terapia pedagogiczna

4Spis Spis treœci treœciEL¯BIETA WIŒNIEWSKARealizacja potrzeby kontaktu dziecka niepe³nosprawnego z dzieckiemzdrowym w warunkach szko³y integracyjnej . . . . . . .MARTA NIEMIECProblem przystosowania dzieci z ADHD do warunków szkolnych –(sposoby przeciwdzia³ania odrzuceniu i wykluczeniu spo³ecznemudziecka „innego”) . . . . . . . . . . . . . . . . . .BEATA PITU£A, MA£GORZATA KITLIÑSKA-KRÓLJakoœæ i zakres funkcjonowania systemu opieki logopedycznejw ocenach nauczycieli, logopedów i rodziców . . . . . . . .EWA GERTypologia polskich wolontariuszy wed³ug systemu wartoœci-mo¿liwoœcispójnego referencyjnego uk³adu czynnoœci pomagania . .ŠTEFAN VAŠEK, ALEXANDRA KASTELOVÁPorównanie systemów kszta³cenia pedagogów specjalnych w polskichi s³owackich szko³ach wy¿szych . . . . . . . . . . .155169187207221RecenzjeNauczyciel wobec problemów wspó³czesnoœci. Red. Beata Pitu-³a, Katowice, Wydawnictwo Wy¿szej Szko³y Zarz¹dzania im. gen.Jerzego Ziêtka 2006 (Hanna Gawonicz) . . . . . . . . . .Teresa Wilk: Bukowno – miêdzy Ma³opolsk¹ a Górnym Œl¹skiem.Przestrzeñ egzystencji i aktywizacji spo³ecznoœci lokalnej (studiumsocjopedagogiczne). Kraków, Oficyna Wydawnicza, „Impuls”2006 (Piotr Mosiek) . . . . . . . . . . . . . . . . .Oœwiata polska 1944–1956. Wybór Ÿróde³. Cz. 1: Lata 1944–1948.[Wybór] Stanis³aw Mauersberg, Marian Walczak. Warszawa,Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1999; Cz. 2: Lata 1949–1956.[Wybór] Stanis³aw Mauersberg, Marian Walczak. Warszawa,Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 2000 (Witold Chmielewski) . .Tomasz Niemirowski: O naturze i wspomaganiu rozwoju umys³owego.Lublin, „Innovatio Press” Wydawnictwo Naukowe Wy¿szejSzko³y Ekonomii i Innowacji 2008 (Ryszard Stachowski) . . . . .241247255259WspomnieniaProfesor Jan Poplucz (1932–2008) . . . . . . . . . . . .265

WstêpPróba odczytywania „na nowo” przes³anek teoretycznych formu³owanychprzez wybitnych przedstawicieli pedagogiki specjalnej i stosowanieich w praktyce pedagogicznej realizowanej w ramach procesów rewalidacji,resocjalizacji, rehabilitacji czy oddzia³ywañ ortodydaktycznych wyznaczy³yobszar poszukiwañ walorów terapeutycznych tkwi¹cych (zgodniez za³o¿eniem, ¿e istnieje tyle dziedzin wychowania, ile sfer rzeczywistoœci,w jakich funkcjonuje cz³owiek) w zró¿nicowanej materii warsztatu pedagogicznego.Za punkt wyjœcia przyjêto zakres i treœæ pojêcia „terapia pedagogiczna”zdefiniowanego przez Ottona Lipkowskiego (Resocjalizacja. Warszawa1976, s. 217). Wed³ug niego do terapii pedagogicznej mo¿na zaliczyæ „wszelkiedzia³ania pedagogiczne maj¹ce na celu likwidacjê lub ograniczenie zaburzeñrozwojowych oraz umo¿liwienie lub u³atwienie najkorzystniejszegorozwoju jednostkom z odchyleniami od normy”.Zaliczenie terapii pedagogicznej do grupy procesów znacz¹cych (obokrewalidacji, rehabilitacji i resocjalizacji) dla realizacji procesu wychowaniai nauczania osób niepe³nosprawnych oraz próby okreœlenia jej strukturyi dynamiki pozwalaj¹ na ukazanie wieloznacznoœci i zró¿nicowañ w sposobietraktowania zagadnieñ wychowalnoœci, ograniczeñ rozwoju, poziomówwysi³kowych czy wreszcie osi¹gania podstawowych celów pedagogiki specjalnej(mo¿liwie najwy¿szego poziomu przystosowania spo³ecznego i samodzielnego,niezale¿nego funkcjonowania w otwartym œrodowisku spo-³ecznym). Cele te, jak s¹dzê, mog¹ byæ osi¹gane nie tylko dziêki w³aœciwie

6Wstêpdobranym metodom, technikom, a w obrêbie ich stosowania œrodkom(w ogólnym zarysie powsta³e na gruncie „filozofii wychowania” i postawwobec niepe³nosprawnoœci), ale tak¿e tworzeniu klimatu terapeutycznego.Klimat ten nie poddaje siê regu³om wyznaczaj¹cym poprawnoœæ metodologiczn¹badañ nad zagadnieniami terapii pedagogicznej. Jest materi¹ nieposiadaj¹c¹czytelnych, mierzalnych wskaŸników, a jednak, zdaniem terapeutów,jest zmienn¹ znacz¹c¹ dla efektów koñcowych podejmowanychdzia³añ terapeutycznych. Dlatego przeniesienie ciê¿aru gatunkowego poszukiwañna walory terapeutyczne zawarte w proponowanych przez nauczycieliwychowawców formach zajêciowych realizowanych na ró¿nychblokach przedmiotowych i tematycznych wydaje siê zasadne i po¿yteczne.W prezentowanych tekstach skupiono uwagê na: wp³ywaniu na sferyuczuciowe dziecka, wykorzystaniu po¿ytecznych organizacyjnie form dzia-³ania, wyzwalaniu siê z zahamowañ i blokad, dzia³aniu twórczym, zadaniachnauczyciela wychowawcy, normowaniu zaburzeñ w procesach psychicznychitp.Autorami s¹, w przewa¿aj¹cej czêœci, nauczyciele akademiccy – pracownicyKatedry Pedagogiki Specjalnej Wydzia³u Pedagogiki i PsychologiiUniwersytetu Œl¹skiego – maj¹cy doœwiadczenie zawodowe i praktykê pedagogiczn¹nabywan¹ w ró¿nych placówkach szkolnictwa specjalnego.Adam Stankowski

ADAM STANKOWSKITerapia pedagogiczna – wprowadzenie 1Pedagogical therapy – introductionAbstract: The text is an attempt of synthetic grasp of problems connected with pedagogicaltherapy. The reflection leads from presenting the theoretical backgroundof pedagogical therapy, through the analysis of its functions and tasks, illustrationof methods and forms used to help a child with partial disorders, to the reconstructionof dependences and conditions of therapeutic process in contemporary realities of institutionalupbringing.Key words: pedagogical therapy, partial disorders.1Na podstawie autorskiej wk³adki metodycznej: A. Stankowski: Terapeutycznoœæprocesu wychowania. „Auxilim Sociale” 2000 (13), nr 1 (wk³adka metodyczna 1-XLVII).

10Artyku³yWe wspó³czesnym szkolnictwie dostrzegaj¹c problem zaburzeñ hamuj¹cychb¹dŸ ograniczaj¹cych rozwój psychofizyczny dzieci – w tym tak¿etzw. zaburzeñ parcjalnych zwanych czêsto fragmentarycznymi – trzebarozwa¿yæ ofertê, jak¹ stanowi formu³a terapii pedagogicznej. „Terapia pedagogiczna”– pojêcie to zrobi³o prawdziw¹ karierê od czasu, gdy MariaGrzegorzewska i Janina Doroszewska opieraj¹c podstawy teoretyczne terapiipedagogicznej na tezie wspó³zale¿noœci kory i podkorza, uzasadni³ykoniecznoœæ prowadzenia dzia³añ „lecz¹cych” w obszarze procesu wychowaniai nauczania. Wed³ug wspomnianej tezy oœrodki podkorowe by³y miejscem,w którym lokalizowano istnienie „stacji” steruj¹cej procesami i zjawiskamiokreœlanymi zwykle terminem „sfera uczuciowa”, a wiêc zjawiski procesów maj¹cych w pedagogice znaczenie podstawowe. Badaczki wyci¹gnê³ywiêc wniosek, ¿e przez w³aœciwe oddzia³ywanie na sferê uczuciow¹dziecka mo¿na w sposób istotny przyczyniæ siê do regulowania zachwianejprzez czynniki chorobowe równowagi miêdzy kor¹ i podkorzem.Wspó³czeœnie w procesie wychowawczym osi¹ganie okreœlonych celów pedagogicznychrealizuje siê za pomoc¹ stymulowania oœrodków pobudzenia– energetycznych (motywacja, emocje, potrzeby itp.), ustalaj¹c dla nichodpowiednie poziomy wysi³ków w celu przyspieszenia czy hamowania,a generalnie harmonizowania sprzê¿enia zwrotnego miêdzy wspomnianymioœrodkami pobudzenia i hamowania (wyposa¿enie instrumentalne cz³owieka)(por. Doroszewska, Grzegorzewska, 1955).Od tego czasu ukaza³o siê wiele publikacji ukazuj¹cych zagadnienieterapii pedagogicznej, rozszerzaj¹c jej zasiêg i zakres. Tak wiêc odnotowaæmo¿na publikacje dotycz¹ce:– rozstrzygniêæ metodycznych zwi¹zanych z utrudnieniami kszta³towaniaumiejêtnoœci szkolnych uczniów w zakresie nauki pisania i czytania,rozwoju mowy i komunikacji jêzykowej,– stymulowania rozwoju psychofizycznego, zachowania i terapii zaburzeñzwi¹zanych z podstawowymi procesami regulacji psychicznej i obejmuj¹ceprogramem terapii procesy: orientacyjno-poznawcze, emocjonalne,motywacyjne, intelektualne, wykonawcze i kontroli,– rozwa¿añ teoretycznych kszta³tuj¹cych wyk³adniê dla diagnozy pedagogiczneji psychopedagogicznej,– próby syntezy ukazuj¹cej przedmiot, cele, zadania i miejsce terapii pedagogicznejw procesach realizowanych przez pedagogów specjalnych(rewalidacji, resocjalizacji, rehabilitacji).Walory terapeutyczne oddzia³ywañ pedagogicznych nie budz¹ ju¿ dzisiajzastrze¿eñ. Jednak¿e ich wykorzystanie napotyka ci¹gle przeszkody zwi¹zanez brakiem odpowiedniej organizacji procesu wychowawczego i kadry,która mo¿e realizowaæ postulaty terapii pedagogicznej w warunkach wychowaniainstytucjonalnego.

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 11Terapia pedagogiczna wyodrêbniona z dzia³alnoœci dydaktyczno-wychowawczejprzez praktykê zaczê³a w latach osiemdziesi¹tych XX wiekuprze¿ywaæ swój renesans. Na ten stan rzeczy, jak s¹dzê, mia³y wp³yw wspó³dzia³aj¹cez pedagogik¹ dyscypliny naukowe – w których wa¿ne miejscezajmowa³y rozwój cz³owieka i upowszechnienie potrzeby terapeutycznoœciprocesu wychowania podjête przez O. Lipkowskiego i kontynuowane przezjego uczniów lub pedagogów identyfikuj¹cych siê ze szko³¹ i atmosfer¹ PIPSim. M. Grzegorzewskiej.Z analizy literatury przedmiotu wynika, ¿e prowadzenie terapii zale¿nejest od znajomoœci naukowych podstaw, które pozwol¹ zrozumieæ ca³okszta³tspecyficznych zmian ca³ych struktur psychicznych dzieci przejawiaj¹cychzaburzenia w rozwoju. Uzasadniaj¹c potrzebê terapeutycznoœci procesuwychowania, wskazuje siê na fakt, ¿e wychowanie nie zawsze jest procesemprostoliniowym. Wykazuje bowiem wiele deformacji, niekonsekwencji w zale¿noœciod warunków, w jakich siê realizuje. Je¿eli dzia³ania, pedagogiczneprzynosz¹ pozytywne efekty, jesteœmy w krêgu normalnego procesu wychowania.Inaczej jednak dzieje siê wtedy, kiedy z ró¿nych powodów nie mo¿emyuzyskaæ sukcesu wychowawczego. Wtedy ca³okszta³t dzia³añ „naprawczych”musi wykazywaæ cechy d³ugotrwa³ego, interdyscyplinarnego, sensownieprzemyœlanego i opartego na naukowych przes³ankach procesu,w którym musimy zblokowaæ wiele wartoœci (terapeutycznych, rewalidacyjnych,resocjalizacyjnych itp.) w zale¿noœci od potrzeb. Najczêœciej w³aœniewtedy dostrzegamy koniecznoœæ prowadzenia zabiegów o charakterze „naprawczym”.S¹dzê, ¿e te szczególne przebiegi procesu wychowaniamo¿e zawieraæ terapia pedagogiczna, która powinna byæ stosowanawszêdzie tam, gdzie kurcz¹ siê granice wychowalnoœci, a jednostkabez pomocy nie jest w stanie rozwijaæ siê prawid³owo.Pocz¹tkowo terapia pedagogiczna przyjmowa³a postaæ terapii wychowawczejrealizowanej w formach terapii spoczynkowej i terapii czynnoœciowej.W tych dwóch formach wspó³wystêpowa³a, przez niektórych badaczytraktowana jako odrêbna forma oddzia³ywañ, tzw. terapia obcowania. Tymdwóm zasadniczym grupom oddzia³ywañ terapeutycznych – pisze Doroszewska– przeciwstawia siê czasem, zreszt¹ nies³usznie, terapiê, która jestosobistym oddzia³ywaniem terapeuty (g³ównie za pomoc¹ bodŸców s³ownych).Przyjêto nazywaæ ten rodzaj terapii psychoterapi¹.W dyskusjach na temat zasadnoœci ró¿nicowania form, rodzajów, szczególnychpostaci terapii (jak równie¿ tworzenia typologii i klasyfikacji opartychna zró¿nicowanych kryteriach doboru) wykrystalizowa³ siê pogl¹d, ¿eterapia pedagogiczna w odmianie wychowawczej ma szerszy zakres pojêciowyni¿ psychoterapia, poniewa¿ w³¹cza wiele czynników œciœle wychowawczych,których w psychoterapii siê nie stosuje. Jednoczeœnie zaœ wewszystkich swych odmianach ma stale u podstaw wp³yw osobisty wycho-

12Artyku³ywawcy, „bo przecie¿ wszystkie odmiany terapii wychowawczej maj¹ za zadaniekszta³towanie procesów nerwowo-emocjonalnych chorego przez œwiadome,celowe oddzia³ywanie z zewn¹trz w celu przywrócenia ustrojowipsychofizycznemu zachwianej w ten czy inny sposób równowagi” (Doroszewska,1963, s. 98). Pogl¹d ten jest zbie¿ny z ma³o znan¹ form¹psychoterapii racjonalnej opisywanej w literaturze przedmiotu jako psychagogika.S¹dzê, ¿e tê postaæ terapii czeka rozkwit, poniewa¿ spe³niakryterium kompleksowoœci – najbardziej wspó³czeœnie cenionej formu³yprogramowej organizowania doœwiadczeñ w procesie wychowania. Zadania,jakie stawiano przed terapi¹ pedagogiczn¹, obejmowa³y dwie wzajemniewarunkuj¹ce siê grupy celów:– usuwanie przyczyn wywo³uj¹cych zaburzenie,– „naprawianie” mechanizmów, które na skutek dzia³ania szkodliwychczynników zosta³y zaburzone.Ten sposób myœlenia zaowocowa³ przejêciem przez pedagogów specjalnych– z prekursorem Ziemowitem W³odarskim – strategii etiotropowej,która póŸniej zosta³a przez Czes³awa Czapowa uznana za jedn¹ z zasadresocjalizacji. Ziemowit W³odarski zajmuj¹c siê problematyk¹ leczenia zaburzeñprocesów nerwowych, uzna³, ¿e w terapii pedagogicznej mo¿na rozdzielnieprowadziæ oddzia³ywania etiotropowe i patogenetyczne. W swojejkoncepcji terapii pedagogicznej opiera³ siê na za³o¿eniach naukowychIwana Paw³owa: „[...] sposób zachowania siê zwierzêcia i cz³owieka zale¿ynie tylko od wrodzonych w³aœciwoœci uk³adu nerwowego, lecz i od wp³ywów,które dzia³a³y na ustrój w ci¹gu jego bytu osobniczego, tzn. sposóbzachowania zale¿ny jest od nieustannego wychowania i uczenia siê w najszerszymznaczeniu tych s³ów” (Paw³ow, 1952, s. 569), zak³adaj¹c, ¿eoprócz leczenia farmakologicznego i ogólnego oddzia³ywania wychowawczegopowinno siê prowadziæ tzw. æwiczenia procesów nerwowych. Wynikato z faktu, ¿e w samym pojêciu typu uk³adu nerwowego, ulegaj¹cego zmianomw ci¹gu ¿ycia pod wp³ywem czynników œrodowiska zewnêtrznego,zawarte jest przeœwiadczenie o mo¿liwoœci dokonywania zmian w tym uk³adzieprzez planowe, specjalistyczne dzia³anie pedagogiczne. Z. W³odarskiswoje stanowisko popar³ wynikami badañ eksperymentalnych. Jednymz podstawowych zadañ eksperymentu by³o oddzia³ywanie zmierzaj¹ce –przez celow¹ organizacjê zajêæ – do wzmo¿enia u dzieci nadpobudliwychprocesów hamowania (W³odarski, 1960). Inni badacze, którzy za punktwyjœcia przyjêli argumentacjê W³odarskiego, doszli do wniosku (np. E. Wêgrzynowicz),¿e oddzia³ywania etiotropowe i patogenetyczne mog¹ ró¿nicowaæterapiê pedagogiczn¹ i psychoterapiê. Jednak moim zdaniem istotniejszes¹ ustalenia, ¿e:– zarówno psychoterapiê, jak i terapiê pedagogiczn¹ zalicza siê do metodumo¿liwiaj¹cych zmianê ustosunkowañ wobec otaczaj¹cej rzeczywistoœci,

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 13– i w psychoterapii, i w terapii pedagogicznej wykorzystuje siê szerok¹ gamêœrodków psychopedagogicznych,– w psychoterapii i w terapii pedagogicznej wymagane s¹ oddzia³ywaniaspecjalistyczne,– dzia³ania psychologiczne i pedagogiczne musz¹ siê ci¹gle uzupe³niaæ,(mimo ¿e opieraj¹ siê na innych przes³ankach wynikaj¹cych z pokrewnychaczkolwiek ró¿nych specjalnoœci).Nale¿y w tym miejscu dodaæ, ¿e z krêgu oddzia³ywañ psychoterapeutycznychpedagodzy najczêœciej opowiadaj¹ siê za wprowadzaniem do swojegowarsztatu nastêpuj¹cych grup metod: racjonalne, sugestywne, odreagowuj¹ce,psychoanalityczne oraz interpersonalnie korektywne.Uwa¿a siê, ¿e w terapii wychowawczej du¿¹ przydatnoœæ ma ta grupametod, w których wychowawca (terapeuta) odwo³uje siê do struktur umys³owychwychowanka: b¹dŸ rozs¹dny, krytycznie patrz na otaczaj¹ca ciêrzeczywistoœæ itp. Te warunki spe³niaj¹:– eksplikacja albo wyjaœnienie: wyk³ad i wyjaœnienie np. pod³o¿a choroby,jej etiologii, pogadanka na temat higieny psychicznej, jej zasad;– perswazja: do wyk³adu w³¹czamy czynnik przekonywania;– reorientacja: polega na próbach przewartoœciowania hierarchii wartoœci,zmianie pogl¹dów wychowanka i jego postaw wobec ¿ycia, otoczenia,znanej mu rzeczywistoœci, w jakiej siê porusza;– psychagogika: forma kompleksowego oddzia³ywania na jednostkê.Podstaw¹ dzia³ania terapeutycznego s¹ systematyczne, metodycznerozmowy wzbogacane materia³em pogl¹dowym w postaci ilustracji, tablic,filmów i innych œrodków dydaktycznych. W psychagogice nale¿y braæ poduwagê w³aœciwoœci psychofizyczne wychowanka, poniewa¿ ka¿dorazowotreœæ informacji musi byæ filtrowana przez walory terapeutyczne celu. Du¿eznaczenie ma zasada kszta³towania perspektyw. Doœwiadczenie wskazuje,¿e cz³owiek stosunkowo dobrze znosi trudnoœci, je¿eli ma perspektywê zmianyswego losu na lepszy. Stosuje siê tutaj dyskusje na forum grupy natemat sensu ¿ycia, wartoœci ¿yciowych, mo¿na wykorzystaæ znany w pedagogice„system linii perspektywicznych” Makarenki. Innymi ciekawymizagadnieniami racjonalnie „atakuj¹cymi” wychowanków s¹ problemyzawarte w pytaniach problemowych: Jakie s¹ mój tryb i styl ¿ycia? Jakpostêpujê z innymi ludŸmi? Czy mam dla nich czas? Jak mnie widz¹ inni?Jaki chcia³bym byæ? Co lubiê? Co mi siê podoba? Jakie mam plany na przysz³oœæ?W terapii pedagogicznej, w prezentowanym ujêciu, chodzi o utrwaleniekorzystnych spo³ecznie nawyków, ale na tle w³aœciwej, zdrowej sylwetkiemocjonalnej. Uzyskanie zdrowej emocjonalnie postawy jest domen¹ psychoterapii.Zakres oddzia³ywañ terapii pedagogicznej uœciœla siê do zabiegówtypu rehabilitacyjnego (np. kszta³towanie i utrwalanie prawid³owych

14Artyku³ynawyków mowy, kszta³towanie równowagi procesów nerwowych w dzieciachnadpobudliwych itp.). W tym rozumieniu psychoterapia i terapiapedagogiczna powinny byæ stosowane wszêdzie tam, gdzie nie uzyskanosukcesu w dzia³aniach ogólnowychowawczych. Przes³anka ta jest szczególniewa¿na dla pedagogiki specjalnej, a przedstawiony pogl¹d na celei zadania psychoterapii i terapii pedagogicznej podziela wielu badaczy.Najszerszy zakres nada³ terapii pedagogicznej Otton Lipkowski. Zakresten zosta³ wyznaczony istotnymi zmianami, jakie wyst¹pi³y w pojmowaniuoddzia³ywañ wychowawczych adekwatnych do potrzeb pedagogikispecjalnej, a tak¿e udzia³em ró¿nych dyscyplin naukowych, które wspó³dzia³aj¹z pedagogik¹ specjaln¹ w celu uzyskania optymalnych rezultatóww dzia³aniach wychowawczych.Definicja terapii pedagogicznej sformu³owana przez O. Lipkowskiegostworzy³a szerokie mo¿liwoœci operacyjne, poniewa¿ do terapii pedagogicznejmo¿na zaliczyæ „wszelkie dzia³ania pedagogiczne maj¹ce na celu likwidacjêlub ograniczenie zaburzeñ rozwojowych oraz umo¿liwienie lub u³atwienienajkorzystniejszego rozwoju jednostkom z odchyleniami od normy”(Lipkowski, 1967, s. 217). Z definicji tej wynika, ¿e terapia pedagogicznaznajdzie zastosowanie we wszystkich dzia³ach pedagogiki specjalnej,a w pedagogice przewlekle chorych w szczególnoœci. Zdaniem Lipkowskiego,terapia pedagogiczna ró¿ni siê od psychoterapii przede wszystkim metodami,œrodkami, terenem dzia³ania.Wspó³czeœnie w terapii pedagogicznej zachowano wiele przes³anek sformu³owanychprzez wymienionych autorów. Do podstawowych nale¿¹:– wp³ywanie dodatnie na sferê uczuciow¹ dziecka,– wytwarzanie korzystnych dla leczenia stereotypów dynamicznych, np.oszczêdzanie psychiki, wypracowywanie korzystnych organizacyjnieform dzia³ania,– normowanie stanu psychiki przez unikanie bodŸców negatywnych,– normowanie zaburzeñ w procesach psychicznych spowodowanych przebudow¹dotychczasowych,– wyzwalanie zahamowanych dynamizmów wynikaj¹cych z: niedoæwiczeniafunkcji, braku funkcji oraz zaniku funkcji,– poszerzanie zadañ nauczyciela wychowawcy i specjalne przygotowaniego do pe³nienia wynikaj¹cych z zadañ funkcji,– dobrze przemyœlana, jasna organizacja warunków ¿ycia i pracy wychowanków,bogata w odpowiednie treœci, formy, metody i rytm, wystêpuj¹cew podejmowanych dzia³aniach pedagogicznych,– wyrabianie plastycznoœci kory mózgowej (usprawnianie) przez stawianiezadañ,– walka z werbalizmem i dzia³anie twórcze.

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 15Terapia pedagogiczna w procesie wychowaniaW naukach pedagogicznych termin „terapia” nie mia³ znaczenia obiegowegoprawdopodobnie dlatego, ¿e przedstawiciele innych dyscyplin naukowych uwa¿ali s³owa „terapia” i „terapeuta” za zastrze¿one dla lekarzyoraz w szczególnych przypadkach dla psychologów klinicznych. Niezale¿niejednak od zasadnoœci sporów terminy te pojawiaj¹ siê coraz czêœciej w pedagogice,a w pedagogice specjalnej nie budz¹ ju¿ dzisiaj ¿adnych zastrze¿eñ.Okreœlenie funkcji terapii pedagogicznej w zwi¹zku z potrzebami lecznictwaby³o ju¿ tylko kwesti¹ czasu, zw³aszcza ¿e w odniesieniu do lecznictwaw pedagogice specjalnej wyodrêbniono i opisano nastêpuj¹ce funkcje:– terapeutyczn¹ w znaczeniu medycznym,– wspieraj¹c¹ leczenie,– kompensuj¹c¹ braki, przyspieszaj¹c¹ rozwój.Funkcje te znalaz³y odbicie w aktach normatywnych Deklaracji praw dzieckaz 1959 roku. W punkcie pi¹tym tej Deklaracji czytamy: „[...] dzieckoupoœledzone fizycznie, umys³owo lub spo³ecznie powinno mieæ zapewnionespecjalne leczenie, wychowanie i opiekê odpowiednie do danego przypadku”.Tworz¹c programy s³u¿¹ce poprawie rozwoju psychofizycznegodzieci, realizujemy tak¿e jedno z postanowieñ Konwencji praw dziecka ONZz roku 1989 (Art. 23 pkt. 1), które brzmi: „Dziecko psychicznie lub fizycznieniepe³nosprawne winno mieæ zapewnione pe³ne i normalne ¿ycie w warunkachzabezpieczaj¹cych jego godnoœæ, umo¿liwiaj¹cych aktywne uczestnictwow ¿yciu spo³ecznym”.Dnia 10 czerwca 1997 roku Prezydent RP Aleksander Kwaœniewskipodpisa³ Europejsk¹ kartê spo³eczn¹. Wed³ug artyku³u 15 karty „osoby niepe³nosprawnemaj¹ prawo do samodzielnoœci, integracji spo³ecznej i doudzia³u w ¿yciu wspólnoty”. Tak¿e zarz¹dzenie nr 15. MEN z dnia 25 maja1993 roku w sprawie udzielania pomocy psychologicznej i pedagogicznejzawiera cele, zadania, rodzaje pomocy i zasady jej organizowania oraz stanowidoprecyzowanie, komu ona powinna byæ udzielona. Pomoc ta powinnas³u¿yæ wspomaganiu rozwoju psychofizycznego i efektywnoœci uczeniasiê, w szczególnoœci przez korygowanie odchyleñ od normy, wyrównywaniebraków w opanowaniu programu nauczania oraz eliminowanie przyczyni przejawów zaburzeñ, w tym zaburzeñ zachowania.Mo¿liwoœæ prowadzenia specjalistycznych form zajêæ o charakterze terapeutycznymz jednoczesn¹ mo¿liwoœci¹ organizowania w strukturachplacówek oœwiatowych pionów organizacyjnych w postaci œwietlic terapeutycznych,klas terapeutycznych czy innych zespo³ów i grup uczniowskichw celu zrealizowania za³o¿eñ terapeutycznych (klasy wyrównawcze, gru-

16Artyku³ypy dyspanseryjne, dla których zespo³y diagnostyczno-rewalidacyjne, resocjalizacyjne,rehabilitacyjne – powo³ywane przez rady pedagogiczne szkó³– opracowuj¹ programy reedukacyjne i korekcyjne) zdynamizowa³y rozwójterapii pedagogicznej i zainteresowanie efektywnoœci¹ ró¿nych form,rodzajów, metod, technik oddzia³ywania terapeutycznego. Dodaæ nale¿y,¿e tak¿e inne akty prawne normuj¹ce i sankcjonuj¹ce funkcjonowanie np.fundacji, stowarzyszeñ, maj¹cych w swoich zapisach statutowych treœcio wspomaganiu rozwoju dzieci i m³odzie¿y szczególnie z krêgu „specjalnejtroski” – niepe³nosprawnych, przenios³y praktykê terapeutyczn¹ poza obrêbszko³y, wzbogacaj¹c ofertê o programy autorskie.Taki punkt widzenia uzasadnia funkcjonowanie terapii pedagogicznejw praktyce oœwiatowej, poniewa¿ wynika z podstawowych zadañ programowych.Bli¿sze i œciœlejsze powi¹zania systemowe pedagogiki z medycyn¹oraz wspólne psychologiczne i kliniczno-fizjologiczne mechanizmy wi¹¿¹ceetiologiê z patogenez¹ i symptomatologi¹ na gruncie terapii pedagogicznejmo¿na odnaleŸæ w pedagogice specjalnej. We wspó³czesnej pedagogice specjalnejd¹¿y siê do integracji myœli naukowej i osi¹gniêæ w dzia³aniachempirycznych, diagnostycznych, terapeutycznych i normatywnych. Corazwiêcej wysi³ków poœwiêca siê psychopedagogicznym opracowaniom metododdzia³ywania rewalidacyjnego i resocjalizacyjnego oraz metod i technikoddzia³ywania terapeutycznego. W codziennej praktyce linia rozgraniczaj¹caaspekty psychologiczne i pedagogiczne jest ma³o uchwytna, poniewa¿zarówno pedagog, jak i psycholog z jednej strony zajmuj¹ siê analiz¹ mechanizmówzaburzeñ, z drugiej zaœ – organizuj¹ swoim wychowankomw³aœciwe warunki ¿ycia – dobieraj¹ treœci kszta³cenia, opieraj¹c siê na psychologicznychregu³ach wp³ywu wychowawczego. Dziêki wspó³pracy psychologiiz pedagogik¹ mo¿na opieraæ zasadnoœæ dzia³añ na tych dyspozycjachrozwojowych jednostki, które s¹ w dobrej formie, co z kolei warunkujestymulowanie przebiegów pedagogicznych dzia³aj¹cych b¹dŸ tonizuj¹co,b¹dŸ harmonizuj¹co na system nerwowy dziecka, wzmagaj¹c jego dynamizmadaptacyjny.Znamienne jest stanowisko lekarzy, którzy dostrzegaj¹ w pedagogicznymdzia³aniu walory lecznicze. Nie zawsze natomiast dostrzegaj¹ te walorypedagodzy. Jednoczeœnie lekarze odczuwaj¹ w swojej pracy zawodowejbrak podstawowej wiedzy z zakresu pedagogiki (szczególnie na oddzia³achdzieciêcych). W niektórych krajach sprawy te zosta³y ju¿ uregulowanew sposób formalny przez odpowiednie akty prawne. W Polsce tworzysiê stanowiska pedagoga szpitalnego, który wspó³pracuje z personelemmedycznym, jednak¿e praktyczna rola jego oddzia³ywañ ogranicza siêdo dydaktyki. Jest jednak wiele placówek szpitalnych, które niezale¿nieod istniej¹cych braków w prawnym uregulowaniu pracy wychowawcy

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 17w szpitalu podejmuj¹ dzia³ania w celu zabezpieczenia prawid³owego rozwojupsychofizycznego swoich ma³ych pacjentów.Czym jest pedagogika w medycynie, mo¿emy przeœledziæ na przyk³adzietzw. krótkiej psychoterapii w pediatrii, która stawia sobie trzy zadania:– rozmowê z matk¹, tak aby mia³a ona mo¿liwoœæ wypowiedzenia siê, abymo¿na by³o sprostowaæ jej pogl¹dy i za jej poœrednictwem wp³yn¹æ uspokajaj¹cona dziecko;– przygotowanie do zabiegów samego dziecka;– narady z rodzicami i wychowawcami w toku przebiegu przewlek³ej chorobydziecka (Bilikiewicz, 1976).Komentarz wydaje siê zbyteczny, poniewa¿ zadania te realizuje siêw œciœle pedagogicznym warunkowaniu z zastosowaniem czysto pedagogicznychœrodków.Powi¹zanie pedagogiki z medycyn¹ realizuje siê na jeszcze jednej p³aszczyŸnie,na której lekarz buduje swoje zainteresowanie terapi¹ pedagogiczn¹i psychoterapi¹. Chodzi tutaj o profilaktykê uprzedzaj¹c¹ b¹dŸpowstrzymuj¹c¹ realizowan¹ w myœl zasad strategii ergotropowej. Strategiataka zmierza do likwidowania b¹dŸ niestwarzania sytuacji, w którychjednostka nara¿ona jest na szczególnego rodzaju urazy psychiczne,zwane urazami jatrogennymi. W problematyce higieny psychicznejmianem tym okreœla siê czynniki psychotraumatyzuj¹ce, powoduj¹ceurazy psychiczne powstaj¹ce jako wynik z³o¿onych kontaktów choregoze „s³u¿b¹ zdrowia”. Z czynnikami traumatyzuj¹cymi, szczególnie tymi,które dzia³aj¹ na sferê psychiczn¹, styka siê cz³owiek niezale¿nie od tego,czy jest zdrowy, czy chory. Praktycy uwa¿aj¹, ¿e negatywny wp³yw (lekarza,podjêtego leczenia, metod postêpowania w stosunku do pacjenta) napsychikê warunkowany jest mechaniczno-rutynowym traktowaniemchorego. Zapomina siê, ¿e pacjent stanowi ca³oœæ psychofizyczn¹, i nie podzielasiê jego obaw, niepokojów, wynikaj¹cych ze specyficznego interpretowaniarzeczywistoœci w chwili, gdy pacjent znajduje siê w sytuacjitraumatyzuj¹cej. Bior¹c pod uwagê przes³anki higieny psychicznej,nale¿y choremu i jego najbli¿szym oszczêdziæ bodŸców traumatyzuj¹cych.Powa¿nym osi¹gniêciem w tym zakresie jest sformu³owanie zasad postêpowanialekarza w stosunku do pacjenta z uwzglêdnieniem przes³anekwypracowanych na gruncie pedagogiki i psychologii. Przes³anki te znalaz³ywyraz w Zasadach etyczno-deontologicznych Polskiego TowarzystwaLekarskiego. W Zasadach czytamy: „[...] w stosunku do osób powierzonychopiece lekarza, lekarz jest obowi¹zany zachowaæ takt, dyskrecjê jako wyrazszacunku dla osobowoœci chorego; stosunek lekarza do chorego cechowaæmusz¹ ¿yczliwoœæ, wyrozumia³oœæ i cierpliwoœæ. Lekarz nie powinien2 „Chowanna” 2009

18Artyku³ylekcewa¿yæ ani pomijaæ ¿adnych skarg, wypowiedzi czy ¿yczeñ chorego,pamiêtaj¹c o tym, ¿e skutecznoœæ leczenia zale¿y w du¿ej mierze od stopniazaufania chorego do lekarza; wybór metody leczenia nie mo¿e mieæ nawzglêdzie tylko doraŸnego efektu terapeutycznego, ale musi uwzglêdniaætak¿e dalsze nastêpstwa, jak np. zaburzenia psychiki pacjenta. [...] Personelplacówki powinien braæ pod uwagê tak¹ organizacjê ¿ycia swoichpacjentów, aby wydatnie wp³ywaæ na podtrzymywanie dobrego samopoczucia[...], przez poradnictwo uœwiadamiaæ najbli¿sze otoczenie choregoo jego sytuacji i tym samym przenosiæ oddzia³ywanie terapeutyczne pozateren placówki”. Ka¿da z przytoczonych zasad stanowi podstawê dzia³aniapedagogicznego i mo¿e s³u¿yæ za wzór terapeutycznoœci w procesie wychowania.W pedagogice specjalnej wysi³ki badaczy ukierunkowane zosta³y naosi¹ganie celów wyznaczonych przez podstawowe kierunki dzia³alnoœcirewalidacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. Pogl¹d ten utrwali³ siêw takim stopniu, ¿e mo¿na dzisiaj odœwie¿yæ wyk³adniê dla terapii pedagogicznej,jak¹ przedstawi³em w publikacji pt. Elementy terapii pedagogicznejw pracy nauczyciela – wychowawcy.Klasyczne ujêcie terapii pedagogicznejW teorii terapii pedagogicznej przyjêto za podstawê klasyfikacyjn¹ punktwidzenia J. Doroszewskiej, wyró¿niaj¹c dwie grupy oddzia³ywañ terapeutycznych:– terapiê spoczynkow¹ (odci¹¿eniow¹),– terapiê czynnoœciow¹ (uczynniaj¹c¹).Za tym stanowiskiem przemawiaj¹ konkretne przes³anki wynikaj¹cez praktyki. U podstaw ka¿dego oddzia³ywania pedagogicznego oraz w ka¿-dej formie terapii pedagogicznej wystêpuje zagadnienie organizowaniawysi³ku jednostki i jej ustroju u¿ytkowanego w celach terapeutycznych.W ka¿dej z wymienionych grup mo¿emy dokonaæ przegl¹du swoistychform oddzia³ywania i dzia³ania pedagogicznego.Terapia spoczynkowa. Mówi¹c o terapii spoczynkowej, praktycymaj¹ na myœli ogólne oszczêdzanie energii ustroju, ekonomiczne jej wydatkowaniepo to, aby zachowaæ mo¿liwie pe³ne rezerwy energetycznew celu os³aniania ustroju przed zjawiskami szkodliwymi. Podstawy teoretyczneterapii spoczynkowej da³o prawo tzw. czynnego odpoczynku. Stosujesiê tutaj terapiê za pomoc¹ zmiany bodŸców, odci¹¿enia za pomoc¹

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 19zwolnienia d³ugotrwa³ych napiêæ i instrumentalne hamowanie wszelkiegotypu.W praktyce pedagogicznej najczêœciej mamy do czynienia z mechanizmamizwalniania napiêæ emocjonalnych czy te¿ psychoruchowych. Wed³ugwielu badaczy stany emocjonalne – np. oczekiwanie, têsknota, trema, niepokój– sprzyjaj¹ powstawaniu zjawisk niepo¿¹danych, jak zastoinoweogniska, patologiczne dominacje i inne warianty stanów nerwicowych.Zwraca siê tutaj szczególn¹ uwagê na odpoczynek, jaki stanowi¹ prze¿yciao ³adunku emocjonalnym wyraŸnie dodatnim.Do zadañ terapeutycznych w tym ujêciu nale¿y organizowanie tegotypu doœwiadczeñ, które z czasem przejm¹ rolê wzmocnienia, „zreszt¹ zrozumia³ejest to, ¿e dzia³aj¹c w obrêbie mechanizmów przystosowawczych –dodatnie uczucia – jako sygna³ dobrego dostosowania siê do warunkówotaczaj¹cych i wewnêtrznych, wp³ywaæ musz¹ harmonizuj¹co i usprawniaj¹cona ca³oœæ procesów ustroju” (Doroszewska, 1989, s. 584). Istotnymsk³adnikiem terapii odci¹¿aj¹cej jest to, ¿e jednostka mo¿e w niej uczestniczyæb¹dŸ w charakterze „aktora”, b¹dŸ w charakterze beztroskiego „widza”.Zale¿y to od form dzia³añ, które w tej terapii przyjmiemy za bardziejzasadne i skuteczne. Konsumpcyjny stosunek jednostki do prze¿ywanychzjawisk (w przypadku niektórych chorób) stanowi po¿¹dany walor odprê-¿aj¹cy i jest najbardziej przydatny w realizacji oddzia³ywañ przez sztukê.Formy terapii spoczynkowej mo¿emy podzieliæ na dwie grupy:– w sk³ad pierwszej grupy wejd¹ techniki, w których izolowanie jednostkiod wszelkiego rodzaju napiêæ jest cech¹ charakterystyczn¹: terapia zapomoc¹ hamowania pozakresowego (sen), terapia najni¿szegopoziomu czynnoœciowego, inaczej nazywana terapi¹ najni¿szegostopnia wysi³ku, terapia zmniejszonych obarczeñ,– w sk³ad drugiej grupy wejd¹ techniki tzw. odnowy uk³adu nerwowego:terapia za pomoc¹ zmiany bodŸców uprzednio obci¹¿aj¹cych nainne, terapia odci¹¿aj¹ca za pomoc¹ uchylania przykrych skojarzeñ,terapia odci¹¿aj¹ca za pomoc¹ zwolnienia d³ugotrwa-³ych napiêæ i hamowania.Terapia czynnoœciowa. Zak³ada siê w niej, w przeciwieñstwie do terapiispoczynkowej, aktywne dzia³anie jednostki podlegaj¹cej oddzia³ywaniomterapeutycznym. Opiera siê ona na organizowaniu wszelkich formaktywnoœci dziecka maj¹cych na celu zdynamizowanie, usprawnieniewy¿szej czynnoœci nerwowej i procesów kinestetycznych. Formy terapiiczynnoœciowej uzale¿nione s¹ od wystêpowania w niej elementów obci¹-¿eniowych oraz wartoœci tkwi¹cych w samych czynnoœciach, jakie jednostkawykonuje. Wed³ug tych kryteriów wyró¿niamy:– terapiê ruchow¹,– terapiê rozrywkow¹ (zabawow¹),2*

20Artyku³y– terapiê zajêciow¹,– terapiê przez pracê (ergoterapiê).Uwspó³czeœnienie terapii pedagogicznejWe wspó³czesnej pedagogice wychowanie ujmuje siê jako proces dynamiczny.Taka formu³a wychowania – przynajmniej z za³o¿enia – powinnaprzyspieszaæ rozwój spo³eczny dziecka oraz zwiêkszaæ jego mo¿liwoœci rozwojowe.Przyjêta w Polsce koncepcja „osobowoœci zaanga¿owanej”, sformu-³owana przez Bogdana Suchodolskiego w teorii wychowania dla przysz³oœci(1968), otwiera nowe obszary dla praktyki pedagogicznej. Wspó³czesnoœæ„osobowoœci zaanga¿owanej” akcentuje relacje zachodz¹ce pomiêdzyprzekszta³caniem rzeczywistoœci a rozwojem samego siebie przez kreacjê.W takim ujêciu kreacja staje siê nowym œrodkiem wychowania, a stosowaniego w praktyce lub stwarzanie mo¿liwoœci twórczych jest obowi¹zkiemwychowawców. W teorii wychowania wyró¿nia siê dzia³ania wchodz¹cei niewchodz¹ce w sk³ad procesu wychowania. Mówi¹c o procesie wychowania,mamy na myœli uk³ad uporz¹dkowany w pewn¹ strukturê. W strukturzetej dzia³ania wychowawcze maj¹ nie tylko walor wychowuj¹cy, poznawczyczy te¿ kszta³c¹cy, ale tak¿e walor rewalidacyjny, resocjalizacyjny,rehabilitacyjny itp. Wœród nich niektóre dzia³ania zawieraj¹ prócztego walor leczniczy – terapeutyczny. Dobranie dzia³añ wychowawczychmaj¹cych walory terapeutyczne i u³o¿enie ich w odpowiedniej, metodycznejkolejnoœci tworzy strukturê procesu wychowania z ciê¿arem gatunkowymprzeniesionym na osi¹gniêcie celu terapeutycznego. Tak wiêc dzia-³ania z krêgu terapii pedagogicznej oraz dzia³ania wychowawcze wchodz¹w sk³ad struktury procesu wychowania i odnosz¹ siê do zmian, jakiepowinny wywo³aæ w osobowoœci jednostki poddanej tego rodzaju zabiegom.Odnosz¹ siê ponadto zawsze do indywidualnych osobowoœci, mimo ¿e mog¹byæ realizowane przez formy dzia³añ grupowych. Znaj¹c mechanizmyi wartoœci poszczególnych technik i œrodków wychowawczych, mo¿emyprzenosiæ ciê¿ar gatunkowy celu wychowania w sposób uzasadniaj¹cy tezabiegi i osi¹gaæ usprawnienie tych dyspozycji jednostki, na których namzale¿y.Taki punkt widzenia zgodny jest ze sformu³owaniami wielu teoretykówwychowania, a np. Heliodor Muszyñski (1975) przedstawi³ tow nastêpuj¹cy sposób: „[...] proces wychowania to ci¹g dzia³añ wychowawczychpodejmowanych indywidualnie lub zbiorowo w celu stopniowegowywo³ania przemiany w osobowoœci wychowanka, przy czym kolej-

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 21noœæ tych dzia³añ jest odpowiednio dostosowana do przebiegu wywo³ywanejprzez nie przemiany” (s. 240). (Oczywiœcie, liczba zblokowanych elementówsk³adowych terapii pedagogicznej wyznaczona jest przez w³aœciwoœcibiopsychofizyczne jednostki, natomiast cel terapii pedagogicznejwarunkuje istota zmian, jakie przez oddzia³ywanie terapeutyczne chcemyuzyskaæ). Teoretycy wychowania stoj¹ na stanowisku, ¿e proces wychowaniarealizujemy przez œwiadome i celowe organizowanie pod okreœlonymwzglêdem aktywnoœci i doœwiadczeñ jednostki, wprowadzaj¹c j¹ w konkretnesytuacje lub ich ci¹g. Zachowuj¹c optymalne warunki prawid³owegoprzebiegu procesu wychowania, jednostka staje siê przystosowanaspo³ecznie. Gdy jednak wewn¹trz któregoœ z czynników sk³adaj¹cych siêna strukturê procesu wychowania (np. w myœl czteroczynnikowej teoriiwychowania) 2 wyst¹pi¹ mechanizmy uniemo¿liwiaj¹ce b¹dŸ ograniczaj¹ce(w myœl przytoczonych zmiennych) prawid³owy przebieg procesu wychowania– jednostka przejawia tendencje œwiadcz¹ce o z³ym przystosowaniuspo³ecznym. Jednostki takie wymagaj¹ dodatkowego wzmocnieniapedagogiczno-terapeutycznego, a w przypadku jednostek z krêgu „specjalnejtroski” – oddzia³ywania pedagogicznego zgodnego z za³o¿eniami pedagogikispecjalnej.Uzasadniaj¹c potrzebê przenoszenia doœwiadczeñ pedagogiki (w tymwypadku leczniczej) na proces wychowania, mo¿na wykazaæ, ¿e ka¿da jednostkafunkcjonuj¹ca w utrudnionych warunkach ma mniej lub bardziejzaburzon¹ sferê ¿ycia emocjonalnego. Wspó³czeœnie zaburzenia emocjonalnetraktowane s¹ jako odpowiedŸ organizmu na sytuacjê, w jakiej siê znajduje.Z sytuacji takiej mog¹ jednak¿e wynikaæ dezintegracje o znaku zarównopozytywnym, jak i negatywnym.Celowo wskazujê na zaburzenia emocjonalne, poniewa¿ przejawiaj¹ jeprawie wszystkie jednostki specjalnej troski, dzisiaj zwane niepe³nosprawnymi,aczkolwiek zakres i skala intensywnoœci tych procesów s¹ bardzozró¿nicowane. Dla jednostek, które wykazuj¹ zaburzenia emocjonalne, stosowanieterapii pedagogicznej jest wydatn¹ pomoc¹ w przystosowaniu siê,a w przystosowaniu spo³ecznym w szczególnoœci. Przystosowanie spo³ecznerozumiem jako efektywnoœæ lub stopieñ, w jakim jednostka realizujewymogi niezale¿noœci osobistej, odpowiedzialnoœci spo³ecznej, oczekiwanejod jej wieku ¿ycia oraz œrodowiska. O rozpoznaniu procesów psychicznych„nie powinien decydowaæ uzyskany wskaŸnik (tj. odpowiedni iloraz inteligencji,iloraz rozwoju, sten, tetron, centyl czy wynik skali T), ale ca³okszta³tbadañ klinicznych” (Kostrzewski, 1977, s. 115).2Zalicza siê tutaj œrodowisko, osoby znacz¹ce, w³aœciwoœci psychofizyczne z kodemgenetycznym, aktywnoœæ w³asn¹.

22Artyku³yPoddaj¹c weryfikacji empirycznej formy terapii pedagogicznej, jesteœmydzisiaj sk³onni traktowaæ je jak skumulowane bloki zajêciowe, na którychnauczyciel wychowawca (terapeuta) dobiera treœci, ustala cele, przyjmujeswoist¹ typologiê technik i metod oddzia³ywania na konkretnych zajêciach.Dlatego terapia zajêciowa, która zawiera w swoim przebiegu elementyruchu, zabawy, pracy, jest jednym zwartym blokiem kompleksoworealizowanej terapii pedagogicznej o charakterze terapii czynnoœciowej,zarówno ogólnej, jak i specjalistycznej. Terapia pedagogiczna w przywo³anymujêciu przyjê³a dwojak¹ postaæ: z jednej strony jest form¹ wspieraj¹c¹proces wychowania, z drugiej zaœ – formu³¹ odrêbnych dzia-³añ pedagogicznych i psychopedagogicznych, w efekcie którychpowinniœmy osi¹gn¹æ cel terapeutyczny.W praktyce potwierdzono s³usznoœæ tezy, ¿e w organizowaniu procesuterapii najistotniejsze znaczenie ma forma terapii zajêciowej z czytelniedobranymi walorami reedukacyjnymi, korekcyjnymi, kompensacyjnymi,wzmacniaj¹cymi, usprawniaj¹cymi funkcje. Dobór techniki metod, a tak¿e stosowanego oprzyrz¹dowania zale¿ny jest od tego, czystosujemy formu³ê terapii zajêciowej ogólnej, czy terapii zajêciowej specjalnej.Na przytoczony kszta³t terapii pedagogicznej wp³yw mia³y:– postêp w zakresie nauk biologicznych i medycznych, który w opisywanychcezurach czasowych przynosi³ z ka¿dym rokiem nowe osi¹gniêciaz zakresu diagnozy i leczenia zaburzeñ genetycznych;– funkcjonuj¹ce teorie, np. akceleracji, stymulacji rozwoju, równowagi, stabilizacji,spontanicznej aktywnoœci czy wreszcie samoregulacji (nie wyjaœniaj¹one w dostateczny sposób licznych w¹tpliwoœci badawczych umo¿-liwi³y jednak podejmowanie prób wyjaœnienia wielu zjawisk zwi¹zanychz terapi¹ i podstawowymi procesami pedagogiki specjalnej);– trudnoœæ wyodrêbnienia specyfiki rozwoju warunkowanej konkretnymrodzajem upoœledzenia (wymaga g³êbokiej wiedzy na temat etiopatogenezydefektu, jego struktur);– procedury diagnozy porównawczo-ró¿nicowej, opieraj¹cej siê na takichkryteriach, które pozwoli³y na zdecydowane rozgraniczenie jednych stanówod drugich, niejednokrotnie bardzo podobnych do siebie pod wzglêdemmanifestacji i syndromów, a jednak gatunkowo ró¿nych;– w¹tpliwoœci zwi¹zane z pytaniem o to, jaki kszta³t ma przybraæ terapiapedagogiczna w procesie wychowania.Doœwiadczenia wyniesione z pracy z jednostkami upoœledzonymi umys³owoi niedostosowanymi spo³ecznie wykazuj¹, ¿e w organizacji wzmocnieñpedagogiczno-terapeutycznych powinniœmy braæ pod uwagê co najmniejnastêpuj¹ce czynniki:

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 23– osobowoœæ wychowawcy (inicjatora) i jego przygotowanie zawodowe,– strukturê organizacyjn¹ placówki, w jakiej realizowany jest program konkretnegoprocesu wychowania,– klimat (atmosferê wychowawcz¹),– blok terapii zajêciowej ogólnej,– blok terapii zajêciowej specjalnej, a za³o¿enie, ¿e z tak dobranymi czynnikamimo¿na prowadziæ dzia³alnoœæ terapeutyczn¹, poniewa¿ staj¹ siêone elementami procesu wychowania, w którym mo¿na kumulowaæ waloryterapeutyczne zawarte w oddzia³ywaniach wychowawczych, zosta-³o potwierdzone przez praktykê pedagogiczn¹.Bloki terapii zajêciowej traktowane s¹ jako formy prowadzenia zajêæpedagogicznych o szczególnie wyraŸnych walorach terapeutycznych.W praktyce pedagog nie zawsze zdaje sobie sprawê z wartoœci zawartychw podejmowanych przez niego dzia³aniach pedagogicznych (np. wartoœcikorekcyjne, usprawniaj¹ce, rewalidacyjne, poznawcze).Terapia pedagogiczna w pedagogice specjalnejW krêgu pedagogiki specjalnej terapia pedagogiczna jest sta³ym elementemwspomagaj¹cym dzia³ania rewalidacyjne i resocjalizacyjne, a tak-¿e rehabilitacyjne. W ka¿dym z dzia³ów pedagogiki specjalnej, sklasyfikowanychprzez M. Grzegorzewsk¹, mo¿na dookreœliæ formy dzia³añ maj¹cychwyraŸne wartoœci terapeutyczne w odniesieniu do podnoszenia walorówosobowoœciowych podmiotów, jakimi poszczególne dzia³y siê zajmuj¹.W ka¿dym z dzia³ów terapia pedagogiczna przyjmuje specyficzne formyrealizacji. Procedury dzia³añ terapeutycznych ka¿dorazowo opracowuje siêw ten sposób, aby by³y zgodne z – postulowanymi ju¿ uprzednio, a zajmuj¹cymiw pedagogice specjalnej miejsce szczególne – podstawowymi kierunkamidzia³alnoœci rewalidacyjnej stanowi¹cej wzorzec dla organizacjiprocesów. Nale¿¹ do nich:„– maksymalne rozwijanie tych si³ biologicznych, zadatków i cech, które s¹najmniej uszkodzone,– wzmacnianie (fortioryzacja) i usprawnianie uszkodzonych zakresów psychicznychi fizycznych,– wyrównywanie (kompensacja) i zastêpowanie (substytucja) deficytów biologicznychi rozwojowych” (Lipkowski, 1977, s. 42).Przytoczone kierunki oddzia³ywania rewalidacyjnego oparte s¹ naprzes³ankach teoretycznych sformu³owanych na gruncie nauk psychologicznychi w szczególnoœci dotycz¹ zagadnieñ zwi¹zanych z g³ównymi

24Artyku³yprocesami regulacji. Wy³oniæ tutaj nale¿y: procesy orientacyjno-poznawcze,intelektualne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawczei kontroli, co zgodne jest z podstawowym zadaniem diagnostyki psychopedagogicznejnastawionej na mo¿liwie pe³ny i precyzyjny pomiar funkcjiwarunkuj¹cych optymalne funkcjonowanie jednostki. W stosunku dowszystkich kategorii niepe³nosprawnoœci programy terapeutyczne nakierowanena wzmacnianie, usprawnianie, kompensowanie i substytucjê dostosowujesiê do potrzeb i mo¿liwoœci rozwojowych dziecka zgodnie z zasad¹stopniowania trudnoœci, indywidualizacji, pomocy i pe³nej akceptacjipodmiotu terapii.W tak przemyœlanym procesie, zdaniem M. Grzegorzewskiej, rewalidacjamusi byæ oparta na:„– poznaniu ka¿dej jednostki i warunków jej rozwoju, historii jej ¿ycia, napoznaniu charakteru i stopnia kalectwa (upoœledzenia) oraz zwi¹zanychz tym czynników etiologicznych,– uwzglêdnieniu w metodzie pracy typu uk³adu nerwowego,– zorientowaniu siê w zahamowanych przez upoœledzenie potrzebach,– zorientowaniu siê w charakterze oddzia³ywania œrodowiska na jednostkêupoœledzon¹,– jak najszerszym uwzglêdnieniu czynników podnosz¹cych próg tolerancjina frustracjê,– zastosowaniu warunków kszta³tuj¹cych nowe motywacje,– dostosowaniu pracy do si³ i mo¿liwoœci jednostki,– stosowaniu w ca³ej pe³ni metod kompensacyjnych, koryguj¹cych, usprawniaj¹cychi dynamizuj¹cych” (Grzegorzewska, 1964, s. 92–93).Spe³niaj¹c wymagania formalne zwi¹zane z organizacj¹ wspomnianychprocesów, diagnoz¹ i prognoz¹, formu³owan¹ do celów konstrukcji programów,terapia pedagogiczna pe³ni funkcjê zasady.Tak wiêc terapia pedagogiczna mo¿e byæ odrêbn¹ form¹ lecznicz¹,zasad¹ organizowania zdarzeñ i doœwiadczeñ dziecka w procesachwychowania i nauczania, metod¹ wspieraj¹c¹ inne formy leczeniaoraz systemem oddzia³ywañ pedagogicznych i psychologicznych,a tak¿e socjologicznych, w których walory terapeutycznewysuwaj¹ siê na plan pierwszy. „Terapia pedagogiczna wspiera dzia³anieterapeutyczne lekarza lub wspó³dzia³a z psychoterapeut¹, ale tak¿ejest terapi¹ prowadzon¹ niezale¿nie od innych form leczniczych” (Lipkowski,1977a, s. 44).Lipkowski zaleca, aby terapia pedagogiczna obejmowa³a trzy fazyrealizacyjne:1) przygotowawcz¹,2) oddzia³ywania na œrodowisko,3) stosowania œrodków terapeutycznych.

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 25Taki punkt widzenia zgodny jest z przes³ankami wynikaj¹cymi z metodykipracy z osobami niepe³nosprawnymi i uzasadnia artyku³owanie nastêpnejzasady pedagogiki specjalnej: wspó³pracy z rodzin¹ i œrodowiskiem wychowawczym.W procesie rewalidacji powinniœmy braæ pod uwagê przynajmniej nastêpuj¹cezasady: pomocy, akceptacji, indywidualizacji, terapii pedagogicznejoraz wspó³pracy z rodzin¹ i œrodowiskiem wychowawczym.W moim przekonaniu idea terapii pedagogicznej ziœci³a siê w terapiilogopedycznej. Logopedia jako dyscyplina naukowa i dzia³ pedagogiki specjalnejju¿ teraz jest przyk³adem czystej formy kompleksowo zorganizowanejterapii pedagogicznej. Gdybyœmy dysponowali umiejêtnoœciamioperacyjnymi w takim stopniu, w jakim dysponuj¹ nimi logopedzi w swoimwarsztacie, to dynamika procesów, o jakich mowa, w sposób istotny przybra³ybyna sile. Jednoczeœnie uwa¿am, ¿e organizacja warsztatu logopedycznegowraz z metodyk¹ pracy logopedycznej powinny staæ siê (przynajmniejw ogólnych zarysach) wzorem dla terapii pedagogicznej podejmowanejw dzia³aniach pedagogiki specjalnej. Formy terapii pedagogicznejnajczêœciej ujawniaj¹ siê w podejmowanym dzia³aniu wychowawczym. Dlapraktyki pedagogicznej najistotniejsze znaczenie bêd¹ mia³y zajêcia organizowanew warunkach wychowania instytucjonalnego. Zajêcia takie nale¿yrozumieæ jako metodycznie zorganizowany sposób wspó³dzia³aniawychowanka z prowadz¹cym zajêcia (nie zawsze) wychowawc¹, wykorzystuj¹cw celach wychowawczych:– tematykê zajêæ, z której wynikn¹ odpowiednie treœci (kszta³c¹ce,poznawcze, wychowawcze itp.),– wp³ywy osobowoœciowe prowadz¹cego, jak równie¿ wzajemneoddzia³ywanie na siebie wychowanków,– tworzywo, w jakim pracuje wychowanek na zajêciach,– stopieñ zainteresowania tematem,– klimat, atmosferê wychowawcz¹.Za stanowiskiem tym przemawia fakt, ¿e w aktualnym stanie organizacjiprocesu dydaktyczno-wychowawczego w placówkach pedagogiki specjalnejwa¿ne miejsce zajmuj¹ w³aœnie zajêcia, które realizuje siê w postaciprzeró¿nych lekcji przedmiotowych w szkole oraz najrozmaitszych form zajêæw internacie, domu kultury, œwietlicy itp.We wspó³czesnej pedagogice d¹¿y siê do przenoszenia doœwiadczeñ dzieckaz warunków sztucznie tworzonych na bezpoœredni kontakt dzieckaz rzeczywistoœci¹. Niestety, nie zawsze jest to mo¿liwe, a w przypadku jednostekz krêgu „specjalnej troski” kontakt jednostki z rzeczywistoœci¹jest w wielu przypadkach szczególnie utrudniony. Rekompensatê tegostanu rzeczy stanowi¹ zajêcia, na których wychowawca stara siê rozsze-

26Artyku³yrzyæ krêgi poznawcze swoich wychowanków, a wychowanek ma mo¿noœæidentyfikowania siê z tworzon¹ przez siebie lub tworzon¹ dla niego sytuacj¹poznawcz¹. Zajêcia te mog¹ sk³adaæ siê z dzia³añ ogólnowychowawczych,rozwojowych b¹dŸ te¿ dzia³añ dobranych specjalnie tak, byuzyskaæ zaplanowany cel. Zadania, jakie wychowawca powinien programoworealizowaæ, mog¹ byæ spe³nione w formach terapii zajêciowej, w jejprzebiegach czynnoœciowych. Terapia zajêciowa spoczynkowa ma istotneznaczenie dla niektórych jednostek nozologicznych, jednak¿e stosowaniejej poza pedagogik¹ lecznicz¹ nie stanowi powa¿niejszej wartoœci praktycznej.Z tego wzglêdu terapia zajêciowa uwa¿ana jest za formê organizacyjnienajbardziej przydatn¹ do pos³ugiwania siê w jej zakresach technikamiresocjalizacyjnymi, rewalidacyjnymi, psychoterapeutycznymi itp.Teoretycy terapii pedagogicznej traktuj¹ wychowanka jako jednostkêpoddaj¹c¹ siê sile oddzia³ywañ terapeutycznych. Praktycy traktuj¹ wychowankajako aktywnego wspó³twórcê podnoszenia swoich walorów osobowoœciowychna drodze twórczego dzia³ania w celowo dobranym tworzywie.Na zajêciach organizowanych przez wychowawcê lub inicjowanychprzez niego praca wychowanka w tworzywie zaczyna nabieraæ wartoœcistrategicznych. Tworzywem tym mog¹ byæ w ramach zajêæ plastycznychnp. papier, glina, drewno, w ramach zajêæ muzycznych – konkretny instrument,taniec, œpiew i analogicznie w ramach innych zajêæ. Widzimywiêc, ¿e oprócz metodyki, walorów osobowych prowadz¹cego, atmosfery wychowawczejitd. równie¿ tworzywo bêdzie odgrywaæ istotn¹ rolê w kszta³towaniuemocjonalnych wiêzi.Terapia zajêciowa mo¿e mieæ (w zale¿noœci od celów) charakter ogólnyi specjalistyczny. Inne s¹ te¿ dla tych dwóch form terapii zajêciowej zadaniado spe³nienia:– zadaniem terapii zajêciowej ogólnej bêdzie umo¿liwienie tworzenia klimatuemocjonalnych wiêzi wœród wychowanków grupy dzia³ania, wspó³partnerstwaz wychowawc¹, instruktorem;– zadaniem terapii zajêciowej specjalnej z kolei bêdzie przyspieszenie rozwojujednostki przez usprawnienie funkcji i stworzenie warunków doprawid³owego jego przebiegu.Zak³adaj¹c, ¿e w terapii zajêciowej wystêpuj¹ komponenty zarównoterapii ruchowej, zabawowej, jak i terapii przez pracê, mo¿emy zaryzykowaætwierdzenie, i¿ w ca³okszta³cie oddzia³ywañ wychowawczych terapiazajêciowa jest jednym zwartym blokiem, w którego sk³ad wchodz¹poszczególne elementy ujêcia klasycznego, warunkowane metodyk¹prowadzenia zajêæ z m³odzie¿¹ o okreœlonych dysfunkcjachi upoœledzeniach. Istotne w jej przebiegu s¹:– postawa terapeutyczna inicjatora,

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 27– przebieg zajêæ zgodny z uk³adem programowych elementówwzmacniaj¹cych,– wysoki stopieñ zainteresowania wychowanków form¹ zajêæ,– twórcza, dobra atmosfera wychowawcza.Z prowadzonych przeze mnie eksperymentów pilota¿owych w tym zakresiewynika, ¿e najwyraŸniejsze walory terapeutyczne zawarte s¹ w oddzia³ywaniachwychowawczych z krêgu sztuki. Mechanizmy wyzwalaj¹ceaktywnoœæ wychowanków zawarte s¹ tak¿e w oddzia³ywaniach wychowawczychprzez sport, turystykê zajêcia praktyczno-techniczne. Prawdopodobnieistota walorów terapeutycznych zawartych w oddzia³ywaniachwychowawczych zale¿eæ bêdzie od wymagañ reedukacyjnych i korekcyjnychwynikaj¹cych z charakteru upoœledzenia jednostki i jej zainteresowaniatwórczym dzia³aniem w danej dziedzinie.Podstawy poszukiwañ walorów terapeutycznych w celu prowadzeniadzia³alnoœci pedagogicznej zawieraj¹cej siê w procesach rewalidacji, resocjalizacji,terapii, rehabilitacji tkwi³y w teoriach wychowania i nauczania.W szkolnictwie specjalnym najchêtniej korzystano z przes³anek sformu³owanych„w pismach i odezwach wybitnych filozofów, lekarzy i pedagogówXVIII i XIX w. Pestalozziego, Guggenbühla, Itarda, Diderota” (Lipkowsk i, 1977b). Jednak trzeba tutaj podkreœliæ, ¿e wyk³adniê tych przes³aneknajpe³niej okreœlili: Decroly i Freinet, gdy¿ na gruncie tych teorii powstawa³ynajbardziej czytelne metody, techniki pracy z dzieæmi „specjalnej troski”,np.: oœrodki pracy M. Grzegorzewskiej, funkcjonalne analizy zachowaniai wiele innych na sta³e zadomowionych w szkolnictwie specjalnym.To w³aœnie w oœrodkach pracy najpe³niej realizuje siê has³o poznania polisensorycznego,kodowania œladów pamiêciowych, utrwalania treœci, doboruznaczeñ, walorów kompensowania, zastêpowania, usprawniania, wzmacniania,korygowania, reedukacji. Z analizy warsztatu pracy pedagogówspecjalnych pod k¹tem stosowania metod uznanych za w³aœciwe przezpraktyków pedagogicznych wy³ania siê obraz, który jest swoistym rankingiem„popularnoœci”. W rankingu tym wystêpuj¹: MDS – Metoda DobregoStartu; Metoda Glenna Domana (alternatywna nauka czytania);Ruch Rozwijaj¹cy Weroniki Sherborne (Bogdanowicz, Kisiel, Przasnyska,1994); Metoda Berty i Karela Bobathów; Metoda Va – clava Vojty;Metoda Wymuszonego Kontaktu (holding therapy); PsychostymulacyjnaMetoda Kszta³towania Rozwoju Mowy i Myœlenia; Metoda Petö; PsychostymulacyjnaMetoda Kszta³towania Rozwoju Mowy i Myœlenia; KinezjologiaEdukacyjna Paula Dennisona; Pedagogika Zabawy (Zaorska,1995), programy: Aktywnoœæ, Œwiadomoœæ cia³a, Kontakt i komunikacja;Holistyczna terapia widzenia – trening widzenia.

28Artyku³yZastosowanie psychoterapii w terapii pedagogicznejW krajach zachodnich o terapii pedagogicznej mówi siê w aspekcie terapiizachowania, w której wykorzystuje siê oddzia³ywania wynikaj¹cez technik psychoterapeutycznych. Dzieje siê tak dlatego, ¿e w krajach,o jakich mowa, szerzej rozwiniêta jest sieæ pomocy psychologicznej. Psychoterapiawykrystalizowa³a siê na prze³omie XIX i XX wieku jako metodapomagaj¹ca w leczeniu chorób psychicznych. Za „ojca” psychoterapii uwa-¿any jest Zygmunt Freud. Jednak¿e pierwszym badaczem, który wykorzysta³mo¿liwoœæ uzyskiwania poprawy w leczeniu pacjentów przez oddzia³ywaniepsychoterapeutyczne, by³ Pierre Janet. Obecnie jesteœmy œwiadkamidynamicznego rozwoju psychoterapii. Funkcjonowanie psychoterapiiwarunkowane jest zainteresowaniem badaczy wszelkimi odmianami nieprzystosowaniajednostek, których organizm funkcjonuje „poza norm¹”.Jednak¿e psychoterapia nie jest ju¿ dzisiaj domen¹ psychiatrii.Kazimierz D¹browski (1979) przez psychoterapiê rozumie „œwiadomei systematyczne wykorzystanie zwi¹zku miêdzy jednostk¹ a terapeut¹w celu zmiany struktur osobowoœci leczonego. Poci¹ga to za sob¹zanikanie objawów choroby i lepsze przystosowanie siê do otoczenia, przyjednoczesnym maksymalnym wykorzystaniu indywidualnych mo¿liwoœcirozwojowych jednostki” (s. 37).Problemy psychoterapii wraz z przes³ankami warsztatowymi opisujeStanis³aw Kratochwil (1974), który w swojej pracy dokonuje tak¿e podzia³uorientacji teoretycznych tej metody. W ogóle mo¿na powiedzieæ, ¿eka¿de podejœcie psychoterapeutyczne uzale¿nione jest od orientacji naukowejdotycz¹cej koncepcji psychofizjologicznej cz³owieka. Najczêœciej wyró¿-nia siê: psychoanalizê, psychoterapiê dynamiczn¹, psychoterapiêpaw³owowsk¹, psychoterapiê behawioraln¹ oraz psychoterapiêantropologiczn¹ wraz z ró¿nymi wariantami stanowisk syntetyzuj¹cych,eklektycznych itp., co nie wyczerpuje wszystkich mo¿liwych kombinacji.Mo¿na tak¿e powiedzieæ, ¿e w oddzia³ywaniach terapeutycznych przewa-¿aj¹ dwie tendencje z mocno zarysowanymi aspektami pedagogicznymi, tj.orientacja behawioralna i psychoanalityczna.Przedstawiciele pierwszej (behawioryœci) uwa¿aj¹, ¿e jednostka zachowujesiê w sposób wskazuj¹cy na nieprzystosowanie dlatego, ¿e tak nauczy³asiê reagowaæ na okreœlone bodŸce w okreœlonych sytuacjach. W tymujêciu leczyæ, znaczy oduczaæ (wygaszaæ) nawykowego odruchu, aby przezto uzyskaæ równowagê ustroju jednostki.Przedstawiciele drugiej (psychoanalitycy) warunkuj¹ nieprzystosowanieprzykrymi prze¿yciami, kompleksami, lêkami itp. Uwa¿aj¹, ¿e jed-

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 29nostka nie umie sobie poradziæ z sob¹ w sytuacji, w jakiej siê znajduje,poniewa¿ nie ma kontroli nad tymi sytuacjami. Leczyæ, wed³ug nich, tonauczyæ jednostkê umiejêtnoœci manipulowania sob¹ i ustosunkowania siêz rezerw¹ do przykrych dla niej sytuacji za pomoc¹ analizy otoczenia (sytuacji)i oceny w³asnych mo¿liwoœci na gruncie pewnego emocjonalnegodystansu do sprawy i problemów. Zarówno w jednym, jak i w drugim (chocia¿nie we wszystkich procedurach) ujêciu dzia³ania korekcyjne wynikaj¹z teorii uczenia siê, co stwarza doœæ znaczne mo¿liwoœci dla praktyki pedagogiczneji terapii we wspomnianych zakresach.Zgodnie ze wspó³czesnymi ustaleniami psychoterapia jest samodzielnymkierunkiem dzia³ania, pozostaj¹cym w œcis³ym zwi¹zku z zadaniamistawianymi przed lecznictwem. Specyfika psychoterapii wynika z jej przedmiotu,celów i stosowanych technik.We wszystkich definicjach psychoterapii zwraca siê uwagê na elementœwiadomego i planowego oddzia³ywania s³owem i zachowaniem na psychikêchorego. £atwo mo¿na dostrzec zwi¹zek dzia³ania psychoterapeutycznegoz procesem przystosowania (tak¿e spo³ecznego) jednostek do warunkówspo³ecznych przez wykorzystanie walorów leczniczych technik stosowanychw tym celu. Praktycy wskazuj¹ na fakt, ¿e wiele technik psychoterapeutycznychma czytelne walory pedagogiczne. Do takich technik zaliczasiê:– grupê technik treningowych, opartych na zasadzie warunkowaniaklasycznego (Paw³ow, 1952), jak równie¿ na ró¿nych teoriach uczeniasiê (Dollard, Miller, 1969); techniki te w swoich za³o¿eniach zawieraj¹analizê wzorów zachowania siê – powtarzanie i relaksacjê za pomoc¹treningu, najczêœciej stosuje siê je w zaburzeniach mowy i innychzaburzeniach czynnoœciowych.– grupê technik relaksacyjnych, wœród których szczególnie przydatnyw praktyce pedagogicznej jest trening autogeniczny J.H. Schultza;techniki te pozwalaj¹ na usuniêcie wewnêtrznego napiêcia przez opanowanieczynnoœci i doprowadzenie do ogólnego odprê¿enia organizmu;znaczenie pedagogiczne polega na istotnym usprawnieniu funkcji psychicznych.Mo¿na analizowaæ techniki psychoterapeutyczne pod wieloma wzglêdami.Dla pedagoga wa¿ny jest fakt rozliczania podejmowanych dzia³añz racjonalnoœci i zasadnoœci. Ka¿dy kontakt jednostki z terapeut¹ opierasiê na rozs¹dnym i krytycznym analizowaniu problemów pacjenta, coz kolei ma du¿e znaczenie dla konstrukcji programu terapii. Przes³ankata winna staæ siê obowi¹zuj¹c¹ w dzia³aniach pedagogicznych, poniewa¿tak rozumiane formy terapii prowadzi siê z regu³y w pedagogicznym warunkowaniuwynikaj¹cym z metodyki i organizacji zajêæ w postaci muzykoterapii,psychodramy i innych, z wykorzystaniem walorów tworzywa

30Artyku³yi spo³ecznoœci grupowej, a tak¿e z wielu technik wchodz¹cych w sk³adtreningu interpersonalnego. Pedagodzy stosuj¹cy w swoim warsztaciezawodowym elementy psychoterapii powinni przyjmowaæ podzia³ metodpsychoterapii wed³ug A. Lewickiego, który zosta³ zmodyfikowany przezM. Jarosza (1971) por. rys. 1. Praktyczne zalety tego podzia³u wyni-METODY PSYCHOTERAPIIpoœrednia(œrodowiskowa)bezpoœredniaelementarna podtrzymuj¹ca aktywnaobjawowa– relaksacyjna,– odreagowania czynnego,– terapia behawioralnag³êboka(przyczynowa)Rys. 1. Metody psychoteriapii (Jarosz, 1971)kaj¹ z czytelnoœci celu terapii w stosowanych metodach psychoterapeutycznychz rozbiciem na szczegó³owe techniki psychoterapeutyczne.Oddzia³ywanie psychoterapeutyczne poœrednie polega na kszta³towaniui przeobra¿aniu œrodowiska jednostki w taki sposób, aby j¹ ustrzecprzed dotychczasowymi konfliktami i wynikaj¹cymi z prze¿ywania konfliktówurazami psychicznymi. Udzia³ pedagogicznych s³u¿b pracownikówró¿nych resortów jest tutaj bardzo znaczny.W grupie metod oddzia³ywania psychoterapeutycznego bezpoœredniegoprzeœledŸmy kolejne sposoby oddzia³ywania terapeutycznego:a) oddzia³ywanie elementarne – d¹¿enie do kszta³towania przychylnejjednostce zdrowej, spokojnej atmosfery; w dzia³aniu tym szczególniewa¿na jest metodyka pracy z dan¹ jednostk¹; kieruj¹c siê zaleceniamimetodyki, unikamy b³êdów wyzwalaj¹cych sytuacjê z bodŸcami uszkadzaj¹cymi;w praktyce zwraca siê uwagê na realizowanie zasad wychowania(rewalidacyjnego, resocjalizacyjnego itp.), rozumienie trosk, optymizm,akceptacjê, wskutek czego wp³ywa siê mobilizuj¹co na funkcjepsychiczne jednostki; taka postawa pedagogiczna zbie¿na jest z postaw¹terapeutyczn¹;

Adam Stankowski: Terapia pedagogiczna – wprowadzenie 31b) oddzia³ywanie podtrzymuj¹ce – wytworzeniu zwi¹zków emocjonalnychterapeuty z jednostk¹ w celu przejêcia na siebie roli osoby znacz¹cej;wychowawca, terapeuta odgrywa rolê doradcy w wielu sprawach¿yciowych swoich podopiecznych; nie d¹¿y do dawania recept, ale pomagaswoim wychowankom w znajdowaniu i spostrzeganiu istotnych elementówsk³adowych w wystêpuj¹cych, trudnych dla wychowanka, sytuacjach¿yciowych w celu dokonania w³aœciwego wyboru dzia³ania lub zbli¿enia(urealnienia) np. poziomu aspiracji do mo¿liwoœci zainteresowanych;c) oddzia³ywanie aktywne – obejmuje techniki psychoterapii objawoweji g³êbokiej;. w technice g³êbokiej d¹¿y siê do z³agodzenia zaburzeñ zachowania; maona du¿e znaczenie w pracy z osobami niedostosowanymi spo³ecznie;podejmowane dzia³anie nastawione jest na wykrycie przyczyn wywo³uj¹cewystêpowanie danego zjawiska (negatywnego); zmierza siê w tymprzypadku do zmiany osobowoœci, innego jej ukszta³towania, przez wytworzenienowych postaw lub przekszta³cenie starych; podstawowym zadaniemtego rodzaju terapii, np. u jednostek niedostosowanych spo³ecznie,bêdzie d¹¿enie do przyjêcia przez jednostkê po¿¹danej (aprobowanejspo³ecznie) hierarchii wartoœci i aspiracji; mo¿liwoœæ realizowania tejterapii przez wychowawców, pedagogów budzi uzasadnione obawy, jako¿e warsztat pedagogiczny nie przej¹³ technik i umiejêtnoœci stosowaniaoddzia³ywañ specjalistycznych i z tego wzglêdu ograniczone s¹ mo¿liwoœcistosowania ich w praktyce pedagogicznej.. technika objawowa mo¿e przebiegaæ w trojaki sposób:– relaksacyjny,– odreagowania czynnego,– terapii behawioralnej.Oddzia³ywanie aktywne objawowe ma za zadanie korekcjê manifestacjisymptomów przez ³agodzenie lub usuwanie mechanizmów dzia³aj¹cychnieprawid³owo, bez wp³ywania na ca³e struktury osobowoœci. Mimo ¿e znajomoœæprzebiegu oddzia³ywania objawowego wymaga wysokich kwalifikacjizawodowych terapeuty, jak równie¿ powa¿nego doœwiadczenia, stanowidla praktyki pedagogicznej, szerokie pole dzia³ania i d¹¿yæ nale¿y dokszta³cenia pedagogów tak, aby mogli uzyskaæ kwalifikacje w tym zakresie.Osi¹gniêcia psychoterapii s¹ w pe³ni aktualne i przydatne w wielu formachoddzia³ywania pedagogicznego.Na zakoñczenie pragnê podkreœliæ, ¿e w oœwiacie „otwartej” – tzw. szkolnictwiepowszechnym – do standartowych form terapii pedagogicznej (lubelementów niektórych technik terapeutycznych) stosowanych przez nauczycielibez szczególnego zachêcania mo¿emy zaliczyæ:– dzia³alnoœæ dydaktyczno-wyrównawcz¹,– gimnastykê korekcyjn¹,

32Artyku³y– elementy muzykoterapii jako formy wszechobecnej w najprzeró¿niejszychprogramach edukacyjnych.BibliografiaBilikiewicz T., 1976: Psychoterapia w praktyce ogólnolekarskiej. Warszawa.Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M., 1994: Metoda Weroniki Sherbornew terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa.D¹browski K., 1979: Psychoterapia przez rozwój. Warszawa.Dollard J., Miller N.E., 1969: Osobowoœæ i psychoterapia. Red. H. Malewska,J. Radzicki. Warszawa.Doroszewska J., 1989: Pedagogika specjalna. T. 2. Wroc³aw–Warszawa–Kraków–Gdañsk.Doroszewska J., Grzegorzewska M., 1955: Uzasadnienie potrzeby terapeutycznoœciw zak³adzie leczniczym w œwietle patofizjologii korowo-trzewnej. „StudiaPedagogiczne”, T. 2.Grzegorzewska M., 1964: Pedagogika specjalna. Warszawa.Jarosz M., 1971: Elementy psychologii lekarskiej i patologii ogólnej. Warszawa.Kostrzewski J., 1977: Diagnostyka odchyleñ od normy u dzieci, m³odzie¿y i doros³ych.W: Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. Hulek. Warszawa.Kratochwil S., 1974: Psychoterapia. Warszawa.Lipkowski O., 1977a: Pedagogika specjalna. Warszawa.Lipkowski O., 1977b: Podstawy pedagogiki specjalnej. W: Pedagogika rewalidacyjna.Red. A. Hulek. Warszawa.Lipkowski O., 1976: Resocjalizacja. Warszawa.Lipkowski O., 1977: Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa.Muszyñski H., 1975: Zarys teorii wychowania. Warszawa.Paw³ow I.P., 1952: Dwadzieœcia lat badañ wy¿szej czynnoœci nerwowej (zachowaniasiê) zwierz¹t. Warszawa.W³odarski Z., 1960: Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzieci. Warszawa.Zaorska Z., 1995: T³o teoretyczne pedagogiki zabawy. „Grupa i Zabawa” nr 1.

KATARZYNA GABRYŒO wartoœciach terapeutycznychw praktyce wychowawczejpedagoga specjalnegoOn therapeutic values in educational practice of a special needs teacherAbstract: In work with children with special educational needs a teacher’s attitudeshould give support and motivate pupils to struggle on. Equally important are empathyand understanding of a child. Such an environment creates favourable conditionsfor a pupil’s development in different areas.Key words: special educational needs, therapeutic values, teacher’s attitude.3 „Chowanna” 2009

34Artyku³yW pracy z dzieæmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych postawapedagoga terapeuty nabiera szczególnego znaczenia. Dzieci te, ze wzglêduna pewne ograniczenia, s³aboœci, niemo¿noœci, potrzebuj¹ troskliwego wsparciai profesjonalnej pomocy w rozwoju. Postawa terapeutyczna pedagogapowinna wyp³ywaæ z okreœlonego myœlenia o podopiecznym, myœlenia, któregocentrum stanowi¹ wartoœæ i dobro osoby ludzkiej. Przyjête aksjologicznepriorytety nadaj¹ sens i cel oddzia³ywaniu wychowawczemu. Postawapedagoga – wyp³ywaj¹ca w sposób zasadniczy z uznawanych wartoœci –nie jest dana w gotowej postaci. Wymaga cierpliwej pracy nad rozwijaniemkompetencji interpersonalnych, wychowawczych i specjalistycznych. Trudbudowania w³aœciwej postawy powinien prowadziæ do nasycenia relacjiz dzieckiem wartoœciami terapeutycznymi. Wartoœci te bêd¹ przedmiotempodjêtej refleksji.Podstawa aksjologicznaoddzia³ywania wychowawczegoKoncepcj¹ w szczególny sposób eksponuj¹c¹ wartoœæ samego cz³owiekajako osoby i osobowoœci jest propozycja personalistyczna. Warto przytoczyæ– w kontekœcie podjêtego zagadnienia – kilka refleksji przedstawicieli personalistycznegomyœlenia o osobach niepe³nosprawnych. Piêknie pisze JeanVanier: „Cz³owiek dla swojego rozwoju potrzebuje wody i chleba. Je¿eli nieprzyjmuje po¿ywienia, umiera. ¯eby zaœ wzrastaæ duchowo, podobnie jakroœlina potrzebuje on s³oñca, wody, powietrza i ziemi”. Ale nadto: „Pokarmemjest wszystko to, co budzi z uœpienia istotê naszego bytu i stawia namj¹ przed oczy. Mo¿e nim byæ s³owo, lektura, spotkanie, wydarzenie, za³amanie,cierpienie, które ujawniaj¹ nam to, co najistotniejsze, i budz¹ zesnu g³êbiê naszego serca, przywracaj¹c nadziejê” (Wojciechowski, 2004,s. 134). Oto „katalog wartoœci terapeutycznych” – tak rzec mo¿na. Dodajmydo niego jeszcze radoœæ, której miejsce jest niejako ukryte w pismachJ. Vaniera 1 .Czes³aw Kosakowski – od wielu lat lansuj¹cy myœl osobow¹ w pedagogicespecjalnej – wpisuje personalistyczne ujêcie w teoriê i praktykê rewalidacji.Podmiotowoœæ czyni norm¹ postêpowania w tym¿e procesie, a szczególnejej znaczenie podkreœla w procesie autorewalidacji. „Autorewalidacjato jedna z dróg w procesie rehabilitacji, to akcja dynamizowania, to pozy-1Opieram siê na interpretacji A. Wojciechowskiego.

