihovem mnenjuuporabljajo izobraževalno tehnologijo v posameznih fazah pouka ter v kateri fazi poukauporabljajo izobraževalno tehnologijo najbolj, in v kateri fazi najmanj pogosto.Postavili smo raziskovalno hipotezo (RH 3), da učitelji po lastnem mnenju v različnih fazahpouka različno pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo.Učitelje smo povprašali, kako pogosto po njihovem mnenju uporabljajo izobraževalnotehnologijo v posameznih fazah pouka. Pogostost uporabe izobraževalne tehnologije vposamezni fazi pouka so določili na lestvici od 1 do 4, kjer je 1 pomenilo, da izobraževalnetehnologije ne uporabljajo nikoli, 4 pa, da jo uporabljajo zelo pogosto.V spodnji tabeli (11) predstavljamo frekvenčno porazdelitev posameznih odgovorov na tovprašanje.10 Kar sicer ne drži povsem, saj je prav ena od ključnih značilnosti ciljno zasnovanih učnih načrtov, da nepredpisujejo (ali vsaj ne povsem v celoti) učnih vsebin, ki bi jih učitelji »morali« obravnavati, pač pa naštevajo zgoljsplošne in operativne učne cilje, ki jih lahko učitelji dosežejo z obravnavo različnih učnih vsebin.76

Mnenje o pogostostiuporabe IT3- 4– zelo1- nikoli 2- redkopogosto pogostoMFaza poukaUvajanje v nov didaktičnisklop oz. učno temo2 (2 %) 23 (23 %) 64 (64 %) 11 (11 %) 2,84Obravnava nove učnesnovi1 (1 %) 20 (20 %) 57 (57 %) 22 (22 %) 3,00Utrjevanje, vadenje inponavljanje učne snovi2 (2 %) 29 (29 %) 41 (41 %) 28 (28 %) 2,95Preverjanjeinocenjevanje znanja25 (25 %) 58 (58 %) 16 (16 %) 1 (1 %) 1,93Tabela 11: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije v posamezni fazi poukaHipotezo 3 smo preverjali s χ 2 preizkusom. Izračunali smo ga za vsako fazo posebej. Rezultateprikazujemo v tabeli 12.Faza pouka Vrednost χ 2 g Sig.uvajanje v nov didaktični sklop oz. učno temo 90,000 3 ,000obravnava nove učne snovi 65,360 3 ,000utrjevanje, vadenje in ponavljanje učne snovi 32,400 3 ,000preverjanje in ocenjevanje znanja 69,840 3 ,000Tabela 12: χ2-kvadrat preizkusi hipoteze enake verjetnosti za posamezno fazo pouka za hipotezo 3Za fazo uvajanja v nov didaktični sklop oz. učno temo smo ugotovili, da je vrednost χ 2 statističnopomembna, ker je χ 2 = 90,000 (α = 0,000; g = 3). Podobno smo ugotovili tudi za fazo obravnavenove učne snovi. Za to fazo smo ugotovili, da je vrednost χ 2 statistično pomembna, ker je χ 2 =65,360 (α = 0,000; g = 3). Prav tako velja za fazo utrjevanja, vadenja in ponavljanja učne snovi.Ugotovili smo, da je vrednost χ 2 statistično pomembna, ker je χ 2 = 32,400 (α = 0,000; g = 3). Intudi za fazo preverjanja in ocenjevanja znanja smo ugotovili, da je vrednost χ 2 statističnopomembna, ker je χ 2 = 69,840 (α = 0,000; g = 3). Ničelno hipotezo, ki pravi, da so vsi odgovori vosnovni populaciji enako zastopani, zato zavrnemo na ravni α = 0,000 s tveganjem manjšim od0,00 % in sprejmemo nasprotno hipotezo, da so odgovori v osnovni populaciji različnozastopani. S tem lahko potrdimo hipotezo 3, da učitelji po lastnem mnenju v različnih fazahpouka različno pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo.77

Iz frekvenc in povprečnih vrednosti lahko razberemo, da je mnenje o pogostosti uporabe v vsehfazah visoka: če seštejemo odstotke kategorij »pogosto« in »zelo pogosto«, je v prvih treh fazahpouka mnenje o pogostosti uporabe povsod višje od 60 %, razen v fazi preverjanja inocenjevanja znanja, kjer zgolj 17 % učiteljev meni, da izobraževalno tehnologijo uporabljapogosto ali zelo pogosto. Predvidevamo, da je temu tako, ker v prvih treh fazah pouka učiteljiučno snov v večji meri ponazarjajo, kar je ena od ključnih funkcij izobraževalne tehnologije,medtem ko v fazi preverjanja in ocenjevanja znanja ta dejavnost ni toliko v ospredju. Z drugimibesedami, domnevamo, da je pogostost uporabe izobraževalne tehnologije v fazi preverjanja inocenjevanja znanja manjša, ker gre pri preverjanju in ocenjevanju znanja za dejavnost, ki boljkot na učiteljevem ponazarjanju učne snovi temelji na učenčevem izkazovanju usvojenegaznanja. To tezo bomo preverili tudi v nadaljevanju naloge, ko bomo ugotavljali, kateri jenajpogostejši razlog, zaradi katerega se učitelji sploh odločajo za uporabo izobraževalnetehnologije.Tudi v raziskavi, ki smo jo predstavili že v teoretičnem delu (Gerlič 1999), je avtor ugotovil, daso učitelji računalnik v večini šol uporabljali najpogosteje v fazi ponavljanja in utrjevanja učnihvsebin. Vendar moramo poudariti, da je šlo v tej raziskavi le za ugotavljanje pogostosti uporaberačunalnika, v naši diplomski nalogi pa se nismo omejili le na uporabo računalnika, pač pa naizobraževalno tehnologijo v celoti. Če bi želeli bolj natančno določili razloge za takšne rezultate,bi morali učitelje podrobneje povprašati, katero izobraževalno tehnologijo uporabljajo vposamezni fazi pouka in s kakšnim namenom. Morda je bila v času, ko so raziskavo opravljaliomenjeni avtorji (prav tam), bolj dostopna zlasti didaktična programska oprema, ki je učiteljemomogočala, da so jo v pouk lahko smiselno vključili šele po uvajanju in obravnavi učne snovi inje bila bolj namenjena utrjevanju, vadenju in ponavljanju že obravnavanih vsebin.Bolj podrobno nas je tudi zanimalo, v kateri fazi pouka učitelji po njihovem mnenju najbolj, in vkateri najmanj pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo. V hipotezi 4 (RH 4) smo zapisali,da učitelji po lastnem mnenju najbolj pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo v faziobravnave nove učne snovi, najmanj pogosto pa uporabljajo izobraževalno tehnologijo vfazi preverjanja in ocenjevanja znanja.78

Pri preverjanju hipoteze smo opravili dvostranski t – test za odvisne vzorce. Preverili smo razlikomed aritmetičnima sredinama faz »obravnava nove učne snovi« ter »preverjanje in ocenjevanjeznanja«, ki sta predstavljeni v tabeli 11.Ugotovili smo, da je t = 11,721 (α = 0,000; g = 99).Ker je razlika vzorčnih aritmetičnih sredin statistično pomembna, ničelno hipotezo, da stapopulacijski aritmetični sredini enaki, zavrnemo s tveganjem, manjšim od 0,00 % in sprejmemonasprotno hipotezo, da se populacijski aritmetični sredini razlikujeta. S tem lahko potrdimohipotezo 4, ki pravi, da učitelji po lastnem mnenju najbolj pogosto uporabljajo izobraževalnotehnologijo v fazi obravnave nove učne snovi, najmanj pogosto pa uporabljajo izobraževalnotehnologijo v fazi preverjanja in ocenjevanja znanja.Tudi iz frekvenčne tabele (tabela 11) lahko razberemo, da učitelji, ki so bili zajeti v vzorec,menijo, da najpogosteje res uporabljajo izobraževalno tehnologijo v fazi obravnave nove učnesnovi (če bi upoštevali kategoriji »pogosto« in »zelo pogosto« skupaj, bi bilo učiteljev, ki so seodločili za ti dve kategoriji, skupaj 79 %), po našem mnenju zaradi ponazarjanja. Ugotovili pasmo tudi že, da je precej visoka uporaba tudi v fazah uvajanja v nov didaktični sklop oz. učnotemo in utrjevanja, vadenja in ponavljanja učne snovi. Najmanj pogosto, glede na odgovore, (83% učiteljev, če bi upoštevali kategoriji »redko« in »nikoli« skupaj) pa uporabljajo učiteljiizobraževalno tehnologijo v fazi preverjanja in ocenjevanja znanja, ko očitno pogostejeuporabljajo didaktične pristope, ki ne vključujejo uporabe izobraževalne tehnologije (npr.vprašanja postavljajo ustno ali pisno, z učenci vodijo pogovor, diskusijo ipd.). Kljub temu jepresenetljivo skoraj 60 % takih učiteljev, ki v tej fazi uporabljajo izobraževalno tehnologijo,vendar redko. To lahko pomeni, da včasih le posežejo po izobraževalni tehnologiji, po našemmnenju, ko predstavijo rezultate ocenjevanj, morda s pomočjo grafoskopa, računalnika, LCDprojektorja, ali katere druge izobraževalne tehnologije.Poglejmo še odgovor na raziskovalno vprašanje, ali število let poučevanja vpliva na mnenje opogostosti uporabe posamezne izobraževalne tehnologije, predvsem na mnenje o pogostostiuporabe sodobne izobraževalne tehnologije.79

Iz zgoraj predstavljene tabele 9 smo izbrali le kategorije mnenja o pogostosti uporabe sodobneizobraževalne tehnologije, kar prikazujemo v spodnji tabeli (13):Mnenje opogostostiuporabeITSodobna ITdostop do interneta vrazreduvirtualna spletnaučilnica1-nikoli 2-redko 3-včasih4-pogosto5-ni navoljo14 (14 %) 11 (11 %) 19 (19 %) 24 (24 %) 32 (32 %) 2,78 1,1433 (33 %) 18 (18 %) 12 (12 %) 4 (4 %) 33 (33 %) 1,81 0,94MSDLCD projektor 27 (27 %) 15 (15 %) 24 (24 %) 14 (14 %) 20 (20 %) 2,31 1,12interaktivna tabla 25 (25 %) 1 (1 %) 1 (1 %) 1 (1 %) 72 (72 %) 1,21 0,69diaprojektor 37 (37 %) 32 (32 %) 12 (12 %) 1 (1 %) 18 (18 %) 1,72 0,76radijski in CDpredvajalnik0 (0 %) 1 (1 %) 10 (10 %) 88 (88 %) 1 (1 %) 3,88 0,36televizija 2 (2 %) 13 (13 %) 56 (56 %) 27 (27 %) 2 (2 %) 3,10 0,70DVD predvajalnik 3 (3 %) 15 (15 %) 52 (52 %) 24 (24 %) 6 (6 %) 3,03 0,74računalnik 3 (3 %) 7 (7 %) 31 (31 %) 56 (56 %) 3 (3 %) 3,44 0,76video kamera 36 (36 %) 31 (31 %) 10 (10 %) 1 (1 %) 22 (22 %) 1,69 0,74Tabela 13: Mnenje o pogostosti uporabe sodobne izobraževalne tehnologijeČe odgovore »včasih« in »pogosto« beremo skupaj, lahko ugotovimo, da največ učiteljev odsodobnejše izobraževalne tehnologije najpogosteje uporablja radijski in CD predvajalnik (98 %),sledi uporaba računalnika (87 %), televizije (83 %) in DVD predvajalnika (76 %), manj kotpolovica jih uporablja internet v razredu (43 %) in LCD projektor (38 %). Zelo malo pa učiteljiuporabljajo virtualno spletno učilnico (16 %), diaprojektor (13 %), video kamero (11 %),najmanj pa interaktivno tablo (2 %). Seveda je mnenje o pogostosti uporabe povezana zrazpoložljivostjo izobraževalne tehnologije na šoli in njeno dostopnostjo za učitelje, kar kažejotudi odstotki v kategoriji »ni na voljo«. Kot smo komentirali že zgoraj, ob tabeli 9, interaktivnetable nima na voljo kar 72 % učiteljev, kar pomeni, da je tudi ne morejo uporabljati. Nekateraizobraževalna tehnologija (npr. računalnik, internet, LCD projektor ipd.) je na voljo na šoli,80

vendar pa je težje dostopna (jo je npr. premalo in je ne morejo poljubno uporabljati ali jepreprosto ni v učilnici, v kateri poučuje učitelj) in jo zato tudi redkeje uporabljajo. Verjetno palahko tudi domnevamo, da učitelji pogosteje uporabljajo izobraževalno tehnologijo, ki jo (alivsaj sami tako menijo) bolje znajo uporabljati. Tako radijski in CD predvajalnik, televizija inračunalnik danes niso več prezahtevni za uporabo, pogosto jih uporabljamo tudi v osebnenamene, zato je tudi učiteljem uporaba tovrstne izobraževalne tehnologije pri poukuenostavnejša, kot izobraževalna tehnologija, ki je ne poznajo dobro oz. se za njeno uporabo nečutijo dovolj usposobljeni.Pri izračunih aritmetične sredine in standardnega odklona, ter kasneje v analizi variance smovrednost 5 izločili.Glede na raziskovalno vprašanje smo postavili hipotezo (RH 5), da učitelji z manj leti delovnihizkušenj menijo, da pogosteje uporabljajo sodobno digitalno in računalniško podprtoizobraževalno tehnologijo, kot učitelji z več leti delovnih izkušenj.Za združeno spremenljivko »mnenje o pogostosti uporabe sodobne izobraževalne tehnologije«smo vse odgovore sešteli. Kot združena spremenljivka ima naslednje vrednosti:Združena spremenljivka n Mo MMnenje o pogostosti uporabe sodobne IT 100 3 2,70Tabela 14: Vrednosti združene spremenljivke mnenje o pogostosti uporabe sodobne izobraževalne tehnologijePri preverjanju hipoteze 5 nas je zanimalo, kako pogosto učitelji uporabljajo sodobnoizobraževalno tehnologijo glede na leta delovnih izkušenj, če upoštevamo združenospremenljivko, ki je prikazana v tabeli 14. Največ je učiteljev, ki poučujejo 5 let ali manj (32 %),sledijo tisti, ki poučujejo 21 do 30 let (26 %). Nekaj (20 %) je takih učiteljev, ki poučujejo 6 – 10let, malo manj od teh jih poučuje 11 – 20 let (17 %), tistih z največ let delovnih izkušenj (več kot30 let) pa je bilo najmanj (5 %).Za potrebe preverjanja te hipoteze smo združili kategoriji »učitelji, ki poučujejo 21 do 30 let« in»učitelji, ki poučujejo več kot 30 let«, kar prikazujemo tudi v spodnji tabeli (15).81

Letadelovnih izkušenjn in ( %) M SD5 let ali manj 32 (32 %) 2,74 0,546 do 10 let 20 (20 %) 2,57 0,5311 do 20 let 17 (17 %) 2,79 0,5721 let ali več 31 (31 %) 2,70 0,42Skupaj 100 (100 %) 2,70 0,50Tabela 15: Statistični parametri za spremenljivko leta delovnih izkušenj glede na mnenje o pogostosti uporabesodobne izobraževalne tehnologijeDa bi lahko računali analizo variance, smo najprej preverili predpostavko o homogenostipopulacijskih varianc z Levenovim preizkusom in ugotovili, da je ta upravičena, ker je F = 0,885< F (α = 0,05; g m = 3, g v = 96). Zato lahko nadaljujemo z analizo variance.Za preverjanje hipoteze 5 smo opravili enosmerno analizo variance:F = 0,702 (α = 0,553; g m = 3 , g v = 96)Razlika med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami ni statistično pomembna, zato ničelno hipotezo,da ni razlik med populacijskimi aritmetičnimi sredinami, obdržimo. Za osnovno množico pa nemoremo trditi ničesar.Ugotovili smo, da v vzorcu ni statistično pomembnih razlik, ki bi dokazovale, da leta poučevanjavplivajo na mnenje o pogostosti uporabe sodobne izobraževalne tehnologije. Iz tabele 15 palahko razberemo, da v vzorcu razlike v mnenjih o pogostosti uporabe glede na leta delovnihizkušenj so, vendar minimalne. Učitelji v vzorcu, ki poučujejo najmanj let, in tisti, ki poučujejonajdlje, tako rekoč menijo, da enako pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo. To bi lahkopomenilo, da tudi učitelji z največ leti delovnih izkušenj, ki so bili zajeti v vzorec, enako dobrospremljajo in sledijo tehnološkim novostim v izobraževanju ter jih uvajajo v pouk, kot učitelji, kiso praviloma mlajši in manj izkušeni.V tem podpoglavju nas zanima tudi odgovor na raziskovalno vprašanje, ali razred, ki ga učiteljpoučuje, vpliva na mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije. Postavili smoraziskovalno hipotezo (RH 6), da razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na mnenje o pogostosti82

uporabe izobraževalne tehnologije. Domnevamo, da učitelji, ki poučujejo v 4. in 5. razredu polastnem mnenju, bolj pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo, kot učitelji, ki poučujejo vprvem triletju.Za namen analize smo pri vprašanju 4, kjer so učitelji zapisali kateri razred poučujejo, združilirazrede prvega triletja v eno kategorijo, 4. in 5. razred v drugo kategorijo. Ostale kategorije vanalizi nismo obravnavali, ker je bilo zanje premalo odgovorov, ali pa za preverjanje hipotezeniso pomembni.Učiteljev, ki smo jih vključili v obdelavo podatkov pri tej hipotezi in se razlikujejo glede na to,kateri razred poučujejo (glej tabelo 5), je skupaj 79. Od teh je 48 (61 %) takih, ki poučujejo vprvem triletju, v 4. in 5. razredu pa jih poučuje 31 (39 %).Pri 6. vprašanju v vprašalniku, (priloga A) so učitelji ocenjevali tudi, kako pogosto uporabljajoizobraževalno tehnologijo. Njihove odgovore predstavljamo v spodnji tabeli (16):Mnenje o pogostosti uporabeizobraževalne tehnologijen in ( %)nikoli 0 (0 %)redko 20 (20 %)pogosto 70 (70 %)zelo pogosto 10 (10 %)SKUPAJ 100 (100 %)Tabela 16: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologijeIz frekvenčne porazdelitve odgovorov lahko sklepamo, da je uporaba izobraževalne tehnologijev osnovnih šolah razmeroma pogosta, saj kar 80 % učiteljev odgovarja, da izobraževalnotehnologijo uporabljajo pogosto ali zelo pogosto. Velika večina učiteljev je torej naklonjenihuporabi izobraževalne tehnologije pri pouku. Po drugi strani noben od anketiranih učiteljev niizbral odgovora »nikoli«, 20 % pa je takih, ki izobraževalno tehnologijo sicer uporabljajo, todaredko.Za potrebe preverjanja hipoteze smo združili kategoriji »zelo pogosto« in »pogosto« v kategorijo»pogosto«.V spodnji tabeli (17) predstavljamo še frekvenčno porazdelitev mnenja o pogostosti uporabeglede na razred, ki ga učitelji poučujejo.83