Katarzyna Gabryœ: O wartoœciach terapeutycznych w praktyce... 35skiwanie osoby do pracy nad sob¹. W³¹czenie jej w ten proces. Przekazanie,na miarê mo¿liwoœci, odpowiedzialnoœci za siebie. Autorewalidacja torównie¿ wzbudzanie aktywnoœci poznawczej, motywacji do poznawaniai zrozumienia rzeczywistoœci” (Kosakowski, 2003, s. 36).Dla Andrzeja Wojciechowskiego, artysty i twórcy Pracowni RozwijaniaTwórczoœci Osób Niepe³nosprawnych w Toruniu, relacja terapeuta – podopiecznyjest relacj¹ osobow¹. Pisze o niej w ten sposób: „Staj¹ wobec siebieco najmniej dwa byty osobowe – wolne i rozumne. Nawet gdyby któryœz nich by³ w sytuacji jakby s³abszej rozumnoœci – spowodowanej jakimiœprzyczynami” (W ojciechowski, 2004, s. 7).Tych kilka wybranych wypowiedzi – jak¿e ró¿norodnych, sformu³owanychw odmiennej stylistyce – przybli¿a nas do precyzyjniejszego ujêciazasady podmiotowoœci. Norm¹ postêpowania rewalidacyjnego – w myœl przywo³anychujêæ, które reprezentuj¹ wa¿ny g³os w pedagogice specjalnej –jest zasada podmiotowoœci. Oznacza ona, wed³ug Jerzego Stochmia³ka,ujmowanie cz³owieka „jako niepowtarzalnej jednostki, wraz ze wszystkimijej mocnymi i s³abymi stronami, maj¹cej prawo do samorealizacji i rozwojuw integracji z innymi ludŸmi” (Kosakowski, 2003, s. 40). Implikacj¹uznania wyj¹tkowoœci cz³owieka jest stwarzanie mu mo¿liwoœci rozwojowych:dynamizowanie, sk³anianie do aktywnoœci i brania odpowiedzialnoœciza siebie i efekty w³asnych poczynañ.Wartoœci terapeutyczne – drogi urzeczywistnianiaWartoœciami terapeutycznymi nazywam jakoœci tkwi¹ce w oddzia³ywaniuwychowawczo-terapeutycznym, które charakteryzuje siê nastêpuj¹cymicechami:– sprzyja odreagowaniu napiêæ emocjonalnych,– s³u¿y zaspokojeniu najwa¿niejszych potrzeb sfery psychicznej,– dostarcza nowych doœwiadczeñ korekcyjnych przeciwstawnych doœwiadczeniomurazowym oraz doœwiadczeniom kompensacyjnym.Wœród wielu ujêæ samego terminu „terapia pedagogiczna” oraz cech jejprzynale¿nych wybieram te, które – wydaje siê – najlepiej opisuj¹ relacjêwychowawczo-terapeutyczn¹ pomiêdzy pedagogiem a dzieckiem o specjalnychpotrzebach edukacyjnych. Relacja ta stanowi przestrzeñ urzeczywistnianiakilku wa¿nych dla rozwoju osoby ludzkiej wartoœci. Tym samymstaj¹ siê one w sytuacjach trudnych dla wychowanka wartoœciami terapeutycznymi.Oto najwa¿niejsze z nich: akceptacja i bezpieczeñstwo, obecnoœæi wsparcie, twórczoœæ i aktywnoœæ. Do wyeksponowania i nazwania3*

36Artyku³ytych wartoœci przyczyni³y siê w znacznym stopniu rozmowy i zabawy projekcyjneprowadzone wœród podopiecznych œwietlicy œrodowiskowej, którajest miejscem wspierania ich rozwoju.Akceptacja i bezpieczeñstwoPoczucie akceptacji i bezpieczeñstwa jest wa¿nym wyznacznikiem klimatuwychowawczego (terapeutycznego) tworzonego przez wychowawcê.Trzeba w tym miejscu zaznaczyæ, ¿e klimat okreœlonego œrodowiska wychowawczegowspó³tworz¹ wszyscy wychowawcy. Niebagatelna jest równie¿kreatywna rola samych podopiecznych.Ciekaw¹ definicjê klimatu psychologicznego podaje w swojej pracy AleksandraEwa Ga³a. Opieraj¹c siê na francuskim s³owniku psychologicznym,klimatem nazywa „tkaninê wzajemnych relacji interpersonalnych, wp³ywaj¹cychna samopoczucie i skutecznoœæ dzia³añ poszczególnych osób”(G a ³ a, 1992, s. 57). Tak okreœlany jest najczêœciej klimat œrodowiska rodzinnego,wydaje siê jednak, ¿e przedstawione ujêcie mo¿na wykorzystaæw opisie klimatu tworzonego przez wychowawców. Bo o „rodzinnoœæ” klimatuwszak chodzi.W przytoczonej definicji istotne s¹ dwie sfery ¿ycia i funkcjonowania:samopoczucie i skutecznoœæ dzia³añ osób tworz¹cych klimat. Pierwsza sferazwi¹zana jest zaspokojeniem najwa¿niejszych potrzeb psychicznychdzieci i doros³ych. Do prawid³owego rozwoju dzieci szczególnie wa¿ne s¹potrzeby: bezpieczeñstwa, akceptacji, kontaktu emocjonalnego i przynale¿noœci.W oddzia³ywaniu terapeutycznym nale¿y podkreœliæ wagê zaspokojeniapotrzeby bezpieczeñstwa, jest ona fundamentalna i podstawowa.„Poczucie bezpieczeñstwa jest chyba najwa¿niejszym elementem terapiiw pierwszej jej fazie lub kiedy dochodz¹ do grupy nowe osoby. Ci, którzywczeœniej doroœli w atmosferze akceptacji, potrafi¹ daæ to samo nowym osobomwchodz¹cym w spo³ecznoœæ” (Kujawa, 2004, s. 73). I ja ujê³abymw ten sposób znaczenie i si³ê oddzia³ywania poczucia bezpieczeñstwaw klimacie terapeutycznym relacji wychowawca – dziecko wymagaj¹ce troskliwegowsparcia. Poczucie akceptacji i bezpieczeñstwa daje dziecku si³êdo podejmowania trudów zwi¹zanych z rozwojem. Piêknie istotê trudówrozwojowych uj¹³ Janusz Korczak, daj¹c dziecku „prawo do tajemnic i wahañciê¿kiej pracy wzrostu” (Korczak, 1984, s. 78).W wymiarze szerszym (spo³ecznoœciowym, wspólnotowym) – poczuciebezpieczeñstwa sprawia, ¿e nowi podopieczni wchodz¹ do œrodowiska z ufnoœci¹i szybko siê aklimatyzuj¹. Dobra, ciep³a relacja pedagog – wychowanekzaspokaja ponadto potrzebê kontaktu emocjonalnego oraz przynale¿noœci.Istota potrzeby kontaktu emocjonalnego polega na obustronnej,

Katarzyna Gabryœ: O wartoœciach terapeutycznych w praktyce... 37bliskiej i trwa³ej, a przede wszystkim pozytywnej relacji dziecka z osobamidoros³ymi (Micha³owski, 1998, s. 116). W realizacji potrzeby przynale¿noœciznacz¹ce s¹ procesy identyfikacji z osobami doros³ymi. Dobrze jest,je¿eli wychowawca – terapeuta staje siê dla swojego podopiecznego osob¹znacz¹c¹.Gerald Corey – wspó³czesny psychoterapeuta – zastanawia siê nad tym,jak sprawiæ, aby „terapeuta by³ jednoczeœnie terapeutyczny, ¿eby by³ modelemœwiadomego funkcjonowania i rozwoju dla swojego klienta” (Corey,2005, s. 38). Wœród wymienianych przez autora cech i zalet osobistych terapeutyznalaz³y siê: szacunek do siebie, otwartoœæ na zmiany, podejmowaniedecyzji zorientowanych na ¿ycie, szczeroœæ i uczciwoœæ, umiejêtnoœæ przyznawaniasiê do b³êdów, zaanga¿owanie w pracê i dostrzeganie radoœciz niej wynikaj¹cej, utrzymywanie zdrowych granic, zainteresowanie dobreminnych, postawa szacunku, troski i zaufania wobec ludzi. Przedstawionecechy powinny siê sk³adaæ na sylwetkê ka¿dego terapeuty. Trud budowaniatej sylwetki nale¿y podj¹æ.Druga sfera, na któr¹ wskazuje definicja klimatu psychologicznego, tosfera skutecznoœci dzia³ania, a co za tym idzie – wspó³dzia³ania. Dobre relacjemiêdzy cz³onkami danego œrodowiska wychowawczego sk³aniaj¹ dowspó³pracy, a tak¿e do podejmowania dzia³añ s³u¿¹cych dobru wspólnemu.„Zadania zmuszaj¹ do w miarê samodzielnego szukania sposobów ichspe³nienia, a ich pozytywne efekty daj¹ dziecku poczucie kompetencji, mocyi zwiêkszaj¹ jego poczucie w³asnej wartoœci” (G a ³ a, 1992, s. 58). Ciep³y,pe³en akceptacji i bezpieczeñstwa klimat relacji wychowawca – podopiecznysprzyja podejmowaniu przez dziecko trudów, tak bardzo potrzebnychdla rozwoju. Wychowawca zdaje siê mówiæ do dziecka – „Jesteœ dla mniewa¿ny”.Obecnoœæ i wsparcie„Jestem tu i jestem dla ciebie” – taki komunikat kieruje do dzieckawychowawca, zaznaczaj¹c swoj¹ OBECNOŒÆ i gotowoœæ do niesieniaWSPARCIA. Te dwie wartoœci terapeutyczne przejawiaj¹ siê w s³owachi czynach pedagoga, stwarzaj¹c wiêŸ terapeutyczn¹ pomiêdzy nim a podopiecznym.Przedstawione w dalszej partii tekstu pogl¹dy wybranych psychologówi terapeutów ³¹czy to, i¿ osobowoœci, „cz³owieczeñstwu” terapeutyprzypisuj¹ pierwszorzêdne znaczenie.Wspomniany ju¿ G. Corey pisze: „Najwa¿niejszym ze wszystkich instrumentów,jakimi dysponuje terapeuta, jest on sam jako osoba, a najskuteczniejszatechnika to umiejêtnoœæ modelowania rzeczywistoœci i energii¿yciowej” (Corey, 2005, s. 65). Jego zdaniem, wymiar ludzki jest najpotê¿-

38Artyku³yniejszym wyznacznikiem tego, jak bêdzie wygl¹daæ spotkanie terapeutyczne.Wa¿ne jest równie¿ to, jakim wartoœciom terapeuta ho³duje i jaki ma towp³yw na proces terapeutyczny. „Chêæ ¿ycia w zgodzie z tym, czego uczymy,prezentowanie pozytywnych wzorców klientowi – to w³aœnie czyniz nas osoby terapeutyczne” (Corey, 2005, s. 69). A ponadto dla postawyterapeutycznej istotne s¹: wra¿liwoœæ, opiekuñczoœæ, dzia³anie w dobrej wierze,uczciwoœæ i otwartoœæ.Nale¿y w tym miejscu podkreœliæ, i¿ pogl¹dy G. Coreya pozostaj¹ podsilnym wp³ywem psychologii egzystencjalnej. Pogl¹dy psychologów i terapeutówtej orientacji maj¹ w podjêtych rozwa¿aniach szczególne miejsce,gdy¿ w³aœnie w nich uwidacznia siê pierwszoplanowa rola terapeutycznasamej relacji z podopiecznym i cech osobowych terapeuty. „Relacja jest samaw sobie wa¿na, poniewa¿ jakoœæ spotkania w sytuacji terapeutycznej jestbodŸcem do pozytywnej zmiany” (Corey, 2005, s. 215).Dla Irvina Yaloma podstawow¹ wartoœci¹ terapii indywidualnej jest to,¿e mo¿na w niej doœwiadczyæ wsparcia. Oprócz wsparcia, wœród istotnychcech skutecznego terapeuty, wymienia siê empatiê oraz „towarzyszenie”.Empatiê okreœla jako „widok z okna pacjenta”, id¹c nurtem wyznaczonymprzez Carla Rogersa. Relacjê terapeuta – pacjent opisuje jako „wspóln¹podró¿, w której ma miejsce wzajemne zaufanie i wzajemne otwarcie siê nasiebie” (Ya l o m, 2003, s. 13–17).W metaforze podró¿y, tak czêsto podejmowanej przez terapeutów zeszko³y egzystencjalnej i humanistycznej, podkreœla siê koniecznoœæ wejœciaw œwiat uczuæ i prze¿yæ wspó³towarzysza podró¿y – dziecka czy te¿ osobydoros³ej. Umiejêtnoœæ empatyzowania z uczuciami dziecka wymagaj¹cegowzmo¿onej troski to jedna z kluczowych kompetencji pedagoga specjalnego.Stanowi podstawê budowania relacji terapeutycznej, w której obecnes¹ wsparcie i profesjonalna pomoc. Istot¹ wsparcia emocjonalnego jest przekazywanieemocji podtrzymuj¹cych i uspokajaj¹cych, bêd¹cych przejawemtroski i pozytywnego ustosunkowania siê do osoby wspieranej. Zachowaniawspieraj¹ce – nale¿y podkreœliæ – maj¹ te¿ na celu stworzenie poczuciaprzynale¿noœci, opieki i podwy¿szania samooceny.Na relacjê terapeuta – dziecko mo¿na równie¿ spojrzeæ z perspektywyzaproponowanej przez Martina Bubera. Ten wybitny przedstawiciel filozofiii pedagogiki dialogu inspiruje równie¿ wspó³czesne szko³y terapeutyczne.Dla M. Bubera relacja dialogowa jest czymœ wiêcej ni¿ tylko sposobemkomunikacji miêdzyludzkiej. „Dialog jest raczej komuni¹, prawdziw¹wspólnot¹, istotnoœciowym porozumieniem, pewnym misterium duchowym,a nie po prostu komunikacj¹” (Buber, 1991, s. 45). Terapeuci podkreœlaj¹,¿e relacja zgodna z modelem Ja – Ty oznacza, i¿ istnieje bezpoœrednia,wzajemna i dziej¹ca siê „tu i teraz” interakcja (Corey, 2005,s. 215). Dialog wychowawczy powinien prowadziæ do zrozumienia pod-

Katarzyna Gabryœ: O wartoœciach terapeutycznych w praktyce... 39opiecznego, do subtelnego wejœcia w jego œwiat. Ale i wychowawca nie powinienuciekaæ przed konfrontacj¹ z w³asnymi uczuciami. Jej Ÿród³em jestw³aœnie spotkanie z drugim cz³owiekiem. Spotkanie ze s³aboœci¹, niepe³nosprawnoœci¹,innoœci¹ musi prowadziæ do g³êbokiej refleksji nad sob¹ i przyjrzeniasiê swoim uczuciom. Dialog jest równie¿ – jak podkreœla EmmanuelLevinas – spotkaniem z Innym, który nas zaprasza do wejœcia w jego po³o-¿enie, stan duszy, myœli, uczuæ (Levinas, 1991).Klimat terapeutyczny doskonale opisuje Carl Rogers. Tworz¹ go przedewszystkim trzy kluczowe atrybuty terapeuty: spójnoœæ (szczeroœæ i prawdziwoœæ),bezwarunkowe pozytywne spojrzenie (akceptacja i troska),w³aœciwe zrozumienie empatyczne (umiejêtnoœæ g³êbokiego ogarnianiasubiektywnego œwiata innej osoby). C. Rogers tak pisze o umiejêtnoœciachterapeuty: „Je¿eli bêdê umia³ zapewniæ pewien typ relacji, to druga osobaodkryje w sobie zdolnoœæ do wykorzystania takiej relacji, by rosn¹æ duchowoi zmieniaæ siê, wtedy nast¹pi rozwój osobowoœci” (Corey, 2005, s. 242).Autor zaznacza, i¿ zasada ta odnosi siê do wszystkich relacji interpersonalnych,nie tylko do kontaktu psychoterapeutycznego. Jest to uwaga znacz¹cadla naszych rozwa¿añ.Równie cenna dla opisu relacji pedagog specjalny – dziecko jest charakterystykaempatii dokonana przez C. Rogersa. Uwa¿a on, ¿e empatiajest sama w sobie czynnikiem uzdrawiaj¹cym. „Jest jednym z najskuteczniejszychaspektów terapii, poniewa¿ najbardziej przera¿onego klientawyzwala, utwierdza i przywraca do ludzkiej spo³ecznoœci. Je¿eli osoba mo¿ebyæ zrozumiana, to znaczy, ¿e jest dla niej miejsce” (cytujê za: Thorne,2006, s. 65).Rola empatii w relacji zwi¹zanej z niesieniem pomocy jest pierwszoplanowa.Nie bez powodu umiejêtnoœci empatyczne staj¹ siê przedmiotembadañ w pedagogice, a ich rozwijanie – wa¿nym celem wychowawczymw kszta³ceniu przysz³ych pedagogów specjalnych (Lewicka, 2006) – wydajesiê jednak, ¿e ci¹gle niedocenianym w wystarczaj¹cym stopniu.W humanistycznym podejœciu C. Rogersa podkreœla siê inspiruj¹c¹ rolêklimatu terapeutycznego. Wspomniane kluczowe cechy terapeuty tworz¹klimat, w którym cz³owiek bêdzie mia³ si³y i motywacjê do pracy nad w³asnymrozwojem. W tym kontekœcie pojawia siê kategoria samorealizacji,któr¹ autor definiuje jako „wrodzone d¹¿enie do rozwijania wszystkich swoichmo¿liwoœci s³u¿¹cych podtrzymaniu i wzmocnieniu w³asnego organizmu”(Rogers, 1991, s. 31). Ka¿da osoba wykazuje takie d¹¿enie, u dzieckao specjalnych potrzebach edukacyjnych d¹¿enie to mo¿e mieæ charakterkompensacyjny i usprawniaj¹cy. Charakterystyka relacji wsparcia pozwoli³awiêc na wy³onienie nastêpnych wartoœci terapeutycznych.

40Artyku³yAktywnoœæ i twórczoœæWartoœci te nale¿y powi¹zaæ ze wspomnian¹ kategori¹ samorealizacji.Wróæmy raz jeszcze do przytoczonego ujêcia zasady podmiotowoœci, w którymka¿da osoba ma prawo do samorealizacji 2 . Jeœli tak, to zadaniem wychowawcówi terapeutów jest stwarzanie warunków do tego, aby ka¿dedziecko realizowa³o siebie w czynach, dzia³aniu. To w³aœnie przez aktywnoœæzaspokajana jest potrzeba samorealizacji. Swoj¹ podmiotowoœæ odczuwamywtedy, gdy mamy poczucie sprawstwa, poczucie tego, i¿ dzia³aj¹c,zmieniamy coœ w rzeczywistoœci (wewnêtrznej lub zewnêtrznej ) i zmianyte maj¹ pozytywne znaczenie.„Proponujê, abyœ spróbowa³...” – taki terapeutyczny komunikat wychowawcyzachêca dziecko do podjêcia aktywnoœci. W pracy z dzieæmi o okreœlonychdeficytach wa¿ne s¹ propozycje zajêæ o charakterze kompensacyjnym.Mog¹ dotyczyæ ró¿nych dziedzin: artystycznej, intelektualnej, sportowej,praktyczno-u¿ytecznoœciowej. Szczególne zadanie spe³nia terapiatwórcza. W zale¿noœci od potrzeb, wskazañ pedagogicznych i chêci dziecka,pedagog mo¿e wykorzystywaæ ró¿ne jej formy – ekspresjê plastyczn¹,bajkoterapiê, muzykoterapiê, choreoterapiê czy terapiê przez dramê (to tylkonajpopularniejsze formy). Daj¹ one „mo¿liwoœæ symbolicznego wyrazu trudnychprze¿yæ, doœwiadczeñ i emocji w bezpiecznych warunkach; obni¿aj¹napiêcie i pozwalaj¹ nazwaæ problem. Terapia przez kontakt ze sztuk¹ zak³adaswoiste odreagowanie w samym procesie tworzenia, bez nastawieniana efekt wytworu, który jednak¿e czêsto zaskakuje twórców” (Godawa,2007, s. 171).Dzieciom z zaburzeniami w zachowaniu i problemami natury emocjonalnejbardzo pomocne mog¹ siê okazaæ zajêcia socjoterapeutyczne. Ta formawykracza ju¿ poza indywidualny kontakt wychowawca – wychowanek,czêsto jest jego koniecznym uzupe³nieniem i wzmocnieniem. W innychwypadkach socjoterapia pe³ni funkcjê wiod¹c¹. Przyjmuje siê, ¿e socjoterapiajest „bezpoœredni¹ form¹ pomocy miêdzy psychoterapi¹ a treningieminterpersonalnym, adresowan¹ zwykle do dzieci z k³opotliwymi zachowaniami,i przyjmuj¹c¹ postaæ ustrukturalizowanych spotkañ grupowych,które s³u¿¹ realizacji celów terapeutycznych, edukacyjnych i rozwojowych”(Sawicka, 2004, s. 7). Zajêcia te pozwalaj¹ na: odreagowanienapiêæ emocjonalnych, wzmocnienie poczucia w³asnej wartoœci, aktywnezdobywanie nowych umiejêtnoœci psychologicznych, poznanie zagadnieñ,które pozwol¹ dziecku lepiej funkcjonowaæ w œrodowisku rodzinnymi rówieœniczym.2Cytowane ujêcie J. Stochmia³ka.

Katarzyna Gabryœ: O wartoœciach terapeutycznych w praktyce... 41Komunikat: „Proponujê, abyœ spróbowa³...” niesie z sob¹ istotne przes³anie.Pedagog zachêca dziecko do ukierunkowanej aktywnoœci, motywujeprzez pokazywanie celu i sensu dzia³añ, ale nie stosuje przymusu. Proponowanaforma aktywnoœci musi byæ dla dziecka Ÿród³em pozytywnychdoœwiadczeñ, wzmacniaæ wiarê we w³asne si³y i mo¿liwoœci, dawaæ radoœæ.To wa¿ny kontekst terapeutyczny.Zakoñczenie – o rozwoju i radoœci s³ów kilka„Jednym z najlepszych Ÿróde³ pokrzepienia jest poczucie, ¿e cz³owiekwzrasta i posuwa siê naprzód. Je¿eli przekonuje siê, ¿e jest jedynie statystycznymnumerem, ogarnia go zniechêcenie. Potrzebuje »pasterza czyprzyjaciela«, który by potwierdzi³, ¿e postêpuje naprzód” (cytujê za: Wo j -ciechowski, 2004, s. 137). S³owa J. Vaniera oddaj¹ g³êbok¹ prawdê relacjiwychowawczej – wspieraj¹cej i motywuj¹cej dziecko do rozwoju.Rozwój wychowanka jest owocem d³ugotrwa³ych, systematycznych,intensywnych oddzia³ywañ pedagogicznych i wytê¿onej pracy samego zainteresowanego.Praca z dzieckiem o specjalnych potrzebach edukacyjnychwymaga dodatkowo okreœlonych zdolnoœci i umiejêtnoœci wychowawczych,cierpliwoœci, wytrwa³oœci, odpornoœci psychicznej. Jest wiêc ROZWÓJ wartoœci¹terapeutyczn¹ wieñcz¹c¹ ca³y cykl oddzia³ywañ wychowawczo-terapeutycznych.Poczucie w³asnego rozwoju (na miarê indywidualnych mo¿liwoœci) jestbardzo pomocne w budowaniu w³aœciwej, pozytywnej samooceny. A jestona warunkiem powodzenia w budowaniu relacji z ludŸmi i funkcjonowaniuw ¿yciu spo³ecznym.W tym kontekœcie szczególnego znaczenia nabiera zachêta, by pedagogspecjalny by³ „pasterzem i przyjacielem” wskazuj¹cym kieruneki wspieraj¹cym rozwój. A rozwój daje radoœæ! – jak g³osi tytu³ cennej ksi¹¿-ki Jacka Kielina (Kielin, 2002). Radosny akcent... To chyba dobre zakoñczenierozwa¿añ o terapeutycznych wartoœciach.BibliografiaBuber M., 1991: O Ja i Ty. W: Filozofia dialogu. Red. B. Baran. Kraków.Corey G., 2005: Teoria i praktyka poradnictwa i psychoterapii. Poznañ.

42Artyku³yGa³a A.E., 1992: Uwarunkowania wychowawcze dojrza³ej moralnoœci. Lublin–Wroc³aw.Godawa J., 2007: W krêgu sztuki i arteterapii. S³owa, które maj¹ uzdrawiaj¹c¹ moc.W: Wielowymiarowoœæ procesu rehabilitacji. Red. J. Rottermund. Kraków.Kielin J., 2002: Rozwój daje radoœæ. Terapia dzieci upoœledzonych w stopniu g³êbokim.Gdañsk.Korczak J., 1984: Pisma wybrane. Warszawa.Kosakowski C., 2003: Wêz³owe problemy pedagogiki specjalnej. Toruñ.Kujawa M., 2004: Kilka refleksji. W: Terapia spotkania. Red. A. Wojciechowski.Toruñ.Lewicka A., 2006: Rozwijanie empatii u studentów pedagogiki specjalnej. Lublin.Levinas E., 1991: Etyka i Nieskoñczony. Kraków.Micha³owski S., 1998: Wartoœæ rodziny w procesie wychowania przysz³ego pokolenia.W: Dziecko w œwiecie szko³y. Red. B. Dymara. Kraków.Rogers C., 1991: Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wroc³aw.Sawicka K., 2004: Socjoterapia. Warszawa.Thorne B., 2006: Carl Rogers. Gdañsk.Wojciechowski A., 2004: Cywilizacja mi³oœci Jeana Vanier. W: Terapia spotkania.Red. A. Wojciechowski. Toruñ.Yalom I.D., 2003: Dar terapii. Warszawa.

EWA ŒWI¥CPomys³y interpretacyjne a wartoœci(na przyk³adzie baœni)Interpretative ideas and values (on the basis of a fairy-tales)Abstract: The aim of the article is to show the relation between text interpretationand student’s personality formation in the contemporary school. The choice of the textmaterial (fairy-tale) was determined by characteristics of the kind, which carries universalvalues. The sample exercises presented in the article are meant to form desirablevalues such as: tolerance, sensitivity etc. Above all, they are meant to open studentsto a dialogue, which is the base of literary education during Polish languagecourse.Key words: text interpretation, dialogue universal values, tolerance, sensitivity.

44Artyku³yChyba ¿aden z przedmiotów szkolnych, w sposób tak oczywisty i nienachalny,nie realizuje funkcji wychowawczej, jak jêzyk polski. WeŸmypierwsz¹ kategoriê – kategoriê osoby. „Ja”, odnosz¹ce siê do podmiotowoœciucznia, zaraz po nim „ty”, sytuuj¹ce podmiot w relacji z innym, „on”, „oni”,osadzaj¹ce go w spo³eczeñstwie. Jedna z pierwszych lekcji gramatycznychzapowiada bliskoœæ wartoœci spo³ecznych, etycznych i poznawczych. Wystarczyubraæ te zaimki w tworzywo jêzyka, stworzyæ przekaz jêzykowynieprzezroczysty, by wprowadziæ ucznia w œwiat wartoœci estetycznych.Interpretacja tekstu a wartoœciNajpe³niej kszta³towanie siê osobowoœci m³odego czytelnika, jego œwiadomeustosunkowanie siê wobec wartoœci, widoczne jest w przestrzeni interpretacji,czyli w zderzeniu podmiotu z literatur¹. Stanis³aw Bortnowski,rozwa¿aj¹c zwi¹zki literatury i wychowania, dochodzi do nastêpuj¹cychwniosków: „Nie mo¿na wierzyæ literackim legendom o cudownej mocy oddzia³ywanias³owa pisanego na psychikê ludzk¹ – fikcja nie œwiadczyo rzeczywistoœci. Do pobo¿nych ¿yczeñ nale¿¹ tak¿e s³owa pisarzy, filozofówi moralistów o literaturze jako wielkiej wychowawczyni etycznej: nie s¹one oparte na faktach i stanowi¹ jedynie element kaznodziejskiej retoryki.Wizerunek i ocena moralna œwiata w dzie³ach artystycznych nie maj¹ jednorodnegocharakteru, mog¹ krzepiæ etycznie, mog¹ te¿ sk³oniæ ku z³u.Innymi s³owy: literatura nie jest dekalogiem. Sposób czytania dzie³a mo¿ebyæ wychowawczy lub antywychowawczy. Dlatego jedni w tym samym utworzeszukaj¹ idea³ów i umoralniaj¹cych maksym, drudzy delektuj¹ siê opisemtego, co zakazane. Czasami sprzecznoœci tkwi¹ w nas samych” (Bortnowski,2005, s. 55–56).Zatem, zaznaczmy, wartoœci mog¹ zostaæ przyjête przez ucznia, zinternalizowaneb¹dŸ odrzucone. Sam kontakt z literatur¹ nie musi byæ jeszczewychowawczy. Najwa¿niejsze, by uczeñ skontaktowa³ siê z wartoœciami,podj¹³ z nimi dialog i ustosunkowa³ siê do nich w sposób œwiadomy. Stanis³awBortnowski (2005, s. 52–58) zaznacza, ¿e kszta³towanie postawzawsze jest spraw¹ indywidualn¹, mimo ¿e lekcja ma charakter zbiorowy,budowanie zachowañ, afirmacja czy negacja tekstowych wartoœci zawszebêd¹ spraw¹ jednostkow¹, odrêbn¹ w ka¿dym pojedynczym przypadku.Wa¿ne wiêc, aby dzieciêcego czytelnika doprowadziæ do intymnego, biograficznegospotkania z tekstem. Sposobem na „przemycanie” wartoœci, inspiracji,bêdzie dla nauczyciela interpretacja, wspólne i osobiste jednoczeœnieczytanie tekstu literackiego.

Ewa Œwi¹c: Pomys³y interpretacyjne a wartoœci... 45Pojmowanie literatury jako otwartej przestrzeni dialogu, korespondujez za³o¿eniami pracy nowej szko³y, odchodz¹cej od modelu „szko³y jako œwi¹tyniwiedzy”. Zmiany w edukacji zmierzaj¹ do pojmowania nauczania jakoprocesu zorientowanego na wszechstronny rozwój osobowoœci i stawianiacz³owieka wobec wiedzy – wobec tekstu.El¿bieta Mikoœ i Ma³gorzata Feiner wskazuj¹ kierunek po¿¹danychprzeobra¿eñ we wszystkich sferach mentalnoœci Polaka pod wp³ywem zabiegówedukacyjnych. Przedstawmy najistotniejsze, realizowane na lekcjachbaœniowej literatury, koreluj¹ce z proponowanymi tu pomys³ami interpretacyjnymizmiany:1. Od stereotypu cz³owieka sterowanego z zewn¹trz, wyposa¿onego odgórniew system po¿¹danych z punktu widzenia ideologii wartoœci – docz³owieka zdolnego do samodzielnego, œwiadomego bycia w œwiecie, otwartegona zmiany, planuj¹cego w³asny rozwój pod k¹tem indywidualnych aspiracjii d¹¿eñ.2. Od cz³owieka bêd¹cego biernym odbiorc¹ informacji przekazywanychw gotowej i wyselekcjonowanej postaci – do cz³owieka, który potrafikorzystaæ z ró¿nych Ÿróde³ informacyjnych, odczytywaæ teksty jêzykoworó¿norodne oraz przetwarzaæ je stosownie do ¿yciowych potrzeb i okolicznoœci.3. Od cz³owieka dzia³aj¹cego wed³ug wzorów i schematów oraz bezkrytycznieodtwarzaj¹cego to, co gotowe – do cz³owieka kreatywnego, pomys³owego,zdolnego do aktywnoœci twórczej.4. Od cz³owieka zamykaj¹cego siê w krêgu w³asnego „ja” – do cz³owieka,który potrafi funkcjonowaæ w spo³eczeñstwie demokratycznym, przejawiaæzdolnoœci do wspó³decydowania o jego losach, do obrony swoich racji,który zna swoje prawa i obowi¹zki oraz potrafi z nich korzystaæ (Mikoœ,Feiner, 2002, s. 208–211).Autorki tworz¹ wizerunek cz³owieka modelowego, ale tylko cz³owiekbliski tego wzorca – w pe³ni otwarty, samodzielnie myœl¹cy, niespokojny –jest zdolny stan¹æ wobec literatury w sposób twórczy, odkrywczy, czerpi¹cz niej ró¿norodne wartoœci.Dlaczego baœñ?Baœñ stanowi gatunek, w kontekœcie problemu wartoœci, specyficzny.W samej definicji baœni zawarte s¹ ju¿ zadania wychowawcze, które w utworzebaœniowym wyra¿one s¹ czasami ex verbis, czasami ukryte pod powierzchni¹fantastycznej opowieœci czy wydobywane dopiero podczas do-

46Artyku³yœwiadczenia lekturowego. Pojêcie baœni zosta³o wprowadzone podstaw¹programow¹ do tematów klasy IV szko³y podstawowej, o wiele wiêksze jednakmo¿liwoœci interpretacyjne daje omawianie baœni w klasach starszych.Mo¿na pozwoliæ sobie wtedy na szersze spojrzenie, rozszerzyæ interpretacjê,odejœæ od dos³ownoœci, fabularnoœci tekstu, b¹dŸ szukaæ w niej wiêcej– drugiego, a nawet trzeciego dna. Dlatego warto wplataæ baœnie jako komentarz,Ÿród³o motywu, pretekst to dyskusji czy samodzielny tekst, tak¿ew nauczaniu jêzyka polskiego w póŸniejszych klasach. Wa¿ne bêdzie d¹¿eniedo indywidualnego spotkania z baœni¹ uszanowanie podmiotowoœciucznia, który zderzy w³asne doœwiadczenia z tekstem baœniowym. Przyjrzyjmysiê zatem baœniom, w jaki sposób ich interpretacja mo¿e kszta³towaæm³odego czytelnika, otwieraæ go na problem wartoœci. Zostan¹ tu przedstawionedwa twórcze sposoby czytania baœni: poprzez dyskusjê oraz reinterpretacjê,czyli tworzenie tekstu na nowo.DyskusjaDyskusja jest metod¹ dydaktyczn¹, która zapewnia uczestnikom wolnoœæformu³owania myœli, wymiany, wzajemnej inspiracji, jest przestrzeni¹myœlowej wolnoœci; taka powinna byæ. Mo¿e stawiaæ ucznia przed problemami,których wczeœniej sobie nie uœwiadamia³, rozszerzaj¹c tym samymjego obraz œwiata. Nie interesuj¹ tu nas odmiany, modyfikacje tej metodypracy z tekstem (jej dok³adne omówienie znajdziemy niemal w ka¿dympodrêczniku metodycznym), a jeden z jej aspektów: stworzenie bezpiecznychwarunków wymiany myœli, kszta³tuj¹cej osobowoœæ ucznia. S³u¿yætemu bêd¹ nastêpuj¹ce zachowania:1. Przed rozpoczêciem dyskusji nale¿y wypracowaæ (mo¿na to uczyniæwraz z uczniami) regu³y porz¹dkuj¹ce dyskusjê, obowi¹zuj¹ce ka¿dego jejuczestnika. Zasady mog¹ przyj¹æ nastêpuj¹c¹ formê:I.II.II.IV.V.VI.Dyskusja jest wymian¹ myœli, a nie prób¹ narzucenia swego punktuwidzenia innym.Szanujemy prawo do indywidualnego, niezale¿nego s¹du.Podwa¿amy pogl¹dy, nie wartoœæ osób je wyg³aszaj¹cych.Stosujemy zasady kultury s³owa.Uznajemy prawo ka¿dego z uczestników do wypowiedzi.Do ka¿dej dyskusji przygotowujemy siê.Bierzemy odpowiedzialnoœæ za wypowiedziane s³owa.VII.2. Nale¿y wyznaczyæ role moderatora oraz obserwatora dyskusji. Funkcjêmoderatora dyskusji mo¿e przyj¹æ sam nauczyciel. Obserwatorem jest

Ewa Œwi¹c: Pomys³y interpretacyjne a wartoœci... 47wybrany uczeñ, który przys³uchuj¹c siê wymianie pogl¹dów, notuje ciekawemyœli, podsumowuje dyskusjê.3. Warto temat dyskusji podaæ wczeœnie, aby ka¿dy uczeñ mia³ mo¿liwoœæprzemyœlenia problemu, przygotowania argumentów oraz ewentualnychmateria³ów pomocnych.4. Odchodzimy od oceniania. Aktywnych uczestników mo¿na nagrodziæplusami czy w inny, ustalony wraz z uczniami, sposób. Wa¿ne, by niestawiaæ ocen negatywnych. Umiejêtnoœci komunikacyjne rozwijaj¹ siêu dzieci w ró¿nym tempie, dla niektórych uczniów w³¹czenie siê w rozmowêmo¿e stanowiæ trudnoœæ tak¿e ze wzglêdów psychologicznych.Niepokoje interpretacyjneUwa¿ny czytelnik baœni, a takim jest uczeñ, dostrze¿e bardzo szybkobaœniowe sprzecznoœci, niekonsekwencje. Jeszcze uwa¿niejszym czytelnikiempowinien byæ nauczyciel – przewodnik po baœniowej bibliotece. Jakoten, który ma, w stosunku do uczniów, wiêksze doœwiadczenie czytelnicze,mo¿e owe punkty zapalne eksponowaæ, wydobywaæ, podsuwaæ uczniom dodyskusji, budowaæ, opieraj¹c na nich sytuacje problemowe. Nieoczywistoœcis¹ wa¿ne dla nauczyciela, to miejsca, których nie nale¿y pomijaæ, a przeciwnie,skupiaæ na nich uwagê metod¹ „kija w mrowisko”. Wejœcie w takieniejasnoœci mo¿e otworzyæ nowe pola znaczeniowe, obudziæ ciekawoœæ ucznia,a co za tym idzie, motywacjê, by czytaæ, myœleæ, spieraæ siê. Takie spotkaniez baœni¹ przede wszystkim zmusza do wyjœcia poza schematy myœlowe, a tobardzo cenne. Wielkim b³êdem nauczyciela by³oby uciekanie chy³kiem przedzarysowuj¹cymi siê problemami w bezpieczne opisy postaci czy szukaniedefinicyjnych wyró¿ników baœni. Choæ to, oczywiœcie, równie wa¿ne, alemówimy o wyjœciu poza minimum interpretacyjne.Propozycja tematów/problemów do dyskusji opiera siê na kluczu wartoœci,przede wszystkim etycznych i spo³ecznych, pomagaj¹cych funkcjonowaæm³odemu cz³owiekowi we wspó³czesnym œwiecie. Wartoœci aktualnychzarazem, powszechnie dyskutowanych, wobec których nale¿y siê jakoœwypowiedzieæ. Wymieñmy niektóre: tolerancja, empatia, szacunek dla odmiennoœci,ambicja, rozwój, odwaga, wyra¿anie emocji, z³oœci, budowanieto¿samoœci itp.

48Artyku³yChory œwiat Andersena?Zastanawiaj¹ce, ¿e baœnie Hansa Christiana Andersena towarzysz¹dzieciom przez ca³e dzieciñstwo, tak¿e to póŸniejsze. Ich si³¹ jest oddzia-³ywanie na emocje, kszta³towanie uczuciowoœci i wra¿liwoœci. O ile baœniebraci Grimm, pe³ne przygód, zaklêæ, rozbudzaj¹ ciekawoœæ, ten rodzaj przyjemnoœciczytelniczej, jakiej w póŸniejszych latach ¿ycia dostarczaæ bêdzienp. literatura sensacyjna, o tyle baœnie Andersena przygotowuj¹ odbiorcówliryki, czytelnika, który bardziej ni¿ zdarzeñ, bêdzie w literaturze szuka³emocji. Istnieje jednak pewne „niebezpieczeñstwo” odczytywania baœniAndersena: mo¿na zaraziæ siê ich mrokiem, smutkiem, defetyzmem. W baœniachtych mamy wielu bohaterów, którzy tak naprawdê stanowi¹ antywzorce.Schn¹ce w komunikacyjnej niemocy pierniki, ¿o³nierzyk rzucaj¹cysiê w ogieñ, samounicestwiaj¹cy siê ba³wan ze œniegu itp. Wszystkiete istoty, pe³ne smutku, milcz¹ce, t³umi¹ce swoje potrzeby, mog³yby byæilustracjami zachowañ patologicznych z punktu widzenia psychologii. Mamypostaci depresyjne, kumuluj¹ce agresjê, kieruj¹ce j¹ do wewn¹trz, pod¹-¿aj¹ce drog¹ ofiary, czy masochistyczne wrêcz, jak Ma³a Syrena. W baœniachspotykaj¹ siê one z pociech¹, nagrod¹, czasami dopiero w ¿yciu poœmiertnym,jak dzieje siê w przypadku Dziewczynki z zapa³kami. W ¿yciurealnym ró¿nie bywa, najczêœciej jest zupe³nie odwrotnie. Wpisanie siê (nieuœwiadomione)w ¿yciowy scenariusz np. ofiary raczej zapowiada jego realizacjêdo koñca.Jak zatem czytaæ baœnie Andersena, by nie szkodzi³y? Bo, ¿e czytaæ jenale¿y, to niepodwa¿alne. Wydaje siê, ¿e nale¿a³oby akcentowaæ w³aœnie tewartoœci, które buduj¹ wra¿liwoœæ dziecka, ale jednoczeœnie rozmawiaæ, podawaæw w¹tpliwoœæ zachowania, dzia³ania bohaterów, zadawaæ pytanie:Jak mog³oby inaczej potoczyæ siê historia, gdyby...? Prowadziæ dialogz uczniami na temat baœniowego œwiata Andersena, by by³ on raczej œwiatemdyskutowanym ni¿ przyjmowanym jako modelowy. Nale¿y stawiaæuczniom pytania, wytr¹caj¹ce ich z urokliwego, nasyconego ciemn¹ emocjonalnoœci¹œwiata baœni.Baœnie Andersena mog¹ staæ siê okazj¹, by porozmawiaæ o naturzewspó³czucia, które niepoparte dzia³aniem, nie ma wartoœci dla przedmiotutego¿ uczucia. Mo¿na to uczyniæ na przyk³adzie wspomnianej wczeœniejDziewczynki z zapa³kami.Przyk³adowe tematy dyskusji:– Wspó³czucie – komu bardziej potrzebne?– Natura smutku. Czy smutek przeszkadza, czy pomaga w ¿yciu?– Poœwiêcenie – heroizm czy g³upota?– Czy Ma³a Syrena mog³aby staæ siê wzorem osobowym?

Ewa Œwi¹c: Pomys³y interpretacyjne a wartoœci... 49Definicje p³ciRozwa¿ania na temat p³ci: kobiecoœci, mêskoœci, dobrze zacz¹æ od baœnibraci Wilhelma i Jakuba Grimm, kreuj¹cych postaci schematyczne, typowe.Ciekawym przyk³adem, ze wzglêdu na sw¹ odrêbnoœæ, bêdzie postaækrólewny z ¯abiego króla. Reprezentuje ona typ kobiecoœci/dziewczêcoœciœwiadomy swoich uczuæ i potrzeb, umiej¹cy je wyra¿aæ, realizowaæi osi¹gaæ cele. Baœñ ta jest jedn¹ z nielicznych prezentuj¹cych taki modelkobiecej bohaterki. Podobny typ, bior¹c pod uwagê emocjonalnoœæ (zgodnoœæzachowania z emocjami, potrzebami), znajdziemy w literaturze dzieciêcejoko³obaœniowej, jak np. Alicja w Krainie Czarów L. Carrola. Alicjapod¹¿a za impulsem, ciekawoœci¹, z wszystkimi konsekwencjami, które mog¹byæ tylko pozytywne. Bohaterka przechodzi inicjacjê, dojrzewa, zdobywadoœwiadczenia, których nie zdobêdzie ksiê¿niczka zamkniêta w wie¿y, czekaj¹cana wybawienie, jakim jest najczêœciej ksi¹¿ê, dobra wró¿ka (Kopciuszek,Jednooczka, Dwuoczka, Trójoczka itd.). Tych dzia³aj¹cych kobiecychpostaci w baœniach nie ma. Bogato natomiast reprezentowany jestdrugi biegun – typy uleg³e, czekaj¹ce na pomoc, milcz¹ce, ofiarne, nosz¹cecechy uznawane zwyczajowo za kobiece. Najczêœciej, co warto zaznaczyæ,w baœniach ta strategia kobiecego dzia³ania zostaje nagrodzona, w ¿yciurealnym – niekonieczne. Ów rozdŸwiêk mo¿e staæ siê punktem wyjœcia dodyskusji na temat ró¿norakich sposobów osi¹gania ¿yciowych celów czyzmian w sposobie funkcjonowania pojêcia p³ci we wspó³czesnym œwiecie.Mêscy bohaterowie baœni z regu³y s¹ dzielni, wyruszaj¹ w œwiat, maj¹umys³y otwarte na nowe. Nawet jeœli bêdzie to G³uptasek z baœni Trzy piórka,wygra on dziêki w³¹czeniu w dzia³anie swego ¿eñskiego (irracjonalnego)pierwiastka. Zejœcie do szczeliny ziemi, zaufanie ¿abie pozwoli G³uptaskowiosi¹gn¹æ cel.Interesuj¹ce bêdzie pokazanie dziewczêcych bohaterek w relacji z mê¿-czyzn¹-ojcem-królem, uwik³anych podwójnie w patriarchat. Sam œwiat braciGrimm wydaje siê jedynie pozornie ró¿norodny. Ksiê¿niczka z ¯abiego królaza wyrwanie siê z dyktatu s³owa-logosu, reprezentowanego przez ojca--stra¿nika s³owa danego ¿abie, zostaje wprawdzie nagrodzona – w finaleodra¿aj¹ca ¿aba przemienia siê w piêknego ksiêcia. Ale zaraz potem ksiê¿-niczka na nowo wchodzi w porz¹dek reprezentowany przez ojca, wychodz¹cza m¹¿ za ksiêcia, dotrzymuj¹c danego s³owa. Mamy jedynie pozorniewolny wybór, to, co czuje królewna, nie jest mi³oœci¹, a poczuciem ulgi, otrzymujemniejsze z³o.W tym samym zbiorze baœni, w Królu Drozdobrodym, za próbê niezale¿noœciksiê¿niczka zostaje upokorzona degradacj¹ spo³eczn¹. Tylko taka4 „Chowanna” 2009

50Artyku³ymo¿e na nowo wejœæ w œwiat mêskich wartoœci. Pokorna, podporz¹dkowanamo¿e zostaæ królow¹: ¿on¹ króla. Znamienne, ¿e nie znamy jejimienia.To dobry punkt wyjœcia do feminizuj¹cych rozwa¿añ na temat kobiecoœci,zmian kobiecych wizerunków, spo³ecznego funkcjonowania kobiet, rodz¹cejsiê kobiecej niezale¿noœci i samodzielnoœci. Tematy trudne, ale napewno inspiruj¹ce, mo¿liwe do poprowadzenia w klasach starszych w ramachkó³ek polonistycznych czy dyskusyjnych. To œwietny temat dla klasgimnazjalnych. Osadzenie trudnych, kontrowersyjnych problemów na bezpiecznymgruncie baœniowym po pierwsze – ³agodzi, redukuje negatywneemocje, które mog¹ pojawiæ siê w trakcie dyskusji, po drugie – daje uczniomdu¿¹ swobodê wypowiedzi, nie narusza granic uczestników dyskusji, jakmog³oby to czyniæ pos³ugiwanie siê materia³em z codziennych doœwiadczeñucznia. W przypadku tematów zbyt osobistych uczeñ zawsze mo¿e wróciæz konkretnoœci wypowiedzi na teren bezpieczny – figur baœniowych, ichwzajemnych powi¹zañ. Jest jeszcze trzeci pozytywny aspekt baœniowegoosadzenia problemu: wskazujemy na jego uniwersalnoœæ, powszechnoœæ,a co za tym idzie – wa¿noœæ.Równie ciekawe bêdzie skonfrontowanie opinii ch³opców i dziewcz¹tczy pokazanie, jak zmieni³ siê model mêskoœci. Bêdzie to tak¿e okazja, byporozmawiaæ na temat nie³atwy dla ch³opców: emocji, ich wyra¿ania, zw³aszczaradzenia sobie z emocjami trudnymi. Przyk³adowe tematy dyskusji:– Pojêcie stereotypu. Jak budowaæ niezale¿noœæ myœlenia wobec utartychpogl¹dów, opinii?– Kobiece i mêskie drogi do sukcesu, czy jedna droga?– Zmienny wizerunek dziewczyny, kobiety, czy przywi¹zanie do tradycyjnegomodelu p³ci?– Czy ³zy mê¿czyzn wci¹¿ dziwi¹?Reinterpretacje – baœnie s¹ obok mnieReinterpretacje baœni czy mitów, czyli przepisywanie tekstów na nowo,sta³o siê bardzo popularnym zabiegiem z pogranicza twórczoœci i interpretacji.Przywo³ajmy chocia¿by publikacje wydawnictwa „Znak”, które proponujenowe oryginalne odczytania mitów. Przepisywanie baœni ze zmienion¹perspektyw¹ osobow¹, historyczn¹, z zachowaniem tego, co uniwersalne,mo¿e staæ siê interesuj¹cym i rozwijaj¹cym zadaniem tak¿e dla ucznia.Pomys³ ten, jak najbardziej, mo¿liwy jest do zrealizowania w warunkachszkolnych. Zadaniu temu sprzyjaj¹ cechy baœni, zw³aszcza ich archaicz-

Ewa Œwi¹c: Pomys³y interpretacyjne a wartoœci... 51noœæ. Fabu³a baœni dotyczy odleg³ej dla wspó³czesnego odbiorcy przesz³oœci,dla m³odego czytelnika najczêœciej niezrozumia³ej. Pocz¹wszy od ówczesnejstruktury spo³ecznej, koñcz¹c na codziennych drobiazgach. Œwiat karoc,pantofelków, s³ug wydaje siê egzotyczny, obcy. Nawet wyjaœniony, obudowanyprzypisami i odsy³aczami, budziæ bêdzie sprzeciw; taki sprzeciwpowinien budziæ w dziecku dojrzewaj¹cym w œwiecie nowoczesnym. Gdyplatoñska jednia dobra i piêkna dawno zosta³a ju¿ rozbita, trudno wyt³umaczyædziecku, dlaczego wiedŸma zawsze jest brzydka, a Kopciuszek –piêkny, jak ka¿da z postaci, której sprawa zostaje szczêœliwie zakoñczonaw finale baœni. Wystarczy odrzuciæ to, co historyczne, a mamy wci¹¿ uniwersaln¹,choæ wspó³czesn¹ historiê.W tego rodzaju grach pomocne s¹ cechy samego dziecka. M³odzi czytelnicyniejako automatycznie identyfikuj¹ siê z postaciami, wspó³prze¿ywaj¹,reaguj¹ na wydarzenia baœniowe bardzo emocjonalnie. Nale¿y zatemstworzyæ uczniowi warunki, by mia³ sposobnoœæ wejœcia w baœñ, w jej œwiat,przymierzaæ siê do ró¿nych ról, spróbowaæ identyfikacji z ró¿nymi bohaterami.Nie sposób przeceniæ funkcji wychowawczej takich zabaw literackich,wymieñmy kilka wartoœci i postaw kszta³towanych w trakcie proponowanychzajêæ: empatia, sceptycyzm, tolerancja, komunikacja, obiektywizm,dobro, piêkno, mi³oœæ, autorytet, ciekawoœæ, m¹droœæ, kreatywnoœæ, ambicja,lojalnoœæ itp.Oto kilka propozycji „o¿ywiania” baœni, gry z baœni¹, do wykorzystaniana lekcji jêzyka polskiego ju¿ w szkole podstawowej. Niech to bêdzie wspomnianywczeœniej Kopciuszek.Niespodzianki z kapeluszaGra polega na tworzeniu baœni na nowo. Punktem wyjœcia jest jednaz baœni, wspólna dla wszystkich uczniów. Do szkieletu fabularnego, uczniowie„doklejaj¹” wylosowane, indywidualnie ju¿, zmienne, wczeœniej przygotowaneprzez nauczyciela. Zmiennymi mog¹ byæ wygl¹d postaci, ich istotnecechy, wa¿ne dla fabu³y rekwizyty, miejsca zdarzeñ. Przyk³adowe zmiany:Kopciuszek jest ch³opcem, Kopciuszek jest sprytny, Macocha nie macórek itp. Pomys³y mo¿na mno¿yæ, wa¿ne, by by³y one znacz¹ce dla biegubaœniowych zdarzeñ.Uczeñ musi odpowiedzieæ na pytanie, jak potoczy siê historia, gdy zmienimyjeden z elementów, co wyniknie ze zmiany. Dalej, jak dotrzeæ, inn¹drog¹, do szczêœliwego zakoñczenia. Uczniowie tworz¹ swoje teksty w formiepisemnej.4*

52Artyku³yNiezbêdnym ogniwem æwiczenia jest zapoznanie uczniów z wynikamipracy kolegów, przynajmniej z kilkoma opowieœciami oraz wspólne omówieniepowsta³ych tekstów, w czasie którego ka¿dy uczeñ bêdzie mia³ mo¿-liwoœæ podzielnia siê swoimi spostrze¿eniami, wnioskami.Inn¹ wersj¹ tej zabawy jest tworzenie baœni jedynie z kilku elementów.Mog¹ nimi byæ: specyficzna przestrzeñ, magiczne rekwizyty, negatywnepostaci, fina³, do którego nale¿y bohaterów doprowadziæ, zgodnie z regu³¹gatunkow¹ itp. Kombinacja tych motywów, zupe³nie dowolna, nale¿y doucznia. Najczêœciej, oczywiœcie, uczniowie w swoich tekstach bêd¹ tworzyæfabu³y schematyczne, romansowe. Niemniej jednak, zawsze w takich swobodnychtekstach dziecko ujawni jakoœ siebie, w sposób nieuœwiadomionyskontaktuje siê ze swoim œwiatem wewnêtrznym, oddaj¹c jego kolorytw s³owach. Æwiczenie ma jeszcze jeden aspekt wychowawczy. Nauczycielbardzo szybko wy³apie z tekstu niepokoj¹ce sygna³y, œwiadcz¹ce o kontakciez przemoc¹, o depresyjnoœci dziecka. Teksty takie mog¹ stanowiæ materia³poznawczy dla nauczyciela wychowawcy, na pewno zaœ bêd¹ s³u¿yælepszemu poznaniu ucznia przez ka¿dego polonistê.KameleonUczniowie opowiadaj¹ pisemnie tê sam¹ baœñ, przyjmuj¹c ró¿ne perspektywynarracyjne: jako Kopciuszek, jako siostra, macocha, ojciec czyksi¹¿ê. Nale¿y w taki sposób przydzieliæ uczniom poszczególne „postaci opowiadaj¹ce”,by nie pomin¹æ niczyjego punktu widzenia. Po wykonaniu zadaniauczniowie czytaj¹ swoje baœnie. Æwiczenie nale¿y zakoñczyæ dyskusj¹na temat: Czy coœ siê zmieni³o w moim odbiorze baœni?Dla dziecka zadanie trudne. Automatycznie wybierze ono pozycjê narracyjn¹Kopciuszka, postaci budz¹cej ciep³e uczucia w ka¿dym czytelniku.Ewentualnie: ksiêcia, tak uczyni¹ zapewne ch³opcy. Du¿o ³atwiej bowiemidentyfikowaæ siê z postaciami podobnymi do nas, trudniej zaœ z tymi, którychnie lubimy, czy z takimi, które wyzwalaj¹ w nas lêk albo wrogoœæ.Æwiczenie zmusza do zbli¿enia siê do ka¿dej, nawet nieprzyjaznej, postaci.Wymaga pewnego przekroczenia ze strony dziecka, wyjœcia poza siebie,dalej, odrzucenia wszelkich uprzedzeñ, spojrzenia swoimi oczami, bez obci¹¿eñkulturowych. Oczywiœcie, odrzucenie konotacji przypisanych baœniowymfigurom (tak¹ figur¹ jest Kopciuszek) stanowi nie³atwe zadanie, niemniejjednak za³o¿eniem æwiczenia jest to, by pokazaæ, ¿e nie ma postacijednoznacznie pozytywnych i negatywnych. Ka¿da ma swoje racje, jej dzia-³ania czêsto s¹ g³êboko umotywowane, wi¹¿¹ siê z potrzebami, jakimœ brakiem.Uczeñ ma szansê dostrzec ludzkie cechy w nieludzkiej macosze, spróbowaæzrozumieæ milczenie ojca Kopciuszka, jego obojêtnoœæ na poni¿enie

Ewa Œwi¹c: Pomys³y interpretacyjne a wartoœci... 53córki, zazdroœæ sióstr. Próba patrzenia na rzeczywistoœæ cudzymi, obcymioczyma rozwija empatiê. Dziecko uczy siê wspó³odczuwaæ, d¹¿yæ do rozumieniapostaw innego. Zarazem uczy siê obiektywizmu, tego, ¿e prawdatkwi zawsze gdzieœ pomiêdzy wszystkimi subiektywnymi ocenami, i ¿e dotarciedo niej jest niemo¿liwe, mo¿na siê doñ zaledwie zbli¿yæ.Jest i kolejny walor wychowawczy takiej pracy z tekstem. Dziêki obserwacjitej samej sytuacji z ró¿nych perspektyw, czêsto skrajnych (takjest w przypadku Macochy i Kopciuszka), uczeñ mo¿e przyjrzeæ siê tak¿eswoim uczuciom. Wchodz¹c w rolê ofiary, oprawcy, obserwatora, mo¿e zastanowiæsiê nad emocjami, jakie bycie w danej pozycji w nim wyzwala,przymierzyæ siê do ka¿dej, odrzuciæ b¹dŸ przyswoiæ. Zadanie zatem s³u¿ysamopoznaniu: uczeñ ma mo¿liwoœæ odkrycia w sobie cech, których byæmo¿e wczeœniej sobie nie uœwiadamia³. Pod warunkiem, oczywiœcie, ¿e niepoprzestanie na mechanicznym, bezrefleksyjnym wykonaniu æwiczenia,a zada sobie pytanie: Dlaczego lubiê postaæ X? Dlaczego Y budzi moj¹z³oœæ?Baœniowy ³añcuchW czasie zabawy uczniowie wspólnie tworz¹ baœniowe scenariusze.Opowieœæ kontynuuj¹ kolejni uczniowie wyznaczani przez nauczyciela, a¿dochodz¹ do szczêœliwego fina³u. Punktem wyjœcia jest fraza podana przeznauczyciela. Powinna ona ju¿ zapowiadaæ jakiœ problem wychowawczy,z którym uczniowie siê spotkaj¹, i z którym bêd¹ musieli sobie poradziæ.Propozycje pocz¹tków zapowiadaj¹cych problem tolerancjiwobec innoœci– ¯aba nieœmia³o zerknê³a na swoje odbicie w ka³u¿y: nie mia³a jednejpowieki! Zrozumia³a, sk¹d przeœmiewcze kumkania...– Urodzi³em siê wróblem w go³êbim gnieŸdzie. Pos³uchajcie mojej opowieœci...– Przyszed³ do naszej wsi nie wiadomo sk¹d, podobno kiedyœ zagryz³ swegoprzyjaciela, posz³o o koœæ. Dziœ zobaczy³em go po raz pierwszy...Nauczyciel mo¿e wykorzystywaæ tego rodzaju pomys³y tak¿e na godzinachwychowawczych, wplataj¹c w fabu³ê dostrze¿one w grupie konflikty.To dobry sposób na szukanie rozwi¹zañ, jako ¿e zakoñczenie, pamiêtajmy,zawsze bêdzie szczêœliwe, a ¿eby takie by³o, nale¿y wspólnymi si³ami znaleŸærozwi¹zanie problemu.

54Artyku³yZabawa ma dodatkowe aspekty wychowawcze: integruje grupê, bêd¹czarazem æwiczeniem koncentracji – nie sposób bowiem uczestniczyæ aktywniew klasowej fabulacji, nie skupiaj¹c uwagi na w¹tkach opowieœci.Zakoñczenie i wnioskiPrzedstawione propozycje interpretacyjne baœni, poza funkcj¹ dydaktyczn¹,maj¹ za cel kszta³towanie osobowoœci ucznia. Dziêki nim ma onszansê wpisania siê w tradycjê (baœniow¹), œledziæ jej ci¹g³oœæ, uczestnicz¹cw niej. Ponadto, uczeñ ma mo¿liwoœæ podjêcia dialogu z wzorami zachowañ,wyra¿aj¹c swój rodz¹cy siê œwiatopogl¹d. Praca w zespole pozwalana konfrontacjê pomys³ów; uczestnictwo w sytuacji spo³ecznej, jak¹ jestdyskusja, rozwija kompetencje spo³eczne dziecka. Przede wszystkim zaœzajêcia te maj¹ kszta³towaæ jednostki wolne, niezale¿ne intelektualnie,otwarte, jednoczeœnie wra¿liwe na innego, empatyczne i tolerancyjne, zdolnedo ponoszenia odpowiedzialnoœci za w³asne decyzje, nawet jeœli to tylkodecyzje tekstowe.BibliografiaBortnowski S., 2005: Przewodnik po sztuce uczenia literatury. Warszawa.Mikoœ E., Feiner M., 2002: Zmiany w sposobach myœlenia o szkole. „Polonistyka”,nr 394, s. 208–211.

JOANNA GODAWA, MARTA NIEMIECZastosowanie programu ART w pracyz dzieæmi i m³odzie¿¹ agresywn¹The use of the ART programme in work with aggressive childrenand adolescentsAbstract: Aggressive behavior by children and adolescents continues to be a seriousand increasing problem in our schools, on the streets, and in our communities AggressionReplacement Training (ART) is a multimodal psychoeducational interventiondesigned to alter the behavior of chronically aggressive adolescents and young children.Key words: aggression, violence, Aggression Replacement Training.

56Artyku³yWprowadzeniePrzemoc staje siê obecnie najwa¿niejszym tematem spoœród zagadnieñzwi¹zanych z bezpieczeñstwem. Narastaj¹ca fala agresji obserwowanawœród dzieci i m³odzie¿y budzi niepokój rówieœników, rodziców i nauczycieli.Wzrost agresji i przemocy zauwa¿alny jest w szko³ach podstawowych,gimnazjach oraz w szko³ach œrednich. Obecnie praktycznie w ka¿dej szkolewystêpuje zarówno agresja, jak i przemoc. Zdecydowanie wiêcej obserwujemyzachowañ agresywnych. Uczniowie najczêœciej rozwi¹zuj¹ konfliktyza pomoc¹ przezwisk, k³ótni, bójek. Przemoc, z jak¹ spotyka siê dzieckow szkole, mo¿e wygl¹daæ z pozoru niewinnie. Zwykle zaczyna siê oddokuczania, by z czasem doprowadziæ do poni¿ania innych i wyœmiewania.W szko³ach tworz¹ siê te¿ bardzo czêsto grupy ustalaj¹ce w³asne niejawnenormy i sposoby dzia³ania, które przekazywane s¹ uczniom wytypowanymdo roli ofiary. Osoby i grupy wytypowane do roli ofiary z regu³y dowiaduj¹siê, ¿e musz¹ milczeæ na temat agresji, bo inaczej czekaj¹ je powa¿ne represje.Organizacja przemocy wzorowana jest czêsto na tradycyjnych formachdzia³ania grup przestêpczych. Obowi¹zuje hierarchia i dzia³aj¹ „ochroniarze”;zakamuflowane formy komunikacji skutecznie blokuj¹ ujawnieniesprawców. Uczniów, którzy s¹ poni¿ani, bardzo czêsto przera¿a nawetsamo pójœcie do szko³y.Do czynienia z przemoc¹ mamy zawsze w przypadku, gdy pojawiaj¹siê dwie role: sprawcy – osoby nadu¿ywaj¹cej w³asnej si³y w relacjiz innymi, oraz ofiary – osoby poszkodowanej, która nie potrafi samasiê broniæ. Obie role maj¹ negatywny wp³yw na dalsze funkcjonowaniedzieci. Przemoc narusza podstawowe prawo ka¿dego dziecka do ¿yciaw poczuciu bezpieczeñstwa na terenie szko³y. W zwi¹zku z tym uczniowiemusz¹ wiedzieæ, ¿e „przemocy nie mo¿na u¿ywaæ, nikt nie ma prawa upokarzaæinnych i znêcaæ siê nad s³abszymi”. Dlatego tak wa¿ne wydaje siêwprowadzenie do szkó³ programów edukacyjnych, profilaktycznych i interwencyjnychw zakresie narastaj¹cego problemu.„Przemoc to wyraz o 7 literach i 1000 nieporozumieñ” wed³ug GuinteraPilza, uznanego specjalisty w dziedzinie badañ nad przemoc¹ na Uniwersyteciew Hanowerze. Pojêcie „przemoc” u¿ywane jest czêsto zarównow mowie potocznej, jak i w literaturze przedmiotu jako synonim agresji.Prezentowany rysunek 1 przedstawia jednak jasno, ¿e przemoc jest pochodn¹agresji, a uœciœlaj¹c – agresji destruktywnej. Przyjmê zatem stanowiskoza Rosemarie Portman, autork¹ ksi¹¿ki Przemoc wœród dzieci: abydobrze zrozumieæ zjawisko przemocy, najpierw nale¿y zapoznaæ siê szczegó³owoze zjawiskiem agresji.

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 57AGRESJAagresja konstruktywna agresja ekspresywna agresja defensywna agresja destruktywnaRys. 1. Przemoc jako pochodna agresjiprzemocOblicza agresji i przemocyW literaturze spotkaæ mo¿na wiele definicji agresji, która jest zjawiskiempowszechnym, obecnym zarówno œwiecie ludzi, jak i zwierz¹t. Spróbujmyzatem przeœledziæ te definicje w poszukiwaniu najbardziej przystêpnej.Wed³ug encyklopedii psychologicznych i pedagogicznych, termin „agresja”oznacza zamierzone dzia³anie, którego celem jest wyrz¹dzenie komuœlub czemuœ krzywdy, szkody, straty, bólu. Dzia³anie takie ma zwykle charaktergwa³towny i otwarty. Termin „agresja” pochodzi z jêzyka ³aciñskiego,gdzie „aggresio” oznacza „napad”, a s³owo „agresor” oznacza „rozbójnika”.W ujêciu Adama Fr¹czka agresja to czynnoœci maj¹ce na celu wyrz¹dzenieszkody i spowodowanie utraty cenionych spo³ecznie wartoœci, zadaniebólu fizycznego lub spowodowanie cierpienia moralnego (Fr¹czek,Pufal-Struzik, 1996). Podobnie definiuje agresjê Janusz Heitzman,jako czynnoœci maj¹ce na celu spowodowanie utraty wa¿nych spo³eczniewartoœci i wyrz¹dzenie komuœ krzywdy, spowodowanie bólu fizycznego innemucz³owiekowi lub spowodowanie jego cierpienia moralnego (Heitzm a n, 2002). David R. Mandel uwa¿a agresjê za zachowanie, które wynikaz wrogich sk³onnoœci i chêci szkodzenia innym lub niszczenia. HenryN. Ricciuti z kolei uwa¿a agresjê za takie dzia³ania, impulsy lub myœli,których celem jest skrzywdzenie fizyczne lub psychiczne przez wyrz¹dzenierealnej b¹dŸ symbolicznej krzywdy okreœlonej osobie lub reprezentantowi.Wed³ug ujêcia obiektywnego, agresja to pewien rodzaj zachowañ, któremog¹ byæ obserwowane, mierzone i rejestrowane. Ten rodzaj zdarzeñ okreœlaj¹cychagresjê Tadeusz Tomaszewski definiuje jako zachowania skierowaneprzeciw komuœ lub czemuœ. Mog¹ one mieæ dwa kierunki: na zewn¹trz,czyli przeciw osobom lub przedmiotom bêd¹cym przyczynom trudnoœci, lubprzeciw sobie samemu (Tomaszewski, red., 1975). Wed³ug Zbigniewa

58Artyku³ySkornego, agresja polega na wyst¹pieniu inicjowanego ataku wyrz¹dzaj¹cegoszkody fizyczne lub moralne okreœlonym osobom lub grupom spo-³ecznym (Skorny, 1976). Eliot Aronson nazywa agresj¹ zachowanie maj¹cena celu wyrz¹dzenie szkody lub przykroœci. Odró¿nia zatem zamierzoneszkodzenie od niezamierzonego, które nie jest zachowaniem agresywnym(Aronson, 1995). Philippe Braud stwierdzi³, ¿e agresywnoœæ mo¿ebyæ zdefiniowana jako dyspozycja psychiczna rz¹dz¹ca podejœciami i zachowaniamizarazem dynamicznymi, jak i destrukcyjnymi. Dynamicznoœæmo¿e byæ Ÿród³em zmian i twórczoœci, destruktywnoœæ odpowiada za wyrz¹dzoneszkody i burzenie systemu spo³ecznego (Braud, 1995).ród³a i przyczyny zachowañ agresywnychwœród dzieci i m³odzie¿yJest wiele ró¿nych teorii agresji. Wyjaœniaj¹ one mechanizmy powstawaniaagresji u cz³owieka. Wed³ug niektórych koncepcji przyczyny powstawaniatego zjawiska tkwi¹ w reakcji na frustracjê, w innych jest mowao popêdzie czy agresji jako instynkcie. Teorie powstawania agresji przedstawiarysunek 2.Agresja jakonawyk popêd instynkt reakcja na frustracjêRys. 2. Teoria powstawania agresjiW przypadku wiêkszoœci badañ nad agresj¹ dzieci zajmowano siê okreœleniemjej uwarunkowañ. Udowodniono, ¿e poziom agresji u danej jednostkipozostaje w znacznej mierze sta³y przez wiele lat (Cairnis i in.,1989;Cummings i in.,1989). W badaniach pod³u¿nych wykazano, ¿e na podstawieoceny dokonanej przez rówieœników w wieku 8 lat mo¿na dobrzeprzewidzieæ poziom agresji i wielu aspo³ecznych zachowañ w wieku 30 lat(Eroni i in., 1987 ). Ten stopieñ stabilnoœci sk³ania do genetycznego czybiologicznego wyjaœnienia zachowania (Va s t a, Haith, Miller, 1995).Powsta³o wiele koncepcji, w myœl których próbowano odnaleŸæ odpowiedŸna to pytanie. Teorie te mo¿na uporz¹dkowaæ w dwóch podstawowychgrupach.

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 59Teorie biologicznePoszukiwanie determinantów agresji we wrodzonych cechach organizmuz naciskiem na zmienne o charakterze biologicznym, neurologicznymczy fizjologicznym. Niekiedy uszkodzenia systemu nerwowego mog¹ prowadziædo tzw. agresji patologicznej, choæ jest ona równie¿ modyfikowanaprzez czynniki spo³eczne. Nale¿y jednak podkreœliæ, ¿e ³¹czenie genezyagresji jedynie z biologiczn¹ stron¹ funkcjonowania cz³owieka nie zosta³opotwierdzone empirycznie.Teorie psychospo³eczneTeoria „frustracja – agresja” – stworzona przez naukowcówz Uniwersytetu w Yale swego czasu cieszy³a siê du¿¹ popularnoœci¹. Podstaw¹tej teorii w jej wersji klasycznej s¹ dwie g³ówne tezy: 1. Agresja jestzawsze poprzedzona frustracj¹. 2. Ka¿da frustracja powoduje wyst¹pienieagresji. Frustracja pojawia siê, gdy na drodze do upragnionego celu pojawiaj¹siê przeszkody, które opóŸniaj¹ lub uniemo¿liwiaj¹ jego osi¹gniêcie.W tym ujêciu stanowi ona podstawowy i jedyny bodziec agresogenny. Cz³owiekw wyniku powtarzania siê sytuacji frustracyjnych mo¿e nauczyæ siêsta³ych zachowañ agresywnych.Teoria ta przesz³a wiele istotnych modyfikacji. Dziœ ju¿ wiadomo, ¿e nieka¿da frustracja wywo³uje wy³¹cznie agresjê, natomiast agresja nie musibyæ efektem frustracji.Teoria spo³ecznego uczenia siê – w powstawaniu zachowañagresywnych akcentowane s¹ czynniki œrodowiskowe. Z badañ wynika,¿e dzieci najskuteczniej i najszybciej ucz¹ siê zachowañ agresywnychprzez naœladownictwo i modelowanie. W koncepcji tej nie pomija siê jednakroli uwarunkowañ biologiczno-genetycznych ani czynników psychologicznych(Kluczyñska, 2001).Pod³o¿a agresji i przemocy wœród dzieci i m³odzie¿y – (kategorieryzyka) wed³ug D.J. Flannery’ego:1. Ryzyko oko³oporodowe (np. niedotlenienie wywo³ane przed³u-¿aj¹cym siê porodem lub zwi¹zane z zaburzeniami oddychania noworodka)oraz cechy temperamentalne, co objawia siê impulsywnoœci¹, nadaktywnoœci¹,s³ab¹ samokontrol¹, rozproszeniem uwagi, ma³¹ plastycznoœci¹i ³atwym popadaniem w frustracjê.2. Ograniczona inteligencja, szczególnie werbalna. Wi¹¿¹ siê z ni¹niskie osi¹gniêcia szkolne, s³aba zdolnoœæ poznawania relacji miêdzyludz-

60Artyku³ykich oraz b³êdne rozpoznawanie i ocenianie sytuacji spo³ecznych, ma³azdolnoœæ rozwi¹zywania problemów i deficyty innych umiejêtnoœci spo-³ecznych. Efektem jest niska pozycja w grupie rówieœniczej i s³aba wiêŸ zeszko³¹.3. B³êdy wychowawcze rodziców pope³niane we wczesnym okresierozwojowym dziecka: przyzwolenie na atak, a nawet prowokowanieagresji (ma³y agresor jest zabawny); brak wytyczonych granic dla zachowañdziecka lub, w przypadku wyra¿ania dezaprobaty, brak odwo³ywaniasiê do wartoœci i norm spo³ecznych (komunikaty typu: „Jasiu, nie bijch³opczyka, bo siê spocisz”, zamiast „Nie wolno nikogo biæ, poniewa¿ wyrz¹dzasiê krzywdê”). Wczesne utrwalenie zachowañ agresywnych i antyspo³ecznych.4. Powa¿na dysfunkcja rodziny: uzale¿nienie jednego lub obojgarodziców, przewlek³e choroby (zw³aszcza psychiczne), dzia³ania kryminalnerodziców i przebywanie w wiêzieniu. Wi¹¿¹ siê z tym zaniedbywaniei odrzucenie dziecka, czêste i surowe, choæ niekonsekwentne i nieefektywnekaranie, przemoc. Dziecko ¿yje w klimacie obojêtnoœci albo wrogoœci,tote¿ ma tendencjê do interpretowania zachowañ innych ludzi jako wrogichoraz przypisywania im z³ych intencji.5. Doœwiadczanie przemocy w bliskim œrodowisku: ze strony rówieœnikówlub personelu szko³y, s¹siadów. Obserwacja aktów przemocyw szkole czy na osiedlu. Efektem jest sta³y wzrost poczucia zagro¿enia.6. Du¿a ekspozycja agresji i przemocy w mediach: Efektem jestprzekonanie, ¿e zachowania agresywne i akty przemocy s¹ norm¹, a tak¿eprzekonanie o powszechnej akceptacji przemocy czy nawet wspó³zawodnictwiew zachowaniach agresywnych. Odwra¿liwienie na przemoc i jejkonsekwencje. Rozwój „syndromu pod³ego œwiata” (spadek zaufania do ludzi,strach przed atakiem, potrzeba chronienia siebie, reagowanie agresj¹z wyprzedzeniem „na wszelki wypadek”) (Szymañska, 2004).Uwarunkowania agresji. Jednostka mo¿e podlegaæ agresji, gdy sprzyjaj¹temu okreœlone czynniki, takie jak: uwarunkowania socjalizacyjno--kulturowe, uwarunkowania wychowawcze oraz uwarunkowania osobowoœcioweszerzej zdefiniowane w dalszej partii tekstu.Uwarunkowania socjalizacyjno-kulturowe:– poziom wyra¿ania w kulturze, nauce, sztuce i edukacji takich wartoœci,jak: ¿ycie ludzkie, godnoœæ, szacunek, wspó³praca, lojalnoœæ, sprawiedliwoœæ,równoœæ,– poziom urzeczywistnienia najistotniejszych wartoœci w ¿yciu codziennym,czyli przede wszystkim w relacjach interpersonalnych we wszystkich sferach¿ycia spo³ecznego i przez wszystkie grupy spo³eczne,

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 61– poziom przestrzegania norm chroni¹cych najistotniejsze wartoœci, wyra-¿aj¹cy siê brakiem przyzwolenia na zachowania nacechowane agresj¹i przemoc¹,– jakoœæ i si³a wiêzi emocjonalnych pomiêdzy cz³onkami danej spo³ecznoœci,– jakoœæ systemu edukacyjnego w aspekcie osi¹gania efektów osobowoœciowegorozwoju m³odego pokolenia,– spo³eczna aprobata agresji fizycznej i werbalnej w rozwi¹zywaniu wa¿-nych problemów i konfliktów,– liczba i jakoœæ wzorców zachowañ nacechowanych agresj¹ prezentowanychw œrodkach masowego przekazu oraz przez osoby uznane jako autorytet.Uwarunkowania wychowawcze, obejmuj¹ce przede wszystkim relacjew szkole i w domu, które cechuje:– niski poziom przygotowania i kompetencji do pe³nienia swoich ról (dotyczyto zarówno nauczycieli, jak i rodziców),– stosowanie ró¿nych form agresji w relacjach interpersonalnych,– s³aba wiêŸ emocjonalna pomiêdzy dzieæmi, nauczycielami i rodzicami,– metody wychowawcze pozwalaj¹ce na system karania oparty na agresjifizycznej, werbalnej i psychicznej,– niskie kompetencje moralne rodziców i nauczycieli,– zaburzona struktura rodziny.Uwarunkowania osobowoœciowe, g³ównie te, które uniemo¿liwiaj¹realizowanie regulacyjnej funkcji osobowoœci:– niezaspokojenie podstawowych potrzeb, takich jak: bezpieczeñstwo, mi-³oœæ, powa¿anie,– wysoki poziom lêku,– nieumiejêtnoœæ radzenia sobie w sytuacjach konfliktowych, stresogennych,– niski poziom poczucia sensu ¿ycia,– niski poziom rozwoju moralnego,– zaburzona hierarchia wartoœci przejawiaj¹ca siê w przedmiotowym traktowaniuosób, a upodmiotowieniem rzeczy i zdarzeñ,– niska samokontrola wewnêtrzna.Czynniki i rodzaje agresjiW celu lepszego zrozumienia zjawiska agresji nale¿y siê zastanowiænad tym, jakie czynniki j¹ warunkuj¹, co sprzyja powstawaniu agresjii przemocy w szkole oraz w naszym ¿yciu codziennym.

62Artyku³yCzynnik wrodzony – u wszystkich ludzi raczej jednakowy. Wiêkszeró¿nice w tym zakresie determinuj¹ w szczególnym stopniu agresjê patologiczn¹.Czynnik ten trzeba w wychowaniu uwzglêdniaæ, dostosowuj¹c dzia-³ania do wrodzonych mo¿liwoœci dziecka.Czynnik aktywnoœciowy – stwarzaj¹cy ró¿ne mo¿liwoœci w zakresiezdobywania przez dziecko doœwiadczeñ. Bardziej aktywne dziecko wczeœnieji czêœciej bêdzie nara¿one na przypadkowe konflikty i zwi¹zanez nimi frustracje. Prawdopodobnie czêœciej bêdzie nagradzane i karane,bêdzie zatem mia³o wiêksze szanse wyuczenia siê agresywnych i nieagresywnychsposobów zachowania.Czynnik frustracyjny – zale¿y w du¿ym stopniu od œrodowiskai postaw rodzicielskich.Czynnik naœladowczy – zale¿y g³ównie od œrodowiska. Mo¿na gomodyfikowaæ przez wychowanie, dostarczaj¹c odpowiednich wzorów donaœladowania lub wp³ywaj¹c na œrodowisko dziecka.Czynnik instrumentalny – zale¿y g³ównie od pozosta³ych czynników,jest te¿ w najwiêkszym stopniu podatny na wp³ywy wychowawcze.Badacze przyczyn agresji upatruj¹ go w czynnikach psychofizycznych,zaburzeniach procesu socjalizacji i wychowania oraz szeroko pojêtych uwarunkowaniachsocjalizacyjno-kulturowych (Ostrowska, 2003).Agresja mo¿e przybieraæ ró¿ne formy, wyró¿niamy wiele jej rodzajów.Oto najczêœciej spotykane w literaturze przedmiotu podzia³y agresji (Encyklopediapedagogiczna XXI wieku. T. 1). Przedstawiono je w ujêciu tabelarycznym.Podzia³ agresjiTabela 1Kryterium podzia³u1Ze wzglêdu na kierunekZe wzglêdu na podmiotagresjiZe wzglêdu na formyRodzaje agresji1. a) skierowana na istoty ¿ywe:– na innych ludzi,– na samych siebie (autoagresja),b) skierowana na przedmioty martwe;2. a) skierowana na grupê,b) skierowana na poszczególne osoby.2a) agresja indywidualna (agresorem jest okreœlona jednostka),b) agresja grupowa (agresorem jest grupa osób).1. a) agresja bezpoœrednia,b) agresja poœrednia,c) agresja przemieszczona,

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 63cd. tab. 112Ze wzglêdu na z³o¿onoœæZe wzglêdu na sposóbrealizacjiZe wzglêdu na mechanizmyregulacji agresjii wrogoœciZe wzglêdu na warunkizewnêtrzneZe wzglêdu na cel2. a) agresja czynna,b) agresja bierna;3. a) agresja s³owna,– bezpoœrednia,– poœrednia;b) agresja fizyczna,– bezpoœrednia,– poœrednia;4. agresja– jawna,– ukryta;a) zachowania agresywne proste,b) zachowania agresywne z³o¿one;a) agresja behawioralna,b) agresja wyobra¿eniowa,c) agresja symboliczna,d) agresja tematyczna;a) agresja reaktywno-emocjonalna,b) agresja uruchamiana przez wewnêtrzn¹ potrzebê sprawianiabólu i cierpienia,c) agresja jako narzêdzie realizacji ¿yciowych celów jednostki;1. a) agresja impulsywna,b) agresja instrumentalna;2. a) agresja frustracyjna,b) agresja wyuczona;3. a) agresja wywo³ana zachowaniem innych osób,b) agresja wywo³ana wypowiedziami innych osób,c) agresja wywo³ana niepowodzeniami we w³asnym dzia-³aniu;– agresja zamierzona,– agresja niezamierzona.Agresja a agresywnoœæ. Pojêciu „agresja” czêsto towarzyszy pojêcie„agresywnoœæ”, ale nie nale¿y myliæ tych terminów. Agresjê rozumie siê jakoczynnoœæ, a agresywnoœæ – jako w³aœciwoœæ. Agresywnoœæ to cecha osobowoœci,nabyta i utrwalona przez uczenie siê spo³eczne. Charakteryzuje siêczêstymi i nieadekwatnymi do sytuacji reakcjami agresywnymi o znacznymnasileniu. Agresywnoœæ to gotowoœæ cz³owieka do reagowania agresj¹.O cz³owieku mówimy, ¿e jest agresywny, gdy:– nie potrafi kontrolowaæ swoich reakcji agresywnych,

64Artyku³y– cechuje go permanentna wrogoœæ wobec innych,– reakcje agresywne s¹ nieadekwatne w stosunku do zaistnia³ych sytuacji,– jego zachowanie charakteryzuje siê du¿¹ liczb¹ zachowañ agresywnych.Postawy agresywne ró¿nicuje siê tak¿e ze wzglêdu na:1) aspekt moralny:– agresja aspo³eczna (niszcz¹c¹),– agresja prospo³eczna (chroni¹ca interesy spo³eczeñstwa);2) aspekt intencji:– agresja afektywna (jako konsekwencja prze¿ywanych emocji wzburzenia),– agresja instrumentalna (jest sposobem realizacji celów, planów i zadañcz³owieka, który j¹ przejawia);3) aspekt motywacyjny dzia³ania:– agresja atakuj¹ca (ma na celu atak),– agresja obronna (ma na celu obronê) (Kluczyñska, 2001).Zjawisko agresji w szkoleStosowanie agresji i przemocy jest jednym z wa¿niejszych wspó³czesnychproblemów wystêpuj¹cych w dzisiejszych œrodowiskach szkolnych.W marcu 2006 roku Centrum Badania Opinii Spo³ecznej przeprowadzi³ona zlecenie dzienników regionalnych ogólnopolskie badanie socjologicznena próbie uczniów, nauczycieli i rodziców. Celem badania by³a wszechstronnadiagnoza zjawiska przemocy w szko³ach. Oto jak przedstawia siê obrazpolskiej szko³y:W wynikach badañ uderza, ¿e w miarê up³ywu czasu, wchodzenia nacoraz wy¿sze poziomy edukacji, uczniowie wydaj¹ siê coraz bardziej zniechêcenii wyobcowani. Coraz rzadziej interesuj¹ ich lekcje, rzadziej czuj¹siê doceniani i coraz mniej lubi¹ chodziæ do szko³y. Narasta te¿ lêk przedlekcjami oraz poczucie nudy. W po³¹czeniu z narastaj¹c¹, szczególnie napoziomie gimnazjum, atmosfer¹ agresji, szko³a w dwójnasób traci zdolnoœæbudowania poczucia bezpieczeñstwa – uczniowie mog¹ spodziewaæ siêw niej coraz wiêcej rzeczy z³ych, a coraz mniej – dobrych.¯ycie szkolne cechuje równie¿ narastaj¹ca izolacja od szerszego otoczenia.Uczniowie coraz rzadziej informuj¹ o swoich problemach rodziców,a rodzice coraz rzadziej pojawiaj¹ siê na wywiadówkach i dniach otwartych.Wynikiem tego jest znaczna rozbie¿noœæ w obrazie ¿ycia szkolnego

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 65obu grup – potwierdzaj¹ to uczniowie, deklaruj¹c, ¿e rodzice niewielewiedz¹ o tym, co dzieje siê w szkole. Rodzice natomiast przeceniaj¹ jakoœæedukacji uzyskiwanej przez ich dzieci, nie zauwa¿aj¹ zjawisk negatywnychi ma³o realistycznie uwa¿aj¹, ¿e ich latoroœle chêtnie chodz¹ do szko-³y. Mo¿na to wyt³umaczyæ nie tylko tym, ¿e rodzice niezbyt chêtnie uciekaj¹siê do szukania pomocy czy interwencji, ale równie¿ tendencj¹ do racjonalizacji,co pomaga zminimalizowaæ problem, z którym w innym przypadkurodzice musieliby siê zmierzyæ.Z badañ wynika równie¿, ¿e najczêstszym przejawem agresji wœróduczniów jest przemoc s³owna. Agresja werbalna uczniów wobec innychuczniów zdarza siê bardzo czêsto: 44% spoœród badanych uczniów deklaruje,¿e w ci¹gu bie¿¹cego roku szkolnego zdarzy³o im siê byæ obra¿anym,na temat 31% koledzy rozpowszechniali szkodliwe k³amstwa (plotki); ponad60% by³o œwiadkiem takich zachowañ w stosunku do innych.Jeœli chodzi o agresjê fizyczn¹, to: 8% uczniów przyznaje, ¿e zostalipobici, 11% zosta³o przemoc¹ zmuszonych do zrobienia czegoœ, a 29% –potr¹conych lub przewróconych. Jeszcze czêœciej uczniowie byli œwiadkamitakich zdarzeñ. Zdarzaj¹ siê równie¿ kradzie¿e, wymuszenia pieniêdzyoraz niszczenie w³asnoœci osobistej. Z badañ wynika, ¿e na akty przemocynara¿one s¹ szczególnie pewne grupy uczniów: osoby, które gorzej sobieradz¹, uczniowie klas I.W roku szkolnym 2005/2006 ponad po³owa uczniów wesz³a co najmniejraz w konflikt z innymi uczniami. Natê¿enie konfliktów wzrasta szczególniew gimnazjum. W wiêkszoœci przypadków wi¹¿e siê to z budowaniempozycji w grupie. Tym, co w polskich szko³ach szczególnie sprzyjauzyskaniu „szacunku” wœród rówieœników, jest przede wszystkim atrakcyjnoœæ,si³a i sprawnoœæ fizyczna oraz arogancja wobec nauczycieli (przeciwstawianiesiê autorytetowi). ród³em konfliktów bywaj¹ równie¿ oceny, jednaknie maj¹ one znacz¹cego wp³ywu na autorytet w grupie, podobnie jakdzia³alnoœæ w samorz¹dzie, organizacjach pozarz¹dowych czy grupachm³odzie¿owych. Dzieje siê tak, poniewa¿ – jak pokazuj¹ wyniki badañ –uczniowie nie traktuj¹ osi¹gniêæ na polu „instytucjonalnym” jako sprawiedliwychczy wiarygodnych mierników wartoœci.Agresja pojawia siê równie¿ w stosunkach miêdzy uczniami a nauczycielami.Badania dowodz¹, ¿e podstawowym problemem w stosunkachuczniów z nauczycielami – i drugim co do wa¿noœci Ÿród³em konfliktów– jest subiektywizm ocen. Nauczyciele s¹ doœæ powszechnie odbieranijako „faworyzuj¹cy” jednych, a „gnêbi¹cy” innych. Uczniowie czêsto wchodz¹w spór z nauczycielem, poniewa¿ nie chc¹ pogodziæ siê z otrzymanaocen¹. Ponadto nauczyciele s¹ czêsto ignorowani i prowokowani,a uczniowie – obra¿ani werbalnie przez nauczycieli, wyrzucani z klasy czystraszeni.5 „Chowanna” 2009

66Artyku³yNa podstawie przytoczonych badañ mo¿na powiedzieæ, ¿e podstawowymproblemem polskiej szko³y jest izolacja od szerszego otoczenia („szko³azamkniêta”), subiektywizm szkolnych ocen przek³adaj¹cy siê na konfliktymiêdzy uczniami oraz miêdzy uczniami i nauczycielami, a tak¿e narastaj¹cewyobcowanie uczniów z procesu edukacji.Na szczególn¹ uwagê zas³uguje fenomen gimnazjum. Z jednej stronyw³aœnie gimnazjum odgrywa w dzisiejszym systemie edukacji rolê kluczow¹dla dalszej drogi ¿yciowej, z drugiej zaœ – tam w³aœnie wszystkie negatywnezjawiska przybieraj¹ na sile.Trening Zastêpowania Agresji (ART)jako przyk³ad programu zmniejszania liczby czynówz u¿yciem agresji i przemocyZnanych jest wiele przyczyn, które prowadz¹ do zachowañ agresywnych.Nie mo¿na wiêc wy³oniæ jednej strategii warunkuj¹cej sukces w redukcjitych¿e zachowañ. Najistotniejszy element bezsprzecznie stanowi stworzeniedzieciom i m³odzie¿y oraz zajmuj¹cym siê nimi doros³ym mo¿liwoœciuczenia siê, jak nale¿y postêpowaæ z w³asn¹ agresj¹ i rozwi¹zywaæ pokojowokonflikty. Powsta³o wiele programów, których celem jest zminimalizowanie(redukcja) zachowañ agresywnych, wystêpuj¹cych w ró¿nych grupachosób; szczególnie uwzglêdnia siê w nich dzieci i m³odzie¿, maj¹c nauwadze problem eskalacji zachowañ agresywnych i przemocy w³aœniew tej grupie wiekowej. Programy, o których mowa, ucz¹ przede wszystkimumiejêtnoœci radzenia sobie z bezradnoœci¹ i lêkiem w momencie zagro¿enia,a tak¿e sposobów obrony przed agresj¹ innych lub przed w³asn¹, którabudzi siê czêsto w ofiarach, gdy nie potrafi¹ sobie poradziæ z otaczaj¹cymje z³em. Przyk³adem takiego programu jest m.in. Trening Zastêpowania(Przenoszenia) Agresji ART (Aggression Replacement Training),przygotowany w USA w odpowiedzi na narastaj¹cy problem przemocyzwi¹zanej z dzia³alnoœci¹ gangów (Goldstein i Sorano, 1994)(Goldstein, Glick, Gibbs, 2004).Informacje wstêpne o ARTTrening Zastêpowania Agresji to program wielostronnej interwencjiskierowanej na zmianê zachowania dzieci i m³odzie¿y agresywnej i nie-

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 67dostosowanej. Program ten upowszechnia siê dynamicznie w Stanach Zjednoczonych,Kanadzie, Ameryce Po³udniowej i Europie, w tym równie¿w Polsce, gdzie zosta³ zatwierdzony do realizacji w Krajowym ProgramieZapobiegania Niedostosowaniu Spo³ecznemu i Przestêpczoœci Dzieci i M³odzie¿y,przyjêtym przez Radê Ministrów w dniu 13 stycznia 2004 roku.Z badañ przedstawianych przez prof. Arnolda P. Goldsteina w licznychpublikacjach jasno wynika, ¿e wœród m³odzie¿y poddanej Treningowiznacznie poprawia siê jakoœæ wiêzi rodzinnych, a uczestnicy treningówczêœci osi¹gaj¹ sukces ¿yciowy (ukoñczenie szko³y, lepsza praca, mniej konfliktówz prawem) (Goldstein, Glick, Gibbs, 2004; McGinnis,Goldstein, 2003).Adresatami ART s¹: dzieci i m³odzie¿, zw³aszcza z grup podwy¿szonegoryzyka, ich rodzice i opiekunowie, a tak¿e pracownicy edukacji (pedagodzy,nauczyciele, psycholodzy), pracownicy pomocy spo³ecznej, s³u¿by zdrowia,policji i stra¿y miejskiej, s³u¿b penitencjarnych, organizacji pozarz¹dowych,poradni specjalistycznych, urzêdnicy œrodowisk lokalnych, wolontariusze.Komponenty Treningu Zastêpowania AgresjiPierwszym z komponentów jest trening umiejêtnoœci zachowañ prospo³ecznych.Sk³ada siê on z nastêpuj¹cych elementów:– podstawowe umiejêtnoœci prospo³eczne: s³uchanie, rozpoczynanierozmowy, zadawanie pytañ, dziêkowanie, przedstawianie siê, przedstawianieinnych osób, mówienie komplementów;– nauka zastosowania podstawowych umiejêtnoœci prospo³ecznych:proszenie o pomoc, przy³¹czanie siê, udzielanie instrukcji, wykonywaniepoleceñ, przepraszanie, przekonywanie innych;– umiejêtnoœci emocjonalne: znajomoœæ w³asnych uczuæ, wyra¿aniew³asnych uczuæ, rozumienie uczuæ innych osób, radzenie sobie z czyj¹œz³oœci¹, wyra¿anie sympatii i mi³oœci, radzenie sobie ze strachem, nagradzaniesamego siebie;– alternatywne umiejêtnoœci wobec agresji: proszenie o pozwolenie,dzielenie siê czymœ, pomaganie innym, negocjowanie, stosowanie samokontroli,obrona w³asnych praw, reagowanie na zaczepki, unikanie k³opotówz innymi, unikanie bójek;– umiejêtnoœæ radzenia sobie ze stresem: sk³adanie skargi, odpowiadaniena skargê, radzenie sobie ze wstydem (zak³opotaniem), radzeniesobie z pominiêciem (odrzuceniem), stawanie w obronie przyjaciela,reagowanie na namawianie, reagowanie na niepowodzenia, radzenie5*

68Artyku³ysobie ze sprzecznymi informacjami, radzenie sobie z oskar¿eniem, przygotowaniedo trudnej rozmowy, radzenie sobie z presj¹ grupy;– umiejêtnoœci planowania: decydowanie o podjêciu dzia³añ, ustalenieprzyczyny problemu, wyznaczenie celu, okreœlanie swoich mo¿liwoœci,zbieranie informacji, szeregowanie problemów wed³ug ich znaczenia, podejmowaniedecyzji, koncentrowanie siê na zadaniu.Zmiana zachowañ spo³ecznie niew³aœciwych na zachowania spo³eczniepo¿¹dane odbywa siê w sposób œciœle zaprogramowany i jednoznacznyprzez cztery procedury:– modelowanie: demonstrowanie umiejêtnoœci przez trenera,– odgrywanie ról: nabywanie umiejêtnoœci przez trenuj¹cych,– informacja zwrotna: opinie grupy i trenera wskazuj¹ce na to, co zosta³owykonane dobrze, a co mo¿na zrobiæ inaczej,– trening uogólniaj¹cy: æwiczenia w grupie i æwiczenia domowe w celuzwiêkszenia transferu umiejêtnoœci do realnych sytuacji ¿yciowych.Nastêpnym z elementów ART jest trening kontroli z³oœci. Polega onna przygotowaniu siê przez trenuj¹c¹ m³odzie¿ na ka¿d¹ sesjê opisu niedawnychsytuacji, które powodowa³y z³oœæ. Trening oparty jest na bezpoœrednichdoœwiadczeniach uczestników zajêæ. Podczas zajêæ warsztatowychich uczestnicy: identyfikuj¹ czynniki wyzwalaj¹ce z³oœæ, ucz¹ siê rozpoznawaæsygna³y wskazuj¹ce na podwy¿szony stan napiêcia emocjonalnego,ucz¹ siê u¿ywaæ technik s³u¿¹cych do zmniejszania poziomu gniewu,ucz¹ siê stosowania technik nagradzania siebie za nieagresywne zachowania.Ostatni z elementów ART stanowi trening zasad etycznych (wartoœci)– s¹ to procedury ucz¹ce w³aœciwej hierarchii wartoœci, sprawiedliwoœci,rozumienia z³o¿onych, spo³ecznych problemów, wymagaj¹ce liczeniasiê z prawami innych osób oraz uwzglêdniania potrzeb i praw innychosób.Informacje koñcoweART jest programem interdyscyplinarnym. Nie stanowi wy³¹cznej w³asnoœci¿adnej z dyscyplin naukowych. Nie s³u¿y rozwi¹zywaniu indywidualnychproblemów psychicznych uczniów i nie jest form¹ psychoterapii.Nie zastêpuje innych programów profilaktycznych ani terapeutycznych.Jest treningiem, praktycznym æwiczeniem, uczeniem siê nowych, konstruktywnychzachowañ. To nauka podejmowania odpowiedzialnych decyzjii nauk¹ osi¹gania sukcesów szkolnych i ¿yciowych.

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 69Zamiast zakoñczeniaAgresja jest problemem wielop³aszczyznowym. Dlatego te¿ ró¿ne bywaj¹reakcje i zachowania agresywne. Wa¿ne jest, aby poznaæ wczesne ichoznaki i przyczyny, poznaæ „ciche” i „g³oœne” formy agresji. Chc¹c walczyæz agresj¹, musimy wiedzieæ, ¿e z³oœæ jest zdrowa, ¿e jednoznaczne s³owaoczyszczaj¹ atmosferê, a rozwi¹zane konflikty ³¹cz¹ sk³ócone wczeœniej osobylub strony. Agresja jest nieod³¹czn¹ czêœci¹ naszego ¿ycia. Jeœli jednakprzybiera ona formê pogardy dla cz³owieka, to prowadzi do przemocy orazdestrukcji, nale¿y wiêc j¹ odrzuciæ.W ostatnich latach w Polsce obserwuje siê wzrost agresji i przemocywœród dzieci i m³odzie¿y. Ma³oletni maltretuj¹ s³abszych, dokonuj¹ rozbojów,zabójstw, gwa³tów itp. Na to patologiczne zjawisko wp³ywaj¹ tak¿enegatywne oddzia³ywania programów telewizyjnych, filmów wideo, gierkomputerowych, które czêsto ukazuj¹ brutaln¹ agresjê i przemoc. Bardzodu¿a wina le¿y niestety równie¿ po stronie rodziców, którzy w pogoni zapieni¹dzem zaniedbuj¹ swoje obowi¹zki wobec w³asnych dzieci. Nauczycieleczêsto bywaj¹ bezradni wobec zjawiska agresji i przemocy, niejednokrotnieoni sami staj¹ siê ofiarami, czuj¹ siê zastraszeni. Jednak bywai tak, ¿e to nauczyciele dopuszczaj¹ siê aktów przemocy wobec swoich wychowanków.Agresja jest stale obecna w ¿yciu codziennym, w œrodkach masowegoprzekazu. Teraz, kiedy staje siê ona nagminna, kiedy lêkamy siê wyjœæ naulicê, kiedy spo³eczeñstwo zosta³o zalane fal¹ przemocy, konieczne wydajesiê pog³êbianie wiedzy na temat Ÿróde³ zagro¿enia oraz zapobieganie zasygnalizowanymnegatywnym zjawiskom. Istotn¹ rolê odgrywaj¹ zatem programy,które ucz¹, jak konstruktywnie radziæ sobie z w³asn¹ agresj¹, broniæsiê przed ni¹, rozwi¹zywaæ konflikty i problemy w sposób pokojowy,szanowaæ i rozumieæ drugiego cz³owieku. Przyk³adem takiego programumo¿e byæ w³aœnie zaprezentowany powy¿ej program ART.BibliografiaAronson E., 1995: Cz³owiek istota spo³eczna. Warszawa.Braud P., 1995: Rozkosze demokracji. Warszawa.Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1, s. 42.Fr¹czek A., Pufal-Struzik I., 1996: Agresja wœród dzieci i m³odzie¿y. Perspektywapsychoedukacyjna. Kielce.

70Artyku³yGoldstein A.P., Glick B., Gibbs J.C., 2004: Art. Program Zastêpowania Agresji.Warszawa.Heitzman J., 2002: Stres w etiologii przestêpstw agresywnych. Kraków.Kluczyñska S., 2001: Dlaczego krzywdzimy? „Niebieska Linia” nr 6.McGinnis E., Goldstein A.P., 2003: Kszta³towanie umiejêtnoœci prospo³ecznychma³ego dziecka. Profilaktyka agresji i zaburzeñ zachowania w przedszkolu i przygotowaniudo szko³y. Warszawa.Ostrowska K., 2003: Agresja i przemoc w polskiej szkole – diagnoza zjawiska. „NiebieskaLinia” nr 4.Skorny Z., 1976: Proces socjalizacji dzieci i m³odzie¿y. Warszawa.Szymañska J.: Agresywne zachowania dzieci i m³odzie¿y. „Remedium” 2004.Vasta R., Haith M., Miller S., 1995: Psychologia dziecka. Warszawa.Literatura uzupe³niaj¹ca:Publikacje zwarteCudowska A., 2006: Przemoc w szkole w pedagogicznym badaniu jakoœciowym. W:Edukacja w spo³eczeñstwie „ryzyka”. Red. M. GwoŸdzicka-Piotrowska,A. Zduniak. Poznañ.Danilewska J., 2002: Agresja u dzieci – Szko³a porozumienia. Warszawa.Grochulska J., 1982: Reedukacja dzieci agresywnych. Warszawa.Hilgard E.R., 1972: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa.Jarosz E., 1998: Przemoc wobec dzieci. Reakcje œrodowisk szkolnych. Katowice.Karasowska A., 2006: Jak wychowywaæ i uczyæ dzieci z zaburzeniami zachowania.Warszawa.Kmiecik-Baran K., 2000: M³odzie¿ i przemoc. Mechanizmy socjologiczno-psychologiczne.Warszawa.Kowalska-Kantyka M., 2006: Wp³yw mediów na zachowania agresywne wœródm³odzie¿y. W: Edukacja w spo³eczeñstwie „ryzyka”. Red. M. GwoŸdzicka-Piotrowska,A. Zduniak. Poznañ.Maækowicz J., 2006: Konsekwencje przemocy w wychowaniu w œwietle badañ w³asnych.W: Edukacja w spo³eczeñstwie „ryzyka”. Red. M. GoŸdzicka-Piotrowska,A. Zduniak. Poznañ.Morawski J. (red.) 2005: Trening zastêpowania agresji. Warszawa.Nowakowska M., 1998: Strategia dzia³ania Ministerstwa Edukacji Narodowej wobecagresji i przemocy w szko³ach i placówkach oœwiatowych. W: Agresja i przemocw szko³ach polskich i niemieckich. Red. K. Ostrowska, J. Tatarowicz. Warszawa.Owelius D., 1998: Mobbing. Fala przemocy w szkole. Warszawa.Papie¿ J., P³ukis A., 1998: Przemoc dzieci i m³odzie¿y. W perspektywie polskiejtransformacji ustrojowej. Toruñ.Pospiszyl I., 1999: Razem przeciw przemocy. Warszawa.Portmann R., 1999: Gry i zabawy przeciwko agresji. Kielce.Portmann R., 2006: Przemoc wœród dzieci. Uchwyciæ sedno. Kielce.Przyby³a K., 1998: Modele profilaktyki wobec przemocy wœród dzieci i m³odzie¿ya wykorzystanie treningów mediacyjnych i negocjacyjnych. W: Agresja i przemoc wewspó³czesnym œwiecie. T. 2. Red. Z. Brañka, M. Szymañski. Kraków.Skorny Z., 1968: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania siê. Warszawa.Skorny Z., 1976: Proces socjalizacji dzieci i m³odzie¿y. Warszawa.

Joanna Godawa, Marta Niemiec: Zastosowanie programu ART... 71Tokarczyk E., 1998: Dzia³ania podejmowane na terenie szkó³ na rzecz przeciwdzia-³ania agresji i przemocy. W: Agresja i przemoc w szko³ach polskich i niemieckich.Red. K. Ostrowska, J. Tatarowicz. Warszawa.Tomasik E., 1992: Zagadnienia pedagogiki specjalnej w literaturze. Przewodnik bibliograficzny.Cz. 1 i 2. Warszawa.Tomaszewski T., red., 1975: Psychologia. Warszawa.Vasta R., Haith M., Miller S., 1995: Psychologia dziecka. Warszawa.CzasopiœmiennictwoBailey S., 1997: Nieletni u¿ywaj¹cy przemocy. Profilaktyka i terapia. „Opieka – Wychowanie– Terapia” nr 3.Goliñska L., 1997: Formy agresji. „Remedium” nr 3.Obuchowska I., 1989: Przemoc w wychowaniu. „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 4.Ogrodowski M., 2003: Drañ w ³awce. „Przegl¹d” nr 38.Szymañczak M., 2001: Pojêcie krzywdzenia dzieci. „Niebieska Linia” nr 1(12).ród³a internetowehttp://www.autoagresja.u2.pl/http://www.leymann.se/mobbinghttp://wychowawca.pl/miesiêcznik/2007/02/2007/04.htmhttp://www.babyroom.pl

KRYSTYNA MOCZIANuuuda... w chorobieHumor sytuacyjny jako antidotum na nudêNuda to swego rodzaju choroba duszy, której Ÿród³emjest brak wra¿eñ na tyle ¿ywych, aby móc w jakiœ sposóbcz³owiekiem zaw³adn¹æ.C.A. HelvétiusBoooredom... in illness. Situational humour as an antidote to boredomAbstract: Boredom as an emotional state is hardly often described in pedagogical orpsychological literature. Nevertheless, it is the undesirable condition and every sooften even dangerous for a boring person. The article consists of reflections on andproposals of boredom prevention through the use of situational humour as a therapyfactor.Key words: boredom, frustration, the sick, humour therapy.

74Artyku³yNudny tematNa ogó³ rzadko mówi siê o nudzie. Czêsto nie docenia siê jej negatywnegoznaczenia w codziennej rzeczywistoœci. To z pozoru nieco niemi³e uczuciebywa przyczyn¹ wielu niepo¿¹danych, a i zaskakuj¹cych oraz zagra-¿aj¹cych zdrowiu zachowañ.Ma³ym dzieciom, które nie s¹ niczym zajête, przychodz¹ do g³owy ró¿-ne, najczêœciej niebezpieczne i szkodliwe pomys³y. Nudz¹c siê, dzieci niszcz¹ró¿ne przedmioty, rysuj¹ po œcianach, meblach, wyrzucaj¹ zawartoœæszuflad lub szafek, bawi¹ siê niebezpiecznymi materia³ami i substancjami,„zjadaj¹” niejadalne sk³adniki, wk³adaj¹ do ust, nosa czy uszu ma³e przedmioty.Nudz¹cy siê malec mo¿e wyrz¹dziæ sobie krzywdê, a w otoczeniuwiele szkód. Nuda to w istocie brak zajêcia, które poch³ania³oby uwagêma³ego „winowajcy”. Zdanie: „Mamo, nudzi mi siê, wymyœl coœ”, wydaje siêkomunikatem: „Zajmij siê mn¹”. Dziecko mówi, ¿e siê nudzi, i tak czuje, alew gruncie rzeczy chodzi o to, ¿e wyczerpa³y mu siê „akumulatory” umo¿liwiaj¹cesamodzielne dzia³anie. Zdarza siê, ¿e powie równie¿: „PonudŸ siêze mn¹”, czym mo¿e wprawiæ niejednego rodzica w zak³opotanie.Oblicza nudy mog¹ siê ró¿nie przedstawiaæ. Oskar, dziecko od d³u¿szegoczasu choruj¹ce na bia³aczkê, bohater ksi¹¿ki Ericka Emmanuela Schmitta (2005, s. 7) Oskar i pani Ró¿a tak przedstawia siê Panu Bogu w liœciedo Niego: „Na imiê mam Oskar, mam dziesiêæ lat, podpali³em psa, kota,mieszkanie (zdaje siê nawet, ¿e upiek³em z³ote rybki) i to jest pierwszy list,który do Ciebie wysy³am, bo jak dot¹d z powodu nauki nie mia³em czasu”.Nudz¹ca siê m³odzie¿ mo¿e siê upijaæ, odurzaæ œrodkami psychoaktywnymi,niszczyæ mienie publiczne, dopuszczaæ siê aktów przemocy, wandalizmui chuligañskich wybryków. Alkohol i narkotyki „dodaj¹” odwagi m³odocianymprzestêpcom, a sprzyja temu nadmiar wolnego czasu i zwyk³anuda. Zdarza siê, ¿e adolescenci nudz¹c siê, schodz¹ na drogê przestêpstwczy dzia³añ w nieformalnych ugrupowaniach lub te¿ ulegaj¹ seksualnejrozwi¹z³oœci.Niektórzy m³odzi, znudzeni monotoni¹ ¿ycia postanawiaj¹ je przedwczeœnieprzerwaæ... Paulo Coelho (2000) w ksi¹¿ce Weronika postanawiaumrzeæ opisuje ¿ycie m³odej dziewczyny, która bez wielkiego patosu, za toz ¿alem nad md³ym ¿yciem, postanawia zakoñczyæ swój ¿ywot...Na jednym z forów poœwiêconych uzale¿nieniom lecz¹cy siê, lecz niepracuj¹cyzawodowo, narkoman pisze tak: „Widzê w nudzie zagro¿eniei przypomina mi dawne »klimaty«”. Z kolei niepij¹cy od kilkunastu lat alkoholikkomentuje: „Nigdy siê nie nudzi³em. Œwiat jest tak niedoskona³y, ¿ezawsze mia³em coœ do poprawienia nawet w okresie aktywnego na³ogu.A odk¹d po zaprzestaniu picia odkry³em, ¿e mam duszê, to tym bardziej siê

Krystyna Moczia: Nuuuda... w chorobie... 75nie nudzê. Pewnie w wiêziennej izolatce te¿ bym siê nie nudzi³”. Mo¿nawnioskowaæ, ¿e ka¿dy cz³owiek ma swój próg „wra¿liwoœci” na nudê i inn¹przyczynê jej wystêpowania. Zdaniem Ericha Fromma (1998, s. 272–273) m.in. wykszta³cenie i wykonywany zawód maj¹ wp³yw na odczuwanienudy. Osoby doros³e w stanie nudy mog¹ staæ siê zgorzknia³e, obojêtne naotoczenie, popadaj¹ w frustracje, stany depresyjne, schorzenia psychosomatyczne.Zreszt¹ wymienione zachowania mog¹ dotyczyæ cz³owieka niezale¿nieod wieku, trzeba jednak pamiêtaæ, ¿e za nudê dzieci i m³odzie¿yjesteœmy w pewnej czêœci odpowiedzialni – my, doroœli, a za nasz¹ nudê.... –my sami.Co to jest nuda?„Nuda... Na sam¹ myœl robi siê nieciekawie. A nawet odrobinê nudno,skoro nawet badañ psychologicznych poœwiêconych temu zagadnieniu jestnie za wiele” – tak pisz¹ Wojciech i Marek Wareccy, autorzy artyku³u Nudaaa...(Warecki, Warecki, 2007).W Wikipedii figuruje nastêpuj¹ca definicja nudy: „Nuda – negatywnystan emocjonalny, polegaj¹cy na uczuciu wewnêtrznej pustki i braku zainteresowania,zwykle spowodowany jednostajnoœci¹, niezmiennoœci¹ otoczenia,brakiem bodŸców, a czasami chorob¹” 1 .W Popularnym s³owniku jêzyka polskiego (Sobol, red., 2005, s. 548)czytamy: „Nuda – niemi³y stan, niemi³e uczucie spowodowane zwykle bezczynnoœci¹,brakiem interesuj¹cego zajêcia, brakiem wra¿eñ, monotoni¹¿ycia”.Powo³uj¹c siê nadal na wspomniany felieton Wojciecha i Marka Wareckich,nud¹ zajmowali siê z punktu widzenia neuropsychologii m.in. MarvinZuckerman i Hans Eysenck: „Psycholog Marvin Zuckerman, twórcateorii poszukiwania doznañ, twierdzi, i¿ ka¿dy z nas rodzi siê z w³asnym,indywidualnym zapotrzebowaniem na nudê, która powstaje w naszychzwojach mózgowych na drodze z³o¿onych reakcji neurochemicznych, gdzieszczególn¹ rolê odgrywaj¹ takie neuroprzekaŸniki jak noradrenalina orazdopamina [...]. Wymienione neuroprzekaŸniki kszta³tuj¹ nasz¹ ogóln¹ aktywnoœæ,w tym i ciekawoœæ, czyli w efekcie nasz¹ chêæ szukania mniej lubbardziej silnych wra¿eñ, a gdy ich nie ma – nudzimy siê. Hans Eysenck –czyni odpowiedzialnym za nudê uk³ad w mózgu (tak zwan¹ pêtlê korowo--siatkowat¹), decyduj¹cy o poziomie aktywacji. Psycholodzy o orientacji1http://pl.wikipedia.org/wiki/Nuda

76Artyku³ypoznawczej zwracaj¹ uwagê, ¿e nuda jest wynikiem nie tyle braku bodŸcóww ogóle, ile bodŸców znacz¹cych subiektywnie dla danej osoby. W koñcuniektórzy nudz¹ siê, zwiedzaj¹c Luwr, a inni na fina³ach mistrzostwœwiata w pi³ce no¿nej” – komentuj¹ psycholodzy W. Warecki i M. Warecki(2007, s. 17–20).W swoich rozwa¿aniach na temat nudy jako symptomu chronicznejdepresji, niemiecki psycholog i socjolog E. Fromm (1998) wymienia trzytypy osób:„1. osoby zdolne do twórczej reakcji na bodziec aktywizuj¹cy, a tymsamym nie nudz¹ce siê;2. osoby, które nieustannie potrzebuj¹ wci¹¿ zmieniaj¹cych siê »p³askich«bodŸców i które s¹ chronicznie znudzone, lecz poniewa¿ bodŸce te dopewnego stopnia kompensuj¹ nudê, nie zdaj¹ sobie z niej sprawy;3. osoby, które ponosz¹ pora¿kê w usi³owaniu osi¹gniêcia podnieceniaprzez wszelkiego rodzaju normalne bodŸce i tym samym s¹ jednostkamibardzo chorymi” (s. 272–273).O. Jacek Salij (1996–1998) na ³amach ksi¹¿ki Szukaj¹cym drogi...w rozdziale Czy w niebie nie bêdzie nudno pisze o nudzie w dwóch aspektach.Po pierwsze, nuda jest znakiem wewnêtrznej pustki, osobowego rozproszeniaoraz nieskrystalizowanej to¿samoœci. Powo³uj¹c siê na ArturaSchopenhauera, autor pisze o „pustce wewnêtrznej, której piêtno wyrytejest na niezliczonych twarzach i o której œwiadczy uwaga stale skoncentrowanana wszystkich, choæby najb³ahszych zdarzeniach w œwiecie zewnêtrznym.Ta pustka, która jest istotnym Ÿród³em nudy, stale wymaga bodŸcówzewnêtrznych, aby byle czym wprawiæ w ruch umys³ i uczucia. Jest wiêc onaniewybredna w wyborze œrodków, o czym œwiadcz¹ ¿a³osne rozrywki, dojakich uciekaj¹ siê ludzie, charakter ich stosunków towarzyskich i konwersacji,a tak¿e liczni ludzie, którzy ustawicznie stoj¹ w otwartych drzwiachlub wygl¹daj¹ przez okno. Ta w³aœnie pustka wewnêtrzna jest g³ównympowodem pogoni za towarzystwem, za rozrywk¹, za przyjemnoœciami”.Zdaniem o. Jacka Salija (1996–1998), druga odpowiedŸ na pytanieo to, co to jest nuda, brzmi: nuda jest znakiem braku mi³oœci. Autor powo³ujesiê na Antoniego Kêpiñskiego: „Mi³oœæ jest antytez¹ nudy; nuda jest uczuciem,które powstaje wówczas, gdy chcemy uciec z jakiegoœ œrodowiska, alenie mo¿emy. Nuda mêczy, gdy¿ mobilizujemy siê do ucieczki, ale zrealizowaæjej nie jesteœmy w stanie. Nigdy cz³owiek nie nudzi siê z osob¹, któr¹kocha, gdy¿ mi³oœæ przyci¹ga, a nuda odpycha. Uczucie nudy jest czu³ymwskaŸnikiem stosunku uczuciowego do otoczenia”.Znany ze swojej twórczoœci nie tylko poetyckiej, ale i eseistycznej Czes³awMi³osz pisze tak: „Istnieje s³owo prawie nigdy dzisiaj nie wymawiane,bo uchodzi za obraŸliwe: nuda. Kto siê zwyczajnie nudzi, nigdy siê do tegonie przyzna, natomiast skwapliwie chwytaæ siê bêdzie zapewnieñ, ¿e jest

Krystyna Moczia: Nuuuda... w chorobie... 77wyalienowany, samotny, sfrustrowany itd. Jednak¿e nuda – znana jakoniechêæ ¿ycia [...] wyp³ywa ona z zaburzeñ naszej wyobraŸni spowodowanychprzez chwiejnoœæ przestrzeni. Przestrzeñ bez ustanku modelowan¹przez wyobraŸniê mo¿na porównaæ do tkaniny namiotu, która jest albo napiêta,albo rozluŸniona i ³opoc¹ca na wietrze. Bóg jako punkt centralny, doktórego da siê odnieœæ wszelk¹ przestrzeñ, napina tkaninê. [...] Je¿eli aniBóg, ani dobra doczesne, ani projekt zbiorowy nie dostarczaj¹ kierunkowychnapiêæ, przestrzeñ jest bezw³adna, bezkierunkowa, a wkrótce tak¿ebezbarwna. Dlatego te¿ w literaturze nudy czy alienacji za jedyny ratunekuznaje siê mi³oœæ. Tzw. g³ód wiedzy ma, jak siê zdaje, skromne tylko zalety,jeœli chodzi o zapobieganie nudzie. Tylko bardzo nieliczni potrafi¹ ¿yæbez nudy. Samodzielna organizacja w³asnego, zupe³nie wolnego sobie czasu,wymaga szczególnej wra¿liwoœci twórczej, która popycha do stawianiasobie celów i narzucania dyscypliny tak, ¿eby zbli¿aæ siê do tych celów dzieñpo dniu [...]” 2 .Autorka ksi¹¿ki Siedem grzechów g³ównych dzisiaj Joanna Petry--Mroczkowska (2004) traktuje nudê jako lenistwo – acediê: „Znudzonycz³owiek jest pozostawiony »sam na sam« z czasem. Dla kogoœ, kto siênudzi, czas albo stoi w miejscu, albo siê rozci¹ga, wydaje siê nie mieæ koñca.Pojawia siê uczucie, ¿e cz³owiek ma za du¿o czasu, nic do roboty. Wtedyistnieje pokusa »zabijania czasu«”.Trzeba jednak uwa¿aæ, by reakcja na bezsens pracy i znudzenie ni¹nie doprowadzi³y do wrogoœci wobec zawodowych obowi¹zków, co jest mniejuœwiadamiane sobie ni¿ pragnienie lenistwa i biernoœci (por. E. Fromm,1996).A có¿ ma czyniæ cz³owiek chory, który nie przywyk³ do bezczynnoœcii „nic nierobienia”? Ile¿ to razy myœlimy: „Tak chcia³bym byæ chory, wyle¿eæsiê w ³ó¿ku za wszystkie czasy i nie wychodziæ z domu”. Jednak jak d³ugotak wytrzymamy? Dzieñ, dwa? A mo¿e tylko kilka godzin? Na pewno zale-¿y to od naszych upodobañ, stanu zmêczenia i... poziomu noradrenalinyoraz dopaminy.Kiedy jednak pobyt w ³ó¿ku przed³u¿a siê lub gdy mo¿emy przemieszczaæsiê tylko o parê kroków w pokoju lub – co gorsza – w sali szpitalnej, sytuacjastaje siê coraz bardziej stresuj¹ca i frustruj¹ca. J. Petry-Mroczkowska(2004) pisze: „Nuda to specyficzna forma frustracji, odrêtwieniecia³a i umys³u, zniecierpliwienie, alienacja, niemo¿noœæ cieszenia siê czasemwolnym. Znudzony cz³owiek nie mo¿e siê odprê¿yæ, jest sfatygowany, choæniezmêczony, wyczerpany, ale niemog¹cy zasn¹æ, wypoczywaj¹cy, a niewypoczêty.[...] Nuda zaczyna siê najczêœciej jako moment biernoœci. Nastêpujeracjonalizacja: to nie ja jestem winien, ¿e siê nie interesujê, tylko ktoœ lub2http://www.ang.alleluja.pl/nowina.php?numer=14925

78Artyku³ycoœ nie jest w stanie mnie zainteresowaæ”. Pojawia siê, wiêc inny negatywnymechanizm obronny – projekcja, szukanie winy w innych, tylko nie w sobie.Tak rozumiana nuda (biernoœæ, apatia, alienacja) prowadzi do stanówfrustracyjnych. Frustracja to „stan przykrego napiêcia emocjonalnego, wywo³anyniemo¿noœci¹ osi¹gniêcia zamierzonego celu” (Sobol, red., 2005,s. 216).Je¿eli nuda osoby doros³ej jest jej indywidualn¹ spraw¹, to problemem„spo³ecznym” jest nuda dzieci. Jak wczeœniej wspomniano, za tê nudê odpowiedzialnis¹ rodzice, opiekunowie, wychowawcy. Skoro niejednokrotnie„zdrowe” dzieci nie potrafi¹ samodzielnie zaradziæ nudzie, to tym trudniejszymwyzwaniem jest znalezienie antidotum na nudê dziecka choruj¹cego.Mo¿na przypuszczaæ, ¿e sama mi³oœæ choremu dziecku nie wystarczychoæ jest to conditio sine qua non. Chore dziecko chce ¿yæ „normalnie” –chce w miarê naturalny sposób zaspokajaæ swoje potrzeby – zabawy, ruchu,fizjologiczne, kontaktu z innym, akceptacji przez rówieœników.Joanna Petry-Mroczkowska (2004) pisze w swojej ksi¹¿ce tak:„Nuda – ta bardziej banalna i dotykaj¹ca jednostki – jest uczuciem i jakinne uczucia stanem trudnym do zobiektywizowania. To, co dla jednej osobyjest nudne, dla innej mo¿e byæ zajmuj¹ce. Nuda, znu¿enie to stanw rozleg³ej przestrzeni miêdzy zainteresowaniem czymœ a brakiem ochotydo ¿ycia, rozpacz¹. Bywaj¹ sytuacje, gdy nic nie wydaje siê godne zainteresowania”.I tu du¿¹ rolê do odegrania maj¹ nie tylko profesjonaliœci (np.psycholodzy, terapeuci, instruktorzy terapii zajêciowej), ale i wolontariusze(np. z Fundacji „Dr Clown” lub „Spe³niamy marzenia”).Jak zapobiegaæ nudzie?Ach ,ta nudaNuda i ob³uda!Siedzisz i myœlisz: Co TU zrobiæ?Siedzisz i myœlisz: Któ¿ móg³by ciê dobiæ!Nie masz rozkazów, obowi¹zków i ¿adnych pomys³ów!Nie u¿ywasz ¿adnych zmys³ów…Tylko siedzisz, patrzysz gdzieœ tam przed siebieI prawdê mówi¹c dobrze ci z tym……prawie jak w niebie!(http://www.fabrica.civ.pl/artykul)W czasie nudy nie zawsze jest „jak w niebie”... Wrêcz przeciwnie. Czêstopacjent myœli w ten sposób: „Kto mi ten piekielny los zafundowa³?”, „Co

Krystyna Moczia: Nuuuda... w chorobie... 79mogê zrobiæ, by siê w tym stanie nie nudziæ”?, „Czym siê zaj¹æ, by przerwaætê nieszczêsn¹ dolê”?Pojawiaj¹ siê ró¿ne pomys³y i sposoby przezwyciê¿enia tego stanu.Najprostsz¹ spraw¹ wydaje siê rozmowa z drugim cz³owiekiem. Ale o czym?O chorobie? O pogodzie? O lekarzach? Tak naprawdê ka¿dy temat jest dobrypod warunkiem, ¿e bêdzie przyprawiony odrobin¹ humoru i ¿artów.Wiêkszoœæ ludzi, zarówno doros³ych, jak i dzieci, lubi dowcipy, ¿artys³owne, anegdoty, humoreski. S¹ osoby, które pasjonuj¹ siê ich opowiadaniem,inni s¹ chêtnymi, g³oœno œmiej¹cymi siê s³uchaczami. Niektórzy uwielbiaj¹czytanie ¿artów z gazet, czasopism lub te¿ ze specjalnych ksi¹¿ekpoœwiêconych humorowi. S¹ tak¿e osoby, które umiejêtnie wy³apuj¹ zabawnesytuacje i tworz¹ dowcipne historyjki i powiedzenia.Wœród ksi¹¿ek, które zawieraj¹ zbiór ¿artów dotycz¹cych ró¿nych tematów– w tym równie¿ tego, co pacjentowi jest najbli¿sze, czyli choroby,lekarzy, szpitala – wymieniæ mo¿na Wielk¹ ksiêgê ¿artów dzieciêcych(Coupe, 2005). Mo¿na przeczytaæ i poœmiaæ siê wraz z innymi pacjentamiczy pracownikami medycznymi np. z tego:W œrodku nocy pielêgniarka w szpitalu budzi pacjenta.– Co siê sta³o? – pyta zaspany chory.– Zapomnia³ pan wzi¹æ tabletki na sen! (s. 34)Dlaczego chirurg operuje w maseczce?¯eby nie oblizywaæ no¿a. (s. 34)– Panie doktorze! Czy po operacji rêki bêdê móg³ graæ na pianinie?– Oczywiœcie, panie Kowalski.– To wspaniale, bo dotychczas nie umia³em. (s. 37)Przychodzi baba do lekarza z córk¹.– Ania, stañ prosto, ¿eby pan doktor zobaczy³, jaka jesteœ krzywa. (s. 60)Nieco starszym i „powa¿niejszym” pacjentom (ale tak¿e i pracownikoms³u¿b medycznych) mo¿na po¿yczyæ lub sprezentowaæ ksi¹¿kê: Anegdotyi historyjki nie tylko dla lekarzy (Górowski, 1996).A oto jedna z anegdotek:Lekarz wojskowy pod nieobecnoœæ pracuj¹cej z nim pielêgniarki otrzyma³do pomocy w ambulatorium szeregowca. W tej sytuacji dzia³alnoœæpomocnika ogranicza³a siê do wpisywania do ksi¹¿ki zdrowia rozpoznaniadyktowanego po polsku i ewentualnego blankietu zwolnienia z zajêæ.Któregoœ dnia pe³ni¹cy dy¿ur lekarz stwierdzi³ u pacjenta nie¿yt¿o³¹dka i takie rozpoznanie podyktowa³ pomocnikowi. Przegl¹daj¹c

80Artyku³ynastêpnie wpis do ksi¹¿ki zdrowia przeczyta³ ze zdziwieniem rozpoznanie:„je¿ w ¿o³¹dku”.– Co za g³upstwa wypisaliœcie – zwróci³ siê do ¿o³nierza. Przecie¿ dyktowa³em„nie¿yt ¿o³¹dka”.– Mo¿e Ÿle us³ysza³em obywatelu kapitanie, ale przecie¿ chory skar¿y³siê, „¿e coœ mu chodzi po ¿o³¹dku i go kole” (s. 54).Inn¹ ksi¹¿kê (choæ nie jest zbiorem ¿artów!), któr¹ warto poleciæ doprzeczytania nie tylko pacjentom, ich bliskim, ale i personelowi medycznemu,jest ma³a ksi¹¿eczka amerykañskiej dziennikarki Ermy Bombeck(1995) zatytu³owana Nic mi nie jest, po prostu mia³em raka. Autorka przyznaje,i¿ gdy zainteresowanym, o czym bêdzie jej nowa ksi¹¿ka, odpowiada³a:„o dzieciach, które prze¿y³y raka”, zauwa¿a³a, ¿e wyraz ich twarzyzmienia³ siê diamentalnie. W ich oczach pojawia³ siê ból, uœmiech znika³,a wargi siê zaciska³y. Patrzyli na pisarkê, zastanawiaj¹c siê, czy straci³amiesiêczn¹ pensjê, czy postrada³a rozum...Jest to ksi¹¿ka o mi³oœci, m¹droœci, uporze i... humorze, który bywaodtrutk¹ w beznadziei... Jest to ksi¹¿ka o dzieciach, które prze¿y³y raka,które lubi¹ siê œmiaæ, czerpaæ radoœæ z ¿ycia, które p³acz¹ tylko z „wa¿nych”powodów (np. „utraty w³osów”), które stawiaj¹ nad „iloœæ” – „jakoœæ” ¿ycia.Dzieci te niejednokrotnie pocieszaj¹ swoich najbli¿szych, których ogarnê³oprzygnêbienie i brak wiary z powodu „rozpoznania choroby”, powik³añ pochemioterapii, koniecznych amputacji, niepomyœlnych rokowañ. Pacjenciw wieku przedszkolnym i szkolnym pos³uguj¹ siê jêzykiem nader medycznym,czêœciej lepiej ni¿ niejeden student medycyny. U¿ywaj¹ z pe³nym zrozumieniempojêæ typu: p³ytki krwi, remisja, radioterapia (Moczia, 2004).M³odzi pacjenci czêsto potrafi¹ „nabraæ” personel medyczny. Na przyk³adpewna kilkunastolatka maj¹ca po d³ugiej, intensywnej chemioterapiioddaæ mocz do badania laboratoryjnego, wla³a do przygotowanego pojemnikasok jab³kowy, a przy pielêgniarce, która chcia³a „próbkê” odebraæ, stwierdzi³a:„jest to jakieœ mêtne, przefiltrujê to jeszcze raz”, i ... wypi³a na oczachprzera¿onej pielêgniarki zawartoœæ naczynia (Bombeck, 1995, s. 54).Autorka opisuje, ¿e w szpitalu s¹ organizowane przez nastoletnich pacjentówswoiste „zawody”, np. „kto najd³u¿ej wytrzyma bez rzygania pochemioterapii”. Z kolei osoby „dziwnie przygl¹daj¹ce siê” ³ysinie, pok³utymrêkom, b³yszcz¹cym oczom i zadaj¹cy... nieprzemyœlane pytania, mog¹ siêspotkaæ z ró¿nymi reakcjami ze strony „odmieñców bez w³osów”. Przyk³adoweodpowiedzi na temat braku w³osów to: „wiatr je zwia³”, „mój tata toKojak”, „po³o¿y³em je gdzieœ i zapomnia³em”, „ka¿dy, kto nosi w³osy za dniajest przesadnie elegancki”. Mo¿na te¿ dowcipkowaæ: „wiem, co powstrzymujenajlepiej wypadaj¹ce w³osy! Pod³oga..., bo ni¿ej nie spadn¹”. W cytowanejksi¹¿ce czytamy, ¿e niektórzy chorzy w tych trudnych chwilach

Krystyna Moczia: Nuuuda... w chorobie... 81mog¹ liczyæ na „pomys³owoœæ” swoich przyjació³. Jeden z pacjentów pod³ugotrwa³ych zmaganiach z rakiem i chemioterapi¹ obawia³ siê powrotudo domu, gdy¿ nie wiedzia³, jak najbli¿si zareaguj¹ na jego ³ysinê. Jakie¿by³o zdziwienie, gdy po przekroczeniu progu mieszkania zobaczy³oko³o 50 ogolonych na ³yso krewnych i znajomych, by nie poczu³ siê „³yso”.Na temat lekarzy pacjenci maj¹ „swoje” zdanie (Bombeck, 1995). Pewnakilkulatka czekaj¹c w gabinecie lekarskim na badania, smutnym wzrokiempatrzy³a na uschniêt¹ w doniczce roœlinê. Jej komentarz by³ niezwykletrafny: „Mam nadziejê, ¿e doktor potrafi siê lepiej zajmowaæ ludŸmi ni¿roœlinami”.Dla starszych odbiorców, równie godna polecenia mo¿e byæ ksi¹¿kaks. Jana Góreckiego (2003, s. 63) Anegdoty z koloratk¹. Przyk³ademdowcipu sytuacyjnego do „wykorzystania” na oddziale diabetologicznymmo¿e byæ pisana gwar¹ œl¹sk¹ nastêpuj¹ca anegdota: „Gdy zmar³ ks. JanŒl¹zok, wtedy jeden z ch³opców nierodzimskich orzek³: »ten ksi¹dz pójdziedo piek³a«. »A dlaczego?« – zapyta³ go katecheta. »Bo on mojemu dziadkowichoruj¹cemu na cukrzycê, powiedzia³: zadek wystawcie pszczo³om a pszczo³ywybior¹ wom cukier«”.Anegdoty, dowcipy, ¿arty mo¿na szerzyæ i polecaæ innym w ramach ma³opopularnej w warunkach polskich œmiechoterapii. Mo¿na zachêcaæ pacjentówi ich bliskich do autoreflesksji i spojrzenia z pewnym dystansem nasytuacje trudne, w jakich siê znaleŸli. Nale¿y znudzonym pokazaæ, ¿e mo¿-na ¿yæ inaczej mimo cierpieñ i zawirowañ ¿yciowych.Wa¿ne zalecenie terapeutyczne: „Precz z nud¹”W ksi¹¿ce Szczêœcie. 18 tajemnic, dziêki którym unikniesz frustracji.Podrêczny samouczek ¿ycia radosnego autor Pino Pellegrino podajepiêæ powodów, dla których ludzie popadaj¹ w nudê, oraz rady, jak temumo¿na zapobiegaæ:1. Pierwsz¹ przyczyn¹ jest zbyt wielki dobrobyt. Dajcie komuœ wszystko,czego pragnie, a sprezentujecie mu nudê! Ilu¿ jest dzisiaj ludzi nieszczêœliwychz powodu luksusu! Armando Torno s³usznie powiedzia³: „Nudajest tortur¹ bogatych”. Chcesz zwalczyæ nudê? Przede wszystkim musi ciczegoœ brakowaæ.2. Druga przyczyna nudy to przyzwyczajenie. Filozof Emmanuel Levinasmówi, ¿e „ka¿de szczêœcie zdarza siê pierwszy raz”. Drugi raz ju¿ siênie zdarza. Dlaczego? Dlatego, ¿e przyzwyczajenie zabi³o je! [...] Chceszzwalczyæ nudê? Oto druga recepta: broñ siê przed przyzwyczajeniami jak6 „Chowanna” 2009

82Artyku³yprzed kajdankami. Przyzwyczajenia s¹ kajdankami duszy, s¹ pajêczyn¹,która powoli zamienia siê w sznury.3. Trzeci¹ przyczyn¹ nudy jest brak wyzwañ. Tak bardzo by³o (i jest)inteligentne wo³anie filozofa duñskiego z ubieg³ego wieku, Sorena Kierkegaarda:„Niech was niepokoi fakt, ¿e nie niepokoicie siê!” Wspaniale czujesiê i niezawodnie os¹dza ten, kto nie ma pytañ. Ale to nie s¹ ludzie, to s¹s³upy albo materace. Chcesz przezwyciê¿yæ nudê? Trzecia recepta: proœdobrego Boga, by nigdy nie zabrak³o ci jakiegoœ codziennego problemu.4. Czwarta przyczyna nudy: brak zainteresowañ. Nigdy nie widziano,by cz³owiek zainteresowany czymkolwiek, siê nudzi³! Ciekawoœæ i nuda s¹niczym dwie proste równoleg³e, które nigdy siê nie spotykaj¹. Chcesz wyeliminowaænudê? Czwarta recepta: pamiêtaj o nastêpuj¹cej powiastce:Pewien pan udaje siê na lotnisko i w kasie mówi: „Proszê o bilet”. „Dok¹d?”– pyta pracownik. „Wszystko jedno, wszêdzie mam sprawy do za³atwienia”.5. Pi¹t¹ przyczyn¹ nudy mo¿e byæ bezrobocie. Victor Frankl powiedzia³:„Bezrobotni staj¹ siê z dnia na dzieñ coraz bardziej pozbawieni energii.Prze¿ywaj¹ pustkê... uczucie zbêdnoœci. Popadaj¹ w przeœwiadczenie,¿e ¿ycie nie ma sensu. Jest to najgorszy smutek”. Pragniesz wyeliminowaænudê i odnaleŸæ radoœæ? Pi¹ta recepta jest nastêpuj¹ca: pamiêtaj, ¿e radoœæjest dynamiczna. W. Berane Wolfe: „Jeœli bêdziecie mieli kiedyœ okazjê znaleŸæcz³owieka naprawdê szczêœliwego, znajdziecie go zajêtego budowaniemokrêtu, pisaniem symfonii, uczeniem syna, pielêgnowaniem dalii w ogrodziealbo poszukiwaniem jaj dinozaurów na pustyni Gobi. Z pewnoœci¹ nieznajdziecie go nigdy poszukuj¹cego szczêœcia, tak jak szuka siê guzika odkoszuli, który pokula³ siê pod jakiœ mebel. Aby znaleŸæ szczêœcie, trzebaszukaæ go w jakiejœ pasji poza sob¹”.Zamiast zakoñczeniaZapyta³am starszego mê¿czyznê, który przeszed³ w swym ¿yciu kilkapowa¿nych chorób, pobytów w szpitalu i zabiegów: „Co robiæ, gdy chorobanudzi?” Odpowiedzia³: „Modliæ siê i ... zaplanowaæ, co bêdziemy robiæ, gdynasz stan zdrowia siê poprawi”. Doda³ te¿ s³owami ks. T wardowskiego(2000):Œw. BenedyktMówi³ – Módl siê i pracujPolecenie na wszystkie dni

Krystyna Moczia: Nuuuda... w chorobie... 83Powtórz i pomyœl sobiejak wa¿ne jest w³aœnie to i.Nie pozosta³am d³u¿na... i poda³am poni¿szy tekst modlitwy (Górecki, 2003, s. 22):Modlitwa o dobry humorPanie,daj mi dobre trawieniei tak¿e coœ do przetrawienia.Daj mi zdrowie cia³ai pogodê ducha,bym móg³ je zachowaæ.Panie, daj mi prosty umys³,bym umia³ gromadziæ skarbyze wszystkiego, co dobre,i abym siê nie przera¿a³na widok z³a,ale raczej bym potrafi³wszystko dobrze zrozumieæ.Daj mi takiego ducha,który by nie zna³ znu¿enia,szemrania, wzdychania, skargi,i nie pozwól, bym siê zbytniozadrêcza³ t¹ rzecz¹ tak zawadzaj¹c¹,która siê nazywa moim „ja”.Panie, daj mi poczucie dobrego humoru.Udziel mi ³aski rozumienia ¿artów,abym potrafi³ odkryæ w ¿yciu odrobinê radoœcii móg³ sprawiaæ radoœæ innym.œw. Tomasz MorusBibliografiaBombeck E., 1995: Nic mi nie jest, po prostu mia³em raka. Warszawa.Coelho P., 2000: Weronika postanawia umrzeæ. Warszawa.Coupe P., 2005: Wielka ksiêga ¿artów dzieciêcych. Warszawa.Fromm E., 1998: Anatomia ludzkiej destrukcyjnoœci. Poznañ.Fromm E., 1998: Zdrowe spo³eczeñstwo. Warszawa.6*

84Artyku³yGórecki J., 2003: Anegdoty z koloratk¹. Katowice.Górowski T., 1996: Anegdoty i historyjki nie tylko dla lekarzy. Warszawa.Moczia K., 2004: Czy Europejski Rok Osób Niepe³nosprawnych jest zakoñczony? Tryptykliteracki. „Bytomskie Zeszyty Pedagogiczne”, nr 8.Mroczkowska J.P., 2004: Siedem grzechów g³ównych dzisiaj. Kraków.Pellegrino P., 2001: Szczêœcie. 18 tajemnic, dziêki którym unikniesz frustracji. Podrêcznysamouczek ¿ycia radosnego. Warszawa.Salij J., 1996–1998: Szukaj¹cym drogi. Czy w niebie nie bêdzie nudno? [http://mateusz.pl/ksi¹¿ki/js-sd/Js-sd_18.htm].Schmitt E., 2005: Oskar i pani Ró¿a. Kraków.Sobol E., red., 2005: Popularny s³ownik jêzyka polskiego. Warszawa.Twardowski J., 2000: Elementarz ksiêdza Twardowskiego dla najm³odszego, œredniakai starszego. Kraków.Warecki W., Warecki M., 2007: Nudaaa... „Polityka” 2007, nr 29, dodatek „PomocnikPsychologiczny”, s. 17–20.ród³a internetowe:http://pl.wikipedia.org/wiki/Nudahttp://www.ang.alleluja.pl/nowina.php?numer=14925

ANNA KURZEJA, JOANNA GODAWAWykorzystanie zooterapiiw terapii pedagogicznejna przyk³adzie terapii z udzia³em psaPóki nie pokocha siê zwierzêcia, czêœæ duszy pozostajeuœpionaAnatole FranceThe use of Animal Therapy in pedagogical therapy with the participation ofa dog as a therapeutic exampleAbstract: Animal Therapy is a wonderful mode of bringing pets and people together forhealthy interaction. Animal therapy consists of taking docile and trained animals tohospices, medical centers, children’s hospitals, retirement centers, and even homeboundpatients to encourage memories and social interaction.Key words: Animal Therapy, dogotherapy, therapist.

86Artyku³yO zooterapiiJu¿ w czasach staro¿ytnych jeden z najwiêkszych umys³ów matematycznych– Hipokrates, zachwyci³ siê piêknem konia i rozpisywa³ siê natemat zalet jazdy konnej i jej korzystnego wp³ywu na sferê psychofizyczn¹cz³owieka (Kulisiewicz, 2007, s. 9). Jednak dopiero wspó³czesnoœæi najnowsze badania naukowe dowodz¹, ¿e zwierzêta i ich oddzia³ywaniena cz³owieka mog¹ mieæ tak¿e charakter terapeutyczny.W historii rozwoju zooterapii w³¹czanie zwierz¹t w proces terapeutycznymia³o miejsce ju¿ w 1792 roku w szpitalu psychiatrycznym (York), gdziepacjenci opiekowali siê ma³ymi zwierzêtami. Podobny eksperyment mia³miejsce w Niemczech w szpitalu w Bielefield, w którym ludzie cierpi¹cy napadaczkê mieli bezpoœredni kontakt ze zwierzêtami. Zainteresowano siêrównie¿ pracami dzieci na temat psa. Tak¹ analizê dzieciêcych wypracowañpodj¹³ Fowler Bucke. Badacz ten zwróci³ uwagê na to, i to potwierdzaj¹te¿ inne badania, ¿e dzieci postrzegaj¹ psa jako istotê, która je kocha,przynosi pocieszenie w sytuacjach trudnych. Wa¿ny i godny podkreœleniajest fakt, ¿e w percepcji dzieciêcej pies jest pocieszycielem, dziêki któremuma³y cz³owiek czuje siê mniej samotny. Szczególnie istotne jest to w odniesieniudo dzieci niepe³nosprawnych oraz tych, którym sytuacja rodzinnadostarcza wielu stresów, a nawet traumy. Anna Freud – córka ZygmuntaFreuda w 1937 roku – dostrzeg³a, ¿e w relacji pomiêdzy cz³owiekiem a psemistnieje podobieñstwo pod wzglêdem emocjonalnego porozumienia. NaukowcyLeopold Bellac i Sonya Sorel Bellac zaanga¿owani w tematykêoddzia³ywania zwierz¹t na psychikê cz³owieka skonstruowali Children’sApperception Test, który opiera siê na za³o¿eniu, ¿e proces identyfikacjidziecka zachodzi o wiele ³atwiej w kontakcie ze zwierzêciem ni¿ z osob¹doros³¹ (Kulisiewicz, 2007, s. 9–10).Terapia z udzia³em zwierz¹t sta³a siê obszarem zainteresowania psychiatrów.James Bossard postawi³ tezê, ¿e domowe zwierzêta mog¹ wp³ywaæna stan zdrowia cz³owieka. Korzystny wp³yw mo¿e mieæ opieka nadzwierzêciem w okresie dzieciñstwa, gdy¿ poprawia samoocenê, u³atwia pogodzeniesiê z ograniczeniami, np.: fizycznymi, pozytywnie wp³ywa na rozwójemocjonalny dziecka, uczy tolerancji i szacunku do innej ¿ywej istoty.Tak¿e zwierzêc¹ terapi¹ zainteresowa³ siê amerykañski Czerwony Krzy¿,a do rehabilitacji lotników z zaburzeniami psychicznymi w³¹czono zooterapiê.Ciekawy eksperyment przeprowadzili psychiatrzy z Uniwersytetu Ohio,którzy opracowali i nazwali stosowan¹ metodê psychoterapi¹ z udzia³emzwierzêcia – „Pet Facilitated Psychoterapy” (PFP). Metoda ta zosta³a wprowadzonana oddzia³ psychiatryczny i zastosowana wobec grupy pacjentów

Anna Kurzeja, Joanna Godawa: Wykorzystanie zooterapii w terapii... 87maj¹cych problemy z komunikacj¹ i izoluj¹cych siê. Ta grupa osób mog³aprzebywaæ z psami w ci¹gu dnia w okreœlonych godzinach. Naukowcy wysunêliwnioski, ¿e dziêki obecnoœci zwierzêcia pacjenci nabrali pewnoœcisiebie i znacznie poprawi³y siê ich kontakty z innymi ludŸmi, np. z personelemszpitala. Podobne przekonania mia³ Ange Condoret, który w 1968roku rozpocz¹³ we Francji terapiê z udzia³em zwierz¹t domowych (Serpe l l, 1999, s. 110). Badania prowadzone w Finlandii dowodz¹, ¿e zwierzêtanie tylko „³agodz¹ obyczaje”, ale tak¿e mog¹ dzia³aæ stymuluj¹co na procesyuczenia siê dzieci.Terapia z udzia³em zwierz¹t w sposób doskona³y sprawdza siê w odniesieniudo pensjonariuszy domów opieki. W 1981 roku przebadano 58 pacjentóww Confield Hospital w Melbeurne w Australii. Badani to osobyw wieku oko³o 80 lat, maj¹ce problemy zdrowotne. Na wstêpie pacjencizostali poddani ocenie psychologicznej. Dobrano te¿ odpowiedni¹ grupêkontroln¹. Do pensjonariuszy z grupy poddanej eksperymentowi przyprowadzonopsa, który zamieszka³ z nimi na okres 6 miesiêcy. Wnioski z badañby³y takie, ¿e osoby z grupy eksperymentalnej mia³y lepsze poczuciehumoru, dobre samopoczucie, czêœciej pojawia³ siê uœmiech na ich twarzach,czêsto siê œmia³y, sta³y siê ¿ywsze, okazywa³y wiêcej zainteresowania innymi,przejawia³y chêæ do ¿ycia. W grupie kontrolnej, czyli tej bez kontaktuz psem, nie zaobserwowano ¿adnych istotnych zmian.Posiadanie domowego zwierzêcia, jego obecnoœæ, mo¿e – jak siê okaza³o– mieæ wp³yw na d³ugoœæ ¿ycia cz³owieka. Bardzo ciekawe i zaskakuj¹cebadania zosta³y podjête przez Erikê Friedmann na Uniwersytecie w Marylandi Pensylwanii, a dotyczy³y wp³ywu ró¿nych czynników i warunkówspo³ecznych na d³ugoœæ ¿ycia po przebytym zawale serca. Badaczka w ankieciezawar³a tak¿e pytanie o posiadanie zwierzêcia. Uzyskane przez ni¹dane wskazuj¹ na to, ¿e ludzie, którzy posiadaj¹ zwierzêta, zyskuj¹ wiêkszeszanse na prze¿ycie ni¿ ci, którzy zwierz¹t nie maj¹. Obecnoœæ zwierzêciaoprócz ró¿nych zalet motywuje np. do zwiêkszonego i regularnego wysi³ku,stymuluje zmys³y i relaksuje (Serpell, 1999, s. 11–114). Badanianaukowców dowodz¹, ¿e wynikaj¹ce z posiadania zwierzêcia korzyœci terapeutycznep³yn¹ przede wszystkim z wiêzi, jaka tworzy siê pomiêdzy cz³owiekiema jego zwierzêcym ulubieñcem.Od wielu lat terapia z udzia³em zwierz¹t staje siê coraz bardziej dostêpnai popularna. W terapii pedagogicznej znajduj¹ zastosowanie ró¿ne gatunkizwierz¹t. W licznych domach mieszkaj¹ one wspólnie z ludŸmi, którzynadaj¹ im imiona, gromadz¹ ich zdjêcia, poœwiêcaj¹ im czas i – jakpokazuj¹ badania – nawet zgadzaj¹ siê, aby nosi³y ich nazwisko (gdybyby³a taka mo¿liwoœæ). Krótko mówi¹c, zwierzê domowe staje siê cz³onkiemdanej wspólnoty rodzinnej, w której pe³ni wa¿n¹ i okreœlon¹ rolê czy pozycjê.Clif Flynn twierdzi, ¿e rola cz³onka rodziny, jak¹ nadaj¹ zwierzêciu

88Artyku³ydomownicy, to suma trzech wiod¹cych funkcji: w pierwszej jest symbolicznymobiektem, jakby przed³u¿eniem jaŸni cz³owieka; funkcja towarzyskama zadanie u³atwiaæ nawi¹zywanie kontaktów w rodzinie; funkcja zastêpczapolega na tym, ¿e zwierzê zastêpuje cz³owieka w interakcjach, którenormalnie zachodz¹ miêdzy ludŸmi (Flynn, 2005).Antropomorfizacja zwierz¹t nie jest niczym nowym ani obcym ludziom,którzy przebywaj¹ na co dzieñ ze zwierzêtami. Jest to wa¿ny element podjêciakomunikacji czy kontaktu ze swoimi skrzydlatymi czy futrzastymipupilami. Personifikacja nastêpuje przez np. nadawanie zwierzêtom imionoraz traktowanie ich jak równych sobie, co jest podstawowym krokiemw przyjêciu zwierzêcia do rodziny. Na podstawie badañ mo¿na powiedzieæ,¿e domowe zwierzêta najczêœciej traktowane s¹ jako cz³onkowie rodziny,a nawet wed³ug niektórych respondentów uwa¿ane s¹ za dzieci (Konecki, 2005).Szczególne znaczenie ma posiadanie zwierzêcia w domu, w którymznajduj¹ siê dzieci. Wielu autorów sugeruje, ¿e posiadane zwierzêta bior¹aktywny udzia³ w procesie socjalizacji. Zygmunt Freud podobnie jakBoris Levinson zabiera³ swojego psa rasy chow-chow na sesje terapeutyczne.Freud uwa¿a³, ¿e obecnoœæ psa ma ogromne znaczenie szczególniew odniesieniu do ma³ych dzieci, poniewa¿ dzia³a uspokajaj¹co i pomagaprzywróciæ pewnoœæ siebie. Potwierdzaj¹ to ró¿ne badania psychologiczne,¿e posiadanie zwierzêcia w dzieciñstwie, kontakt z nim ma wp³yw na póŸniejszezachowania w ¿yciu doros³ym, a tak¿e, ¿e zwierzê pe³ni funkcjêpsychoterapeutyczn¹, np. redukuje stres, lêk w sytuacjach traumatycznych,czy zaspokaja potrzeby uczuciowe dziecka. Levinson uwa¿a³, ¿eulubione zwierzêta i kontakt z nimi mog¹ sprzyjaæ rozwojowi emocjonalnemu,a w okresach kryzysu mog¹ dawaæ oparcie i poczucie bezpieczeñstwa(Coren, 2003, s. 13). Badacz ten uwa¿a³, ¿e to w³aœnie zdolnoœæbezwarunkowego dawania, bezwarunkowej akceptacji decyduje o terapeutycznymznaczeniu zwierz¹t. W procesie socjalizacji rodzice przekazuj¹swoim dzieciom pewne wzory interakcji z domowymi zwierzêtami. Jeœlirodzice byli zwi¹zani silnymi wiêzami z domowymi zwierzêtami, to ichdzieci w ¿yciu doros³ym prawdopodobnie tak¿e bêd¹ siê zachowywa³y podobnie.Tak¿e postawy rodziców wobec zwierzêcych domowników nie s¹ bezznaczenia dla przysz³ej postawy dziecka wobec zwierz¹t. Ciekawy pogl¹doparty na prowadzonych na szerok¹ skalê badaniach g³osili ReinholdBergler i Nienke Endenburg, ¿e istnieje wiele dowodów na to, i¿ osoby,które ³¹czy wiêŸ ze zwierzêtami, w ¿yciu codziennym s¹ towarzyskie i wykazuj¹wiêksz¹ troskê o innych. Mo¿na to zinterpretowaæ jako przypuszczenie,¿e od osób takich w razie potrzeby na pewno mo¿na uzyskaæ pomoc(Coren, 2003, s. 27). W przeprowadzonych badaniach potwierdza siê teza,

Anna Kurzeja, Joanna Godawa: Wykorzystanie zooterapii w terapii... 89¿e ludzie posiadaj¹cy zwierzêta postrzegani s¹ jako mniej agresywni, bardziejwra¿liwi, sympatyczni i empatyczni.Terapia z udzia³em zwierz¹t staje siê coraz bardziej popularna równie¿w Polsce dziêki rozwijaj¹cym siê oœrodkom czy fundacjom. Jest tometoda uzupe³niaj¹ca i wspomagaj¹ca metody terapeutyczne. Kontaktz ¿ywym zwierzêciem, mo¿liwoœæ dotykania go, opiekowania siê nim sprawiaj¹,¿e zabiegi terapeutyczne staj¹ siê czymœ mniej stresuj¹cym, naturalnym,a nawet przyjemnym.W terapii pedagogicznej zwierzê towarzyszy terapeucie w ka¿dym dzia-³aniu i jest wykorzystywane jako narzêdzie pedagogiczne. Terapeutaw pracy z dzieckiem i przy pomocy zwierzêcia zachêca do wyra¿ania swoichemocji, potrzeb, a tak¿e do ujawniania ró¿nych niepokojów. Stymulacjadziecka do dzia³ania jest bardziej naturalna, jeœli bierze w niej udzia³zwierzê. Wa¿nym aspektem jest tak¿e fakt postrzegania osób, którym towarzyszyzwierzê, co nie jest bez znaczenia dla przysz³ych efektów pracyterapeuty. Jak wczeœniej wspomniano, osoby takie jawi¹ siê jako bardziejprzyjazne i dostêpne dla innych. Kontakt ze zwierzêciem jest uspokajaj¹cyi daje poczucie bezpieczeñstwa; g³askanie mo¿e dostarczyæ wielu przyjemnychwra¿eñ, a to sk³ania do spontanicznych zachowañ i zabawy.W takim znaczeniu zwierzê mo¿e dzia³aæ jako Ÿród³o stymulacji albo jakoczynnik wzmacniaj¹cy podczas wype³niania niektórych zadañ, np. æwiczeñrehabilitacyjnych. Oprócz umiejêtnoœci ogólnej poprawy jakoœci ¿ycia pacjentaterapeuta mo¿e w taki sposób opracowaæ æwiczenia w zakresiezooterapii, aby zwiêkszyæ znaczenie odpowiedzialnoœci. Czynnoœci pielêgnacyjnew odniesieniu do zwierzêcia mog¹ przyczyniæ siê do poczuciabycia u¿ytecznym. Obecnoœæ zwierzêcia w relacji terapeuta – pacjent sprzyjanawi¹zywaniu ciep³ych i przyjacielskich stosunków (Bernatchez,2000).Przed podjêciem terapii odbywaj¹cej siê w towarzystwie zwierz¹t nale-¿y upewniæ siê, ¿e dziecko nie jest alergikiem oraz ¿e nie mia³o przykrychdoœwiadczeñ zwi¹zanych ze zwierzêtami, których to efektem mo¿e byæ np.paniczny strach przed takim kontaktem. Punktem wyjœcia jest poznaniedziecka pod k¹tem jego umiejêtnoœci, zainteresowañ, ewentualnych trudnoœci.Przydatny bardzo na tym etapie pracy terapeutycznej jest kwestionariuszobserwacji, który mo¿na opracowaæ na potrzeby tej konkretnej osoby,albo skorzystaæ z gotowych propozycji np. autorstwa Anny Franczyki Katarzyny Krajewskiej (2005).Poznawanie dziecka odbywa siê przede wszystkim za poœrednictwemzabawy. Najpopularniejsz¹ form¹ zooterapii i najlepiej opracowan¹ jestdogoterapia – czyli terapia przez kontakt z psem. Dogoterapia, czyli terapiawspomagaj¹ca z udzia³em psa (ang. dog – pies). U¿ywa siê tak¿e nazwy

90Artyku³ykynoterapia (gr. kyon – pies, dpn. kynos) oraz canisoterapia (³ac. canis –pies) 1 . Wyró¿nia siê dwie formy terapii z udzia³em zwierz¹t: AAA (AnimalAssisted Activities) to zajêcia z udzia³em zwierzêcia (w przypadku dogoterapiijest to pies). Maj¹ one na celu stworzenie emocjonalnego i dotykowegokontaktu miêdzy uczestnikiem zajêæ a psem. Osi¹gniêciu tego celu s³u¿yg³askanie, przytulanie, le¿enie blisko psa itp. S¹ to przyjemne dla dzieckadoznania, które sprzyjaj¹ ogólnemu relaksowi i rozluŸnieniu. Ta formaterapii nie wymaga od osoby prowadz¹cej tworzenia specjalistycznejdokumentacji. Inn¹ form¹ jest AAT (Animal Assisted Therapy) – to ju¿konkretne æwiczenia ukierunkowane na cel, np. rehabilitacyjny. Charakteryzuj¹siê indywidualnym podejœciem do dziecka i jego potrzeb. Proponowanyprogram æwiczeñ ma poprawiæ zdrowie uczestnika; pies jest wykorzystywanynp. do wymuszania ruchu osoby chorej (Pawlik-Popielarska,2005, s. 8). Osoba prowadz¹ca tak¹ formê terapii jest zobowi¹zanado prowadzenia pe³nej dokumentacji zajêæ oraz ewentualnych efektów.Zarówno w AAA jak i w AAT najwa¿niejszym elementem jest tworzeniesiê wiêzi ze zwierzêciem, co znacznie przyspiesza leczenie i powrót dozdrowia.Podobnie jest w zastosowaniu innych form zooterapii, np. hipoterapiiczy felinoterapii. Hipoterapia (z gr. hippos – koñ) odnosi siê do dzia³añterapeutycznych zwi¹zanych z koniem i jazd¹ konn¹. Wœród dzia³añ hipoterapeutycznychmo¿na wyró¿niæ: fizjoterapiê na koniu, psychopedagogiczn¹jazdê konn¹, terapiê z koniem, jazdê konn¹ dla osób niepe³nosprawnych.Rozpoczynaj¹c pracê terapeutyczn¹, hipoterapeuta powinien zapoznaæsiê z szeroko pojêt¹ diagnoz¹ lekarsk¹, psychologiczn¹ i pedagogiczn¹danego pacjenta. Podobnie jak w przypadku innych form zooterapii, musipoznaæ mo¿liwoœci i ograniczenia pacjenta przez obserwacjê jego zachowania.Nastêpnie powinien ustaliæ, jakie bêd¹ cele pracy z potencjalnym uczestnikiemhipoterapii. Jednak aby ustaliæ cele, musi poznaæ problemy pacjenta,i do nich dostosowaæ formê zajêæ. Na tej podstawie opracowuje programoddzia³ywañ oraz dobiera najbardziej odpowiednie æwiczenia. Wa¿nym elementemprocesu terapeutycznego jest wspó³praca z innymi specjalistami,a tak¿e z rodzicami pacjenta (Strumiñska, red., 2003, s. 75–76). PolskieTowarzystwo Hipoterapeutyczne okreœli³o dok³adnie kanony dotycz¹cewskazañ i przeciwwskazañ uczestnictwa w zajêciach hipoterapeutycznych2 . Odmian¹ hipoterapii jest onoterapia (³ac. onos), w której wykorzystujesiê os³a jako jedno z najwczeœniej udomowionych zwierz¹t.Koty to, obok psów i koni, zwierzêta, z którymi cz³owiek najchêtniejszuka kontaktu. Programy terapeutyczne z udzia³em tych w³aœnie zwie-1www.tvgawex.pl2www.pthip.org.pl

Anna Kurzeja, Joanna Godawa: Wykorzystanie zooterapii w terapii... 91rz¹t s¹ bardzo popularne w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii.Koty w staro¿ytnoœci podziwiano przede wszystkim za takie cechy jak: odwaga,aktywnoœæ i niezale¿noœæ. Czczono koty, poniewa¿ uwa¿ano, ¿e by³ystró¿ami domowego ogniska. Korzyœci psychologiczne w postaci wsparcia,przyjaŸni, poprawy samopoczucia mo¿e przynosiæ kontakt z tymi niezwyk³ymizwierzêtami. Zabiegi pielêgnacyjne, dotyk miêkkiej sierœci kota ³agodzibóle reumatyczne i zmusza do ruchu 3 .Jedn¹ z najbardziej zagadkowych form zwierzêcej terapii, o której jeszczewarto wspomnieæ, jest delfinoterapia. Metoda ta wykorzystuje delfinydo terapii dzieci z ró¿nymi schorzeniami, ale w szczególnoœci sprawdza siêw przypadku osób cierpi¹cych na autyzm. Badania dowodz¹, ¿e podczaszabawy z delfinem wzrasta poziom endorfin. Ponadto zwierzêta te emituj¹ultradŸwiêki, które bardzo korzystnie wp³ywaj¹ na zmiany spowodowaneprocesem chorobowym 4 .Zooterapia to terapia skierowana na zwi¹zek miêdzy istot¹ ludzk¹a zwierzêtami towarzysz¹cymi nale¿¹cymi do ró¿nych gatunków. Zwierzêtadomowe, jak podkreœlaj¹ znawcy tematu, zapewniaj¹ bezwarunkow¹mi³oœæ, akceptacjê, spontaniczn¹ uczuciowoœæ, ³agodz¹ poczucie osamotnienia.Doktor Serpell wskazuje na zwi¹zki posiadania zwierzêcia ze zdrowiem.Zwierzêca terapia spe³nia tak¿e wa¿n¹ rolê edukacyjn¹, gdzie dziecipodczas zajêæ zdobywaj¹ wiedzê praktyczn¹ i teoretyczn¹ dotycz¹c¹ np.psa. Dzieci w obecnoœci zwierzêcia poszerzaj¹ zakres swojego s³ownictwa,aktywnie bior¹ udzia³ w zajêciach i odgrywaj¹ ró¿norodne role. Zwierzêzachêca dziecko do wyra¿ania potrzeb, emocji, a tak¿e pomaga mu staæ siêbardziej odpowiedzialnym i odkrywaæ w³asne mo¿liwoœci (Bernatchez,2000).O dogoterapiiPocz¹tki dogoterapii siêgaj¹ czasów staro¿ytnych, kiedy wierzono w leczniczeoddzia³ywanie psów i ich œliny na gojenie siê ran. W 1944 roku psychiatraJames H.S. Bossard opublikowa³ w magazynie „Mental Hygiene”artyku³ dotycz¹cy terapeutycznego wp³ywu zwierz¹t na ludzkie zdrowiept. Zdrowie psychiczne w³aœcicieli psów. W artykule pisa³, ¿e pies mo¿eodgrywaæ w ¿yciu dzieci wiele ról. Przede wszystkim jest Ÿród³em nieogra-3www.dogtor.ig.pl4www.eastway.pl

92Artyku³yniczonej mi³oœci, pozwala przelaæ na siebie uczucia ludzi i wyraziæ je, jestte¿ dla dziecka „nauczycielem” w dziedzinach takich, jak utrzymywanieczystoœci, edukacja seksualna i odpowiedzialnoœæ. W 1962 roku amerykañskipsychiatra dzieciêcy Boris Levinson przywróci³ i poszerzy³ koncepcjêJamesa H.S. Bossarda dotycz¹c¹ wp³ywu zwierz¹t na zdrowie cz³owieka.B. Levinson, uwa¿any obecnie za ojca dogoterapii, by³ pierwszymnaukowcem, który zastosowa³ termin „terapia z udzia³em zwierz¹t”(„pettherapy”). Wysun¹³ nastêpuj¹ce hipotezy:– opieka nad zwierzêciem w dzieciñstwie mo¿e wyrobiæ zwiêkszon¹ wra¿-liwoœæ na uczucia i postawy innych ludzi, nauczyæ tolerancji, samoakceptacjii panowania nad sob¹;– ¿ycie w towarzystwie zwierz¹t domowych pozwala wczeœnie unaoczniædziecku fakty ¿ycia i œmierci;– zwierzêta mog¹ sprzyjaæ rozwojowi emocjonalnemu pacjenta stanowi¹cw okresach jego wyobcowania, odrzucenia lub kryzysu sta³ym Ÿród³emprzyjaŸni, poczucia bezpieczeñstwa i otuchy.Terapia z udzia³em zwierz¹t od czasu publikacji B. Levinsona zosta³auznana za alternatywn¹ metodê wspomagania terapii w krajach zachodnich(W³odarczyk-Dutka, 2006, s. 7). W Polsce terapia z udzia³empsów znana jest od 1996 roku, jednak zajêcia prowadzone w tym czasienie by³y zajêciami terapeutycznymi, ale spontanicznymi wizytami mi³oœnikówpsów w placówkach dla osób niepe³nosprawnych. Prekursork¹ dogoterapiijest Maria Czerwiñska, za³o¿ycielka Fundacji PrzyjaŸñ Ludzii Zwierz¹t „CZE-NE-KA”. Termin „dogoterapia” pojawi³ siê po raz pierwszyw Polsce na konferencji prasowej we wrzeœniu 1996 roku w Warszawie.Zosta³ on w nastêpuj¹cy sposób wyjaœniony przez Mariê Czerwiñsk¹:„Dogoterapia – leczenie przez kontakt z psem – ³agodnym, przyjacielskim,wiernym, oddanym, miêkkim i puszystym (Klub CZE-NE-KA”, 1996,s. 2).Dogoterapia to jedna z metod rehabilitacji, w której odpowiednio przeszkolonypies przyjaciel wspomaga terapeutê (czêsto wolontariusza) w wieloprofilowymusprawnianiu dzieci i doros³ych, a tak¿e pomaga osobom starszymczy zagubionym w zachowaniu lub wrêcz nawi¹zaniu kontaktówze œwiatem zewnêtrznym. Wed³ug Polskiego Towarzystwa Kynologicznegokynoterapia to metoda wzmacniaj¹ca efektywnoœæ rehabilitacji, w którejmotywatorem jest odpowiednio wyselekcjonowany i wyszkolony pies,a prowadzi j¹ wykwalifikowany terapeuta 5 . Dogoterapia jest jedn¹ z formzooterapii, która wykorzystuje specjalistycznie przeszkolone psy do pracypolegaj¹cej na wieloprofilowym usprawnianiu dzieci, m³odzie¿y i doros³ych,szczególnie osób:5www.kynoterapia.eu

Anna Kurzeja, Joanna Godawa: Wykorzystanie zooterapii w terapii... 93– niepe³nosprawnych ruchowo,– upoœledzonych umys³owo,– chorych somatycznie,– chorych psychicznie,– niewidomych,– niedostosowanych spo³ecznie,– samotnych,– zagubionych,– z problemami komunikacyjnymi,– z problemami emocjonalnymi.Terapia z udzia³em psa, zwana czêsto terapi¹ kontaktow¹ ze wzglêduna bezpoœrednie oddzia³ywanie zwierzêcia na pacjenta, to ogó³ zabiegówwspomagaj¹cych pierwszorzêdne, tradycyjne metody rehabilitacji i leczenia6 . Dogoterapia zyskuje w Polsce coraz wiêksz¹ popularnoœæ, czego dowodzipowstanie Polskiego Towarzystwa Kynoterapeutycznego.By przebieg dogoterapii by³ prawid³owy, bardzo wa¿ny jest odpowiednidobór psa. Najwa¿niejsze cechy, jakie powinien mieæ pies terapeuta, to:– byæ ³agodnym i zrównowa¿onym,– chêtnie przebywaæ poza domem i lubiæ wysi³ek fizyczny,– akceptowaæ spotkanych ludzi, nie tylko swojego w³aœciciela,– tolerowaæ, kiedy jest g³askany i przytulany przez innych ludzi,– byæ pos³usznym i wykonywaæ polecenia wydawane nie tylko przez swojegoopiekuna,– byæ odpornym na stres,– szybko aklimatyzowaæ siê w nowym otoczeniu,– nigdy, w ¿adnej sytuacji nie reagowaæ agresj¹, nawet jeœli zostanie uderzonyprzez pacjenta, poci¹gniêty z ogon itp.Ze wzglêdu na wymienione cechy do tego typu terapii szczególnie nadaj¹siê psy rasy: labrador retriever, goldene retriever, nowofundland, siberianhusky, alaskan malamute, samoyed, owczarek szkocki (Krupiñsk i, 2003, s. 47). Szczeniêta poddaje siê odpowiednim testom psychicznym,które pozwol¹ okreœliæ, czy pies nadaje siê do dogoterapii. Mo¿na wykorzystaætesty: W.E. Campbella, B. Klicommonsa, S. Willsona, K. Sciesiñskiego.Pies musi byæ pod sta³¹ kontrol¹ opiekuna, który go obserwuje,wychwytuje najmniejsze oznaki znu¿enia, zmêczenia czy podenerwowania.Po zaobserwowaniu niepokoj¹cych objawów zajêcia nale¿y przerwaæ.Objawy te to:– odwracanie g³owy,– przymykanie powiek, mruganie,– odwracanie siê bokiem lub ty³em do pacjenta,6www.fundacja-dogolandia.pl

94Artyku³y– oblizywanie nosa,– zastyganie w bezruchu,– powolne poruszanie siê,– machanie ogonem,– zapraszanie do zabawy, siadanie, k³adzenie siê w chwili, gdy s¹ wymaganeod psa inne czynnoœci,– ziewanie,– w¹chanie pod³o¿a,– podnoszenie ³apy w geœcie prosz¹cym,– podchodzenie po ³uku,– mlaskanie,– zachowania szczeniêce u doros³ych psów (Konecki, 2005).Ze wzglêdu na bezpieczeñstwo pacjenta pies terapeuta musi byæ zdrowy,mieæ aktualne szczepienia, byæ odpchlony i odrobaczony, mieæ zdroweuzêbienie, musi byæ wyk¹pany i wyczesany. Ma to przede wszystkim ogromneznaczenie dla komfortu psychicznego pacjenta podczas bliskiego kontaktuze zwierzêciem (W³odarczyk-Dutka, 2006, s. 7). W dogoterapiiwyró¿nia siê trzy podstawowe grupy æwiczeñ:– æwiczenia stosowane w celu pog³êbiania wiêzi psychicznej i rozwoju dzieciniepe³nosprawnych, upoœledzonych umys³owo lub maj¹cych inne zaburzeniapsychiczne;– æwiczenia fizyczne z udzia³em psów przeznaczone dla osób z dysfunkcj¹narz¹du ruchu;– czynnoœci socjalizacyjne, przynosz¹ce radoœæ i mog¹ce w jakikolwiek sposóbprzyczyniæ siê do poprawy zdrowia chorego (Szulc-Wojtasik,2003, s. 9).Przyk³ady æwiczeñ, jakie wykorzystuje siê do pracy z osobami niepe³nosprawnymioraz podczas pracy dydaktycznej w szko³ach i przedszkolach:– nauka witania siê z psem;– pies jako towarzysz zabaw, odpoczynku i relaksu;– wykorzystywanie psa w pracy z dzieæmi niepe³nosprawnymi (g³askanie,przytulanie, szczotkowanie, nak³adanie i zdejmowanie kamizelki i bandanki,nauka nazywania czêœci cia³a, prowadzenie psa na smyczy, æwiczeniaruchowe z udzia³em psa, wydawanie poleceñ psu) (Kwaœniewsk i, 2004).Do prowadzenia dogoterapii wystarczy niewielka sala, taka jednak, bydzieci i psy mog³y siê swobodnie poruszaæ. Najlepiej, jeœli w takim pomieszczeniunie ma zbyt wielu sprzêtów czy ozdób, aby dzieci nic nie rozprasza³oi mog³y siê skoncentrowaæ na æwiczeniach z psem. Zajêcia mog¹ byæ prowadzonerównie¿ na œwie¿ym powietrzu, ale tylko wtedy, kiedy pogoda na topozwala (W³odarczyk-Dutka, 2006, s. 7). Dogoterapiê stosuje siê wœródpacjentów:

Anna Kurzeja, Joanna Godawa: Wykorzystanie zooterapii w terapii... 95– z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu lekkim, umiarkowanymi znacznym,– z cechami autystycznymi,– z zespo³em Downa,– z wodog³owiem,– z zespo³em nadpobudliwoœci psychoruchowej,– z zaburzeniami zachowania,– z padaczk¹,– z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym,– cierpi¹cych na schizofreniê,– starszych,– z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹ i zaburzeniami rozwoju motorycznego(Pop³awska, 2004, s. 27).Na zajêciach dogoterapeutycznych mo¿liwe jest prze³amanie lêku przedzwierzêtami. Obserwuje siê wzrost aktywnoœci ruchowej i g³osowej. Wzmagasiê zdolnoœæ do koncentracji oraz kszta³tuje siê orientacja przestrzenna,orientacja w schemacie budowy cia³a cz³owieka i psa. Zajêcia s¹ równie¿pomocne w budowaniu wiêzi emocjonalnych, nazywaniu i rozpoznawaniuokreœlonych stanów i emocji. Dziêki sukcesom odnoszonym na zajêciachwzrasta poczucie w³asnej wartoœci pacjenta oraz redukowany jest jego poziomagresji. Poza wymienionymi zaletami zajêæ terapeutycznych z udzia-³em psa warto zauwa¿yæ ich niebywa³¹ atrakcyjnoœæ dla du¿ych i ma³ychpacjentów w stosunku do metod tradycyjnych.Na zakoñczenieB. Borzymowska* * *To tylko pies, tak mówisz...Tylko piesA ja Ci powiem¯e pies to czasem wiêcej jest ni¿ cz³owiekOn nie ma duszy, mówisz...Popatrz jeszcze razPsia dusza wiêksza jest od psaI kiedy siê uœmiechasz do niejOna siê huœta na ogoniea kiedy siê po¿egnaæ trzeba

96Artyku³yI psu czas iœæ do psiego niebaTo niedaleko pies wyruszaPrzecie¿ przy Tobie jest psie nieboZ Tob¹ zostaje jego dusza...BibliografiaBernatchez A., 2000: L’utilisation therapeutique de l’animal aupres de l’enfant.Quebec.Coren S., 2003: Dlaczego kochamy psy. Warszawa.Flynn C., 2005: Battered women and their animal companions: Symbolic interactionbetween human and nonhum ananimals. „Society and Animals”, T. 8, No 2, w: K o -necki K.: Ludzie i ich zwierzêta. Interakcjonistyczno-symboliczna analiza spo³ecznegoœwiata w³aœcicieli zwierz¹t domowych. Warszawa.Franczyk A., Krajewska K., 2005: Skarbiec nauczyciela-terapeuty. Kraków.„Klub CZE-NE-KA” 1996, nr 2.Konecki K., 2005: Ludzie i ich zwierzêta. Interakcjonistyczno-symboliczna analizaspo³ecznego œwiata w³aœcicieli zwierz¹t domowych. Warszawa.Krupiñski J., 2003: Dogoterapia. „Œwiat³o i Cienie”, nr 3.Kulisiewicz B., 2007: Witaj piesku! Dogoterapia we wspomaganiu rozwoju dziecio specjalnych potrzebach edukacyjnych. Kraków.Kwaœniewski A., 2004: Koj¹cy dotyk. „Przyjaciel Pies” nr 1,Oszubski T., 2004: Zwierzê leczy cz³owieka. Cz³owiek leczy zwierzê. „Nieznany Œwiat”,nr 7.Pawlik-Popielarska B., 2005: Terapia z udzia³em psa. Gdañsk.Pop³awska A., 2004: Pies przyjaciel i terapeuta. Warszawa.Serpell J., 1999: W towarzystwie zwierz¹t. Warszawa.Strumiñska A., red., 2003: Psychopedagogiczne aspekty hipoterapii dzieci i m³odzie-¿y niepe³nosprawnych intelektualnie. Warszawa.Szulc-Wojtasik D., 2003: Jak najwiêcej pieszczot. „Cztery £apy”, nr 3.W³odarczyk-Dutka M., 2006: Terapia psychopedagogiczna z udzia³em psa.Ostróda.ród³a internetowewww.tvgawex.plhttp://www.pthip.org.plhttp://www.dogtor.iq.plwww.eastway.plhttp://www.kynoterapia.euhttp://www.fundacja-dogolandia.plhttp://atos.wmid.amu.edu.pl/~d129655/pieskie_wiersze.htm

KRYSTYNA MOCZIA, JOANNA GODAWAMalowane s³owem, gestem i oddechem...,czyli koloroterapia na zajêciachterapeutyczno-rewalidacyjnych¯ycie cz³owieka pomalowane jest kolorami jego wyobraŸni(autor nieznany)Painted with word, gesture and breath... that is Colour Therapyin therapy-revalidation classAbstract: Chromotherapy or its elements can be held during nursery classes, atschool, during therapeutic and rehabilitation classes in hospital, sanatorium, old people’shome. Its main aim is to support and enhance health, it can be carried out individuallyor in groups. The article contains the description of the method along withthe interpretation of the meanings of colours most often used in chromotherapy.Key words: chromotherapy, colour, revalidation.7 „Chowanna” 2009

98Artyku³yRefleksyjnie o rewalidacji...Pod pojêciem rewalidacji rozumie siê (³ac. re – znów; validus – mocny)oddzia³ywanie zmierzaj¹ce do przywrócenia pe³ni si³ osobom os³abionympowa¿n¹ chorob¹ lub urazami. Termin ten bywa czêsto u¿ywany zamienniez pojêciem „rehabilitacja”. Rewalidacja to dzia³alnoœæ terapeutyczno--wychowawcza jednostek o zaburzonej percepcji rzeczywistoœci (Dykcik,1997). Charakter procesu rewalidacyjnego polega na:1) zapobieganiu pog³êbianiu siê istniej¹cego ju¿ niedorozwoju lub powstawaniuinnych dodatkowych upoœledzeñ;2) leczeniu i usprawnianiu narz¹dów chorych lub zaburzonych, umacnianiuos³abionych;3) stymulowaniu i dynamizowaniu ogólnego rozwoju (wykorzystaniesi³ organizmu oraz korzystnych czynników œrodowiskowych);4) wychowaniu i nauczaniu specjalnym dostosowanym do mo¿liwoœcii sprawnoœci fizycznej i umys³owej rewalidowanego.Jak tego dokonaæ? Metody pracy mog¹ byæ ró¿ne. Na podstawie koncepcjiwielostronnego kszta³cenia W. Okoñ (1998) wyró¿ni³:– metodê asymilacji wiedzy (pogadanka, dyskusja, wyk³ad, opis, opowiadanie,praca z ksi¹¿k¹);– metodê samodzielnego dochodzenia do wiedzy (klasyczna metoda problemowa,metoda przypadków, metoda sytuacyjna, gie³da pomys³ów, mikronauczanie,gry dydaktyczne);– metody waloryzacyjne (impresyjne – prze¿ywanie, ekspresyjne – uzewnêtrznianie);– metody praktyczne (æwiczebne, realizacji zadañ wytwórczych).Przyjmuj¹c tê klasyfikacjê, mo¿emy spoœród wymienionych metod wybraædo niniejszych rozwa¿añ metody waloryzuj¹ce, do których z pewnoœci¹zaliczamy metody arteterapeutyczne w tym chromoterapiê (terapia kolorami).Chromoterapia – „Kolorowa metoda”Koloroterapia (chromoterapia) by³a znana i praktykowana ju¿ w staro¿ytnoœci,m.in. w Egipcie, Grecji oraz w Azji: w Chinach, Indiach i Tybecie.Przez wieki u¿ywano wiedzy o kolorach do przywracania równowagii harmonii w organizmie cz³owieka. W Polsce ci¹gle jest to dziedzina

Krystyna Moczia, Joanna Godawa: Malowane s³owem... 99ma³o znana, choæ od kilku lat coraz czêœciej interesuj¹ siê ni¹ zarównopsycholodzy, pedagodzy, terapeuci, jak i przedstawiciele ró¿nych dziedzinmedycyny. W Polsce lekarze zaczêli dostrzegaæ dobroczynny wp³yw kolorówna przebieg terapii. Poszczególne kolory wywo³uj¹ w nas ró¿ne reakcje:pobudzaj¹, uspokajaj¹, koj¹... Dlatego te¿ coraz czêœciej w pomieszczeniachu¿ytecznoœci publicznej, salach operacyjnych, biurach, nie wspominaj¹cju¿ o domach, pojawiaj¹ siê odpowiednio zestawione barwy. Ka¿-dy z nas ma w³asn¹, w³aœciw¹ sobie wra¿liwoœæ na kolory; kiedy spojrzymyna obraz to zaraz odzywaj¹ siê nasze upodobania kolorystyczne,podobnie zreszt¹, jak podczas dokonywania wyboru gamy kolorów sk³adaj¹cejsiê na nasze najbli¿sze otoczenie. Kolory otaczaj¹ nas zewsz¹d,jednak nie zawsze jesteœmy œwiadomi tego, jak¹ nios¹ ze sob¹ si³ê i jakipotencja³.Kolor jest jednym z najwa¿niejszych elementów obrazu, wa¿n¹ czêœci¹ka¿dej kompozycji, w okreœlony sposób pobudzaj¹c¹ nasz¹ percepcjê zmys³ow¹.Ka¿da barwa ma cechy takie, jak skala, ton i intensywnoœæ, a okreœlenie„kolor” jest kombinacj¹ tych trzech sk³adników. Barwy podstawoweto zestaw trzech barw, których nie mo¿na uzyskaæ przez mieszanie innych.Zmieszanie barw podstawowych w odpowiednich proporcjach pozwala nauzyskanie ka¿dej innej barwy, zwanej barw¹ pochodn¹.Terapeutyczne i symboliczne znaczenie kolorówSztuka towarzyszy cz³owiekowi od pocz¹tku jego istnienia, terapia przezsztukê zaœ siêga czasów staro¿ytnych, kiedy mówiono o „uprawianiu duszy”,wskazywano na lecznicze oddzia³ywanie muzyki oraz otoczenia, tj.rzeŸb, malarstwa, architektury (Szulc, 2001). Na nasze otoczenie sk³adaj¹siê wiêc przedmioty i zjawiska maj¹ce swoj¹ barwê, a przez to oddzia³uj¹cena nasze zmys³y i emocje.Zielony – powoduje wzmo¿enie koncentracji i u³atwia percepcjê zmys³ow¹,jest jednym z najbardziej neutralnych kolorów, ma w³aœciwoœci uspokajaj¹ce,mo¿na za jego pomoc¹ wprowadziæ atmosferê spokoju i relaksacji.Zielony to kolor odœwie¿aj¹cy, koj¹cy nerwy, przywracaj¹cy spokój i wyciszenie;³agodzi odczuwanie strachu i minimalizuje szok doznawany w sytuacjachtraumatycznych, wzmacnia poczucie bezpieczeñstwa; to kolor przyrodysymbolizuj¹cy odnowê ¿ycia. Zastosowany w nadmiarze, nazbyt uspokaja,powoduj¹c sennoœæ, równie¿ zmêczenie i rozdra¿nienie. Kolorem dope³niaj¹cymjest czerwony.7*

100Artyku³yNiebieski – to kolor och³adzaj¹cy maj¹cy silne w³aœciwoœci uspokajaj¹cei relaksuj¹ce. Wzmacnia koncentracjê, zwiêksza si³ê ekspresji i daje poczuciebezpieczeñstwa. Budzi skojarzenia z wod¹ i niebem. Niebieskiegonie poleca siê w leczeniu melancholii czy depresji. Kolorem dope³niaj¹cymjest pomarañczowy.Czerwony – to kolor najbardziej ogrzewaj¹cy, pobudzaj¹cy i dodaj¹cyenergii. Z jego pomoc¹ mo¿emy wyzwalaæ procesy myœlowe, aktywnoœætwórcz¹, wzmacniaæ zmys³y i odczuwanie. Najczêœciej kojarzy siê ze œwiêtamiBo¿ego Narodzenia, ogniem, jab³kami, kwiatami: makami i ró¿ami,goŸdzikami. Kolor ten jest pomocny w leczeniu depresji. Kolorem dope³niaj¹cymjest zielony.¯ó³ty – to kolor witalnoœci; ma w³aœciwoœci wzmacniaj¹ce oraz pobudzaj¹ce;nie jest tak silny w swym przekazie jak czerwony. Stymuluje pracêmózgu, sprzyja starannoœci wykonywanej pracy, inspiruje, u³atwia przyswajanieinformacji, wzmacnia procesy logicznego myœlenia, zwiêksza otwartoœæ,bystroœæ i wnikliwoœæ umys³u. Za jego pomoc¹ mo¿emy likwidowaæodrêtwienie. Kolor ten kojarzy siê ze s³oñcem, Wielkanoc¹, radoœci¹ i wakacjami.Symbolizuje bosk¹ moc, oœwiecenie, przynosi nadziejê. To kolorwiedzy. Jest pomocny w zwalczaniu melancholii i apatii. Kolorem dope³niaj¹cymjest fioletowy.Pomarañczowy – regeneruje, o¿ywia, ogrzewa, pobudza ³agodniejni¿ kolor czerwony. Jest to kolor si³y i energii twórczej, odwagi, optymizmuoraz witalnoœci. Kojarzy siê z pomarañczami, mandarynkami, zachodems³oñca, obrazami Claude’a Moneta. Jest pomocny w zwalczaniu melancholii,apatii, zniechêcenia, smutku, parali¿u myœlowego, utraty witalnoœci.Kolorem dope³niaj¹cym jest niebieski.Opisano piêæ kolorów, które najbardziej nadaj¹ siê na zajêcia terapeutyczne,szczególnie z dzieæmi, poniewa¿ ich przekaz emocjonalno-kolorystycznyjest czytelny i jasny w zastosowaniu.Koloroterapia – struktura zajêæChromoterapia (lub jej elementy) mo¿e byæ prowadzona na zajêciachw przedszkolu, szkole, na zajêciach terapeutycznych i rehabilitacyjnychw szpitalu, sanatorium, w domu pomocy spo³ecznej. Jej g³ównym celem jestwspomaganie i potêgowanie zdrowia, mo¿e mieæ formê zajêæ indywidualnychlub grupowych.Zajêcia wprowadzaj¹ce: na tym etapie powinny zostaæ wykonaneæwiczenia oddechowe, np.: æwiczenie „Kolorowe powietrze”, w którym uczest-

Krystyna Moczia, Joanna Godawa: Malowane s³owem... 101nicy wymieniaj¹ swój ulubiony kolor, wyobra¿aj¹ sobie, ¿e wdychaj¹ nosempowietrze w tym w³aœnie kolorze i rozchodzi siê ono po ciele, barwi¹c jeod wewn¹trz oraz wymiataj¹c jednoczeœnie wszystkie smutki, ¿ale i troski.Wydychamy ustami „szare powietrze”. Uczestnicy bardzo spontanicznie podchodz¹do tego æwiczenia, czêsto prosz¹c o powtórzenie, gdy¿ – jak mawiaj¹– „powietrze nie wymiot³o jeszcze mojego z³ego humoru” (Godawa,2006). Zajêcia wprowadzaj¹ce to tak¿e czas na zabawy s³owne, które maj¹na celu stworzenie mi³ej atmosfery i jednoczeœnie zainicjowanie tematykizajêæ w³aœciwych.Zajêcia w³aœciwe: ta czêœæ dotyczy pracy z wybranym kolorem, formyaktywnoœci powinny byæ tak dobrane, aby znalaz³o siê w nich jak najwiêcejdanej barwy, przekazywanej na ró¿nych p³aszczyznach.Metody wprowadzania kolorów do organizmuNajbardziej efektywnymi metodami wprowadzania kolorów do organizmus¹:– otaczanie siê kolorami: œcian (tapet), zas³on, mebli, przedmiotów dekoracyjnych,noszenie ubrañ, dodatków o potrzebnych barwach,– spo¿ywanie ¿ywnoœci zwi¹zanej z dan¹ barw¹,– naœwietlanie barwnymi filtrami,– oddychanie wyobra¿onym kolorem,– wizualizowanie kolorów.W sk³ad zajêæ w³aœciwych mo¿e wchodziæ bajka terapeutyczna, poniewa¿zajêcia terapii kolorem mo¿na po³¹czyæ z bajkoterapi¹, biblioterapi¹.„Bajka terapeutyczna jest utworem adresowanym do dzieci, g³ównie w wiekuod 4 do 9 lat, w którym œwiat jest widziany z dzieciêcej perspektywy: wystêpuj¹tam czarodziejskie postaci, ale inaczej ni¿ w baœni magia rzadko pomagarozwi¹zywaæ sytuacje trudne” (Molicka, 2002).Za Mari¹ Molick¹ mo¿emy wyodrêbniæ nastêpuj¹ce rodzaje bajek terapeutycznych:relaksacyjna, psychoedukacyjna oraz psychoterapeutyczna.Dla koncepcji koloroterapii w po³¹czeniu z bajkoterapi¹ szczególne znaczeniema bajka relaksacyjna. G³ówn¹ metod¹, jak¹ pos³ugujemy siê, by napisaæbajkê relaksacyjn¹, jest wizualizacja. Za jej pomoc¹ mo¿na wywo³ywaæw dziecku konkretne stany emocjonalne, takie jak radoœæ, odprê¿enieczy spokój. Szczegó³owo przedstawia to rys. 1.Akcja bajki toczy siê w miejscu dobrze znanym dziecku (las, polana,pla¿a, ³¹ka) lub te¿ wczeœniej poznanym i przedstawionym na zdjêciach,filmie czy ilustracjach (tropikalna wyspa, chmury, przestworza...). Bajkarelaksacyjna sk³ania odbiorcê do polisensorycznego odczuwania, rozwijawyobraŸniê i sk³ania do podró¿y w œwiat emocji, oddechu i koloru.