Mnenje o pogostostiuporabeITRazredpoučevanjaPogoston in ( %)Redkon in ( %)Skupajn in ( %)1. – 3. razred 34 (71 %) 14 (29 %) 48 (100 %)4. in 5. razred 30 (97 %) 1 (3 %) 31 (100 %)Skupaj 64 (81 %) 15 (19 %) 79 (100 %)Tabela 17: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije po razredih poučevanjaOpravili smo χ 2 preizkus hipoteze neodvisnosti.χ 2 = 6, 640 (α = 0,01; g = 1)Ugotovili smo, da je vrednost χ 2 statistično pomembna, zato ničelno hipotezo, ki pravi, da medrazredom poučevanja in mnenjem o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku nipovezanosti, zavrnemo s tveganjem manjšim od 1 %. Sprejmemo pa nasprotno hipotezo, kipravi, da razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na mnenje o pogostosti uporabe izobraževalnetehnologije. Potrdimo lahko tudi trditev, da učitelji, ki poučujejo v 4. in 5. razredu, po njihovemmnenju bolj pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo pri pouku, kot učitelji, ki poučujejo vprvem triletju.Iz tabele lahko razberemo, da 97 % učiteljev, ki poučujejo v 4. in 5. razredu, uporabljaizobraževalno tehnologijo pri pouku pogosto ali zelo pogosto, med učitelji, ki poučujejo v prvemtriletju osnovne šole, pa je takih bistveno manj, 71 %. Čeprav ne gre spregledati, da sta obadeleža odgovorov »pogosto« zelo visoka, razlika torej vendarle je. Če predpostavljamo, da soimeli učitelji pri odgovarjanju na vprašanje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije vmislih zlasti sodobno izobraževalno tehnologijo (npr. računalnik, DVD, video predvajalnik, ...),je morda eden od razlogov za manj pogosto uporabo le-te pri pouku v prvem triletju mnenjeučiteljev, da s to tehnologijo ni mogoče didaktično ustrezno in najbolj optimalno dosegati ciljevpouka in standardov znanja, ki so v učnih načrtih predvideni za najmlajše učence. Ker mlajšiučenci znanje usvajajo zlasti na konkretni ravni, bi bilo treba v nadaljnjem raziskovanju teproblematike preveriti, ali morda učitelji v prvem triletju uporabljajo pri poučevanju druga učnasredstva, npr. modele, kocke, hrano ipd., ki jih otroci lahko tudi otipajo, okušajo, vonjajo, torejspoznavajo z različnimi čutili. Zato bi veljalo preveriti domnevo, da v prvem triletju učitelji84

dosegajo učne cilje in obravnavajo učne vsebine z drugačnimi didaktičnimi pristopi (z igro, ssocialnimi igrami, ipd.) kot učitelji v 4. in 5. razredu, kjer so tudi učni cilji in vsebinezahtevnejše, kompleksnejše in obsežnejše. Morda bi se kot pravilna izkazala tudi teza, da učiteljiv 4. in 5. razredu pogosteje pripravijo pouk s pomočjo izobraževalne tehnologije, ker menijo, dapotrebujejo učenci v drugem triletju drugačno motivacijo za sodelovanje pri pouku kot mlajšiučenci. Če sodijo, da so učenci 4. in 5. razreda tudi doma bolj aktivni pri uporabi sodobnejšetehnologije (računalnik, CD in DVD-predvajalnik, video kamera, digitalni fotoaparat ipd.), jomorda tudi pri pouku večkrat uporabijo, da bi jih tako bolj motivirali in s tem spodbudili ksodelovanju.Na koncu tega podpoglavja odgovorimo še na raziskovalno vprašanje, ali mnenje učiteljev oopremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo vpliva na njihove odgovore o pogostosti uporabeizobraževalne tehnologije pri pouku.Anketirani so ocenjevali, kako dobro je po njihovem mnenju šola, na kateri so zaposleni,opremljena z izobraževalno tehnologijo, kar smo prikazali v tabeli 6.Ob navedenem raziskovalnem vprašanju smo postavili tudi hipotezo (RH 7), da mnenjeučiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo vpliva na mnenje o pogostostiuporabe izobraževalne tehnologije pri pouku. Predpostavili smo, da učitelji, ki poučujejo našoli, ki je po njihovi oceni dobro ali pa zelo dobro opremljena z izobraževalno tehnologijo, polastnem mnenju pogosteje uporabljajo izobraževalno tehnologijo pri pouku, kot učitelji, kipoučujejo na šoli, ki je po njihovi oceni slabo ali zelo slabo opremljena z izobraževalnotehnologijo.Pri preverjanju te hipoteze smo si pomagali z vprašanjem 6 v vprašalniku (priloga A), prikaterem so učitelji ocenjevali, kako pogosto uporabljajo izobraževalno tehnologijo. Odgovoreučiteljev smo predstavili že v tabeli 16 (mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije).Glede na mnenja učiteljev, smo ugotovili, da zelo pogosto uporablja izobraževalno tehnologijo le10 % učiteljev, večina (70 %) jih uporablja izobraževalno tehnologijo pogosto, redko pauporablja izobraževalno tehnologijo 20 % učiteljev. Večina učiteljev je torej naklonjenih uporabi85

izobraževalne tehnologije pri pouku. Pričakovano je tudi to, da se noben od učiteljev ni opredelilza odgovor nikoli.Zanimala pa nas je tudi povezava mnenja o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo zmnenjem o pogostosti njene uporabe pri pouku.Za potrebe preverjanja hipoteze smo združili kategorije (»zelo slabo je opremljena« s kategorijo»slabo je opremljena« in »dobro je opremljena« z »zelo dobro je opremljena«) v dve kategoriji(dobro je opremljena vs. slabo je opremljena) in ju primerjali s kategorijama pogostosti uporabeizobraževalne tehnologije, kjer smo prav tako združili kategoriji »pogosto« in »zelo pogosto« vkategorijo »pogosto«.Spodnja tabela (18) prikazuje mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije glede namnenje učiteljev o opremljenosti šole z njo.Mnenje oopremljenostišoleSlabo jeopremljenaDobro jeopremljenaMnenje o pogostosti uporabe ITPogosto RedkoSkupaj8 (42 %) 11 (58 %) 19 (100 %)72 (89 %) 9 (11 %) 81 (100 %)Skupaj 80 (80 %) 20 (20 %) 100 (100 %)Tabela 18: Mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije glede na mnenje učiteljev o opremljenosti šole znjoIz tabele lahko razberemo, da učitelji, ki menijo, da je šola, na kateri so zaposlene, dobroopremljena z izobraževalno tehnologijo, menijo, da le-to tudi pogosto uporabljajo (89 %). Pavendar tudi slaba polovica (42 %) tistih, ki menijo, da je njihova šola slabo opremljena, vseenomeni, da uporablja izobraževalno tehnologijo pri pouku pogosto.Ker pogoji za uporabo χ 2hipoteze neodvisnosti.preizkusa niso bili izpolnjeni, smo opravili Kullbackov preizkus2Î = 17,706 (α = 0,000; g = 1)86

Ugotovili smo, da je vrednost 2Î statistično pomembna, zato ničelno hipotezo, ki pravi, da medmnenjem o opremljenosti šole in mnenjem o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije pripouku ni povezanosti, zavrnemo s tveganjem manjšim celo od 0,00 %. Sprejmemo pa nasprotnohipotezo, ki pravi, da mnenje učiteljev o opremljenosti šole z izobraževalno tehnologijo vplivana mnenje o pogostosti uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku.Iz podatkov v tabeli 18 je razvidno, da učitelji, ki poučujejo na šoli, ki je po njihovi oceni dobroali pa zelo dobro opremljena z izobraževalno tehnologijo, menijo, da pogosteje uporabljajoizobraževalno tehnologijo pri pouku, kot učitelji, ki poučujejo na šoli, ki je po njihovi ocenislabo ali zelo slabo opremljena z izobraževalno tehnologijo. Zdi se, da podatki pravzapravsledijo zdravorazumski logiki: če namreč predpostavimo, da mnenje učiteljev o opremljenostišole z izobraževalno tehnologijo odraža dejansko stanje glede opremljenosti šole z izobraževalnotehnologijo, je logično pričakovati, da bodo učitelji na bolje opremljenih šolah tudi pogostejeuporabljali razpoložljivo izobraževalno tehnologijo. To si lahko razlagamo s tem, da so učitelji,ki imajo na voljo dovolj izobraževalne tehnologije, prav z razpoložljivostjo le-te v veliki merispodbujeni za njeno uporabo, morda tudi bolj motivirani, da se jo naučijo uporabljati in joposledično tudi dejansko pogosteje uporabljajo pri svojih učnih urah, kot tisti, ki so mnenja, da ješola z izobraževalno tehnologijo slabše opremljena.Podobno so ugotovili tudi v raziskavi Najpogosteje uporabljeni mediji v prvi triadi devetletke(Rebec 2004), kjer je bilo 80 % anketiranih mnenja, da so šole dobro ali zelo dobro opremljene zučnimi mediji, obenem pa so učitelji, ki poučujejo v prvem triletju in so menili, da je njihovašola dobro ali zelo dobro opremljena z izobraževalno tehnologijo, pogosteje uporabljali učnemedije kot tisti, ki so menili, da je šola, na kateri so zaposleni, slabše opremljena z učnimi mediji(prav tam, str. 435-436).Mogoča pa je tudi interpretacija v smeri, da pogostost uporabe tudi vpliva na opremljenost šole zizobraževalno tehnologijo. Pri tem je spet treba predpostaviti, da mnenje o opremljenosti šole zizobraževalno tehnologijo odraža dejansko stanje, in če je temu tako, potem je mogočedomnevati, da ravnatelji na šolah, kjer učitelji pogosteje uporabljajo izobraževalno tehnologijo,tudi več pozornosti namenjajo oskrbi šole z izobraževalno tehnologijo ter so bolj motivirani zavečja vlaganja v opremljanje šole z izobraževalno tehnologijo.87