102Artyku³yweso³oœæzadowoleniespokójciep³omi³oœæsympatiapogoda duchazapa³¿yczliwoœæradoœæprzyjemnoœæeuforiapewnoœæ siebiepodekscytowaniezachwytentuzjazmrozluŸnieniewzruszenieserdecznoœæczu³oœæRys. 1. Emocje i stany, jakie mo¿na wywo³aæ za poœrednictwem wizualizacjiBarwa jako jeden z najwa¿niejszych elementów obrazu oraz noœnik emocjiw bardzo silny sposób oddzia³uje na zmys³y. W czêœci w³aœciwej zajêæ mo¿emyrównie¿ umieœciæ bajkê w okreœlonym kolorze nios¹c¹ z sob¹ treœcio charakterze edukacyjnym i poznawczym. W tym etapie zajêæ mo¿na zaproponowaæaktywnoœci plastyczne, ekspresjê przy muzyce i taniec. „£¹czeniesztuk piêknych (rysunku, malarstwa itp.) z innymi dziedzinami przynosiefekt w postaci bogactwa œrodków wyrazu. Poezja i muzyka w po³¹czeniuze sztukami piêknymi wspomaga dzia³ania bodŸców sensoryczych orazwyra¿anie uczuæ i pomys³ów. Taniec i muzyka po³¹czone z rysunkiem i/lubmalarstwem daj¹ mo¿liwoœæ wykorzystania na ró¿ne sposoby artystycznejwypowiedzi, co wyzwala chêæ podzielenia siê z innymi swoimi radoœciamii troskami czy problemami” (Buchalter, 2006).Zajêcia w³aœciwe to równie¿ czas na sporz¹dzanie napojów owocowychczy kolorowych dañ (sa³atki owocowe, kolorowe kanapki itp.)Zajêcia koñcowe stanowi¹ swoiste podsumowanie. Powinny zawieraæzabawy s³owne, sk³aniaj¹ce do refleksji na temat tego, co wydarzy³o siêna zajêciach. Mog¹ tu równie¿ wystêpowaæ æwiczenia oddechowe. Jest todobry moment na wystawê prac plastycznych czy taniec integracyjny.Za³o¿enia „Porannego krêgu”,czyli elementy chromoterapiiw pracy z uczniem szko³y specjalnejW szkolnictwie specjalnym dla dzieci g³êbiej upoœledzonych wielk¹ rol¹odgrywaj¹ metody stymuluj¹ce polisensorycznie, czyli wielozmys³owo. Obejmuj¹swym zasiêgiem dotyk, wzrok, s³uch, wêch i smak. Jedn¹ z takich

Krystyna Moczia, Joanna Godawa: Malowane s³owem... 103metod s¹ zajêcia grupowe opracowane i opisane przez Jacka Kielina jako„Poranny kr¹g” (Kufel, Kufel, Kielin, 1999). Walory tej metody opisuj¹równie¿ Monika Berbecka i Iwona Saba³a (2005).„Poranny kr¹g” to nie tylko czas rozbudzania mo¿liwoœci percepcyjnychdzieci po nocnym œnie. Celem tych zajêæ jest te¿ spotkanie terapeuty z dzieckiemoraz dzieci z sob¹ nawzajem; spotkanie, którego istot¹ jest budowaniezaufania i poczucia bezpieczeñstwa, a wszystko z wykorzystaniem i dostarczaniempewnej liczby bodŸców o okreœlonej jakoœci. ¯eby to umo¿liwiæ,konieczne jest stworzenie odpowiedniego klimatu spotkania. Temu w³aœnies³u¿y stworzenie krêgu, ciep³ego i mi³ego nastroju panuj¹cego w pomieszczeniu,zapalenie œwiecy, roztoczenie przyjemnego i znanego dzieciom zapachu.Po prostu rytua³, którego regu³y s¹ dobrze znane, a wiêc i bezpieczne,w którym niepewnoœæ zredukowana zosta³a do minimum.Postaw¹ tworzenia programu „porannego krêgu” jest œwiat przyrody.Œwiat wraz z jego rytmem, w którym jesteœmy zakorzenieni i od któregojesteœmy uzale¿nieni. Ten œwiat jest Ÿród³em symboli podstawowych: ¿ywio³ów,barw, zapachów, smaków, wra¿eñ dotykowych i termicznych.Na co dzieñ, przebywaj¹c na dworze, choæby przez chwilê doœwiadczamy,zazwyczaj podœwiadomie, potêgi œwiata przyrody: ciep³a lub przenikliwegozimna, powiewu wiatru, czujemy zapachy, patrzymy na œwiat pe³enkolorów. Obcujemy ze œwiatem oferuj¹cym nam bogactwo ró¿norodnychpolisensorycznych bodŸców oddzia³uj¹cych na stan naszej psychiki. Organizuj¹c„poranny kr¹g”, terapeuta nie zamierza czymkolwiek zastêpowaæbodŸców p³yn¹cych wprost ze œwiata natury. S¹ one dla niego tylko inspiracj¹do pracy z dzieckiem.Du¿e znaczenie w odbiorze wzrokowym maj¹ barwy. Kolory nale¿¹ donaszego ¿ycia, œwiadcz¹ o obecnoœci ¿ycia, budz¹ uczucia, o¿ywiaj¹, pobudzaj¹umys³ lub zasmucaj¹, ciesz¹ lub uspokajaj¹. Istnieje swoisty jêzykkolorów. Przy zaburzeniach mózgowo-organicznych kolory czerwony i ¿ó³tyoddzia³uj¹ ogólnie na uaktywnienie siê uczuæ, kolory b³êkitny i zielonyprzeciwnie – zapewniaj¹ koncentracjê, zadowolenie i równowagê. Kolorbia³y emanuje spokojem i nud¹.Ka¿dej z czterech pór roku przypisany zosta³ inny kolor. Do lata nale¿ykolor czerwony, który bardzo silnie pobudza. Jest w nim jakaœ agresja, chêæniszczenia, podobnie jak w ogniu. Czerwieñ jest kolorem namiêtnoœci, wzburzenia,mo¿e wrêcz wzbudzaæ strach. Jest kolorem serca, p³uc, miêœni i wp³ywao¿ywiaj¹co na te narz¹dy. Jest „przyspieszeniem” dla osób powolnych.Kolor ¿ó³ty to barwa jesieni. Jest kojarzony z radoœci¹ ¿ycia, rozpoczynaj¹cymsiê dniem. Ale jest te¿ kolorem spadaj¹cych liœci i dojrza³ych owoców.Barwa ¿ó³ta wzmacnia wolê, przekazuje ciep³o serca, weso³oœæ. Przydepresjach i stanach lêkowych mo¿e dzia³aæ ³agodz¹co i koj¹co, wp³ywa napogodê ducha.

104Artyku³yKolor bia³y przyporz¹dkowujemy zimie. Œciœle rzecz bior¹c, biel nie jestbarw¹, lecz sum¹ wszystkich czêstotliwoœci promieniowania widzialnego.Jest œwiat³em. Mo¿e dzia³aæ nu¿¹co i kojarzyæ siê z pustk¹. Biel promieniuje,uspokaja i rozjaœnia. Do zimy nale¿y te¿ b³êkit. Kojarzy siê z g³êbi¹i dal¹ nieba lub wody, jest kolorem ciszy i spokoju, przypomina zimowych³ód. Jest te¿ kolorem duchowoœci i ¿ycia religijnego, gdy¿ prowadzi dowyciszenia.Kolor zielony nale¿y do wiosny. Zieleñ kojarzona jest z si³¹ tworzenia,wzrostu, procesem dorastania. Têsknota do zieleni jest postrzegana symboliczniejako pragnienie odnowy. Zieleñ ³agodzi, przynosi zadowolenie, dajepokój, uspokaja i odprê¿a.Manipulacja barw¹ w czasie „Porannego krêgu” dokonuje siê dziêki zmianiewystroju ca³ego wnêtrza pomieszczenia, w którym prowadzimy zajêcia.Barwa ka¿dej pory roku decyduje o wystroju œcian i sufitu odpowiedniodobranymi kolorystycznie tkaninami. Mo¿emy przystroiæ salê jednolitymkolorem danej pory roku, b¹dŸ te¿ ró¿nymi jej odcieniami.Wa¿nym momentem „Porannego krêgu” jest ciemnoœæ. Ciemnoœæ silniedzia³a na nasze emocje. Im jest g³êbsza, tym g³êbiej od nas dociera. Mo¿ebudziæ niepokój, a nawet lêk, ale bardzo wa¿ne jest oswojenie siê z ciemnoœci¹,opanowanie emocji. Dziêki ciemnoœci wyraŸniej dostrzegamy ka¿dyelement, który ni¹ nie jest. Dlatego w ciemnoœci tak wielkiego znaczenianabiera zapalona œwieca pojawiaj¹ca siê w zasiêgu wzroku. Ciep³e migocz¹ceœwiat³o œwiecy niesie z sob¹ spokój i poczucie bezpieczeñstwa.Bardzo istotnymi elementami „Porannego krêgu” s¹ bodŸce dotykowe.Szczególn¹ uwagê powinniœmy poœwiêciæ naszym rêkom. To, w jaki sposóbnimi poruszamy i jak dotykamy dziecko, ma wielkie znaczenie. Dotyk powinienbyæ przekonuj¹cy i precyzyjny, a nie mechaniczny i bezmyœlny. Podaj¹cd³onie, powinniœmy przekazywaæ pozytywny stosunek do dzieckai poczucie bezpieczeñstwa. Podstawow¹ propozycj¹ stymulacji dotykowejjest masa¿ d³oni wykonywany na powitanie. Towarzyszy mu piosenka,a olejek u¿yty do masa¿u ma charakterystyczny dla danej pory roku zapach.BodŸce dotykowe maj¹ szczególne znaczenie dla uczniów niedowidz¹cych,gdy¿ wtedy organem s³u¿¹cym do „widzenia”, do orientacji w przestrzenistaj¹ siê rêce. Dzieci zaczynaj¹ „prze¿ywaæ” swoje rêce przez masowanieich, g³askanie czy uciskanie, czuj¹, jak nap³ywa do nich krew,a dziêki olejkowi skóra staje siê g³adka i jedwabista.W³aœnie podczas masa¿u d³oni mo¿emy spotkaæ siê z dzieæmi w sposóbnajbardziej osobisty, przekazaæ im swoj¹ bliskoœæ, ciep³o, poczucie bezpieczeñstwa.Ta codziennie powtarzaj¹ca siê czynnoœæ staje siê rytua³em i rodzizaufanie.Zapachy, podobnie jak kolory, oddzia³uj¹ na nasz¹ psychikê. Ka¿dyw swoisty sposób. Ka¿dej porze roku przyporz¹dkowujemy inny zapach,

Krystyna Moczia, Joanna Godawa: Malowane s³owem... 105którym nape³niamy pomieszczenie przez wlanie kilku kropel olejku zapachowegodo lampki zapachowej oraz dodatkowo kilkudziesiêciu kropelolejku u¿ywanego do masa¿u. Do lata przyporz¹dkowujemy zapach ró¿any;dzia³a on koj¹co, uœmierza z³oœæ, gniew, „leczy” bezsennoœæ, pomagaroz³adowaæ stres. Oddaj¹c nastrój jesieni, u¿ywamy lawendy, która ³agodzinapiêcia, uspokaja, wzmacnia. Do zimy przypisana jest miêta, dzia³aj¹causpokajaj¹co, wzmacniaj¹co i rozluŸniaj¹co. Wiosn¹ u¿ywamy olejku cytrynowego,który dzia³a antyseptycznie, pobudza apetyt i o¿ywia.Ka¿dej porze roku przyporz¹dkowany jest instrument bêd¹cy Ÿród³embodŸców dŸwiêkowo-wibracyjnych. Latem jest to gong (typu koœcielnego)i grzechotka z piaskiem. Jesieni¹ gramy wiatrem na dzwonkach rurowych.Zim¹ pos³ugujemy siê dzwonkami i trianglem (trójk¹tem). Wiosn¹ u¿ywamybêbna. Instrumenty wywo³uj¹ silne wibracje, mog¹ one byæ odczuwaneprzez uczniów za pomoc¹ dotyku, który wspomaga s³uch w odbiorze falakustycznych. Najpierw gra siê na instrumentach blisko cia³a uczniów, tak,by mogli czuæ wibracje; a potem Ÿród³o dŸwiêku oddala siê w celu wytworzeniaodruchu orientacyjnego, uczenia dziecka rozpoznawania kierunku,z którego dochodzi dŸwiêk.Kolejn¹ grup¹ bodŸców s¹ wra¿enia smakowe. I te zmieniaj¹ siê cykliczniez porami roku. Celem dostarczenia tych bodŸców jest zwiêkszeniewra¿liwoœci warg i jêzyka, by pomóc w prze¿ywaniu przyjemnoœci smakowania,delektowania siê potrawami, przy czym wa¿ny jest nie tylko smak,ale i zapach pokarmu. Wiosn¹ podajmy dzieciom cytrynê posypan¹ cukrem,by pozna³y smak kwaœny, latem – s³odk¹ konfiturê z wiœni, jesieni¹miód i krem orzechowy, a zim¹ miêtowe pastylki w czekoladzie.Autorzy podaj¹ kolejnoœæ i sta³oœæ wykonywanych czynnoœci w trakciezajêæ w „Porannym krêgu”:1) zapalenie lampki zapachowej adekwatnej do pory roku;2) obejœcie z lampk¹ krêgu dzieci, wymienienie imion, zwrócenie uwagina zapach oraz cechy ognia;3) œpiewanie powitalnej piosenki, w której wymienia siê imiê ka¿degodziecka, i jednoczesne masowanie d³oni oliwk¹ zapachow¹;4) krótkie opowiadanie o danej porze roku, w którym mo¿emy pokazaæró¿ne ciekawostki przyrodnicze z ni¹ zwi¹zane (wiosna – podlewanie zbo-¿a w doniczkach, jesieñ – ogl¹danie liœci i kasztanów, zima – obserwowanieœniegu, lato – zwrócenie uwagi na wysok¹ temperaturê; podczas demonstrowaniamo¿emy otwieraæ okna);5) spotkanie z ¿ywio³em (wiosna – rozcieramy dzieciom glinê na d³oniach,najpierw jest mokra, œliska i zimna, a póŸniej ciep³a, szorstka i krucha;lato – zapalamy œwiece lub lampion, opowiadamy o ogniu i pokazujemyjego w³aœciwoœci, na koniec zdmuchujemy p³omyk lub zalewamy go

106Artyku³ywod¹; jesieñ – wentylatorem rozwiewamy suche liœcie, poruszamy tkaninamina œcianach i suficie albo zabawkami, rozwiewamy w³osy dzieciom;zima – demonstrujemy wodê w stanie ciek³ym i sta³ym, dzieci dotykaj¹ lodu,który jest twardy, œliski, zimny i mokry);6) demonstracja instrumentu muzycznego;7) zak³adanie na g³owy dzieci kolorowych chust (kolor chusty zgodnyz barw¹ pory roku) – nastêpnie dziecko samo (lub z pomoc¹) œci¹ga chustêz g³owy);8) zaciemnienie sali (szukanie z lampk¹ dzieci, wymawianie ich imion,dziecko w miarê mo¿liwoœci odpowiada lub inaczej, np. przez podniesienierêki albo nogi, daje znaæ);9) zapalenie lampy naftowej (w ciemnoœciach i w œwietle nadfioletowympokazujemy fosforyzuj¹ce zabawki, gumy, materia³y w odpowiednimkolorze);10) zastosowanie bodŸców smakowych (podajemy dzieciom jedzenieo odpowiednim smaku);11) gaszenie lampki zapachowej.Malowanie s³owami – propozycje æwiczeñ– „Gdybym by³a/by³ czymœ w kolorze: czerwonym, zielonym..., to by³abym/by³bym...”;– kolorowa kula: uczestnicy podaj¹ sobie kulê w okreœlonym kolorzei mówi¹, z czym kojarzy im siê ten kolor;– pajêczynka: uczestnicy otrzymuj¹ k³êbek w³óczki w okreœlonym kolorzei pierwsza osoba przedstawia siê, mówi¹c: „jestem zielona Monika”i podaje k³êbek dalej, po czym kolejna osoba przedstawia siê imieniemi kolorem we³ny; zabawa koñczy siê zrobieniem pajêczynki, któr¹ mo¿naodpowiednio zatytu³owaæ, pajêczynkê mo¿na nakleiæ na p³achtê papieru;– sa³atka owocowa, koktajl owocowy: uczestnicy wykonuj¹ napójlub potrawê z owoców w okreœlonym kolorze;– taniec w kolorze: uczestnicy tañcz¹ przy muzyce, której melodia lubtematyka nawi¹zuje do okreœlonego koloru; taniec mo¿e mieæ charakterspontaniczny lub odbywaæ siê wed³ug ustalonych kroków i figur (pomocnes¹ rekwizyty w okreœlonym kolorze: chusty, szarfy, balony...);– radosne bukiety: uczestnicy otrzymuj¹ bibu³ê w danym kolorze i robi¹bukiety, które potem mog¹ podarowaæ bliskiej osobie;

Krystyna Moczia, Joanna Godawa: Malowane s³owem... 107– mandale: uczestnicy otrzymuj¹ szablony z mandalami i wype³niaj¹je, zaczynaj¹c od zewn¹trz, a koñcz¹c w centrum rysunku, t³o mandalikoloruj¹ na podany wczeœniej kolor, z kolei kolory wzorów dobieraj¹sami;– malowanie kasztankami: uczestnicy otrzymuj¹ pude³ko po butachi kilka kasztanów, nastêpnie zanurzaj¹ kasztany w naczynku z rozwodnion¹farb¹ w okreœlonym kolorze, wk³adaj¹ do pude³ka, nak³adaj¹ wieczkoi trzês¹ pude³kiem; w œrodku powstanie barwna kompozycja;– malowanie dziesiêcioma palcami: uczestnicy otrzymuj¹ farbê i p³achtypapieru, maluj¹ palcami, nale¿y u¿yæ do tego specjalnej farby, niepowoduj¹cejuczuleñ;– kolorowe s³owa: uczestnicy losuj¹ po dwa kolory i maj¹ podaæ np.: daniaw tym kolorze (¿ó³ty i zielony: jajecznica ze szczypiorkiem; czerwonyi zielony: zupa pomidorowa z koperkiem), dania mog¹ byæ rzeczywistelub wymyœlone (¿ó³ty i zielony: krokodyl w sosie waniliowym; czerwonyi zielony: sa³atka z trawy i jarzêbiny).BibliografiaBerbecka M., Saba³a I., 2005: Metoda porannego krêgu. W: Rehabilitacja dzieciz niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w wieku przedszkolnym. Red. E.M. Kulesz a. Warszawa.Buchalter S., 2006: Terapia sztuk¹. Poznañ.Dykcik W., 1997: Zakres i przedmiot zainteresowañ pedagogiki specjalnej. W: Pedagogikaspecjalna. Red. W. Dykcik. Poznañ.Godawa J., 2006: W poszukiwaniu drzwi do Narnii... Baœnie i bajki terapeutyczne.W: W krêgu sztuki i ekspresji dziecka. Red. K. Krasoñ, B. Mazepa-Domaga-³ a. Mys³owice–Katowice.Kufel R., Kufel P., Kielin J., 1996: Poranny kr¹g czyli stymulacja polisensorycznawg pór roku. W: Rozwój daje radoœæ. Terapia dzieci upoœledzonych umys³owow stopniu g³êbokim. Red. J. Kielin. Gdañsk.Molicka M., 2002: Bajkoterapia. O lêkach dzieci i nowej metodzie terapii. Poznañ.Okoñ W., 1998: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa.Szulc W., 2001: Sztuka w s³u¿bie medycyny. Od antyku do postmodernizmu. Poznañ.

DARIUSZ DZIUBAKonferencja jako metoda wspieraj¹caosi¹ganie niezale¿noœci oraz formawyra¿ania oczekiwañ przez m³odzie¿niepe³nosprawn¹ intelektualnieConference as an expression of expectation and a form supportingthe independence achievement of youth with intellectual disabilityAbstract: The article deals with the problem of including the wishes and expectationof intellectually disabled people in the programs supporting their independence achievement.An observation and analysis of documents was used to present the outcomes ofthree conferences conducted in the workshops and group homes for youth and adultswith intellectual disability. The article concludes that a conference is a useful andefficient form of independence training for youth and adults. It gives also an opportunityto exchange information among professionals, parents, disable people and observers.The author discussed issues regarding the need of educational and rehabilitationprocess improvement.Key words: conference, independence, expectation, youth and adults, intellectual disability.

110Artyku³yW funkcjonuj¹cych obecnie systemach kszta³cenia i rehabilitacji osóbniepe³nosprawnych intelektualnie problem rozpoznawania ich potrzeb orazoczekiwañ traktowany jest jako podstawa organizacji procesu oddzia³ywania(Kostrzewski, Sza³añski, 1998). Zwraca siê tak¿e uwagê na potrzebêkszta³towania u m³odzie¿y niepe³nosprawnej systemu wartoœci jakoregulatora w procesie dokonywania wyborów (Giryñski, 1996). U¿ywaj¹cs³ów Ruth Luckasson i Alaya Reeve (2001), mo¿na stwierdziæ, i¿ostatnie zmiany w systemie klasyfikacji umo¿liwiaj¹ przejœcie od rozwa¿añdotycz¹cych zakresu mo¿liwoœci korzystania przez niepe³nosprawnych intelektualniez edukacji – do pytañ o rodzaj wsparcia, jakiego nale¿y udzieliæjednostce w celu umo¿liwienia jej realizacji w³asnych marzeñ. Postulatodejœcia od traktowania osób niepe³nosprawnych jako niezdolnych do podejmowaniasamodzielnych decyzji przedstawiony zosta³ tak¿e w Deklaracjimadryckiej 1 .Dzia³alnoœæ rehabilitacyjna, w której zabrak³oby pytania o d¹¿eniai oczekiwania poddanego oddzia³ywaniom podmiotu, mog³aby byæ spostrzeganajako praktyka paternalistyczna. Ignorowanie preferencji m³odzie¿yniepe³nosprawnej pozostaje tak¿e w sprzecznoœci z promowan¹ w ramachruchu People First zasady – „nic o nas bez nas” (por. Goodley, 1998).Wydaje siê, ¿e przedstawione stwierdzenia uzasadniaj¹ potrzebê podejmowaniabadañ ukierunkowanych na rozpoznawanie d¹¿eñ i oczekiwañosób niepe³nosprawnych, a tak¿e na potrzebê podejmowania prób okreœleniaich znaczenia w modyfikowaniu systemów kszta³cenia i rehabilitacji.Konieczne jest tak¿e podejmowanie inicjatyw wspieraj¹cych osi¹ganie niezale¿noœci,s³u¿¹cych tak¿e kszta³towaniu to¿samoœci oraz kultury osób niepe³nosprawnych(Dykcik, 2005).Prowadzone dotychczas w opisywanym obszarze analizy opiera³y siêg³ównie na indywidualnych badaniach z wykorzystaniem technik rozmowyi wywiadu oraz na zbiorowych badaniach kwestionariuszowych (Minton,Fullerton, Murray, Dooder, 2002). W badaniach prowadzonychprzez A. Kucharsk¹ (2005) okreœlono Ÿród³a planów i marzeñoraz wyodrêbniono ich zakresy treœciowe – rodzinne, edukacyjne, zawodowe,materialne, bytowe i osobiste.W badaniach w³asnych (o charakterze pilota¿owym) wykorzysta³emanalizê dokumentów – zapisu wypowiedzi osób niepe³nosprawnych intelektualnieopublikowanych w materia³ach bêd¹cych produktem konferencjiprzeprowadzonych z udzia³em m³odzie¿y intelektualnie niepe³nosprawnejna terenie specjalnych oœrodków wychowawczych oraz warsztatów terapiizajêciowej w Bydgoszczy, Rudzie Œl¹skiej oraz Rybniku. W ramachkonferencji zorganizowanej w Rybniku przeprowadzono tak¿e bezpoœred-1Europejski Kongres Osób Niepe³nosprawnych. Madryt 2002.

Dariusz Dziuba: Konferencja jako metoda wspieraj¹ca... 111ni¹ obserwacjê. Spotkania m³odzie¿y mia³y miejsce w okresie od kwietnia2003 do maja 2004 roku. Konferencje zaprojektowali i prowadzili AdamGudalefsky oraz Conception Madduma – autorzy programów kszta³ceniaoraz wielu publikacji z zakresu wspierania osób niepe³nosprawnych. Ka¿-da z konferencji trwa³a trzy dni; ich aktywnymi uczestnikami (delegatami)byli uczniowie klas zawodowych (przysposobienia zawodowego) oraz osobyzatrudnione w warsztatach terapii zajêciowej. Wiek delegatów mieœci³siê w przedziale od 16 do 35 lat. Obserwatorami byli pracownicy zatrudnieniw instytucjach edukacyjnych i terapeutycznych, rodzice oraz inneosoby niepe³nosprawne, a tak¿e m³odzie¿ klas licealnych. Zastosowana formaorganizacyjna „konferencja” zosta³a wybrana w celu podkreœleniapodmiotowoœci osób niepe³nosprawnych oraz udostêpnienia im mo¿liwoœcisamodzielnego wyra¿ania opinii oraz podejmowania decyzji – funkcjonowaniaw rolach typowych dla doros³ych. Mo¿na by³o zauwa¿yæ, ¿e zastosowanaforma dzia³ania sprzyja³a powstawaniu dynamiki koniecznejpodczas podejmowania trudnych w dyskusji tematów. Ich zakres ustalanyby³ w g³osowaniu przez samych uczestników na podstawie przygotowanychprzez prowadz¹cych (moderatorów) propozycji tematów. Schemattrzydniowej konferencji obejmowa³:Dzieñ pierwszy – wyg³aszane by³y wyk³ady na temat przywództwai dynamiki grupowej, po których nast¹pi³o okreœlenie przez delegatów celówkonferencji, zaplanowanie jej przebiegu. W drodze g³osowania wybranizostali przewodnicz¹cy oraz sekretarz ka¿dej sesji. Zak³ada siê rotacyjneprzydzielanie funkcji, aby umo¿liwiæ ka¿demu z delegatów aktywnoœæ, pe³nienieodpowiedzialnej roli. Ze wzglêdu na potrzebê osi¹gniêcia w³aœciwejdynamiki pracy przyjmuje siê, ¿e optymalna liczba delegatów (tzn. aktywnychuczestników) winna wynosiæ oko³o 15 osób; pozostali wraz z profesjonalistamii rodzicami pe³ni¹ role obserwatorów. Podczas konferencji wymaganejest notowanie wypowiedzi i wniosków oraz przygotowanie materia-³ów drukowanych dla uczestników – czynnoœci te s¹ podejmowane przezsekretarza – asystenta (osobê wspomagaj¹c¹ delegatów pe³ni¹cych rotacyjniefunkcjê sekretarzy podczas kolejnych sesji).Dzieñ drugi – podczas sesji plenarnych dyskutowane by³y cztery wybraneprzez delegatów tematy. Wiod¹cym podczas wszystkich trzech konferencjiby³o zagadnienie: „Ja i moja doros³oœæ”, w obrêbie którego pierwszyszczegó³owy temat podlegaj¹cym dyskusji to: „Kim chcê byæ w przysz³oœci?”W trakcie konferencji prowadzone by³y tak¿e równolegle wyk³ady orazspotkania dyskusyjne dla obserwatorów (rodziców oraz profesjonalistów);wœród podejmowanych zagadnieñ obecne by³y: rozwój seksualny, usamodzielnianieoraz praca zarobkowa osób niepe³nosprawnych intelektualnie.Dzieñ trzeci – podczas kolejnych sesji przeprowadzane by³o podsumowanieoraz ewaluacja konferencji, a tak¿e ustalenie wniosków koñcowych.

112Artyku³yProdukt koñcowy stanowi³a publikacja obejmuj¹ca zbiór wypowiedzi uczestnikóworaz przeg³osowane wnioski. Ustalone zosta³y tak¿e cele – np. delegacizaplanowali przeprowadzenie kolejnej konferencji oraz ustalili jej zakres.Zaproponowano zadania do indywidualnego wykonania przez uczestników– np. przeprowadzenie rozmowy z ewentualnym pracodawc¹. Delegaciotrzymali równie¿ okolicznoœciowe dyplomy potwierdzaj¹ce uczestnictwo.Przygotowywano dokument koñcowy zawieraj¹cy informacje na tematkonferencji oraz postulaty jej uczestników kierowane do w³adz samorz¹dowychoraz mediów.Analiza wypowiedzi uczestników zebranych w ramach kolejnych konferencjidaje mo¿liwoœæ ich pogrupowania w nastêpuj¹cy sposób:Oczekiwanie dotycz¹ce w³asnej doros³oœci – w³asne d¹¿enia:– brak wizji – „Jeszcze nie wiem”;– wybór sugerowany fascynacj¹ spotykanymi w ramach instytucji edukacyjnychi rehabilitacyjnych profesjonalistami – „Chcê byæ psychologiem”;– chêæ bycia gwiazd¹, np. sportowcem – w tej grupie osoby niepe³nosprawnesygnalizowa³y zamiar realizacji siebie poprzez aktywnoœæ w takichdziedzinach, jak p³ywanie, lekkoatletyka – wybór ten prawdopodobnieuwarunkowany by³ typem zajêæ realizowanych w ramach instytucji;mo¿na tak¿e poszukiwaæ uwarunkowañ zwi¹zanych z powszechn¹ fascynacj¹wyczynowymi sportowcami, zw³aszcza w takich dyscyplinach,jak pi³ka no¿na;– realne wybory – obejmowa³y wskazania uwzglêdniaj¹ce osobiste kompetencjeoraz aktualnie dostêpne oferty pracy – „Chcê byæ ogrodnikiem,bo potrafiê pielêgnowaæ roœliny, przycinaæ trawê”; „Chcê opiekowaæ siêdzieæmi w domu dziecka – mam m³odsze rodzeñstwo, którym siê zajmujê”;„Chcê byæ portierem – jestem cierpliwy”;– utrzymanie dotychczasowego statusu – „Nie chcê nic zmieniaæ, jest mitu (w warsztacie terapii zajêciowej) dobrze, jestem zabezpieczony finansowo”.Kolejnym dyskutowanym zagadnieniem by³y atrybuty doros³oœci:– podstawow¹, najczêœciej spostrzegan¹ cech¹ doros³oœci by³a mo¿liwoœædokonywania wyboru i samodzielnoœæ w zakresie takich obszarów ¿yciaspo³ecznego, jak ubieranie siê, podró¿owanie, korzystanie z mediów, rozrywek,sygnalizowane w takich wypowiedziach typu – „Gdy by³am dzieckiem,nie mog³am sama jeŸdziæ poci¹giem”; „Sam wybieram sobie programy,które ogl¹dam”;– drugim wskazywanym atrybutem doros³oœci by³a odpowiedzialnoœæ –„Doros³y interesuje siê innymi, jest dobry i opiekuñczy”;– kompetencja – „Doros³y wszystko wie”;– wiek – „Doros³y ma du¿o lat”;– rodzina – „Doroœli ¿eni¹ siê, zak³adaj¹ rodziny”.

Dariusz Dziuba: Konferencja jako metoda wspieraj¹ca... 113Kolejnym analizowanym zagadnieniem by³o:Czy jestem traktowany jak doros³y przez rodzinê, czy zachowujê siê jakdoros³y?– poczucie uznania w³asnej doros³oœci sygnalizowane by³o najczêœciejw wypowiedziach typu: „Mam klucze” (50% badanych); „Znam swój adres”(90% badanych)”; „Mam telefon” (50% badanych).– sposób traktowania przez rodzinê: „To zale¿y od mojego zachowania”;„Zawsze licz¹ siê z moim zdaniem”;– brak traktowania jako doros³ego by³ wyra¿any w wypowiedziach typu:„Nie mogê siê spotykaæ z dziewczyn¹ (ch³opakiem)”.Przeprowadzone badania ze wzglêdu na ich ograniczony charakterwymagaj¹ dalszej kontynuacji z wykorzystaniem rozszerzonego zestawutechnik. Poczynione obserwacje daj¹ podstawy do stwierdzenia, i¿ konferencjamo¿e stanowiæ u¿yteczn¹ formê pracy z osobami niepe³nosprawnymiintelektualnie, wykorzystywan¹ w celu wspierania osi¹gania przez nieautonomii. Forma ta daje mo¿liwoœæ prowadzenia bezpoœrednich badañ,poznania osób niepe³nosprawnych pe³ni¹cych role przypisywane doros-³ym – co mo¿e byæ wykorzystane w kszta³ceniu pedagogów i innych profesjonalistówpodejmuj¹cych pracê z osobami niepe³nosprawnymi intelektualnie.Spotkania tego typu tworz¹ tak¿e pole do obserwacji reakcjirodziców oraz przekazania im informacji na temat d¹¿eñ m³odzie¿y. Przeprowadzonaanaliza wykaza³a istnienie zró¿nicowanych d¹¿eñ i oczekiwañosób niepe³nosprawnych, wskaza³a tak¿e na obszary, w których mo¿-na podejmowaæ dzia³ania zgodnie z d¹¿eniami osób intelektualnie niepe³nosprawnych.BibliografiaDykcik W., 2005: Spo³eczeñstwo równych szans – podstawowe warunki i zasady zaspokajaniapotrzeb osób niepe³nosprawnych. „Kwartalnik Pedagogiczno-Terapeutyczny»Nasze Forum«” nr 3–4, s. 13.Europejski Kongres Osób Niepe³nosprawnych, 2002. Madryt.Giryñski A., 1996: Wartoœci w œwiecie m³odzie¿y niepe³nosprawnej intelektualnie.Wybory – postawy – zachowania interpersonalne. Bia³ystok.Goodley D., 1998: Supporting people with learning dificulties in self-advocacy groupsand models of disability. „Health and Social Care in the Community” vol. 6.Gudalefsky A., Madduma C.: Special educational programs for normal peoplewho happen to be „slow”. Hong Kong [wydawnictwo niedatowane, prywatny obieg].8 „Chowanna” 2009

114Artyku³yKostrzewski J., Sza³añski J., 1998: Potrzeby i oczekiwania osób niepe³nosprawnychi niedostosowanych w Polsce. W: To¿samoœæ poleskiej pedagogiki specjalneju progu XXI wieku. Red. J. Pañczyk. Warszawa.Kucharska A., 2005: Plany ¿yciowe i marzenia osób z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹– uczestników warsztatów terapii zajêciowej. „Kwartalnik Pedagogiczno--Terapeutyczny »Nasze Forum«” nr 1–2, s. 53.Luckasson R., Reeve A., 2001: Naming, defining and classifying in mental retardation.„Mental Retardation” vol. 1, s. 51.Minton C., Fullerton A., Murray B., Dooder R.A., 2002: The wishes of peoplewith developmental disabilities by residential placement and age. „Journal ofDisability Policy Studies” vol. 13.

STANIS£AWA BYRA, MONIKA PARCHOMIUKOptymizm dyspozycjonalnym³odzie¿y niepe³nosprawnej– wybrane kontekstyDispositional optimism of youth with phisical and sensory disabilities– selectet contextsAbstract: The purpose of the article is the analysis of selected aspects playing a vitalrole in the process of coping with difficult situations, as well as in the process of shapingindividual perception of quality of life (QOL): dispositional optimism, social supportand sense of coherence. The test instrument was multiple regression analysiswhich, based on the study of people with physical and sensory disabilities, identifiedsignificant correlations between those variables and QOL. The analysis demonstrates,among others, that the surveyed youth exhibits strong pessimistic tendencies. Theanalysis confirms also the differentiating significance of pessimism to the subjectiveperception of social support. It does not, however, validate the importance of this variablein QOL perception and sense of coherence of the disabled youth.Key words: dispositional optimism, quality of life, social support, sense of coherence;disability.8*

116Artyku³yWprowadzenieW zakresie dociekañ badawczych ostatniego dziesiêciolecia zagadnieniadotycz¹ce optymizmu zajmuj¹ coraz bardziej eksponowane miejsce.Optymizm nale¿y do podstawowych kategorii analizowanych na p³aszczyŸniepsychologii pozytywnej. Przyczyn¹ wci¹¿ wzrastaj¹cego zainteresowaniatym zjawiskiem s¹ liczne doniesienia o jego istotnym oddzia³ywaniuna ró¿norodne aspekty biopsychospo³ecznego funkcjonowania cz³owieka.Konstruktywne konsekwencje bycia optymist¹ udowodniono w odniesieniudo m.in. zdrowia, radzenia sobie ze stresem, motywacji do osi¹gniêæi skutecznego dzia³ania mimo niepowodzeñ, przystosowania psychologicznego(Segerstrom i in., 1988; Seligman, 1993; Aspinwall,Brunhart, 1996; Goleman, 1997). Sk³onnoœæ do optymizmu pe³ni¹cafunkcje mobilizacyjne wymieniana jest w obrêbie czynników najbardziejsprzyjaj¹cych osi¹ganiu sukcesu, obok np. uzdolnieñ i motywacji.Najbardziej popularnym okreœleniem optymizmu jest definicja sformu-³owana przez Martina Seligmana (1993), który na podstawie teorii atrybucjiWeinera definiuje go w odniesieniu do stylu wyjaœniania, czyli „sposobu,w jaki zwykle t³umaczymy sobie, dlaczego coœ siê wydarza” (s. 16).Style atrybucyjne charakteryzowane w obrêbie wymiarów: sta³oœæ, zasiêgi personalizacja wyznaczaj¹ dwie wzglêdnie niezale¿ne sk³onnoœci osadzonena przeciwleg³ych biegunach przyjêtego kontinuum: optymizmu i pesymizmu.Zachowanie jednostki jest wówczas rezultatem nie tyle zewnêtrznegoschematu wzmocnieñ (œrodowiskowych), ile przyjêtego sposobu wyjaœnianiaprzyczyn doœwiadczanych sukcesów czy pora¿ek. Sposób, w jakijednostka wyjaœnia zdarzenia lub jakie posiada oczekiwania odnoœnie doprzysz³oœci, znajduje odzwierciedlenie w charakterze podejmowanej przezni¹ aktywnoœci oraz ogólnej postawie wzglêdem ¿ycia. Na przyk³ad osobaoptymistyczna wyjaœnia doœwiadczane niepowodzenia w aspekcie dynamicznym,zak³adaj¹c, ¿e aktualny wynik mo¿na zmieniæ przy dodatkowejaktywnoœci. Natomiast pesymista w sytuacji pora¿ki winê przypisuje sobiei posiadanej sta³ej cesze osobowoœci niesprzyjaj¹cej wysokim osi¹gniêciom(Seligman, 1993).Œcis³e powi¹zania optymizmu z nadziej¹ s¹ podstaw¹ do uznania jegorelacyjnego rozumienia zawieraj¹cego siê w stwierdzeniu „dobre samopoczucie(well-being) plus nadzieja” (M¹drzycki, 1996). M¹drzycki(1993; 1996) tej definicji ró¿nicuje optymizm – pesymizm na osobowy (uwarunkowanyindywidualnie – cechami temperamentu i realizacj¹ celów)i spo³eczny (wyznaczony przynale¿noœci¹ i orientacj¹ spo³eczno-polityczn¹jednostki), cechuj¹ce siê wzglêdn¹ niezale¿noœci¹.

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 117Michael F. Scheier i Charles S. Carver (1992) opracowuj¹codrêbny pomiar tendencji optymistycznych i pesymistycznych, ujmuj¹ gow postaci jednej cechy zwanej optymizmem dyspozycjonalnym, który obejmujeuogólnione oczekiwania pozytywnych zdarzeñ w przysz³oœci. W tympodejœciu do okreœlenia natury optymizmu-pesymizmu zwraca siê jednakuwagê nie tylko na oczekiwania, ale tak¿e na równie istotn¹ jego w³aœciwoœæ,jak¹ jest sk³onnoœæ do prze¿ywania dodatnich lub ujemnych uczuæwyra¿aj¹cych siê w poczuciu zadowolenia lub niezadowolenia (T aylor,1995, za: Juczyñski, 2001). Specyfika optymizmu dyspozycjonalnegoznajduje wyraz w jego obronnym lub funkcjonalnym charakterze. W celuukazania pozytywnego wp³ywu optymizmu na funkcjonowanie cz³owiekaanalizie poddawany jest optymizm funkcjonalny, który „wyra¿a nie tylkooczekiwania sukcesu, lecz odzwierciedla posiadanie zasobów osobistych,które umo¿liwiaj¹ radzenie sobie z codziennymi stresorami” (Juczyñski,2001, s. 65).Znaczenie optymizmu udowodniono na podstawie korzystnych skutkówjego oddzia³ywania niemal we wszystkich dziedzinach funkcjonowaniacz³owieka. Wskazywanie pozytywnej wartoœci optymizmu wymaga jednak¿ewykluczenia funkcji pe³nionych przez tzw. optymizm nierealistycznyi defensywny, które zniekszta³caj¹ spostrzeganie rzeczywistoœci, wywo-³uj¹c zachowanie jednostki czêsto nieadekwatne do posiadanych mo¿liwoœcii wymagañ rzeczywistych okolicznoœci.Optymizm dyspozycjonalny ujmowany jest w kategorii zasobu osobistegoznacz¹co sprzyjaj¹cego skutecznemu radzeniu sobie z sytuacjamistresowymi, pe³ni niejako funkcjê bufora, wzmagaj¹c odpornoœæ jednostkina napotykane czynniki stresogenne, zw³aszcza o wysokim natê¿eniu.W zwi¹zku z tym, i¿ oczekiwania jednostki mog¹ mieæ charakter specyficzny(dotycz¹ce konkretnej sytuacji) lub uogólniony (obejmuj¹ce szeregzbli¿onych okolicznoœci), przek³adaj¹ siê one na okreœlone sposoby zachowaniaczy reagowania wzglêdem doœwiadczanych trudnoœci. Oczekiwaniajednostki wyra¿one w aktywnym radzeniu sobie przeciwstawiane s¹ oczekiwaniomcharakterystycznym dla pesymizmu prowadz¹cym do pasywnegoustosunkowania siê do problemu, a w konsekwencji – do zjawiska wyuczonejbezradnoœci. Jak wskazuj¹ Seymour Epstein i Petra Meier(1989), naiwny optymizm mo¿e wprawdzie sprzyjaæ utrzymywaniu efektywnychrelacji interpersonalnych, niemniej jednak osoby cechuj¹ce siêwysokim jego poziomem doœwiadczaj¹ wiêcej symptomów chorobowych.Warto zaznaczyæ, i¿ w teorii oczekiwañ, np. Alberta Bandury, optymizm/pesymizm s¹ niezale¿nymi konstruktami po³o¿onymi na przeciwleg³ychkrañcach pojedynczego kontinuum. Dlatego optymizm i pesymizm mog¹odgrywaæ znacz¹c¹, ale oddzieln¹ rolê w sposobach, jakimi ludzie radz¹sobie z potencjalnymi sytuacjami stresowymi.

118Artyku³yWielokrotnie udowodniono ró¿nice pomiêdzy optymistami i pesymistamiw kwestii np. wyboru sposobów radzenia sobie z powa¿n¹ chorob¹, nastawieniado sytuacji zagra¿aj¹cych zdrowiu. Okazuje siê, ¿e optymiœciw wiêkszym stopniu preferuj¹ zadaniowe radzenie sobie z problemem, natomiastpesymiœci zdecydowanie czêœciej stosuj¹ nieadaptacyjne strategiezmagania siê z sytuacj¹ trudn¹ w postaci wyparcia, anga¿owania siêw czynnoœci zastêpcze, wycofywania siê i biernoœci (Friedman i in, 1992;Scheier, Wientraub, Carver, 1986; Scheier, Carver, Bridges,1994). Specyficzne dla optymistów/pesymistów tendencje do przyjmowaniaokreœlonego sposobu radzenia sobie z doœwiadczanymi trudnoœciamiznajduj¹ odzwierciedlenie w stopniu przystosowania siê do zmian ¿yciowych,który w przypadku pierwszych jest zdecydowanie wy¿szy. U pesymistównatomiast stwierdzono wiêksze ryzyko kszta³towania siê wyuczonejbezradnoœci, która powoduj¹c os³abienie systemu immunologicznego organizmu,prowadzi do czêstszych zachorowañ w tej grupie osób. Optymizmpozostaje tak¿e w pozytywnej wspó³zale¿noœci z wysokim poziomem samooceny,poczuciem w³asnej wartoœci i samoskutecznoœci, wewn¹trzsterownoœci¹,wytrwa³oœci¹ w d¹¿eniu do celu, samoakceptacj¹ oraz negatywniekoreluje z depresj¹, lêkiem spo³ecznym, poczuciem bezradnoœci, wyobcowaniem(Scheier, Carver, 1985; Juczyñski, 2001).Na podstawie ustalonych relacji pomiêdzy optymizmem/pesymizmema ocen¹ sytuacji stresowych w kategorii wyzwania/zagro¿enia oraz preferowanymistrategiami radzenia sobie z nimi coraz wiêcej doniesieñ empirycznychwskazuje na istotne znaczenie optymizmu dyspozycjonalnegow kszta³towaniu zachowañ prozdrowotnych, utrzymaniu zdrowia oraz skracaniuczasu zmagania siê z chorob¹ (np. Seligman, 1993; Juczyñsk i, 1997), a tak¿e subiektywnym poczuciu dobrostanu psychicznego i fizycznego(Poprawa, 1996).Traktowanie optymizmu dyspozycjonalnego w kategorii zmiennej pozostaj¹cejw powi¹zaniu z wieloœci¹ cech i procesów biopsychospo³ecznegofunkcjonowania jednostki prowadzi niejednokrotnie do podejmowania z³o-¿onych analiz dotycz¹cych zachowania przystosowawczego (np. Chang,Sanna, 2003). Poziom optymizmu interpretowany jest wówczas zarównoz perspektywy zmiennej wyjaœniaj¹cej, jak i wyjaœnianej. W modelachpsychologicznego i fizycznego przystosowania optymizm dyspozycjonalnype³ni istotn¹ funkcjê czynnika pozostaj¹cego w zwi¹zku zarówno z procesami,strategiami radzenia sobie, jak i z pierwotn¹ oraz wtórn¹ ocen¹ stresu.Edward C. Chang (1998) wskazuje na podstawie badañ w³asnych, ¿eoptymiœci i pesymiœci ró¿ni¹ siê przede wszystkim w ocenie wtórnej stresu.W jego przekonaniu, poziom optymizmu mo¿e byæ uznawany za istotnyczynnik w prognozowaniu przystosowania. Z racji wieloœci powi¹zañ z innymiczynnikami biopsychospo³ecznego funkcjonowania jednostki przyjmuje

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 119on niejednokrotnie postaæ zmiennej poœrednicz¹cej, która wyjaœnia charakterzwi¹zku pomiêdzy ocen¹ stresu a przystosowaniem (Chang, 2002).W odniesieniu do osób niepe³nosprawnych zagadnienie optymizmu/pesymizmu podlega analizie w kontekœcie przystosowania, radzenia sobiez trudnoœciami, satysfakcji z ¿ycia, poczucia w³asnej skutecznoœci w d¹¿eniudo zamierzonych celów. Optymizm traktowany jest jako ta cecha osobowoœci,która sprzyja motywacji do podejmowania ról spo³ecznych i zawodowych.Zatem optymistyczne nastawienie do przysz³oœci i przewidywaniazdarzeñ w kategorii wyzwania, a nie zagro¿enia mo¿na ujmowaæ jako istotnyzasób wspomagaj¹cy m³odzie¿ niepe³nosprawn¹ w wype³nianiu obowi¹zkówprzypisanych roli ucznia czy studenta. W powi¹zaniu z innymiczynnikami (osobowoœciowo-spo³ecznymi) mo¿e nie tylko wspó³wyznaczaæadaptacyjne radzenie sobie z sytuacjami stresowymi, ale tak¿e motywowaædo aktywnego uczestnictwa na ró¿nych p³aszczyznach ¿ycia szkolnego lubakademickiego.Za³o¿enia badañ w³asnychZdolnoœæ radzenia sobie jednostki w sytuacjach trudnych stanowi p³aszczyznêkszta³towania jakoœci jej ¿ycia, zarówno w aspekcie subiektywnym,jak i obiektywnym. W procesie radzenia sobie, rozumianym jako „poznawczei behawioralne wysi³ki podmiotu, maj¹ce na celu sprostanie specyficznymzewnêtrznym lub/i wewnêtrznym wymaganiom, które s¹ przez niegooceniane jako sprawdzaj¹ce lub przekraczaj¹ce zasoby osobiste” (Folkman,Lazarus, Dunkel-Schetter, 1986, s. 993), szczególn¹ rolê odgrywaj¹zasoby (Poprawa, 1994). Ich dostêpnoœæ, jak te¿ umiejêtnoœæwykorzystania, stanowi o powodzeniu aktywnoœci zaradczej.Analiza sytuacji psychospo³ecznej osób niepe³nosprawnych winna wykraczaæpoza tradycyjne ramy interpretacji. Obok badania sytuacji trudnych,problemów, jakie mog¹ byæ udzia³em tej grupy osób (z racji ograniczeñfizycznych, psychicznych czy spo³ecznych), istotne wydaje siê poszukiwanieczynników, zarówno osobowoœciowych, jak i dostêpnych z zewn¹trz,które wspomagaj¹ zdolnoœæ radzenia sobie z tymi trudnoœciami. Takie podejœciebadawcze wydaje siê szczególnie istotne dla praktyki rehabilitacyjnej,której integraln¹ czêœci¹ jest d¹¿enie do zwiêkszania poziomu jakoœci¿ycia osób niepe³nosprawnych.Autorzy przeprowadzonych i zaprezentowanych w tym opracowaniubadañ usi³uj¹ sprostaæ tej potrzebie, zasadniczym bowiem ich celem jest

120Artyku³yanaliza zasobów w kontekœcie wzajemnych relacji, jak te¿ w aspekcie kszta³towaniapoczucia jakoœci ¿ycia osób z niepe³nosprawnoœci¹. Zak³ada siêprzy tym wspó³zale¿noœciowy charakter zwi¹zku zachodz¹cego pomiêdzyanalizowanymi zmiennymi. Ze wzglêdu na to, i¿ optymizm dyspozycjonalnystanowi okreœlon¹ kompilacjê pozytywnych i negatywnych oczekiwañco do w³asnej przysz³oœci, analiza otrzymanych wyników badañbêdzie przebiegaæ w obrêbie tego jednego wymiaru, a on sam bêdzie traktowanyjako cecha o wiêkszym lub mniejszym nasileniu.Problemy realizowane w badaniach okreœlono w sposób nastêpuj¹cy:1. Jakim poziomem optymizmu dyspozycjonalnego cechuj¹ siê badaneosoby niepe³nosprawne?2. Jak badane osoby oceniaj¹ otrzymywane wsparcie spo³eczne w zakresieemocji, afirmacji, pomocy i w aspekcie ogólnym?3. Jakie poczucie koherencji charakteryzuje osoby niepe³nosprawne?4. Jaki jest poziom jakoœci ¿ycia osób z niepe³nosprawnoœci¹?5. Czy wystêpuj¹, a jeœli tak, to jaki maj¹ charakter, wspó³zale¿noœcipomiêdzy optymizmem dyspozycjonalnym badanych osób a otrzymywanymprzez nie wsparciem oraz posiadanym poczuciem koherencji?6. Czy wystêpuj¹, a jeœli tak, to jaki maj¹ charakter, wspó³zale¿noœcipomiêdzy optymizmem dyspozycjonalnym a poczuciem jakoœci ¿ycia badanychosób?Z racji wieloœci mo¿liwych powi¹zañ pomiêdzy uwzglêdnionymi zmiennymiograniczono siê do bli¿szej analizy jednej z nich – optymizmu dyspozycjonalnego.Z perspektywy analiz statystycznych traktowany jest onw kategorii zmiennej niezale¿nej wobec zmiennych zale¿nych, którymi s¹tutaj: poziom wsparcia spo³ecznego, poczucie koherencji oraz poziom jakoœci¿ycia.Dostêpna literatura (por. Makowska, 1996; Poprawa, 1996; S ê ki Œciga³a, 2000) dostarcza informacji, które pozwalaj¹ postawiæ za³o-¿enia hipotetyczne w odniesieniu do problemów wyra¿aj¹cych zwi¹zki zale¿noœciowe.Zak³ada siê, i¿ poziom optymizmu dyspozycjonalnego, jakicharakteryzuje badane osoby, bêdzie pozostawa³ we wspó³zale¿noœci z doœwiadczanymprzez nie wsparciem oraz posiadanym poczuciem koherencji,przy czym domniemane zale¿noœci bêd¹ mia³y charakter pozytywny. Napodstawie udokumentowanego znaczenia optymizmu w podtrzymywaniupozytywnych relacji miêdzyludzkich i wiêkszej otwartoœci na innych mo¿-na wnioskowaæ o jego dodatnim zwi¹zku z poszukiwaniem, mobilizowaniemi aktualizowaniem dostêpnego wsparcia spo³ecznego, a tak¿e wspó³tworzeniemsieci spo³ecznych (Scheier, Carver, 1992). Mo¿na za³o¿yæ,¿e niski poziom optymizmu dyspozycjonalnego wskazuj¹cy na pesymistyczn¹interpretacjê napotykanych sytuacji i zdarzeñ bêdzie istotnie powi¹zanyz niewielkim stopniem spostrzeganego wsparcia ze strony innych.

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 121Zgodnie z drug¹ hipotez¹, ¿e istniej¹ zale¿noœci pomiêdzy dyspozycyjnymoptymizmem badanych osób a poziomem jakoœci ich ¿ycia, przy czymtutaj równie¿ mo¿na wnosiæ o pozytywnym kierunku mo¿liwych powi¹zañ(Scheier, Carver, 1987), pozytywne nastawienie do przysz³oœci mo¿emotywowaæ osobê do formu³owania planów, celów, dostrzegania zasobówosobistych i spo³ecznych sprzyjaj¹cych ich osi¹ganiu, tak¿e poszukiwaniaodpowiednich œrodków. Doœwiadczane wówczas poczucie samoskutecznoœcii wartoœci siebie mo¿e sprzyjaæ wiêkszemu zadowoleniu z ró¿nych dziedzin¿ycia (Scheier, Carver, 1993; Czapiñski, 2005). Optymistyczneoczekiwania wzglêdem przysz³ych zdarzeñ mog¹ tak¿e pozostawaæw pozytywnym zwi¹zku wspó³zale¿noœciowym z poczuciem koherencjiosoby, a w szczególnoœci – z wymiarem zrozumia³oœci i sensownoœci.Niezbêdne dane zebrano za pomoc¹ nastêpuj¹cych narzêdzi: TestuOrientacji ¯yciowej (LOT-R) M. Scheiera i C. Carvera w adaptacji R. Poprawyi Z. Juczyñskiego, Kwestionariusza Wsparcia Spo³ecznego (NSSQ)S. Norbeck w adaptacji J. Kirenko, Skali Poczucia Koherencji (SOC-29)A. Antonovsky’ego w adaptacji B.L. Blocka oraz Kwestionariusza PoczuciaJakoœci ¯ycia R. Schalocka i K. Keitha w adaptacji A. Jurosa.Test Orientacji ¯yciowej pozwala na zbadanie optymizmu dyspozycyjnego.Zawiera 10 stwierdzeñ, spoœród których 6 ma wartoœæ diagnostyczn¹.Badany dysponuj¹c skal¹ 5-stopniow¹, ocenia, w jakim stopniu danestwierdzenie odnosi siê do niego. Analiza testu mo¿e przebiegaæ z uwzglêdnieniemwyników surowych oraz przeliczonych na normy stenowe (por.Juczyñski, 2001).Kwestionariusz Wsparcia Spo³ecznego s³u¿y jako narzêdzie badaniaŸróde³ spo³ecznego wsparcia oraz identyfikacji osób udzielaj¹cych wsparcia,czyli tworz¹cych tzw. sieæ spo³eczn¹. Z jego pomoc¹ mo¿na ponadtozbadaæ natê¿enie otrzymywanego wsparcia w wymiarach: emocji (Em),afirmacji (Af) i pomocy (Po) (do ka¿dej z podskal odnosz¹ siê po 2 pytania),jak te¿ w aspekcie globalnym (Sf). Po zdefiniowaniu sieci wsparcia, dziêkiokreœleniu osób znacz¹cych w ¿yciu, badany ustosunkowuj¹c siê do poszczególnychpytañ, ocenia wy³onione osoby pod wzglêdem poziomu otrzymywanegood nich wsparcia (Kirenko, 2002).Skala Poczucia Koherencji, z³o¿ona z 29 twierdzeñ, pozwala zbadaæ têz³o¿on¹ cechê osobowoœci w aspekcie jej trzech podstawowych komponentów,jakimi s¹: poczucie zrozumia³oœci (PZr), poczucie zaradnoœci (PZa)i poczucie sensownoœci (PSen), oraz w zakresie ca³oœciowym (WO). Zadaniemosoby badanej, wype³niaj¹cej kwestionariusz, jest ustosunkowaniesiê do podanych twierdzeñ z zastosowaniem klucza odpowiedzi uszeregowanychdwubiegunowo od 1 do 7.Kwestionariusz Jakoœci ¯ycia pozwala na okreœlenie subiektywnegowymiaru jakoœci ¿ycia w zakresie: zadowolenia (Za), umiejêtnoœci/produk-

122Artyku³ytywnoœci (Pro), mo¿liwoœci dzia³ania/niezale¿noœci (Dzia³), integracji ze spo-³ecznoœci¹ (Spo³). Suma poszczególnych skal stanowi o globalnej ocenie jakoœci¿ycia (OGlob) (Juros, 1997). Konstrukcja pytañ kwestionariuszaodnosi siê do sytuacji osób niepe³nosprawnych, z tej racji zasiêg jego stosowaniajest ograniczony do tej grupy, co uniemo¿liwia dokonanie porównañz uwzglêdnieniem osób pe³nosprawnych. Zadaniem osoby badanej jestustosunkowaæ siê do podanych pytañ, u¿ywaj¹c trzech mo¿liwych odpowiedzi(ka¿dej z nich jest przypisana okreœlona wartoœæ liczbowa). Kwestionariuszjest znormalizowany, a zatem mo¿liwa jest analiza jego wynikówz zastosowaniem norm stenowych.W badaniach wziê³o udzia³ ogó³em 68 osób z niepe³nosprawnoœci¹ (ruchow¹oraz sensoryczn¹: zaburzenia wzroku i zaburzenia s³uchu) w wiekuod 18 do 25 lat. Wiêkszoœæ badanych to kobiety (41%–62,9%). Osobybior¹ce udzia³ w badaniu s¹ studentami ró¿nych kierunków studiów dziennychoraz uczniami szko³y œredniej.Wyniki badañ w³asnychOptymizm dyspozycjonalny badanych osóbAnaliza danych zebranych z zastosowaniem Kwestionariusza LOT-Rujawni³a, i¿ wœród badanych osób niepe³nosprawnych wiêcej jest takich,które wykazuj¹ pesymistyczne nastawienie do ¿ycia i w³asnej przysz³oœci(tab. 1).Tabela 1Optymizm dyspozycjonalny (LOT-R): œrednia, odchylenie standardowe,wyniki przeliczone (w %)KategoriaMsdWyniki niskieWyniki przeciêtneWyniki wysokieOptymizm12,433,1257,3536,765,88Analiza z uwzglêdnieniem wyników przeliczonych wskazuje, i¿ przesz³opo³owa badanych osób z niepe³nosprawnoœci¹ dysponuje niskim poziomemoptymizmu; tylko nieliczni wykazuj¹ wysokie nasilenie tej cechy.A zatem mo¿na stwierdziæ, i¿ oczekiwania tych badanych wzglêdem przysz³ychwydarzeñ ¿yciowych maj¹ charakter negatywny, co znaczy, i¿ przejawiaj¹oni tendencjê do utrzymywania przekonania, ¿e ich udzia³em bêd¹przede wszystkim zdarzenia nieprzyjemne i niepo¿¹dane. Osoby te przeja-

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 123wiaj¹ równie¿ wiêksz¹ sk³onnoœæ do prze¿ywania ujemnych uczuæ, wykazuj¹niski poziom zadowolenia z ¿ycia (Juczyñski, 2001). Takie nastawienie,w którym przewa¿a sk³onnoœæ pesymistyczna, ma swoje implikacjew odniesieniu do funkcjonowania w sytuacjach trudnych. Nastawieniepesymistyczne do ¿ycia wi¹¿e siê z obni¿eniem zdolnoœci konstruktywnegoradzenia sobie, pogorszeniem dobrostanu psychofizycznego jednostki, wreszcieos³abieniem d¹¿eñ maj¹cych na celu osi¹gniêcie ¿yciowego sukcesu (P o -prawa, 1996). Mo¿na zatem za³o¿yæ, i¿ stwierdzone u osób badanych brakiw zakresie istotnego zasobu osobistego, jakim jest optymizm, maj¹ swojekonsekwencje dla jakoœci ich ¿ycia.Wsparcie spo³eczne osób badanychBrak norm uniemo¿liwia zdefiniowanie poziomu wsparcia spo³ecznego,zbadanego za pomoc¹ Kwestionariusza NSSQ, w kategoriach wynikówniskich, przeciêtnych i wysokich. Mo¿liwe jest jedynie porównanieposzczególnych jego aspektów na podstawie uzyskanych wartoœci œrednich(tab. 2).Tabela 2Wsparcie spo³eczne (NSSQ):œrednie i odchylenia standardowew zakresie podskalZakres wsparciaEmocjeAfirmacjaPomocSuma funkcjonalnaM39,7539,2135,53114,49sd22,2322,7821,8965,86Osoby badane najwy¿ej ceni¹ sobie wsparcie, dziêki któremu doœwiadczaj¹pozytywnych uczuæ, które zaspokaja ich potrzeby psychiczne, mi³oœci,przynale¿noœci, szacunku i podziwu. W zbli¿onym stopniu ceni¹ sobiemo¿liwoœæ obdarzania zaufaniem osób znacz¹cych oraz realizacjê, dziêkikontaktom z tymi osobami, potrzeby afirmacji. W najmniejszym stopniudostêpne im wsparcie zaspokaja potrzeby praktyczne, zwi¹zane z sytuacjami¿yciowymi, takimi jak trudnoœci finansowe, d³ugotrwa³a choroba czy te¿inne.

124Artyku³yPoczucie koherencji badanych osóbPodobnie, jak w przypadku skali wsparcia spo³ecznego, tak i tutaj, mo¿-liwe jest jedynie przeanalizowanie uzyskanych wyników w odniesieniu doposzczególnych podskal (tab. 3).Tabela 3Poczucie koherencji (SOC):œrednie i odchylenia standardowew zakresie podskalPodskalaPoczucie zrozumia³oœciPoczucie zaradnoœciPoczucie sensownoœciWynik ogólnyM40,6930,2124,9795,87sd17,5511,5611,5438,44W najwy¿szym stopniu badane osoby cechuje poczucie zrozumia³oœci(œrednia tutaj uzyskana jest wy¿sza od przewidywanej dla tej skali – 38,5),co oznacza, i¿ dostrzegaj¹ odbierane informacje jako spójne, przewidywalne,mo¿liwe do wyt³umaczenia, maj¹ce sens. Ich zdolnoœæ trafnego dostrzeganiazasobów bêd¹cych w dyspozycji, stanowi¹ca o spostrzeganiu sytuacjiw kategoriach wyzwania, jest rozwiniêta w nieco ni¿szym stopniu (œredniani¿sza od oczekiwanej, która wynosi 35). Zwi¹zane z tym œciœle poczuciesensu dzia³añ, daj¹ce motywacjê do podejmowania wysi³ków zaradczych,zosta³o ukszta³towane u badanych z niepe³nosprawnoœci¹ w najni¿szymstopniu (œrednia ni¿sza od przewidywanej – 28). Ni¿szy poziom wynikówuzyskanych przez badanych w zakresie dwóch komponentów kszta³tujewiêc ni¿szy od przewidywanego wyniku przeciêtnego (101,5) wskaŸnikpoczucia koherencji.Brak mo¿liwoœci odniesienia do norm utrudnia interpretacjê ze wskazaniemna jakoœæ posiadanego przez badanych poczucia koherencji, niemniejjednak mo¿na s¹dziæ, i¿ ró¿nice w zakresie jego poszczególnych komponentówmog¹ stanowiæ o trudnoœciach w efektywnym postêpowaniuw sytuacjach trudnych. Z racji wskazywanych pozytywnych zale¿noœci miêdzypoziomem poczucia koherencji a radzeniem sobie i ogólnym przystosowaniemjednostki, w odniesieniu do wyników uzyskanych przez m³odzie¿niepe³nosprawn¹, mo¿na wnioskowaæ o posiadanym przez ni¹ ma³o satysfakcjonuj¹cympotencjale w tym zakresie.

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 125Jakoœæ ¿ycia badanych osóbGlobalne poczucie jakoœci ¿ycia badanych osób z niepe³nosprawnoœci¹kszta³tuje siê na poziomie przeciêtnym, ale ocena poszczególnych jego wymiarówjest zró¿nicowana (tab. 4).Tabela 4Jakoœæ ¿ycia (QLQ): œrednie, odchylenia standardowe, wyniki przeliczonew podskalach (w %)Wymiar jakoœci ¿yciaMsNiskiePrzeciêtneWysokieZadowolenie19,155,2530,8857,3511,76Produktywnoœæ9,004,12100,00––Niezale¿noœæ22,935,3210,2951,4738,24Integracja ze spo³ecznoœci¹18,184,3333,8261,764,41Wynik globalny69,2511,9220,5979,41–Poziom jakoœci ¿ycia badanej m³odzie¿y kszta³tuje przede wszystkimpotrzeba niezale¿noœci dzia³ania, podejmowania decyzji w sprawach o ró¿-nej skali wa¿noœci, potrzeba samostanowienia. Mniejsze znaczenie ma poczuciesatysfakcji z w³asnej sytuacji materialnej, domowej, perspektywadoœwiadczania w ¿yciu przyjemnoœci, prze¿ywania pozytywnych wydarzeñ,osi¹gania sukcesów. Dla jakoœci ¿ycia m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœci¹mniejsze znaczenie ma mo¿liwoœæ realizacji potrzeb spo³ecznych, w tymobszarze funkcjonowania bowiem doœwiadczaj¹ poczucia osamotnienia,wyobcowania, co zwi¹zane mo¿e byæ z nisk¹ aktywnoœci¹ spo³eczn¹, jakoœciowoubogimi formami spêdzania czasu wolnego czy te¿ ma³¹ mo¿liwoœci¹nawi¹zywania kontaktów spo³ecznych. Najmniejsze znaczenie ma tutajsamorealizacja w pracy zawodowej. Jest to uzasadnione faktem, i¿ osobybadane jeszcze nie podjê³y aktywnoœci zawodowej.Optymizm dyspozycjonalny a wsparcie spo³eczne,poczucie koherencji i jakoœæ ¿ycia badanychW celu dokonania oceny mo¿liwych wspó³zale¿noœci pomiêdzy zmiennymiujêtymi w tych badaniach, pos³u¿ono siê wielowymiarow¹ analiz¹regresji. Wyniki tej¿e analizy wykaza³y, i¿ optymizm ma znaczenie ró¿nicuj¹cejedynie w odniesieniu do wsparcia spo³ecznego badanych osób z niepe³nosprawnoœci¹(tab. 5).

126Artyku³yTabela 5Wyniki analizy regresji – optymizm dyspozycyjny a wsparcie spo³eczneZmienna niezale¿na„optymizm”Podsumowanie wskaŸnika zmiennej zale¿nejß t (66) p„wsparcie spo³eczne: emocje”R = 0,294 R2 = 0,086 cR2 = 0,072 F(1,66 )= 6,235 p

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 127d³o efektywnego poradzenia sobie z nimi. Wsparcie spo³eczne mo¿e wiêcpe³niæ funkcjê istotnego zasobu.PodsumowanieDokonane analizy wyników pozwalaj¹ ustosunkowaæ siê do sformu³owanychproblemów i hipotez:1. Wœród badanych osób z niepe³nosprawnoœci¹ najwiêksz¹ grupê stanowi¹takie, które mo¿na okreœliæ mianem pesymistów, ze sk³onnoœci¹ donegatywnej oceny w³asnej przysz³oœci. Inaczej mówi¹c, s¹ to osoby, którewykazuj¹ braki w zakresie istotnego zasobu osobowoœciowego, jakim jestoptymizm wyra¿aj¹cy siê w pozytywnym ustosunkowaniu siê wzglêdemtego, co dzieje siê w ich ¿yciu. Nie jest to zjawisko korzystne z uwagi zarównona zdolnoœæ radzenia sobie w sytuacjach trudnych, jak i na poziom satysfakcjiz ¿ycia czy te¿ dobrostan psychofizyczny tych osób. W kontekœciez³o¿onych powi¹zañ optymizmu/pesymizmu z uk³adem zmiennych sk³adaj¹cychsiê na proces radzenia sobie jednostek ta cecha osobowoœci traktowanajest jako istotny predyktor zmagania siê z napotykanymi przeszkodamii trudnoœciami (Reilley i in., 2005). Pesymistyczne nastawieniedo ¿ycia obni¿a zdolnoœæ aktywnego radzenia sobie, m.in. poprzezzmniejszenie wytrwa³oœci w dzia³aniu. Unikanie konfrontacji z problemem,czêstsze u pesymistów, nara¿a na negatywne konsekwencje odnoszonychpora¿ek – obni¿enie przekonania co do w³asnych mo¿liwoœci, gorsze samopoczuciepsychofizyczne, a na skutek generalizacji mo¿e prowadziæ do rozwojuzjawiska wyuczonej bezradnoœci (Poprawa, 1996; Scheier, za:Makowska, 1996). Sk³onnoœæ do pesymizmu zwi¹zana z negatywnymioczekiwaniami co do efektów w³asnej aktywnoœci zaradczej zmniejsza zdolnoœæwykorzystania dostêpnych jednostce zasobów, takich jak wsparcie spo-³eczne czy zasoby utylitarne (wiedza, umiejêtnoœci, zasoby materialne).W takich te¿ przypadkach mo¿na oczekiwaæ ni¿szego poczucia koherencji,zw³aszcza w wymiarze zaradnoœci i sensownoœci.2. Ocena wsparcia dotycz¹ca poszczególnych jego zakresów jest zbli¿ona,co znaczy, ¿e badane osoby w podobnym stopniu ceni¹ sobie mo¿liwoœæzyskania dziêki kontaktom z osobami z sieci pozytywnych emocji, poczuciazaufania, poparcia swoich dzia³añ. Stosunkowo najni¿ej oceniaj¹ pomocfunkcjonaln¹. Badana m³odzie¿ wysoce ceni sobie poczucie niezale¿noœci(wynika to z interpretacji jakoœci jej ¿ycia), a zatem w najmniejszym stopniuoczekuje pomocy innych w sytuacji trudnoœci finansowych czy te¿ ograniczeniaswojej aktywnoœci.

128Artyku³y3. M³odzie¿ z niepe³nosprawnoœci¹ cechuje siê zró¿nicowanym poziomemwymiarów sk³adaj¹cych siê na poczucie koherencji, wœród którychpoczucie zrozumia³oœci docieraj¹cych informacji ukszta³towane jest w najwy¿szymstopniu. Z racji niskiego poziomu poczucia zaradnoœci i przewidywanychw zwi¹zku z tym trudnoœci w wykorzystaniu posiadanych i dostêpnychzasobów jest prawdopodobne, ¿e osoby niepe³nosprawne wykazuj¹tendencjê do niedostrzegania sensu i potrzeby podejmowania dzia³añmaj¹cych na celu zmianê mo¿liwej sytuacji problemowej. W rezultacie mo¿nawnioskowaæ o kszta³towaniu siê u tych osób sk³onnoœci do ujmowania sytuacjitrudnych nie tyle w kategorii wyzwania, które warto podj¹æ, ile zagro-¿enia. Takie ustosunkowanie siê wzglêdem napotykanych trudnoœci znajdujez kolei wyraz w aktywnoœci zaradczej w postaci ucieczki i unikaniakonfrontacji z problemem. Obni¿ona zdolnoœæ aktywnego radzenia sobie,zwi¹zana z pesymistycznym nastawieniem, s³abym przekonaniem co doposiadanych zasobów i obni¿onym poczuciem sensu dzia³ania, mo¿e mieæswoje konsekwencje, jak wczeœniej wspomniano, w obni¿eniu dobrostanupsychofizycznego jednostki.4. Ogólny poziom jakoœci ¿ycia badanej m³odzie¿y kszta³tuje siê w wiêkszoœcina poziomie przeciêtnym. Na uwagê zas³uguje jednak stosunkowoniska satysfakcja z w³asnej sytuacji ¿yciowej oraz s³abe poczucie zintegrowaniaze spo³ecznoœci¹. Subiektywna ocena w³asnego ¿ycia na p³aszczyŸniekontaktów z innymi mo¿e pozostawaæ w relacji do wyboru styluradzenia sobie w sytuacjach trudnych. Przy niskim zadowoleniu z ¿yciaw tym jego wymiarze osoby niepe³nosprawne w mniejszym stopniu s¹ sk³onnedo zadaniowego ustosunkowania siê wzglêdem problemów (np. Parchomiuk,Byra, 2005). Zapewne satysfakcja z relacji interpersonalnych,czerpana tak¿e z uzyskiwanego w ich obrêbie wsparcia odzwierciedla siêw wiêkszej pewnoœci co do w³asnych mo¿liwoœci, co w konsekwencji mo¿esprzyjaæ wyborom bardziej adaptacyjnych sposobów radzenia sobie.5. Pesymizm mia³ – jak siê okaza³o – znaczenie ró¿nicuj¹ce jedynie dlasubiektywnej oceny wsparcia spo³ecznego. Nie potwierdzi³ siê zak³adanycharakter hipotezy.Mo¿na s¹dziæ, i¿ deficyt w zakresie optymizmu, jak wczeœniej wspomniano,istotnego dla jakoœci psychospo³ecznego funkcjonowania jednostkiczynnika osobowoœciowego, zadecydowa³ w przypadku badanych tu osóbo stwierdzonym kszta³cie wyników. St¹d równie¿ uzyskany charakter powi¹zañze wsparciem, który odzwierciedla potrzeby psychiczne osób niepe³nosprawnych– potrzebê doœwiadczania poczucia mi³oœci, szacunku, podziwu.Ponadto, jak wskazuj¹ badacze (np. Boman, Yates, 2001), optymizm/pesymizms¹ wzglêdnie niezale¿nymi konstruktami maj¹cymi odmiennekonsekwencje dla zachowania i funkcjonowania jednostek. W zakresierelacji pomiêdzy tego typu dyspozycj¹ osobowoœciow¹ a percepcj¹

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 129wsparcia spo³ecznego mo¿na przypuszczaæ, i¿ optymizm sprzyjaj¹cy bardziejadaptacyjnemu radzeniu sobie z trudnoœciami negatywnie korelujeze spostrzeganiem wsparcia i zapotrzebowaniem na nie. Z kolei pesymistycznenastawienie, przes¹dzaj¹ce o nieskutecznoœci samodzielnych wymagañ,przy wyra¿anym niezadowoleniu z w³asnej sytuacji ¿yciowej, pozwala³obywnioskowaæ o wiêkszym oczekiwaniu wsparcia ze strony innych.Taki sposób rozumowania wydaje siê najbardziej prawdopodobny, na cowskazuj¹ tak¿e uzyskane w niniejszych badaniach wyniki.Interesuj¹ce jest, ¿e sk³onnoœæ do pesymizmu nie okaza³a siê znacz¹cadla okreœlanego w niniejszych badaniach poczucia jakoœci ¿ycia m³odzie¿yniepe³nosprawnej, nie wykazuj¹c tak¿e istotnych powi¹zañ z poczuciem koherencji,jakim dysponowa³a. Najprawdopodobniej, optymizm dyspozycjonalnymo¿e pozostawaæ zarówno w bezpoœrednim, jak i poœrednim zwi¹zkuz poczuciem jakoœci ¿ycia. Rolê czynników mediacyjnych w tej relacji mog¹bowiem pe³niæ stosowane przez jednostkê strategie radzenia sobie (Schou,Ekeberg, Ruland, 2005), koncepcja siebie, pozytywna ocena w³asnejsytuacji finansowej (Leung, Moneta, McBride-Chang, 2005). Kontrolowaniezatem tego rodzaju zmiennych mog³oby wyjaœniæ charakterzwi¹zku analizowanych w niniejszych badaniach zmiennych. Mo¿na przypuszczaæ,¿e m³odzie¿ niepe³nosprawna wyra¿aj¹ca negatywne oczekiwaniawzglêdem zdarzeñ w przysz³oœci i jednoczeœnie wskazuj¹ca na nisk¹ satysfakcjêz w³asnej sytuacji ¿yciowej oraz relacji z innymi nie stosuje skutecznychstrategii w radzeniu sobie z doœwiadczanymi sytuacjami trudnymi.Interesuj¹ce poznawczo, ale przede wszystkim wartoœciowe ze wzglêdówpraktycznych by³oby przeanalizowanie uwarunkowañ pesymistycznegonastawienia do przysz³oœci badanej m³odzie¿y niepe³nosprawnej orazkonsekwencji takowego dla jej funkcjonowania w innych (nie ujêtych w podejmowanychbadaniach) sferach.BibliografiaAspinwall L.A., Brunhart S.M., 1996: Distinguishing optimism from denial:optimistic beliefs predict attention to health threats. „Personality and Social PsychologyBulletin” vol. 22 (4), s. 993–1003.Boman P., Yates G., 2001: Optimism, hostility, and adjustment in the first year ofhigh school. „British Journal of Educational Psychology” vol. 71(3), s. 401–411.Chang E., 1998: Dispositional optimism and primary secondary appraisal of a stressor:Controlling for confounding influences and relations to coping and psychologicaland physical adjustment. „Journal of Personality and Social Psychology” vol. 74(4),s. 1109–1120.9 „Chowanna” 2009

130Artyku³yChang E., 2002: Optimism-pessimism and stress appraisal: Testing a cognitive interactivemodel of psychological adjustment in adults. „Cognitive Therapy and Research”vol. 26(5), s. 675–690.Chang E., Sanna L., 2003: Optimism, accumulated life stress, and psychologicaland physical adjustment: Is it always adaptive to expect the best? „Journal of Socialand Clinical Psychology” vol. 22(1), s. 97–115.Czapiñski J., 2005: Czy szczêœcie pop³aca? Dobrostan psychiczny jako przyczyna pomyœlnoœci¿yciowej. W: Psychologia pozytywna. Nauka o szczêœciu, zdrowiu, sile i cnotachcz³owieka. Red. J. Czapiñski. Warszawa, s. 235–254.Epstein S., Meier P., 1989: Constructive thinking: A broad coping variable withspecific components. „Journal of Personality and Social Psychology” vol. 57(2),s. 332–350.Folkman S., Lazarus R., Dunkel-Schetter C., DeLongis A., Gruen R.,1986: The Dynamics of a Stressfull Encounter: Cognitive Appraisal, Coping andEncounter Outcomes. „Journal of Personality and Social Psychology” vol. 50.Friedman L.C., Nelson D., Baer P., Lane M., Smith F., Dworkin R.,1992: The relationship to dispositional optimism, daily stress, and domestic environmentto coping methods used by cancer patients. „Journal of Behavioral Medicine”vol. 15, s. 127–142.Goleman D., 1997: Inteligencja emocjonalna. Poznañ.Juczyñski Z., 2001: Narzêdzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia. Warszawa.Juczyñski Z., 1997: Psychologiczne wyznaczniki zachowañ zdrowotnych na przyk³adziebadañ osób doros³ych. W: Ku lepszemu funkcjonowaniu w zdrowiu i chorobie.Red. J. £azowski, G. Doliñska-Zygmunt. Wroc³aw, s. 285–291.Juczyñski Z., 2001: Narzêdzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia. Warszawa.Juros A.,1997: Poczucie jakoœci ¿ycia osób z niepe³nosprawnoœci¹ a obraz gminy. W:Integracja osób z niepe³nosprawnoœci¹ w spo³ecznoœci lokalnej. Red. A. Juros,W. Otrêbski. Lublin.Leung B., Moneta G., McBride-Chang C., 2005: Think positively and feel positively:Optimism and life satisfaction in late life. „International Journal of Agingand Human Development” vol. 61(4), s. 335–365.Makowska Z., 1996: Indywidualne strategie radzenia sobie ze stresem. Uwarunkowaniastrategii stosowanych w zwi¹zku z prac¹ i ocena ich skutecznoœci. „PromocjaZdrowia, Nauki Spo³eczne i Medycyna” nr 7–8, s. 59–71.M¹drzycki T., 1993: Zmiany spo³eczno-ekonomiczne a poziom optymizmu-pesymizmum³odzie¿y. „Kolokwia Psychologiczne” nr 2, s. 92–115.M¹drzycki T., 1996: Osobowoœæ jako system tworz¹cy i realizuj¹cy plany – nowe podejœcie.Gdañsk.Parchomiuk M., Byra S., 2005: Style radzenia sobie w sytuacjach trudnych a jakoœæ¿ycia osób z niepe³nosprawnoœci¹ narz¹du ruchu. W: J. Rottermund, A. Klini k: Wybrane uwarunkowania rehabilitacji osób niepe³nosprawnych. Kraków,s. 95–106.Poprawa R., 1996: Zasoby osobiste w radzeniu sobie ze stresem. W: Elementy psychologiizdrowia. Red. G. Doliñska-Zygmunt. Wroc³aw, s. 101–136.Reilley S., Geers A., Lindsay D., Deronde L., Dember W., 2005: Convergenceand predictive validity in measures of optimism and pessimis: Sequential studies.„Current Psychology” vol. 24(1), s. 43–59.

Stanis³awa Byra, Monika Parchomiuk: Optymizm dyspozycjonalny... 131Scheier M.F., Carver C.S., B ridges M.W., 1994: Distinquishing optimism fromneurotism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): A reevaluation of the LifeOrientation Test. „Journal of Personality and Social Psychology” vol. 67(6), s. 1063–1078.Scheier M.F., Carver C.S., 1985: Optimism, coping, and health: Assessment andimplications of generalized outcome expectancies. „Health Psychology” vol. 4(3),s. 219–247.Scheier M.F., Carver C.S., 1987: Dispositional optimism and physical well-being:the influence of generalised outcome expectancies on health. „Journal of Personality”vol. 55(2), s. 169–210.Scheier M.F., Carver C.S., 1992: Effects of optymism on psychological and physicalwell-being: Theoretical overview and empirical update. „Cognitive Therapy andResearch” vol. 16(2), s. 201–228.Scheier M.F., Carver C.S., 1993: On the power of positive thinking: The benefits ofbeing optimistic. „Current Directions in Psychological Science” vol. 2, s. 26–30.Scheier M.F., Wientraub J.K., Carver C.S., 1986: Coping with stress: Divergentstrategies of optimistes and pessimists. „Journal of Personality and Social Psychology”vol. 51(6), s. 234–250.Schou I., Ekeberg Q., Ruland C., 2005: The mediating role of appraisal andcoping in the relationship between optimism-pessimism nad quality of life. „Psycho--Oncology” vol. 14(9), s. 718–727.Segerstrom S.G., Taylor S.E., Kemeny M.E., Fahey J.L., 1988: Optimism isassociated with mood, coping and immune change in response to stress. „Journal ofPersonality and Social Psychology” vol. 74(2), s. 1646–1655.Seligman M., 1993: Optymizmu mo¿na siê nauczyæ. Poznañ.Sêk H., Œciga³a I., 2000: Stres i radzenie sobie w modelu salutogenetycznym. W:Cz³owiek w sytuacji stresu. Problemy teoretyczne i metodologiczne. Red. I. Heszen--Niejodek i Z. Ratajczak. Katowice, s. 133–149.9*

TADEUSZ WOLANUwarunkowania i tendencjedo brutalizacji zachowañ dzieci i m³odzie¿y(w okresie transformacji ustrojowej w Polsce)*Conditions and tendencies of brutalization of children’s and teenagers’behaviours (in the period of system transformation in Poland)Abstract: This study resulting from a threat to the feeling of safety subjectively felt bythe citizens, constitutes an attempt to identify key trends of the phenomenon of aggressivebehaviour of children and teenagers during a system transformation in Polandafter the year 1989. They include among others: dynamics of an increase in brutalbehaviours of the minors, decrease in the age of crime initiation, committing crimeswith a special cruelty, increase in brutal behaviours towards adults, including teachers,exclusion of the adults’ partnership and influence on the children’s and teenagers’ attitude,increase in aggression and violent tendencies among girls, popularization of thephenomenon of teenage and criminal prostitution, paying by the minors, the weakestsocial group, in a specific way the costs of necessary system transformations.The author of this publication (a former form master, pedagogue and a director ofrehabilitation unit), on the basis of gained experience supported by an analysis ofliterature, presents motives of crimes committed by the minors, a new specification of* Zagadnienie to wczeœniej poruszone zosta³o przeze mnie w opracowaniach:T. Wolan: Sprawnoœæ organizacyjna placówek wychowawczo-resocjalizacyjnych. Konteksty,warunki, projekty zmian. Radom 2008, s. 22–24; Edukacja bez granic – mimobarier. Przestrzeñ tworzenia. Red. T. S m a l, A. Zduniak. Poznañ 2008, s. 261–270.