4.8.3 . Dejavniki, ki vplivajo na izbor izobraževalne tehnologijeGlede dejavnikov, ki vplivajo na učiteljev izbor izobraževalne tehnologije, smo si zastavilinaslednja raziskovalna vprašanja:• Kateri je prevladujoči razlog, zaradi katerega se učitelji odločijo za uporaboizobraževalne tehnologije pri pouku?• Kateri dejavniki najbolj vplivajo na odločitev učiteljev o tem, katero izobraževalnotehnologijo bodo izbrali za uporabo pri pouku?• Ali razred, ki ga učitelj poučuje, vpliva na prevladujoče dejavnike izbire izobraževalnetehnologije?Odgovorimo najprej na prvo raziskovalno vprašanje tega podpoglavja, tj. kateri je prevladujočirazlog, zaradi katerega se učitelji odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku. Obtem vprašanju smo postavili raziskovalno hipotezo RH 8, ki pravi, da je prevladujoči razlog,zaradi katerega se učitelji odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku, večjanazornost in s tem povezano boljše razumevanje obravnavane učne snovi.Da bi preverili to hipotezo, smo učitelje v 11. vprašanju spraševali po prevladujočem razlogu,zaradi katerega se odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku. Frekvenčnoporazdelitev odgovorov predstavljamo v tabeli 19:Prevladujoči razlog za uporabo IT n in ( %)Večja motiviranost učencev 17 (17 %)Pestrejši pouk 22 (22 %)Večja nazornost in s tem povezano boljšerazumevanje obravnavane učne snovi46 (46 %)Večja učna aktivnost učencev pri posameznihdejavnostih pri pouku13 (13 %)Bolj racionalna in učinkovita organizacijapouka2 (2 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 19: Prevladujoči razlog, zaradi katerega se učitelji odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku88

Hipotezo (RH 8) smo preverjali s χ 2 preizkusom in dobili rezultat:χ 2 = 53,1 (α = 0,000; g = 4).Ugotovili smo, da je vrednost χ 2 statistično pomembna. Ničelno hipotezo, da so vsi odgovori vosnovni populaciji enako zastopani, zato zavrnemo na ravni α = 0,000 s tveganjem, manjšim od0,00 %, in sprejmemo nasprotno hipotezo, ki pravi, da so odgovori v osnovni populaciji različnozastopani.Iz podatkov v tabeli 19 je mogoče razbrati, da največji delež, tj. skoraj polovica vprašanihučiteljev (46 %) izobraževalno tehnologijo uporablja zaradi večje nazornosti in s tempovezanega boljšega razumevanja obravnavane učne snovi. 22 % učiteljev se za uporaboizobraževalne tehnologije pri pouku odloči, da bi popestrili pouk, temu razlogu sledi večjamotiviranost učencev (17 %), manj (13 %) uporabi izobraževalno tehnologijo v namen večjeučne aktivnosti učencev pri posameznih dejavnostih pri pouku, najmanj (2 %) učiteljev pa jouporabi, da bi izboljšali organizacijo pouka.Z drugimi besedami, ugotovimo lahko, da je prevladujoči razlog, zaradi katerega se učiteljiodločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku, dejansko večja nazornost in s tempovezano boljše razumevanje obravnavane učne snovi. V tem smislu smo interpretirali tudi izidpreizkusa, ki smo ga opravili ob hipotezi RH 3, kjer smo ugotovili, da učitelji pogostejeuporabljajo izobraževalno tehnologijo v fazah obravnave nove učne snovi, utrjevanja, vadenja inponavljanja učne snovi ter uvajanja v nov didaktični sklop oz. učno temo, in zapisali, da je temuverjetno tako zaradi večje nazornosti oz. predstavljivosti in s tem boljšega razumevanja učnesnovi. Morda v teh fazah pouka pogosteje uporabijo izobraževalno tehnologijo tudi zato, da bipopestrili pouk, saj smo v raziskavi ugotovili, da je to drugi najpogostejši razlog, zaradi kateregase učitelji odločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku (tabela 19). Kljub temu, da jevečja motiviranost učencev (17 %) šele na tretjem mestu pri ugotavljanju razlogov za uporaboizobraževalne tehnologije pri pouku (tabela 19) menimo, da je za večjo pogostost uporabeizobraževalne tehnologije v teh treh fazah pouka razlog tudi v motiviranju učencev inspodbujanju učenčeve aktivnosti. Namreč odstotek tega razloga se od pestrejšega pouka (22 % -tabela 19), ne razlikuje veliko. To se ujema tudi z ugotovitvami v teoretičnem delu, kjer smopoudarili, da je nazornost eno od ključnih didaktičnih načel (Strmčnik 2001) in je zatozagotavljanje le-te tudi pomemben dejavnik pri načrtovanju vključevanja izobraževalne89

tehnologije v pouk. Tudi J. Klander (2004) je ugotovila, da s ponazarjanjem omogočamo lažjerazumevanje vsebin in njihovo trajnejšo zapomnitev. Strmčnik (2001, str. 327) pa meni, daponazarjanje učencem pomaga, da preko metodičnega stika z neposredno stvarnostjo lažjedojemajo in utrjujejo abstraktnejše bistvo predmetov, pojavov in procesov stvarnosti. Kot smozapisali že v teoretičnem delu, s pomočjo učnih medijev poskušamo aktivirati različne učenčevesenzorne poti sprejemanja informacij. Z njihovo uporabo lahko zaradi omogočanja večjenazornosti pri učencih vzbudimo večje zanimanje za obravnavano vsebino in bodo zaradi tegaraje sodelovali pri pouku (razmišljali o vsebini in delili mnenje, spraševali, predlagali rešitve nazastavljene probleme ipd.), sami uporabljali učne medije. S tem pa povečamo tudi učenčevoučinkovitost (Kalin 2004, str. 211, 212). Za boljše učne učinke in kvalitetnejše znanje pa stamotivacija in aktivnost učencev v omenjenih fazah pouka zelo pomembni in ju lahko dosežemotudi s pomočjo izobraževalne tehnologije.Odgovorimo še na raziskovalni vprašanji, kateri dejavniki najbolj vplivajo na odločitev učiteljevo tem, katero izobraževalno tehnologijo bodo izbrali za uporabo pri pouku in ali razred, ki gaučitelj poučuje, vpliva na prevladujoče dejavnike izbire izobraževalne tehnologije.Da bi preverili hipotezo, ki smo jo postavili ob teh dveh raziskovalnih vprašanjih, smospremenljivko »razred poučevanja« združili v dve kategoriji, podobno kot smo to naredili že obpreizkušanju hipoteze 6. Tako smo pri obdelavi uporabili kategorijo, v kateri so razredi prvegatriletja (1. – 3. razred) in kategorijo 4. in 5. razreda. Ker smo strukturni delež te spremenljivkeprikazali že pri statistični obdelavi hipoteze 6 (glej tabelo 17), bomo tu prikazali le frekvenčnotabelo dejavnikov izbire izobraževalne tehnologije in tabelo dejavnikov, glede na katere učiteljiizbirajo izobraževalno tehnologijo po razredih (tabela 20).Dejavniki izbire IT n in ( %)namen in učni cilji 21 (21 %)učna vsebina 31 (31 %)načrtovane didaktične strategije (učne metode, oblike) 6 (6 %)načrtovane dejavnosti oz. aktivnosti učencev pri pouku 20 (20 %)značilnosti učencev (predznanje, razvojna stopnja, ...) 2 (2 %)razpoložljivost izobraževalne tehnologije oz. njena dostopnost na šoli 19 (19 %)lastna usposobljenost za uporabo izobraževalne tehnologije 1 (1 %)Skupaj 100 (100 %)Tabela 20: Dejavniki izbire izobraževalne tehnologije90