134Artyku³ymodern criminality of the Polish teenagers, selected symptoms, forms and examples ofreevaluation of the minors’ attitudes and behaviours. He draws attention to negativegeneral-civilization and sociocultural sources of an increase in the brutalization of theminors’ behaviours as defectively adapted potential wards of corrective educationaland reformatory-rehabilitation institutions.Key words: brutalization of children’s and teenagers’ behaviours, mechanisms of behaviouraldisorders of children and teenagers, atrophy of higher emotionality amongthe minors, general-civilization and sociocultural sources of crime, negative influenceof the multimedia environment, motives of crimes committed by the minors, brutalizationof the children’s and teenagers’ behaviours, social adjustment in terms of a medicinalproblem.

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 135Spo³eczeñstwo nasze zaniepokojone jest nasileniem siê stopnia demoralizacjinieletnich i trudnoœci wychowawczych. Krêgi nauczycielskiei ca³a polska opinia publiczna zauwa¿aj¹ narastaj¹ce zaburzenia w zachowaniudzieci i m³odzie¿y, wzrost patologii wœród m³odego pokolenia,w tym otwarcie agresywne i przestêpcze zachowania (przeciw zdrowiui ¿yciu) szczególnie ludzi m³odych. Wed³ug danych OBOP-u w 2000 rokua¿ 47% Polaków nie czu³o siê bezpiecznie, a 35% ankietowanych obawia-³o siê, ¿e stanie siê przypadkow¹ ofiar¹ (przytaczam za: Pastwa-Wojciechowska,2001, s. 113). Badania CBOS-u dotycz¹ce poczucia lêkuprzed przestêpczoœci¹ oraz skutecznoœci walki z ni¹ przez policjê wykonanena zlecenie BKS KGP, obejmuj¹ce w dniach 4–10 maja 2006 roku reprezentatywn¹losow¹ próbê doros³ych Polaków wskazuj¹ wprawdziena wzrastaj¹ce poczucie bezpieczeñstwa Polaków, jednak¿e nadal 1/3 Polakównadal nie czuje siê bezpiecznie. Na pytanie o skutecznoœæ policjiw walce z przestêpczoœci¹ tylko blisko po³owa ankietowanych Polaków(48%) przyzna³a, ¿e policja w ich okolicy jest skuteczna w walce z przestêpczoœci¹.Odmienne zdanie mia³ co trzeci respondent, a 1/6 badanych (17%)mia³a trudnoœci ze sformu³owaniem swojej oceny. Dane te ilustruje rysunek1.Rys. 1. Czy policja w walce z przestêpczoœci¹ w Pana(i) okolicy jest: skuteczna, czy te¿nieskuteczna? Rozk³ad odpowiedzi w latach 2004 i 2006ród³o: OBOP na zlecenie Instytutu Wymiaru Sprawiedliwoœci (ICVS) – 2004 r., N = 5013 CBOS na zlecenieKGP 4–10 maja 2006 r., N = 991.[Tryb dostêpu:] Komenda G³ówna Policji – wersja tekstowa http:// www.policja.pl/wai/pol/1/1956 [Data dostêpu:]25 listopada 2007 r.Do uwarunkowañ przestêpczoœci z u¿yciem agresji zaliczane s¹ opróczczynników socjokulturowych i œrodowiskowych tak¿e przyczyny wrodzone

136Artyku³y(instynktowne, popêdowe), Ÿród³a organiczne (defekty centralnego systemunerwowego), uwarunkowania osobowoœciowe (charakteropatia, socjopatia,psychopatia) oraz czynniki aktywnoœciowe (zwi¹zane z naturaln¹ruchliwoœci¹ niektórych jednostek, tym samym powoduj¹c¹ czêstsze jejkonflikty z otoczeniem spo³ecznym).W literaturze zwraca siê uwagê na mechanizmy dynamiczne procesuzaburzenia osobowoœci, i fakt, i¿ czynniki etiopatogeniczne, tj. biologiczne,psychologiczne i spo³eczno-kulturowe rzutuj¹ce na zachowania przestêpczes¹ wzajemnie powi¹zane i nie powinny byæ rozpatrywane w oderwaniuod siebie (Radochoñski, 2001, s. 34; por. tak¿e: Radochoñsk i, 2000).Opisywaniu i rozumieniu istoty oraz mechanizmów zaburzeñ zachowaniadzieci i m³odzie¿y s³u¿¹ wielorakie podejœcia:– teorie behawioralne (teorie uczenia siê);– koncepcje psychodynamiczne (rozpatruj¹ce dynamizm warstw osobowoœci);– projekty kognitywne (poznawcze – uwzglêdniaj¹ce rozpoznawanieobrazu w³asnej osoby, aspekty samooceny i samoakceptacji nieletnich);– sposoby poznania oferowane przez psychologiê humanistyczn¹,uwra¿liwiaj¹c¹ na wzajemn¹ komunikacjê, rozpoznawanie relacji osób:badanej i badaj¹cej,– nurt egzystencjalny (rozpatruj¹cy okolicznoœci – œrodowisko – i zakrespoznawania, prze¿ywania i realizacji wartoœci nadaj¹cych sens ¿yciunieletnich) (Pilecka, 2001, s. 37–42).Poznawaniu czynników wewnêtrznych (zmiennych „rdzenia osobowoœci”,pojmowanych najczêœciej jako „dominuj¹cy zespó³ wartoœci i postawkieruj¹cych zachowaniem cz³owieka”) towarzyszy tak¿e rozpoznawanieczynników i interakcji spo³ecznych „kszta³tuj¹cym wiêŸ dziecka z rodzicamii rówieœnikami, decyduj¹cych o g³êbokich interakcjach spo³ecznychw okresie preadolescencyjnym” (Urban 2001, s. 96–101).* * *Choæ problem spo³ecznych Ÿróde³ niepokoj¹cego wzrostu brutalizacjizachowañ dzieci i m³odzie¿y w Polsce nie doczeka³ siê jeszcze kompleksowego,naukowego potraktowania, jednak¿e analiza literatury przedmiotui liczne doniesienia publicystyczne oraz obserwacje wyp³ywaj¹ce z osobistychdoœwiadczeñ w pracy z dzieæmi i m³odzie¿¹ zagro¿on¹ moralnie (jakoby³ego wychowawcy, pedagoga i dyrektora placówki resocjalizacyjnej) pozwalaj¹na próbê skrótowej ilustracji tendencji zwi¹zanych z tym zjawiskiem,wybranych jego przejawów i uwarunkowañ (Wo l a n, 2005a, s. 241).

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 137W literaturze znalaz³y siê przewartoœciowania w zakresie jakoœci i formwspó³czesnej przestêpczoœci polskiej m³odzie¿y. Niepokoj¹ rozmiary i dynamikaprzestêpczoœci nieletnich. Wskazywane jest powiêkszanie siê odsetkadzieci i m³odzie¿y „specjalnej troski” o zachowaniach aspo³ecznych i dewiacyjnychlub z zaburzeniami zachowania. Od pocz¹tku lat dziewiêædziesi¹tychXX wieku wzrasta liczba brutalnych zachowañ dzieci i m³odzie¿y i (uczniów).Na alarmuj¹ce dane statystyczne, rosn¹cy wysoki odsetek nieletnich i m³odocianychw populacji osób pope³niaj¹cych przestêpstwa zwraca uwagê DorotaOstrowska. Podkreœla, i¿ stale roœnie procent niektórych rodzajów najciê¿szychprzestêpstw pope³nianych przez nieletnich sprawców, w szczególnoœcirozbojów z u¿yciem niebezpiecznego narzêdzia, gwa³tów i zabójstw,które przed laty pope³niane by³y przez nieletnich sprawców jedynie sporadycznie(Ostrowska, 2004, s. 293). Dynamikê przestêpczoœci nieletnich,utrzymywanie siê na zwy¿kuj¹cym poziomie odsetka dokonywanych przeznieletnich wykroczeñ i przestêpstw, w tym brutalnych aktów agresji przeciwkoosobom i mieniu, ilustruj¹ dane statystyczne zawarte w tabeli 1,uwzglêdniaj¹ce wybrane rodzaje przestêpstw w ró¿nych okresach czasowych.Czyny zabronione nieletnich w skali krajuTabela 1RokZabójstwoUszczerbekna zdrowiuUdzia³w bójcelub pobiciuZgwa³cenieKradzie¿rozbójnicza,rozbój,wymuszenieKradzie¿z w³amaniem200620052004200320022001200019991998199719961995199419931992191111721201628293636263322213 4293 0163 2602 8352 8772 8533 2562 9433 0222 9242 5272 2051 9922 0181 3062 6942 1472 1751 9231 6971 7271 7821 5711 6531 4861 3401 101913664457148116952371181661911371952451391661561421098 1548 0819 5589 4729 53710 83812 90011 10410 5428 6587 5087 7906 6005 3353 1009 41911 05210 98911 23813 70416 81423 06924 84730 19729 63130 88029 81029 40026 24725 019ród³o: Statystyki Komendy G³ównej Policji: Czyny zabronione nieletnich i dzieci [Dostêpne w Internecie: http://www.policja.pl/portal/pol/4/306/czyny_zabronione_nieletnich_i_dzieci. html. Data dostêpu: 15 paŸdziernika 2007]

138Artyku³yHistoria uczy, i¿ zawsze w czasach g³êbokich systemowych zmian spo-³eczno-gospodarczych i politycznych roœnie przestêpczoœæ i znieczulenie naludzk¹ krzywdê. Diagnoza czynników makrospo³ecznych sprzyjaj¹cychprzestêpczoœci wskazuje, ¿e transformacji ustrojowej w naszym kraju towarzyszy³yi nadal towarzysz¹ liczne zjawiska i zachowania spo³ecznewynikaj¹ce bezpoœrednio lub poœrednio ze zmian ustrojowych i przemianogólnocywilizacyjnych. S¹ to miêdzy innymi:Zmiana systemu wartoœci. Transformacja spowodowa³a chaos normatywny,zamaza³a idea³ wychowania, który i poprzednio by³ mglisty. Dodaætrzeba przy tym, i¿ wy¿szych racji niestety nie dostarczaj¹ m³odzie-¿y powszechnie u¿ywane wartoœci, jak demokracja, wolnoœæ, sprawiedliwoœæ,solidarnoœæ.Deprecjacja i zanikanie dotychczasowych autorytetów moralnych.Wraz ze zmian¹ polityczn¹ w Polsce natychmiast upad³y wszystkieautorytety zwi¹zane ze starym ustrojem. Zreszt¹ nadal liczne organaw³adzy pañstwowej nie maj¹ wymaganego autorytetu, a czo³owi politycyw walce o w³adzê publicznie niszcz¹ siê moralnie.Przekszta³cenia porz¹dku prawnego, s³aboœæ i zmiennoœæ prawa.Obci¹¿a instytucje kreuj¹ce prawo, a szczególnie kolejne parlamenty,wolne tempo dostosowywania prawa do nowych stosunków spo³eczno-gospodarczych.Stan anomii, czyli brak poszanowania norm moralnych i obyczajowych.W literaturze zwraca siê uwagê na to, i¿ „zachodz¹ce w rzeczywistoœcispo³ecznej przeobra¿enia spo³eczno-polityczno-kulturowe powoduj¹zmiany miêdzy innymi w systemie wartoœci, wywo³uj¹ alienacjê i anomiêspo³eczn¹. Preferowane s¹ wartoœci materialne i „posiadanie”, a dewaluacjiulegaj¹ wartoœci moralne i etyczne” (Pastwa-Wojciechowska, 2001,s. 118). Mówi¹c proœciej, stare systemy normatywne ulegaj¹ rozpadowi,a nowe wykszta³caj¹ siê czêsto na podstawie doraŸnych interesów poszczególnychjednostek i grup spo³ecznych, nie zaœ wy¿szych racji moralnychspo³eczeñstwa. St¹d pogl¹dy, ¿e nie warto uczciwie pracowaæ, uczciwie ¿yæ,warto byæ egoist¹ i niszczyæ innych.Reorganizacja instytucji pañstwowych i spo³ecznych. Pojawi³asiê niewydolnoœæ przepustowa wielu s¹dów, obni¿aj¹ca autorytet w³adzys¹downiczej. Niezadowalaj¹ca sta³a siê sprawnoœæ policji, jej zbiurokratyzowanie,dobór nowych, czêsto przypadkowych osób. Nast¹pi³y niekorzystnezmiany w polityce penitencjarnej (M a c h e l, 2001, s. 170–173).Z³o¿onoœæ obecnych stosunków spo³ecznych i ich „opornoœæ” naoddzia³ywania resocjalizacyjne równie¿ wyzwala brutalizacjê zachowañdzieci i m³odzie¿y, a jednoczeœnie utrudnia przeciwdzia³anie temu zjawisku.Trudnoœci wychowawcze komplikuje fakt, i¿ „wspó³czesna przestêpczoœædaleko wykroczy³a poza œrodowiska patologiczne”. Obecne spo³eczeñstwo

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 139polskie charakteryzuje siê bowiem wieloma przejawami ¿ycia typowymi dlawysoko rozwiniêtych spo³eczeñstw zachodnich (Urban, red., 1998, s. 7).Ku „pokrzepieniu serc”, ale i przestrodze, zauwa¿yæ nale¿y, ¿e wzrostbrutalizacji zachowañ m³odzie¿y w Polsce nie stanowi novum w skali œwiata.Ilustracjê zmian w zachowaniu uczniów, które dokona³y siê w amerykañskimszkolnictwie podczas minionego pó³wiecza, zawieraj¹ katalogi siedmiunajwa¿niejszych problemów, jakich przysparzaj¹ nauczycielom uczniowieszkó³ w USA. Pierwszy, sporz¹dzony w roku 1940, drugi zaœ – pó³ wiekupóŸniej, w 1990 roku. Zmiany te ilustruje tabela 2.Tabela 2Zmiany w zachowaniu uczniów w USARok1940Problemy wychowawczerozmawianie podczas lekcji,¿ucie gumy,ha³asowanie,bieganie po korytarzu,przepychanie siê w kolejce do sto³ówki,œmiecenie,brak obowi¹zuj¹cego stroju1990narkomania,alkoholizm,ci¹¿a,samobójstwo,gwa³t,rozbój,kradzie¿ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie: Pomoc czy przemoc?Interwencja w przypadkach agresji wœród m³odzie¿y ALPHA proSp. z o.o., Centrum Edukacji Biznesu i Administracji. Ostro³êka,2004, s. 23.Wœród socjokulturowych Ÿróde³ wzrostu brutalizacji zachowañ dziecii m³odzie¿y postrzegane s¹ takie czynniki tego zjawiska, jak: wzrost bezrobociawyzwalaj¹cy w wielu rodzinach poczucie braku sensu ¿ycia; nies³ychanieszybki rozwój procesów poznawczych uczniów, wraz z bagatelizowaniemich procesów emocjonalnych i rozwoju moralnego; przesadnie wyeksponowanypoziom obrony praw uczniów.Wynikaj¹ce z sytuacji rodzinnych uwarunkowania agresji m³odzie¿ystanowi¹ czynniki ekonomiczne (z³a sytuacja finansowa, z³e warunki mieszkaniowe),zaburzenia struktury rodziny (rozbicie, rekonstrukcja), zaburzeniafunkcji rodziny (brak czasu dla dzieci, brak wiêzi emocjonalnejz dzieæmi), patologie ¿ycia rodzinnego (uzale¿nienia, przemoc, molestowanieseksualne, prostytucja) (Charyton, 2004, s. 16, 18).

140Artyku³yObni¿anie siê wieku inicjacji przestêpczej sprawców przestêpstw. Drastyczneobni¿enie siê dolnej granicy wiekowej przestêpców stanowi kolejn¹tendencjê w zaburzeniach zachowania dzieci m³odzie¿y. Na drogê przestêpcz¹wkracza du¿y odsetek m³odzie¿y na pocz¹tku adolescencji i corazczêœciej sprawcami powa¿nych w skutkach przestêpstw s¹ dzieci (Urban2001, s. 7–8; por. tak¿e So³tysiak, Sudar-Malukiewicz red., 2003).Do m³odzie¿owych oœrodków wychowawczych w celu objêcia oddzia³ywaniemresocjalizacyjnym trafiaj¹ obecnie coraz czêœciej dzieci w wieku13 lat, podczas gdy kilkanaœcie lat temu do placówek tych przyjmowanaby³a g³ównie m³odzie¿ w wieku 15, 16, 17 lat. Przy tym podkreœliæ trzeba,i¿ czêsto nieletni trafiaj¹ do tych placówek wskutek nacisku lokalnych w³adzi pedagogów szkolnych pragn¹cych pozbycia siê problemu trudnej m³odzie¿yw myœl has³a: „Uczeñ w placówce – k³opot z g³owy”.Na dynamikê wzrostu wykroczeñ dokonywanych przez 12- i 13-latkóww licznych kategoriach przestêpstw wskazuje tabela 3.Tabela 3Statystyka – czyny zabronione nieletnich do lat 13 (dzieci)KategoriaRok19992000200120022003200420052006123456789Zabójstwo01000102Uszczerbek nazdrowiu157173184155189219172199Udzia³ w bójcelub pobiciu100105112118133144169163Gwa³t10322316Kradzie¿ rzeczy499525450411451374428455Kradzie¿ zw³amaniem860532507466335347212319Przestêpstwarozbójnicze*319347274212182219175177Uszkodzenierzeczy322376282231240246215212Przestêpstwanarkotykowe123991417253037Razem przestêpstwao charakterzekryminalnym2 5462 3602 0971 8411 8791 8731 9721 979

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 141cd. tab. 3123456789Razem przestêpstwao charakterzegospodarczym265913233370Przestêpstwadrogowe4027222325322314Razem2 7332 4902 1791 9311 9981 9742 0852 117* przestêpstwa rozbójnicze: rozbój, kradzie¿ rozbójnicza, wymuszenie rozbójnicze.ród³o: Statystyki Komendy G³ównej Policji: Czyny zabronione nieletnich i dzieci [dostêpne w Internecie]http://www.policja.pl/portal/pol/4/306/CZYNY_ZABRONIONE_NIELETNICH_i_DZIECI.html (data dostêpu:15 paŸdziernika 2007)].Zwiêksza siê liczba przestêpstw ze szczególnym okrucieñstwem dokonywanychprzez nieletnich. Trend ten unaoczniaj¹ ukazane wczeœniej statystykikryminalne. Utrzymuje siê dynamika wzrostowa przestêpstw o charakterzekryminalnym, wzrasta liczba dokonanych przez nieletnich zabójstw,rozbojów, zgwa³ceñ, znêcania siê. Publikatory prawie codzienniesygnalizuj¹ przypadki pogró¿ek i przestêpstw dokonanych ze szczególnymokrucieñstwem przez dzieci i m³odzie¿. W licznych programach publicystycznychzadawane s¹ pytania: Dlaczego dzieci zabijaj¹? Dlaczego cz³owiekna ulicy staje siê tylko jeszcze jednym przedmiotem na drodze agresywnegom³odzieñca?Coraz wiêcej przestêpstw dokonywanych jest bez widocznej, racjonalnejmotywacji, tak na zimno, zwyczajnie. Wskazuje to na zjawisko upowszechnianiasiê atrofii uczuciowoœci wy¿szej dzieci i m³odzie¿y. Liczne przyk³adywskazuj¹ na niepokoj¹ce nauczycieli i wychowawców nieukszta³towanielub zanikanie u uczniów takich emocji, jak litoœæ, wspó³czucie, zrozumienie,szacunek, mi³oœæ, przyjaŸñ.Bicie, znêcanie siê nie s¹ adekwatne do zamierzonego celu. Przemocstaje siê dla m³odych przestêpców zabaw¹. Wiele przestêpstw jest zreszt¹wynikiem chêci zaimponowania grupie czy sprawdzenia siê przed ni¹ (M i -chalski, 2004). Zachowania przestêpcze nieletnich coraz czêœciej dokonywanes¹ dla „ubawu”, wskutek podwy¿szonego progu ich pobudzeniaemocjonalnego. Tezê tê potwierdzaj¹ dociekania badawcze motywów czynówkaralnych nieletnich przebywaj¹cych w zak³adach poprawczych (Szecówka,1998, s. 73). Wskazuj¹ one, i¿ istotny motyw przestêpstw nieletnichstanowi poczucie znudzenia i chêci dokonania wykroczenia tylkodla ¿artu. (Motyw ten w przeprowadzonych badaniach wyprzedzaj¹ brakpieniêdzy, spowodowany pauperyzacj¹ i bezrobociem znacznych grup spo-³ecznych, oraz d¹¿enie do uznania i presti¿u wœród rówieœników, chêæ zaimponowaniakolegom, zwrócenie na siebie uwagi). Nuda i monotonia

142Artyku³ywywo³ane s¹ podwy¿szonym progiem pobudzania emocjonalnego wynikaj¹cegoze wzrostu u m³odzie¿y potrzeb wy¿szego rzêdu. St¹d te¿ osi¹ganiecelu coraz czêœciej zastêpowane jest przez nieletnich œrodkami ryzykownymi.Przy tym dodatkowy stymulator pobudzenia stanowi dreszczemocji towarzysz¹cy czynom przestêpczym.Wp³yw na postawy przestêpcze wywieraj¹ agresywne treœci i formaoddzia³ywania mediów (Internet, czaty, gry komputerowe, klipy muzyczne,kasety wideo, p³yty CD, filmy telewizyjne, reklamy telewizyjne, komiksyo tematyce militarnej). Istotn¹ rolê odgrywaj¹ wzory kulturowe wspó³czesnegoponowoczesnego œwiata. Przesta³y byæ wyj¹tkowe, bulwersuj¹ce,poruszaj¹ce widoki okrucieñstwa. Ich obfitoœæ i codziennoœæ powoduje zacieraniesiê pocz¹tkowego wstrz¹sowego efektu. By zapobiec znu¿eniu widzów,obrazy staj¹ siê krwawe i szokuj¹ce. W œwiadomoœci dzieci i m³odzie-¿y coraz bardziej porowate i rozmazane s¹ granice pomiêdzy „prawdziwym¿yciem” a sztuk¹ i gr¹ (Bauman, 1995, s. 46–50).Niew³aœciwie „u¿ywane” wszechpotê¿ne œrodowisko multimedialnekszta³tuje u m³odzie¿y szkodliwe, klasyczne i instrumentalne warunkoweodruchy agresywnych zachowañ. Obojêtnoœæ, a nawet i œmiech na widokbrutalnych scen w œrodkach przekazu coraz czêœciej staj¹ siê klasycznymireakcjami dziecka. Systematycznemu i czêsto samotnemu ogl¹daniu przeznie obrazów ludzkiego cierpienia w telewizji, Internecie, na kasetach wideo,w kinie towarzysz¹ mi³e, cieplarniane warunki (ulubiony napój, czekoladki,paluszki, popcorn), a przy tym brak stosownego komentarza zestrony osób doros³ych. Podobnie przed wiekami, w teatralnej atmosferzeKoloseum staro¿ytni Rzymianie zajadaj¹c i popijaj¹c wino, wznosili okrzykidopinguj¹ce mordowanie nie tylko przecie¿ pierwszych chrzeœcijan.Odruchem instrumentalnym, zautomatyzowan¹ reakcj¹ staje siê agresywna„twórczoœæ” nieletnich w grach multimedialnych, polegaj¹ca na tym,¿e uczestnik „zabawy” jest tym lepszy, im szybciej i wiêcej osób zabije. W realiachpo oddaniu – w sklepie czy banku – strza³u do cz³owieka nastêpujet³umaczenie sprawcy: „Nie chcia³em zabiæ, sam nie wiem kiedy to siê sta³o”.Wystêpuje nowa specyfika przestêpstw wskazuj¹ca na zmiany w intelektualneji motywacyjnej sferze osobowoœci nieletnich. W literaturze zauwa¿anyjest „udzia³ m³odzie¿y w tych rodzajach przestêpczoœci, które tradycyjnie»zarezerwowane« by³y dla œwiata doros³ych przestêpców, a wiêcró¿nego rodzaju fa³szerstwach i aktach powa¿nie naruszaj¹cych dobramaterialne. Oznacza to, ¿e spora czêœæ wspó³czesnej m³odzie¿y wyzbywasiê zale¿noœci od innych, nie potrzebuje protekcjonizmu nawet w najbardziejniebezpiecznych sferach zachowañ. [...] Aktywnoœæ przestêpczam³odzie¿y zaznaczy³a siê równie¿ w tych sferach realizacji naturalnychzachowañ i d¹¿eñ m³odych ludzi, które regulowane by³y niekwestionowanymiobyczajowymi regu³ami i »uœwiêcon¹« tradycj¹. Do takich sfer nale¿y

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 143zjawisko natury sakralnej, wiêkszoœæ dziedzin kultury narodowej oraz ca³yobszar prze¿yæ zwi¹zanych ze sportem. Wyrazem g³êbokich przewartoœciowañw tych sferach s¹ odra¿aj¹ce akty niszczenia obiektów sakralnychi groŸne w skutkach... zamieszki na imprezach rozrywkowych i stadionachpi³karskich” (Urban, 2001, s. 8). Potêguje siê zjawisko nak³aniania (m.in.w warunkach anonimowoœci w t³umie) do realizacji agresywnych grupowychzamierzeñ (kibole).Obserwowany jest wzrost brutalnych zachowañ m³odzie¿y w stosunkudo doros³ych. Zaniepokojenie spo³eczeñstwa, pedagogów budz¹ otwarcieagresywne i przestêpcze zachowania ludzi m³odych w stosunku do osóbstarszych. Równie¿ nauczyciele coraz czêœciej odczuwaj¹ presjê psychiczn¹i fizyczn¹ wywieran¹ na nich przez uczniów. Jej przejawy stanowi¹podkreœlanie materialnej wy¿szoœci, wymuszanie ocen, prowokowanie,dra¿nienie strojem, kpina, ironia, lekcewa¿enie, a nawet agresja fizyczna(Blecharczyk, 1995). Publikatory sygnalizuj¹ przypadki pogró¿ek i napaœciuczniów na nauczycieli. Znany jest w ca³ym kraju smutny przyk³adnauczyciela jêzyka angielskiego z „koszem na g³owie”, brutalnieatakowanego przez uczniów. W szko³ach ponadpodstawowych powszechnesta³o siê zastraszanie nauczycieli przez m³odzie¿. Zachowania te czêsto stanowi¹rezultat niechêci domów rodzinnych do szko³y. W zwi¹zku z tymnauczyciele nie s¹ w stanie wymagaæ i egzekwowaæ elementarnych normwspó³¿ycia spo³ecznego na terenie szko³y, a tym bardziej poza ni¹.Brutalnoœæ i chamstwo wkroczy³y nawet do œwi¹tyni wiedzy, jak¹ stanowi¹uniwersytety. Oto przyk³ady agresji cytowane przez m³odzie¿ studenck¹w ankietach badawczych ukrytego programu: „[...] coraz czêœciej pojawiaj¹siê, niespotykane dotychczas wulgarne napisy na drzwiach powszechnieszanowanego profesora. [...] »zwalczane« s¹ przez studentówlisty obecnoœci poprzez wpisywanie na nie fikcyjnych osób, np. Bruce Lee,Rambo, Superman, babcia klozetowa itp. [...] Podczas niektórych wyk³adówczêsto dla draki nastêpuje wygaszenie œwiat³a przez studentów, co dezorganizujezajêcia. [...] po »akademickim kwadransie« nastêpuje wieszanie nadrzwiach sali wyk³adowej listy studentów i solidarnie wychodzenie z uczelni,pomimo »mijania« wyk³adowcy na schodach” (W o l a n, 2005b, s. 87–100).Scen¹ wzajemnej agresji i przemocy dzieci i m³odzie¿y sta³y siê licznepolskie placówki oœwiatowo-wychowawcze. Szko³a pozbawiona zosta³a instrumentówegzekucyjnych w odniesieniu do uczniów sprawiaj¹cych szczególnetrudnoœci wychowawcze. Systematycznie roœnie agresja, g³ówniew gimnazjach, placówkach wychowawczo-opiekuñczych, internatach. Corazpowszechniejszy jest problem fali. Najczêœciej dochodzi do przemocyrówieœniczej. Starsi uczniowie na swoje ofiary wybieraj¹ dzieci nieœmia³e,delikatne. Zniewa¿aj¹ je wulgarnymi s³owami, zmuszaj¹ do wykonywaniaupokarzaj¹cych czynnoœci, np. mierzenia zapa³k¹ klasy. Czêsto ¿¹da-

144Artyku³yj¹ te¿ od nich pieniêdzy, jak mówi¹, „w celu wykupienia siê”, a ofiary, abyje zdobyæ, wynosz¹ z domów ró¿ne rzeczy przedmioty i sprzedaj¹ (Przestêpczoœænieletnich..., 2004).Prowadzone przez K. Ostrowsk¹ w 1998 roku badania nad przemoc¹dzieci i m³odzie¿y wykaza³y, ¿e jedynie 40% uczniów klas starszych szkó³warszawskich podstawowych i ponadpodstawowych uwa¿a³o, ¿e trzebaprzestrzegaæ prawa (Machel, 2001, s. 174). Oko³o 80% uczniów pada ofiar¹agresji – od werbalnej, poprzez wymuszanie haraczu i odbieranie rzeczy,a¿ do przeœladowañ. 52,3% uczniów przyzna³o, ¿e zachowuje siê agresywnieg³ównie podczas przerw. Wtedy cele nauczyciela i wspomagaj¹cychgo dy¿uruj¹cych (tj. dbanie o bezpieczeñstwo uczniów) s¹ sprzeczne z celamii oczekiwaniami uczniów. St¹d te¿ próba dyscyplinowania uczniów, wyciszaniaich, prowadzi do konfliktów, w nastêpstwie których pojawiaj¹ siêzachowania agresywne. Miejscami nasilonej agresji s¹ pomieszczenia odosobnione,ma³e, w których uczniowie przebywaj¹ najczêœciej bez obecnoœcinauczyciela – ubikacja, szatnia, wejœcie do szko³y. Zachowania agresywneuczniów wystêpuj¹ tak¿e w sytuacjach zajêæ pozalekcyjnych. Okazjêdo agresji uczniów stwarzaj¹ takie formy zajêæ pozalekcyjnych, jak dyskoteki,imprezy szkolne typu: konkursy, zabawy, zawody, zajêcia szkolne(Michalski, 2004, s. 24).Wp³yw na zjawisko brutalizacji zachowañ dzieci i m³odzie¿y wywieranierespektowanie uniwersalnych ogólnopedagogicznych standardówwychowawczych w licznych rodzinach i szko³ach. Istotn¹ rolê odgrywawszechobecnoœæ w edukacji bezpoœrednich metod wychowania, opartychna s³owie, werbalizmie i sankcjach karnych. Zamiast samodzielnego doœwiadczaniatrudów nieletni ucz¹ siê sposobów unikania kar. Niebagatelneznaczenie w tym procesie maj¹ wady wychowania, koniunkturalizm,wygodnictwo i pozorowane dzia³ania nauczycieli, niekonsekwencja zachowañi ob³uda pedagogiczna, formalizm dydaktyczny i wychowawczy. Naliczne przypadki takich zachowañ wskazuj¹ wyniki prowadzonych przezemnie badañ nad ukrytym programem w szko³ach i innych placówkach wychowawczych(Wo l a n, 2004, s. 23–40).Negatywny wp³yw na proces pracy wychowawczej, w tym pracy z m³odzie¿¹trudn¹, wywiera doœwiadczanie przez kadrê pedagogiczn¹ „bezperspektywistycznejdoraŸnoœci ¿ycia”. Dostrzegana jest chêæ prze¿ywaniaprzez pedagogów maksymalnych osi¹gniêæ w krótkim czasie, stanowi¹capok³osie tempa i charakteru przemian spo³ecznych nastêpuj¹cych w naszymkraju. Tymczasem komplikuj¹cy siê proces wychowania wymaga cierpliwoœci,uporu i dalekosiê¿nego planowania 1 ).1(Por. T. Perzanowski: „Ja nie chcê do domu” – czyli praca opiekuñcza w œwiecie,gdzie rodzice potrzebuj¹ dzieci, które nie potrzebuj¹ rodziców, 1999). Wyst¹pienie niepu-

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 145Parcie m³odzie¿y do sukcesu napêdzane jest amfetamin¹ oraz relatywizmem(wzglêdnoœci¹, koniunkturalizmem) moralnym i ³amaniem prawa.Oprócz powszechnego „braku czasu dla dziecka” – zarówno w patologicznych,jak i w wielu tzw. dobrych domach, a tak¿e w placówkach edukacyjnych– nie nastêpuje odpowiednie przygotowywanie dzieci i m³odzie¿ydo w³aœciwego rozumienia wspó³czesnego œwiata. Skutkuje to ich ró¿norodnymidewiacjami, nieukszta³towaniem umiejêtnoœci prawid³owego funkcjonowaniaw ¿yciu i relatywizmem moralnym. We wczeœniej przytoczonych,z dociekañ badawczych, wypowiedziach wychowanków zak³adów poprawczycha¿ 48% badanych stwierdzi³o w sposób cyniczny i anomijny, ¿e„prawo nale¿y naruszaæ zawsze wtedy, gdy ma siê pewnoœæ, ¿e siê nie zostanieukaranym”, 35% badanych zaœ uwa¿a³o, i¿ „w wyj¹tkowych sytuacjachmo¿na usprawiedliwiaæ naruszanie prawa”. Jedynie 17% ankietowanychwskaza³o, ¿e „przepisów prawa nale¿y przestrzegaæ w ka¿dej sytuacji”(Szecówka, 1998, s. 74).Z przestêpczoœci¹ wspó³wystêpuj¹ oraz j¹ determinuj¹ inne rodzajepatologii spo³ecznej, zw³aszcza narkomania. £amanie prawa przez dzieckobior¹ce narkotyki wi¹¿e siê zwykle ze zdobywaniem pieniêdzy, kradzie¿ami,wynoszeniem z domu wartoœciowych rzeczy, handlem narkotykami,a tak¿e bójkami i prostytucj¹. Zdobywane s¹ przez m³odzie¿ za wszelk¹cenê pieni¹dze na wspó³czeœnie „modne potrzeby” (papierosy, narkotyki,alkohol, samochody) stanowi¹ce substytut spo³ecznie po¿¹danych wartoœcii potrzeb. Ich uzyskanie dokonuje siê coraz czêœciej w wyniku wy³udzaniai wymuszeñ pieniêdzy od rodziny, a tak¿e w rezultacie rozbojów czy przemocywobec najbli¿szych lub m³odszych kolegów.M³odzie¿ dysponuje swobodnie œrodkami, które mo¿e wykorzystaæ naswoje potrzeby bez kontroli doros³ych, ci zaœ trac¹ prawo do niej („to mojepieni¹dze”). Nie jest wyjaœniany i egzekwowany przez rodziców fakt dysponowaniaprzez dziecko niepe³nym prawem w³asnoœci podarowanego mieniai pieniêdzy. Desygnaty prawa w³asnoœci stanowi¹ bowiem nie tylko jejposiadanie oraz korzystanie z niej. Równie¿ immanentn¹ cechêw³asnoœci stanowi dysponowanie ni¹, czyli decydowanie o jej przeznaczeniu.Jej dysponentem nie powinna przestawaæ byæ nadal osoba doros³a,która wypracowa³a darowane œrodki. A tej funkcji w³asnoœci rodziceczêsto siê pozbawiaj¹, nie dostrzegaj¹c jej lub niew³aœciwie jej „u¿ywaj¹c”.W rezultacie dzieci i m³odzie¿ dysponuj¹ swobodnie, ze szkod¹ dla siebie,licznymi u¿ywkami, w tym œrodkami narkotycznymi mog¹cymi pobudzaædo czynów przestêpczych.blikowane, wyg³oszone podczas III Ogólnopolskiej Konferencji nt. Realizacji ReformySystemu Opieki zorganizowanej przez Towarzystwo „NASZ DOM” w Waplewie k/Olsztynkaw dniach 13–16 stycznia 1999 roku.10 „Chowanna” 2009

146Artyku³yFunkcjonuj¹ce w œrodowisku m³odzie¿owym wzorce spêdzania wolnegoczasu coraz mocniej wykluczaj¹ wspó³udzia³ i wp³yw doros³ych na postawêdzieci i m³odzie¿y. Przyk³ady tego zjawiska stanowi¹ „urozmaicone”narkotykami i zamkniête dla doros³ych dyskoteki, techno-party czy te¿ niedopuszczanierodziców do internetowego gadu-gadu, pe³nego wulgaryzmówi czêsto szkodliwych, niebezpiecznych kontaktów dzieci i m³odzie¿y z przypadkowymiosobami.Wp³ywy tradycyjnych dominuj¹cych œrodowisk wychowawczych ograniczaj¹i usuwaj¹ atrakcyjne nowoczesne œrodki multimedialne, „naznaczaj¹ce”dzieci i m³odzie¿ swymi komunikatami, informacjami, systememwartoœci, czêsto koliduj¹cymi z ofert¹ wychowawcz¹ domu rodzinnego, krêgus¹siedzkiego i szko³y (Edukacja..., 1998). Agresjê wyzwalaj¹ zachowanianawykowe, naœladowcze, uwarunkowane obserwacj¹ otoczenia,naœladownictwem negatywnych wzorów pojedynczych osób lub grup spo-³ecznych obdarzonych zaufaniem, autorytetem. Kiedy popularny piosenkarzw serialu telewizyjnym Jestem jaki jestem zwraca siê do swojej ¿onyna oczach wielomilionowej widowni: „Nie pier....”, nauczyciel czy rodzicemog¹ zedrzeæ gard³o, przekonywaniem, ¿e nie nale¿y mówiæ wulgarnie....Kazimierz Pospiszyl zwraca uwagê zarówno na zanik uprzednich Ÿróde³protestów przeciwko totalitarnemu pañstwu, jak i na obni¿enie w spo-³eczeñstwie i wœród nowych elit w³adzy dawnego zainteresowania m³odzie¿¹jako „now¹ awangard¹”. Stan ten wprowadza poœród licznych od³amówm³odzie¿y klimat niezadowolenia, frustracji i totalnej, agresywnej kontestacji(satanizm, sekty, bojówki faszystowskie). Równolegle g³ównymcelem dzia³ania z regu³y bardziej zdolnej m³odzie¿y sta³a siê d¹¿noœæ doopanowania wszystkich umiejêtnoœci niezbêdnych do osi¹gniêcia pieniêdzy,pozycji i presti¿u, i to bezwzglêdnie, za wszelk¹ cenê. Mottem ¿yciowymyuppie staje siê filozofia obrazowana metafor¹: „To nic, ¿e œwiat corazbardziej przypomina Titanic – najwa¿niejsze jest to, aby znaleŸæ siê w jegopierwszej klasie” (Pospiszyl, 2001, s. 17–18). Nie tylko ekonomiczne, leczrównie¿ osobiste stosunki miêdzy ludŸmi przybieraj¹ charakter stosunkówmiêdzy rzeczami. Towarem sta³y siê zarówno fizyczna energia cz³owieka,jak i jego umiejêtnoœci, wiedza, opinie i uczucia, a nawet uœmiechy. „Cz³owieksprzedaje nie tylko towary, sprzedaje samego siebie i sam siê czujetowarem [...] Jeœli jest nañ popyt, liczy siê, jeœli nie jest popularny, jest poprostu niczym” (Fromm, 1993, s. 124). Przyk³ad jak¿e wymownie oddaj¹cyducha komercjalizacji polskiej m³odzie¿y, stanowi tekst utworu zespo³uDe Mono: Wszystko jest na sprzeda¿.W literaturze zwraca siê uwagê na zmienion¹ obecnie w zasadniczysposób funkcjê rytua³ów inicjacyjnych m³odzie¿y. Gwa³townemu obni¿eniuuleg³a pozycja mê¿czyzny w spo³eczeñstwie, w szczególnoœci zanikatradycyjna przewaga mê¿czyzny w ¿yciu rodzinnym i spo³ecznym. Wy-

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 147zwala to tworzenie przez m³odzie¿ mêsk¹ rytua³ów inicjacyjnych o du¿ym³adunku brutalnoœci, s³u¿¹cych jako podpórka nadw¹tlonego mêskiegoimage. Cechy rytua³ów inicjacyjnych, szansê „na wskroœ mêskiej zabawy”,symbolicznej przewagi nad innymi mê¿czyznami nosz¹ burdy urz¹dzanena stadionach g³ównie w czasie meczów pi³ki no¿nej (Pospiszyl, 2001,s. 19).Negatywne emocje m³odych rozbudzaj¹ codzienne obrazki afer, korupcji,podejrzeñ, z³ych emocji, personalnych k³ótni i taktycznych rozgrywek.Kopiowane s¹ przez m³odzie¿ liczne dyskusje prowadzone w mass mediachpolegaj¹ce na stosowaniu agresywnych chwytów s³ownych i epitetów poto, by pokonaæ przeciwnika politycznego. Modele, wzorce do naœladowaniastanowi¹ ukazywane w komercyjnych mediach zdjêcia m³odych sprawcówprzestêpstw.Wp³yw na pobudzanie brutalnych zachowañ nieletnich wywiera intencjonalnekszta³towanie w nich przez doros³ych agresywnych postaw,np. wys³ugiwanie siê nimi lub „us³ugiwanie” im, czêsto s³u¿¹ce odblokowaniuw³asnego napiêcia, kompleksów, zaspokojenia wzrastaj¹cych osobistychpotrzeb i ambicji. Przyk³adem niech bêdzie postawa niewydolnej wychowawczomatki jednej z wychowanek m³odzie¿owego oœrodka wychowawczego.W okresie ucieczki tej wychowanki z placówki w pogotowiuopiekuñczym, w którym zosta³a zatrzymana, kole¿anki skrad³y jej 11 parspodni. Wywo³a³o to agresjê matki w stosunku do personelu tej placówki.Na moje zapytanie, dlaczego a¿ tyle par spodni zakupi³a córce, pad³a odpowiedŸmatki: „Co to za okropne pogotowie, przecie¿ ona chcia³a tylespodni”.Wspó³czesnych zachowañ przestêpczych m³odzie¿y nie mo¿na t³umaczyæwy³¹cznie rozziewem miêdzy upragnionymi celami o charakterze ekonomicznyma dostêpnymi, spo³ecznie sankcjonowanymi œrodkami ich realizacji.Predykatorami zachowañ dewiacyjnych mog¹ byæ: niski status spo-³eczny, brak akceptacji i niskie wskaŸniki popularnoœci w grupie rówieœniczejwyzwalaj¹ce wrogie i odwetowe tendencje. Tak¿e wysoka popularnoœæi zdolnoœci przywódcze stwarzaj¹ potencjalne mo¿liwoœci zajmowania znacz¹cychpozycji w podkulturach dewiacyjnych. W pracy profilaktyczneji wychowawczo-resocjalizacyjnej w³aœciwoœci te powinny byæ uwzglêdnianejako czynnik rozwojowy, a popularnoœæ dziecka w grupie rówieœniczejrozpatrywana w aspekcie zagadnieñ samooceny, odrzucenia i przyjaŸni orazpoczucia osamotnienia (Urban, 2001b, s. 93–101).Narasta agresja dziewcz¹t i ich sk³onnoœæ do przemocy. Zwiêkszy³a siêliczba dokonywanych przez dziewczêta przestêpstw, zmieni³ siê równie¿ich ciê¿ar gatunkowy. Podczas gdy dawniejsze wykroczenia dziewcz¹tstanowi³y najczêœciej kradzie¿e mienia o niewielkiej wartoœci (ubrania,kosmetyki), dzisiaj s¹ to nierzadko zabójstwa, pobicia, nawo³ywanie do10*

148Artyku³yprzestêpstwa czy te¿ prowokacyjna agresywnoœæ. Przeczy to utrwalonemuw œwiadomoœci spo³ecznej stereotypowi tzw. grzecznej dziewczynki (M o -czyd³owska, 1996; Wo l a n, 1999). Dziewczêta staj¹ siê coraz czêœciejprowodyrami i sprawczyniami najbardziej brutalnych czynów: z art. 148Kk – zabójstwa, z art. 158 Kk – pobicia, z art. 280 Kk – rozbój, nawo³ywanie,podjudzanie do przestêpstwa, prowokacyjna agresywnoœæ.Badania zaburzeñ funkcjonowania wybranych p³aszczyzn strukturyosobowoœciowej zdemoralizowanych wychowanek Zak³adu Poprawczegow Koronowie, w których uwzglêdniono czynniki osobowoœciowe i œrodowiskowe,wskaza³y, ¿e 42,5% nieletnich dziewcz¹t aprobowa³o stosowanieprzemocy jako sposobu na osi¹gniêcie celu, 57,5% zaœ nie zawaha³oby siêprzed u¿yciem si³y fizycznej w sytuacji zagro¿enia. Ich przestêpstwa stanowi³ykradzie¿e samochodów, okradanie sklepów, bezmyœlne niszczeniemienia oraz pobicia i tzw. zadymy na imprezach sportowych i kulturalnych.45% badanych nale¿a³o do grup o charakterze chuligañskim lub przestêpczymspecjalizuj¹cych siê – prócz kradzie¿y – w wymuszeniach. W gronierówieœniczym dochodzi³o do przedwczesnej inicjacji alkoholowej (47,5%badanych), przedwczesnej inicjacji seksualnej (35,0%), nak³aniania do prostytucji(22,5%) czy pope³niania przestêpstw. W grupach rówieœniczychdziewczêta szuka³y przeciwwagi odrzucenia, braku mi³oœci i braku poczuciabezpieczeñstwa, których doœwiadczy³y w rodzinach. W grupach tychpróbowa³y zrekompensowaæ swoj¹ nisk¹ pozycjê w œrodowisku rodzinnymprzez dorównywanie lub zaimponowanie rówieœnikom bezwzglêdnoœci¹,bezkompromisowoœci¹, demoralizacj¹ (Kowalczyk-Jamnicka,2001, s. 190).Wyst¹pi³o i upowszechnia siê zjawisko prostytucji m³odzie¿owej i dzieciêcej.Prostytucja dzieciêca ma miejsce wówczas, gdy dziecko odbywa stosunekp³ciowy z osob¹ doros³¹ za pieni¹dze lub w zamian za inne korzyœci,takie jak jedzenie lub schronienie. 1/4 zarobków przeznaczana jest na kosmetykii ubrania. Oko³o 6 tys. przypadków prostytucji dzieciêcej odnotowanow samej Warszawie. Modne s¹ Wroc³aw, Gdañsk, Szczecin. Szczególniesilnie proceder ten rozwiniêty jest na tzw. œcianie wschodniej – Bia³ystok,Podkarpacie (Charyton, 2004).Prostytucja dzieciêca coraz czêœciej zwi¹zana jest z telefoni¹ komórkow¹czy Internetem. Zdarza siê, ¿e dzieci s¹ manipulowane przez doros³ychi na ich polecenie œwiadcz¹ us³ugi seksualne poza Internetem osobom poszukuj¹cymw Sieci nieletnich partnerów. Czasami dzieci same kontaktuj¹siê za poœrednictwem serwisów komunikacyjnych z doros³ymi i proponuj¹im us³ugi seksualne w zamian za ró¿nego rodzaju gratyfikacje 2 .2Portal wiedzy o problemie krzywdzenia dzieci. Dostêpne w Internecie: http://www.dzieckokrzywdzone.pl [data dostêpu: 25 listopada 2007].

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 149Liczba agresywnych wykroczeñ nieletnich wzrasta proporcjonalniedo przestêpczoœci doros³ych. Nale¿y zaznaczyæ, ¿e zachowania nieletnichs¹ czêsto spo³ecznie bardziej zauwa¿alne ni¿ zachowania doros³ych.W ten sposób postrzeganie spo³eczne m³odych sprawców wykroczeñ stajesiê szczególnie nieprzychylne. Podkreœliæ trzeba, i¿ dzieci i m³odzie¿ w sposóbszczególny ponosz¹ koszty przeobra¿eñ ustrojowych. Zwiêkszy³a siêliczba rodzin patologicznych i dzieci ca³kowicie lub czêœciowo pozbawionychopieki. Stanowi to powa¿ne spo³eczne „podglebie” wzrostu brutalizacji zachowañdzieci i m³odzie¿y.Statystyki policyjne wykazuj¹, i¿ odsetek wykroczeñ dokonywanychprzez dzieci i m³odzie¿ nie odbiega od liczby przestêpstw doros³ych. Przestêpczoœæ,agresywne zachowania m³odzie¿y s¹ swoist¹ matryc¹ przestêpczoœciœwiata doros³ych. Œwiadomoœæ tego stanowiæ powinna zaporêwyra¿anych przez niektóre krêgi spo³eczne i polityczne tendencji zmierzaj¹cychdo „ukrócenia” m³odzie¿y poprzez zaostrzenie prawa karnegoi restrykcje g³ównie w stosunku do m³odzie¿y. Dlatego te¿ w szczególnoœcipowinna byæ upowszechniana filozofia szerokiego profilaktycznego oddzia³ywaniana dzieci i m³odzie¿ zagro¿one nieprzystosowaniem spo-³ecznym, filozofia ustawicznego i wnikliwego rozpoznawania Ÿróde³ agresjii w tym kontekœcie poszukiwania nowych sposobów przeciwdzia³aniajej.Nieletni jako najs³absza grupa spo³eczna w szczególny sposób ponosz¹koszty koniecznych przeobra¿eñ. Niezadowalaj¹co kszta³towana jestw rodzinie i szkole wytrzyma³oœæ dzieci i m³odzie¿y na trud. Niski prógodpornoœci na niepowodzenia warunkuje praktykowany system wychowawczyopieraj¹cy siê na autorytecie formalnym i w³adzy doros³ych. Ta metodykawychowania nie sprzyja poczuciu podmiotowoœci ani rozwojowiosobistej to¿samoœci dzieci i m³odzie¿y. Kopiowana od doros³ych brutalnoœæ,poni¿anie godnoœci, bicie staj¹ siê czêsto „jedynie s³uszn¹” metod¹w kontaktach m³odzie¿y z otoczeniem (zreszt¹ gorliwie zalecan¹ przez reprezentantówniektórych opcji politycznych). Zamiast samodzielnego doœwiadczaniatrudów wyuczane s¹ przez nieletnich g³ównie sposoby unikaniakar.W literaturze wskazuje siê na to, ¿e rodzice dzieci agresywnych, w przypadku,gdy s¹ one niegrzeczne, wykorzystuj¹ wiêcej si³owych sposobówutrzymania dyscypliny i stosuj¹ raczej kary fizyczne ni¿ perswazjê, przekonywanie.Takie zachowania doros³ych wyzwalaj¹ proces modelowaniai promowania agresywnych zachowañ w œwiadomoœci dzieci (Stankowski,Stankowska, 2002, s. 94). Dominacjê represyjnych sposobów oddzia³ywañna dzieci i m³odzie¿ w rodzinie polskiej, w szczególnoœci presjifizycznej w postaci kar cielesnych, ilustruje rys. 2

150Artyku³y80% rodziców stosuje kary fizyczne80% Polaków by³o karanych fizycznie w dzieciñstwie47% Polaków akceptuje kary fizyczne27% dwunastolatków jest poni¿anych przez rodziców14% doros³ych by³o wykorzystywanych seksualnie w dzieciñstwie10% doros³ych by³o bitych czêsto lub bardzo czêsto5% rodziców przyznaje, ¿e dotkliwie pobili w³asne dzieckoRys. 2. Przemoc wobec dzieci w Polsceród³o: za: Fundacja „Dzieci Niczyje” 2003 r.Przedstawiona statystyka potwierdza prawdê, ¿e jeœli ktoœ sam by³bity w dzieciñstwie, w ¿yciu doros³ym tak¿e akceptuje przemoc wobec w³asnychdzieci. 80% Polaków doœwiadczy³o w dzieciñstwie kar fizycznychi 80% rodziców przyznaje, ¿e stosuje je wobec swoich dzieci. Badania zrealizowanena pocz¹tku XXI wieku przez Oœrodek Badania Opinii Publicznejwskazuj¹ na stosowanie nastêpuj¹cych rodzajów kar fizycznych: poci¹ganieza ucho, szarpanie, uderzenie w twarz, bicie pasem lub innym przedmiotem„na go³y ty³ek”, bicie pasem lub innym przedmiotem przez ubranie,bicie piêœciami lub kopanie, szczególnie brutalne bicie z uszkodzeniem cia-³a, inne kary fizyczne [np. klapsy – najczêœciej stosowane – T.W.], zamykaniew pomieszczeniu, stawianie w k¹cie. Wyniki badañ pokazuj¹, ¿e „dostawaniew skórê” jest w naszym kraju powszechnie stosowan¹ kar¹ fizyczn¹.Doœwiadczy³o jej w dzieciñstwie lub m³odoœci, z ró¿nym nasileniem,4/5 doros³ych mieszkañców naszego kraju 3 .* * *Przedstawione, wybrane refleksje zwi¹zane ze struktur¹ i dynamik¹brutalizacji zachowañ dzieci i m³odzie¿y w Polsce powinny zostaæ wzbo-3G. Fluderska, M. Sajkowska: Kary fizyczne w dzieciñstwie – retrospekcjedoros³ych Polaków [http://www.dzieckokrzywdzone.pl/UserFiles/File (14 X 2007)].

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 151gacone o pog³êbione poszukiwania badawcze kluczowych kierunków rozwojutego zjawiska. Uwarunkowania socjokulturowe, w tym przynosz¹cetak¿e negatywne skutki zmiany ogólno-cywilizacyjne i przeobra¿enia ustrojowe,wyzwalaæ powinny zapotrzebowanie na konstruowanie w ró¿nychsferach edukacji nowych, efektywnych spo³ecznie modeli organizacyjnychprzeciwdzia³ania spo³ecznemu niedostosowaniu dzieci i m³odzie¿y. Takiemodele, prócz placówek karno- i poprawczo-resocjalizacyjnych, realizuj¹tak¿e korektywne instytucje wychowawczo-resocjalizacyjne, tj. m³odzie¿oweoœrodki wychowawcze oraz m³odzie¿owe oœrodki socjoterapii, a tak¿eliczne œwietlice terapeutyczne. Agresja i inne objawy nieprzystosowaniaspo³ecznego dzieci i m³odzie¿y musz¹ byæ w nich postrzegane w szczególnoœcijako problem leczniczy, a pedagodzy resocjalizacyjni, jako pedagodzyleczniczy, terapeuci, osoby lecz¹ce, udzielaj¹ce pomocy, a nie zaœ jako egzekutorzyskwapliwie korzystaj¹cy ze œrodków represyjnych (Bartkowicz,2001, s. 34, s. 54–83; por. ponadto: Pospiszyl, 1998, 1990; Konopczyñski,2007a, 2007b).BibliografiaBarczyk P.P., Czerny J., 1998: Zagro¿enia spo³eczno-wychowawcze we wspó³czesnejszkole. Kraków.Bartkowicz Z., 2001: Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresjiw zak³adach resocjalizacyjnych. Lublin.Bauman Z., 1995: Cia³o i przemoc w obliczu ponowoczesnoœci. Toruñ.Blecharczyk T., 1995: „Rodzice – Szko³a”. „Nowa Szko³a”, nr 2.Charyton P., 2004: Pomoc czy przemoc? Interwencja w przypadkach agresji wœródm³odzie¿y. Ostro³êka.Czerniawska M., 1999: Przystosowanie spo³eczne m³odzie¿y a jej system wartoœci.[Referat wyg³oszony na VIII Ogólnopolskiej Konferencji Psychologów Rozwojowych.Czêstochowa, kwiecieñ].Edukacja – jest w niej ukryty skarb. 1998 [Raport dla UNESCO MiêdzynarodowejKomisji XXI wieku pod przewodnictwem Jacques’a Delorsa]. Warszawa.Fromm E., 1993: Ucieczka od wolnoœci. Warszawa.Konopczyñski M., 1996: Twórcza resocjalizacja. Wybrane metody pomocy dzieciomi m³odzie¿y. Warszawa.Kowalczyk-Jamnicka M., 2001: Wykolejenie obyczajowo-przestêpcze nieletnichdziewcz¹t w œwietle czynników osobowoœciowych œrodowiskowych. W: Dewiacje wœródm³odzie¿y. Uwarunkowania i profilaktyka. Red. B. U r b a n. Kraków.Lipiñski S., 2001: Zapotrzebowanie na stymulacjê u m³odzie¿y niedostosowane.W: Dewiacje wœród m³odzie¿y. Uwarunkowania i profilaktyka. Red. B. U r b an.Kraków.

152Artyku³yLipkowski O., 1987: Resocjalizacja. Wyd. 3. Warszawa.Machel H., 2001: Niektóre makroczynniki spo³eczne sprzyjaj¹ce aktualnie przestêpczoœcim³odzie¿y w Polsce na tle procesu transformacji ustrojowej. W: Dewiacje wœródm³odzie¿y. Uwarunkowania i profilaktyka. Red. B. U r b a n. Kraków.Michalski M., 2004: Cel – ujawniaæ. „Gazeta Policyjna. Miesiêcznik »Policja 997«”R XV, nr 10(14). Dostêpne w Internecie: http://gazetapolicyjna.policja.pl/archiwum/1004/spis.html [data dostêpu: 9 lutego 2009].Moczyd³owska A., 1996: Autoagresywne zachowania dziewcz¹t niedostosowanychspo³ecznie. „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”, nr 1.Ostrowska D., 2004: Czy rzeczywiœcie bezkarni? O odpowiedzialnoœci nieletnichsprawców przestêpstw. W: Wsparcie spo³eczne w rehabilitacji i resocjalizacji. Red.Z. Palak, Z. Bartkowicz. Lublin.Pastwa-Wojciechowska B., 2001: Psychospo³eczne uwarunkowania zachowañaspo³ecznych nieletnich sprawców z u¿yciem agresji. W: Dewiacje wœród m³odzie¿y.Uwarunkowania i profilaktyka. Red. B. Urban. Kraków.Pilecka W., 2001: Rozumienie genezy zaburzeñ zachowania z perspektywy wspó³czesnychkoncepcji osobowoœci dziecka. W: Dewiacje wœród m³odzie¿y. Uwarunkowaniai profilaktyka. Red. B. U r b a n. Kraków.Pospiszyl J., 2001: Kilka uwag o genezie patologicznych form zachowania siê wspó³czesnejm³odzie¿y. W: Dewiacje wœród m³odzie¿y. Uwarunkowania i profilaktyka.Red. B. Urban. Kraków.Pytka L., 2000: Pedagogika resocjalizacyjna – wybrane zagadnienia teoretyczne i metodyczne.Warszawa.Radochoñski M., 2000: Osobowoœæ antyspo³eczna. Geneza, rozwój i obraz kliniczny.Rzeszów.Radochoñski M., 2001: Wybrane metodologiczne trudnoœci w diagnozowaniu antyspo³ecznychzaburzeñ osobowoœci. W: Dewiacje wœród m³odzie¿y. Uwarunkowaniai profilaktyka. Red. B. U r b a n. Kraków.S³upska K., 2005: M³odzie¿ na zakrêcie historii miêdzy karier¹ a marginalizacj¹spo³eczn¹. W: Marginalizacja w problematyce pedagogiki spo³ecznej i praktyce pracysocjalnej. Red. K. Marzec-Holka. Bydgoszcz.So³tysiak T., Sudar-Malukiewicz J., red., 2003: Zjawiskowe formy patologiispo³ecznych oraz profilaktyki i resocjalizacji m³odzie¿y. Bydgoszcz.So³tysiak T., red., 2005: Zagro¿enia w wychowaniu i socjalizacji m³odzie¿y orazmo¿liwoœci ich przezwyciê¿ania. Bydgoszcz.Stankowski A., 1988: Narkomania – narkotyki – narkomani. Katowice.Stankowski A., 2002: Determinanty œrodowiskowe niedostosowania spo³ecznego dziecii m³odzie¿y. Katowice.Stankowski A., Stankowska N., 2002: Wybrane problemy patologii spo³eczneji resocjalizacji. Ziar nad Hornom.Szecówka A., 1998: Zachowania dewiacyjne a stymulowanie empatii m³odzie¿y zak³adupoprawczego. W: Problemy wspó³czesnej patologii spo³ecznej. Red. B. Urban.Kraków.Sztuka M., 2004: Kierunki zmian wspó³czesnej instytucji penitencjarnej oraz ich uwarunkowania.W: Resocjalizacja instytucjonalna. Perspektywy i zagro¿enia. Red.F. Kozaczuk. Rzeszów.Urban B., 2000: Zaburzenia w zachowaniu i przestêpczoœæ m³odzie¿y. Kraków.Urban B., 2001: Osobowoœciowe i spo³eczne predykatory zachowañ przestêpczych.W: Dewiacje wœród m³odzie¿y. Uwarunkowania i profilaktyka. Red. B. Urban.Kraków.

Tadeusz Wolan: Uwarunkowania i tendencje do brutalizacji... 153Urban B., red., 1998: Problemy wspó³czesnej patologii spo³ecznej. Kraków.Urban B., red., 2001: Dewiacje wœród m³odzie¿y. Uwarunkowania i profilaktyka. Kraków.Wolan T., 1999: ród³a i motywy ucieczek z placówek resocjalizacyjnych. „ProblemyOpiekuñczo-Wychowawcze”, nr 2.Wolan T., 2004: Nauczyciel jako wychowawca i wspó³twórca przemian w edukacji.Chorzów.Wolan T., 2005a: Resocjalizacja. Uwarunkowania – doœwiadczenia – projekty zmian.(MOW korektywn¹ ucz¹c¹ siê organizacj¹). Chorzów.Wolan T., 2005b: Diagnoza edukacyjna w ukrytym programie szkó³ wy¿szych. W: Polskisystem edukacyjny po reformie 1999 roku. Stan, perspektywy, zagro¿enia. T. 2.Red. Z. Andrzejczak, L. Kacprzak, K. Paj¹k. Poznañ–Warszawa.Zduniak A., Kry³owicz M., 2004, red.: Edukacja dla bezpieczeñstwa w rodzinie,szkole i pracy. Warszawa–Poznañ.

EL¯BIETA WIŒNIEWSKARealizacja potrzebykontaktu dziecka niepe³nosprawnegoz dzieckiem zdrowymw warunkach szko³y integracyjnejRealization of disabled children’s special need of contactwith healthy children in integrative schoolAbstract: Necessity of children’s psychic need cognition seems to be one of the basicconditions for correct process of the disabled children’s integration with school community.Disabled child often feels uncomfortable at school He or she may be plagued byfeeling of inferiority and alienation. There is also lack of acceptation and liking fordisabled child in the classroom. Doubtless, disabled learner feels hidden desire tocontact with other classmates. In order to take care about their correct developmentand functioning in society, we should observe this special need of contact that thosechildren with different dysfunctions have. The matter is not the same for differentchildren. Disabled learners with intellectual norm desire contact with other childrendifferently than learners with intellectual deficit and learners with emotional disorders.Some of them contact easily and willingly with healthy children but the others, formany reasons, limit this contact with healthy children and they choose their disabledpeers.Key words: need of contact, disabled learner, integration.

156Artyku³yPotrzeba kontaktu emocjonalnego jest niew¹tpliwie jedn¹ z podstawowychi najwa¿niejszych w hierarchii ludzkich potrzeb psychicznych. Wyra¿ananajczêœciej poszukiwaniem wiêzi uczuciowych z innymi, pragnieniembycia akceptowanym i lubianym towarzyszy nam od chwili narodzin,a prawid³owo realizowana w dzieciñstwie sprzyja prawid³owemu i harmonijnemurozwojowi.Wraz z wiekiem dziecka potrzeba przebywania w towarzystwie rówieœnikówi akceptacji z ich strony staje siê bardzo silna, a jego kontaktyz nimi – bardzo wa¿ne, poniewa¿ grupa rówieœników najlepiej zaspokajaw tym okresie rozwoju jego potrzebê kontaktu emocjonalnego (Koœciela k, 1996, s. 18). W razie niemo¿noœci zaspokojenia potrzeby kontaktuemocjonalnego dzieci – jak twierdzi Z. Skorny – maj¹ poczucie odrzucenia,co w okreœlonych warunkach mo¿e prowadziæ do deformacji osobowoœci,przejawiaj¹cych siê w ró¿nego rodzaju kompleksach (Obuchowski, 1983,s. 89). Nawi¹zywanie jakichkolwiek relacji interpersonalnych ze zdrowymidzieæmi sta³o siê dla ich niepe³nosprawnych rówieœników mo¿liwe dziêkizyskuj¹cej coraz wiêksze rzesze zwolenników integracji w kszta³ceniu i wychowaniu.Zdaniem Aleksandry Maciarz, kieruj¹c siê dobrem szkolnym dzieci niepe³nosprawnych,za najwa¿niejsz¹ przyj¹æ nale¿y zasadê zapewnienia imkontaktu z jak najmniej ograniczaj¹cym spo³ecznie otoczeniem, co oznacza,¿e nale¿y stworzyæ im w szkole powszechnej – czyli œrodowisku umo¿-liwiaj¹cym im pe³n¹ integracjê spo³eczn¹ – odpowiednie warunki rozwojui nauki (Maciarz, 1990, s. 36). El¿bieta Minczakiewicz stoi na stanowisku,¿e przebywanie w szkole, w zwyczajnej grupie dzieciêcej, pozwaladzieciom niepe³nosprawnym zachowaæ równowagê psychiczn¹ i przechodziæprzez poszczególne etapy ¿ycia spo³ecznego, co w póŸniejszym okresiepozwoli im znacznie lepiej radziæ sobie w trudnych sytuacjach. Edukacjai wychowanie integracyjne maj¹ lepiej przygotowaæ dziecko do normalnego¿ycia w spo³eczeñstwie. Przez kontakty z pe³nosprawnymi rówieœnikami,przez wspóln¹ z nimi zabawê, rekreacjê, przez wspólne zajêcia hobbystycznemo¿na lepiej stymulowaæ rozwój, wzmacniaæ i uruchamiaæ mechanizmykompensacyjne, a w konsekwencji podnosiæ jakoœæ ¿ycia osób niepe³nosprawnych¿yj¹cych wœród nas (Minczakiewicz, 2000, s. 5). Podobnegozdania jest Adam Bielecki, który uwa¿a, ¿e nale¿y tworzyæ warunkirozwoju osobom niepe³nosprawnym, by prze³amaæ istniej¹ce w wielu sferach¿ycia spo³ecznego bariery. Wyeliminowanie uprzedzeñ i postaw odrzucaj¹cychnast¹pi szybciej, je¿eli dzieci bêd¹ wspólnie przebywaæ na codzieñ, a w tym celu konieczne jest stworzenie naturalnych mo¿liwoœci spotykaniasiê, zabawy i nauki [...]. Jak jednak twierdzi, samo przebywaniew grupie integracyjnej nie przes¹dza o spo³ecznej integracji dzieci. Istotaintegracji tkwi bowiem w kszta³towaniu pozytywnych stosunków emocjo-

El¿bieta Wiœniewska: Realizacja potrzeby kontaktu dziecka... 157nalno-spo³ecznych miêdzy dzieæmi pe³nosprawnymi i niepe³nosprawnymi(Bielecki, red., 2002, s. 23).Obecnie zaczynamy rozumieæ, ¿e integracja wyrasta z naturalnej potrzebycz³owieka bycia razem z innymi (Bielecki, red., 2002, s. 53). Ka¿-de dziecko pomimo niepe³nosprawnoœci danego organu czy funkcji pragniebyæ tak jak inne dzieci kochane i akceptowane, pragnie odnosiæw szkole sukcesy, byæ uznawane w grupach kole¿eñskich, móc aktywnieuczestniczyæ w tych wszystkich zabawach i zajêciach, w których uczestnicz¹jego pe³nosprawni koledzy – pisze A. Maciarz (1992, s. 14). Bieleckijest zdania, ¿e potrzeba kontaktu, potrzeba bycia w spo³ecznoœci mo¿e siêsilniej przejawiaæ u dzieci niepe³nosprawnych ni¿ u ich zdrowych rówieœników,bo bywa ograniczana zarówno barierami tkwi¹cymi poza nimi,w œrodowisku, jak i w nich samych (Bielecki, red., 2002, s. 30). Potrzebakontaktów emocjonalnych dzieci niepe³nosprawnych mo¿e z jednej stronyulegaæ zaburzeniom, utrudnieniom lub zablokowaniu, z drugiej zaœ stronynieprawid³owy mo¿e byæ ich przebieg. Dzieci te czêsto prezentuj¹ zachowaniaobronne, a ich reakcje mog¹ byæ nieprzewidywalne. Zaburzeniaw kontaktach najczêœciej przybieraj¹ postaæ konfliktów motywacyjnych:naturalne sk³onnoœci (wynikaj¹ce z potrzeby kontaktu emocjonalnego i spo-³ecznego) do nawi¹zywania kontaktów interpersonalnych s¹ hamowaneprzez przeciwstawne im d¹¿enia do unikania innych ludzi. Unikanie kontaktówjest najczêœciej nastêpstwem negatywnych doœwiadczeñ dzieckaw kontaktach z innymi ludŸmi (doros³ymi i rówieœnikami); dziecko niepe³nosprawnebywa wyszydzane, poni¿ane, odrzucane (Obuchowska, red.,1999, s. 138–139). A. Maciarz (1990, s. 38) w artykule pt. Dzieci niepe³nosprawnew szkole powszechnej podaje jednak w w¹tpliwoœæ prawdziwoœæczy te¿ szczeroœæ wiêzi emocjonalnych ³¹cz¹cych pozornie dzieci zdrowez niepe³nosprawnymi rówieœnikami. Wnioskuje bowiem, na podstawieprzeprowadzonych badañ, ¿e kontakty kole¿eñskie badanych dzieci niepe³nosprawnychs¹ w wiêkszoœci przypadków ubogie i powierzchowne, pozbawionewiêzi emocjonalnej. Izolacja niepe³nosprawnego jest czêsto maskowanapozorami ¿yczliwoœci dzieci pe³nosprawnych, wyra¿a siê dyskretnymjego unikaniem i eliminowaniem ze swego krêgu.Potrzeba kontaktu uczuciowego odgrywa wa¿n¹ rolê w ¿yciu ka¿degocz³owieka, lecz u dziecka przejawia siê ona w stopniu silniejszym ni¿u osoby doros³ej. Kontakty rówieœnicze odgrywaj¹ wiêc w rozwoju ka¿degodziecka rolê niebagateln¹, a w przypadku dziecka niepe³nosprawnego s¹szczególnie wa¿ne, ze wzglêdu na czêsto wystêpuj¹ce u niego poczucie osamotnienia.„Poczucie osamotnienia zaœ, poci¹ga za sob¹ niepokój i poczuciezagro¿enia. Jest ono wyj¹tkowo bolesne, bo nigdy nie wi¹¿e siê z wyboremdziecka, z jego decyzj¹ i nie ma ono mo¿liwoœci jakiegokolwiek przeciwdzia-³ania temu stanowi” (Koœcielak, 1996, s. 183–184).

158Artyku³yTak wiêc od tego, jak realizowana jest u uczniów niepe³nosprawnychpotrzeba kontaktu, zale¿eæ bêdzie ich dalszy rozwój psychospo³eczny, a tymsamym ich umiejêtnoœæ funkcjonowania spo³ecznego w doros³ym ¿yciu.W trosce o prawid³owy rozwój emocjonalny i spo³eczny dziecka niepe³nosprawnego,bardzo czêsto zdezorientowanego i zagubionego w otaczaj¹cejgo, niezrozumia³ej dla niego rzeczywistoœci, nale¿a³oby przyjrzeæ siêdok³adniej temu, jak kszta³tuj¹ siê jego kontakty socjalne oraz jak przebiegaproces jego uspo³eczniania w warunkach szkolnych. Praca w szkolez oddzia³ami integracyjnymi i wœród spo³ecznoœci uczniów pe³nosprawnychi niepe³nosprawnych wzbudzi³a wiêc we mnie chêæ g³êbszego zainteresowaniasiê problemem zaspokajania potrzeby nawi¹zywania kontaktówdzieci niepe³nosprawnych ze zdrowymi rówieœnikami.Celem badañ przeprowadzonych metod¹ sonda¿u diagnostycznego by³opoznanie potrzeb dziecka niepe³nosprawnego w zakresie nawi¹zywaniai utrzymywania kontaktów spo³ecznych z innymi dzieæmi, a w szczególnoœciz dzieæmi zdrowymi, jak równie¿ ukazanie, w jakim stopniu zaspokajanajest u tych dzieci ta niezwykle wa¿na potrzeba. Wyniki badañ umo¿liwi¹poznanie, jak jest ona realizowana w ¿yciu danego dziecka, oraz niesieniepomocy w jej zaspokojeniu przez rodziców, kolegów, nauczycieli czyopiekunów, jeœli wymagaæ tego bêdzie sytuacja.G³ówny problem badawczy zawiera siê wiêc w pytaniu: Jak zaspokajanajest potrzeba kontaktu dziecka niepe³nosprawnego ze zdrowym rówieœnikiem?W zwi¹zku z tak sformu³owanym problemem wyodrêbnione zosta³ynastêpuj¹ce pytania szczegó³owe:Czy dzieci niepe³nosprawne pragn¹ kontaktu spo³ecznego ze swymirówieœnikami?Czy uczniowie niepe³nosprawni czuj¹ siê akceptowani i lubiani przezswoich kolegów i kole¿anki z klasy?Jaki jest wp³yw rodzaju niepe³nosprawnoœci na kontakty rówieœniczedzieci upoœledzonych?Czy dzieci upoœledzone maj¹ trudnoœci w nawi¹zywaniu kontaktów zezdrowymi rówieœnikami?Jakie s¹ przyczyny trudnoœci w nawi¹zywaniu kontaktów przez dzieciniepe³nosprawne?Czy wœród badanych uczniów mo¿na wy³oniæ dzieci, które potrzebykontaktu z innymi nie odczuwaj¹?Poszczególnym pytaniom szczegó³owym przyporz¹dkowane zosta³yodpowiednie pytania, zamieszczone w kwestionariuszu ankiety badaj¹cymkontakty rówieœnicze w klasach integracyjnych szko³y podstawowej. Wœród25 pytañ zamieszczonych w kwestionariuszu znalaz³y siê pytania otwarte,pó³otwarte oraz zamkniête alternatywne i dysjunktywne. Narzêdzie ba-

El¿bieta Wiœniewska: Realizacja potrzeby kontaktu dziecka... 159dawcze dostosowane zosta³o do zró¿nicowanych mo¿liwoœci percepcyjnychbadanych, a mianowicie uczniów klas m³odszych oraz starszych szko-³y podstawowej. Niektóre pytania zawarte w kwestionariuszu zosta³ynieco inaczej sformu³owane dla uczniów klas m³odszych, a nieco inaczejdla starszych. Pytania otwarte kierowane do dzieci niepe³nosprawnychstworzyæ mia³y mo¿liwoœæ spontanicznej wypowiedzi, pozwalaj¹cej uzyskaæodpowiedŸ na pytanie: Jaki jest wp³yw rodzaju niepe³nosprawnoœci nakontakty rówieœnicze dzieci niepe³nosprawnych? Uzyskanie odpowiedzi napostawione pytania szczegó³owe pozwoli przybli¿yæ problem potrzeby kontaktudziecka niepe³nosprawnego z dzieckiem zdrowym, a tym samym osi¹gniêciecelu badañ.Badania przeprowadzone zosta³y w klasach integracyjnych w szkolepodstawowej w Bytomiu. Poddani im zostali uczniowie niepe³nosprawniuczêszczaj¹cy do klas m³odszych (I–III) oraz starszych (IV–VI). W celuuzyskania bardziej przejrzystego obrazu problemu dzieci podzielone zosta-³y na 3 grupy: dzieci niepe³nosprawne z norm¹ intelektualn¹, dzieci niepe³nosprawneponi¿ej normy intelektualnej oraz dzieci z zaburzeniamizachowania. W badanej grupie znalaz³o siê 3 uczniów, którzy w badaniachnie mogli uczestniczyæ ze wzglêdu na rodzaj niepe³nosprawnoœci, jakim s¹dotkniête (autyzm, silne zaburzenia zachowania). £¹cznie w placówce zosta³oprzebadanych 45 uczniów, w tym dzieci niepe³nosprawnych z norm¹intelektualn¹ – 18, dzieci poni¿ej normy – 18 oraz 9 uczniów z zaburzeniamizachowania. By uzyskaæ jaœniejszy obraz danych, liczby w tabelachzosta³y zaokr¹glone.Pragnienie kontaktu emocjonalnegoze zdrowymi rówieœnikamiKontakty rówieœnicze dziecka odgrywaj¹ niezwykle wa¿n¹ rolê jakojeden z podstawowych czynników prawid³owego rozwoju. Pragnienie przebywaniawœród rówieœników jest jednym z najwa¿niejszych aspektów ¿yciadziecka, ma wiêc ogromny wp³yw na jego rozwój i kszta³towanie siêosobowoœci. Prawid³owe funkcjonowanie spo³eczne dzieci niepe³nosprawnychw du¿ym stopniu od tych kontaktów zale¿y. Odczuwane przez niepe³nosprawnedziecko wiêzi spo³eczne z innymi dzieæmi czêsto wyznaczaj¹kszta³t jego osobowoœci, dlatego tak wa¿ne jest, czy tego kontaktu z nimipragnie. W trakcie prowadzenia badañ ankietowani mieli za zadanie udzie-

160Artyku³yliæ odpowiedzi na 6 pytañ dotycz¹cych swojego stanowiska okreœlaj¹cegopragnienie kontaktu z rówieœnikami.Badania wykaza³y, ¿e dzieci upoœledzone z norm¹ intelektualn¹ i dzieciupoœledzone umys³owo prezentuj¹ w tej kwestii podobne stanowiska. Tylko1 dziecko z grupy uczniów z norm¹ intelektualn¹, a 2 – z grupy uczniówponi¿ej tej normy nie czerpie przyjemnoœci z kontaktów z rówieœnikami.Z kolei wœród dzieci z zaburzeniami zachowania niewiele ponad po³owa(56%) lubi przebywaæ wœród kolegów czy kole¿anek. Pozostali nie chc¹ ichtowarzystwa. Rozbie¿noœci wynikaæ mog¹ z ró¿nych postaci zaburzeñ zachowania.Wiêkszoœæ dzieci niepe³nosprawnych odczuwa potrzebê „posiadania”kolegów. Uczniowie intelektualnie sprawni deklarowali tê chêæ w 88%.Wszystkie dzieci o obni¿onej sprawnoœci intelektualnej chcia³yby mieæ kolegów,a w grupie dzieci z zaburzon¹ sfer¹ emocjonaln¹ znalaz³y siê takie,które nie odczuwa³y potrzeby ich „posiadania” (33%). Mo¿na domniemywaæ,¿e przyczyn¹ rozbie¿noœci zdañ w tej grupie s¹ ró¿ne typy zaburzeñzachowania. Dzieci, których zachowania okreœlane s¹ jako „kontrolowane”(internalizacyjne), wycofuj¹ siê z grupy rówieœniczej, maj¹ tendencjê dozamykania siê w sobie, a co za tym idzie – nie potrzebuj¹ towarzystwakolegów.Analiza wyników badañ pozwoli³a stwierdziæ, ¿e prawie po³owa dzieciniepe³nosprawnych z norm¹ intelektualn¹ (44%) uwa¿a, ¿e ma du¿¹ liczbêkolegów, natomiast pozostali przyznaj¹, ¿e maj¹ ich raczej ma³o. Mo¿ewynikaæ to z faktu, ¿e dzieci z widoczn¹ dysfunkcj¹ jakiegoœ narz¹du wzbudzaj¹w rówieœnikach postawê odtr¹caj¹c¹. Uczniowie prezentuj¹cy poziomintelektualny poni¿ej normy twierdz¹ w przewa¿aj¹cej wiêkszoœci(83%), ¿e maj¹ wielu kolegów. W tym przypadku przypuszczaæ mo¿na, ¿eprzekonanie o posiadaniu du¿ej liczby kolegów wywo³ane jest nieœwiadomoœci¹w³asnej innoœci. Wœród dzieci z zaburzonym zachowaniem, tak jakw przypadku poprzednich odpowiedzi, zdania by³y podzielone, co mo¿eœwiadczyæ o odmiennych typach zaburzeñ, jakimi s¹ dotkniête. Œrednio codrugie (55%) deklaruje, ¿e ma du¿¹ liczbê kolegów, pozostali natomiast(45%) twierdz¹, ¿e maj¹ ich ma³o.Na podstawie analizy uzyskanych wyników wnioskowaæ mo¿na, ¿eprawie wszystkie dzieci z norm¹ intelektualn¹ (oprócz jednego) pragn¹spêdzaæ przerwy w towarzystwie rówieœników. Tê sam¹ chêæ wyra¿a wiêkszoœædzieci z upoœledzeniem umys³owym (78%), a tak¿e ponad po³owauczniów z zaburzeniami zachowania.Chêæ obcowania z rówieœnikami wykazuj¹ prawie wszystkie dzieciz obni¿on¹ norm¹ intelektualn¹ (94%) oraz 83% dzieci intelektualnie sprawnych.Wœród uczniów zaburzonych emocjonalnie chêæ tak¹ obserwujesiê œrednio u co drugiego dziecka. Przewa¿aj¹ca wiêkszoœæ dzieci niepe³no-

El¿bieta Wiœniewska: Realizacja potrzeby kontaktu dziecka... 161sprawnych odczuwa równie¿ pragnienie kontaktu z rówieœnikami. W przypadkudzieci z norm¹ intelektualn¹ liczba ta wynosi 83%, dzieci o obni¿onejsprawnoœci intelektualnej – 78%, a uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi– 67%. W ostatnim przypadku oko³o 1/3 z nich kontaktu takiego niepragnie.Podsumowuj¹c otrzymane wyniki, mo¿na zauwa¿yæ, ¿e zarówno dzieciniepe³nosprawne z norm¹ intelektualn¹, jak i dzieci prezentuj¹ce ni¿szyni¿ przeciêtny poziom inteligencji w przewa¿aj¹cej wiêkszoœci tego kontaktupotrzebuj¹ i pragn¹. Jedynie dzieci z zaburzeniami w zachowaniu prezentuj¹odmienne stanowiska w tym wzglêdzie, co mo¿e wynikaæ z typologiitych zaburzeñ.Poczucie akceptacjii sympatii dzieci niepe³nosprawnychprzez ich zdrowych rówieœnikówDziecko niepe³nosprawne, jednakowo jak dziecko zdrowe, pragniekontaktu z rówieœnikami, a tak¿e ma swoje sympatie i antypatie. Dzieckodziêki uczestnictwu w zajêciach lekcyjnych zmuszone jest niejako do przebywaniaw gronie rówieœników, dlatego wa¿ne jest dla rozwoju jego osobowoœcito, jaki kontakt z nimi ma i jak czuje siê wœród nich.Analizuj¹c uzyskane wyniki, mo¿na zauwa¿yæ, ¿e dzieci niepe³nosprawnenie s¹ chêtnie odwiedzane przez swych kolegów z klasy. Co trzecie dzieckosprawne intelektualnie twierdzi³o, ¿e zdrowi koledzy raczej go nie odwiedzaj¹,i co trzecie zdecydowanie uwa¿a³o, ¿e nie jest przez nich odwiedzane.Równie¿ wiêkszoœæ dzieci upoœledzonych umys³owo oraz dzieci z zaburzeniamizachowania (78%) mia³o œwiadomoœæ, ¿e ich pe³nosprawnirówieœnicy nie chc¹ ich odwiedzaæ.Przygl¹daj¹c siê uzyskanym wynikom, mo¿na zauwa¿yæ, ¿e opinie natemat sympatii okazywanej rówieœnikom z klasy s¹ podzielone. Ponad po-³owa (61%) dzieci niepe³nosprawnych z norm¹ intelektualn¹ przyznaje, ¿elubi niektórych, a œrednio 1/3 wszystkich kolegów z klasy; dzieci mniej sprawneintelektualnie, i to równie¿ w zdecydowanej wiêkszoœci (83%), darz¹ ichsympati¹, natomiast dzieci o zaburzonej sferze emocjonalnej mia³y bardzozró¿nicowane zdanie na ten temat. Nieco ponad po³owa (56%) lubi wszystkiedzieci w klasie, mniej ni¿ po³owa (44%) przyznaje, ¿e nie lubi nikogo.Analizuj¹c w dalszym ci¹gu otrzymane dane, wnioskowaæ mo¿na, ¿enajczêœciej zapraszane s¹ przez kolegów dzieci niepe³nosprawne prezentu-11 „Chowanna” 2009

162Artyku³yj¹ce prawid³owy poziom intelektualny (co drugie). Dzieci upoœledzone umys³owoi dzieci o zaburzonej sferze emocjonalnej natomiast nie s¹ zapraszanezbyt czêsto przez swych rówieœników. Zdecydowana wiêkszoœæ uczniówzdrowych nie zaprasza do siebie ani jednych (67%), ani drugich (77%).Dane uzyskane w toku badañ pozwalaj¹ równie¿ dowiedzieæ siê, czydzieci niepe³nosprawne czuj¹ siê lubiane przez swoich rówieœników. Naich podstawie mo¿na wnioskowaæ, ¿e dzieci niepe³nosprawne z norm¹ intelektualn¹nie czuj¹ siê lubiane przez swoich kolegów, co mo¿e wi¹zaæ siêz nisk¹ samoocen¹ czêsto wystêpuj¹c¹ w ich przypadku, a wywo³an¹ poczuciemma³owartoœciowoœci. Jedynie 2 dzieci z tej grupy przyznaje, ¿eodczuwa sympatiê ze strony rówieœników (11%). Dzieci z upoœledzeniemumys³owym natomiast nie odczuwaj¹ braku sympatii z ich strony, co mo¿ebyæ wynikiem ma³ej œwiadomoœci swej odmiennoœci. Je¿eli chodzi o dzieciz zaburzeniami zachowania, to ich zdania na ten temat s¹ znów podzielone,jednak wiêkszoœæ (66%) czuje siê przez swych rówieœników lubiana.Jako uzasadnienie odpowiedzi negatywnej uczniowie podawali najczêœciejodpowiedŸ: „nie wiem”, wiêc mo¿na przypuszczaæ, ¿e sami nie znaj¹przyczyn takiego stanu rzeczy. Jednak pojawi³y siê tak¿e odpowiedzi: „bojestem inny”, co przypuszczalnie wi¹¿e siê z tym, i¿ niektóre dzieci niepe³nosprawneujawniaj¹ ni¿szy poziom samooceny ni¿ ich zdrowi rówieœnicy.Zdecydowana wiêkszoœæ uczniów niepe³nosprawnych posiadaj¹cychnormê intelektualn¹ (83%) oraz uczniów o obni¿onej sprawnoœci intelektualnej(88%) zdeklarowa³a chêæ uczêszczania w przysz³oœci do klasy z tymisamymi dzieæmi. Uzasadnieniem odpowiedzi przecz¹cej by³a wyraŸna antypatiaw stosunku do niektórych kolegów. Natomiast 2/3 dzieci o zaburzonejsferze emocjonalnej nie akceptuje swych kolegów i chcia³aby w przysz³oœcizmieniæ œrodowisko klasowe.Analizuj¹c uzyskane dane, mo¿na wnioskowaæ, ¿e ponad po³owa (56%)dzieci niepe³nosprawnych z norm¹ intelektualn¹ nie czuje siê dobrze wœródrówieœników z klasy. Powodem tego, mo¿e byæ ni¿szy poziom samoocenywywo³any œwiadomoœci¹ odmiennoœci od zdrowych rówieœników. Dzieci ujawniaj¹cepoziom intelektualny ni¿szy ni¿ przeciêtny w przeciwieñstwie dotych pierwszych w wiêkszoœci (67%) czuj¹ siê dobrze w swojej klasie, a samopoczuciedzieci z zaburzonym zachowaniem jest zró¿nicowane i zale¿yprawdopodobnie od typu zaburzenia, jakim s¹ dotkniête. Prawie 1/4 czujesiê dobrze w œrodowisku klasowym, drugie tyle sk³ania siê ku „raczej dobremu”samopoczuciu, a prawie po³owa w swojej klasie czuje siê Ÿle. Mo¿naprzyj¹æ, ¿e uczniowie z zaburzeniami zachowania ujawniaj¹cy zachowaniainternalizacyjne 1 , wyra¿aj¹ce siê rzutowaniem do wewn¹trz proble-1Typologia zaburzeñ w zachowaniu – Typologia Achenbacha.

El¿bieta Wiœniewska: Realizacja potrzeby kontaktu dziecka... 163mów psychicznych prze¿ywanych przez jednostkê, odczuwaj¹ brak akceptacjii sympatii. Natomiast uczniowie o zachowaniach eksternalizacyjnych 2 ,wyra¿aj¹cych siê w „rzutowaniu” problemów psychicznych na zewn¹trz,czasami czuj¹ siê lubiani, a kiedy indziej nie, co wi¹zaæ siê mo¿e z niestabiln¹samoocen¹ charakterystyczn¹ dla takich zachowañ.Wp³yw rodzaju niepe³nosprawnoœcina kontakty rówieœniczePrzebywanie w grupie sprzyja rozwojowi samodzielnoœci, niezale¿noœcii umiejêtnoœci spo³ecznych, które cz³owiek powinien nabyæ w okresie ¿ycia.W przypadku dzieci niepe³nosprawnych rodzaj zaburzeñ, jakimi s¹ dotkniête,ma bardzo du¿e znaczenie w ich codziennych kontaktach z rówieœnikamize wzglêdu na ró¿norodnoœæ postaw, jakie prezentuj¹.Dzieci z zaburzeniami sprawnoœci ruchowej oraz przewlekle choreo poziomie intelektualnym w normie, podobnie jak dzieci o zaburzonymzachowaniu ujawniaj¹ inne postawy wobec swych rówieœników ni¿ dzieciz opóŸnionym rozwojem umys³owym.Z analizy otrzymanych w trakcie badañ danych wynika, ¿e dzieci niepe³nosprawnew zale¿noœci od rodzaju dysfunkcji, któr¹ s¹ dotkniête, wybieraj¹towarzystwo ró¿nych rówieœników. Zarówno przerwy, jak i czaswolny ponad po³owa uczniów sprawnych intelektualnie woli spêdzaæw gronie dzieci zdrowych (przerwy 66%, czas wolny 56%). Dzieci prezentuj¹cepoziom intelektualny poni¿ej normy w zdecydowanej wiêkszoœci podczasprzerw (88%) oraz w czasie wolnym (77%) wol¹ towarzystwo swychupoœledzonych rówieœników. Ponad po³owa uczniów wykazuj¹cych zaburzeniaw zachowaniu (67%) równie¿ chcia³aby spêdzaæ przerwy w towarzystwieniepe³nosprawnych kolegów. Jako towarzyszy zabaw w czasie wolnymwiêkszoœæ z nich (66%) wybiera³a jednych i drugich. Z kolei na przyjació³œrednio co drugie dziecko sprawne intelektualnie (56%) wybiera³ozdrowych rówieœników. Prawie wszystkie dzieci z upoœledzon¹ sfer¹ intelektualn¹(88%) jako swych przyjació³ wskazywa³o dzieci posiadaj¹ce poziomintelektualny poni¿ej normy. Natomiast œrednio co drugie (56%) z dziecizaburzonych emocjonalnie nie deklarowa³o przyjaŸni wobec ¿adnego z kolegów(internalizacyjny typ zaburzenia), pozosta³e wybory pada³y na dziecizdrowe (11%), dzieci niepe³nosprawne (11%) oraz ró¿ne (22%).2Ibidem.11*

164Artyku³yPodsumowuj¹c, mo¿na wiêc przyj¹æ, ¿e dzieci niepe³nosprawne, prezentuj¹ceprzeciêtny poziom intelektualny wybieraj¹ zazwyczaj towarzystwodzieci zdrowych. Uczniowie upoœledzeni umys³owo natomiast najczêœciejna swych przyjació³ wybieraj¹ dzieci prezentuj¹ce poziom inteligencjini¿szy ni¿ przeciêtny. Dzieci z zaburzon¹ sfer¹ emocjonaln¹ zgodniez typologi¹ Achenbacha, je¿eli cierpi¹ na internalizacyjny typ zaburzenia– wybieraj¹ raczej samotnoœæ, natomiast te o zachowaniach eksternalizacyjnychnie maj¹ jasno sprecyzowanego pogl¹du na temat, czyje towarzystwoby wola³y, co mo¿e wynikaæ z braku równowagi procesów emocjonalnych.Wp³yw niepe³nosprawnoœcina ³atwoœæ nawi¹zywania kontaktów rówieœniczychPe³ne zaspokojenie potrzeby orientacyjnej, czyli inaczej mówi¹c – potrzebykontaktu z drugim cz³owiekiem, ma zasadnicze znaczenie dla poczuciapewnoœci siebie oraz dla poczucia bezpieczeñstwa. W przypadku dzieciniepe³nosprawnych nawi¹zywanie kontaktów rówieœniczych mo¿e napotykaæpewne ograniczenia wywo³ane np. postawami otoczenia czy nisk¹samoocen¹.Zgromadzone w toku badañ dane obrazuj¹, ¿e dzieci niepe³nosprawnez norm¹ intelektualn¹ oraz dzieci poni¿ej tego poziomu w wiêkszoœci (66%w pierwszym przypadku i a¿ 78% w drugim) chêtnie nawi¹zuj¹ nowe kontaktyz innymi dzieæmi. Dzieci z zaburzonym zachowaniem natomiast podchodz¹do tego dwojako: jedne (44%) wykazuj¹ chêæ zawierania nowychznajomoœci, drugie natomiast (56%) niechêtnie poznaj¹ nowych kolegów.Analizuj¹c w dalszym ci¹gu uzyskane wyniki badañ, mo¿na zauwa-¿yæ, ¿e du¿y procent (67%) dzieci niepe³nosprawnych maj¹cych przeciêtnypoziom inteligencji przyznaje siê, ¿e czêsto ma trudnoœci w nawi¹zywaniukontaktów z rówieœnikami, podobnie jak uczniowie z opóŸnionym rozwojemumys³owym (78%), a tak¿e z zaburzeniami w zachowaniu (67%). Podsumowuj¹cwyniki badañ, mo¿na wiêc wnioskowaæ, ¿e zdecydowana wiêkszoœædzieci niepe³nosprawnych, bez wzglêdu na to, jakim rodzajem niepe³nosprawnoœcijest dotkniêta, ma problemy z nawi¹zywaniem kontaktówrówieœniczych.

El¿bieta Wiœniewska: Realizacja potrzeby kontaktu dziecka... 165Przyczyny trudnoœci dzieci niepe³nosprawnychw nawi¹zywaniu kontaktów z rówieœnikamiPrzyczyny pojawiania siê trudnoœci w kontaktach miêdzyludzkich mog¹byæ bardzo zró¿nicowane. Bior¹c pod uwagê fakt, ¿e funkcjonowanie spo-³eczne dziecka niepe³nosprawnego jest trochê odmienne od funkcjonowaniadziecka zdrowego, nale¿y przyjrzeæ siê dok³adniej temu, co wp³ywa nafakt ich powstawania.Badania wykaza³y, ¿e œrednio co drugie dziecko niepe³nosprawnez norm¹ intelektualn¹ (56%) uwa¿a, ¿e œmia³o nawi¹zuje kontakty z rówieœnikami,mniej ni¿ po³owa (44%) dzieci mniej sprawnych intelektualnieprzyznaje, ¿e jest nieœmia³a, z kolei uczniowie z zaburzeniami zachowaniamaj¹ podzielone opinie na ten temat. 44% przyznaje siê do nieœmia³oœciw nawi¹zywaniu wiêzi interpersonalnych z innymi dzieæmi, natomiast wiêkszoœæ(66%) nieœmia³oœæ uwa¿a za cechê sobie obc¹. Mo¿na wiêc wnioskowaæ,¿e nieœmia³oœæ nie jest g³ówn¹ przyczyn¹ trudnoœci w nawi¹zywaniukontaktów z rówieœnikami.Analiza uzyskanych wyników pozwoli³a stwierdziæ, i¿ najczêstsz¹ przyczyn¹trudnoœci w nawi¹zywaniu kontaktów spo³ecznych z rówieœnikamiprzez dzieci z ró¿nymi rodzajami niepe³nosprawnoœci jest obawa przed odrzuceniem.Wiêkszoœæ (62%) uczniów niepe³nosprawnych posiadaj¹cych intelektualn¹normê czasami obawia siê odrzucenia ze strony innych dzieci,a œrednio co trzecie jest pewne, ¿e zostanie odrzucone. Wiêkszoœæ dzieciz obni¿on¹ sprawnoœci¹ intelektualn¹ (66%) nie boi siê odrzucenia, z koleinieco mniej ni¿ po³owa (44%) wykazuje obawê przed odrzuceniem czasami.U dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi obserwuje siê wyniki odwrotneni¿ u uczniów z norm¹ intelektualn¹. Odrzucenia obawia siê wiêkszoœæz nich (67%), a 22% boi siê go jedynie czasami. Innymi przyczynami mog¹byæ nieœmia³oœæ i skrêpowanie wynikaj¹ce prawdopodobnie z poczuciama³owartoœciowoœci i niskiej samooceny. Na podstawie wyników badañmo¿na przypuszczaæ, ¿e obawa przed odtr¹ceniem znacznie utrudnia tymdzieciom nawi¹zywanie kontaktów, a co za tym idzie – normalne funkcjonowaniespo³eczne.

166Artyku³yBrak potrzeby kontaktu przejawianyprzez dziecko niepe³nosprawnePotrzeba kontaktu emocjonalnego i spo³ecznego, wymieniana jest jakojedna z podstawowych i najwa¿niejszych potrzeb psychicznych cz³owieka.Jednak nie ka¿da jednostka musi tê potrzebê odczuwaæ. Analizuj¹c wynikibadañ, mo¿na zaobserwowaæ pewn¹ prawid³owoœæ pojawiaj¹c¹ siê w grupiedzieci z zaburzeniami zachowania. Dotyczy ona faktu, ¿e niektóre dzieciz tej grupy ujawniaj¹ brak potrzeby kontaktu z rówieœnikami. Stanowi¹one oko³o 1/4 badanych uczniów zaburzonych emocjonalnie. Dane uzyskanew toku badañ ujawni³y, ¿e dzieci te czêsto wybieraj¹ samotnoœæ zamiasttowarzystwa kolegów, nie zale¿y im na ich akceptacji i sympatii, wcalete¿ nie czuj¹ siê z tym Ÿle. Opieraj¹c siê na typologii zaburzeñ w zachowaniu,mo¿na przypuszczaæ, ¿e potrzeby tej nie odczuwaj¹ uczniowie prezentuj¹cyzachowania internalizacyjne (typologia Achenbacha), poniewa¿ wykazuj¹tendencje do „zamykania siê w sobie” i wycofywania siê z grupyrówieœniczej.Podsumowuj¹c, na podstawie wyników badañ oraz w³asnych codziennychobserwacji badanych uczniów w sytuacjach szkolnych mo¿na wnioskowaæ,¿e dzieci niepe³nosprawne z norm¹ intelektualn¹ najczêœciej szukaj¹kontaktów interpersonalnych ze zdrowymi rówieœnikami, s¹ zazwyczajakceptowane i lubiane przez swych zdrowych kolegów, nieliczne maj¹nawet wœród nich swoich przyjació³, zawsze skorych do pomocy. Jednakpoza œrodowiskiem szkolnym najczêœciej kontaktów z nimi nie utrzymuj¹,nie s¹ do nich zapraszane i równie¿ niezbyt chêtnie odwiedzane. Uczniowieprezentuj¹cy poziom intelektualny poni¿ej przeciêtnej natomiast wykazuj¹najczêœciej potrzebê nawi¹zywania kontaktów z innymi dzieæmiupoœledzonymi umys³owo. Na przerwach zawsze bawi¹ siê razem, sprawiaj¹cwra¿enie, ¿e œwietnie siê rozumiej¹ i czuj¹ w swoim towarzystwie.Podobnie jest w czasie pobytu w œwietlicy szkolnej, do której wiêkszoœæz nich uczêszcza. Zazwyczaj nie szukaj¹ towarzystwa w gronie pe³nosprawnychrówieœników. U dzieci z zaburzeniami zachowania z kolei potrzebakontaktu ze zdrowymi rówieœnikami kszta³tuje siê ró¿nie. Jedne szukaj¹z nimi wiêzi, inne wykazuj¹ wobec nich obojêtnoœæ, a jeszcze inne „uciekaj¹w samotnoœæ”, przejawiaj¹c zupe³ny brak potrzeby kontaktu z rówieœnikami.Rozwa¿ania na temat realizacji potrzeby kontaktu dziecka niepe³nosprawnegoze zdrowym rówieœnikiem podsumowaæ mo¿na wnioskiem, ¿epomimo stworzonych mo¿liwoœci nawi¹zywania wiêzi spo³ecznych ze

El¿bieta Wiœniewska: Realizacja potrzeby kontaktu dziecka... 167zdrowymi dzieæmi, liczna rzesza uczniów niepe³nosprawnych, a w szczególnoœcidzieci z opóŸnionym rozwojem umys³owym, nawi¹zuje kontaktyz dzieæmi niepe³nosprawnymi. W wielu przypadkach niska lub niestabilnasamoocena, a tak¿e postawy nieakceptuj¹ce wobec siebie utrudniaj¹uczniom niepe³nosprawnym nawi¹zywanie kontaktów. Czêsto odczuwaj¹oni brak akceptacji i sympatii ze strony rówieœników, a nawet doznaj¹ poczuciaosamotnienia, co znacznie utrudnia im funkcjonowanie psychospo-³eczne.BibliografiaBielecki A., red., 2002: Problemy pedagogiki specjalnej w okresie przemian spo³ecznych.Lublin.Koœcielak R., 1986: Funkcjonowanie psychospo³eczne osób upoœledzonych umys³owo.Warszawa.Maciarz A., 1990: Dzieci niepe³nosprawne w szkole powszechnej. „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”,nr 10.Maciarz A., 1992: Uczniowie niepe³nosprawni w szkole powszechnej. Warszawa.Minczakiewicz E., 2000: Idea integracji w praktyce. „Problemy Opiekuñczo-Wychowawcze”,nr 2.Obuchowska J., red., 1999: Dziecko niepe³nosprawne w rodzinie. Warszawa.Obuchowski K., 1983: Psychologia d¹¿eñ ludzkich. Warszawa.Pop³awska J., Sierpiñska B., 2001: Zacznijmy razem. Dzieci specjalnej troskiw szkole podstawowej. Warszawa.

MARTA NIEMIECProblem przystosowania dzieci z ADHDdo warunków szkolnych –(sposoby przeciwdzia³ania odrzuceniui wykluczeniu spo³ecznemu dziecka „innego”)Warunkiem zdrowia psychicznego jest sytuacja, w którejcz³owiek rozumie swoje otoczenie i jest przez otoczeniejednoczeœnie zrozumiany. Brak porozumienia i zrozumieniajest Ÿród³em niepokoju.Jurgen ReuschaThe problem of ADHD children’s adaptation to school conditions(countermeasures against rejection and social exclusion of an „alien” child)Abstract: The literature of the subject and the research conducted by the author provethat a ADHD child may have problems with adapting to a peer group and all the samemay have learning difficulties. The article contains the detailed description of theconducted research and the indications concerning working out the suitable strategiesfor work with a child and the rest of a class team in order to improve social behaviourof a schoolchild with ADHD and a general social condition in a school class.Key words: social adaptation, ADHD syndrom, peer group.

170Artyku³yWprowadzenieNadmierna ruchliwoœæ ma³ego dziecka – bez braku po³¹czenia z wykonywanymprzez nie jakimkolwiek dzia³aniem – jest dla otoczeniabardzo irytuj¹ca. Dziecko to z trudnoœci¹ znajduje jedno miejsce na kilkachwil, czêsto biega, wierci siê, wspina po krzes³ach, nawet meblach. Niezawsze myœli siê o takim zachowaniu jako o stanie chorobowym i dopierow zachowaniu starszego dziecka ustawiczne wiercenie siê, krêcenie nakrzeœle, obgryzanie o³ówka czy kredek wskazuje na wewnêtrzny, chocia¿niczym nieuzasadniony, niepokój. Powszechnie okreœla siê takie zachowaniedziecka jako nadpobudliwoœæ psychoruchow¹.Literatura od niedawna – w porównaniu z innymi chorobami wiekudzieciêcego – interesuje siê nadpobudliwoœci¹ jako zachowaniem prowadz¹cymdo sta³ych zmian w ¿yciu dziecka, przede wszystkim zmian w funkcjonowaniupsychoruchowym. W wydanej w roku 1999 ksi¹¿ce polskichautorów – Tomasza Wolañczyka, Artura Ko³akowskiego i Magdaleny SkotnickiejNadpobudliwoœæ psychoruchowa u dzieci – przeczytaæ mo¿na, i¿:„Zespó³ nadpobudliwoœci psychoruchowej jest znany na œwiecie od 143 lat.Oczywiœcie nie zawsze nazywa³ siê tak samo. [...] Obecnie w piœmiennictwieœwiatowym oficjalnie u¿ywane s¹ dwie nazwy: w popularnej i powszechnieu¿ywanej Klasyfikacji Amerykañskiego Towarzystwa Psychiatrycznego(DSM-IV) z 1994 roku jest mowa o Attention Deficit HyperactivityDisorder (w skrócie – ADHD). W Polsce obowi¹zuje klasyfikacja wed³ugICD-10, gdzie wyró¿nia siê termin Hiperkinetic Disorder, czyli zespó³hiperkinetyczny lub zaburzenia hiperkinetyczne (W olañczyk, Ko³akowski,Skotnicka, 1999, s. 11). Klasyfikacja DSM-IV dzieli symptomyADHD na kategorie: 1) zaburzenia koncentracji uwagi oraz 2) nadpobudliwoœæpsychoruchow¹; w zale¿noœci od wystêpowania jednego lub obusymptomów definiuje siê trzy podtypy ADHD:– podtyp mieszany, gdy obecne s¹ zarówno brak koncentracji uwagi, jaki nadpobudliwoœæ psychoruchowa,– podtyp z dominuj¹cym brakiem koncentracji uwagi,– podtyp z dominuj¹c¹ nadpobudliwoœci¹ psychoruchow¹ (Pfiffner, 2004,s. 20).Charakterystyczna dla ADHD triada objawów: brak koncentracji uwagi,problemy z kontrol¹ impulsywnoœci oraz nadmierna ruchliwoœæ musz¹byæ rozpoznane u dziecka przed 7. rokiem ¿ycia i musz¹ cechowaæ siê trwa-³oœci¹ wystêpowania w okresie minimum 6 miesiêcy, a tak¿e powodowaæ„istotne kliniczne cierpienie lub upoœledzenie w zakresie funkcjonowaniaspo³ecznego, szkolnego lub zawodowego” (Klasyfikacja zaburzeñ psychicz-

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 171nych..., 1998, s. 140). Nale¿y podkreœliæ, ¿e wiele dzieci z ADHD wykazujetak¿e objawy innych zaburzeñ lub problemów, które niejako „towarzysz¹”ADHD. Nale¿¹ do nich: zachowania opozycyjno-buntownicze (oppositionaldefiant disorder); syndrom zaburzenia zachowania (conductdisorder), który wykazuje a¿ 30% dzieci z ADHD, problemy emocjonalne,a tak¿e specyficzne trudnoœci szkolne, takie jak: dysleksja, dysgrafia,dyskalkulia, zaburzenia pamiêci, zaburzenia jêzykowe, niezgrabnoœæruchowa (Pfiffner, 2004, s. 26; W olañczyk, Ko³akowski, Skotnicka,1999, s. 115). Konsekwencj¹ wszystkich omówionych tu zaburzeñs¹ powa¿ne problemy, z którymi borykaj¹ siê zarówno same dzieci dotkniêteADHD, jak i ich najbli¿sze otoczenie. S¹ to: zani¿ona samoocena,sk³onnoœæ do depresji, agresja, zaburzone relacje z rówieœnikami, trudnoœciw uczeniu siê, trudnoœci w wybieraniu i realizacji najwa¿niejszychcelów.Zespó³ nadpobudliwoœci psychoruchowej z zaburzeniami koncentracjiuwagi nie jest ³atwy do zdiagnozowania, gdy¿ wymaga specjalnych badañi obserwacji. Problemem jest te¿ mylenie schorzenia z potocznym zachowaniem,w najgorszym wypadku – lekcewa¿enie zachowania dzieckaprzez opiekunów. Dlatego ka¿da nowa publikacja, ka¿dy artyku³ (komunikatczy doniesienie z badañ) s¹ obecnie dla rodziców, nauczycieli – zarównow przedszkolu, jak i w szkole – niezwykle istotne. ADHD budzi corazwiêksze zainteresowanie wœród pedagogów i psychologów, którzy musz¹byæ przygotowani do pracy z takimi dzieæmi oraz nieœæ wsparcie rodzicomi nauczycielom.Dziecko z ADHD w m³odszym wieku szkolnymBior¹c pod uwagê etapy ¿ycia ludzkiego, nale¿y stwierdziæ, ¿e zawszeczo³owe miejsce – lub jedno z wa¿niejszych miejsc w ¿yciu – zajmuje okresszkolny. „Koniec wieku przedszkolnego i pierwsze lata pobytu w szkoles¹ okresem szczególnie istotnym dla dalszego rozwoju dziecka. Dzieje siêtak dlatego, ¿e w spo³eczeñstwach cywilizowanych, w których szko³a pe³niwobec m³odego pokolenia funkcje kszta³c¹ce, przygotowuj¹ce do ¿ycia i pracyzawodowej oraz w du¿ej mierze tak¿e opiekuñczo-wychowawcze, stajesiê ona dla dziecka, od chwili wst¹pienia do niej potê¿nym czynnikiem rozwoju”(Wo³oszynowa, 1975, s. 522). Rozwój jest procesem ci¹g³ym, jednakrozwój dziecka w m³odszym wieku szkolnym jest okresem wyj¹tkowym.Spotykaj¹ siê w³aœciwie obce sobie osoby, podporz¹dkowane regu³omszkolnym, a przecie¿ „ka¿da dziewczynka, ka¿dy ch³opiec rozwija siê

172Artyku³yw tempie i rytmie indywidualnym, dla siebie tylko w³aœciwym. Powodujeto wystêpowanie znacznych ró¿nic miêdzy dzieæmi, które s¹ równolatkami.[...] Ró¿nice te wynikaj¹ zarówno z ró¿nego u ka¿dej jednostki wyposa¿eniagenetycznego, jak z ró¿nych warunków ¿ycia i wychowania” (F i -lipczuk, 1985, s. 11).Je¿eli placówka przedszkolna sygnalizowa³a wczeœniej rodzicom nadpobudliwoœædziecka lub oni sami na podstawie objawów konsultowali siêz lekarzem, szko³a ma ju¿ wiêcej mo¿liwoœci podjêcia odpowiednich oddzia-³ywañ terapeutycznych czy koryguj¹cych zachowanie dziecka. Podstawow¹bowiem koniecznoœci¹ – w warunkach wiêkszoœci systemów oœwiaty– jest pozostawanie dziecka/ucznia w jednym miejscu przez 45 minut.Dla dziecka z zespo³em ADHD taki stan jest niezwykle trudny, gdy¿ pozajednym miejscem, w jakim musi pozostawaæ – ³awk¹ szkoln¹ – powinienjeszcze w miarê uwa¿nie s³uchaæ nauczyciela. To w czasie lekcji dziecko maobowi¹zek zajmowania siê przez d³u¿szy czas jednym problemem, tematem,zapamiêtywaæ polecenia, przyswajaæ wiele informacji jednoczeœnie, codla dziecka z omawianym schorzeniem mo¿e byæ bardzo trudne. Spraw¹zasadnicz¹ jest te¿ fakt, i¿ dziecko na lekcji powinno byæ grzeczne, nie powinnokomentowaæ poleceñ nauczyciela ani przerywaæ innym odpowiedzi,nie powinno przeszkadzaæ, gdy praca wymaga skupienia i wysi³ku umys³owego.„Objawy nadpobudliwoœci ujawniaj¹ siê zwykle w pierwszych tygodniachnauki, gdy dziecko oswoi siê ju¿ z now¹ sytuacj¹ (w nowym, ciekawymotoczeniu dziecko z ADHD bêdzie – przynajmniej przez jakiœ czas –zachowywaæ siê wzorowo)” (Wolañczyk, Ko³akowski, Skotnicka,1999, s. 92).Szko³a stawia przed grup¹ – klas¹ szkoln¹ jednolite zadania i starasiê wyrównywaæ poziom rozwoju dzieci, niwelowaæ ró¿nice. Niwelowanieró¿nic wkracza te¿ w sferê zachowañ. „W³aœciwoœci¹ szczególnie charakterystyczn¹dla m³odszego wieku szkolnego, jest ogromna aktywnoœæ dziecka.Przejawia siê ona upodobaniem do gier i zabaw ruchowych, do zajêæo charakterze sportowym [...]. Aktywnoœæ ruchowa ma swoje uzasadnienierozwojowe: umo¿liwia w³aœciwy rozwój fizyczny dziecka, przyczynia siêdo zwiêkszenia wytrzyma³oœci i si³y miêœni, do rozwoju miêœnia sercowegoi naczyñ krwionoœnych, do wzrostu sprawnoœci ruchowej” (Filipczuk,1985, s. 13).Spostrze¿enie, ¿e dziecko nadpobudliwe psychoruchowo wykonuje jednoi to samo zadanie raz dobrze, a raz Ÿle, potrafi zaj¹æ siê zabaw¹, ale te¿ci¹gle zmieniaæ zajêcia, mo¿e wywo³ywaæ „specyficzn¹ reakcjê wychowawców;z jednej strony s¹ oni zmêczeni aktywnoœci¹ dziecka, niezadowoleniz jego dzia³alnoœci, z drugiej widz¹, ¿e dzieci te niejednokrotnie uzyskuj¹dobre wyniki w swojej pracy” (Nartowska, 1986, s. 27). To nie mniejszeuzdolnienia, lecz sposób ich wykorzystania, powoduje trudnoœci w szkole.

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 173Poniewa¿ nadpobudliwoœæ psychoruchowa wi¹¿e siê z nadpobudliwoœci¹emocjonaln¹ – „reaguj¹c zbyt gwa³townie, w sposób nieadekwatny dobodŸca dziecko zra¿a do siebie nauczycieli i kolegów. Tym pierwszym odpowiadaniegrzecznie (bo szybko siê niecierpliwi i zniechêca), a tak¿e matrudnoœci w wykonywaniu ich poleceñ. Rówieœnikom przeszkadza w zabawie,nie umie poczekaæ na swoj¹ kolej, z³oœci siê i obra¿a” (Filipczuk,1985, s. 199).Podstawowe wskazania praktyczne s³u¿¹ce optymalnej pracy z dzieckiemz ADHD w grupie szkolnej mo¿na przyj¹æ jako idealistyczne, nale¿yjednak staraæ siê w organizacji ¿ycia szko³y kierowaæ siê nimi dla dobradziecka. Wskazania te mo¿na uj¹æ nastêpuj¹co:„– optymalnym miejscem nauczania dziecka z ADHD jest ma³o liczna,10–15-osobowa klasa o charakterze integracyjnym, najlepiej z dwójk¹nauczycieli. [...]– karanie dziecka nadpobudliwego za niezale¿ne od niego objawy spowoduje,¿e zacznie siê ono baæ szko³y jako miejsca, w którym spotykaj¹ goniezrozumia³e i niesprawiedliwe przykroœci” (Wolañczyk, Ko³akowski,Skotnicka, 1999, s. 94).Przystosowanie dziecka z ADHDdo warunków szkolnych – za³o¿enia metodologiczneNadpobudliwoœæ psychoruchow¹ zauwa¿a siê najczêœciej dopiero wyraŸniew kontaktach spo³ecznych dziecka z otoczeniem, gdy¿ postêpowaniedzieci z ADHD, jak zosta³o zaznaczone w charakterystyce objawówschorzenia, to „gadatliwoœæ, ale te¿ ³atwy kontakt z otoczeniem, ³atwe nawi¹zywanieznajomoœci z innymi dzieæmi, chocia¿ wysoka powierzchownoœætych reakcji i ³atwa zmiennoœæ przedmiotu zainteresowania” (Spionek,W³odarski, 1975, s. 832). Niew¹tpliwie dzieci z ADHD s¹ wystawionena ogromne ryzyko odrzucenia przez rówieœników. Podobnie jaknauczyciele i rodzice, rówieœnicy maj¹ tak¿e trudnoœci z zaakceptowaniemich zachowania. Dzieci z ADHD czêsto wykazuj¹ takie cechy, jak niecierpliwoœæ,sk³onnoœæ do dominacji, egoizm, brak wyczucia i wra¿liwoœci na sygna³yspo³eczne, niechêæ do przestrzegania regu³, sk³onnoœæ do zachowañnatrêtnych, do frustracji i nudy. Problemy ze skupieniem uwagi, z koncentracj¹utrudniaj¹ im podtrzymanie konwersacji. Takie cechy nie u³atwiaj¹zdobywania przyjació³, a wiêkszoœæ dzieci z ADHD bardzo ich potrzebuje.

174Artyku³yPowtarzaj¹ce siê niepowodzenia spo³eczne mog¹ mieæ dla nich katastrofalneskutki (Pfiffner, 2004, s. 74).W zwi¹zku z przedstawionymi przes³ankami zosta³y podjête badania,których podstawowym celem by³a analiza problemu przystosowania dzieciz ADHD do warunków szkolnych w klasach nauczania pocz¹tkowego.Na potrzeby niniejszej analizy sformu³owany zosta³ nastêpuj¹cy g³ównyproblem badawczy: Czy dziecko w m³odszym wieku szkolnym z chorob¹ADHD ma œwiadomoœæ swojej innoœci wœród dzieci? Maj¹c œwiadomoœæfaktu, i¿ trudne jest sformu³owanie przez dziecko w tym wieku stwierdzenia,¿e jest ono inne ni¿ jego rówieœnicy, sprecyzowano dodatkowo, szczegó³owepytania badawcze oraz za³o¿ono nastêpuj¹ce hipotezy robocze:Problemy szczegó³owe1. Czy dziecko w m³odszym wieku szkolnym z ADHD lubi przebywaæw grupie?2. Czy dziecko z ADHD ma potrzebê akceptacji i poczucia bezpieczeñstwaw otaczaj¹cym je œrodowisku?3. Czy dziecko z ADHD ma w³asne zainteresowania i czy nie lubi, gdyktoœ mu przeszkadza w ich realizacji?Hipotezy robocze1. Dziecko z ADHD ma zapewnion¹ fachow¹ opiekê na terenie placówkiszkolnej, co wyra¿a siê postaw¹ wychowawców, pedagogów i psychologówz nim pracuj¹cych.2. Rodzice rozumiej¹ problem ADHD, wspó³pracuj¹ z placówkami wychowawczymii realizuj¹ ich zalecenia.3. Wychowawca/nauczyciel dziecka z ADHD ma dobre rozeznaniew sytuacji zdrowotnej i rodzinnej dziecka.Charakterystyka badanej grupy, teren i organizacja badañ,metoda oraz technika badawczaBadania w³asne zosta³y przeprowadzone we wrzeœniu i paŸdzierniku2007 roku. Terenem badañ zosta³y objête placówki szkolne, poradnie psychologiczno-pedagogiczneoraz 1 placówka opiekuñczo-wychowawcza z terenuwojewództwa œl¹skiego. Z uwagi na fakt, ¿e liczba dzieci z ADHDwe wspomnianych placówkach nie jest du¿a, zaistnia³a koniecznoœæ przeprowadzeniabadañ w kilku miastach województwa, by³y to szko³y podstawowew Katowicach, Siemianowicach Œl¹skich, D¹browie Górniczej,Sosnowcu oraz Oœrodek Pomocy Dziecku i Rodzinie w Bêdzinie. Badaniamiobjêto we wstêpnym etapie pedagogów ewentualnie psychologów szkolnych,a tak¿e nauczycieli/wychowawców klas pocz¹tkowych.

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 175Z przeprowadzonych wywiadów i rozmów wy³oniono grupê uczniówz zespo³em ADHD, których poddano badaniu w drugim etapie. Wywiadyi rozmowa z wychowawcami, pedagogami oraz psychologami pozwoli³ana sformu³owanie wniosków i odpowiedzi na pytania odnoœniedo postaw tych¿e osób wobec problemu ADHD, sprawowania fachowejopieki i udzielania fachowej pomocy dziecku, podejmowanych dzia³añ wychowawczo-terapeutycznych,wiedzy na temat sytuacji zdrowotnej i rodzinnejdziecka, wspó³pracy rodziców dziecka ze szko³¹ oraz ich stosunku dodziecka i realizacji zaleceñ placówki. Poniewa¿ wiêkszoœæ wskazanych przeznauczycieli i pedagogów dzieci z ADHD uczêszcza tak¿e na zajêcia do poradnipsychologiczno-pedagogicznych, kierownictwo 3 takich placówekzgodzi³o siê na przeprowadzenie badañ. By³y to poradnie w Katowicach,Siemianowicach Œl¹skich i Bêdzinie. Badania przeprowadzonotak¿e w OPDZiR w Bêdzinie (w wywiadzie i rozmowach uczestniczyli: psycholog,pedagog placówki i 2 wychowawców). W drugim – w³aœciwym etapiebadañ, którym objêta zosta³a wy³oniona wczeœniej grupa dzieci z ADHDuda³o siê te¿ bezpoœrednio porozmawiaæ z rodzicami 3 badanych dzieci.W wyniku przeprowadzonych badañ wstêpnych wy³oniono grupê 26 uczniówdotkniêtych zespo³em ADHD, w tym 8 dziewczynek i 18 ch³opcóww wieku od 7 do 10 lat. P³eæ i wiek poddanych badaniu dzieci przedstawiatabela 1.Tabela 1P³eæ i wiek badanej grupyP³eæLiczbaWiekLiczba6Dziewczêta8787Ch³opcy1897106Ogó³em26wiêcej–ród³o: Badania w³asne.W badaniu zastosowano metodê sonda¿u diagnostycznego. W celu znalezieniaodpowiedzi na postawione wczeœniej pytania badawcze i weryfikacjêhipotez skonstruowano kwestionariusz ankiety z elementami wywiadudla dzieci w m³odszym wieku szkolnym. Zaprezentowane narzêdzie badawczejest przedstawione w Aneksie (zob. za³¹cznik 2).

176Artyku³yAnaliza wyników badaniaAnkieta badawcza z elementami wywiadu dla dzieci w m³odszym wiekuszkolnym zastosowana wobec badanej grupy uczniów z zespo³emADHD zawiera³a trzy mo¿liwoœci odpowiedzi na zadawane dzieciom pytania:„Tak”, „Nie”, „Czasem”. Poszczególne pytania grupowa³y siê w obrêbietrzech podstawowych (g³ównych) problemów, a mianowicie:1. Dziecko z ADHD w grupie rówieœniczej.2. Samoocena zachowania w ró¿nych sytuacjach.3. Fizyczna ruchliwoœæ i relacje z innymi dzieæmi.Uzyskane wyniki (odpowiedzi badanej grupy dzieci) zostan¹ przedstawionekolejno, wed³ug wyodrêbnionych problemów, iloœciowo i procentowow formie tabelarycznej.Dziecko z ADHD w grupie rówieœniczejZagadnienie relacji dziecka z ADHD z grup¹ rówieœnicz¹ stanowi jedenz podstawowych problemów akceptacji tego¿ dziecka przez otoczenie.Poniewa¿ zachowania dziecka s¹ ró¿ne, podjêto w rozmowie temat ogólnegopodejœcia dziecka do zabaw w grupie, emocji (z³oœci – smutku) w przypadkuodrzucenia przez grupê oraz dominowania w grupie.Stosunek do grupy rówieœniczej. Dzieci z ADHD maj¹ swoje zdaniena temat zabaw w grupie rówieœniczej. Jak przedstawia siê ono wœród badanychdzieci – prezentuje tabela 2.Tabela 2Stosunek do grupy rówieœniczejZabawy w grupie Liczba [%]Tak19 73,0Nie4 15,4Czasem2 7,7Brak odpowiedzi 1 3,9ród³o: Badania w³asne.Spoœród 26 badanych dzieci zdecydowana wiêkszoœæ – 19 osób, czyli73% badanych, stwierdzi³o, i¿ lubi¹ bawiæ siê z innymi dzieæmi. Zaprzeczy-³y, ¿e lubi¹ bawiæ siê w grupie rówieœników, 4 osoby – 15,4% badanych,

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 177sformu³owania: „Czasem” u¿y³y 2 osoby – 7,7% ogó³u. Jedno dziecko (3,9%)nie udzieli³o odpowiedzi na to pytanie.Emocje wobec braku akceptacji w grupie rówieœniczej. Naturaln¹reakcj¹ grupy wobec nadpobudliwego dziecka jest odrzucenie go odtej ostatniej. Czy reakcja taka z³oœci (smuci) dziecko z ADHD – prezentujetabela 3.Tabela 3Emocje wobec braku akceptacjiw grupie rówieœniczejZ³oœæ (smutek) Liczba [%]Tak9 34,6Nie12 46,1Czasem4 15,4Brak odpowiedzi 1 3,9ród³o: Badania w³asne.Z ogólnej liczby – 26 badanych dzieci – 12 (46,1%) stwierdzi³o, i¿ niewyra¿a z³oœci¹ czy smutkiem swojego stosunku do grupy, która nie chceprzebywaæ w jego towarzystwie. Zbli¿ona do danej grupa – 9 osób (34,6%)zdecydowanie z³oœci siê, gdy nie jest akceptowana przez rówieœników. Opcjê„Czasem” wybra³a grupa 4 osób (15,4% badanych). Jedno dziecko (3,9%ogó³u) nie wypowiedzia³o siê na ten temat.Przewodzenie innych dzieci w grupie rówieœniczej. Cech¹ dzieckaz ADHD jest skupianie uwagi otoczenia na sobie, co wyra¿a siê miêdzyinnymi w chêci przewodzenia w grupie rówieœniczej. Problem przewodzeniaw grupie i stosunku do tego problemu badanych dzieci z ADHD przedstawiatabela 4.Tabela 4Przewodzenie innych dzieciw grupie rówieœniczejPrzewodzenie w grupieTakNieCzasemród³o: Badania w³asne.Liczba12113[%]46,142,311,612 „Chowanna” 2009

178Artyku³yNa temat przewodzenia w grupie wypowiedzia³y siê wszystkie badanedzieci. Zaprezentowa³y swoje emocje wobec faktu, ¿e ktoœ inny, a nie one,mo¿e byæ przywódc¹ grupy rówieœniczej, do której nale¿¹. Raczej wiêkszoœæz nich odczuwa w takim przypadku z³oœæ – 12 wypowiedzi (46,1%badanych), zbli¿ona jest te¿ liczba obojêtnych wobec tego faktu – 11 osób(42,3% badanych). Opcjê, ¿e: „Czasem je to z³oœci” wybra³o 3 dzieci – 11,6%badanych.Samoocena zachowania w ró¿nych sytuacjachDziecko z ADHD bardzo czêsto potrafi wymyœlaæ sobie zabawy orazporuszaæ siê w sferze w³asnych wyobra¿eñ. Temat takich nieokreœlonychzachowañ, znudzenia zabaw¹ z innymi, niespokojnego zachowaniaw chwilach zdenerwowania – podejmowano w nastêpnych zagadnieniachankiety.Samodzielne wymyœlanie zabaw. W psychice dziecka z ADHD zachodz¹specyficzne zjawiska, nad którymi nie zawsze ono samo panuje.Jakkolwiek lubi zabawê w grupie rówieœniczej, zabawa ta musi go interesowaæ,w innym przypadku z niej rezygnuje. Zagadnienie to w badanejgrupie dzieci prezentuje tabela 5.Tabela 5Samodzielne wymyœlanie zabawSamodzielne wymyœlanie zabawTakNieCzasemród³o: Badania w³asne.Liczba1574[%]57,726,915,4W badanej grupie wiêkszoœæ – 15 osób, co stanowi 57,7% – stwierdzi³o,¿e potrafi¹ sami wymyœlaæ zabawy, je¿eli nudzi ich to, co robi grupa rówieœnicza.7 osób (26,9%), a wiêc ponad po³owa poprzedniej, stwierdzi³o, i¿ niewymyœla sobie zabaw, je¿eli nie interesuj¹ ich poczynania grupy. Natomiast4 dzieci (15,4% badanych) tylko czasem wymyœla sobie takie zabawy.Rezygnacja z zabawy/pracy w grupie. Szybkie znudzenie zabaw¹/nauk¹mo¿e staæ siê przyczyn¹ rezygnacji z tej zabawy/pracy w codziennychzajêciach w szkole czy poradni dziecka z ADHD. Jak postêpuj¹dzieci w badanej grupie – przedstawia tabela 6.

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 179Tabela 6Rezygnacja z zabawy/pracy w grupieRezygnacja Liczba [%]Tak11 42,2Nie13 50,0Czasem1 3,9Brak odpowiedzi 1 3,9ród³o: Badania w³asne.Wœród badanych dzieci rezygnacja z zabawy/pracy w grupie na skutekznudzenia nie jest zjawiskiem powszechnym, chocia¿ wysokim. Po³owabadanych – 13 osób (50%) nie rezygnuje z uczestnictwa w zajêciach grupy,chocia¿ nie jest nimi zainteresowana.Zdanie o rezygnacji wypowiedzia³o 11 dzieci (42,2%), 1 dziecko (3,9%)odpowiedzia³o, ¿e zdarza siê to czasem, tak¿e 1 (3,9%) nie udzieli³o odpowiedzi.Zachowanie w chwilach zdenerwowania. Podstawow¹ cech¹ dzieckaz ADHD jest ruchliwoœæ. Jej objawami s¹ w wielu sytuacjach stukaniepalcami po stoliku czy poruszanie stopami i wiercenie siê. Szczególnie mo¿-na to zaobserwowaæ w chwilach zdenerwowania dziecka. Jak same siebieoceniaj¹ badane dzieci, obrazuje tabela 7.Tabela 7Niespokojne zachowaniew chwilach zdenerwowaniaNiespokojne zachowanie Liczba [%]TakNie61623,161,5Czasemród³o: Badania w³asne.415,4W grupie badanych dzieci zdarzaj¹ siê niespokojne zachowania w chwilachzdenerwowania, co potwierdzi³o 6 osób (23,1%), jednak przewa¿aj¹c¹liczbê stanowi¹ dzieci, które nie wyra¿aj¹ tego stanu emocjonalnego w formiestukania palcami w blat stolika czy poruszania stopami. Za opcj¹ „Nie”– wypowiedzia³o siê 16 osób, czyli 61,5% badanych, 4 dzieci (15,4%) stwierdzi³o,¿e zdarza im siê to czasami.12*

180Artyku³yFizyczna ruchliwoœæ i relacje z innymi dzieæmiWiêkszoœæ dzieci lubi wyra¿aæ swoje emocje i stosunek do otoczeniaw formie s³ownego zwracania na siebie uwagi lub w formie bezpoœredniego,fizycznego zainteresowania danym przedmiotem czy osob¹. Powodujeto czêsto chodzenie po sali, skupianie uwagi na interesuj¹cym przedmiocie.Dziecko z ADHD czêsto siê denerwuje, co bywa spowodowane zachowanieminnych osób, a tym samym mo¿e ono zaczepiaæ dzieci, które tenstan emocjonalny wywo³a³y. Potrzeba akceptacji dziecka niepe³nosprawnegoprzez grupê bywa te¿ wyra¿ona zwracaniem siê do niego w odpowiednisposób, np. zawsze po imieniu. Tych w³aœnie zagadnieñ dotyczy³ykolejne rozmowy z badan¹ grup¹ dzieci.Chodzenie po sali w czasie zajêæ. Zainteresowanie innymi sprawamini¿ tym, czym aktualnie zajmuje siê grupa rówieœnicza, wyra¿aj¹ce siêchodzeniem po sali w trakcie zajêæ, w grupie badanych dzieci przedstawiatabela 8.Tabela 8Chodzenie po saliw czasie zajêæ grupowychChodzenie po sali Liczba [%]TakNieCzasemród³o: Badania w³asne.1212246,146,17,8Rozk³ad wypowiedzi na temat chodzenia po sali badanego dzieckaw czasie, gdy inne pracuj¹, przedstawia siê nastêpuj¹co: taka sama liczbabadanych dzieci – po 12 (46,1%) stwierdzi³a, ¿e chodzi po sali, je¿eli coœ jezainteresuje, pomimo ¿e inne dzieci pracuj¹, jak i zaprzeczy³a temu zjawisku.Tylko 2 osoby (7,8%) odpowiedzia³y, ¿e zdarza im siê to czasem.Zaczepianie dzieci. Dzieci maj¹ wiele powodów, by zaczepiaæ rówieœników,i raczej zjawisko to zachodzi jako efekt emocji negatywnych. Tymbardziej mo¿na spodziewaæ siê takich zachowañ u dzieci z ADHD. Problemzaczepiania pod wp³ywem z³oœci prezentuje tabela 9.Dzieci odpowiedzia³y na pytanie o zaczepianie bardzo szczerze. Po³owa– 13 osób (50%) stwierdzi³a, i¿ nie zaczepia innych. Spoœród pozosta³ychbadanych dzieci 6 (23,1%) stwierdzi³o zaistnienie takiej sytuacji. 7 osób(26,9%) przyzna³o, ¿e czasem im siê to zdarza – w dwóch przypadkach

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 181Zaczepianie dzieciTabela 9Zaczepianie dzieciTakNieCzasemród³o: Badania w³asne.Liczba6137[%]23,150,026,9dzieci skomentowa³y swoj¹ wypowiedŸ w nastêpuj¹cy sposób: „Jeœli ktoœmnie przezywa, to trudno mi siê opanowaæ”.Zwracanie siê do dziecka po imieniu. Imiê ma dla dziecka bardzodu¿e znaczenie, gdy¿ wyraŸnie podkreœla, ¿e w³aœnie TO dziecko jest wymienianelub przywo³ywane przez rówieœników b¹dŸ opiekunów. Lekcewa¿eniedziecka mo¿e wyra¿aæ siê przekrêcaniem jego imienia lub zwracaniemsiê do dziecka po nazwisku. Ten problem w badanej grupie obrazujetabela 10.Tabela 10Zwracanie siê do dziecka po imieniuZwracanie siê po imieniuTakNieBrak odpowiedziród³o: Badania w³asne.Liczba2321[%]88,37,83,9Badania wykazuj¹, ¿e zdecydowana wiêkszoœæ dzieci chce i lubi, abyzwracano siê do nich po imieniu. Potwierdzi³y to 23 osoby, co stanowi88,3 % ogó³u badanych dzieci. Tylko 2 osoby (7,8%) zaprzeczy³y temu zjawisku,natomiast 1 dziecko (3,9%) nie udzieli³o odpowiedzi.Wnioski... oraz co mo¿e zrobiæ nauczyciel, aby poprawiæ sytuacjêspo³eczn¹ dziecka z ADHD w grupie szkolnej. Uzyskane wynikibadania pozwoli³y na sformu³owanie nastêpuj¹cych wniosków, bêd¹cychjednoczeœnie odpowiedzi¹ na przyjête problemy badawcze i weryfikacjêza³o¿onych hipotez:– dziecko z zespo³em ADHD w m³odszym wieku szkolnym lubi przebywaæw grupie, bawiæ siê z rówieœnikami; dziecko, które objête jest specjalistyczn¹opiek¹ od najm³odszych lat, ma wsparcie i opiekê ze strony najbli¿szychmu osób, rozumie w miarê dojrzewania, ¿e grupa mo¿e stanowiædla niego oparcie, jednak¿e z uwagi na charakterystyczne symp-

182Artyku³ytomy schorzenia, na które cierpi dziecko, nale¿y spodziewaæ siê, ¿emo¿e ono mieæ problemy z prawid³ow¹ realizacj¹ ról i zadañ spo³ecznych;dlatego niew¹tpliwie praca z takim dzieckiem musi byæ prowadzonawszechstronnie, gdy¿ jego niespodziewane zachowania – choæ niezale¿neod jego woli – nara¿aj¹ je czêsto na niew³aœciwe reakcje ze stronyotoczenia;– dziecko z ADHD ma bardzo du¿¹ potrzebê akceptacji i poczucia bezpieczeñstwa;wyra¿a to chêci¹ zwracania siê do niego po imieniu i wyraŸnieprotestuje, z³oœci siê, gdy ktoœ tego unika czy z³oœliwie zwraca siê doniego po nazwisku; to dziecko, które nie jest w³aœciwie leczone i prowadzonewychowawczo, mo¿e mieæ du¿e problemy z przebywaniem w grupierówieœniczej, co wyra¿aæ siê bêdzie nasilaj¹cymi siê w trakcie kolejnychetapów nauki szkolnej – reakcjami agresji, zaczepiania i z³oœliwoœciwobec innych osób; tylko jak najszybsze wykrycie i zdiagnozowanieADHD daje mo¿noœæ zajêcia siê takim dzieckiem przez osoby kompetentne,zapewnienia mu odpowiedniej opieki medycznej, wsparcia wychowawczegoi psychologicznego; niew¹tpliwie najwa¿niejsz¹ rolê maj¹tu do odegrania rodzice dziecka; ogromne znaczenie nale¿y przypisaæw³aœciwym reakcjom rodziców na zachowanie dziecka, nieukrywanieproblemu, a przede wszystkim znajomoœæ w³asnego dziecka, które jestdla rodziców podstaw¹ do kreowania w³aœciwego procesu wychowawczegona ka¿dym etapie wychowania i w ka¿dym wieku dziecka; jedynieœcis³a wspó³praca rodziców ze wszystkimi specjalistami pracuj¹cymiz dzieckiem pozwala na zajêcie siê nim w najkorzystniejszy sposób, naprzygotowanie optymalnego dla danego dziecka z ADHD programu oddzia³ywaniaterapeutycznego;– tak, jak ka¿de dziecko, równie¿ to z zespo³em ADHD ma swoje ulubionezabawy, jest czêsto inteligentne i zdolne; w wieku szkolnym dzieckopotrafi zainteresowaæ siê konkretnym przedmiotem nauczania, co potwierdzaj¹wypowiedzi nauczycieli, np. o szczególnym zainteresowaniumatematyk¹ czy jêzykiem obcym; dziecko z ADHD w m³odszym wiekuszkolnym czêsto nie lubi, jeœli przeszkadza mu siê w jego ulubionej zabawie,choæ sw¹ z³oœæ wyra¿a raczej sporadycznie;– wychowawcy/nauczyciele, pedagodzy oraz pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych,bior¹cy udzia³ w badaniu, maj¹ dobre rozeznaniew sytuacji zdrowotnej i rodzinnej dziecka z ADHD, które znalaz³osiê pod ich opiek¹; nale¿y podkreœliæ, ¿e s¹ to osoby bardzo odpowiedzialneza swoj¹ pracê, szukaj¹ce jak najlepszych rozwi¹zañ problemuADHD, staraj¹ce siê stosowaæ nowoczesne metody terapii oraz wspieraæœrodowisko rodzinne dziecka.Literatura przedmiotu i przeprowadzone badania w³asne potwierdzaj¹,i¿ dziecko z ADHD mo¿e mieæ problemy z przystosowaniem siê do grupy

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 183rówieœniczej i tym samym z nauk¹ szkoln¹. Nauczyciel maj¹cy w swojejklasie dziecko czy dzieci z omawianym schorzeniem powinien zatem opracowaæodpowiednie strategie pracy z dzieckiem oraz ca³ym zespo³em klasowymw celu poprawienia spo³ecznego zachowania ucznia z ADHD orazogólnej sytuacji spo³ecznej w klasie szkolnej. Jest to na przyk³ad praca indywidualnaz dzieæmi, które tego potrzebuj¹; przy tej okazji ca³a klasa mo-¿e skorzystaæ z bezpoœrednich wskazówek i treningu spo³ecznego. W³aœciwiedobrany program kszta³cenia umiejêtnoœci spo³ecznych mo¿e byæ niezwykleprzydatny w budowaniu pozycji dziecka z ADHD w zespole klasowym,w rozwi¹zaniu problemów zwi¹zanych z funkcjonowaniem spo-³ecznym dziecka czy brakiem akceptacji w grupie rówieœniczej. Uczniowiemog¹ poznawaæ konkretne umiejêtnoœci spo³eczne w czasie lekcji, a nastêpnieæwiczyæ je w trakcie gier i zabaw. Nale¿y jednak przy tym pamiêtaæ,¿e dla dzieci z zespo³em ADHD najwiêksze wyzwanie stanowi zastosowaniewyuczonych zachowañ w sytuacjach z realnego ¿ycia. Potrzebuj¹one wiele praktyki i koryguj¹cych informacji zwrotnych, zanim bêd¹ zdolnedo rutynowego stosowania nabytych umiejêtnoœci.AneksZa³¹cznik 1Budowanie pozycji dziecka w œrodowisku placówkiStrategie pracy z dzieckiem:– rozwijanie potrzebnych dziecku umiejêtnoœci spo³ecznych, budowanie poczuciaw³asnej wartoœci;– pozwalanie dziecku na zachowania, które mog¹ mu pomóc uspokoiæ siê (np.po³o¿enie siê na materacyku, przytulenie siê do kogoœ);– uczenie odpowiedzialnoœci za w³asne zachowanie.Strategie pracy z klas¹:– pomoc uczniom w zrozumieniu problemu dziecka – wzbudzanie w nich empatiiwobec niego;– dawanie dzieciom mo¿liwoœci wyra¿enia emocji zwi¹zanych z trudnym zachowaniemdziecka z ADHD;– postawienie przed zespo³em klasowym zadania: Co mo¿emy zrobiæ, ¿eby pomóckoledze/kole¿ance?, a tym samym uczynienie ich odpowiedzialnymi za to, jakbêd¹ traktowaæ dziecko nadpobudliwe;– wprowadzenie w grupie kontraktu lub „tajnego paktu” , bêd¹cego aktem przeformu³owanianorm w klasie, wprowadzenia nowych zasad, np.: „S³abszy za-

184Artyku³ys³uguje na szacunek”; „W naszej klasie pomagamy sobie nawzajem”; „Ka¿dyw naszej klasie jest wa¿ny”;– podjêcie wspó³pracy z rodzicami uczniów w celu wspólnego ustalenia sposobupostêpowania, pozwalaj¹cego na zaakceptowanie dziecka z ADHD w grupieszkolnej i rówieœniczej.Za³¹cznik 2Ankieta z elementami wywiadu dla dzieciw m³odszym wieku szkolnymChcia³abym chwilê porozmawiaæ z Tob¹ o Twojej pracy w szkole i o ulubionychzajêciach oraz zainteresowaniach. Poproszê Ciê, abyœ powiedzia³/powiedzia-³a coœ o sobie:1. Czy lubisz przebywaæ w grupie z innymi dzieæmi?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................2. Czy z³oœcisz siê, jeœli dzieci nie chc¹ przebywaæ w Twoim towarzystwie?Tak Nie Czasem......................................................................................................................3. Czy jesteœ z³y/z³a, gdy inne dziecko z grupy jest przywódc¹, a nie ty?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................4. Czy sam/sama wymyœlasz sobie zajêcia, gdy grupa pracuje, wykonuje zadaneprace?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................5. Czy odchodzisz od grupy, gdy nudzi Ciê praca?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................6. Czy zdarza Ci siê stukaæ palcami w blat stolika i poruszaæ stopami, wierciæsiê, gdy Ci siê nudzi lub jesteœ zdenerwowany?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................7. Czy lubisz chodziæ po sali, gdy coœ Ciê w danej chwili zainteresuje, chocia¿inne dzieci w tym czasie ucz¹ siê?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................

Marta Niemiec: Problem przystosowania dzieci z ADHD... 1858. Czy zaczepiasz inne dzieci w klasie, szczególnie je¿eli ktoœ Ciê zdenerwuje?Tak Nie Czasem.....................................................................................................................9. Czy lubisz, gdy dzieci zwracaj¹ siê do Ciebie po imieniu?Tak Nie Czasem.......................................................................................................................METRYCZKA:A. P³eæ :B. Wiek:ch³opiec – dziewczynka7 lat 8 lat 9 lat 10 lat, wiêcej (ile?)...................................BibliografiaFilipczuk H., 1985: Rodzice i dzieci w m³odszym wieku szkolnym. Warszawa.Klasyfikacja zaburzeñ psychicznych i zaburzeñ zachowania ICD-10. Badawcze kryteriadiagnostyczne. Kraków–Warszawa 1998.Nartowska H., 1986: Wychowanie dziecka nadpobudliwego. Warszawa.Pfiffner L.J., 2004: Wszystko o ADHD. Kompleksowy, praktyczny przewodnik dlanauczycieli. Poznañ.Spionek H., W³odarski M., 1975: Zaburzenia rozwoju. W: Psychologia rozwojowadzieci i m³odzie¿y. Red. M. ¯ebrowska. Warszawa.Wolañczyk T., Ko³akowski A., Skotnicka M., 1999: Nadpobudliwoœæ psychoruchowau dzieci. Prawie wszystko co chcielibyœcie wiedzieæ. Ksi¹¿ka dla rodziców,nauczycieli i lekarzy. Lublin.Wo³oszynowa L., 1975: M³odszy wiek szkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci i m³odzie¿y.Red. M. ¯ebrowska. Warszawa.Literatura uzupe³niaj¹caBarkley R.A., 1998: Dzieci nadpobudliwe i roztargnione. „Œwiat Nauki”, nr 11.Czajkowska I., Herda K., 1999: Zajêcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole. Warszawa.Hallowell E.M., Ratey J.J., 2004: W œwiecie ADHD. Nadpobudliwoœæ psychoruchowaz zaburzeniami uwagi u dzieci i doros³ych. Poznañ.Karasowska A., 2006: Jak wychowaæ i uczyæ dzieci z zaburzeniami zachowania.Warszawa.Mihilewicz S., 2001: Nadpobudliwoœæ psychoruchowa. W: Dziecko z trudnoœciamiw rozwoju. Red. M. Mihilewicz. Kraków.Oszwa U., 2002: Dzieci z zaburzeniami uwagi. „Remedium”, nr 4.Prekop J., Schweitzer Ch., 1999: Niespokojne dzieci. Poznañ.Spionek H., 1970: Psychologiczna analiza trudnoœci i niepowodzeñ szkolnych. Warszawa.

186Artyku³yŒwiêcicka M., 2003: Problemy psychologiczne dzieci z zespo³em nadpobudliwoœcipsychoruchowej. Warszawa.Œwiêcicka M., Pisula A., WoŸniak M., Wolañczyk T., 2001: Grupowy treningsamokontroli u dzieci z nadpobudliwoœci¹ psychoruchow¹. Doœwiadczenia w³asne.„Psychiatria i Psychologia Kliniczna Dzieci i M³odzie¿y”, nr 1.Wielowiejska-Comi I., 2002: Praktyka w ADHD i ADD. „Remedium”, nr 4.

BEATA PITU£A, MA£GORZATA KITLIÑSKA-KRÓLJakoœæ i zakres funkcjonowaniasystemu opieki logopedycznejw ocenach nauczycieli, logopedówi rodzicówQuality and range of functioning of speech therapy system in evaluation ofteachers, speech therapists and parentsAbstract: The text is a report on research on the quality of speech therapy offered,within the framework of Polish educational system and medical section, to childrenwith speech disorders. Brief introduction illustrates contemporary system of speechtherapy in Poland, successive parts comprise a presentation of evaluations of examinedteachers, speech therapists and parents, regarding the quality and range of speechtherapy. Within the last part conclusions have been drawn form the research and anattempt to delineate necessary changes has been made.Key words: speech therapy, speech disorders.

188Artyku³yWe wspó³czesnym œwiecie jêzyk sta³ siê najwspanialszym, a zarazemnajmocniejszym narzêdziem ludzkiego porozumiewania siê i poznawania.Widoczna jest ogromna rola, jak¹ odgrywa w ¿yciu cz³owieka. Problematykazaburzeñ mowy sta³a siê wiêc istotnym zagadnieniem z uwagi na wynikaj¹cez nich konsekwencje pedagogiczne, psychologiczne, spo³eczne. Braksprawnoœci w pos³ugiwaniu siê mow¹ wp³ywa niekorzystnie na losy edukacyjnedziecka (nauka czytania, pisania), a tak¿e utrudnia nawi¹zywaniekontaktów spo³ecznych, co w konsekwencji prowadziæ mo¿e do brakupe³nej socjalizacji, zaburzeñ emocjonalnych. Postulat wszechstronnej pomocyosobom z zaburzeniami mowy, pomimo wielu podejmowanych prób,zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, nie zosta³ jeszcze w pe³ni zrealizowany.Jest to tym trudniejsze, ¿e przystawalnoœæ œwiadczeñ logopedycznychdo potrzeb spo³ecznych stale ulega dezaktualizacji. Szybkie tempo¿ycia, otwarcie na pojawiaj¹ce siê ci¹gle œwiatowe innowacje, rosn¹ce oczekiwaniawobec œwiadczeniodawcy powoduj¹, ¿e problem pomocy osobomz zaburzeniami mowy jest nieustannie aktualny zarówno w Polsce, jaki na œwiecie. Te zagadnienia sta³y siê równie¿ pretekstem do podjêcia niniejszychrozwa¿añ.Potrzeby spo³eczne w zakresie opieki logopedycznejWyniki dotychczasowych badañPotrzebê podejmowania dzia³añ logopedycznych obserwujemy w odniesieniudo dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, ale tak¿e w stosunkudo noworodków i ma³ych dzieci od 0 do 3, a nawet opieka ta dotyczyzakresu ¿ycia prenatalnego. Z natury zaburzeñ mowy, okresu ich pojawieniasiê oraz przyczyn je wywo³uj¹cych wynika fakt koniecznoœci œwiadczeniapomocy logopedycznej na ró¿nych etapach ¿ycia (dzieciom, ale równie¿m³odzie¿y i doros³ym). Etiologia zaburzeñ mowy jest wieloraka; wyró¿niæmo¿na przyczyny: biologicznie, psychologicznie, socjalnie (œrodowiskowo).Poszczególnym jednostkom zaburzeñ mowy przypisany jest okreœlony syndromlogopedyczny, czyli zespó³ symptomów (objawów) (B³achnio, 2001,s. 69; B³achnio, 1997; Styczek, 1980; Pruszewicz, red., 1992; Ga³kowski,Jastrzêbowska, red., 1998; Minczakiewicz, 1997).Jadwiga Szumska na podstawie przeprowadzonych badañ dosz³a doprzekonania, i¿ statystyki ró¿nych krajów podaj¹ zgodnie sta³y wzrost liczbyzarówno wrodzonych, jak i nabytych zaburzeñ mowy. Dane liczbowew naszym kraju s¹ trudne do ustalenia. Dzieje siê tak ze wzglêdu na to, ¿e

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 189leczenie odbywa siê w ró¿nych instytucjach, a brak integracyjnego postêpowaniaw tych przypadkach uniemo¿liwia podanie dok³adnych danychliczbowych (Szumska, 1982, s. 16).Na polskim gruncie Gra¿ynie Jastrzêbowskiej uda³o siê zebraæ wynikibadañ nad frekwencyjnoœci¹ zaburzeñ mowy, prowadzonych przez ró¿nychautorów na przestrzeni 30 lat (Stan i perspektywa..., 1993; za: Ga³kowski,Jastrzêbowska, red., 2003, s. 309). Z dokonanych analiz dowiadujemysiê o odsetku dzieci w wieku 5–9 lat, u których poszczególni badaczeproblemu stwierdzili deficyty mowy. Badania prowadzone przez GenowefêDemel w 1957 roku na grupie dzieci w wieku od 6 do 9 lat wykaza³y,i¿ zaburzenia mowy wystêpowa³y u 29,8% badanych. Dla porównania,w 1966 roku, zgodnie z danymi podanymi przez Teresê Bartkowsk¹, odsetekdzieci w to¿samym przedziale wieku wynosi³ 35,0%, a jak wykaza³J.T. Kania, w 1971 roku by³o 44,1% dzieci wadliwie mówi¹cych. Jastrzêbowskadokona³a równie¿ zestawienia wyników badañ uzyskanych w 1975roku przez El¿bietê Nitendel-Bujakow¹, która przeprowadzi³a pomiary nagrupie dzieci 6-letnich z danymi uzyskanymi przez Irenê Styczek. Rezultatyujawni³y pewne dysproporcje, to znaczy, w wynikach pierwszej z badaczek46% diagnozowanych dzieci wykaza³o wady mowy, w wynikachdrugiej ten odsetek waha³ siê w przedziale 20%–30%. Nale¿y przypuszczaæ,¿e dane te obejmuj¹ dzieci zarówno z opóŸnionym rozwojem mowy,jak i z wadami mowy.Przedstawione wyniki badañ wskazuj¹, i¿ wœród polskich dzieci obserwowano(utrzymuj¹cy siê na podobnym poziomie od 30 lat) wysoki wskaŸnikzaburzeñ mowy – od kilku do kilkudziesiêciu procent. Te dane s¹ niepokoj¹ce,zwa¿ywszy na fakt, i¿ w latach 70. XX wieku stworzony zosta³zorganizowany system opieki logopedycznej, wci¹¿ kszta³ci siê coraz wiêksz¹liczbê specjalistów œwiadcz¹cych pomoc logopedyczn¹.Na podstawie badañ w³asnych przeprowadzonych przez G. Jastrzêbowsk¹w 1991 roku na terenie województwa opolskiego, na grupie uczniówklasy „0” i klas I, ustalono, i¿ najczêœciej wystêpuj¹c¹ wad¹ wymowy jestsygmatyzm (42,3% badanej populacji) w najpowszechniej wystêpuj¹ceji nienajciê¿szej formie parasygmatyzmu. Autorka konkluduje tenfakt stwierdzeniem o niskim poziomie profilaktyki w okresie przedszkolnym.O podobnym fakcie pisa³a Bartkowska (1966 za: Ga³kowski,Jastrzêbowska, red., 2003, s. 309), twierdz¹c, ¿e dzieciom przedszkolnymmo¿na by³o pomóc i zapobiec pojawieniu siê wskazanej wady wymowy,w porê j¹ diagnozuj¹c, konsultuj¹c z logoped¹, ortodont¹, audiologiemczy psychologiem. Nauczyciele przygotowani i wyposa¿eni w niezbêdn¹wiedzê, umiejêtnoœci z zakresu profilaktyki logopedycznej mogli otoczyæ opiek¹przedszkolaków.

190Artyku³yPodobne refleksje wysnu³a I. £y¿yczka (1975 za: Ga³kowski,Jastrzêbowska, red., 2003, s. 309), która na bazie przeprowadzonychanaliz dokumentacji poradni ortofonicznych stwierdzi³a, ¿e znaczny odsetekpacjentów powy¿ej 7. roku ¿ycia przy braku uszkodzeñ czy zaburzeñze strony uk³adu nerwowego wykazuje b³êdy wymowy okresu przedszkolnego.Z badañ G. Jastrzêbowskiej (za: Ga³kowski, Jastrzêbowsk a, red., 2003, s. 309–310) wynika, ¿e kolejnym zaburzeniem mowy posygmatyzmie by³ rotacyzm wystêpuj¹cy u 13,6% badanej przez ni¹populacji. 10,5% dzieci wykazywa³o opóŸnienie rozwoju mowy,a 9,6% – j¹kanie siê. Zaobserwowano te¿ 4,8% przypadków mowybezdŸwiêcznej, 1,9% rynolalii i 1% kappacyzmu i gammacyzmu.U 16,3% badanych uczniów odnotowano wady z³o¿one, czyli wiêcejni¿ jedn¹ wadê mowy. Podobn¹ frekwencyjnoœæ poszczególnych zaburzeñmowy dzieci polskich potwierdzaj¹ wyniki badañ innych autorów naprzyk³ad: G. Demel (1959) czy E. Nitendel-Bujakowej (1975).Pomimo licznych starañ liczba dzieci defektywnie mówi¹cych stale utrzymujesiê na wysokim poziomie (20%–30%), co obrazuj¹ miêdzy innymi przytoczonedane, a tak¿e kolejne, prowadzone przez specjalistów badania nadwadami wymowy u dzieci (Smó³ka, 1995, s. 7–11; Emiluta-Rozya,Mierzejewska, Atys, 1995; Nitendel-Bujakowa, 1975; Kania1982).W³adze oœwiatowe od lat podejmuj¹ próby maj¹ce na celu stworzeniespójnego i efektywnego systemu opieki nad dzieæmi z ró¿nymi deficytamirozwojowymi, przygotowuj¹ wiêc programy, zarz¹dzenia, które wyznaczaj¹z kolei kierunek dzia³añ szko³om, przedszkolom, poradniom psychologiczno-pedagogicznym.Na przyk³ad w Programie wychowania w przedszkoluwydanym w 1981 roku stwierdzono, ¿e „wyrównanie startu szkolnegojest jednym z najwa¿niejszych zadañ przedszkola – zwi¹zanym z jegorol¹ w procesie demokratyzacji systemu kszta³cenia i wychowania” (Programwychowania..., 1981, s. 111), zauwa¿ono zatem, i¿ nie wszystkie dziecirozwijaj¹ siê harmonijnie i w równym tempie. W swych staraniach o tê grupêdzieci w³adze oœwiatowe w licznych dokumentach zaleca³y nauczycielompodejmowanie dzia³añ zmierzaj¹cych do likwidowania dysharmonii rozwojowych.Dziêki nadaniu wskazanym dzia³aniom statusu obowi¹zku i powszechnoœci,próbowano stworzyæ i ujednoliciæ system opieki. Ustalono tak¿e formypomocy i kryteria kwalifikacji dzieci, którym powinna byæ ona udzielana.Zalecono tak¿e systematyczn¹ wspó³pracê poradni wychowawczo-zawodowychz przedszkolami i szko³ami, co mia³o zapewniæ ci¹g³oœæ opiekilogopedycznej (Jastrzêbowska, 1998, s. 17–18).

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 191Na pocz¹tku lat 70. XX wieku g³ówny nacisk po³o¿ono na wspó³pracêze szko³ami (organizowano wówczas w szko³ach zespo³y wyrównawcze).Szybko jednak okaza³o siê, ¿e taki model pracy obarczony jest b³êdem póŸnejpomocy (wczeœniej pisa³a ju¿ o tym G. Demel). Obowi¹zek pomocy logopedycznejprzesuniêto wiêc na przedszkola, które mia³y prowadziæ szerok¹dzia³alnoœæ profilaktyczn¹, dokonywaæ wczesnej diagnozy i intensywnejkorekty. Zapomniano jednak o odpowiednim przygotowaniu nauczycielido realizacji tych zadañ (Jastrzêbowska, 1998, s. 18–19). Skala wystêpowaniazjawiska zaburzeñ mowy dzieci w przedziale wiekowym 5–9lat wskazuje na jego spo³eczny wymiar oraz na fakt, ¿e do dziœ nie zosta³ywypracowane skuteczne rozwi¹zania organizacyjno-prawne, które gwarantowa³ybydzieciom i doros³ym w³aœciw¹ opiekê logopedyczn¹ (S a w a,1980; S a w a, 1991; Styczek, 1980; B³achnio, 1993, s. 17–25; P ¹ -chalska 1986; Stecko, 1996).Na podstawie analizy wyników badañ w³asnych pragniemy dokonaæprezentacji opinii zebranych od 3 grup respondentów, dotycz¹cych ocenjakoœci i zakresu dzia³ania systemu opieki logopedycznej na terenie GórnegoŒl¹ska. Chcia³ybyœmy podj¹æ próbê wskazania kierunków i obszarów,które powinny zostaæ zmodernizowane, by system opieki logopedycznejmóg³ skuteczniej zaspokajaæ stale rosn¹ce potrzeby spo³eczne na teœwiadczenia.Jakoœæ i zakres funkcjonowaniasystemu opieki logopedycznej w ocenach nauczycieli,logopedów i rodzicówPojêcie „jakoœæ” wywodzi siê z teorii zarz¹dzania, a nale¿y je rozpatrywaæw kontekœcie najnowoczeœniejszej i akceptowanej na ca³ym œwieciekoncepcji Ca³oœciowego Zarz¹dzania Jakoœci¹ (TQM – Total QualityManagment). Twórca tej koncepcji, William Edwards Deming, okreœli³ „jakoœæ”jako to, co zadowala (a nawet zachwyca) klienta (Encyklopedia pedagogiczna...,2007; por. Dahlgaard, Kristensen, Kanji, 2000; Iwasiewicz,1999).Struktury (ogniwa) systemu opieki logopedycznej, które poprzez okreœlonenormy zobowi¹zane s¹ do zalecanej organizacji, wspó³pracy, funkcjonowaniana rzecz opieki nad mow¹ dziecka czy doros³ego w danym kraju,stanowiæ bêd¹ us³ugodawcê, dbaj¹cego o zaspokojenie oczekiwañ swojego

192Artyku³yklienta. Jednoznaczne ustalenie, kto jest klientem systemu opieki logopedycznej,nie stanowi zabiegu prostego. K. B³achnio i G. Jastrzêbowskazwracaj¹ uwagê na wiele dzia³añ podejmowanych w celu zapobieganiazaburzeniom procesu porozumiewania siê, ich ograniczania, usuwania oraz³agodzenia ich skutków w wymiarach:– jednostkowym (np. zaburzenia w funkcjonowaniu emocjonalnym),– spo³ecznym (koszty dzia³añ zmierzaj¹cych do likwidacji wymienionegozjawiska).Trudnoœæ wynika równie¿ z faktu, i¿ „us³uga” opieki logopedycznej skutkujeprzez kolejne kilkadziesi¹t lat sposobem (poziomem) umiejêtnoœci komunikowaniasiê danej jednostki w spo³eczeñstwie. Tak wiêc, klientem systemuopieki logopedycznej jest dziecko, jego rodzice (osoby doros³e i jej bliscy,opiekunowie), ale tak¿e ca³e spo³eczeñstwo, któremu zale¿y, by poszczególnijego cz³onkowie sprawnie i skutecznie mogli siê z sob¹ porozumiewaæ.Poziom jakoœci systemu opieki logopedycznej wyznaczaæ bêdzie wiêc satysfakcja,zadowolenie klienta (indywidualnego, spo³ecznego) z udzielonej mupomocy (opieki logopedycznej = us³ugi).Przyjmujemy trzy poziomy jakoœci:1. Wysoki:– pomoc logopedyczna zosta³a udzielona wczeœnie, kompleksowo, w ujêciusyndromowym i systemowym;– terapia przebiega³a szybko (w zale¿noœci od zaburzeñ mowy planowanyjest okreœlony czas trwania logoterapii);2. Przeciêtny:– opieka logopedyczna zosta³a udzielona, jednak nie spe³nia³a wszystkichwymagañ, a tylko niektóre z nich;– nie zosta³y w pe³ni zaspokojone potrzeby klienta, a terapia nie spe³ni³awszystkich za³o¿onych celów;3. Niski:– dzia³ania logopedyczne podjête przez „ogniwa systemu opieki logopedycznej”nie przynios³y spodziewanych efektów, potrzeby pacjenta nie zosta-³y zaspokojone.O wp³ywie na indywidualn¹ ocenê jakoœci us³ug œwiadczonych przezsystem opieki logopedycznej, w naszym przekonaniu, mog¹ œwiadczyæ nastêpuj¹cewskaŸniki:1. Dostêpnoœæ:– równy dostêp do opieki logopedycznej (bez wzglêdu na sytuacjê materialn¹czy zajmowan¹ pozycjê spo³eczn¹);2. Zasoby materialne:– liczba osób œwiadcz¹cych opiekê logopedyczn¹ (przelicznik: osoby nios¹cepomoc na liczbê pacjentów),

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 193– liczba placówek œwiadcz¹cych pomoc logopedyczn¹ a zapotrzebowaniespo³eczne,– teoretyczne metody, formy, cele opieki logopedycznej wyznaczone w aktachnormatywnych Ministerstwa Edukacji Narodowej i MinisterstwaZdrowia,– posiadane zaplecze, baza narzêdziowa – œrodki dydaktyczne, medyczne.3. Zasoby ludzkie:– mo¿liwoœci osób œwiadcz¹cych opiekê logopedyczn¹ (wiedza, umiejêtnoœci,determinacja w dzia³aniu),– mo¿liwoœci pacjenta (determinacja, motywacja, oczekiwania) 1 .Na podstawie wypowiedzi udzielonych w wywiadzie, jaki zosta³ przeprowadzonyz 3 grupami respondentów – logopedzi, nauczyciele, rodzicedzieci bior¹cych udzia³ w terapii logopedycznej – podjêto próbê oceny zakresuoraz jakoœci funkcjonowania systemu opieki logopedycznej. Grupa156 respondentów wyrazi³a swoje opinie o systemie, który funkcjonuje naterenie Górnego Œl¹ska, o systemie, którego s¹ ogniwami. Ze wzglêdu naz³o¿onoœæ postawionych w wywiadzie pytañ, a tak¿e ze wzglêdu na obszernoœæi wieloaspektowoœæ odpowiedzi respondentów, analiza uzyskanegomateria³u badawczego opracowana zosta³a w ujêciu jakoœciowym i iloœciowym.Jakoœæ funkcjonowania systemu opieki logopedycznejJednym z celów dociekañ badawczych dotycz¹cych wspó³czesnegosystemu opieki logopedycznej dzia³aj¹cego na Górnym Œl¹sku by³a próbawyznaczenia jakoœci jego funkcjonowania i okreœlenie zakresu jego dzia-³ania.Analizuj¹c wypowiedzi badanych dotycz¹ce ich satysfakcji, jak¹ deklaruj¹,oceniaj¹c funkcjonuj¹cy w naszym województwie s.o.l. 2 , okaza³o siê,i¿ 51% wszystkich respondentów by³o zadowolonych z jego dzia³ania. Nieusatysfakcjonowanychprac¹ s.o.l. by³o 40% osób, a 9% badanych twierdzi³o,¿e „trudno to jednoznacznie oceniæ”. Rozk³ad iloœciowy odpowiedziw poszczególnych grupach przedstawia tabela 1.1Wymienione wskaŸniki wyodrêbniono na podstawie wyznaczonych przez K. B³achniosk³adowych holistycznej koncepcji ujmowania systemu logoterapii.2s.o.l. – system opieki logopedycznej (zastosowano skrót w celu zwiêkszenia przejrzystoœcii odbioru tekstu przez Czytelnika).13 „Chowanna” 2009

194Artyku³yOceny respondentów dotycz¹ce satysfakcji z funkcjonuj¹cegow naszym województwie systemu opieki logopedycznejTabela 1RespondenciRodzice Nauczyciele Logopedzi RazemZadowolenieN%N%N%N%Zale¿noœci„Jestem usatysfakcjonowana/y”4586,562650,00815,387950,64„Nie jestem usatysfakcjonowana/y”Inne (niejednoznaczne)– „Trudnoto oceniæ”529,613,8421540,389,6137771,1513,46631440,388,97χ 2 = 53,05,df = 4Ogó³em52100,0052100,0052100,00156100,00Przyjê³am jako poziom istotnoœci p = 0,05Zastosowanie testu χ 2 wykaza³o, ¿e istnieje zale¿noœæ miêdzy odczuwan¹satysfakcj¹ z funkcjonowania s.o.l. a przynale¿noœci¹ do okreœlonejgrupy badawczej. Zale¿noœæ ta uwidoczni³a siê najwyraŸniej miêdzygrup¹ rodziców, wœród których 86,56% by³o usatysfakcjonowanych,a logopedami, gdzie 71% nie odczuwa³o zadowolenia z funkcjonowanias.o.l. Zale¿noœæ ta, jak potwierdzi³ to test χ 2 do badania istotnoœci zale¿-noœci w parach, by³a istotna statystycznie (χ 2 = 49,86, df = 1). Równie¿wyraŸnie zaznaczy³a siê zale¿noœæ miêdzy analizowan¹ par¹ grup: rodzice– logopedzi a okreœleniem braku satysfakcji z funkcjonowanias.o.l. (χ 2 = 38,38, df = 1). W pozosta³ych parach grup respondentów owezale¿noœci by³y równie¿ istotne statystycznie, lecz na ni¿szym poziomiewa¿noœci (rodzice – nauczyciele – χ 2 = 11,54; nauczyciele – logopedzi –χ 2 = 9,98).Suma ocen uzyskana od wszystkich badanych wskaza³a, i¿ co drugaosoba by³a usatysfakcjonowana dzia³aniami s.o.l. Ró¿nie dla poszczególnychgrup badawczych roz³o¿y³o siê owo „zadowolenie” z funkcjonowaniasystemu. Z danych ujêtych w tabeli wynika, i¿ œrednie wyniki uzyskane od3 badanych grup by³y to¿same ze wskazaniami podanymi przez nauczycieli.W tej grupie po³owa respondentów by³a zadowolona z dzia³ania s.o.l.,40% osób – nie. Natomiast 9% respondentów nie by³o w stanie podaæ jednoznacznejoceny. Zupe³nie inaczej przedstawiaj¹ siê dane ilustruj¹ce ocenywyra¿one przez rodziców i logopedów. Tê ró¿norodnoœæ ocen dobrze uwidaczniarys. 1.

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 195[%]10090807060504030201001 2 3Rys. 1. Oceny respondentów dotycz¹ce ich zadowolenia z funkcjonowania s.o.l. na GórnymŒl¹sku1 – „Jestem usatysfakcjonowana/y”; 2 – „Nie jestem usatysfakcjonowana/y”; 3 – inne (niejednoznaczne)– „Trudno to oceniæ”Przedstawiony wykres pokazuje, i¿ w grupie badanych rodziców – 86%spoœród nich twierdzi³o, ¿e jest zadowolonych z funkcjonowania s.o.l., 10%osób by³o przeciwnego zdania, 4% nie zajê³o jednoznacznego stanowiska.Rozk³ad ocen, niemal¿e odwrotny do podanego, ukszta³towa³ siê w grupiebadanych logopedów. Tu a¿ 71% osób nie by³o usatysfakcjonowanych funkcjonowaniems.o.l., 15% logopedów oceni³o jego dzia³ania jako daj¹ce zadowolenie,natomiast 13% badanych nie by³o w stanie udzieliæ jednoznacznejodpowiedzi.Ró¿norodne by³y tak¿e uzasadnienia podawane dla prezentowanychocen – stanowisk. Rodzice argumentowali swoje zadowolenie z funkcjonowanias.o.l. nastêpuj¹co: „Jestem usatysfakcjonowany, gdy¿...”:– „...dostrzegam rozwój mowy dziecka, wyraŸnie zmniejsza siê jego wadamowy”;– „...osoby i instytucje chêtnie udzielaj¹ pomocy logopedycznej”;– „...œwiadczona pomoc jest skuteczna i wystarczaj¹ca”.Zadowolenie z s.o.l. deklarowane przez rodziców dzieci, które boryka³ysiê z wad¹ mowy, jak wynika z cytowanych wypowiedzi, ma swe Ÿród³ow efektach i skutecznoœci œwiadczonych ich dzieciom us³ug logopedycznych.Istotny by³ równie¿ dla rodziców fakt profesjonalnego podejœcia osób i instytucjido niesienia tej¿e pomocy. Nieusatysfakcjonowani z funkcjonowanias.o.l rodzice to ci, którzy stwierdzili, i¿ „jest zbyt ma³o wizyt u logopedy”,„s¹ zbyt rzadkie”.13*Rodzice Nauczyciele Logopedzi

196Artyku³yW grupie nauczycieli, najbardziej zró¿nicowanej pod wzglêdem ocensatysfakcji z dzia³alnoœci s.o.l. na Górnym Œl¹sku, uzasadnienia tych notby³y nastêpuj¹ce: „Jestem usatysfakcjonowana, z funkcjonowania s.o.lgdy¿...”:– „...uwa¿am, ¿e wychowankowie otrzymuj¹ skuteczn¹, fachow¹ i niezbêdn¹pomoc logopedyczn¹”;– „...wychowankowie osi¹gaj¹ dobre efekty w korygowaniu wad wymowy”;– „...nie ma trudnoœci w korzystaniu z us³ug systemu opieki logopedycznej”.Swoje niezadowolenie nauczyciele argumentowali nastêpuj¹co:– „S¹ zbyt d³ugie terminy oczekiwania na wizytê u logopedy”;– „Jest za ma³o placówek œwiadcz¹cych pomoc oraz niewielu zatrudnionychlogopedów”;– „Jest podawanych ma³o informacji na temat [osób, instytucji, systemu –dopis. M.K.-K.] opieki logopedycznej”.Nauczyciele zadowoleni z funkcjonowania na Œl¹sku s.o.l., zwróciliuwagê na skutecznoœæ, fachowoœæ osób œwiadcz¹cych opiekê, efektywnoœædzia³añ terapeutycznych oraz ich dostêpnoœæ. Ta ostatnia, przez czêœæ respondentówpostrzegana jako atut, dla innych nauczycieli by³a argumentemprzemawiaj¹cym za brakiem zadowolenia z dzia³alnoœci s.o.l. Ów rozdŸwiêkw ocenach dostêpnoœci opieki logopedycznej mo¿e byæ spowodowanyzastosowaniem ró¿nych rozwi¹zañ organizacyjnych na terenie poszczególnychmiast, gmin.Za ma³o logopedów zatrudnionych w instytucjach (g³ównie wskazywaneplacówki MEN, rzadziej MZ) sprawuj¹cych opiekê nad mow¹ pacjentaoraz niewystarczaj¹ca liczba godzin przeznaczona na pomoc logopedyczn¹to dwa podstawowe zarzuty (powi¹zane z sob¹), które wymieniliniezadowoleni z funkcjonuj¹cego obecnie s.o.l. logopedzi (71%). Ta gruparespondentów szczególnie mocno podkreœli³a fakt braku mo¿liwoœci zaspokajaniaw pe³ni potrzeb logopedycznych pacjentów. Ograniczeñ tej sytuacjidopatruje siê w braku etatów logopedycznych w placówkach MENi MZ, zatrudniania specjalistów w niepe³nym wymiarze godzin oraz w przeci¹¿aniulogopedów niewspó³miern¹ liczb¹ pacjentów do liczby godzin wynikaj¹cychz etatu. Logopedzi brak satysfakcji z dzia³alnoœci s.o.l. uzasadnialitak¿e:– brakiem/ograniczon¹ liczb¹ poradni dla osób doros³ych, które chcia³yby/powinny korzystaæ ze œwiadczeñ logopedycznych;– „s³ab¹ wymian¹ informacji miêdzy specjalistami” ró¿nych profesji, którzywspó³dzia³aj¹ na rzecz diagnozy i terapii mowy indywidualnego pacjenta.

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 197Nieliczna grupa usatysfakcjonowanych logopedów (15%) oceni³a, ¿e potrzebyspo³eczne na tê opiekê s¹ zaspokojone, „system dzia³a dobrze, gdy¿obejmuje coraz wiêcej osób potrzebuj¹cych”, a tak¿e „istnieje mo¿liwoœæwyboru placówki œwiadcz¹cej opiekê logopedyczn¹”.Kolejne pytania wywiadu mia³y dookreœliæ pod³o¿e wystawionych ocens.o.l., tym samym daj¹c mo¿liwoœæ wgl¹du w jakoœæ systemu. Badani zostaliwiêc poproszeni o wymienienie atutów wspó³czesnego modelu opieki logopedycznej.Jako bezsprzeczny atut s.o.l. respondenci wyró¿nili jego dostêpnoœæ dlaszerokiego grona zainteresowanych. Tê zaletê wskaza³o 36,53% nauczycieli,30,76% logopedów i 21,15% rodziców. Da³o siê tu zauwa¿yæ interesuj¹c¹zale¿noœæ. Czêœæ logopedów wyró¿niaj¹c wœród zalet s.o.l. dostêpnoœæ,wziê³o pod uwagê (odmiennie ni¿ w poprzednim pytaniu) nie tylkowarunki materialne (liczba placówek œwiadcz¹cych pomoc logopedyczn¹),organizacyjne (liczba etatów w wymienionych instytucjach) czy spo³eczne(liczba pacjentów przypadaj¹cych na jednego logopedê), ale w³asne zasoby– przygotowanie metodyczne i merytoryczne oraz gotowoœæ do œwiadczeniapomocy.Kolejne zalety s.o.l. potwierdzaj¹ profesjonalizm dzia³ania logopedów.Rodzice dzieci z zaburzeniami mowy – 25% osób – jako g³ówny atutwymienili „fachowe podejœcie do problemu zaburzeñ mowy, dobre przygotowaniezawodowe logopedów”, na drugim miejscu podali dostêpnoœæ(21,15%). Wœród zalet 19,23% rodziców wymienia³o tak¿e stosowanieró¿norodnych form i metod terapii. Na ten aspekt równie¿ nauczyciele(9,61%) zwrócili uwagê. Nauczyciele (23,07%) i logopedzi (15,38%)wœród atutów s.o.l. wymieniaj¹ kolejno po dostêpnoœci „wzrastaj¹c¹œwiadomoœæ spo³eczn¹ problemu”. Respondenci wywodz¹cy siê z grupylogopedów potraktowali jako zaletê bezp³atnoœæ œwiadczonych us³ug logopedycznych(13,46%), wczesn¹ diagnozê (11,53%), a tak¿e dzia³ania propaguj¹ceopiekê logopedyczn¹ (9,61%). Pozostali rozmówcy wymienili teatuty, jednak w zdecydowanie ni¿szym odsetku. Dysproporcje owe obrazujerys. 2.Rodzice i nauczyciele atutów s.o.l. dopatrywali siê g³ównie w dzia³aniachdydaktycznych i wychowawczych (np. profilaktyka zaburzeñ, pedagogizacja– warsztaty dla rodziców, nauczycieli). Logopedzi dostrzeglii wskazali korzystne za³o¿enia i rozwi¹zania teoretyczne oraz prawne (organizacyjne),dotycz¹ce dzia³aj¹cego modelu.Respondenci zapytani zostali o deficyty, z którymi w ich ocenie borykasiê nasz system opieki logopedycznej. Ich zestawienie ujête zosta³ow tabeli 2.