Postavili smo hipotezo 9, da razred, ki ga učitelj poučuje vpliva na prevladujoče dejavnikeizbire izobraževalne tehnologije. Pri učiteljih, ki poučujejo v 4. in 5. razredu jeprevladujoči dejavnik učna vsebina, medtem ko je pri učiteljih, ki poučujejo v prvemtriletju, prevladujoči dejavnik dostopnost izobraževalne tehnologije na šoli.Vendar pa smo za namene preverjanja hipoteze izločili tri dejavnike s premajhnimi frekvencami(načrtovane didaktične strategije (učne metode, oblike), značilnosti učencev (predznanje,razvojna stopnja, ...) in lastna usposobljenost za uporabo izobraževalne tehnologije).DejavnikiizbireITRazredpoučevanjaNamen inučni ciljiUčna vsebinaNačrtovanedejavnostioz. aktivnostiučencev pripoukuRazpoložljivostizobraževalnetehnologije oz.njenadostopnost našoliSkupaj1. – 3. razred 13 (28 %) 12 (25,5 %) 12 (25,5 %) 10 (21 %) 47 (100 % )4. in 5. razred 6 (21 %) 11 (39 %) 5 (18 %) 6 (21 %) 28 (100 %)Skupaj 19 (25 %) 23 (31 %) 17 (23 %) 16 (21 %) 75 (100 %)Tabela 21: Dejavniki, glede na katere učitelji izbirajo izobraževalno tehnologijo po razredih.Opravili smo χ 2 preizkus hipoteze neodvisnosti. Ugotovili smo, da vrednost χ 2 ni statističnopomembna, saj je:χ 2 = 1,807 (α = 0,613; g =3)Zato ničelno hipotezo, da razred poučevanja ne vpliva na dejavnike izbire izobraževalnetehnologije, obdržimo. O povezanosti med spremenljivkama v osnovni množici tako ne moremotrditi ničesar.Kar pa zadeva vzorec, lahko iz tabele 21 razberemo, da anketirani učitelji prvega triletja pri izbiriizobraževalne tehnologije najbolj upoštevajo namen in učne cilje (28 % učiteljev), nekoliko manjse jih je odločilo za učno vsebino (25,5 % učiteljev). Pri učiteljih 4. in 5. razreda pa prevladujeučna vsebina, saj se je za ta odgovor odločilo slabih 40 % učiteljev, manj glede na namen in učnecilje in razpoložljivost izobraževalne tehnologije na šoli (21 %), najmanj učiteljev 4. in 5.razreda (18 %) pa glede na načrtovane dejavnosti oz. aktivnosti učencev pri pouku.Vidimo, da so med odstotki dejavnikov razlike majhne, kar kaže na to, da so dejavniki, kivplivajo na izbor izobraževalne tehnologije pri pouku, med seboj dejansko tesno prepleteni.91

Zanimivo je tudi, da učitelji ne izbirajo izobraževalne tehnologije najpogosteje glede na to,koliko je dostopna oz. ali jo na šoli imajo. Pričakovali bi, da bodo ta dejavnik pogosteje izbrali,vendar je le 21 % učiteljev prvega triletja in 18 % učiteljev 4. in 5. razreda takih, ki ga dejanskopojmujejo kot najpomembnejšega. Tudi na tej podlagi je mogoče sklepati, da so šole zizobraževalno tehnologijo razmeroma dobro opremljene.4.8.4 Usposobljenost učiteljev za uporabo izobraževalne tehnologije pri poukuV tem podpoglavju smo si zastavili naslednja raziskovalna vprašanja:• Kako dobro so učitelji po njihovem mnenju usposobljeni za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije?• Ali število let poučevanja vpliva na učiteljevo oceno lastne usposobljenosti za uporabosodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije?• Ali je usposobljenost učiteljev za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprteizobraževalne tehnologije odvisna od stopnje izobrazbe učiteljev?Odgovorimo najprej na raziskovalni vprašanji, kako dobro so učitelji po njihovem mnenjuusposobljeni za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije inali število let poučevanja vpliva na njihovo oceno lastne usposobljenosti za uporabo omenjeneizobraževalne tehnologije. Postavili smo hipotezo (RH 10), da so učitelji z več leti delovnihizkušenj po lastni oceni manj usposobljeni za uporabo sodobne digitalne in računalniškopodprte izobraževalne tehnologije kot učitelji z manj leti poučevanja.V spodnji tabeli (22) predstavljamo frekvenčno porazdelitev odgovorov in povprečne vrednostiza posamezno vrsto sodobnejše izobraževalne tehnologije:92

Ocena uspos. zauporabosodobne ITSodobna IT1-Sploh neznamuporabljati2-slaboznamuporabljati3-dobroznamuporabljati4-zelodobro znamuporabljatiMoMCD - predvajalnik 0 (0 %) 2 (2 %) 11 (11 %) 87 (87 %) 4 3,85televizija 0 (0 %) 1 (1 %) 8 (8 %) 91 (91 %) 4 3,90video predvajalnik 0 (0 %) 2 (2 %) 17 (17 %) 81 (81 %) 4 3,79diaprojektor 3 (3 %) 18 (18 %) 30 (30 %) 49 (49 %) 4 3,25videokamera 17 (17 %) 34 (34 %) 28 (28 %) 21 (21 %) 2 2,53računalnik 0 (0 %) 7 (7 %) 29 (29 %) 64 (64 %) 4 3,57internet 0 (0 %) 4 (4 %) 29 (29 %) 67 (67 %) 4 3,63digitalni fotoaparat 4 (4 %) 7 (7 %) 32 (32 %) 57 (57 %) 4 3,42interaktivna tabla 74 (74 %) 18 (18 %) 6 (6 %) 2 (2 %) 1 1,36LCD projektor 25 (25 %) 25 (25 %) 26 (26 %) 24 (24 %) 3 2,49Tabela 22: Učiteljeve ocene lastne usposobljenosti za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprteizobraževalne tehnologijeIz tabele lahko razberemo, da so učitelji mnenja, da so za uporabo večine sodobne izobraževalnetehnologije zelo dobro usposobljeni. Skoraj vsi (več kot 80 %) znajo zelo dobro uporabljati CDpredvajalnik,televizijo, video predvajalnik, več kot polovica jih zna zelo dobro uporabljati tudiračunalnik, internet in digitalni fotoaparat. Slaba polovica zna zelo dobro uporabljatidiaprojektor. Videokamero, LCD projektor in interaktivno tablo pa zna uporabljati precej manjučiteljev oz. je veliko takih, ki je sploh ne zna uporabljati (npr. 74 % učiteljev sploh ne znauporabljati interaktivne table). To je seveda povezano tudi z dostopnostjo in razpoložljivostjoizobraževalne tehnologije na posameznih šolah, kar je najbolj očitno prav ko gre za interaktivnotablo: delež učiteljev, ki poročajo, da je nimajo na voljo (72 %) je tako rekoč enak deležu tistih,ki pravijo, da je ne znajo uporabljati (74 %). Za LCD projektor pa so učitelji zapisali, da nidovolj dostopen na šolah, kar se odraža tudi v usposobljenosti za njegovo uporabo, saj jihpomemben delež niti nima priložnosti, da bi se ga naučili uporabljati.Da bi preverili raziskovalno hipotezo 10, smo najprej 10 spremenljivk, ki so jih ocenjevaliučitelji, združili v eno.Za združeno spremenljivko smo vse odgovore sešteli. Kot združena spremenljivka ima naslednjevrednosti (tabela 23):Združena spremenljivka n MOcena uspos. za uporabo sodobne dig. in rač.podprte IT100 3,18Tabela 23: Ocena usposobljenosti za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije93

Leta delovnih izkušenj n M SD5 let ali manj 32 3,33 0,346 do 10 let 20 3,22 0,4211 do 20 let 17 3,07 0,4121 let ali več 31 3,05 0,50Skupaj 100 3,18 0,43Tabela 24: Statistični parametri za spremenljivko leta delovnih izkušenj glede na oceno usposobljenosti za uporabosodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologijeDa bi lahko računali analizo variance, smo najprej preverili predpostavko o homogenostipopulacijskih varianc z Levenovim preizkusom in ugotovili, da je ta upravičena, ker je F = 2,199< F (α = 0,05; g m = 3, g v = 96). Zato lahko nadaljujejmo z analizo variance.Za preverjanje hipoteze smo opravili enosmerno analizo variance:F = 2,738 (α = 0,048; g m = 3, g v = 96)Razlika med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami je statistično pomembna, zato ničelno hipotezo,da ni razlik med populacijskimi aritmetičnimi sredinami, zavrnemo s 4,8 % tveganjem insprejmemo hipotezo, da obstajajo razlike med aritmetičnimi sredinami tudi v osnovni množici.Ugotovimo lahko, da gre za zelo majhne razlike med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami. Znadaljnjim preverjanjem statistično pomembnih razlik med po dvema in dvema skupinskimaaritmetičnima sredinama (uporabili smo LSD post-hoc test v SPSS-u), smo ugotovili, daobstajajo statistično pomembne razlike glede ocene usposobljenosti učiteljev, med učitelji, kiimajo 5 ali manj let delovnih izkušenj in tistimi z 11 do 20 leti delovnih izkušenj. Ker jearitmetična sredina (glej tabelo 24) prve primerjalne skupine (učitelji s 5 ali manj leti delovnihizkušenj) večja od aritmetične sredine druge primerjalne skupine (učitelji z 11 do 20 letidelovnih izkušenj), lahko sklepamo, da se učitelji s 5 ali manj leti poučevanja ocenjujejo kot boljusposobljeni, od tistih z 11 do 20 leti poučevanja. Pokazale so se tudi statistično pomembnerazlike glede ocene usposobljenosti učiteljev med učitelji s 5 ali manj leti delovnih izkušenj inučitelji z več kot 20 leti delovnih izkušenj. Tudi v tem primeru lahko, glede na aritmetičnesredine prikazane v tabeli 24, sklepamo, da se učitelji s 5 ali manj leti poučevanja ocenjujejo kot94