198Artyku³y[%]40353025201510501 2 3 4 5 6 7 8 9Rodzice Nauczyciele LogopedziRys. 2. Atuty wspó³czesnego modelu opieki logopedycznej w opiniach respondentów1 – nie dostrze¿ono; 2 – dostêpnoœæ dla szerokiego grona zainteresowanych; 3 – bezp³atnoœæ œwiadczonychus³ug logopedycznych; 4 – fachowe podejœcie do problemu zaburzeñ mowy – dobre przygotowaniezawodowe logopedów; 5 – profilaktyka; 6 – wczesna diagnoza; 7 – wzrastaj¹ca œwiadomoœæ spo³ecznaproblemu; 8 – dzia³ania propaguj¹ce opiekê logopedyczn¹; 9 – ró¿norodne formy i metody terapiiBraki s.o.l. wyodrêbnione przez respondentówRespondenci Rodzice Nauczyciele Logopedzi RazemBrakiN % N % N % N %Tabela 2Ró¿nice12345678910Nie ma braków –nie dostrze¿ono815,38713,4600,00159,61x 2 = 8,41,df = 2Niskie nak³ady finansowe47,691834,612344,23x 2 = 18,18, df = 2Brak wystarczaj¹cejliczby zatrudnionychlogopedów1121,152344,232038,46x 2 = 6,63, df = 2Brak wystarczaj¹cejliczby placówekœwiadcz¹cych opiekêlogopedyczn¹59,61713,461223,07x 2 = 8,93, df = 2Odleg³e terminy wizytu specjalisty –logopedy (rzadkiespotkania)3261,531426,921528,84x 2 = 16,54, df = 2

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 199cd. tab. 212345678Zbyt póŸna diagnoza– s³aba profilaktyka59,61815,3859,61–Ograniczona wspó³pracapomiêdzyogniwami systemuopieki logopedycznej1019,2335,76713,46x 2 = 4,25, df = 2Z³a organizacjastruktur systemu(brak jednoznacznychregulacjiprawnych)35,7647,691325,00x 2 = 10,43, df = 2Braki w wyposa¿eniuw pomoce dydaktyczne1019,20815,38917,30–W badanej grupie ogó³u respondentów 9,61% osób wypowiedzia³o siê,i¿ nie dostrzega mankamentów s.o.l dzia³aj¹cego na Górnym Œl¹sku,w tym 15,38% stanowili rodzice, a 13,46% nauczyciele. Logopedzi z badanejpopulacji wykazali natomiast liczne braki s.o.l.Pomimo dostrzegania wielu braków systemu opieki logopedycznej daneliczbowe dla poszczególnych wskazañ ró¿nie siê rozk³adaj¹ i nie mo¿naokreœliæ nadrzêdnego mankamentu wspólnego dla ogó³u. Wskazywanymprzez 61,53% rodziców deficytem s.o.l. by³y odleg³e terminy wizyt u specjalisty– logopedy. Z kolei 44,23% nauczycieli wymieni³o, jako zasadniczy dlatej grupy mankament s.o.l., brak zatrudnienia wystarczaj¹cej liczby logopedów.By³ on podawany przez podobn¹ liczbê logopedów – 38,46% orazo po³owê mniejsz¹ grupê rodziców (21,15%). Niskie nak³ady finansowe przeznaczonena opiekê logopedyczn¹ wyró¿ni³o 44,23% logopedów. Z tym pogl¹demzgodzi³o siê 34,61% nauczycieli i tylko 7% badanych rodziców. Poœródmankamentów s.o.l. wskazanych przez respondentów badanych grup,wysok¹ frekwencyjnoœci¹ wyró¿nia³y siê tak¿e:1) w grupie rodziców:– 19% osób – „ograniczona wspó³praca pomiêdzy ogniwami systemu opiekilogopedycznej”;2) w grupie nauczycieli:– 15% badanych – „zbyt póŸna diagnoza rozwoju mowy”, i tyle samo –„braki w wyposa¿eniu w pomoce dydaktyczne” (ten ostatni wyró¿ni³orównie¿ 17% logopedów);

200Artyku³y3) w grupie logopedów:– 25% respondentów – „z³a organizacjê struktur systemu” (brak skutecznychregulacji prawnych), w tym 23% osób wyró¿ni³o „brak wystarczaj¹cejliczby placówek œwiadcz¹cych opiekê logopedyczn¹”.Na podstawie poczynionych ustaleñ respondenci wyró¿nili i ocenili poziomyjakoœci us³ug logopedycznych œwiadczonych w s.o.l.[%]807060504030201001 2 3 4Rodzice Nauczyciele LogopedziRys. 3. Ocena jakoœci us³ug logopedycznych œwiadczonych w s.o.l. w œwietle odpowiedzirespondentów1 – wysoka; 2 – przeciêtna; 3 – niska; 4 – brak zdaniaZ dokonanych analiz otrzymanych wyników badañ wynika, i¿ prawie45% badanej populacji wysoko oceni³o jakoœæ us³ug œwiadczonych w obrêbies.o.l. Najbardziej usatysfakcjonowana jakoœci¹ œwiadczeñ by³a gruparodziców, wœród których a¿ 71,15% badanych przyzna³o jakoœci œwiadczeñnajwy¿sz¹ notê. Z odpowiedzi 33,33% badanych wynika³o, i¿ jakoœæ dzia-³añ s.o.l. okreœlili oni jako przeciêtn¹. Nisk¹ jakoœæ us³ug logopedycznychwyró¿ni³o 10,25% badanych, a 11,53% nie zajê³o w tej kwestii stanowiska.Analiza statystyczna danych wykaza³a, ¿e istnieje zale¿noœæ miêdzy wyznaczon¹ocen¹ jakoœci a przynale¿noœci¹ do konkretnej grupy badawczej.Wskazanie dotycz¹ce wysokiej jakoœci us³ug logopedycznych podane przezbadanych rodziców znacznie przewy¿sza³o wartoœæ wskazan¹ przez nauczycielioraz logopedów.Podane przez respondentów oceny jakoœci us³ug logopedycznych œwiadczonychw s.o.l. mo¿na uznaæ za pozytywne pomimo zró¿nicowania rozk³aduwskazañ dotycz¹cych „wysokiej” i „przeciêtnej” jakoœci dzia³añ dla poszczególnychgrup respondentów. Jakoœæ œwiadczonej opieki logopedycznej

Beata Pitu³a, Ma³gorzata Kitliñska-Król: Jakoœæ i zakres... 203nasuwaj¹ siê wnioski. Mamy nadziejê, i¿ przedstawione konkluzje zarysuj¹ramy koncepcyjne modelu opieki logopedycznej, przystaj¹cego do potrzebmieszkañców Górnego Œl¹ska.1. Korzystny wp³yw na przebieg i efektywnoœæ dzia³añ logopedycznychma fakt dokonania mo¿liwie wczeœnie rzetelnej oceny rozwoju mowydziecka. Taka diagnoza medyczno-logopedyczna stawiana jest w wielu oddzia³achnoworodkowych w du¿ych oœrodkach miejskich. Prace nad poszerzeniemjej zakresu nale¿y kontynuowaæ, lecz konieczne wydaje siê zwrócenieuwagi na wypracowanie skutecznej opieki nad mow¹ dziecka od 1.do 5. roku ¿ycia. Nale¿y uwra¿liwiæ na problem i zaanga¿owaæ we wspó³pracêz poradniami logopedycznymi MZ medyczny personel poradni rejonowych(pediatra, pielêgniarka). Osoby te maj¹ bowiem czêsty kontaktz dzieckiem i jego opiekunami, mog¹ skutecznie i wczeœnie oceniæ rozwójmowy i wskazaæ mo¿liwoœci profesjonalnej pomocy.2. Istotne znaczenie dla poziomu sprawnoœci jêzykowej dziecka ma stymulacjarozwoju dokonywana w wieku przedszkolnym. Sensowne wydajesiê wykorzystanie rodzimego wzorca pracy logopedycznej, w którym opiekaœwiadczona by³a dziecku na terenie przedszkola. Instytucj¹ organizuj¹c¹tê opiekê by³aby poradnia pedagogiczno-psychologiczna w danym miêœcie,deleguj¹ca do pracy w konkretnej placówce przedszkolnej swojegospecjalistê. Logopeda prócz roli diagnosty i terapeuty móg³by pe³niæ funkcjêedukatora i doradcy dla rodziców, nauczycieli. Opiekê tê, na wskazanychzasadach, mo¿na by³oby wyd³u¿yæ na kolejny etap edukacyjny –szko³ê podstawow¹.3. Opieka logopedyczna powinna byæ kompleksowa i systemowa, czylitaka, która dziêki zaanga¿owaniu zespo³u osób i instytucji bêdzie oddzia-³ywaæ na pacjenta, niweluj¹c kilka deficytów jednoczeœnie. Istotne jestwiêc dobre porozumienie umo¿liwiaj¹ce przep³yw informacji miêdzy ogniwamiœwiadcz¹cymi tê opiekê. Wskazane wydaje siê powo³anie osoby, którakoordynowa³aby tê prac¹ w trosce o niesienie skutecznej pomocy dzieckui podniesienie efektywnoœci pracy systemu. Koordynatorem mog³aby byæjedna z osób prowadz¹cych terapiê lub osoba powo³ana do realizacji owej„³¹cznoœci”.4. W trosce o podmiotowe podejœcie do pacjenta poradnie psychologiczno-pedagogicznelub poradnie wielospecjalistyczne w ramach realizowanychform us³ug logopedycznych powinny za³o¿yæ mo¿liwoœæ œwiadczeniatakiej opieki w domu pacjenta. Szczególnie zasadne to rozwi¹zanie wydajesiê w odniesieniu do ma³ych dzieci, a tak¿e do doros³ych, którzy z ró¿nychwzglêdów nie powinni opuszczaæ miejsca zamieszkania.5. Specjalistyczne poradnie psychologiczno-pedagogiczne pe³ni¹ wielefunkcji, usi³uj¹c sprostaæ potrzebom szerokiego œrodowiska spo³ecznego.Nowoczesny system opieki logopedycznej, funkcjonuj¹cy na okreœlonym

204Artyku³yobszarze, powinien dysponowaæ „centrum informacyjno-konsultacyjnym”.Skupia³oby ono przedstawicieli resortów zaanga¿owanych w realizacjê opiekinad mow¹ od poczêcia po kres ¿ycia. „Centrum” realizowa³oby zadaniazwi¹zane z informowaniem pacjentów o mo¿liwoœci korzystania z us³ug logopedycznych,a tak¿e konsultowa³oby indywidualne przypadki, proponuj¹csystemowe rozwi¹zania.BibliografiaBartkowska T., 1966: ród³a zaburzeñ mowy uczniów klasy pierwszej. „PsychologiaWychowawcza”, nr 5.B³achnio K., 1993: Humanistyczne wartoœci logopedii. „Logopedia”, nr 20, s. 17–25.B³achnio K., 1997: Struktura i dynamika logoterapii. Poznañ.B³achnio K., 2001: Vademecum logopedyczne dla studentów pedagogiki. Poznañ.Dahlgaard J.J., Kristensen K., Kanji G.K., 2000: Podstawy zarz¹dzania jakoœci¹.Warszawa.D e m e l G., 1959: Kilka liczb i uwag dotycz¹cych mowy i g³osu dzieci szkolnych. „¯ycieSzko³y”, nr 2.Emiluta-Rozya D., Mierzejewska H., Atys P., 1995: Badania przesiewowedo wykrywania zaburzeñ rozwoju mowy dzieci dwu-, cztero-, i szeœcioletnich. Warszawa.Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. 2007. T. 2. Warszawa.Ga³kowski T., Jastrzêbowska G., red. 1998: Logopedia. Pytania i odpowiedzi.Podrêcznik akademicki. Opole.Iwasiewicz A., 1999: Zarz¹dzanie jakoœci¹. Warszawa–Kraków.Jastrzêbowska G., 1998: Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej. Opole.Kania J.T., 1982: Szkice logopedyczne. Warszawa.£y¿yczka I., 1975: Korekcja wymowy dzieci w grupach logopedycznych w przedszkolu.„Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne”, nr 4.Minczakiewicz E.M., 1997: Logopedia. Mowa. Rozwój – zaburzenia – terapia. Kraków.Nitendel-Bujakowa E., 1975: Logopedyczne aspekty dojrza³oœci szkolnej. „ZagadnieniaWychowawcze a Zdrowie Psychiczne”, nr 5.P¹chalska M., 1986: Kompleksowy model rehabilitacji chorych z ogniskowym uszkodzeniemmózgu i afazj¹ ca³kowit¹. Kraków.Program wychowania w przedszkolu. Warszawa 1981.Pruszewicz A., red., 1992: Foniatria kliniczna. Warszawa.Sawa B., 1980: Dzieci z zaburzeniami mowy. Warszawa.Sawa B., 1991: Uwarunkowania i konsekwencje psychologiczne zaburzeñ mowy u dzieci.Warszawa.Smó³ka L., 1995: Ocena poziomu sprawnoœci jêzykowej dzieci 4–8 letnich za pomoc¹testów logopedycznych. „Rocznik Naukowo-Dydaktyczny Wy¿szej Szko³y Pedagogicznejw Krakowie. Prace Pedagogiczne” z. 17, s. 7–11.

EWA GERTypologia polskich wolontariuszywed³ug systemu wartoœci-mo¿liwoœcispójnego referencyjnegouk³adu czynnoœci pomagania 1Typology of Polish volunteers agree to worth-possibility system of the compactreference scheme of help actsAbstract: The text constitutes a report from the research on the classes of the systemsof values regulating a voluntarist help.Key words: voluntarism, acts of help.1Praca napisana na podstawie w³asnej rozprawy doktorskiej Psychologiczne uwarunkowaniaczynnoœci pomocowych wolontariuszy. Uk³ad referencyjny czynnoœci pomagania(2003).

208Artyku³yWprowadzenieZnana dziœ powszechnie teoria mo¿liwoœci – wartoœci Tadeusza Tomaszewskiego,sta³a siê podstaw¹ do wyjaœniania wszelkich mechanizmów dotycz¹cychpodejmowania czynnoœci przez cz³owieka, w tym równie¿ czynnoœcipomocowych. W 1993 roku ukaza³a siê ostatnia praca prof. TadeuszaTomaszewskiego pod tytu³em Uk³ad referencyjny czynnoœci pomagania.Prezentowana w niej analiza czynnoœci pomocowych jest zupe³nie nowymujêciem tego rodzaju aktywnoœci cz³owieka. Istotnie, dotychczasw literaturze dotycz¹cej zachowañ altruistycznych i psychologii pomocydominowa³a tradycyjna analiza przyczynowo-skutkowa (Kary³owski,Reykowski). Choæ potrzebna, bo w³aœnie odpowiada na pytanie, dlaczegoludzie to robi¹, to jednak nie daje zwartego obrazu zale¿noœci (Tomaszewski,1993). Ujêcie Tomaszewskiego pokazuje, ¿e motywacja do podejmowaniaczynnoœci pomocowych jest tylko jednym z elementów spójnegosystemu reguluj¹cego te czynnoœci (a tym samym charakteryzuj¹cego ichprzebieg). Zastanawianie siê jedynie nad tym, dlaczego podejmuje siê zachowaniaaltruistyczne, jest ograniczaj¹ce, w ¿aden bowiem sposób nie wyjaœniana przyk³ad ich skutecznoœci. Ale koncepcja Tomaszewskiego prowadzijeszcze dalej. Nie tylko podkreœla siê w niej wieloœæ aspektów sytuacji pomagania,ale przede wszystkim akcentuje zale¿noœci miêdzy nimi, co oznacza,¿e analizowanie ich w sposób niezale¿ny staje siê ma³o wartoœciowe.Koncepcjê tê autor nazywa referencyjn¹, poniewa¿ oparta jest na pojêciu„odniesienie” i przekonaniu, ¿e aktywnoœæ pomocowa jest szczególniewyraŸnym przyk³adem dzia³añ ludzkich, podczas wykonywania którychstaje siê mo¿liwe i potrzebne uwzglêdnienie pe³nego uk³adu referencyjnego,tj.: kto tê czynnoœæ wykonuje, w jakich okolicznoœciach, do kogo jestadresowana, czego ona dotyczy i, wreszcie, dlaczego siê j¹ podejmuje. Pojêcie„odniesienie” skutkuje tu twierdzeniem, ¿e aktywnoœæ pomagania jestnie tylko przez coœ wywo³ana, ale tak¿e do czegoœ siê odnosi, dlatego zale¿yod wszystkich tych elementów.Zasadniczy mechanizm reguluj¹cy czynnoœci pomagania stanowi dokonywanaprzez niego 1) ocena systemów wartoœci i mo¿liwoœci w³asnych,2) ocena systemów wartoœci i mo¿liwoœci osób, którym siê pomaga oraz3) ocena wartoœci i mo¿liwoœci zawartych w otoczeniu, a tak¿e 4) ocenaaktu oddzia³ywania na mo¿liwoœci i wartoœci. Mo¿na za³o¿yæ, ¿e istniejezbiór systemów wartoœci i mo¿liwoœci spójnego referencyjnego uk³adu czynnoœcipomocowych wolontariusza, które reguluj¹ przebieg czynnoœci pomocowych.Przypuszcza siê, ¿e zró¿nicowanie tych systemów nie jest losowei jednorodne, to znaczy, ¿e mo¿na wyznaczyæ klasy systemów. Mówi¹c proœciej:mo¿na wyró¿niæ kilka typów wolontariuszy ze wzglêdu na postrzega-

Ewa Ger: Typologia polskich wolontariuszy... 209ne przez nich wartoœci i mo¿liwoœci w³asne, osób, którym niesiona jest pomoc,wartoœci i mo¿liwoœci zwi¹zane z otoczeniem oraz ocenê przez wolontariuszymo¿liwoœci i wartoœci aktu oddzia³ywania.Artyku³ stanowi prezentacjê wyników badañ przeprowadzonych na grupie300 wolontariuszy, którzy w sposób systematyczny i zdeklarowanyœwiadcz¹ swoj¹ pomoc. Celem badañ by³o scharakteryzowanie sytuacji pomocywolontarystycznej z zastosowaniem wszystkich elementów referencyjnegouk³adu czynnoœci pomagania. Badania prowadzone by³y metod¹kwestionariuszy w³asnych skonstruowanych specjalnie na u¿ytek tychbadañ oraz bêd¹cych wynikiem dok³adnej analizy i konkretyzacji ostatniejkoncepcji Tomaszewskiego. Autorka ma nadziejê, ¿e zaprezentowanew pracy wyniki stan¹ siê z jednej strony narzêdziem s³u¿¹cym pomoc¹liderom i organizatorom wolontariatu w Polsce, z drugiej zaœ bêd¹ wystarczaj¹c¹pokus¹ do tego, aby prowadziæ dalsze badania z tego zakresu.Pytanie badawczeCzy istniej¹ klasy systemów wartoœci-mo¿liwoœci spójnego referencyjnegouk³adu czynnoœci pomagania reguluj¹cych pomoc wolontarystyczn¹?Przestrzeñ zmiennychZa³o¿ono istnienie a¿ 65 zmiennych niezale¿nych. Odpowiadaj¹ onecechom z zakresu wartoœci i mo¿liwoœci wolontariuszy, osób, którym niesionajest pomoc, oraz okolicznoœci niesienia pomocy. Cechy nie wprost skatalogowano,stosuj¹c opis narzêdzia badawczego. Zmienne stanowi¹ wielowymiarow¹przestrzeñ, w której spodziewano siê odnaleŸæ skupiska (klasy)badanych wolontariuszy.Osoby badaneBadaniem objêtych zosta³o 300 osób. W sk³ad badanej próby wchodziliwolontariusze z terenów Górnego Œl¹ska i Zag³êbia oraz osoby skupionewokó³ centrów wolontariatu zlokalizowanych w kilku miastach Polski. Próbanie by³a losowa. Przy doborze próby zastosowano dobór celowy. Ze wzglêduna to, ¿e pytanie badawcze odnosi³o siê do wolontariuszy nieincydentalnych,badanie zawê¿ono wy³¹cznie do tych wolontariuszy, którzy s¹ skupieniprzy centrach wolontariatu oraz innych organizacjach. Próba zosta³askompletowana „na podstawie zg³oszeñ ochotników” (Brzeziñski, 1999).Próba nie ma charakteru kwotowego, to znaczy, ¿e nie kontrolowano kry-14 „Chowanna” 2009

210Artyku³yteriów wejœcia do próby takich zmiennych, jak wiek, p³eæ, miejsce zamieszkaniaitd. Nie by³o to mo¿liwe, poniewa¿ nie istniej¹ dane na temat rozk³aducech demograficznych w populacji polskich wolontariuszy. Autorka maœwiadomoœæ, ¿e podczas dokonywania szacunków na tak dobranej grupiebadawczej trzeba byæ bardzo ostro¿nym w formu³owaniu wniosków, któremia³yby wykraczaæ poza badan¹ grupê.Niektóre dane dotycz¹ce struktury próby przedstawiono w tabelach od1 do 4.Tabela 1Osoby badanewed³ug miejsca zamieszkaniaMiejscowoœæBia³ystokGliwiceKatowiceKielceLublin£ódŸMys³owiceSosnowiecTychyWarszawaWroc³awZabrzeBrak danychRazemród³o: Badania w³asne.Liczba badanych221118415721128133628249300Tabela 2Osoby badane wed³ug p³ciP³eæKobietyMê¿czyŸniBrak danychRazemród³o: Badania w³asne.Liczba badanych248511300Tabela 3Osoby badanewed³ug czynnoœci zawodowejCzynnoœæ zawodowa Liczba badanychUczy siê121Pracuje96Prowadzi dom6Bezrobotny36Emeryt19Rencista11Brak danych11Razem 300ród³o: Badania w³asne.Tabela 4Struktura próby wed³ug wiekuWiek0–10 lat11–20 lat21–30 lat31–40 lat41–50 lat51–60 lat61–70 latBrak danychRazemród³o: Badania w³asne.Liczba badanych09911124242886300Narzêdzia badawczeBy udzieliæ odpowiedzi na postawione pytanie badawcze, skonstruowanokwestionariusz do badania konfiguracji systemów wartoœci i mo¿liwoœcireferencyjnego uk³adu czynnoœci pomagania w sytuacji pomocy wo-

Ewa Ger: Typologia polskich wolontariuszy... 211lontarystycznej. Nazwano go „Mo¿liwoœci i wartoœci w sytuacji pomocy”.Narzêdzie zbudowano na podstawie aksjomatów teoretycznych dotycz¹cychistnienia referencyjnego uk³adu oraz systemów wartoœci i mo¿liwoœciw czynnoœciach pomagania. Wyró¿niono nastêpuj¹ce etapy tworzenia kwestionariusza:– wyró¿nienie 7 skal badawczych na podstawie przedstawionej teorii;– przeprowadzenie metody „burzy mózgów” wœród osób niebêd¹cych wolontariuszamiw celu wyznaczenia podskal i kryteriów im odpowiadaj¹cych;– przeprowadzenie wywiadów z wolontariuszami pomocnych do wyznaczeniapodskal i kryteriów im odpowiadaj¹cych;– skonstruowanie pierwotnej wersji kwestionariusza;– weryfikacja kwestionariusza przez sêdziego kompetentnego;– przeprowadzenie badañ pilota¿owych;– wprowadzenie ostatecznych zmian.Kwestionariusz sk³ada siê z czterech czêœci. W ka¿dej czêœci wolontariuszpoddawa³ subiektywnej ocenie wa¿noœæ wyró¿nionych mo¿liwoœcii wartoœci. U¿ywa³ 10-stopniowej skali. Czêœæ pierwsza dotyczy³a w³asnychmo¿liwoœci i wartoœci (pierwszy element referencyjnego uk³adu czynnoœcipomagania), druga – mo¿liwoœci i wartoœci wspomaganego (drugi elementreferencyjnego uk³adu czynnoœci pomagania), trzecia – mo¿liwoœci i wartoœciw okolicznoœciach (trzeci element referencyjnego uk³adu czynnoœci pomagania)i czwarta – aktu oddzia³ywania na mo¿liwoœci i wartoœci (czwartyelement referencyjnego uk³adu czynnoœci pomagania). W ka¿dej z czêœciwyró¿niono skale, podskale oraz odpowiadaj¹ce im kryteria. Porównajtabela 5.Tabela 5Ogólna budowa kwestionariusza „Mo¿liwoœci i wartoœci w sytuacji pomocy”SkalaNumerpodskaliPodskalaKryteria1234Czêœc pierwsza – mo¿liwoœci i wartoœci wolontariusza1mo¿liwoœci psychologiczneosobowoœæ, inteligencja, kreatywnoœæ,empatia, interpersonalneMojemo¿liwoœci23mo¿liwoœci fizyczne i czasowo--przestrzennemo¿liwoœci specjalistycznematerialne, czasowe, przestrzenne, w³asnecechy fizycznedoœwiadczenie w udzielaniu pomocy, kursyi szkolenia dotycz¹ce pomagania, wykszta³cenie14*

212Artyku³ycd. tab. 51 213samorealizacja4rozwój, poczucie duchowej równowagi,pokój ducha, wiaraMoje wartoœci23presti¿przynale¿noœæ i mi³oœæbycie kimœ wyj¹tkowym, wolnoœæ, wp³ywaniena innych, uznanie otoczenia, statusspo³eczny, popularnoœæsta³oœæ œrodowiska spo³ecznego, przynale¿noœædo grupy, poczucie bycia potrzebnym,mi³oœæ, przyjaŸñ4bezpieczeñstwooparcie, opieka5wartoœci zwi¹zane z fizycznymfunkcjonowaniem cz³owiekarównowaga fizyczna, doznania zmys³oweCzêœæ druga – mo¿liwoœci i wartoœci wspomaganegoMo¿liwoœciwspomaganego123mo¿liwoœci psychologicznemo¿liwoœci fizyczne i czasowo--przestrzennemo¿liwoœci specjalistyczneosobowoœæ, inteligencja, kreatywnoœæ,empatia, interpersonalnematerialne, czasowe, przestrzenne, cechyfizycznewykszta³cenie, zawódWartoœciwspomaganego123presti¿przynale¿noœæ i mi³oœæbezpieczeñstwobycie kimœ wyj¹tkowym, wp³ywanie nainnych, uznanie otoczenia, status spo-³eczny, popularnoœæmi³oœæ, przyjaŸñ, bycie potrzebnymoparcie, opieka, wolnoœæ od lêku i niepokoju4wartoœci zwi¹zane z fizycznymfunkcjonowaniem cz³owiekarównowaga fizyczna, doznania zmys³oweCzêœæ trzecia – mo¿liwoœci i wartoœci w okolicznoœciachMo¿liwoœciw okolicznoœciach12mo¿liwoœci fizjologiczne i psychologicznemo¿liwoœci fizyczne i czasowo--przestrzennenastrój, stan zdrowia, samopoczuciematerialne, czasowe, przestrzenne

Ewa Ger: Typologia polskich wolontariuszy... 213cd. tab. 51 234Wartoœciw okolicznoœciach1wartoœci spo³ecznerelacja interpersonalna ze wspomaganym,obecnoœæ osób trzecichCzêœæ czwarta – mo¿liwoœci i wartoœci aktu oddzia³ywaniaRodzajoddzia³ywania1rodzaj pomocygotowe rozwi¹zania, sposób rozwi¹zaniaród³o: Opracowanie w³asne.Organizacja badañBadania przeprowadzono w dniach od 10 stycznia do 20 lutego 2002roku. Miejscem badañ by³y centra wolontariatu oraz hospicja w Katowicach,Zabrzu, D¹browie Górniczej, Sosnowcu, Wroc³awiu, Bia³ymstoku,Lublinie, Kielcach, Toruniu, £odzi i Warszawie. Wyszkoleni ankieterzyprzedstawiali cel badañ oraz zasady wype³niania kwestionariuszy. S³u¿ylimerytoryczn¹ pomoc¹. Osobom badanym zapewniono komfortowe warunkiwype³niania kwestionariuszy. Nie odnotowano wiêkszych problemóww trakcie procedury badañ.Model statystycznyW celu udzielenia odpowiedzi na postawione pytanie badawcze wykorzystanoanalizê skupisk, a dok³adnie metodê aglomeracji Warda. Miarêodleg³oœci miêdzy obserwacjami (wolontariuszami) w przestrzeni zmiennychstanowi³y odleg³oœci euklidesowe. Skupienia wy³oniono metod¹ k-œrednich.Istotnoœæ ró¿nic miêdzy klasami wolontariuszy dla danych zmiennych badanotestem U Manna-Whitneya. Poziom ufnoœci wyznaczono na poziomie0,95.

214Artyku³y432814Klasa 1. WyrafinowaniKlasa 3. Niedojrzali15Klasa 2. ProfesjonaliœciKlasa 4. RzemieœlnicyRys. 1. Badani wolontariusze wed³ug4 typów (w %)ród³o: Badania w³asne.Wyniki badañW rezultacie zastosowanej metody aglomeracji przypadków wyró¿-niono cztery jednorodne klasy wolontariuszy. Klasa (skupienie) 1 liczy83 przypadki, klasa 2 – 131, klasa 3 – 42 przypadki oraz klasa 4 – 44 przypadki– porównaj rys. 1. Statystyczne profile klas wolontariuszy wed-³ug 65 zmiennych przedstawiono na rys. 2. Charakterystykê klas pod-987Skupien.Nr 1Skupien.Nr 2Skupien.Nr 3Skupien.Nr 4Wykres œrednich ka¿dego skupienia654320 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 661 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 65ZmienneRys. 1. Œrednie wyniki skupieñ (klas) dla ka¿dej zmiennejród³o: Opracowanie w³asne.

Ewa Ger: Typologia polskich wolontariuszy... 215dano analizie, to znaczy badano istotnoœæ ró¿nic miêdzy ka¿d¹ par¹ typówwolontariuszy odrêbnie dla 65 zmiennych. Tym samym przeprowadzono390 testów istotnoœci. W rezultacie analizy charakterystyk klas dokonanoich opisu.Klasa 1 – „wyrafinowani” (28%). Wolontariusze tej klasy chc¹ czerpaækorzyœci z relacji pomocy. Nie chodzi tu oczywiœcie o korzyœci materialne,choæ mo¿na przypuszczaæ, ¿e w konsekwencji tak œwiadczonej pomocymog¹ byæ równie¿ odroczone korzyœci tego rodzaju. Fakt, ¿e w sytuacji niesieniapomocy uznaj¹ oni za istotne takie w³asne wartoœci jak: bycie kimœwyj¹tkowym, wp³ywanie na innych, uznanie otoczenia, status spo³ecznyi popularnoœæ, œwiadczy prawdopodobnie o tym, ¿e przez sam akt niesieniapomocy tak siebie oceniaj¹. Jest to wymiern¹ korzyœci¹ œwiadczenia tejpomocy. Co ciekawe, te wartoœci s¹ dla nich istotniejsze ni¿ mi³oœæ, przyjaŸñ,pokój ducha, poczucie duchowej równowagi czy wiara. Nale¿y w tymmiejscu równie¿ podkreœliæ, ¿e w sytuacji niesienia pomocy wa¿niejsza jestdla nich obecnoœæ osób trzecich ni¿ sama relacja ze wspomaganym. Tow zasadniczej mierze determinuje charakter tej grupy.W relacji pomocy dla wolontariuszy tej klasy wa¿na jest doœæ jednoznacznakonfiguracja, nie tyle w³asnych wartoœci i mo¿liwoœci, ile wspomaganego.Wa¿ne jest dla nich, ¿eby osoba, której nios¹ pomoc, przyczyni³asiê do postrzegania ich jako osób wyj¹tkowych w tych œrodowiskach spo-³ecznych, na których opinii im zale¿y. „Wyrafinowani” to nie ci wolontariusze,którzy pomagaj¹ jednakowo ka¿demu, kto takiej pomocy potrzebuje.Dla nich istotne jest, aby wspomagany by³ kimœ wyj¹tkowym, o odpowiednimstatusie spo³ecznym i znacz¹cej popularnoœci w swoim œrodowisku.Wa¿ne, ¿eby by³ wp³ywowy i cieszy³ siê uznaniem otoczenia. Wolontariuszetej klasy oczekuj¹ od wspomaganego pewnej postawy, która (zgodniez teori¹ Tomaszewskiego) wp³ywa na przebieg (a co za tym idzie, na jakoœæ)œwiadczonej pomocy. Postawa ta wyra¿a siê w umiejêtnoœci niewerbalnegookazywania i przyjmowania uczuæ, zdolnoœci do mi³oœci i przyjaŸniw relacjach z innymi ludŸmi oraz zdolnoœci do obdarzania ich zaufaniem,¿e nie pozostan¹ sami ze swoimi problemami. Równie wa¿ne dla „wyrafinowanych”jest, aby osoby, którym œwiadcz¹ pomoc, by³y zrównowa¿oneemocjonalnie i (na ile to oczywiœcie mo¿liwe) sprawne fizycznie.Wolontariusze tej klasy nios¹c pomoc, bior¹ pod uwagê w³asne mo¿liwoœci(profesjonalizm, wykszta³cenie, empatiê, osobowoœæ, inteligencjê, kompetencjeinterpersonalne), które bezpoœrednio wp³ywaj¹ na jakoœæ tej relacji,ale mimo to s¹ one mniej istotne ni¿ mo¿liwoœci wspomaganego. Prawdopodobniechc¹ widzieæ we wspomaganym nie tylko osobê, której maj¹pomóc, ale tak¿e równorzêdnego, a mo¿e nawet silniejszego (pod tym wzglêdem)partnera. Przywi¹zuj¹ wiêc ogromn¹ wagê do jego atrybutów we-

216Artyku³ywnêtrznych, determinuj¹cych te mo¿liwoœci – charakteru i temperamentu,b³yskotliwoœci umys³u, sposobu rozwi¹zywania problemów, zdolnoœci dowspó³odczuwania, komunikatywnoœci i ¿yczliwoœci. NajwyraŸniej dla „wyrafinowanych”wspomagany powinien byæ osob¹, która im imponuje. Wa¿-ne s¹ dla nich jego wykszta³cenie, zawód, mo¿liwoœci materialne i przestrzenne,a tak¿e jego cechy fizyczne.Klasa 2 – „profesjonaliœci” (43%). Charakterystyczn¹ cech¹ tej grupy,wyraŸnie odró¿niaj¹c¹ j¹ od pozosta³ych, jest równorzêdna ocena wszystkichwartoœci i mo¿liwoœci ka¿dego z elementów uk³adu referencyjnego.Wolontariusze tej klasy bior¹ pod uwagê ka¿d¹ z wymienionych wartoœcii mo¿liwoœci w sytuacji niesienia pomocy. Nie traktuj¹ ich jednak ani jakoistotnych, ani te¿ jako zupe³nie niewa¿nych. Najprawdopodobniej wolontariuszetej klasy œwiadcz¹c pomoc, ka¿dorazowo rzetelnie dostosowuj¹ j¹do wspomaganego, okolicznoœci i rodzaju oddzia³ywania. Uwzglêdniaj¹ przytym w³asne wartoœci i mo¿liwoœci. „Profesjonaliœci” nie przeceniaj¹ ¿adnejz omawianych wartoœci i mo¿liwoœci, ale te¿ ¿adnej z nich nie bagatelizuj¹.Elastycznie podchodz¹ do ka¿dej sytuacji pomocy, w której siê znajduj¹.Mo¿na przypuszczaæ, ¿e jakoœæ œwiadczonej przez nich pracy wolontarystycznejnie bêdzie uzale¿niona od charakteru sytuacji tej pracy. Jestwysoce prawdopodobne, ¿e gdyby zbadaæ tych wolontariuszy pod k¹temimperatywu pomagania, okaza³oby siê, ¿e samo pomaganie jest dla nichwartoœci¹ nadrzêdn¹. Tym samym uk³ad referencyjny czynnoœci pomaganianie determinuje jakoœci œwiadczonej pomocy – ka¿da z wartoœci i mo¿liwoœciposzczególnych elementów uk³adu referencyjnego jest podrzêdnaw stosunku do imperatywu pomagania.W tym miejscu warto podkreœliæ, jak istotna jest ró¿nica pomiêdzy wolontariuszami1 i 2 klasy. W przypadku tych pierwszych jakoœæ œwiadczonejpracy najpewniej jest œciœle uzale¿niona od uk³adu referencyjnego (imbardziej zbie¿ny z oczekiwanym, tym jakoœæ bêdzie wy¿sza), w przypadkuzaœ omawianej grupy uk³ad referencyjny zapewne nie wp³ynie na jakoœæœwiadczonej pracy – to sam fakt niesienia pomocy zdeterminuje jej jakoœæ(wysok¹ jakoœæ).Autorka ma œwiadomoœæ, ¿e przedstawiony profil grupy mo¿e byæ równie¿wynikiem asekuracyjnej postawy osób (zgrupowanych w tej klasie)wobec przeprowadzanego badania. Analizuj¹c ankiety tych badanych,mo¿na odnieœæ wra¿enie, ¿e przedstawione odpowiedzi (ocena poszczególnychwartoœci i mo¿liwoœci) s¹ udzielane na zasadzie „nie wyró¿niaæ siê”,stanowi¹c swoist¹ asekuracjê przed ocen¹ innych (w tym przypadku przeprowadzaj¹cegoankietê).Omówiona postawa asekuracyjna nie przeczy jednak profesjonalizmowianalizowanej klasy. Wszak osoby, dla których przypuszczalnie najwiêk-

Ewa Ger: Typologia polskich wolontariuszy... 217sz¹ wartoœci¹ jest sama czynnoœæ pomagania, najprawdopodobniej nieuwa¿aj¹ za konieczne wartoœciowania przedmiotowych mo¿liwoœci (i daj¹temu wyraz w „przeciêtnej” ocenie ka¿dej z nich).Klasa 3 – „niedojrzali” (14%). Charakterystyczn¹ cech¹ wolontariuszytej klasy jest nieprzywi¹zywanie ¿adnej wagi do w³asnych wartoœcii mo¿liwoœci. Wszystkie wartoœci w³asne s¹ dla nich niewa¿ne. Wyj¹tek stanowijedynie popularnoœæ (oceniana jako „brana pod uwagê”). W przeciwieñstwiedo oceny w³asnych wartoœci, „niedojrzali” w sytuacji niesieniapomocy bior¹ pod uwagê takie wartoœci wspomaganego jak: bycie kimœ wyj¹tkowym,wp³ywanie na innych, uznanie otoczenia, status spo³eczny, popularnoœæ,a jednoczeœnie uwa¿aj¹ za nieistotne mi³oœæ, przyjaŸñ, bycie potrzebnym,oparcie i opiekê.Podobnie sytuacja wygl¹da z mo¿liwoœciami. „Niedojrzali” uznaj¹wszystkie mo¿liwoœci w³asne za niewa¿ne w sytuacji niesienia pomocy(z wyj¹tkiem materialnych ocenianych jako „branych pod uwagê”). Z koleiu wspomaganego bior¹ pod uwagê mo¿liwoœci: materialne, czasowe, przestrzenne,osobowoœæ, inteligencjê, wykszta³cenie czy zawód, i jednoczeœnieza zupe³nie niewa¿ne uznaj¹ u wspomaganego empatiê i mo¿liwoœci interpersonalne.Mo¿na zatem przypuszczaæ, ¿e wolontariusze ci nie przywi¹zuj¹ wagido w³asnych kompetencji w sytuacji pomocy, bo sama deklaracja chêci niesieniapomocy wystarczaj¹co predysponuje ich do bycia kompetentnymwolontariuszem. Natomiast to, czego wymagaj¹ od wspomaganych, w pewnymstopniu gwarantuje oczekiwan¹ jakoœæ tej relacji, co daje im oczywist¹satysfakcjê i utwierdza w przekonaniu, ¿e robi¹ to dobrze.Konfrontacja wymagañ, jakie stawiaj¹ „niedojrzali” sobie i wspomaganemu,determinuje charakter tej grupy. Zw³aszcza zaœ zupe³ny brak wymagañwobec siebie. W tym kontekœcie nie dziwi fakt, ¿e wolontariusze ci uznaliza zupe³nie niewa¿n¹ obecnoœæ osób trzecich w sytuacji niesienia pomocy,co w pierwszej ocenie wydawa³o siê niespójne. Potwierdzenia w tym, ¿erobi¹ to dobrze, nie szukaj¹ w czynnikach zewnêtrznych. Najwa¿niejszejest dla nich subiektywne przekonanie, ¿e powinni i mog¹ to robiæ.Klasa ta zasadniczo ró¿ni siê od klasy 1. Ta wyraŸna ró¿nica wystêpujezarówno pomiêdzy ocen¹ w³asnych wartoœci i mo¿liwoœci tych wolontariuszy,jak i wartoœci i mo¿liwoœci wspomaganego. „Wyrafinowani” maj¹ wzglêdemsiebie wysokie wymagania, a te wartoœci wspomaganego, które „niedojrzali”postrzegaj¹ jako niewa¿ne, „wyrafinowani” uwa¿aj¹ za istotnew sytuacji niesienia pomocy.Ró¿nicê pomiêdzy t¹ klas¹, a klas¹ 2 wyznacza fakt, ¿e dla „profesjonalistów”wartoœci¹ nadrzêdn¹ jest pomaganie, dla „niedojrza³ych” zaœ – deklaracjachêci niesienia pomocy.

218Artyku³yKlasa 4 – „rzemieœlnicy” (15%). Wolontariusze skupieni w tej klasiepodobnie jak profesjonaliœci bior¹ pod uwagê w³asne mo¿liwoœci i wartoœciw sytuacji niesienia pomocy. To, co ca³kowicie odró¿nia ich od „profesjonalistów”(jak i od pozosta³ych dwóch klas), to fakt, ¿e uznaj¹ za zupe³nieniewa¿ne wszystkie mo¿liwoœci i wartoœci wspomaganego (wyj¹tkiems¹ tu mo¿liwoœci czasowe oraz uznanie wspomaganego za osobê, która jestkimœ wyj¹tkowym, ocenione jako brane pod uwagê). Tak¿e wszystkie wartoœcii mo¿liwoœci okolicznoœci (za wyj¹tkiem czasowych) rzemieœlnicy uznaj¹za niewa¿ne.S¹ to wiêc wolontariusze, którzy maj¹ œwiadomoœæ, ¿e niesienie pomocyinnym wymaga od nich samych odpowiednich kompetencji (empatii, mo¿liwoœciinterpersonalnych, osobowoœci, inteligencji, mi³oœci, odpowiednich cechfizycznych) oraz niezbêdnych kwalifikacji (doœwiadczenie w udzielaniupomocy, kursy i szkolenia z tego zakresu). Nie przywi¹zuj¹ jednak oni wagiani do wspomaganego, ani te¿ do relacji miêdzy nimi w sytuacji niesienia tejpomocy. Uznanie mo¿liwoœci czasowych wspomaganego i mo¿liwoœci czasowychw okolicznoœciach branych pod uwagê œwiadczy o ich pragmatyzmie.Prawdopodobnie s¹ to dobrze wykwalifikowani wolontariusze, którzynie chc¹ bli¿szego kontaktu (zaanga¿owania w relacjê) ze wspomaganym.Na zmianê tej relacji mo¿e wp³yn¹æ jedynie sytuacja, w której wspomaganyjest dla nich kimœ wyj¹tkowym. Stanowi to bowiem jedyn¹ wartoœæ wspomaganego,jak¹ rzemieœlnicy bior¹ pod uwagê w sytuacji niesienia pomocy.Najpewniej w takich sytuacjach zaanga¿owanie w tê relacjê bêdzie niecowiêksze.Mo¿na przypuszczaæ, ¿e taka bezosobowa postawa pozwala im na unikniêcie„samowypalenia”. Jest ona najprawdopodobniej swoistym mechanizmemobronnym przed ponoszeniem zbyt du¿ych kosztów psychologicznychwynikaj¹cych ze wspó³odczuwania cierpienia wspomaganego. Mo¿ete¿ wynikaæ ze œwiadomej pracy nad sob¹ w konsekwencji wczeœniejszychdoœwiadczeñ. „Rzemieœlnicy” wol¹ wiêc unikaæ wiêzi ze wspomaganym,a zastêpowaæ j¹ p³ytk¹, acz skuteczn¹, relacj¹ interpersonaln¹. Nie oznaczato zarazem, ¿e ich postawa wobec wspomaganego jest obojêtna i zimna.Przeciwnie, zapewne taka nie jest, lecz ma charakter wyuczonej i absolutniekontrolowanej, co wspomagany przypuszczalnie odczuwa.Taki sposób oceny poszczególnych wartoœci i mo¿liwoœci daje w wiêkszoœciprzypadków gwarancjê, ¿e pomoc œwiadczona przez tego typu wolontariuszybêdzie dobrej jakoœci. To on musi byæ rzetelnie przygotowanydo niesienia pomocy, a reszta nie ma znaczenia.Porównuj¹c tê grupê z pozosta³ymi, mo¿na zaryzykowaæ stwierdzenie,¿e „rzemieœlnicy” stanowi¹ swoist¹ przeciwwagê dla „profesjonalistów”(a byæ mo¿e niejednokrotnie „profesjonaliœci” staj¹ siê po pewnym czasie „rzemieœlnikami”).Co do pozosta³ych grup ró¿nice s¹ bardzo istotne. W odró¿-

Ewa Ger: Typologia polskich wolontariuszy... 219nieniu od „wyrafinowanych” „rzemieœlnicy” „nie szukaj¹ swego” w sytuacjiniesienia pomocy, a w odró¿nieniu od „niedojrza³ych” maj¹ œwiadomoœætego, jakie znaczenie ma odpowiedni warsztat wolontariusza dla jakoœciniesionej przez niego pomocy.DyskusjaOmówione profile ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹, i to istotnie. Trudno je w tymmiejscu wartoœciowaæ, choæ konkluzja taka naturalnie siê narzuca. Wydajesiê, ¿e praca œwiadczona przez wolontariuszy z klasy 2 jest tak¹, jakiejsiê powszechnie oczekuje, niemniej nie dyskwalifikuje to w ¿aden sposóbpozosta³ych klas. Niestety jednak, specyfika zinstytucjonalizowanej aktywnoœciwolontarystycznej w naszym kraju powoduje, ¿e najczêœciej wolontariuszenie maj¹ wp³ywu na to, w jakiej relacji siê znajd¹. Zatem niejednokrotnieuk³ad referencyjny niesionej przez nich pomocy jest inny ni¿ten preferowany (szczególnie zaœ w wypadku wolontariuszy „wyrafinowanych”i „niedojrza³ych”). Mimo ¿e pomoc taka bêdzie wartoœciowa, prawdopodobniejej jakoœæ bêdzie ni¿sza, bo œwiadczona w innym uk³adzie. Oznaczato, ¿e jakoœæ pomocy „wyrafinowanych” bêdzie ni¿sza w przypadku,gdy pomoc œwiadczona jest bezdomnym, wy¿sza, gdy pomoc bêdzie œwiadczonaosobom o znacznym statusie spo³ecznym. Wyj¹tkiem bêdzie tu klasa2 („profesjonaliœci”), w której wolontariusze najpewniej pomoc sw¹ dostosuj¹do potrzeb okreœlonej sytuacji. Niew¹tpliwy jest jednak fakt, ¿e nieka¿dy wolontariusz nadaje siê do ka¿dego rodzaju pracy, warto zatem pomyœleæo metodach, które diagnozowa³yby okreœlone typy wolontariuszyw kontekœcie przedstawionych badañ.Wy³onione klasy wolontariuszy potwierdzaj¹ istnienie czterech charakterystycznychkonfiguracji systemów wartoœci – mo¿liwoœci spójnego referencyjnegouk³adu czynnoœci pomagania, która reguluje przebieg czynnoœcipomocowych wolontariusza.BibliografiaBrzeziñski J., 1999: Metodologia badañ psychologicznch. Warszawa.Go³¹b A., Reykowski J., 1985: Studia nad rozwojem standardów ewaluatywnych.Zmiany w motywacji zachowañ prospo³ecznych. Wroc³aw–Warszawa–Kraków–Gdañsk–£ódŸ.

220Artyku³yGrabiñski T., 1992: Metody taksonometrii. Kraków.Greñ J., 1984: Statystyka matematyczna modele i zadania. Warszawa.Jajuga K., 1993: Statystyczna analiza wielowymiarowa. Warszawa.Kary³owski J., 1982: O dwóch typach altruizmu. Wroc³aw–Warszawa–Kraków–Gdañsk–£ódŸ.Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T., 1966: Psychologia jakonauka o cz³owieku. Warszawa.Maslow A., 1990: Motywacja a osobowoœæ. Warszawa.Sobczyk M., 1994: Statystyka. Warszawa.Statistica 6.0.Tomaszewski T., 1984: G³ówne idee wspó³czesnej psychologii. Warszawa.Tomaszewski T., 1984: Œlady i wzorce. Warszawa.Tomaszewski T., 1994: Komu siê pomaga. „Chowanna” T. 1 (2). Katowice.Tomaszewski T., 1994: Kto i w jakich okolicznoœciach pomaga. „Chowanna” T. 2 (3).Katowice.Tomaszewski T., 1993: Uk³ad referencyjny czynnoœci pomagania. „Chowanna” T. 1.Katowice.Tomaszewski T., red., 1975: Psychologia. Warszawa.

ŠTEFAN VAŠEK, ALEXANDRA KASTELOVÁPorównanie systemówkszta³cenia pedagogów specjalnychw polskich i s³owackich szko³ach wy¿szychA comparison of the systems of education of special pedagogy in Polish andSlovak higher schoolsAbstract: The article aims at comparing the systems of education of special pedagogyin higher schools. The comparison that was made involved the curricula al within thescope of special pedagogy in the countries in question from the point of view of theelements of the contents in teaching plans. Also the differences between an organizationand the profile of an education system were pointed out – the system, nature andtype of studies in a selected Polish and Slovak higher education institution.Key words: comparative pedagogy, comparative special pedagogy, evaluation of thesystem of education, educational systems of special pedagogues.

222Artyku³yPedagogika porównawcza jest obecnie jedn¹ z tych dyscyplin naukowych,które odnotowuj¹ wzrost zainteresowania ze strony wielu specjalistów.Impulsem do rozwoju pedagogiki porównawczej by³o powstanielicznych organizacji miêdzynarodowych (UNESCO, OECD, EEC i innych).Te gromadz¹ce istotne dane i wspieraj¹ce miêdzynarodowe projekty organizacjebadawcze zbieraj¹ informacje o systemach kszta³cenia w ró¿nychkrajach. Istotnym wk³adem w pedagogikê porównawcz¹ jest fakt, ¿e w³aœnieprzy tych organizacjach miêdzynarodowych powstaj¹ instytucje, którychcelem jest pozyskiwanie owych informacji (Walterová, 1991, s. 24).Wed³ug W.W. Brickmana i innych wa¿nych przedstawicieli pedagogiki porównawczej,ta dziedzina nauki ma dwojaki charakter. Z jednej strony pedagogikaporównawcza ma charakter teoretyczny, z drugiej – zdecydowanieaplikacyjny.W ostatnich latach w zakresie terminologii dosz³o do pewnych zmianw rozumieniu poszczególnych pojêæ. Pod pojêciem „pedagogika porównawcza”obecnie rozumiemy bowiem nie tylko porównywanie systemów kszta³cenia,ale te¿ wszelki opis, dokumentacjê i analizê, dostarczaj¹cewiedzy o systemie kszta³cenia jednego kraju w porównaniu z innym krajem.Samo porównanie mo¿e byæ przeprowadzone, ale nie musi. Wrazz wyznaczeniem nowej treœci pojêcia „pedagogika porównawcza” dla tegozakresu badañ zaczêto u¿ywaæ terminu „pedagogika miêdzynarodowa” („internationalcomparative education”), przy czym pierwotny termin – „pedagogikaporównawcza” („comparative education”) jest równie czêsto stosowany.Podczas gdy obecnie ogólnie przyjêty zakres rozumienia pojêcia „pedagogikaporównawcza” jest, wed³ug Prùchy (1999, s. 33), szeroki i sk³adasiê z komparatywnych analiz systemów kszta³cenia, z teoretycznej eksplanacji,jak równie¿ z deskrypcji systemów kszta³cenia, porównawcza pedagogikaspecjalna na razie jest u nas jedn¹ ze s³abiej opracowanych dyscyplinpedagogiki specjalnej. Ze wzglêdu na lokalizacjê badanych danychmo¿e chodziæ o porównanie o charakterze miêdzynarodowym lub o porównaniesystemów kszta³cenia w ramach jednego kraju, terytorium lub instytucji(Va š e k, 1995, s. 144).Porównawcza pedagogika specjalna, jak podaje Vašek (2003, s. 151),stanowi dyscyplinê pedagogiki specjalnej, której przedmiotem jest „badaniei porównywanie systemów edukacyjno-wychowawczych dzieci i m³odzie¿yo specjalnych potrzebach w oparciu o przyjête za³o¿enia filozoficzno-teoretyczne.Porównuje cele, zakres, metody, za³o¿enia, formy organizacyjnewychowania specjalnego, a tak¿e koncepcje, formy i zakres przygotowaniapedagogów specjalnych”.Kompleksow¹ nauk¹, która zajmuje siê zawodem pedagoga specjalnego,jest pedeutologia specjalna. Bada ona wieloaspektowe uwarunko-

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 223wania wykonywania zawodu, jego jakoœæ i efektywnoœæ. Jest nastawionaprzede wszystkim na przygotowanie pedagogów specjalnych, które wymagaszczególnej uwagi.Przygotowanie pedagogów specjalnych wed³ug Vaška (2003, s. 165–168) jest „zinstytucjonalizowan¹ form¹ dostarczania wiedzy, rozwijaniapredyspozycji i nawyków zawodowych po³¹czon¹ z rozwijaniem pozytywnychcech osobowoœci wymaganych u pedagogów dzia³aj¹cych w szko-³ach specjalnych i placówkach edukacyjnych dla osób niepe³nosprawnych”.Zajmuje siê warunkami, za³o¿eniami i œrodkami kszta³cenia pedagogówspecjalnych w powi¹zaniu z wyznaczonymi celami. Kszta³cenie, które przewa¿niejest realizowane w szko³ach wy¿szych o charakterze uniwersyteckim,mo¿e mieæ charakter studiów zawodowych I stopnia lub studiówuzupe³niaj¹cych. Zakres kszta³cenia sk³ada siê z czêœci teoretycznej i praktycznejoraz obejmuje sk³adniki informacyjne (treœæ kszta³cenia) i formatywne(rozwijanie po¿¹danych cech osobowych pedagoga oraz odpowiednichnawyków), które s¹ zgodne z wyznaczonym profilem absolwenta.W ramach poszczególnych koncepcji przygotowania pedagogów specjalnychczynnikiem determinuj¹cym jest zró¿nicowanie systemu szkolnictwaspecjalnego, stopieñ integracji wychowania niepe³nosprawnych w warunkachwspólnych z populacj¹ pe³nosprawnych oraz wiele innych czynników.Zadaniem pedeutologii jest badanie specjalizacji w zakresie zawodupedagoga specjalnego, wystêpuj¹cych w ró¿nych systemach szkolnictwaspecjalnego oraz poszukiwanie form efektywnego kszta³cenia uzupe³niaj¹cegojako kontynuacji studiów zawodowych I stopnia. Pedeutologia specjalnazajmuje siê równie¿ badaniem mo¿liwoœci zatrudnienia pedagogówspecjalnych.Ewaluacja (porównanie) instytucji kszta³c¹cychObecnie na œwiecie dzia³a ok. 9000 uniwersytetów i odpowiadaj¹cychim ró¿nych typów szkó³ wy¿szych. W skali miêdzynarodowej porównywanieuniwersytetów jest znacznie utrudnione z powodu ogromnej ró¿norodnoœcitych instytucji kszta³c¹cych i dlatego wed³ug Prùchy (1999, s. 151)podczas komparacji wykorzystuje siê przede wszystkim porównywanie niektórychwskaŸników kwantytatywnych (liczba studentów, liczba absolwentów,czas trwania studiów).Ewaluacja jakoœci kszta³cenia w szko³ach wy¿szych sk³ada siêz trzech g³ównych filarów, które mog¹ byæ oceniane osobno w ró¿nym za-

224Artyku³ykresie i na ró¿ne sposoby. Chodzi o nastêpuj¹ce elementy (Dvacet let reforemvysokého školství..., 1999, s. 99):1. Ewaluacja instytucjonalna jest nastawiona na funkcjonowanieszko³y wy¿szej jako instytucji (na proces nauczania, œrodowisko studiowaniai zarz¹dzanie). Zwykle realizuje siê w formie zestawiania samoocenyz ocenami specjalistów zewnêtrznych z tej samej dziedziny. Mo¿na równie¿przeprowadziæ porównanie miêdzy ró¿nymi instytucjami w tym samymkraju.2. Ewaluacja programów dotyczy konkretnego przedmiotu lub kierunku;porównuje siê ich poziom w kilku (lub wszystkich) instytucjach szkolnictwawy¿szego w danym kraju. Ewaluacja polega na zestawianiu samoocenyz ocenami specjalistów akademickich, a w uzasadnionych przypadkachrównie¿ z ocenami specjalistów – praktyków.3. Ewaluacja badañ dotyczy jakoœci badañ uniwersyteckich oraz proponowanychprzez nie rozwi¹zañ i najczêœciej jest przeprowadzana za poœrednictwemkolektywnych ocen w danej dziedzinie.Ewaluacja programów kszta³cenia (treœci kszta³cenia)Sfera pedagogicznej ewaluacji treœci kszta³cenia jest dotychczas w stanie,dla którego charakterystyczna jest niejasnoœæ znacznego stopnia, izolacjaw zakresie podejœcia do szczegó³ów i nierównomiernoœæ rozwoju, jakto ocenia Prùcha (1996, s. 43), siêgaj¹c przy tym do oceny opublikowanejw materiale OECD, poœwiêconym ewaluacji treœci kszta³cenia (Pelgrum,Voogt, Plomp, 1995). Autorzy tego materia³u szczegó³owoprzeanalizowali ponad 70 prac badawczych, dotycz¹cych ewaluacji treœcikszta³cenia i doszli do nastêpuj¹cych wniosków:– nie ma zgodnoœci terminologicznej w sferze ewaluacji treœci kszta³cenialub programów kszta³cenia;– ewaluacja treœci kszta³cenia ma dotychczas wy³¹cznie deskryptywny charakter,tj. opisuje w³aœciwoœci treœci kszta³cenia, jednak nie jest wykorzystywanado objaœniania oczekiwanych wyników i efektów treœci kszta³cenia.Do celów OECD wspominani ju¿ holenderscy specjaliœci Pelgrum,Voogt i Plomp (1995) przeprowadzili analizê ewaluacyjnych badañtreœci kszta³cenia. Przeanalizowali wielk¹ liczbê prac badawczych,przy czym wyró¿nili cztery grupy charakterystyk ewaluacji treœci kszta³cenia.Chodzi o nastêpuj¹ce grupy z wybranymi przyk³adami charaktery-

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 225styk (z których ka¿da w przywo³ywanej pracy jest udokumentowana opublikowanymiwynikami badañ empirycznych; chodzi³o ogó³em o 182 charakterystyki):1. Zawartoœæ treœci kszta³cenia (³¹cznie 43 charakterystyki) – obejmujecharakterystyki odnosz¹ce siê do planowanej treœci kszta³cenia, dotreœci kszta³cenia realizowanego. Przyk³ady ewaluacyjnych charakterystyk:zakres materia³u, nacisk na wiadomoœci, stopieñ trudnoœci materia³u, typyzadañ.2. Wymiar czasowy treœci kszta³cenia (ogó³em 27 charakterystyk)– chodzi o charakterystyki dotycz¹ce iloœci czasu (godzin dydaktycznych,dni, lat), który w ramach treœci kszta³cenia jest przeznaczony na okreœlonesk³adniki jej zawartoœci (np. czas przeznaczony na poszczególne przedmiotynauczania, na grupy przedmiotów). W tym zakresie ewaluacji funkcjonujestosunkowo du¿a liczba prac i indykatorów kwantytatywnych, np.zosta³ wypracowany materia³ Unii Europejskiej Key Data on Education inthe European Union (1997). Przyk³ady ewaluacyjnych charakterystyk: liczbagodzin nauczania dla poszczególnych przedmiotów, czas trwania rokuszkolnego, wymiar trwania obowi¹zku szkolnego, czas przeznaczony nazadania domowe.3. Organizacja i profil nauczania (³¹cznie 44 charakterystyki) –chodzi przede wszystkim o charakterystyki zawarte w programach treœcikszta³cenia, ale te¿ o niektóre charakterystyki realizowanego procesu nauczania.Przyk³ady ewaluacyjnych charakterystyk: metody wykorzystywanew nauczaniu, liczba i rodzaj podrêczników wykorzystywanychw nauczaniu, nacisk k³adziony w nauczaniu na ocenê uczniów, w³¹czanienauki grupowej w proces nauczania.4. Uczestnicy treœci kszta³cenia (³¹cznie 58 charakterystyk) – terminemtym autorzy oznaczaj¹ podmioty w³¹czane w procesy realizacji treœcikszta³cenia (uczniowie, studenci, nauczyciele). Przyk³ady charakterystykewaluacyjnych: wielkoœæ szko³y (liczba uczniów), liczba nauczycieliprzypadaj¹cych na liczbê uczniów, procent nauczycieli, którzy s¹ w³¹czeniw proces kszta³cenia ustawicznego, liczba uczniów w szko³ach prywatnych.15 „Chowanna” 2009

226Artyku³ySystemy kszta³cenia pedagogów specjalnychw S³owacji i w PolsceS³owacjaSektor szkolnictwa wy¿szego w S³owacji oferuje trzystopniow¹ edukacjêw szko³ach wy¿szych: 3- lub 4-letnie studia bakalarskie (bakalár) –I stopieñ; studia magisterskie jako II stopieñ (magister, in¿ynier, doktormedycyny) i wreszcie studia doktoranckie (PhD) jako III stopieñ. Wy¿szekszta³cenie specjalistyczne (zawodowe) w siedmiu œrednich szko³ach zawodowychwci¹¿ jeszcze pozostaje w fazie eksperymentalnej.Obecnie w S³owacji szkolnictwo nieuniwersyteckie nie jest rozwiniête,choæ pewne eksperymenty w tym kierunku odnotowano ju¿ na pocz¹tkulat 90. XX wieku. W ustawie nr 131/2002 „O szkolnictwie wy¿szym” rozró¿nionotrzy typy szkó³ wy¿szych: publiczne, pañstwowe i prywatne.W nich prowadzone s¹ studia bakalarskie, magisterskie, in¿ynierskie, doktorskiei doktoranckie, pod warunkiem, ¿e spe³niaj¹ warunki akredytacji.Studia magisterskie i in¿ynierskie trwaj¹ co najmniej 4 lata, ewentualnieod 1 roku do 3 lat dla absolwentów studiów bakalarskich. Studiuje na nichok. 80% studentów.Przygotowanie pedagogów specjalnych jest realizowane w wy¿szychuczelniach w formie studiów zawodowych i uzupe³niaj¹cych. Ogóln¹ koncepcjêprzygotowania pedagogów specjalnych okreœla wiele czynników, np.struktura szkolnictwa specjalnego, stopieñ segregacji i integracji dziecii m³odzie¿y niepe³nosprawnej w systemie edukacji. Obecnie wydzia³y przygotowuj¹cepedagogów specjalnych musz¹ uporaæ siê z problemem koniecznychreform i wypracowaæ koncepcjê przygotowania pedagogów specjalnychw szko³ach wy¿szych tak, by przygotowywa³y one absolwentówzgodnie z wymogami europejskimi i koncepcj¹ zawart¹ w materia³achstrategicznych.Miêdzynarodowa konferencja pedagogów specjalnych, która odby³a siêLiptowskim Mikulaszu w maju 2003 roku, wyznaczy³a nowe kierunki rozwojupedagogiki specjalnej w kontekœcie europejskim. Wskaza³a, ¿e perspektywicznyrozwój szkolnictwa specjalnego, wychowania i kszta³ceniadzieci oraz m³odzie¿y o specjalnych potrzebach musi byæ determinowanyzasadami demokracji, humanizmu, zró¿nicowanym podejœciem do osobyucznia niepe³nosprawnego, samokszta³ceniem, kszta³ceniem ustawicznymitp. Zasady te zosta³y ujête w koncepcji wychowania i kszta³cenia dzieciniepe³nosprawnych, która jest czêœci¹ projektu „Milenium” i NarodowegoProgramu Rozwoju Szkolnictwa na nastêpne 15 do 20 lat.

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 227W s³owackich szko³ach wy¿szych utworzono stosunkowo wiele kierunkówstudiów, które nie s¹ zgodne z przyjêtymi systemami miêdzynarodowymi.Aktualny staje siê wiêc wymóg ogólnej redukcji liczby kierunków,a zarazem d¹¿enie do kszta³cenia specjalistów o szerszym przygotowaniu,zdolnych do odnalezienia siê na rynku pracy. Poziom kszta³cenia zawodowegoI stopnia powinien byæ bardziej ogólny, z wysok¹ „plastycznoœci¹”absolwenta, a specjalizacja powinna byæ przesuniêta na nastêpny, uzupe³niaj¹cypoziom kszta³cenia. Problem reformy treœci kszta³cenia w zakresiesk³adu dyscyplin i ich zawartoœci równie¿ jest bardzo aktualny.Wydzia³ PedagogicznyUniwersytet KomenskiegoW naszym artykule zajmiemy siê Wydzia³em Pedagogicznym UniwersytetuKomenskiego w Bratys³awie, choæ studia z zakresu pedagogiki specjalnejs¹ prowadzone równie¿ w innych s³owackich uniwersytetach (Prešov,Ružomberok). W Katedrze Pedagogiki Specjalnej w Bratys³awie kwestiaproblemów reformy po³¹czona z transformacj¹ programów studiów wed³ugsystemu europejskiego zosta³a rozwi¹zana za pomoc¹ nowej koncepcjikszta³cenia pedagogów specjalnych, w której dzia³a system punktowyECTS (European Credit Transfer System) i 3-stopniowe przygotowaniena poziomie studiów bakalarskich, magisterskich i doktoranckich. Pierwszedwa stopnie dziel¹ siê na programy studiów (w ramach specjalizacjikierunku): pedagogika upoœledzonych umys³owo, pedagogika osób z upoœledzeniemwzroku, s³uchu i dysfunkcj¹ narz¹dów ruchu oraz pedagogikaspo³ecznie nieprzystosowanych i poradnictwo w zakresie pedagogiki specjalnej.I stopieñ studiów (3-letni program bakalarski) jest wyraŸnie nastawionyna przygotowanie do prowadzenia dzia³alnoœci wychowawczej, podczasgdy stopieñ II (2-letni program magisterski, bêd¹cy kontynuacj¹ stopniaI) przygotowuje do nauczania w szko³ach specjalnych, ze szczególnymnaciskiem na dydaktyki specjalne, a w poradnictwie z zakresu pedagogikispecjalnej – na diagnostykê i rehabilitacjê wychowawcz¹ uczniów o specjalnychpotrzebach edukacyjnych. W ramach III stopnia (3-letnie dziennielub 5-letnie zaoczne studia doktoranckie), który obecnie planuje siêprzygotowaæ do akredytacji, bêdzie mo¿na uzyskaæ kwalifikacje do pracy15*

228Artyku³ynaukowo-badawczej lub do zarz¹dzania w zakresie kompleksowej opiekinad osobami o szczególnych potrzebach wychowawczo-edukacyjnych. Nowa3-stopniowa koncepcja przygotowania pedagogów specjalnych zosta³a wprowadzonaod roku akademickiego 2005/2006. W nastêpnym roku akademickim2006/2007 zosta³y otwarte nastêpuj¹ce ³¹czone programy studiów(przez utworzenie kombinacji dwóch programów studiów w ramach jednegokierunku lub przez wytworzenie kombinacji miêdzykierunkowych) nakierunku Pedagogika Specjalna (patrz tabela 1):Tabela 1Bakalarskie programy studiów na kierunku Pedagogika SpecjalnaBakalarskie programy studiów (3-letnie)studia dziennePedagogika niepe³nosprawnych intelektualniestudia zaocznePS – Poradnictwo i Pedagogika niepe³nosprawnychintelektualniePedagogika niepe³nosprawnych s³uchowoPedagogika specjalna – Poradnictwo– mo¿liwoœæ dowolnego ³¹czenia programów studiów kierunku Pedagogika Specjalnapomiêdzy sob¹– mo¿liwoœæ kombinowania programów studiów z kierunku Pedagogika Specjalnaz programem Nauczanie Jêzyka i Literatury S³owackiej z kierunku Nauczanieprzedmiotów akademickichI bakalarski stopieñ studiów bêdzie kontynuowany na stopniu II i III(magisterskim i doktoranckim).Katedra Pedagogiki Specjalnej na Wydziale Pedagogicznym UniwersytetuKomenskiego w Bratys³awie oprócz nowych programów studiów oferujemo¿liwoœæ ukoñczenia studiów na kierunku Nauczanie w Szko³achSpecjalnych oraz nienauczycielskich studiów zawodowych z zakresu pedagogikispecjalnej. W 2005 roku Katedra zosta³a oceniona przez grupê robocz¹Komisji Akredytacyjnej jako placówka, która w dzia³alnoœci naukowobadawczejw dziedzinie pedagogiki specjalnej znajduje siê na pierwszymmiejscu w S³owacji. Oprócz Katedry dzia³a Poradnia Specjalnopedagogiczna,która s³u¿y przede wszystkim do celów dydaktycznych, praktyk studenckichi badañ naukowych (Katedra špeciálnej pedagogiky Pedagogickejfakulty Univerzity Komenského, 2005).Studia z zakresu pedagogiki specjalnej w Bratys³awie obejmuj¹ przedmiotyz zakresu podstaw ogólnopedagogicznych, podstaw pedagogiki specjalnej,przedmioty stopnia bakalarskiego i stopnia magisterskiego. Programten obejmuje bardzo wiele przedmiotowych dydaktyk specjalnych. Przed-

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 229mioty do wyboru oferuje tylko program PNS; programy PNI i PNW nie zawieraj¹¿adnych przedmiotów do wyboru. Studenci programu Poradnictwomaj¹ mo¿liwoœæ specjalizowania siê w dwóch wybieralnych specjalnoœciach.PolskaW Polsce dzia³a wiele typów szkó³ wy¿szych nieuniwersyteckich i uniwersyteckich:wy¿sze szko³y zawodowe (nieuniwersyteckie), kolegia nauczycielskie(akademie kszta³c¹ce nauczycieli), uniwersytety (tradycyjne), politechniki(uniwersytety techniczne) i akademie. Po ukoñczeniu 3- lub 4--letnich studiów zawodowych absolwenci szko³y wy¿szej uzyskuj¹ dyplomkwalifikacji zawodowej i tytu³ licencjata lub in¿yniera, który umo¿liwia imdostêp do rynku pracy. Uniwersytety i instytucje o charakterze nieuniwersyteckimpo ukoñczeniu studiów trwaj¹cych od 4,5 do 6 lat przyznaj¹ dyplomukoñczenia studiów wy¿szych (dyplom uniwersytecki). W zale¿noœciod kierunku studiów absolwenci uzyskuj¹ tytu³: magister, magister edukacji,magister sztuki, magister in¿ynier, magister in¿ynier architekt itd. (Summarysheets on education systems in Europe – POLAND, 2004).Akademia Pedagogiki Specjalnejim. Marii GrzegorzewskiejW ostatnich latach równie¿ w Polsce, zgodnie z tendencjami europejskimioraz w odpowiedzi na zapotrzebowanie spo³eczne, rozpoczê³a siê generalnareforma w zakresie kszta³cenia pedagogów specjalnych. Zmianyte (g³ównie dotycz¹ce planów i programów studiów) nastêpuj¹ równie¿w Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie (APS), która stanowi g³ównyobiekt naszego zainteresowania. Akademia jako jedyna w kraju przygotowujenauczycieli i wychowawców do pracy w zakresie wszystkich specjalnoœcipedagogiki specjalnej i pedagogiki. W reakcji na zmiany wynikaj¹cez wprowadzania w ¿ycie reformy edukacji realizuje siê w niej wieleprac z zakresu modernizacji systemu studiów i przygotowania absolwentów.Akademia Pedagogiki Specjalnej dysponuje zapleczem dydaktycznym,umo¿liwiaj¹cym kszta³cenie ponad 2000 studentów studiów dziennych oraz2000 studentów studiów zaocznych.Od roku akademickiego 1991–1992 studenci APS studiuj¹ wed³ug nowejkoncepcji przygotowania zawodowego i maj¹ mo¿liwoœæ alternatywnegowyboru spoœród wielu przedmiotów oraz równoleg³ego kszta³cenia w ró¿-

230Artyku³ynych specjalnoœciach. APS przygotowuje nauczycieli, wychowawców dopracy z osobami niepe³nosprawnymi (intelektualnie, s³uchowo, wzrokowo,ruchowo oraz z chorymi, a tak¿e z ludŸmi spo³ecznie nieprzystosowanymi,maj¹cymi wady wymowy, wady uczenia siê i z innymi upoœledzeniami)w zakresie pracy socjalnej i resocjalizacji.Studia w APS obecnie realizowane s¹ na podstawie miêdzynarodowegosystemu punktów ECTS, przy czym studenci studiów magisterskichpodczas 5 lat studiów musz¹ uzyskaæ 300 punktów, a studenci studiówwy¿szych zawodowych podczas 3 lat studiów – 180 punktów. Podstawowymkryterium okreœlania liczby punktów za dany przedmiot jest liczbagodzin nauczania danego przedmiotu i forma jego ukoñczenia. 1 godzinatygodniowo oznacza 1 punkt, 2 godziny – 2 punkty, a jeœli przedmiot koñczysiê egzaminem, dolicza siê 2 punkty (np. za 4-godzinny kurs przedmiotuz egzaminem student uzyskuje 6 punktów). Ogólnie APS (AkademiaPedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej..., 2005) kszta³ci studentówna nastêpuj¹cych trybach i rodzajach studiów (patrz tabela 2):Studia dziennie5-letnie magisterskie3-letnie wy¿sze zawodoweTryby i rodzaje studiów w APSTabela 2Studia zaoczne5-letnie magisterskie3-letnie wy¿sze zawodowe2-letnie magisterskie uzupe³niaj¹ceAPS oferuje nastêpuj¹ce programy sudiów z zakresu pedagogiki specjalnejw trybie dziennym (tabela 3):Programy studiów na APS w WarszawiePedagogika specjalna5-letnie studia magisterskiePedagogika niepe³nosprawnych intelektualniePedagogika niepe³nosprawnych s³uchowoPedagogika niepe³nosprawnych wzrokowoPedagogika niepe³nosprawnych ruchowoLogopediaPedagogika resocjalizacyjna i pomoc rodziniePedagogika utalentowanych i informatykaZintegrowane wychowanie przedszkolneWczesna interwencjaTabela 33-letnie studia wy¿sze zawodoweArteterapiaTerapia zajêciowaAndragogika specjalna

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 231Polska koncepcja studiów pedagogiki specjalnej obejmuje przedmiotyzawieraj¹ce podstawy ogólne, przedmioty podstawowe, przedmioty specjalizacyjnei przedmioty dla poszczególnych specjalnoœci do wyboru. Te w³aœnieprzedmioty specjalnoœci do wyboru tworz¹ wysok¹ liczbê przedmiotówdo wyboru (np. w ramach PNI jest ich a¿ 68), dziêki czemu ich liczbaw grupie poszczególnych pedagogik w porównaniu do systemów kszta³ceniaw poszczególnych krajach wyraŸnie roœnie. Studia te nie oferuj¹ specjalnychmetodyk przedmiotowych, jedynie metodyki o nastawieniu ogólnym– np. w programie PNI chodzi o metodykê zintegrowanego kszta³ceniauczniów o niewielkiej niepe³nosprawnoœci intelektualnej lub o metodykêzintegrowanego kszta³cenia uczniów o niewielkiej niepe³nosprawnoœciintelektualnej (u nas studenci odbywaj¹ zajêcia z zakresu specjalnejmetodyki matematyki, specjalnej metodyki jêzyka s³owackiego itd.).Ka¿dy polski program pedagogiki specjalnej obejmuje równie¿ kursy jêzykaobcego.Porównanie systemów kszta³ceniapedagogów specjalnych w polskich i s³owackichszko³ach wy¿szychPodczas dokonywania porównania systemów przygotowania pedagogówspecjalnych w wybranych instytucjach wychodzimy z ogólnoteoretycznychza³o¿eñ porównawczej pedagogiki specjalnej i specjalnej pedeutologii.Opieramy siê równie¿ na wynikach porównañ zrealizowanych w koñculat 80. XX wieku pod wspólnym kierownictwem Pro. PhDr. Štefana Vaška,CSc., PhDr. Ivana Kramára, CSc. i Dr. Ludvíka Edelsbergera, CSc. (g³ównezadanie RŠ III-06 „Výchova a vzdelávanie peodagogických pracovníkovškôl a zariadení pre mládež vyžadujúcu špeciálnu starostlivos“), dziêkiktórym szczegó³owo porównywano ówczesne europejskie kraje socjalistyczne(by³¹ Czechos³owacjê, Zwi¹zek Radziecki, Polsk¹ Rzeczpospolit¹Ludow¹, Niemieck¹ Republikê Demokratyczn¹, Wêgiersk¹ Republikê Ludow¹oraz Socjalistyczn¹ Federacyjn¹ Republikê Jugos³awii). Przedmiotemówczesnego porównania by³a struktura organizacyjna instytucji kszta³c¹cychw zakresie pedagogiki specjalnej, czas trwania studiów, formastudiów, integracja i dyferencjacja studiów, treœæ studiów, stosunek liczbydyscyplin specjalnopedagogicznych do pozosta³ych dyscyplin, stosunek liczbymetodyk specjalnopedagogicznych do pozosta³ych dyscyplin i wreszcie stosunekwymiaru wyk³adów teoretycznych do æwiczeñ praktycznych.

232Artyku³yCelem obecnego porównania systemów kszta³cenia w szko³ach wy¿szychw Polsce i na S³owacji by³o ukazanie ró¿nic miêdzy organizacj¹ i profilemsystemu kszta³cenia w tych krajach. Badaliœmy, czy istniej¹ ró¿nice miêdzycharakterem studiów (uniwersyteckich lub nieuniwersyteckich), rodzajemstudiów (koncepcja 3-stopniowa lub inna) i systemem studiów (systempunktowy ECTS lub bezpunktowy). Nasze spostrze¿enia zawiera tabela 4:InstytucjaAPSPdF UKTabela 4Organizacja i profil systemu kszta³ceniaCharakter studiów Rodzaj studiów System studiównieuniwersytecki tylko stopieñ mgr ECTSuniwersytecki 2-stopniowe Bc.+Mgr. ECTSDane w tabeli wskazuj¹, ¿e zachodz¹ dosyæ wyraŸne ró¿nice miêdzysystemami kszta³cenia pedagogów specjalnych w badanych krajach podwzglêdem charakteru studiów (na PdF UK chodzi o studia uniwersyteckie,w APS chodzi o nieuniwersytecki charakter studiów), rodzaju studiów(na S³owacji istnieje 3-stopniowy system studiów, a w Polsce tylko studiamagisterskie). System studiów jest w obu krajach taki sam.Dalszym istotnym aspektem naszych obserwacji by³o uwzglêdnienieposzczególnych dyscyplin w planach nauczania wybranych konkretnychprogramów pedagogiki specjalnej na S³owacji i w Polsce. Nawetjeœli konkretne programy studiów ró¿ni¹ siê pod wzglêdem nazwy, organizacjii profilu systemu kszta³cenia, wybraliœmy tylko te programy, którychprofil absolwenta jest mniej wiêcej identyczny. Chodzi o nastêpuj¹ce programystudiów reprezentujace poszczególne specjalnoœci (patrz tabela 5):KierunekWybrane programy studiówTabela 5PNIPNSPNWPNRUczelniaAPS2004/20052004/20052004/20052004/2005tylko mgr (5-letnie)tylko mgr (5-letnie)tylko mgr (5-letnie)tylko mgr (5-letnie)ECTSECTSECTSECTSPdF UK2005/20062005/20062005/20062004/2005Bc.+Mgr. (5-letnie)Bc.+Mgr. (5-letnie)tylko Bc. (3-letnie)tylko Mgr. (5-letnie)ECTSECTSECTSECTS

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 233Aby stwierdziæ, czy miêdzy konkretnymi programami pedagogiki specjalnejzachodz¹ ró¿nice w wystêpowaniu poszczególnych dyscyplin w treœcikszta³cenia, konieczne by³o rozdzielenie wszystkich przedmiotów danegoprogramu studiów na 5 grup g³ównych i 7 podgrup pobocznych (patrztabela 6). Podczas wyboru grup przedmiotów wychodziliœmy od teorii pedagogikispecjalnej, konkretnie od jej miejsca w systemie nauk, jej specjalnoœcigranicznych i nauk pomocniczych.Tabela 6Grupy poszczególnych przedmiotów w programie studiówNauki pomocnicze – deskryptywneNauki pedagogiczneNauki psychologiczne i patopsychologiczneNauki biologiczne, patobiologiczne i medyczneNauki spo³eczne, spo³eczno-patologiczneInne nauki pomocniczeNauki pomocnicze – normatywne (filozofia, logika, etyka, estetyka, prawo itd.)Przedmioty pedagogiki specjalnejPedagogika specjalna – ogólniePoszczególne pedagogiki specjalneMetodyki specjalnePraktykaW dwóch porównywanych placówkach wszystkie przedmioty poszczególnychprogramów studiów wraz z liczb¹ ich godzin tygodniowo podzieliliœmyna wymienione grupy przedmiotów, a nastêpnie policzyliœmy liczbê godzinprzedmiotów dla poszczególnych grup przedmiotów. W ten sposób uzyskaliœmyprzegl¹d o zakresie ukierunkowania treœci programów studiów pedagogikispecjalnej w poddanych ogl¹dowi placówkach oraz mo¿liwoœæ ich porówniania.W punktowych systemach studiów do poszczególnych grup w³¹czyliœmywszystkie oferowane kursy przedmiotów programów studiów (wszystkie przedmiotyobowi¹zkowe, obowi¹zkowe do wyboru i fakultatywne do wyboru).W ramach porównania systemów kszta³cenia pedagogów specjalnychw szko³ach wy¿szych trzeba zauwa¿yæ, ¿e wymienione systemy kszta³ceniaró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ pod wzglêdem organizacji i profilu, co w efekciewyraŸnie wp³ywa na sk³ad planów nauczania. Dlatego w naszym porównaniustruktura organizacyjna i sprofilowanie studiów w istotny sposóbwp³ywaj¹ na ró¿nice miêdzy badanymi koncepcjami.Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie oferuje nieuniwersyteckiestudia magisterskie z punktowym systemem kszta³cenia. Zawartoœætreœci programu PNI jest w Polsce wyraŸnie nastawiona na grupêprzedmiotów z zakresu psychopedagogiki, których liczba godzin w odró¿-

234Artyku³ynieniu od pozosta³ych uniwersytetów uwzglêdnionych w porównaniu jawisiê jako zdecydowania wy¿sza. Stosunkowo wysoka okazuje siê równie¿liczba dyscyplin ogólnych specjalnopedagogicznych, przy czym jednak liczbagodzin metodyk specjalnych osi¹ga ju¿ ni¿szy poziom. W porównaniuze S³owacj¹ studia polskie oferuj¹ stosunkowo ma³o przedmiotów z zakresupedagogiki. Jeœli chodzi o pozosta³e nauki pomocnicze deskryptywne –nie ró¿ni¹ siê one wyraŸnie od koncepcji s³owackiej. Nacisk w studiach PNIk³adzie siê wiêc na przedmioty o charakterze psychopedagogicznym i specjalnopedagogicznym.Podobnie jest te¿, jeœli idzie o reprezentacjê poszczególnychdyscyplin treœci kszta³cenia w polskim programie PNS, PNW i PNR– w zasadzie liczba godzin jest niemal identyczna jak w programie PNI,czyli nacisk k³adzie siê tu na dyscypliny wybieranej pedagogiki i dyscyplinyo charakterze specjalnopedagogicznym, co oceniamy pozytywnie.Pedagogika specjalna na bratys³awskim PdF UK to kierunek studiówo charakterze uniwersyteckim z 3-stopniowym i punktowym (ECTS)systemem kszta³cenia. W porównaniu z koncepcj¹ polsk¹ bratys³awskie studiaz zakresu PNI cechuj¹ siê mniejsz¹ ró¿norodnoœci¹ pomiêdzy poszczególnymigrupami przedmiotów (nie ma tu wyraŸnych ró¿nic pomiêdzy liczb¹godzin grup przedmiotów) oraz ni¿sz¹ liczb¹ godzin g³ównych grupprzedmiotów specjalizacyjnych (tu postulowalibyœmy zwiêkszenie liczbygodzin). Program PNS w odró¿nieniu od programu PNI cechuje wiêkszaró¿norodnoœæ przedmiotów w poszczególnych grupach, co przejawia siêwysok¹ liczb¹ godzin zw³aszcza z zakresu surdopedagogiki. Nasz programPNS ma bardzo podobn¹ liczb¹ godzin przedmiotów jak program warszawski.Rozwarstwienie z naciskiem na przedmioty profiluj¹ce oceniamy bardzopozytywnie. Równie¿ w programie PNW nacisk k³adzie siê na w dyscyplinyprofiluj¹ce, czyli tyflopedagogiczne. Poniewa¿ chodzi o studia zaledwie3-letnie, z koniecznoœci obejmuj¹ one ni¿sz¹ liczbê godzin o charakterzeprofiluj¹cym ni¿ koncepcja warszawska, przy czym liczba godzin z zakresunauk pomocniczych deskryptywnych i normatywnych jest podobna.Rozwarstwienie przedmiotów programu tyflopedagogicznego uwa¿amy zaoptymalne, nawet jeœli naszym zdaniem odpowiednia by³aby nieco wiêkszaliczba godzin w grupach sprofilowanych specjalnopedagogicznych.W zasadzie takie samo rozwarstwienie przedmiotów, jakie wystêpuj¹ w programiePNW, zawiera równie¿ program PNR, choæ oczekiwalibyœmy wiêkszejliczby godzin zw³aszcza w grupach specjalnopedagogicznych, przecie¿w odró¿nieniu od programu PNW chodzi o program 5-letni. W porównaniuz koncepcj¹ warszawsk¹ program PNR zawiera nisk¹ liczb¹ godzin o charakterzeprofiluj¹cym specjalnopedagogicznym.Uwzglêdniaj¹c potrzeby wspó³czesnej praktyki specjalnopedagogicznej,obecnie rozwa¿a siê wprowadzenie nowych programów studiów naPdF UK w Bratys³awie, które wype³ni³yby lukê w zakresie przygotowania

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 235specjalistów w kategorii specyficznych wad rozwojowych w uczeniu siêi zachowaniu. Rozwa¿a siê te¿ mo¿liwoœæ wprowadzenia nowego programupedagogiki uczniów zdolnych i utalentowanych, która stanowi ga³¹Ÿpedagogiki specjalnej, a tak¿e mo¿liwoœæ po³¹czenia dwóch programów– specjalnopedagogicznego i leczniczopedagogicznego, dziêki czemu studiazosta³yby wzbogacone o tzw. terapie pedagogiczne.Graficzn¹ ilustracjê porównania komponentów treœci kszta³cenia w planachnauczania programów studiów PNI, PNS, PNW i PNR dla S³owacjii ich odpowiedników dla Polski przedstawiamy na poni¿szych rysunkach1–4.godz.120100806040200PED PSYCH BIO SOC INÉ PVnorm ŠP PMP ŠpMET PRAXBratys³awaWarszawaRys. 1. Porównanie programu studiów PNIgodz.120100806040200PED PSYCH BIO SOC INÉ PVnorm ŠP PSP ŠpMET PRAXBratys³awaWarszawaRys. 2. Porównanie programu studiów PNS

236Artyku³ygodz.9080706050403020100PED PSYCH BIO SOC INÉ PVnorm ŠP PZP ŠpMET PRAXBratys³awaWarszawaRys. 3. Porównanie programu studiów PNWgodz.80706050403020100PED PSYCH BIO SOC INÉ PVnorm ŠP PTP ŠpMET PRAXBratys³awaWarszawaRys. 4. Porównanie programu studiów PNRIstot¹ naszego projektu badawczego sta³a siê ewaluacja systemów kszta³ceniaw szko³ach wy¿szych i porównanie pod wzglêdem zawartoœci treœcikszta³cenia poszczególnych programów na S³owacji i w Polsce. Ukazaneporównanie przynosi wiele informacji na temat koncepcji studiów z zakresupedagogiki specjalnej w tych krajach. W przysz³oœci inspiruj¹ce i interesuj¹ceby³oby poœwiêcenie uwagi porównaniu systemów pedagogiki specjalnejrównie¿ pod innymi wzglêdami (np. porównanie koncepcji ze wzglêduna reprezentacjê przedmiotów obowi¹zkowych, obowi¹zkowych do wyborui fakultatywnych do wyboru, ze wzglêdu na semestralne powi¹zaniaprzedmiotów w programie studiów). Przecie¿ rozwój szkolnictwa i ca³ego

Štefan Vašek, Alexandra Kastelová: Porównanie systemów... 237systemu kszta³cenia w d³u¿szej perspektywie nie mo¿e obejœæ siê bez dok³adnychbadañ naukowych ewaluacyjnych, które nie tylko obiektywnieprzedstawiaj¹ rzeczywisty stan kszta³cenia, ale te¿ mog¹ ten stan objaœniaæteoretycznie i tym samym przygotowywaæ podstawy rozwi¹zañ praktycznych.Wykaz skrótówAPSBIOINÉJednŠPPEDPNIPRAXPNSPSYCHPSYCHPEDPNRPvnormPNWSOCŠPSOMATOŠpMETSURDOTYFLO– Akademia Pedagogiki Specjalnej, Warszawa– biologiczne, patobiologiczne i nauki medyczne– inne nauki pomocnicze– poszczególne pedagogiki specjalne– nauki pedagogiczne– pedagogika niepe³nosprawnych umys³owo– praktyka, sta¿– pedagogika niepe³nosprawnych s³uchowo– nauki psychologiczne i patopsychologiczne– dyscypliny psychopedyczne– pedagogika niepe³nosprawnych ruchowo– nauki pomocnicze – normatywne– pedagogika niepe³nosprawnych wzrokowo– nauki socjologiczne, socjalnopatologiczne– pedagogika specjalna – ogólna– dyscypliny somatopedyczne– metodyki specjalne– dyscypliny surdopedagogiczne– dyscypliny tyflopedagogiczneBibliografiaAkademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej (2005). Dostêpne w Internecie:http://www.aps.edu.pl/index.php?md=225#1 [data dostêpu: 20 wrzeœnia2005].Brickman W.W., 1992: Comparative education. In: Encyclopedia of educational research.London.Dvacet let reforem vysokého školství v Evropì po roce 1980, 1999: European Communities.Eurydice.Kastelová A., 2004: Príprava špeciálnych pedagógov v Po¾sku – história a súèasnétrendy. In: Aktuálne problémy špeciálnej pedagogiky z aspektu interdisciplinárnehoprístupu. Bratislava.

238Artyku³yKastelová A., 2004: Súèasné formy vzdelávania špeciálnych pedagógov na UK v Bratislavea ich obsahová štruktúra. „Auxilium Sociale” nr 1(29).Katedra špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty Univerzity Komenského, 2005. Dostêpnew Internecie: http://www.fedu.uniba.sk/~kspec/ [data dostêpu: 11 paŸdziernik2005].Key Data on Education in the European Union 97, 1997. Brussels: European Comission.Pelgrum W.J., Voogt J., Plomp T., 1995: Curriculum indicators in internationalcomprative research. In: Measuring the quality of schools. Paris.Prùcha J., 1996: Pedagogická evaluace. Brno.Prùcha J., 1999: Vzdìlávání a školství ve svìtì. Praha.Summary sheets on education systems in Europe – POLAND, 2004. Dostêpne w Internecie:http://www.eurydice.org [data dostêpu: 24 stycznia 2005].Summary sheets on education systems in Europe – SLOVAK, 2004: Dostêpne w Internecie:http://www.eurydice.org [data dostêpu: 24 stycznia 2005].Vašek Š., 1998: Nová koncepcia neuèite¾skej prípravy špeciálnych pedagógov na Slovensku.„Efeta”, R. VIII, nr 2, s. 10–11.Vašek Š., a kol. 1995: Špeciálna pedagogika – terminologický a výkladový slovník.Bratislava.Vašek Š., 2003: Základy špeciálnej pedagogiky. Bratislava.Walterová E., 1991: Srovnávací a mezinárodní pedagogické výzkumy: zahraniènítrendy a naše situace. In: Promìmy vzdìlávání v mezinárodním kontextu. Praha.