olj usposobljeni, od tistih z več kot 20 leti poučevanja. Med ostalimi skupinami učiteljev gledena leta poučevanja ni statistično pomembnih razlik, zato zanje ničelno hipotezo obdržimo.Podobno so ugotovili tudi v raziskavi Usposobljenost razrednih učiteljev za uporabo učnihmedijev (Trkaj 2004), namreč da z naraščanjem let delovnih izkušenj pada prepričanje o dobriusposobljenosti za uporabo učnih medijev (prav tam, str. 502).Po eni strani je ta rezultat presenetljiv, glede na to, da smo ugotovili v hipotezi 5, da letadelovnih izkušenj v našem vzorcu ne vplivajo na pogostost uporabe sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije. To je morda posledica dodatnega izobraževanjain usposabljanja učiteljev, ali pa tudi lastne zainteresiranosti učiteljev za spoznavanje sodobneizobraževalne tehnologije, za katero so mnenja, da bi jo lahko potem uporabili pri pouku. Podrugi strani pa je mogoče dejstvo, da se sicer bolj izkušeni učitelji čutijo manj usposobljeni zauporabo sodobne izobraževalne tehnologije, pripisati prav njihovi starosti, morda pa tudiizkušnjam s poučevanjem brez uporabe sodobne izobraževalne tehnologije in s tem povezanomanjšo pripravljenostjo za uvajanje tovrstnih »novosti« v pouk, še zlasti, če obenem na podlagisvojih izkušenj s poučevanjem ocenjujejo oz. presodijo, da uporaba sodobne izobraževalnetehnologije ne pripomore bistveno k večji kakovosti pouka in znanja učencev. Za mlajše, manjizkušene učitelje, ki svojo poklicno pot šele začenjajo, namreč lahko domnevamo, da lažjespremljajo in sledijo tehnološkim spremembam in jim je zato tudi uporaba izobraževalnetehnologije bližja (morda lažja) in se posledično čutijo tudi bolj usposobljeni za njeno uporabo,čeprav so morda po drugi strani tudi nekoliko manj kritični, ko gre za presojo dejanskedidaktične vrednosti sodobnih tehnologij v pouku.Odgovorimo na koncu še na zadnje raziskovalno vprašanje, in sicer ali je usposobljenostučiteljev za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologijeodvisna od stopnje izobrazbe učiteljev. Postavili smo raziskovalno hipotezo (RH 11), da stopnjaizobrazbe učiteljev vpliva na oceno njihove usposobljenosti za uporabo sodobne digitalnein računalniško podprte izobraževalne tehnologije. Domnevamo, da se učitelji z univerzitetnoali višjo stopnjo izobrazbe ocenjujejo kot bolje usposobljeni za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije, kot učitelji z visoko strokovno ali višješolskoizobrazbo.95

Pri tej hipotezi smo si pomagali z učiteljevimi ocenami lastne usposobljenosti za posameznosodobno digitalno in računalniško podprto izobraževalno tehnologijo, kar smo prikazali že vtabeli 22. Tu bomo zato predstavili le združeno spremenljivko »ocena usposobljenosti zauporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije« in nekoliko (zapotrebe preverjanja hipoteze 11) preoblikovano spremenljivko »stopnja izobrazbe«.Za namen preizkušanja hipoteze smo spremenljivke učiteljevih ocen uporabe posameznesodobne izobraževalne tehnologije združili v eno, kar smo prikazali že v tabeli 23.Pri spremenljivki stopnja izobrazbe smo združili odgovore kategorij »univerzitetna izobrazba« in»podiplomska izobrazba« v kategorijo »univerzitetna in več«.Stopnja izobrazbe n MVišješolska 19 2,97Visoka strokovna 14 3,10Univerzitetna inveč67 3,26Skupaj 100 3,18Tabela 25: Statistični parametri za spremenljivko »stopnja izobrazbe« glede na oceno usposobljenosti za uporabosodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologijeDa bi lahko računali analizo variance, smo najprej preverili predpostavko o homogenostipopulacijskih varianc z Levenovim preizkusom in ugotovili, da je ta upravičena, ker je F = 1,424< F (α = 0,05; g m = 2, g v = 97). Zato lahko nadaljujejmo z analizo variance.Za preverjanje hipoteze 11 smo opravili enosmerno analizo variance:F = 3,676 (α = 0,029; g m = 2, g v = 97)Ugotovili smo, da je razlika med vzorčnimi aritmetičnimi sredinami statistično pomembna, zatoničelno hipotezo o enakosti aritmetičnih sredin osnovne množice, zavrnemo s tveganjem 2,9 %.Sprejmemo pa hipotezo, da v osnovni množici obstajajo razlike v učiteljevi oceni o lastniusposobljenosti za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologijeglede na stopnjo izobrazbe učiteljev.96

Z nadaljnjim preverjanjem statistično pomembnih razlik med po dvema in dvema skupinskimaaritmetičnima sredinama (uporabili smo LSD post-hoc test v SPSS-u), smo ugotovili, daobstajajo statistično pomembne razlike glede ocene usposobljenosti učiteljev, med učitelji zvišješolsko in učitelji z univerzitetno ali še višjo izobrazbo. Ker je aritmetična sredina (glejtabelo 25) prve primerjalne skupine (učitelji z višješolsko izobrazbo) manjša od aritmetičnesredine druge primerjalne skupine (učitelji z univerzitetno ali še višjo izobrazbo), lahkosklepamo, da se učitelji z univerzitetno ali še višjo izobrazbo ocenjujejo kot bolj usposobljeni, odtistih z višješolsko izobrazbo. Med ostalimi skupinami učiteljev glede na stopnjo izobrazbe nistatistično pomembnih razlik.Morda je tak rezultat posledica dejstva, da so učitelji z univerzitetno in še višjo izobrazbopraviloma mlajši in so študijske programe obiskovali v času, ko je bila sodobna izobraževalnatehnologija že prisotna, imajo pa tudi sicer več izkušenj z uporabo sodobnejše informacijskokomunikacijsketehnologije.Da bi lahko bolj natančno interpretirali ta rezultat, bi morali učitelje povprašati, kje in na kakšennačin so pridobili znanje o uporabi tovrstne izobraževalne tehnologije ter katere kriterije soupoštevali pri ocenjevanju lastne usposobljenosti za to izobraževalno tehnologijo.97

5 SKLEPIzobraževalna tehnologija je pomemben del pouka, vendar pa se je spreminjala vrsta, oblika inposledično način uporabe izobraževalne tehnologije. V nalogi smo ugotovili , da to, kar danesobičajno označujemo s pojmom izobraževalna tehnologija, različni avtorji različno poimenujejo.Zato smo najprej opredelili pojme, ki se pojavljajo v didaktični literaturi in jih je mogočerazumeti kot del izobraževalne tehnologije, tj. učna sredstva, učni pripomočki, učna gradiva, učnimediji ipd. Zanje je značilno, da jih učitelji vključujejo v pouk zlasti, ker pripomorejo k večjinazornosti obravnave učnih vsebin, posledično pa h kvalitetnejšemu pouku, znanju in učenju. Ponašem mnenju je nazornost ena najpomembnejših funkcij izobraževalne tehnologije, s katero sopovezane ostale funkcije. S tem naj bi si učenci bolje predstavljali stvarnost, lažje bi dojemaliučne vsebine, njihovo znanje pa bi bilo kakovostnejše. Pri tem pa poudarjamo, da je učitelj ševedno pomemben in nezamenljiv pri pouku, saj je on tisti, ki razlaga, interpretira, poučuje,predstavlja izkušnje, svetuje, usmerja, nenazadnje on izbira izobraževalno tehnologijo, ki jo bouporabil pri pouku, ter odloča, kdaj in kako jo bo vključil v pouk. To pa pomeni, da mora biti zanjeno uporabo pri pouku tudi ustrezno usposobljen.Ugotovili smo tudi, da se je izobraževalna tehnologija razvijala od preprostejše k boljkompleksni, k čemur so pripomogle tudi družbene spremembe, še zlasti nastanek in razvojračunalniške tehnologije. V današnjem času lahko tako učitelj uporablja sodobno digitalno inračunalniško podprto izobraževalno tehnologijo (npr. računalnik, internet, LCD projektor, CD,DVD predvajalnik, interaktivna tabla, ipd.). Ta naj bi poleg ostalih pomembnih funkcij, kot soprenašanje in posredovanje informacij, racionalnejša in učinkovitejša organizacija pouka, pomočpri učenju in doseganju boljših učnih rezultatov ipd., omogočala zlasti večjo nazornost (Kalin2004, str. 210-211).Pokazali smo, da v različnih evropskih državah različno rešujejo probleme, povezane zzagotavljanjem ustrezne opremljenosti šol z izobraževalno, posebej še z informacijskokomunikacijskotehnologijo. Države si najbolj prizadevajo za opremljanje šol z računalniki ininternetno povezavo. Pri opremljanju šol s strojno in programsko opremo v nekaterih državahsodelujejo tudi zasebni partnerji, tako da šolam opremo podarijo, ali pa jim jo prodajo po nižjiceni (ICT@Europe.edu 2001). V Sloveniji so spodbujali vključevanje računalnikov v šole oz. vpouk z različnimi projekti, z nacionalnimi predpisi in priporočili o številu računalnikov na šolahin z usposabljanjem učiteljev za uporabo računalnikov pri pouku (Gerlič 1999). V večini držav je98