Recenzje

Nauczyciel wobec problemów wspó³czesnoœci.Red. Beata Pitu³aKatowice, WydawnictwoWy¿szej Szko³y Zarz¹dzania im. gen. Jerzego Ziêtka2006, ss. 109,ISBN 83-88789-96-1Architekturê „œwiata pedagogicznych idei” w Polsce po okresie transformacjiustrojowej charakteryzuje potrzeba rekonstruowania nieobecnychdot¹d dyskursów na temat roli wychowania w spo³eczeñstwie otwartym,którego podstawowymi cechami s¹ dynamizm, zmiana, ruch (Œliwerski,2005, s. 9). Po 1989 roku przesta³a obowi¹zywaæ jedyna i niepodwa¿alnadoktryna polityczna, która mia³a swoje bezpoœrednie prze³o¿eniena sferê oddzia³ywañ pedagogicznych. Wyjœciu z izolacji od nowoczesnychnurtów wychowawczych towarzyszy³o jednak pojawienie siê kolejnegoproblemu – mianowicie dylematu wyboru pomiêdzy alternatywnymipraktykami pedagogicznymi. Która z nich jest bardziej wartoœciowa,zasadna, gwarantuj¹ca odniesienie sukcesu wychowawczego? Jak¹ drog¹powinien pod¹¿aæ nauczyciel? Feliks Gross w swojej ksi¹¿ce Tolerancjai pluralizm pisa³: „Dziœ pluralizm jest przede wszystkim kulturow¹i polityczn¹ wizj¹ z³o¿onych spo³ecznoœci o zró¿nicowanych ideologicznie,kulturowo, etycznie i rasowo grupach ludnoœci. Oznacza on jednak coœwiêcej. Zak³ada ci¹g³y wybór miêdzy alternatywnymi mo¿liwoœciami. Jestjednoznaczny ze spo³eczn¹ rekonstrukcj¹ i ci¹g³¹ zmian¹ oraz ekspery-16 „Chowanna” 2009

242Recenzjementowaniem ró¿nymi œrodkami i ró¿norodnymi drogami i metodami”(Gross, 1992, s. 37).Zerwanie przez Polskê z monocentrycznym ³adem spo³ecznym w 1989roku zaowocowa³o tak¿e koniecznoœci¹ skonfrontowania siê z wieloœci¹normatywnych i aksjologicznych wzorów funkcjonowania jednostek w zbiorowoœci.Mo¿liwoœæ wybierania wœród heterogenicznych modeli ¿ycia wspó³wystêpujeniejako ze wzrostem ró¿nego rodzaju kryzysów egzystencjalnych,z którymi przychodzi siê dziœ zmierzyæ cz³owiekowi. Jedn¹ z wa¿niejszychkwestii do rozwi¹zania jest zbudowanie spójnego wizerunku w³asnego „ja”.Koniecznoœæ indywidualnego re¿yserowania w³asnego ¿ycia bez wsparciamo¿e prowadziæ do destabilizacji nie tylko harmonijnego rozwoju jednostki,ale i anomii spo³ecznej. Jak zatem przygotowaæ jednostkê do podjêciawysi³ku bycia „autonomicznym indywiduum”, które jednoczeœnie czuje siêsilnie zakorzenione w strukturach spo³ecznych? To niew¹tpliwie wyzwaniedla wychowawcy – w oczywisty sposób funkcja ta przypisana jest ka¿demurodzicowi, aczkolwiek oczekuje siê tak¿e, i¿ nauczyciel w znacznym stopniubêdzie w tym zadaniu wspomaga³ opiekuna dziecka.W publicznej debacie coraz czêœciej pojawiaj¹ siê jednak g³osy o kryzysiewychowania szkolnego, o upadku autorytetu nauczyciela, a wraz z nimitak¿e postulaty o potrzebie przemian polskiej szko³y. Jakakolwiek reformasystemu oœwiaty nie mo¿e siê odbyæ poza czy ponad nauczycielem. To onprzede wszystkim musi staæ siê podmiotem, a wskazane by³oby, ¿eby by³autorem zmian zakresu zadañ dzisiejszej szko³y. Dotychczas atutem szko-³y by³o nauczanie (Sawiñski, 2006). Dzisiejsza rzeczywistoœæ, któraoferuje mo¿liwoœæ niemal nieograniczonego wyboru spoœród zró¿nicowanychhabitusów, wymaga, aby nauczyciel sta³ siê przede wszystkim przewodnikiem,który pomo¿e m³odemu cz³owiekowi bezpiecznie dotrzeæ do celu,jakim jest ukonstytuowanie jego to¿samoœci. Zgoda nauczyciela na bycieswego rodzaju vademecum dla ucznia oznacza koniecznoœæ skonfrontowaniasiê z problemami, które charakteryzuj¹ realia teraŸniejszoœci.W dyskusjê na temat atrybutów idealnego wychowawcy doskonalewpisuje siê zbiór artyku³ów pracowników naukowych Œl¹skiej Wy¿szej Szko-³y Zarz¹dzania im. gen. J. Ziêtka i Uniwersytetu Œl¹skiego pod redakcj¹Beaty Pitu³y. Praca ta obejmuje dziesiêæ rozpraw, opatrzonych Wstêpemoraz Uwagami koñcowymi. Ca³oœæ poœwiêcona zosta³a problemom wspó³czesnoœci,w obliczu których staje nauczyciel.Pierwszy tekst, opracowany przez Stanis³awa Juszczyka, dotyczy sprawyfundamentalnej w zawodzie nauczyciela – mianowicie etyki. Zdaniemautora, nauczanie nierozerwalnie wi¹¿e siê z procesem wychowania. Zatemtreœci merytoryczne danego przedmiotu powinny byæ wykorzystywanedo rozmów z m³odzie¿¹ o ich problemach. Dziêki prowadzonym dyskusjomz uczniami nauczyciel zyskuje bowiem mo¿liwoœæ prezentowania

Nauczyciel wobec problemów wspó³czesnoœci... 243w³asnej postawy moralnej i kszta³towania przez to zachowañ prospo³ecznychswoich wychowanków. W kodeksie postêpowania etycznego nauczycielapowinna siê tak¿e mieœciæ tolerancja dla „odmiennoœci” czêœci swychuczniów, a przede wszystkim sprawiedliwoœæ, rozumiana jako równoœæw traktowaniu wszystkich. Ponadto w rozwa¿aniach nad etyk¹ w zawodzienauczyciela nale¿y uwzglêdniaæ równie¿ sprawê coraz powszechniejszegowykorzystania mediów w procesie edukacji. Podstawow¹ zasad¹, którawinna tu obowi¹zywaæ, jest to, i¿ zastosowane ró¿nego rodzaju technologieinformacyjne nie mog¹ prowadziæ do dehumanizacji relacji nauczyciel– uczeñ. Misj¹ nauczyciela musi bowiem byæ przede wszystkim rozwijaniecz³owieczeñstwa i wra¿liwoœci ucznia.W¹tek etycznych refleksji kontynuuj¹ Alicja ¯ywczok i Beata Ecler--Nocoñ. Pierwsza autorka w swoich rozwa¿aniach próbuje dokonaæ semiotycznejanalizy sprawiedliwoœci w aspekcie filozoficznym, historycznym,religijnym, prawnym czy wreszcie pedagogiczno-psychologicznym. Dzielisiê tak¿e swoimi spostrze¿eniami na temat pragmatycznego ujêcia tegozagadnienia w instytucjach takich, jak szko³a i placówka opiekuñczo-wychowawcza.Konkluzja p³yn¹ca z tego tekstu nie napawa jednak optymizmem.Mimo ¿e wydaje siê spraw¹ zupe³nie oczywist¹, i¿ sprawiedliwoœæ,jako jedna z cnót kardynalnych, powinna byæ immanentnie wpisana w istotêedukacji, w rzeczywistoœci okazuje siê, ¿e pozostaje ona jedynie kolejn¹ide¹, której nie sposób urzeczywistniæ.Refleksja o potrzebie edukacji etycznej studentów Beaty Ecler-Nocoñ korespondujew pewnym sensie z poprzedni¹ dysertacj¹ i mo¿e byæ z powodzeniempotraktowana jako próba odpowiedzi na pytanie oto, dlaczego pewnezasady moralne nie zawsze s¹ respektowane w szkole. Przyczyny takiej sytuacji,zdaniem autorki, mo¿na upatrywaæ w niezbyt precyzyjnie dokonanejpodczas studiów selekcji kandydatów do pe³nienia roli pedagoga czy nauczyciela.Zawód ten dla pewnego grona osób nie jest bowiem kwesti¹ ich odpowiedzialnegowyboru, ale raczej przypadku. Trudno zatem oczekiwaæ, i¿ ktoœ,kto jedynie na skutek zrz¹dzenia losu trafia do szko³y, bêdzie poczuwa³ siêdo obowi¹zku bycia wiernym autotelicznym wartoœciom. Wnikliwa analizaŸróde³ braku postaw etycznych wœród czêœci adeptów pedagogiki uzupe³nionajest przez próbê wskazania pewnego antidotum na wskazany problem.Jak twierdzi autorka, inspiracj¹ do moralnej metamorfozy studenta jest nietylko program studiów skonstruowany na podstawie odpowiednich do tegocelu treœci, ale przede wszystkim nauczyciele akademiccy, ci, którzy mog¹stanowiæ wzór uosabiaj¹cy najbardziej po¿¹dane cechy wychowawcy.W rozdziale Pedagogika milczenia czy zaanga¿owania – o dylematachwspó³czesnego nauczyciela Maciej Bernasiewicz próbuje rozstrzygn¹æ spóro to, w jakim stopniu wychowawca mo¿e ingerowaæ w proces budowaniaw³asnej wizji œwiata przez m³odego cz³owieka. Tekst ten jest nawi¹zaniem16*

244Recenzjedo „klasycznych” ju¿ debat prowadzonych przez pedagogów i antypedagogówna temat prawomocnoœci wychowywania. Autor uzupe³nia jednak tenwywód o pogl¹dy tak znamienitych humanistów, jak chocia¿by A. Bloom,U. Beck, Ch. Taylor czy T. S³awek, co w znacz¹cy sposób poszerza naszehoryzonty myœlenia o „dobrym ¿yciu” i „wolnoœci wyboru”.Kolejny szkic Nauka katechezy – dylematy i nadzieje napisany przezBarbarê i Marka Gramlewiczów wskazuje na znaczenie doboru treœciw procesie wychowania dzieci i m³odzie¿y. W ich opinii, nauka religii w dzisiejszejszkole powinna wspieraæ wysi³ki pedagogiki i przede wszystkimskupiaæ siê wokó³ kszta³towania charakteru m³odego cz³owieka, stanowiæswego rodzaju kurs przygotowuj¹cy go do podejmowania w³aœciwych decyzjii kierowania siê w ¿yciu s³usznymi zasadami moralnymi. Istotn¹ i zarazembardzo ciekaw¹ czêœci¹ tego studium jest tak¿e zestawienie osi¹gniêæi s³aboœci kilkunastu lat nauki religii w szkole. Taki bilans mo¿e przyczyniæsiê do wzrostu efektywnoœci katechizacji wœród uczniów.Najbardziej wyró¿niaj¹c¹ siê cech¹ wspó³czesnoœci jest dynamicznoœæ,zmiana, brak sta³oœci (Giddens, 2001). W³aœciwoœæ ta wymusza tak¿eniemal permanentn¹ rewizjê pe³nionych przez nas w tej rzeczywistoœci ról.Ewa Bielska w opracowaniu Post-konteksty roli spo³ecznej nauczyciela. Wybraneaspekty dyskursu wskazuje na koniecznoœæ dokonania równie¿ redefinicjihabitusu nauczyciela. Obowi¹zuj¹ca dziœ koncepcja cz³owieka jako podmiotuzdolnego do samostanowienia o sobie, sprawia, ¿e proces dydaktycznymusi staæ siê platform¹ spotkania, na której nauczyciel i uczeñ s¹ partnerami.Jednak sam system edukacji przez specyficzny uk³ad ró¿negorodzaju elementów, takich jak np. ma³o elastyczny rozk³ad zajêæ, niepodlegaj¹cynegocjacji program nauki czy koniecznoœæ sprawowania przez nauczycielakontroli nad uczniem przez ocenianie, powoduj¹ znaczne ograniczeniatej przestrzeni dialogu. Zatem funkcje spo³eczne nauczyciela i skorelowanez nimi czêsto sprzeczne oczekiwania skutkuj¹ sfragmentaryzowaniemjego to¿samoœci. Paradoksalnie, w tym w³aœnie aspekcie nauczyciel zbli¿asiê do ucznia – tak jak on podlega kontroli, jest dyscyplinowany i oceniany.Jak sama autorka wskazuje, dysertacja dotyczy analizy kilku wybranych,aczkolwiek bardzo istotnych, kontekstów roli nauczyciela w póŸnonowoczesnejrzeczywistoœci. Interesuj¹ce by³oby zatem kontynuowanie poszukiwañinnych kreacji pedagoga w kolejnych osnowach spo³eczno-kulturowych.Jak twierdzi Barbara Szacka, szko³a jest agend¹ socjalizacji wtórnej,gdzie dziecko uczy siê ¿yæ w zbiorowoœci innej ni¿ rodzina (Szacha, 2003).W niej kontynuowany jest proces kszta³towania m³odego cz³owieka zainicjowanyprzez jego pierwszych opiekunów – rodziców. Teresa Wilk w szkicuZadania nauczyciela wobec dziecka, którego rodzina jest „nieobecna”.Refleksje na przyk³adzie filmu „Wrony” wskazuje na konsekwencje zaniedbañw zakresie zaspokojenia przez rodzinê podstawowych potrzeb dziec-

Nauczyciel wobec problemów wspó³czesnoœci... 245ka, takich jak poczucie bezpieczeñstwa, mi³oœæ, akceptacja itp. Szko³a niejest w zasadzie w stanie zrekompensowaæ powsta³ych wychowankowi deficytów,które odbijaj¹ siê niczym piêtno na jego rozwoju psychicznym. Nieoznacza to jednak, i¿ ma pozostaæ obojêtna w tej sytuacji. Nie mo¿naszukaæ usprawiedliwienia dla braku przygotowania nauczyciela do udzieleniaadekwatnej pomocy uczniowi, który jest ofiar¹ dysfunkcjonalnegodomu. Konieczna natomiast jest debata na temat zakresu odpowiedzialnoœcinauczyciela za prawid³owy rozwój ucznia. Omawiany tekst stanowizaproszenie do takiej dyskusji.Sytuacja dzieci marginalizowanych spo³ecznie staje siê równie¿ tematempodjêtym przez Beatê Pitu³ê. W opracowaniu Nauczyciel wobec biedystara siê ona ukazaæ obraz kondycji psychofizycznej dziecka dotkniêtegoproblemem ubóstwa. W artykule tym zwrócono uwagê na potrzebê wzmo-¿onej „czujnoœci” nauczycieli w kwestii diagnozy potrzeb swoich wychowanków,a tak¿e ich rodzin. Wartoœciowe w omawianym tekœcie jest równie¿to, i¿ wskazano w nim na konkretne œrodki zaradcze, które s¹ mo¿liwe dozastosowania z perspektywy szko³y.Innym problemem wspó³czesnoœci, wobec którego staje dzisiejsza szko-³a, s¹ zagro¿enia wynikaj¹ce z dzia³alnoœci nowych ruchów religijnych.Wiêkszoœæ z nich ma charakter grup destruktywnych, które pos³uguj¹ siêpsychomanipulacj¹ w celu zwerbowania nowych cz³onków. Ich ofiaramicoraz czêœciej padaj¹ nieletni. Anna Nowak w artykule Nauczyciele wobecsekt prezentuje wyniki badañ w³asnych przeprowadzonych wœród nauczycieliszkó³ gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych. Autorka doœæ wnikliwieanalizuje otrzymane rezultaty, dziêki czemu uzyskuje pewien obraz funkcjonowaniatego problemu w œwiadomoœci nauczycieli. Interesuj¹ce mog³obybyæ uzupe³nienie ich o sonda¿ motywacji tej spo³ecznoœci do poszerzaniaswoich kompetencji w zakresie wiedzy o sektach, a tak¿e zbadanie ewentualnychpotrzeb wsparcia w radzeniu sobie z tym problemem. Istotne by³obyrównie¿ zdobycie informacji na temat tego, jakich dzia³añ w tym zakresie(tj. podnoszenia swoich kompetencji w tej kwestii) oczekuj¹ nauczyciele.Domkniêciem rozwa¿añ o wyzwaniach wspó³czesnoœci dla roli nauczycielajest ostatni tekst Nauczyciel kszta³cenia zintegrowanego jako promotorzdrowia. Aktualnie obowi¹zuj¹c¹ tendencj¹ w podejœciu do spraw zdrowiajest podejmowanie indywidualnego wysi³ku w celu nie tylko jego utrzymania,ale i poprawy – zamiast obarczania specjalistów odpowiedzialnoœci¹za nie (Heszen, 2007, s. 54). Edukacja szkolna to wprost idealnap³aszczyzna do promowania zasad zdrowego stylu ¿ycia. Tekst Beaty Pitu-³y mo¿na uznaæ za ma³y przewodnik kszta³cenia zdrowotnego dla nauczycieli,którzy s¹ gotowi podj¹æ rolê promotora zdrowia wœród swoich uczniów.Ponadto autorka w bardzo wyrazisty sposób przekonuje o potrzebie promowaniazdrowia w szkole, przedstawiaj¹c fragmenty wyników ankiety

246Recenzjeprzeprowadzonej wœród uczniów oraz fragmenty wywiadów z nauczycielami.Pozostaje wiêc mieæ nadziejê, ¿e przedstawiony apel zostanie pozytywnieodczytany przez œrodowisko nauczycieli.Recenzowana ksi¹¿ka, jak zreszt¹ czytamy w jej Wstêpie, ma inspirowaædo refleksji nad rol¹ nauczyciela w dobie transformacji spo³eczno-kulturowej.Autorzy publikacji zebranych w tym zbiorze próbuj¹ zdemaskowaæwiele problemów wspó³czesnoœci, z którymi na co dzieñ styka siê w szkolewychowawca. Imponuj¹ca jest ró¿norodnoœæ podejmowanych tematów –obok akademickiej dyskusji na temat etycznych zagadnieñ w pracy nauczycielaodnajdujemy tak¿e w¹tki praktycznych wskazówek pomocnychw próbach sprostania wyzwaniom stawianym szkole przez teraŸniejszoœæ.Na plus omawianej pracy nale¿y zaliczyæ to, i¿ nie tylko przedstawia podjêtezagadnienia, które s¹ przedmiotem aktualnych debat pedagogów, alepozwala dostrzec równie¿ zupe³nie nowe, nieprzetarte dot¹d œcie¿ki edukacji.Z ca³¹ pewnoœci¹ mo¿na wiêc zaliczyæ tê ksi¹¿kê nie tylko do listylektur profesjonalistów, ale te¿ do propozycji godnych polecenia tym, którzydopiero wkraczaj¹ w obszar pedagogiki.Oczywiœcie, nie sposób sporz¹dziæ pe³nego indeksu wyzwañ, jakie przynosinam rzeczywistoœæ. Zatem siêgaj¹c po omawian¹ pozycjê, nale¿y mieæœwiadomoœæ, ¿e dobór tekstów, które maj¹ siê sk³adaæ na pewne kompendiumproblemów wspó³czesnego nauczyciela, jest podyktowany jedyniesubiektywn¹ perspektyw¹.Rozczaruje siê tak¿e ten, kto poszukuje w niej jedynie recept na przetrwaniew zawodzie wychowawcy. G³ównym bowiem celem tej¿e lektury,który zosta³ zreszt¹ w pe³ni osi¹gniêty, jest budzenie œwiadomoœci istnieniawieloœci ram wyznaczaj¹cych pole dzia³ania wspó³czesnego nauczyciela.BibliografiaGiddens A., 2001: Nowoczesnoœæ i to¿samoœæ. „Ja” i spo³eczeñstwo w epoce póŸnejnowoczesnoœci. Warszawa.Gross F., 1992: Tolerancja i pluralizm. Warszawa.Psychologia zdrowia. Red. I. Heszen, H. Sêk. Warszawa, 2007.Sawiñski J.P., 2006: Atutem szko³y jest dydaktyka – i niech tak pozostanie! Wychowaniew Szkole, nr 6.Szacka B., 2003: Wprowadzenie do socjologii. Warszawa.Œliwerski B., 1992: Wspó³czesne teorie i nurty wychowania. Kraków 2005.Hanna Gawonicz

Teresa Wilk: Bukowno – miêdzy Ma³opolsk¹a Górnym Œl¹skiem. Przestrzeñ egzystencjii aktywizacji spo³ecznoœci lokalnej(studium socjopedagogiczne).Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”2006, ss. 264ISBN 978-837-73086-97-5Spo³ecznoœæ miejska, rozpatrywana w kontekœcie idei œrodowiska lokalnego,wraz z zachodz¹cymi w niej procesami, stanowi przedmiot rozwa¿añwielu dyscyplin naukowych, w tym równie¿: socjologii, socjologii wychowaniaczy pedagogiki spo³ecznej. W ujêciu socjologicznym miasto jest traktowanejako szczególne œrodowisko spo³eczne i charakterystyczna zbiorowoœæterytorialna. Wieloczynnikowe analizy miasta jako swoistej przestrzeniegzystencjalnej cz³owieka spowodowa³y wy³onienie siê ró¿nych jego ujêæanalitycznych: postrzegania miasta w kategorii pozbawionego strukturytworu, zatem wiêc – negacji istnienia w nim zbiorowoœci rozumianej jako„spo³ecznoœæ”; teorii ekologicznych, zwi¹zanych g³ównie z tworzeniem nowychsposobów organizacji przestrzeni w relacjach z nowymi systemamiwartoœci oraz ludzkimi d¹¿eniami i pragnieniami; teorii marksistowskich,odnosz¹cych siê do wyodrêbniania w miejskiej przestrzeni podstawowychklas, pomiêdzy którymi nabrzmiewa konflikt spo³eczny; teorii funkcjonalno-strukturalnych,koncentruj¹cych siê g³ównie na opisie i objaœnianiumiasta jako ca³oœci funkcjonalnej, obejmuj¹cej wiele podsystemów jakoœ-

248Recenzjeciowych; teorii interakcjonizmu, charakteryzuj¹cej miasto jako uk³adspecyficznych interakcji spo³ecznych, w których istotn¹ rolê odgrywaj¹elementy przestrzenno-architektoniczne; nurtu socjologii humanistycznej,koncentruj¹cej siê na analizowaniu zjawisk spo³ecznych w kontekœcie ludzkiegodoœwiadczenia i dzia³ania – miasto staje siê zatem faktem spo³ecznympodlegaj¹cym rozwa¿aniom wy³¹cznie przez pryzmat jednostkoweji grupowej œwiadomoœci (Dyoniziak i in., 1997).Podstaw¹ do jakiejkolwiek (w szczególnoœci zaœ – socjopedagogicznej)analizy miasta jest przekonanie, i¿ stanowi ono œrodowisko ¿ycia bliskiecz³owiekowi, najpe³niej zaspokajaj¹ce jego spo³eczne potrzeby 1 . Jednak¿eze wzglêdu na fakt, ¿e miasto mo¿e byæ przez cz³owieka traktowane wy-³¹cznie jako œrodowisko mieszkalne – jego wielkoœæ powoduje aberracjew postrzeganiu go jako ca³oœci przestrzenno-kulturowej. Rozpada siê onow œwiadomoœci mieszkañca na poszczególne fragmenty, zindywidualizowane„uk³ady autopsyjne”, wspó³organizuj¹ce codzienn¹ egzystencjê i ¿yciow¹aktywnoœæ cz³owieka. „Z tego punktu widzenia krytykuje siê miastojako postaæ ¿ycia zbiorowego, uwypukla siê te cechy, które œwiadcz¹ o brakuwiêzi lokalnych, co mo¿e tworzyæ spo³eczny i psychiczny dyskomfortjednostce. Jeœli wspólnota przestrzeni ma charakter jedynie nominalny,to mimo bliskoœci przestrzennej, mimo podobieñstwa statusów cz³onkowietej zbiorowoœci staj¹ siê rozproszeni i obcy sobie (baumanowskie kategorie:»spacerowicza«, »parweniusza« i »pariasa«, czy te¿ M. Kundery»wieczna epizodycznoœæ«). Obraz miasta ujawnia jego amorficznoœæ, to znaczybrak wyraŸnej struktury porz¹dkuj¹cej relacje miêdzy grupami i jednostkaminadaj¹cej im status spo³eczny. Krytycy miasta zwracaj¹ g³ównieuwagê na dehumanizuj¹ce funkcje wielkich miast” (Dyoniziak i in.,1997, s. 99). Wówczas na rzeczywiste funkcjonowanie miasta sk³adaj¹ siêrównie¿ procesy i zjawiska spo³eczne, które dziêki swemu charakterowi1Literatura poœwiêcona miastu i rozmaitym obszarom jego oddzia³ywania jestniezwykle obszerna. Teorii miasta oraz jego strukturze swe prace poœwiêcali m.in.:K. Frysztacki, B. Ja³owiecki, E. Kaltenberg-Kwiatkowska, P. Kryczka, M. Malikowski,W. Mirowski, B. Misztal, S. Nowakowski, P. Rybicki, S. Solecki, P. Œwianiewicz, J. Turowski,A. Wallis, R.B. WoŸniak, J. Zió³kowski. Problematykê zwi¹zan¹ z przemianamispo³ecznymi i kulturowym obszarem oddzia³ywania miasta poruszaj¹ chocia¿bypozycje takich autorów jak: R. Cichocki, M. Czerwiñski, R. Dyoniziak, A. G³adysz,A. Harañczyk, K. Iwanicka, B. Ja³owiecki, A. Karwiñska, B. Kunicki, J. Malanowski,W. Misiak, Z. Pióro, K. Podemski, A. Radziewicz-Winnicki, R. Siemieñska,M.S. Szczepañski, J. Turowski, A. Wallis, J. Wêgliñski. Funkcjonowanie rodzinyw œrodowisku miejskim, jak równie¿ zagadnienia jej wielop³aszczyznowej dysfunkcjonalnoœciomawiaj¹ m.in.: W. Ambrozik, J. Czekaj, A. Kotlarska-Michalska,I. Lepalczyk, M. £¹czkowska, P. Mosiek, J. Wódz. Natomiast problematykê wychowawczegooddzia³ywania miasta podejmuj¹ m.in. pozycje: W. Ambrozika, T. Fr¹ckowiaka,K. Przec³awskiego, S. Wawryniuka, W. Winc³awskiego, M. Winiarskiego.

Teresa Wilk: Bukowno – miêdzy Ma³opolsk¹ a Górnym Œl¹skiem... 249decyduj¹ o cz³owieczej marginalizacji i ekskluzji (bezrobocie, bezdomnoœæ,ubóstwo, przestêpczoœæ, alkoholizm, prostytucja itp.). Tak wiêc kulturotwórczai zaspokajaj¹ca ludzkie potrzeby przestrzeñ miejska jest równie¿wynikiem generowania i petryfikacji zjawisk spo³ecznego wykluczenia, cow kontekœcie jej funkcjonowania pozbawia miasto charakteru wy³¹czniekreatora postêpu spo³ecznego i egzystencjalnej równowagi jego mieszkañców.W polimorficzn¹ panoramê socjologiczno-kulturowych analiz wp³ywumiejskiego œrodowiska lokalnego na ontyczny wymiar ludzkiej egzystencjiznakomicie wpisuje siê najnowsza pozycja Teresy Wilk: Bukowno – miêdzyMa³opolsk¹ a Górnym Œl¹skiem. Przestrzeñ egzystencji i aktywizacji spo-³ecznoœci lokalnej (studium socjopedagogiczne). Ksi¹¿ka sk³ada siê ze Wstêpu,4 czêœci, które zawieraj¹ ³¹cznie 15 rozdzia³ów, Zakoñczenia, bogatejBibliografii oraz Aneksu. Jak we Wstêpie zaznacza Autorka: „Bukowno,11-tysiêczne miasto nale¿¹ce od 1 stycznia 1999 roku do województwama³opolskiego, wielokrotnie zmienia³o sw¹ przynale¿noœæ administracyjn¹,przede wszystkim z uwagi na po³o¿enie geograficzne na styku dwóch obszarówzró¿nicowanych pod wzglêdem kulturowym, spo³ecznym, gospodarczym,demograficznym, ekonomicznym i ekologicznym. Bukowno uzyska³oprawa miejskie stosunkowo niedawno, bo w 1962 roku. Impulsem do za-³o¿enia osady, osiedla, a póŸniej miasta by³ rozwijaj¹cy siê, szczególnie dynamiczniew latach piêædziesi¹tych XX wieku, przemys³ wydobywczo-hutniczy.I chocia¿ lata œwietnoœci przemys³u ciê¿kiego wydaje siê mieæ miastoza sob¹, to istniej¹ inne walory œrodowiskowo-przyrodnicze, które obecniemog¹ mieæ du¿o wiêksze znaczenie dla rozwoju miasta ni¿ funkcjonuj¹cyw mniejszej skali i nieco innym zakresie przemys³” (s. 13).Ów krótki portret Bukowna, stanowi¹cego przedmiot wnikliwej analizyT. Wilk, wyznacza logiczny i przejrzysty uk³ad podejmowanych w pozycjibadawczych penetracji. Czêœæ pierwsza – Miasto w czasie i przestrzeni –konstytuowana jest teoretycznym zarysem socjologiczno-kulturowychuwarunkowañ powstania, funkcjonowania, jak równie¿ rozwoju miasta.W rozdziale pierwszym, zatytu³owanym: Miasto w teorii i badaniach, Autorkapodkreœla wagê istnienia dwóch procesów kreuj¹cych miejsk¹ zbiorowoœæ:lokalnego (przestrzennego) skupiania jednostek politycznie i religijnieznacz¹cych oraz nap³ywu w to miejsce ludnoœci podejmuj¹cej szczególniepotrzebne rodzaje wytwórczoœci rzemieœlniczej b¹dŸ przyjmuj¹cej rozmaitegotypu us³ugi gospodarcze. W tym kontekœcie wskazanych i opisanychzosta³o 10 najbardziej charakterystycznych struktur, typów miast,okreœlaj¹cych tym samym w³asne pochodzenie i pe³nione funkcje: skupienieludnoœci ró¿nego pochodzenia; miasto jako skupisko rodów (polis); miasto– kolonia; miasto przy grodzie; miasto portowe i handlowe; miasto górniczei przemys³owe; miasto – oœrodek kultu, centrum intelektualne i arty-

250Recenzjestyczne; miasto administracji cywilnej; miasto rekreacyjne i rezydencjalne;wreszcie – miasto typu mieszanego (metropolie – konurbacje).W rozdziale drugim (Architektura przestrzeni miejskiej) T. Wilk, wychodz¹cz za³o¿enia Aleksandra Wallisa, i¿ miasto stanowi z³o¿ony systemprzenikaj¹cych siê wzajemnie podsystemów – urbanistycznego i spo-³ecznego, charakteryzuje funkcje wyodrêbnionych przestrzennie obszarów:œródmieœcia, przedmieœcia i strefy podmiejskiej. Wskazuje tak¿e na mo¿liwoœæsocjologicznej analizy ka¿dej z tych przestrzeni przez okreœlenie jej:wartoœci ekologicznych, kulturowych, informacyjnych, typu u¿ytkuj¹cejj¹ zbiorowoœci czy te¿ jej spo³ecznej pojemnoœci. „Strukturê miasta – przestrzeñzurbanizowan¹ postrzegamy zatem jako przestrzenny wyraz okreœlonejformacji spo³eczno-ekonomicznej, produkcji oraz reprodukcji si³y roboczej,ze struktur¹ spo³eczn¹ w aspekcie klasowym i warstwowym oraz instytucjamispo³ecznymi, politycznymi, prawnymi i ideologicznymi. Krótkomówi¹c, miasto traktujemy jako rezultat spo³ecznej produkcji form przestrzennych”(s. 35).Demograficzne oraz prawno-administracyjne aspekty charakterystykistruktury spo³ecznej miasta otwieraj¹ kolejny, trzeci rozdzia³ pierwszejczêœci ksi¹¿ki – Struktura spo³eczna. Autorka zarysowuje w nim problematykêruchów ludnoœci, ich najistotniejsze uwarunkowania oraz specyficzn¹dynamikê, ukazan¹ równie¿ w perspektywie cywilizacyjnego rozwojuspo³eczeñstw miejskich. Poddaje analizie podstawowe elementy strukturyspo³ecznej zbiorowoœci miejskiej: szeroko rozumian¹ strukturê demograficzn¹(podzia³ ludnoœci wed³ug p³ci i wieku, proces jego starzenia siê,podzia³ ludnoœci ze wzglêdu na stan cywilny, dynamikê zawieranych ma³-¿eñstw i rozwodów), zró¿nicowanie zawodowe mieszkañców w korelacjiz procesami urbanizacji oraz industrializacji, jak równie¿ pochodzenie ludnoœcimiejskiej. T. Wilk przywo³uje w tym aspekcie socjologiczne koncepcjeklasy spo³ecznej oraz warstwy spo³ecznej, analizuj¹c je w kontekœcie: wzajemnychrelacji, stosunku do produkcji dóbr gospodarczych oraz ze wzglêduna ich udzia³ w konsumpcji owych dób (zarówno gospodarczych, jaki pozagospodarczych).Ostatni rozdzia³ pierwszej czêœci analizowanej pozycji: Instytucje u¿ytecznoœcipublicznej wskazuje na animacyjn¹ rolê lokalnych instytucji publicznychzmierzaj¹c¹ z jednej strony – do zaspokajania potrzeb i oczekiwañludnoœci, z drugiej zaœ – do pobudzania jej aktywnoœci intelektualnej,spo³ecznej i kulturalnej. To w³aœnie sieæ zró¿nicowanych pod wzglêdemteleolologicznym instytucji stanowi podstawê funkcjonowania i rozwojurozmaitych formalnych oraz nieformalnych grup spo³ecznych konstytuuj¹cychlokaln¹ spo³ecznoœæ. Maj¹c na wzglêdzie niedostatek wybranychinstytucji, jak równie¿ zak³ócenia zwi¹zane z ich codziennym funkcjonowaniem,Autorka podkreœla jednak koniecznoœæ realizacji trzech podsta-

Teresa Wilk: Bukowno – miêdzy Ma³opolsk¹ a Górnym Œl¹skiem... 251wowych dla spo³ecznoœci lokalnej potrzeb: pracy, konsumpcji oraz edukacjii kulturowego uczestnictwa. Instytucjonalizacja wskazanych obszarówegzystencji ludzkiej jest wiêc wymogiem wspó³czesnoœci, zorientowanymna szeroko pojmowan¹ problematykê modernizacji œrodowiska lokalnego.Czêœæ drug¹ ksi¹¿ki (Bukowno na przestrzeni wieków) wspó³tworz¹ 3deskryptywne rozdzia³y poœwiêcone: po³o¿eniu geograficznemu miasta,jego historii, jak równie¿ gospodarczym i polityczno-spo³ecznym uwarunkowaniomjego powstania i rozwoju. Geograficzna specyfika i atrakcyjnoœæmiasta w istotny sposób wp³ynê³a na jego dzieje oraz kierunki ekonomicznegorozwoju. Konsekwencj¹ tego by³a (jest) znacz¹ca dynamika przeobra¿eñstruktury zawodowej ludnoœci upatruj¹cej w latach 50. i dekadachkolejnych minionego wieku swoje miejsce w dynamicznie rozwijaj¹cychsiê obszarach przemys³u ciê¿kiego (hutniczego, wydobywczego). Przeobra-¿enia spo³eczno-gospodarcze pocz¹tku lat dziewiêædziesi¹tych by³y jednoczeœnieprolegomen¹ do restrukturyzacji istniej¹cych dotychczas zak³adów.Gwa³townemu rozwojowi ekonomicznej infrastruktury regionu towarzyszy³akrystalizacja zawodowych potrzeb lokalnego rynku pracy, prowadz¹cado zatrudnienia pracowników wysoko wykwalifikowanych o konkretnychspecjalnoœciach. Na znaczeniu zyska³ te¿ sektor us³ug, zwi¹zanychocia¿by z intensywnym eksponowaniem turystyczno-rekreacyjnychwalorów miasta i regionu, w których upatrywaæ nale¿y perspektywy dalszegorozwoju Bukowna.Wnikliw¹, socjopedagogiczn¹ analizê egzystencjalnej przestrzeni lokalnejspo³ecznoœci miejskiej otwiera czêœæ trzecia ksi¹¿ki: Spo³eczeñstwoi instytucje ma³ego miasta. Jej pierwszy rozdzia³ (Mieszkañcy Bukowna –struktura demograficzno-spo³eczna. Uk³ad administracyjny) prezentujeszczegó³owe dane demograficzno-statystyczne charakteryzuj¹ce ludnoœæmiasta. T. Wilk zwraca uwagê na: poziom wykszta³cenia mieszkañców, ichwiek i strukturê p³ci, podzia³ spo³eczeñstwa wed³ug stanu cywilnego; rozpatruje,co wydaje siê szczególnie istotne, status mieszkañców miasta narynku pracy (osoby zdolne do pracy, aktywne zawodowo, bezrobotne) orazcharakteryzuje Ÿród³a ich utrzymania w kontekœcie spo³eczno-ekonomicznegorozwoju miasta i regionu.W rozdziale kolejnym: Zak³ady pracy – przemys³, rzemios³o, handelAutorka orientuje swoj¹ uwagê na zró¿nicowanych przyczynach ekonomicznychtrudnoœci dzia³aj¹cych ju¿ i nowo powsta³ych w mieœcie zak³adówpracy: ograniczonych mo¿liwoœciach finansowych firm, systemiepracowniczego opodatkowania i niedostatku sprzyjaj¹cych regulacji administracyjnych,problemach z kreowaniem i utrzymywaniem miejscpracy, niewielkim pozyskiwaniu przez przedsiêbiorców œrodków pomocowych.W takim kontekœcie istotna wydaje siê intensyfikacja samorz¹dowychpoczynañ w nastêpuj¹cych obszarach dzia³añ: marketingowych

252Recenzje(zwi¹zanych z pozyskiwaniem inwestorów), administracyjno-prawnych(upraszczaj¹cych dzia³alnoœæ gospodarcz¹), prozatrudnieniowych (ochraniaj¹cychistniej¹ce miejsca pracy i tworz¹cych nowe) czy te¿ – promocyjnych(podkreœlaj¹cych rozmaite walory miasta i regionu, kreuj¹cych otwartoœæi przychylnoœæ lokalnego samorz¹du dla pozyskiwania kapita³u).Instytucjonalizacji dzia³añ rozmaitych obszarów cz³owieczej egzystencjipoœwiêcony zosta³ rozdzia³ kolejny zatytu³owany: Instytucje administracyjnei spo³eczne miasta. Religia. Autorka wskazuje w nim na cztery najistotniejszecele strategiczne miejskich w³adz samorz¹dowych: sta³¹ poprawêwarunków egzystencji lokalnej spo³ecznoœci, tworzenie warunków dowzrostu przedsiêbiorczoœci mieszkañców oraz do pozyskiwania kapita³u(zarówno krajowego, jak i zagranicznego), ochronê walorów i zasobówœrodowiska naturalnego i dziedzictwa kulturowego regionu, wreszcie –wspó³pracê z gminami oœciennymi w zakresie rozwi¹zywania wspólnychproblemów. W kontekœcie tak postawionych zadañ T. Wilk prezentuje strukturêurzêdu miejskiego w Bukownie, jak równie¿ wskazuje na lokalne mo¿-liwoœci rozwi¹zywania trudnych (krytycznych) sytuacji ¿yciowych mieszkañcówmiasta. Analiz owych dokonuje w perspektywie kluczowych dlapedagogiki spo³ecznej pojêæ: „sieæ spo³eczna”, „pomocniczoœæ”, „wsparcie spo-³eczne”, „si³y spo³eczne”. Zwraca tak¿e uwagê na istotê tej strony ludzkiejegzystencji, która bêd¹c konstytuowan¹ przez sacrum, zmierza tak¿e doinstytucjonalizacji pewnych form grupowych oraz indywidualnych zachowañ(lokalne miejsca i rodzaje praktyk religijnych, formy organizacyjnezbiorowoœci religijnych).Merytorycznie zbli¿ony charakter maj¹ dwa ostatnie rozdzia³y tej czêœciksi¹¿ki; analogicznie poœwiêcone s¹ one funkcjonuj¹cym w zmieniaj¹cymsiê œrodowisku lokalnym Bukowna instytucjom oœwiatowym i kulturalnym(rozdzia³ czwarty) oraz sportowym i turystyczno-rekreacyjnym(rozdzia³ pi¹ty). Istotnym i wartoœciowym uzupe³nieniem monograficznychanaliz instytucjonalnych s¹, zawarte w rozdziale czwartym, wypowiedzicz³onków miejskiej spo³ecznoœci, artyku³uj¹ce ich potrzeby w zakresie codziennegofunkcjonowania organizacji i instytucji, stanowi¹cych lokaln¹przestrzeñ ich spo³ecznego wzrostu oraz akulturacji (oœrodek kultury, œwietlica,klub seniora, biblioteka).Zagadnieniom szeroko pojmowanej modernizacji œrodowiska lokalnegoma³ego miasta oraz aktywizacji jego mieszkañców poœwiêcona zosta³aostatnia, czwarta czêœæ ksi¹¿ki: Miasto jako przestrzeñ aktywnoœci mieszkañców.Otwieraj¹cy j¹ rozdzia³ pierwszy – Aktywizacja i rozwój spo³ecznoœcilokalnej na przyk³adzie ma³ego miasta, odwo³uje siê do zakorzenioneji klasycznej ju¿ w pedagogice spo³ecznej metody organizowania œrodowiska,jak równie¿ jej zachodniego odpowiednika: community development(t³umaczonej jako „organizowanie i rozwój spo³ecznoœci lokalnych”. W zwi¹z-

Teresa Wilk: Bukowno – miêdzy Ma³opolsk¹ a Górnym Œl¹skiem... 253ku z przekonaniem, i¿ „wszelka modernizacja jest wynikiem albo indywidualnegod¹¿enia do poprawy ogólnych warunków egzystencji pewnejspo³ecznoœci, albo te¿ spo³ecznego uznania dla potrzeby wdra¿ania, dyfuzjiinnowacji dla dobra ca³ej grupy” (Radziewicz-Winnicki, s. 32) –T. Wilk potraktowa³a spo³eczn¹ przestrzeñ egzystencji mieszkañców Bukownajako strukturê niezwykle dynamiczn¹, odpowiadaj¹c¹ na wyzwaniazmieniaj¹cych siê realiów spo³eczno-kulturowego i ekonomicznego funkcjonowaniajednostki. W kontekœcie psychospo³ecznego rozumienia procesuidentyfikacji cz³owieka z innymi jednostkami i grupami spo³ecznymiAutorka ksi¹¿ki opisuje przeobra¿enia miasta Bukowno przez pryzmatpodjêtych inwestycji, inicjatyw i zmian, maj¹cych byæ spo³eczno-instytucjonaln¹odpowiedzi¹ na arytmiê ludzkiego bytowania.Do koncepcji szerokich badañ œrodowiskowych, jednocz¹cych zaH. Radliñsk¹ badanie z dzia³aniem, odwo³uje siê rozdzia³ drugi: Miastow opinii m³odzie¿y gimnazjalnej. Jak wskazuje Autorka ksi¹¿ki: „[...] dzia-³anie poznawcze w przypadku Bukowna mia³o na celu ukazanie kierunkumyœlenia i postrzegania w³asnego miasta przez m³odzie¿. Obiektem poznaniauczyniono jej aspiracje i d¹¿enia oraz oceny aktywnoœci doros³ej czêœcispo³eczeñstwa. Uwagê skoncentrowano na m³odzie¿y, widz¹c w niej przysz³ychgospodarzy i mieszkañców Bukowna” (s. 217). T. Wilk podda³a badaniom108 uczniów – trzecioklasistów gimnazjum, zapytuj¹c ich miêdzyinnymi o: ocenê oferty kulturalnej miasta, sposób spêdzania czasu wolnego,plany i aspiracje edukacyjne, uczestnictwo spo³eczno-kulturalne w przestrzenimiejskiej. Uzyskane wyniki badañ wyraŸnie wskazuj¹ na znacz¹c¹dyferencjacjê postaw i pogl¹dów ankietowanej m³odzie¿y. Podkreœlaj¹ jejkrytyczny stosunek do zastanej rzeczywistoœci, jak równie¿ czêsto artyku-³owan¹ potrzebê migracji w zwi¹zku z realizacj¹ swych aspiracji edukacyjnychi zawodowych.Ostatni rozdzia³ czwartej czêœci ksi¹¿ki – Perspektywy rozwoju miasta– wskazuje najistotniejsze wyzwania, jakie stoj¹ przed w³adzami samorz¹dowymiBukowna oraz jego mieszkañcami. Niezwykle istotna okazujesiê kwestia aktywizacji spo³ecznej, maj¹ca na celu integracjê spo³ecznoœcilokalnej oraz uczestnictwo spo³ecznego, w szczególnoœci o charakterzespecjalizuj¹cym (edukacyjnym) i identyfikuj¹cym (adaptacyjnym) (M o -drzewski, 2004). Jest bowiem tak, i¿ o przebiegu procesu socjalizacji„w skali ogólnospo³ecznej i w wymiarze lokalnym, w œrodowiskach ¿yciowejaktywnoœci jednostek, ich ró¿norodnych kategorii i wspó³tworzonychprzez nie typowych formach skupieñ spo³ecznych, przes¹dzaj¹, jak wiadomo,cechy struktur spo³ecznych, w których ¿yciu jednostki uczestnicz¹i które tym samym wspó³tworz¹” (Modrzewski, 2004, s. 30). Wymagaj¹one nierzadko modernizacji, której warunkiem niezbywalnym jest aktywizacjasi³ spo³ecznych obecnych w danej strukturze.

254RecenzjeRecenzowan¹ ksi¹¿kê – jak wspomniano – wieñcz¹: Zakoñczenie, obszernaBibliografia zawieraj¹ca ponad dwieœcie pozycji oraz Aneks bêd¹cyprób¹ chronologicznego, skrótowego zestawienia najistotniejszych dla historiimiasta dat i wydarzeñ. Jak pisze Autorka w Zakoñczeniu: „[...] niniejszeopracowanie jest prób¹ przedstawienia wizerunku ma³ego miasta,usytuowanego na granicy dwóch województw: œl¹skiego i ma³opolskiego,warunków ¿ycia w nim oraz mo¿liwoœci rozwoju indywidualnego i spo³eczno-gospodarczegospo³ecznoœci lokalnej” (s. 236). W swym zamyœle i podjêtejpróbie doskonale wpisuje siê Ona w obecny w polskiej pedagogice spo-³ecznej, choæ ci¹gle wymagaj¹cy dalszych naukowych eksploracji, nurt zainteresowañma³ym miastem jako specyficznym œrodowiskiem egzystencjii spo³ecznego wzrostu cz³owieka. Ksi¹¿ka Teresy Wilk: Bukowno – miêdzyMa³opolsk¹ a Górnym Œl¹skiem. Przestrzeñ egzystencji i aktywizacjispo³ecznoœci lokalnej (studium socjopedagogiczne) jest, z jednej strony –znakomitym dowodem ¿ywotnoœci i zasadnoœci podejmowania w naukachspo³ecznych badañ monograficznych, z drugiej natomiast – charakterystycznymdla œl¹skiej szko³y pedagogiki spo³ecznej przyk³adem uprawianiatej dziedziny w szerokim kontekœcie modernizacji œrodowiska ludzkiegobytowania oraz aktywizacji wspó³tworz¹cej go spo³ecznoœci lokalnej.Taka perspektywa analityczna czyni z recenzowanej publikacji pozycjêwyj¹tkow¹, kontynuuj¹c¹ interdyscyplinarny dorobek rodzimej pedagogikispo³ecznej.BibliografiaDyoniziak R., Iwanicka K., Karwiñska A., Niko³ajew J., Pucek Z.,1997: Spo³eczeñstwo w procesie zmian. Zarys socjologii ogólnej. Kraków–Szczecin–Zielona Góra.Radziewicz-Winnicki A., 2005: Pojêcie „modernizacji” w naukach spo³ecznych(przydatnoœæ rozwa¿añ dla budowy programu aktywizacji spo³ecznoœci lokalnej).W: Spo³eczne procesy modernizacyjne w œrodowisku lokalnym œredniego miasta (doœwiadczeniai propozycje). Red. T. Fr¹ckowiak, P. Mosiek, A. Radziewicz--Winnicki. Rawicz–Leszno.Modrzewski 2004: Socjalizacja i uczestnictwo spo³eczne. Studium socjopedagogiczne.Poznañ.Piotr Mosiek

Oœwiata polska 1944–1956. Wybór Ÿróde³.Cz. 1: Lata 1944–1948. [Wybór] Stanis³awMauersberg, Marian Walczak.Warszawa, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne1999, ss. 580.ISBN 83-7204-159-8Cz. 2: Lata 1949–1956. [Wybór] Stanis³awMauersberg, Marian Walczak.Warszawa, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne2000, ss. 838.ISBN 83-7204-160-1Przed kilkoma laty opublikowane zosta³o interesuj¹ce wydawnictwo,zawieraj¹ce zbiór wybranych dokumentów zwi¹zanych z dziejami szkolnictwaw Polsce w latach1944–1956. Sk³ada siê ono z dwóch czêœci. Obejmujenajwa¿niejsze akty prawne i inne dokumenty dotycz¹ce oœwiaty, którepowsta³y na szczeblu centralnym w³adzy. Autorami tej obszernej publikacjis¹ Stanis³aw Mauersberg i Marian Walczak, którzy w 1996 roku og³osiliwspólnie drug¹ i trzeci¹ czêœæ wspomnieñ nauczycieli i uczniów pt. Naprze³omie, a w 2005 roku wydali po¿yteczne opracowanie, zw³aszcza w obszarzedydaktyki akademickiej, pt. Szkolnictwo polskie po drugiej wojnieœwiatowej (1944–1956). Podjêli siê trudnego zadania dokonania wyborupodstawowych dokumentów, wywieraj¹cych zasadniczy wp³yw na kszta³towaniesiê szkolnictwa polskiego w okresie zachodz¹cych zmian politycz-

256Recenzjenych, spo³ecznych i gospodarczych w powojennej Polsce. Realizacja tej cennej,szczególnie dla m³odych badaczy, inicjatywy nie by³a ³atwa. Jak samistwierdzaj¹ we Wstêpie, podejmuj¹c siê „radykalnej selekcji obfitego zasobumateria³u [...], nie mieli wcale pewnoœci, ¿e dokonuj¹ w³aœciwego wyborudokumentów”. Proces bowiem powstawania prawa dotycz¹cego oœwiaty,dostosowanego do za³o¿eñ spo³eczno-politycznych rz¹dz¹cej partii komunistycznej,mia³ zazwyczaj charakter poufny i by³ œciœle zwi¹zany z mechanizmemsprawowania w³adzy. Ukazuj¹ce siê zarz¹dzenia, instrukcje,okólniki, regulaminy, wytyczne, komunikaty oraz inne dokumenty odzwierciedla³yza³o¿enia ideowo-programowe polityki w³adzy w zakresie szkolnictwa.S. Mauersberg i M. Walczak, opieraj¹c siê na swoim wieloletnim doœwiadczeniubadawczym i znajomoœci epoki, trafnie wybrali najwa¿niejszeŸród³a dotycz¹ce szkolnictwa z lat 1944–1956, znajduj¹ce siê w ró¿nycharchiwach, dziennikach ustaw, dziennikach urzêdowych i wydawnictwach.Z uwagi na du¿¹ liczbê wyselekcjonowanych dokumentów niektóre z nich,w zwi¹zku z i tak pokaŸn¹ objêtoœci¹ dwutomowej publikacji, zosta³y wydrukowanewe fragmentach.Na czêœæ pierwsz¹ recenzowanej publikacji sk³adaj¹ siê opisy dwóchokresów. Pierwszy – obejmuje rok 1944. Zamieszczony w niej rozdzia³ pierwszyzawiera fragmenty opracowañ Mariana Falskiego i Mariana Walczakadotycz¹ce strat osobowych, poniesionych przez polskie szkolnictwo w okresieII wojny œwiatowej. Ukazuje nie tylko stan zniszczeñ oœwiaty, lecz tak¿ewprowadza Czytelnika w g³ówne problemy jej odbudowy. Rozdzia³ drugiobejmuje dokumenty o fundamentalnym znaczeniu dla uruchomienia powojennejoœwiaty, a wœród nich Wytyczne organizacji publicznych szkó³ powszechnych.W roku szk. 1944/45.Przedstawiony okres drugi ujêty w dziesiêciu rozdzia³ach, ma charakterchronologiczno-problemowy. Zawarto w nim najwa¿niejsze dokumenty dotycz¹ceszkolnictwa w latach 1945–1948. W rozdziale pierwszym ukazanezosta³y struktury zarz¹dzania szkolnictwem na szczeblu Ministerstwa Oœwiaty,kuratoriów okrêgów szkolnych i inspektoratów szkolnych. Rozdzia³ druginawi¹zuje do rodz¹cych siê koncepcji reformy powojennego szkolnictwa.Na szczególn¹ uwagê zas³uguj¹ przedstawione w nim przez Autorów ma³oznane, dobrze przygotowane projekty ustaw i dekretów o organizacji oœwiatyoraz wychowania. Powsta³y one w okresie kierowania resortem oœwiatyprzez Czes³awa Wycecha. Najobszerniejszy rozdzia³ poœwiêcony jest wychowaniuprzedszkolnemu, szkolnictwu podstawowemu i ponadpodstawowemu.Z du¿ej liczby istniej¹cych aktów prawnych i innych dokumentówS. Mauersberg i M. Walczak starannie wyselekcjonowali te, które wywar³yzasadniczy wp³yw na rozwój poszczególnych typów szkó³. Przede wszystkimdotyczy³o to instrukcji Ministerstwa Oœwiaty w sprawie organizacji kolejnychlat szkolnych na szczeblu przedszkolnym, podstawowym, ogólno-

Oœwiata polska 1944–1956... 257kszta³c¹cym, zawodowym w zak³adach kszta³cenia i szkolnictwie specjalnym.Wœród tych dokumentów na najwy¿sz¹ uwagê zas³uguj¹ zamieszczone fragmentyInstrukcji z dnia 4 maja 1948 r. w sprawie organizacji roku szkolnego1948/49w szkolnictwie ogólnokszta³c¹cym. Dokument ten bowiem, maj¹cyw istocie znaczenie ustawy, zmieni³ na wiele lat ustrój szkolny w Polsce.W rozdziale dotycz¹cym kwestii programów nauczania Autorzy w zasadzieskoncentrowali siê na przedmiotach nauczania, bêd¹cych w centrumzainteresowania PPR u progu ofensywy ideologicznej w oœwiacie:zagadnieniach ¿ycia wspó³czesnego i nauce o Polsce i œwiecie wspó³czesnym.Wybór programów nauczania w³aœnie owych przedmiotów jest umotywowanytym, ¿e stanowi³y one pierwszy etap, a zarazem wyraŸn¹ zapowiedŸg³êbokiej ideologizacji ca³ego procesu nauczania.W kolejnych dwóch rozdzia³ach przedstawiono dokumenty z zakresuoœwiaty doros³ych oraz nauki i akademickich szkó³ wy¿szych. Ponadto podkoniec czêœci drugiej S. Mauersberg i M. Walczak opublikowali dokumentysporz¹dzone przez partie i stronnictwa polityczne (PPR, PPS, PSL, SL, SD),a tak¿e przez zwi¹zki m³odzie¿owe (ZHP, ZWM, OM TUR, ZMW RP „Wici”,AZWM „¯ycie”) oraz ZNP. Szczególne zainteresowanie wzbudzaj¹ listy czo-³owych przedstawicieli Koœcio³a katolickiego w Polsce do w³adz pañstwowychw sprawie nauki religii w szko³ach oraz wychowania katolickiegodzieci i m³odzie¿y.Czêœæ druga recenzowanego zbioru aktów prawnych i dokumentówobejmuje lata 1949–1956 i ma uk³ad treœci czêœciowo zbli¿ony do poprzedniego(lata 1945–1948), co nadaje ca³ej publikacji przejrzysty i usystematyzowanycharakter. Autorzy zgromadzili w czternastu rozdzia³ach szczególniewiele cennego materia³u, dotycz¹cego widocznych rezultatów rozwojupolskiego szkolnictwa, jak równie¿ indoktrynacji uczniów i ideologizacjiszkolnictwa. Tom ten otwiera rozdzia³ obejmuj¹cy g³ównie akty prawnew sprawie utworzenia i dzia³alnoœci Centralnego Urzêdu SzkoleniaZawodowego oraz wizytacji szkó³ przez inspektorów i wizytatorów szkolnychw okresie ideowo-programowej przebudowy szkolnictwa. Nastêpnerozdzia³y przedstawiaj¹ wa¿niejsze zarz¹dzenia, okólniki, instrukcje, komunikatyi inne dokumenty w sprawie pracy przedszkoli, szkó³ podstawowych,œrednich ogólnokszta³c¹cych, zawodowych, w zakresie kszta³ceniaoraz dokszta³cania nauczycieli i wychowawczyñ przedszkoli, szkó³ specjalnych,jak równie¿ zagadnienia oœwiaty doros³ych. Spoœród tych kwestii dokonuj¹cywyboru dokumentów s³usznie poœwiêcili najwiêcej uwagi podstawowymaktom prawnym, dotycz¹cym ogólnych zasad funkcjonowania ca-³ego szkolnictwa oraz dzia³alnoœci szkó³ nauczycielskich. Kluczow¹ spraw¹w pracy szkolnictwa w omawianym okresie by³a realizacja nowych programównauczania i dostosowanie do nich podrêczników oraz lektur szkolnych.S. Mauersberg i M. Walczak zwrócili na to zagadnienie szczególn¹17 „Chowanna” 2009

258Recenzjeuwagê, prezentuj¹c wiele charakterystycznych pod wzglêdem zawartoœcitreœci instrukcji programowych i podrêcznikowych. Szczególnie pouczaj¹cyjest zamieszczony wybór lektur obowi¹zuj¹cych i uzupe³niaj¹cych dla dziecii m³odzie¿y, jak równie¿ wykazy ksi¹¿ek koniecznych i po¿¹danych w bibliotekachszkolnych.Sporo miejsca poœwiêcono problematyce dzia³alnoœci szkó³ wy¿szych.Twórcy publikacji z du¿¹ znajomoœci¹ rzeczy zaprezentowali akty prawnei inne dokumenty dotycz¹ce zasadniczych i prze³omowych wydarzeñw powojennych dziejach szkó³ wy¿szych i nauki, w tym zwi¹zanych z Marcem‘56 roku. Ukazali równie¿ istotne dokumenty, powsta³e w kierowniczychogniwach PZPR, a wœród nich uchwa³y Biura Politycznego KC PZPRz 1951 roku w sprawie Pierwszego Kongresu Nauki Polskiej i Polskiej AkademiiNauk. W ostatnich trzech rozdzia³ach publikacji zosta³y przedstawionedokumenty Ÿród³owe na temat dzia³alnoœci organizacji m³odzie¿owychw szko³ach, warunków pracy nauczycieli, ruchu zawodowego, samokszta³ceniaideologicznego, szkolnictwa artystycznego, nauczania religiiw szkole (a zw³aszcza memoria³y Episkopatu w tej sprawie), komitetów rodzicielskichi opiekuñczych, opieki nad dzieckiem. Dzie³o wieñcz¹ dwa dokumentyw sprawie wiêzienia dla m³odocianych w Jaworznie.Ró¿norodnoœæ zgromadzonych przez S. Mauersberga i M. Walczakacennych Ÿróde³ w obydwu tomach niew¹tpliwie sprzyja lepszemu poznaniuprzez Czytelnika rozmaitych aspektów powstawania zrêbów powojennegoszkolnictwa. Bogaty zbiór podstawowych aktów prawnych i dokumentówzwi¹zanych ze szkolnictwem prezentuje rzetelny obraz politykioœwiatowej w latach 1944–1956. Pokazuje trwa³e osi¹gniêcia w rozwojupowojennego szkolnictwa, ale tak¿e daje mo¿liwoœæ poznania dokumentówœwiadcz¹cych o jego ideologizacji.Wspó³czesnemu badaczowi potrzebny jest zamieszczony w jednej pozycjiwydawniczej, starannie i ze znawstwem wyselekcjonowany zbiórpodstawowych aktów prawnych, który w pewnym sensie spe³nia funkcjêvademecum spraw szkolnych w latach 1944–1956. Stanowi zarazem niezast¹pionyprzewodnik po prawie dotycz¹cym oœwiaty, ukazuj¹c w sposóbprzejrzysty g³ówne procesy zachodz¹ce w polskim szkolnictwie. Wype³niaistniej¹c¹ dotychczas dotkliw¹ lukê w polskiej historiografii. Szkoda tylko,¿e recenzowana publikacja zosta³a wydana w niewielkim nak³adzie i z tegowzglêdu jest niedostêpna w ma³ych placówkach na poziomie szko³y wy¿-szej i w wielu bibliotekach pedagogicznych. W tej sytuacji wznowienie,a nastêpnie zaopatrzenie w ni¹ mniejszych uczelni, prowadz¹cych kierunkipedagogiczne, oraz bibliotek przeznaczonych dla œrodowisk oœwiatowychjest niezbêdne.Witold Chmielewski

Tomasz Niemirowski: O naturze i wspomaganiurozwoju umys³owego.Lublin, „Innovatio Press”Wydawnictwo Naukowe Wy¿szej Szko³y Ekonomiii Innowacji2008 (www.wsei.lublin.pl)W polskiej literaturze naukowej z dziedziny psychologii rozwoju umys³owegocz³owieka nie znam drugiego tak stosownego do tytu³u rozprawyopracowania zapowiadanego w nim zagadnienia. Wprawdzie Tomasz Niemirowskiskupia siê na rozwoju umys³owym, jednak¿e interesuje go ogólniejszepytanie o to, co psycholog rozwojowy ma na myœli, kiedy mówi: „rozwój”.Jest to zatem pytanie o naturê rozwoju, na które psychologia jakonauka empiryczna explicite odpowiedzieæ nie mo¿e. Ale czy bez odpowiedzina nie obejœæ siê mo¿e? Recenzowana rozprawa jest odpowiedzi¹ na to pytanie.Po wsparcie Autor siêgnie – co oczywiste i zupe³nie zrozumia³e – dofilozofii, poniewa¿ o naturze zjawisk w œwiecie rzeczywistym tylko ona jednajest zdolna siê wypowiadaæ. Wychodz¹c z takiego za³o¿enia, TomaszNiemirowski móg³ siê naraziæ na zarzut z jednej strony ponownego podporz¹dkowaniapsychologii filozofii, które – jak g³osi utarty mit – sta³ow przesz³oœci na drodze uzyskania przez psychologiê statusu nauki, orazz drugiej – wprowadzenia do wspó³czesnej psychologii zbêdnego ornamentumetafizycznego niemaj¹cego ¿adnego odniesienia do jej rzeczywistych17*

260Recenzjeproblemów. Z obu tych potencjalnie ryzykownych sytuacji Autor wychodziobronn¹ rêk¹. Najpierw zwraca siê ku myœli filozoficznej Arystotelesa i jejwersji tomistycznej, po czym poszukuje egzemplifikacji tych inspiracji zawartychimplicite w tekstach wspó³czesnych psychologów polskich reprezentuj¹cychg³ównie nurt rozwojowy.Patrz¹c na pracê Tomasza Niemirowskiego z tych dwóch punktów widzenia,odbieram j¹ jako wydarzenie nie tylko we wspó³czesnej rodzimejliteraturze psychologicznej, poniewa¿ nadrabia ona brak opartych na filozofiikoncepcjach ca³oœciowo ujmuj¹cych proces rozwoju umys³owego (uto¿-samianego tutaj z poznawczym), nie mówi¹c o ujêciach wartoœciuj¹cych(pojêcie prawdy i sposoby jej poznania). Jak bowiem mo¿na sensownie mówiænp. o kresie czy pe³ni rozwoju umys³owego, jeœli nie przez odniesienie dorefleksji filozoficznej? Dla Autora najwa¿niejsz¹ charakterystyk¹ wszystkiego,co siê rozwija, jest ci¹g³oœæ w zmiennoœci, czyli wspó³wystêpowaniezmiennoœci i to¿samoœci. Sama zaœ zmiennoœæ jest dla niego nakierowanana cel. St¹d ju¿ tylko krok do wyró¿nienia w umyœle za Arystotelesemi œw. Tomaszem z Akwinu elementu aktywnego (to, co rozwija) oraz elementubiernego (to, co zmieniane). Ta czêœæ pracy zas³uguje na uznanie zewzglêdu na jasnoœæ wyk³adu i przekonuj¹ce uzasadnienie koniecznoœci odwo³aniasiê do filozofii. Ale jeszcze wiêksze uznanie wzbudzi³o we mniepokazanie, ¿e ten filozoficzny sposób patrzenia na rozwijaj¹cy siê umys³jako dwudzielny, tj. bêd¹cy zarówno reprezentacj¹ rzeczywistoœci, jaki twórc¹ (narzêdziem) tej reprezentacji, ma swoje odzwierciedlenie w tekstachpsychologicznych wspó³czesnych autorów! A przecie¿ chyba ¿adenz autorów wskazanych przez Tomasza Niemirowskiego tekstów nie robitego œwiadomie, co mog³oby wskazywaæ na to, ¿e w ich umys³ach jest zakodowanytaki w³aœnie sposób ujmowania rzeczywistoœci, poniewa¿ ona takaw³aœnie jest. W ten wiêc sposób Autor odpiera ewentualny zarzut zbêdnoœcii nieprzydatnoœci w praktyce nak³adania struktury myœlenia filozoficznegona strukturê myœlenia psychologicznego o rozwoju umys³owym.W swojej zwiêz³ej i syntetycznej, ale przecie¿ wyczerpuj¹cej prezentacjiogólnej wizji rozwoju umys³owego cz³owieka, jej Autor – jak to wyraŸniepokaza³em – odchodzi od czysto formalnego (strukturalistycznego) ujmowaniarozwoju umys³owego. Raz jeszcze podkreœlam oryginalnoœæ takiegoujêcia, dobitnie wyró¿niaj¹c¹ siê na tle wspó³czesnych psychologicznychwizji rozwoju umys³owego. W ¿adnej mierze nie chodzi mi o pomniejszaniezas³ug dotychczasowego dorobku psychologii w tej dziedzinie wiedzy. Niemniejjednak ze wzglêdu na empiryczny charakter psychologii ten dorobekjest z koniecznoœci cz¹stkowy i szczegó³owy. Ujêcie przedstawione przez TomaszaNiemirowskiego jest komplementarne, poniewa¿ jest ujêciem ca³oœciowym,mo¿liwym tylko z poziomu refleksji filozoficznej. O tym Autor re-

Tomasz Niemirowski: O naturze i wspomaganiu rozwoju... 261cenzowanej rozprawy przekonuj¹co, przejrzyœcie i kompetentnie, z wielk¹kultur¹ metodologiczn¹ i filozoficzn¹ erudycj¹ w niej napisa³.Bior¹c wiêc pod uwagê oryginalnoœæ pomys³u na problem rozprawyi znakomity pod wzglêdem merytorycznym i formalnym sposób jego aktualizacjiw zaprezentowanej ca³oœciowej wizji rozwoju umys³owego, jak równie¿wartoœæ poznawcz¹ zawartych w rozprawie treœci, które wnosz¹ dowiedzy psychologicznej o rozwoju poznawczym cz³owieka nowe, komplementarnedo dotychczas zgromadzonej wiedzy teoretycznej i empirycznejspojrzenie, stwierdzam, i¿ praca Tomasza Niemirowskiego O naturze rozwojuumys³owego spe³nia wymagania stawiane pracom naukowym i dlategomo¿e – i powinna – byæ opublikowana w wydawnictwie naukowym.Ryszard Stachowski

Wspomnienia

Profesor Jan Poplucz (1932–2008)Urodzi³ siê 21 grudnia 1932 roku w Kobiórze (powiat pszczyñski) w rodzinieAugustyna i Weroniki z d. Cichy. Jeszcze w czasie nauki w tyskimliceum ogólnokszta³c¹cym skoñczy³ kurs pedagogiczny, uprawniaj¹cy dopracy w zawodzie nauczyciela. Pracê tê rozpocz¹³ w szkole podstawowejw Kobiórze 1 wrzeœnia 1951 roku i pozosta³ jej wierny przez 50 lat. By³nauczycielem szkó³ podstawowych w Kobiórze, ¯akowie i Tychach, nauczycielemakademickim w Wy¿szej Szkole Pedagogicznej w Katowicach i Czêstochowie,nieustaj¹cym w pracy badaczem rzeczywistoœci pedagogicznejw Instytucie Pedagogicznym PAN i Uniwersytecie Œl¹skim.W roku 1966 ukoñczy³ studia pedagogiczne na Wydziale Filologiczno--Historycznym Wy¿szej Szko³y Pedagogicznej w Katowicach. Od tego rokudatuje siê wspó³praca prof. dr. hab. Jana Poplucza z WSP w Katowicach,a nastêpnie z Uniwersytetem Œl¹skim. Pocz¹tkowo zatrudniany przez ówczesnegodziekana WSP prof. Józefa Pietera jako pracownik dydaktyczny,prowadzi³ zajêcia z pedagogiki i dydaktyki. W latach 1968–1970 by³kierownikiem Okrêgowego Oœrodka Metodycznego w Katowicach, a nastêpnieod 1970 roku do roku 1971 – pracownikiem naukowo-badawczymw katowickim oddziale warszawskiego Instytutu Pedagogicznego oraz kontynuowa³studia doktoranckie na Uniwersytecie Œl¹skim. W tym czasiepozna³ dyrektora Instytutu prof. Wincentego Okonia. Praca pod kierunkiemwybitnego pedagoga wywar³a ogromny wp³yw na dalszy rozwój naukowyJana Poplucza. Na podstawie dysertacji przygotowanej pod kierunkiemdoc. dr. hab. Jana Bohuckiego nt. „Konflikty w zespo³ach nauczyciel-

266Wspomnieniaskich. Wp³yw konfliktów na funkcjê pedagogiczna szko³y” 22 czerwca 1970roku uzyska³ stopieñ doktora nauk humanistycznych (dyplom z nr 40).Utrzymywane w nastêpnych latach kontakty z Instytutem Pedagogicznymw Warszawie i wspó³praca z prof. Wincentym Okoniem wp³ynê³y, jakwspomina³, w istotnym stopniu na szybkie postêpy w przygotowywanejpracy habilitacyjnej nt. „Organizacja zespo³ów nauczycielskich w szkole.Wp³yw integracji zespo³ów na postawy nauczycieli wobec pracy pedagogicznej”,której obrona odby³a siê 27 maja 1975 roku w Instytucie PedagogicznymUniwersytetu Warszawskiego. Warto zwróciæ uwagê na to, ¿e nast¹pi³oto zaledwie w 9 lat od ukoñczenia studiów i 5 lat po uzyskaniustopnia doktora.Od 1971 roku prof. dr hab. Jan Poplucz by³ adiunktem w KatedrzePodstaw Pedagogiki i Historii Wychowania Uniwersytetu Œl¹skiego. Jeszczeprzed finalizacj¹ postêpowania habilitacyjnego, w 1974 roku, obj¹³ kierownictwoZak³adu Pedagogiki Pracy, a w 1977 roku otrzyma³ stanowiskodocenta na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Œl¹skiego.Dokumentem z dnia 26 wrzeœnia 1985 roku nadano Janowi Popluczowitytu³ profesora, a 8 miesiêcy póŸniej 1 maja 1986 roku powierzono mukierownictwo nowo utworzonej Katedry Badañ Placówek Oœwiatowych,któr¹ prowadzi³ do koñca swojej pracy na Wydziale Pedagogiki i Psychologii,tj. do 30 wrzeœnia 2003 roku.Zainteresowania naukowe prof. dr. hab. Jana Poplucza by³y bardzorozleg³e, chocia¿ zawsze skupia³y wokó³ szko³y jako instytucji organizuj¹ceji realizuj¹cej proces dydaktyczno-wychowawczy. Szczególne miejscew poszukiwaniach badawczych zajmowa³a pedagogika pracy, a zw³aszczazawód nauczyciela, postrzegany w kontekœcie funkcji zawodowych, rozpatrywanychz perspektywy prakseologii, teorii organizacji i kierowania, teoriisystemów, cybernetyki i psychologii.W latach 90. ubieg³ego wieku prof. dr hab. Jan Poplucz rozszerzy³ swojezainteresowania o kontekst aksjologiczny kszta³cenia i wychowania;zaj¹³ siê rodzin¹ jako œrodowiskiem wychowawczym, kreuj¹cym wartoœci,w tym wykszta³cenie jako wartoœæ. By³ to swoisty powrót do problematykipozaszkolnych wp³ywów na postêpy edukacyjne dzieci i m³odzie¿y,która w po³owie lat 60. XX wieku stanowi³a przedmiot jego zainteresowañjako pocz¹tkuj¹cego adepta pedagogiki.Wynikiem wieloletnich poszukiwañ badawczych by³o ponad 180 opracowañnaukowych, w tym 12 publikacji ksi¹¿kowych, m.in. Zastosowanieteorii czynnoœci w badaniach nad skutecznoœci¹ pracy dydaktyczno--wychowawczej. W: Z badañ nad zawodem nauczyciela. Warszawa 1980,s. 321–333; Planowanie dzia³ania pedagogicznego w zak³adzie pracy. Warszawa1981, s. 220; Motywacyjna funkcja kierowania zespo³em nauczycieli.W: Kultura organizacyjna w oœwiacie. Red. M. Pêcherski i J. Tur-

Profesor Jan Poplucz (1932–2008) 267d e j. Wroc³aw 1985; Optymalizacja dzia³ania pedagogicznego na lekcji.Warszawa 1985 (II miejsce w konkursie MOiW na najlepsz¹ publikacjênaukow¹ w zakresie nauk o nauczaniu.); Stosunek dzia³ania pedagogicznegodo celów dydaktyczno-wychowawczych. Kraków 1993, s. 25; Konfliktyw szkole. Katowice 1994; Uczciwoœæ jest wartoœci¹. „Edukacja i Dialog”1995, nr 8; O szkole z ludzk¹ twarz¹. „Edukacja i Dialog” 1996, nr 2;Potrzeby oœwiatowe œrodowiska a szko³a. „Wychowanie na co dzieñ” 1997,nr 10.Oprócz bycia pracownikiem naukowym prof. dr hab. Jan Poplucz by³równie¿ nauczycielem – wychowawc¹. Wypromowa³ ponad 200 magistrówi 4 doktorów nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Swoje pasjenaukowe wciela³ w ¿ycie, tworz¹c zespo³y badawcze w ramach grup seminaryjnych;zachêca³ do wspó³pracy i wspó³dzia³ania; kierowa³, wyznaczaj¹ccele i pozwalaj¹c samodzielnie te cele osi¹gaæ.Uczy³ rzetelnoœci, uczciwoœci i odpowiedzialnoœci w pracy naukoweji pedagogicznej, kszta³towa³ nasze „sumienia pracownicze”. Uczy³ nas, studentówi pracowników swojej katedry, szacunku dla nauki, ukazuj¹c jednoczeœniejej s³u¿ebn¹ rolê wobec cz³owieka.By³ cz³owiekiem wielkiej wiedzy, pracowitoœci, cz³owiekiem niezwykleprawym i skromnym. W pamiêci nas, którzyœmy mieli zaszczyt i szczêœciebyæ Jego uczniami, pozostanie niedoœcignionym wzorem Mistrza.ród³o:Dokumenty zgromadzone w Archiwum Aktach osobowych UŒl.Ma³gorzata BalukiewiczBy³ nam mistrzem...Osobowoœæ profesora Jana Poplucza odczytujê przede wszystkim przezkilka cech, w których w szczególnie przejawia³a siê specyfika jego sposobubycia, mianowicie – wraz z wra¿eniem duchowej nieobecnoœci jednoczesnawnikliwoœæ i wra¿liwoœæ. Nieobecnoœæ i wnikliwoœæ w pewnej mierze logiczniesiê wykluczaj¹, niemniej one w³aœnie odzwierciedla³y indywidualnoœæProfesora. Zdawa³ siê pogr¹¿ony we w³asnym œwiecie, myœlach i rozwa¿aniach,a mimo to z niezwyk³¹ jasnoœci¹ umys³u zauwa¿a³ banalne acz wa¿-ne przejawy codziennoœci, wrêcz zdumiewa³ swoj¹ spostrzegawczoœci¹.Dostrzega³ zmartwienie na twarzy, zmêczenie, smutek. Zwykle te¿ jegozainteresowanie pracownikiem wykracza³o poza sprawy zawodowe, choæ

268Wspomnieniaw tym zainteresowaniu by³ niezwykle subtelny i delikatny. W tym wszystkimpokazywa³y siê jego przymioty jako pedagoga, a szczególnie jednazaleta – o której pisa³ Carl Jaspers – umiejêtnoœæ takiego patrzenia na osobê,w której ta jawi siê tym, czym jest; dostrze¿enia w cz³owieku tego, czegoon jeszcze sam w sobie nie widzi, wskazania na to, czym ów cz³owiek staæsiê mo¿e. Tego wnikliwego spojrzenia Profesora Jana Poplucza sama doœwiadczy³am.Odkry³ przede mn¹ te obszary mojej osobowoœci, których nawetnie podejrzewa³am, wzbudzi³ we mnie wiarê w te mo¿liwoœci, którychwczeœniej nie doskonali³am. To by³a praca mistrza, mistrza, który wskazujedrogê, ale nie pomaga iœæ – nie w¹tpi, ¿e jego uczeñ dojdzie o w³asnychsi³ach.Profesor Jan Poplucz by³ tak¿e w ka¿dym calu naukowcem. Zainteresowanyfenomenami œwiata, ciekawy literatury, czêsto podawa³ jakiœ tematdo dyskusji. Problemy te rzuca³ z wielk¹ swobod¹, intrygowa³ swych rozmówców,czeka³ na refleksje, ale nigdy w¹tku nie wyczerpywa³, pytaniapozostawia³ bez ostatecznej odpowiedzi, a dyskusje urywa³. Niemniej takimsposobem bycia budzi³ ci¹g³y niepokój naukowy, który inspirowa³ dopracy.By³ niebanalnym, bardzo uczciwym cz³owiekiem. Z jednej strony niedostêpny,z drugiej serdeczny i ¿yczliwy. Bardzo dba³y o to, aby nie raniæobcuj¹cych z nim ludzi, w³asn¹ osobowoœci¹ budowa³ w swoim zespolepracowników specyficzn¹ atmosferê, która by³a ochron¹ przed tward¹ rzeczywistoœci¹.Utwierdza³ nas w przekonaniu, ¿e nauka jest ide¹, œwiat³emdla duszy. By³ nam mistrzem...Beata Ecler-Nocoñ – jedna z dwóch doktorantek profesora Jana Poplucza(1995–1999), adiunkt w Katedrze profesora Jana Poplucza (2000–2003)Cz³owiek wra¿liwego sumieniaNa podstawie mojej czteroletniej wspó³pracy w zespole Profesora – kierownikaKatedry Badañ Placówek Oœwiatowych bez cienia w¹tpliwoœci mogêpowiedzieæ, ¿e odszed³ od nas cz³owiek wra¿liwego sumienia. Co naow¹ wra¿liwoœæ siê sk³ada³o? Profesor nale¿a³ do osób, których nie zdominowa³bezrefleksyjny aktywizm; nie szczêdzi³ czasu na zastanawianie siênad s³usznoœci¹ i nies³usznoœci¹ postêpowania, prawoœci¹ i nieprawoœci¹,nade wszystko w odniesieniu do w³asnego ¿ycia. Czu³y na wszystko, cow jakikolwiek sposób mog³oby obci¹¿yæ jego sumienie, i zdystansowany wobecpochlebców, musia³ wzbudzaæ sympatiê otoczenia. Szczególnie lubiany

Profesor Jan Poplucz (1932–2008) 269by³ jednak przez osoby, jak On ceni¹ce naturalnoœæ w kontaktach miêdzyludzkichi skromnoœæ, wynikaj¹c¹ z ¿yciowej m¹droœci.Zawsze zrównowa¿ony w stosunku do wspó³pracowników, raczej introspektywny,autokrytyczny ni¿ „rzutuj¹cy” swoje stany emocjonalne nainnych, sk³onny do wielkodusznego zrozumienia ludzkich niedoskona³oœci,wymagaj¹cy w kwestiach merytorycznych, chocia¿ nie zdarzy³o siê, byszorstkoœci¹ uwag zniechêci³ kogokolwiek do dalszych wysi³ków naukowych.Potrafi³ doceniæ w pracownikach oryginalnoœæ projektów badawczychi wykryæ prawdziwe fascynacje naukowe. Pozostawia³ jednak swoim uczniomca³kowit¹ wolnoœæ wyboru zainteresowañ i formy ich realizacji.Opinie Profesora brzmia³y dobitnie, dlatego warto by³o liczyæ siê z Jegozdaniem; „Trzymaj siê tego tematu”, „To jest dobre”, „Nie warto w to wchodziæ”– oto wypowiedzi, które zarejestrowa³am w trakcie kilkuletniej wspó³pracyz Profesorem.Uwa¿a³, ¿e dla dobra nauki trzeba umieæ ponosiæ najwiêksze choæbykoszty osobiste; materia rozwi¹zywanego przez naukowca problemu badawczegookreœla rodzaj i wielkoœæ owych kosztów indywidualnych. Bezpoœwiêcenia siebie, w Jego przekonaniu, nie ma nauki i nie ma równie¿postêpu w dziejach ludzkoœci. Bez w¹tpienia, wierny naukowemu projektowica³ego ¿ycia w ostatnich latach swojej pracy na Uniwersytecie Œl¹skimraczej sk³ania³ siê ku weryfikacji swoich pogl¹dów na temat wartoœci rodzinyw ¿yciu uczonego.Obcym – móg³ jawiæ siê jako cz³owiek „niedzisiejszy”; „niepodleg³y” wobecró¿nych mód i chwilowych trendów w ¿yciu uczelni wy¿szej, krytycznywobec pozorów uprawiania nauki, tradycyjny w rzetelnoœci i rozleg³oœcipoznania œwiata. Z³o¿onoœæ biurokratycznych wymagañ w miejscu pracyniepokoi³a go i wprowadza³a w zdumienie. „To nieprawdopodobne...” – mo¿-na by³o us³yszeæ wówczas z ust Profesora siedz¹cego nad stert¹ pism i dokumentów.Dlatego nie kry³ swojej wdziêcznoœci, gdy ktoœ ze wspó³pracownikówwspomaga³ Go w pracach administracyjnych.Wysoko ocenia³ ludzi prostolinijnych, a przy tym inteligentnych, samodzielnychi pracowitych. On sam pozosta³ cz³owiekiem raczej naturalnymni¿ ¿yj¹cym w zgodzie z etykiet¹, nieaprobatywny wobec przebieg³oœcii innych zachowañ ingracjacyjnych. Urzekaj¹co skromny w sposobie byciai stylu ¿ycia: mieszkaniu, od¿ywianiu, spêdzaniu czasu wolnego. Nie têskni³za zagranicznym urlopem, ale chêtnie opowiada³ o zwyczajnym odpoczynkupod znajduj¹cym siê w pobli¿u domu kasztanowcem lub czasemspêdzanym z wnukami. Wola³ raczej systematyczn¹ pracê wykonywan¹w domowym zaciszu ni¿ uroczyste konferencje. Konsekwencjê w pracy naukowejuwa¿a³ za szczególnie inspiratywny warunek rozwoju m³odych pracownikówakademickich. W jego postawie mo¿na by³o dostrzec wyraŸny

270Wspomnieniawp³yw dojrza³ej osobowoœci naukowej Jego promotora i „mistrza” – ProfesoraJózefa Pietera.Profesor Jan Poplucz móg³ sprawiaæ wra¿enie cz³owieka asekuratywnego,nieustannie konfrontuj¹cego siê z w³asnymi obawami, lecz ja uwa-¿am Go za wewnêtrznie odwa¿nego, „id¹cego pod pr¹d”, niegodz¹cego siêna niekorzystne dla istoty ludzkiej zmiany cywilizacyjne.Panie Profesorze, je¿eli mój g³os dociera do bezpiecznego miejsca,w którym jest Pan obecnie, pragnê przes³aæ s³owa podziêkowania za dyskretn¹naukow¹ podpowiedŸ wraz z torb¹ Pana ulubionych cukierków.Alicja ¯ywczok – adiunkt w Katedrze Profesora Jana Poplucza (1999–2003)

W 2009 roku nak³ademWydawnictwa Uniwersytetu Œl¹skiegoukaza³y siê nastêpuj¹ce publikacje z dziedziny pedagogiki i psychologii:Tradycje kszta³cenia nauczycieli na Œl¹sku Cieszyñskim. Studia, rozprawy, przyczynkiRed. Wies³awa Korzeniowska, Andrzej W. Mitas, Andrzej Murzyn, Urszula SzuœcikZdrowie psychiczne uczniów – ró¿ne konteksty i odniesieniaRed. Zofia Do³êga, Maria John-Borys„Chowanna”. Tom jubileuszowy: Modalne aspekty treœci kszta³ceniaRed. Wojciech KojsEwa WysockaDoœwiadczanie ¿ycia w m³odoœci – problemy, kryzysy i strategie ich rozwi¹zywania. Próbaopisu strukturalno-funkcjonalnego

Nr indeksu 330566PL ISSN 0137-706XCopyright © 2009 byWydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiegoWszelkie prawa zastrze¿onePublikacja bêdzie dostêpna – po wyczerpaniu nak³adu – w wersji internetowej:Central and Eastern European Online Librarywww.ceeol.comŒl¹ska Biblioteka Cyfrowawww.sbc.org.plRedaktorBARBARA KONOPKAProjekt ok³adkii szaty graficznejBEATA MAZEPA-DOMAGA£ARedaktor technicznyMA£GORZATA PLEŒNIARKorektorLIDIA SZUMIGA£AWydawcaWydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiegoul. Bankowa 12B, 40-007 Katowicewww.wydawnictwo.us.edu.ple-mail: wydawus@us.edu.plWydanie I. Nak³ad: 280 + 50 egz. Ark. druk. 17,25. Ark.wyd. 18,5. Papier offset. kl. III, 80 g Cena 30 z³£amanie: Pracownia Sk³adu KomputerowegoWydawnictwa Uniwersytetu Œl¹skiegoDruk i oprawa: EXPOL, P. Rybiñski, J. D¹bek, Spó³ka Jawnaul. Brzeska 4, 87-800 W³oc³awek

Zasady opracowania materia³ów1. Redakcja przyjmuje teksty nigdzie dot¹d nie publikowane.2. Nadsy³ane prace bêd¹ recenzowane, a nastêpnie omawiane na posiedzeniachRedakcji, która podejmie decyzjê w sprawie zakwalifikowania ichdo druku. O decyzji Redakcji Autor zostanie poinformowany. W przypadkuniezakwalifikowania artyku³u do druku zostanie on zwróconyAutorowi. (Prace realizowane miêdzy innymi w ramach grantu powinnybyæ opatrzone informacj¹ o rodzaju, numerze i tytule problemu badawczego).3. Objêtoœæ tekstu nie mo¿e przekraczaæ 16 stron maszynopisu, ³¹cznie z bibliografi¹,przypisami, tabelami, rysunkami. Wyj¹tek od tej zasady stanowi¹jedynie artyku³y zamówione.4. Materia³y przekazane do redakcji powinny zawieraæ:– komputerowy wydruk tekstu wraz z dyskietk¹, ewentualnie maszynopistekstu (znormalizowany, w dwóch egzemplarzach) wraz z bibliografi¹(uporz¹dkowan¹ alfabetycznie, w uk³adzie nazwisko/data),– tabele, rysunki (wydruk oraz dyskietka, ewentualnie wykonane staranniena kalce technicznej, opisane, w jednym egzemplarzu),– streszczenia w jêzyku polskim i w jêzyku angielskim,– przypisy: bibliograficzne (podane w tekœcie g³ównym, umieszczonew nawiasach w uk³adzie nazwisko/data), rzeczowe (opatrzone cyfr¹odpowiadaj¹c¹ numeracji ci¹g³ej przypisów w tekœcie g³ównym, napisanena oddzielnej stronie),– informacje o Autorze (imiê i nazwisko, tytu³, stopieñ naukowy i zawodowy,specjalnoœæ, stanowisko i miejsce pracy, aktualnie pe³nionefunkcje w stowarzyszeniach i towarzystwach krajowych i zagranicznych,adres do korespondencji, adres domowy, numer telefonu).

WARUNKI PRENUMERATYWarunkiem regularnego otrzymywania „Chowanny” jest z³o¿enie zamówieniana prenumeratê roczn¹. W roku 2009 oprócz stale ukazuj¹cych siê numerów zosta³wydany dodatkowy, jubileuszowy tom czasopisma. Cena ka¿dego z tomówwyniesie 30 z³.Zamówienia prosimy wysy³aæ pod adresem:WYDAWNICTWO UNIWERSYTETU ŒL¥SKIEGOUL. BANKOWA 12B, 40-007 KATOWICEwww.wydawnictwo.us.edu.ple-mail: wydawus@us.edu.pltel. (032) 359-15-70Bie¿¹ce numery mo¿na nabywaæ bezpoœrednio w ksiêgarni Wydawnictwaul. Bankowa 12 (budynek rektoratu) lub zamawiaæ korespondencyjnie.Subscription orders for all the magazines published in Poland available throughthe local press distributors or directly through the:Foreign Trade EnterpriseARS POLONAKrakowskie Przedmieœcie 7, 00-950 Warszawa, PolandBank Account: Bank Handlowy SA w Warszawie 201061-710-1310Ksiêgarnia Wysy³kowa„LEXICON”Maciej Woliñskiskrytka pocztowa 957, 00-950 Warszawa 1tel./fax (022) 625-01-29, (022) 648-41-23e-mail: lexicon@medianet.plKOLPORTER SAul. Strycharska 625-659 Kielce