moč opaziti trend naraščanja števila računalnikov na šoli in s tem zmanjševanje števila učencevna računalnik (Key Data... 2004). To pa kaže tudi na potrebo po usposabljanju učiteljev zanjegovo uporabo. Mednarodne raziskave, ki smo jih predstavili, so pokazale, da si učiteljiosnovnih šol v večini evropskih držav pridobijo znanje za uporabo računalnika pri pouku vokviru študija, nadgrajujejo pa ga lahko s stalnim spopolnjevanjem bodisi v okviru usposabljanjaučiteljev, ki ga organizirajo šole same, ali pa druge institucije (prav tam). Kljub prizadevanjempa v Evropi in v Sloveniji ugotavljajo, da je še vedno premalo osnovnošolskih učiteljevusposobljenih za uporabo IKT.V empiričnem delu naloge smo ugotovili, da učitelji najpogosteje izbirajo izobraževalnotehnologijo glede na učno vsebino ter glede na namen in učne cilje. Razlog, zaradi katerega seodločijo za uporabo izobraževalne tehnologije pri pouku, je večja nazornost in s tem povezanoboljše razumevanje obravnavane učne snovi. Naša raziskava je tudi pokazala, da ni statističnopomembnih razlik, ki bi kazale na to, da bi razred, ki ga učitelj poučuje, vplival na dejavnikeizbire izobraževalne tehnologije. Ugotovitve povezujemo z mnenjem, da se dejavniki, ki vplivajona pouk, med sabo prepletajo in jih ne moremo obravnavati posamezno ampak kot celoto, ki bov učnem procesu sinhrono delovala.Z našo raziskavo smo tudi ugotovili, da se učitelji, ki poučujejo na razredni stopnji, za večinosodobne izobraževalne tehnologije čutijo dobro, ali pa zelo dobro usposobljeni za njeno uporabo.Da bi dobili bolj natančne podatke, bi jih morali povprašati tudi, glede na katere kriterije so setako ocenjevali ter kje so se usposabljali. Pokazali smo, da se učitelji z višjo stopnjo izobrazbečutijo bolj usposobljeni za uporabo sodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalnetehnologije kot učitelji z nižjo stopnjo izobrazbe. To je po našem mnenju seveda povezano tudi zdostopnostjo in razpoložljivostjo te tehnologije na posamezni šoli in pa s samoiniciativnostjoučiteljev pri učenju uporabe in uporabljanju izobraževalne tehnologije pri pouku. Pokazalo se jetudi, da se učitelji z več leti delovnih izkušenj ocenjujejo kot manj usposobljeni za uporabosodobne digitalne in računalniško podprte izobraževalne tehnologije, kakor učitelji z manj letipoučevanja. Vendar pa nismo dokazali, da bi leta delovnih izkušenj vplivala tudi na pogostostuporabe tovrstne izobraževalne tehnologije.Koliko bo šola opremljena s sodobno izobraževalno tehnologijo, je odvisno od finančnihsredstev, s katerimi razpolaga, kar so pokazali tudi rezultati naše raziskave v diplomski nalogi.Pri ugotavljanju, kaj vse vpliva na pogostost uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku narazredni stopnji, smo prišli do zaključka, da je to vrsta izobraževalne tehnologije oz. njena99

didaktična funkcionalnost, saj učitelji kljub dobri opremljenosti s sodobno izobraževalnotehnologijo še vedno pogosteje uporabljajo tiskane besedilne medije in učila, kot pa preostaloizobraževalno tehnologijo. Dejavniki, ki so se v naši raziskavi pokazali za vplivajoče napogostost uporabe izobraževalne tehnologije pri pouku, so tudi mnenje o opremljenosti šole zizobraževalno tehnologijo, faza pouka in razred poučevanja. Zanimivo bi bilo ugotoviti tudi,katero izobraževalno tehnologijo v posamezni fazi učitelji uporabijo in zakaj ravno to.Glede na rezultate menimo, da bodo, kljub poudarjanju prednosti sodobne izobraževalnetehnologije in spodbujanju učiteljev za njeno uporabo pri pouku, učitelji tudi v prihodnostipogosteje uporabljali »tradicionalne« tiskane besedilne medije in učila oz. ponazorila. Preprostozaradi tega, ker so lahko dostopni, preprosti za uporabo, poleg tega pa še vedno bogati zinformacijami in imajo preverjeno didaktično vrednost. Učitelji pa morda ocenjujejo, da sodobnadigitalna in računalniško podprta izobraževalna tehnologija ne ponuja vselej obljubljene večjekakovosti pouka in boljših učnih rezultatov pri učencih, morda pa jim priprava z vključevanjemtovrstne izobraževalne tehnologije vzame tudi preveč časa in od njih terja večji napor. Polegštevilnih prednosti, med katerimi je najpomembnejša nazornost, pa so tudi slabosti. Ena večjih jemnožica informacij, med katerimi moramo kritično izbirati, kar pa lahko predstavlja težavo,zlasti učencem. Naslednja, ki je pomembna, je zahtevnost uporabe nekatere sodobneizobraževalne tehnologije, ki zahteva ustrezno usposobljenost za uporabo pri pouku. S tem pa sopovezani tudi stroški nakupa sodobne izobraževalne tehnologije, vzdrževanja in usposabljanjaučiteljev za njeno uporabo, ki morda še v največji meri vplivajo na opremljenost šol s sodobnoizobraževalno tehnologijo.Spodbude za vključevanje sodobne izobraževalne tehnologije v pouk pa so prisotne, zato jepotrebno pri njenem uvajanju oz. pri načrtovanju njenega vključevanja zagotoviti sodelovalneodnose med učenci, med učenci in učiteljem ter da bo učitelj še naprej upošteval učenčevezmožnosti in ostale dejavnike, ki so prisotni pri izbiranju izobraževalne tehnologije in poskušalvzpostaviti v razredu ugodno socialno vzdušje.100

6 LITERATURA:1. Andoljšek, I. (1973). Osnove didaktike. Ljubljana: Zavod za šolstvo SRS.2. Blažič, M. (1993). Uvod v izobraževalno tehnologijo. Novo mesto: Pedagoška obzorja.3. Blažič, M. (1998). Uvod v didaktiko medijev. Novo mesto: Pedagoška obzorja.4. Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.5. Blažič, M. (ur.). (2004). Mediji v izobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto:Visokošolsko središče.6. Bognar, L., Matijević, M. (1993). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.7. Filipović, N. (1977). Didaktika. Sarajevo: Zavod za udžbenike.8. Gale, U. (2004). Vloga medijev pri sodobnem pouku in presojanje njihove učinkovitosti.V: Blažič, M. (ur.). Mediji v izobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto:Visokošolsko središče.9. Gerlič, I., Jaušovec, N., Bratina, T., Novak, A. (1999). Stanje in trendi uporaberačunalnikov v slovenskih osnovnih šolah (Poročilo o raziskovalni nalogi za leto 1998).Maribor: Pedagoška fakulteta. (http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os98, pridobljeno14. 3. 2009).10. Gerlič, I. (2000). Sodobna informacijska tehnologija v izobraževanju. Ljubljana: DZS.11. Gerlič, I. (2002). Informacijsko – komunikacijska tehnologija in sodobna šola, vzročno -posledična razmerja. Organizacija, 35, št. 8, str. 470 – 472.12. Gerlič, I., Jaušovec, N., Bratina, T., Jarc, T. (2005). Stanje in trendi uporabeinformacijsko komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih osnovnih šolah. (Poročiloo raziskovalni nalogi za leto 2005). Maribor: Pedagoška fakulteta. (http://iris.pfmb.unimb.si/old/raziskave/os2005/,pridobljeno 15. 3. 2009).13. ICT@Europe.edu – Information and Communication Technology in European EducationSystems (2001). Brusseles: Eurydice.(http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/019DN/019_EL_EN.pdf, pridobljeno12. 5. 2009).14. Intranet (2009). Wikipedia, spletna enciklopedija. (http://en.wikipedia.org/wiki/Intranet,pridobljeno 29.8.2009).101

15. Information and communication technologies (2009). Wikipedia, spletna enciklopedija.(http://en.wikipedia.org/wiki/Information_and_communication_technologies, pridobljeno29. 8. 2009).16. Jereb, J., Jug, J. (1987). Učna sredstva v izobraževanju. Kranj: Moderna organizacija.17. Kalin, J. (2004). Vloga medijev pri sodobnem pouku in presojanje njihove učinkovitosti.V: Blažič, M. (ur.). Mediji v izobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto:Visokošolsko središče.18. Key Data on Information and Communication Technology in Schools in Europe. (2004).Brusseles: Eurydice.(http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/ 0_integral/048EN.pdf, pridobljeno 17.3. 2009).19. Klander, J. (2004). Učni mediji in problem nazornosti. V: Blažič, M. (ur.). Mediji vizobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto: Visokošolsko središče.20. Natečaj za sofinanciranje računalniške strojne in programske opreme, interaktivnihnaprav s spremljajočo programsko opremo, eGradivi in storitvami in nekaterih omrežnihstoritev in opreme vzgojno-izobraževalnim zavodom v letih 2007 in 2008. (3. 7. 2007).Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.(http://www.mss.gov.si/si/okroznice_razpisi_in_javna_narocila/ikt/#c16807, pridobljeno18. 3. 2009).21. Odredba o smeri izobrazbe strokovnih delavcev v devetletni osnovni šoli (1999). Uradnilist RS, št. 57/1999. Ljubljana: Uradni list.22. Plut, L. (1979). Problem izbire učnih sredstev za učne namene. Ljubljana: Sodobnapedagogika, 7-8, str. 29123. Podhostnik, K. (1981). Didaktika. Ljubljana: Univerza Edvarda Kardelja v Ljubljani-Pedagoška akademija v Ljubljani.24. Poljak, V. (1991). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.25. Pravilnik o potrjevanju učbenikov. (2002). Uradni list RS, št. 81/2002. Ljubljana: Uradnilist.26. Pravilnik o potrjevanju učbenikov. (2006). Uradni list RS, št. 57/2006. Ljubljana: Uradnilist.27. Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o smeri izobrazbe strokovnih delavcevv devetletni osnovni šoli (2007). Uradni list RS, št. 72/2007. Ljubljana: Uradni list.102

28. Rebec, M. (2004). Najpogosteje uporabljeni mediji v prvi triadi devetletke. V: Blažič, M.(ur.). Mediji v izobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto: Visokošolsko središče.29. Ribarič, M., Šuštar, B. (2008). Učila in učni pripomočki na podružnicah skozi več kot petdesetletij-Pokažimo, kar imamo! (Razstavni katalog – zloženka 95). Ljubljana: Slovenskišolski muzej.30. Sagadin, J. (1993). Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: ZavodRepublike Slovenije za šolstvo in šport.31. Sternad, S. Multimedija v izobraževanju: Analiza multimedijskih gradnikov znotrajprogramskih jezikov Logo, Visual basic, Delphi in Visual Cafe (Diplomska naloga velektronski obliki).http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/didgradiva/diplome/sternad/index.html, http://iris.pfmb.unimb.si/old/didgradiva/diplome/sternad/s3.htm,pridobljeno 8. 3. 2009).32. Strmčnik, F. (2001). Didaktika – Osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitutFilozofske fakultete.33. Šilih, G. (1961). Očrt splošne didaktike. Ljubljana: Pedagoška knjižnica št. 22.34. Šolska avtonomija v Evropi. Politike in ukrepi. (2008). Brusseles: Eurydice.(http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/090SL.pdf, pridobljeno 21.4. 2009).35. Štefanc, D. (2005). Učbenik z vidika didaktične teorije: značilnosti, funkcije, kakovost inproblematika potrjevanja. Sodobna pedagogika, 56, št. 4, str. 172 – 185.36. Trkaj, K. (2004). Usposobljenost razrednih učiteljev za uporabo učnih medijev. V:Blažič, M. (ur.). Mediji v izobraževanju (zbornik prispevkov). Novo mesto: Visokošolskosredišče.103

7 PRILOGA7.1 PRILOGA A: Anketni vprašalnik104

ANKETNI VPRAŠALNIKLepo pozdravljeni!Sem absolventka pedagogike na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani in pišem diplomskonalogo z naslovom Uporaba izobraževalne tehnologije pri pouku v osnovnih šolah. Zanima me,kako je z uporabljanjem izobraževalne tehnologije na razredni stopnji pouka.Anketa je anonimna, zato vas prosim za iskrene odgovore. Rezultate bom uporabila samo zanamene svoje diplomske naloge.Prosim, da izpolnjene anketne vprašalnike vrnete najkasneje do 10. 4. 2009!Za sodelovanje se vam najlepše zahvaljujem in vam želim uspešno delo!Neva BambičPri vprašanjih od 1 do 6 obkrožite črko pred ustreznim odgovorom oz. ustrezno dopolnite.1. Spol: M Ž2. Koliko let poučujete?a.) 5 let ali manj b.) 6 - 10 let c.) 11 – 20 let d.) 21 – 30 let e.)Več kot 30 let3. Kakšna je vaša formalna izobrazba?a) višješolska b) visoka strokovna c) univerzitetna d) magisterij ali doktorat4. Kateri razred poučujete?a.) 1. b.) 2. c.) 3. d.) 4. e.) 5. f.) kombinacijo:_________ g.) drugo: ________5. Kako dobro je po vašem mnenju šola, na kateri poučujete, opremljena z izobraževalnotehnologijo?a.) zelo slabo je opremljena c.) dobro je opremljenab.) slabo je opremljena d.) zelo dobro je opremljena6. Kako pogosto uporabljate izobraževalno tehnologijo pri pouku?a.) zelo pogosto b.) pogosto c.) redko d.) nikoli105

7. Ocenite, kako pogosto sami uporabljate navedeno izobraževalno tehnologijo oz.obkrožite št. 5, če vam na šoli navedena tehnologija ni na voljo:Izobraževalna tehnologija:a.) tiskani besedilni mediji (učbenik, del. zvezek, učnilisti, berila, ...)b.) avditivni mediji (zvočni posnetki, radijske oddaje)c.) vizualni mediji (prosojnice, slikovna gradiva,diapozitivi, …)č.) avdio-vizualni mediji (video posnetki, filmi, ...)d.) dostop do interneta v razredue.) virtualna spletna učilnicaf.) Grafoskopg.) LCD projektorh.) interaktivna tablai.) diaprojektorj.) radijski in CD predvajalnikk.) televizijal.) videorekorderm.) DVD predvajalnikn.) računalniko.) video kamerap.) fotoaparatr.) različni modeli, maketes.) drugo:Pogostost uporabe oz. razpoložljivost:1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo1-nikoli 2-redko 3-včasih 4-pogosto5-ni na voljo106

8. Katero izobraževalno tehnologijo bi pri pouku še želeli uporabljati, pa na vaši šoli ni navoljo?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9. Kako pogosto uporabljate izobraževalno tehnologijo v posameznih fazah pouka?Obkrožite ustrezne številke.Faze poukauvajanje v nov didaktični sklop oz. učno temoobravnava nove učne snoviutrjevanje, vadenje in ponavljanje učne snovipreverjanje in ocenjevanje znanjaOcena uporabe IT v posamezni fazi1-nikoli 2-redko 3-pogosto 4-zelo pogosto1-nikoli 2-redko 3-pogosto 4-zelo pogosto1-nikoli 2-redko 3-pogosto 4-zelo pogosto1-nikoli 2-redko 3-pogosto 4-zelo pogosto10. Kateri dejavnik najbolj vpliva na vašo odločitev o tem, katero izobraževalnotehnologijo boste izbrali za uporabo pri pouku? Obkrožite en odgovor.a.) namen in učni ciljib.) učna vsebinac.) načrtovane didaktične strategije (učne metode, oblike)d.) načrtovane dejavnosti oz. aktivnosti učencev pri poukue.) značilnosti učencev (predznanje, razvojna stopnja, ...)f.) razpoložljivost izobraževalne tehnologije oz. njena dostopnost na šolig.) lastna usposobljenost za uporabo izobraževalne tehnologije11. Kateri je prevladujoči razlog, zaradi katerega se odločite za uporabo izobraževalnetehnologije pri pouku? Obkrožite en odgovor.a.) večja motiviranost učencev,b.) pestrejši pouk,c.) večja nazornost in s tem povezano boljše razumevanje obravnavane učne snovi,d.) večja učna aktivnost učencev pri posameznih dejavnostih pri pouku,e.) bolj racionalna in učinkovita organizacija poukaf.) drugo: ______________________________________________________________107

12. Kaj po vašem mnenju najbolj vpliva na opremljenost šole, na kateri ste zaposleni, ssodobno izobraževalno tehnologijo? Obkrožite en odgovor.a.) količina finančnih sredstev, s katerimi razpolaga šola,b.) naklonjenost ravnatelja vlaganju v nakup izobraževalne tehnologije,c.) (ne)poznavanje izobraževalne tehnologije s strani učiteljev,d.) (ne)poznavanje izobraževalne tehnologije s strani ravnatelja,e.) stroški, povezani z usposabljanjem učiteljev za uporabo zahtevnejše izobraževalnetehnologije (npr. interaktivne table, računalniške tehnologije ipd.),f.) zahtevnost vzdrževanja izobraževalne tehnologijeg.) drugo: ______________________________________________________________13. Kako dobro ste po vašem mnenju usposobljeni za uporabo sodobne digitalne inračunalniško podprte izobraževalne tehnologije?V spodnji tabeli na lestvici od 1 do 4 v vsaki vrstici obkrožite ustrezno oceno (1 - sploh neznam uporabljati, 2 - slabo znam uporabljati, 3 - dobro znam uporabljati, 4 - zelo dobro znamuporabljati.)Izobraževalna tehnologijaOcena usposobljenostiCD - predvajalnik 1 2 3 4televizija 1 2 3 4video predvajalnik 1 2 3 4diaprojektor 1 2 3 4videokamera 1 2 3 4računalnik 1 2 3 4internet 1 2 3 4digitalni fotoaparat 1 2 3 4interaktivna tabla 1 2 3 4LCD projektor 1 2 3 4108

IZJAVA O AVTORSTVUPodpisana Neva Bambič izjavljam, da sem diplomsko delo z naslovom Uporabaizobraževalne tehnologije pri pouku v osnovnih šolah napisala samostojno pod vodstvommentorjev.V Ljubljani, septembra 2009Neva Bambič109