ورقة عمل للمشاركة في ندوة التربية الخاصة ومواكبة التحديات المستقبلية

المملكة العربية السعوديةوزارة التعليم العاليجامعة الملك سعودعمادة الدراسات العلياكلية التربيةقسم وسائل وتكنولوجيا التعليمفاعلية برنامج حاسوبي في تعديل سلوك النشاط الزائد وخفض وقتالتعديل باستخدام تصميم العينة الفردي لفئة الإعاقة العقلية البسيطةقدمت هذه الرسالة استكمالا ً لمتطلبات درجة الماجستيرفي قسم وسائل وتكنولوجيا التعليم،‏ بكلية التربية - جامعة الملك سعود.‏إعدادعهود عدنان سفر٤٢٣٢٢١١٩٠إشرافمشرف رئيسمشرف مساعدد.هنية محمود مرزاد.‏ بدر عبد االله الصالح أستاذ مساعدأستاذ مشاركقسم التربية الخاصةقسم وسائل وتكنولوجيا التعليمالفصل الدراسي الأولذوي القعدة ١٤٢٦-١٤٢٧هPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١

ملخص الدراسة:-‏تش كل المش كلات الس لوكیة غی ر التكیفی ة عائق اً‏ لتحقی ق مب دأ ال دمج الترب وي بالمس توىالمأمول ل ذوي الاحتیاج ات الخاص ة وفئ ة المتخلف ین عقلی اً‏ عل ى وج ھ التحدی د،‏ حی ثُ‏ اتفق ت نت ائجكثی ر م ن الدراس ات مث ل ‏(دراس ة الرص یص و الكاش ف و نانس ي)‏ بالإض افة إل ى الدراس ةالاستطلاعیة للباحثة(‏‎٢٠٠٤‎‏)‏ على أن سلوك النشاط الزائد من بین أبرز المشكلات التربویة داخلالصف والبیئة المدرسیة.‏ كما أشارت العدید م ن الدراس ات إل ى أھمی ة توظی ف تقنی ات التعل یم ف يدعم عملیة الدمج التربوي.‏ وفي محاولة لعلاج ھذه المشكلة ت م اس تخدا م برن امج تعلیم ي حاس وبيلتعدیل سلوك النشاط الزائ د وخف ض وق ت التع دیل.‏ ولھ ذا تس عي الباحث ة لتحقی ق الأھ داف التالیة:‏تحدید فاعلیة استخدام برنامج حاسوبي في تعدیل س لو ك النش اط الزائد وف ي خف ض الوق ت ال لازملتعدیل سلوك النشاط الزائد لدى الأطفال ذوي التخلف العقلي البسیط.‏لقد تم استخدام المنھج التجریبي لتحدید فاعلی ة المتغی ر المس تقل ‏(برن امج حاس وبي م ن تص می مالباحث ة)‏ عل ى المتغی رین الت ابعین(‏ تع دیل س لوك النش اط الزائ د و خف ض الوق ت ال لازم لتع دیل). السلوكطُبق البرنامج الحاسوبي التعلیمي على عینة من فئة التخلف العقلي البس یط مم ن یع انون منالنش اط الزائ د،حیثُ‏ تت راوح أعم ارھم م ابین‎١٢-٦‎س نة.‏ وق د خلص ت نت ائج الدراس ة إل ى فاعلی ةالبرنامج الحاسوبي في تعدیل س لوك النش اط الزائ د للأطف ال ذوي التخل ف العقل ي البسی ط وخفضوقت التعدیل.‏ حیثُ‏ یعتقد أن البرنامج ساھم في زیادة مدة جلوس ھؤلاء الأطفال لم دة تت راو ح مابین(‏‎١٥-١٠‎‏)‏ دقیقة.‏كما یستنتج من الرسوم البیانیة لأداء عینة الدراسة تحسن بعض السلوكیات المصاحبة لس لو كالنش اط الزائ د والت ي تش مل تش تت الانتب اه والاندفاعی ة وف رط الحرك ة.‏ ویتض ح م ن نت ائج مقارن ةالدراس ة الحالی ة بالدراس ات الس ابقة أن ھ یوج د تق ارب ب ین نت ائج الدراس ة الحالی ة م ع الدراس اتالسابقة مثل دراسة ‏(خاشقجي ودراسة إیفانز وآخرین).‏وفي ضوء نتائج الدراسة أوص ت الباحث ة بع دد م ن التوص یات الت ي تخ دم مج ال التربی ة الخاصةوم ن أھمھ ا توجی ھ اھتم ام المختص ین ف ي المج ال لاس تخدام التقنی ات الحدیث ة،‏ وتص میم الب رامجالتعلیمیة المناسبة للفئات الخاصة.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢

سیتُ‏مقدمة:‏ساھمت تقنیة التعلیم في تطویر الأسالیب الحدیثة ف ي عملیة التعل یم والت عل م ، وتلاف ت جوان بالقصور في استراتیجیات التعلیم التقلیدیة،‏ أن تقنیة التعلیم عملیة منظمة لتصمیم التعلیم التي تعتمدقراراتھا على ما نعرفھ حول الكیفیة التي یتعلم بھ ا الف رد وتوظی ف المب ادئ المش تقة م ن نظری اتالتعلم والتعلیم والنظریات الأخرى ذات العلاق ة،بما ف ي ذل ك اس تثمار تقنی ة المعلومات والاتص ال‏(الص الح،‏‎١٤٢٠‎‏،‏.(١١٠-١٠٥ت ؤدي تقنی ة التعل ی م دوراً‏ جوھری اً‏ ف ي إث راء التعل ی م و تش ج یعالتفاعل بین المتعلم والم ادة التعلیمی ة ب التعلیم ف ي مواق ف أص یلة تح اكي المواق ف الواقعی ة،‏ ك ذل كیر تقنی ة التعل یم اس تی ع اب الم تعلم للمف اھیم م ن خ لال إش راك جمی ع حواس ھ وتوس یع مج الخبراتھ.‏ حی ث یُمث ل ال تعلم م ن أج ل الإتق ان(‏ تحقی ق%٩٠م ن ال طلاب‎٩٠‎‏%‏ م ن الأھ داف بأ قلوقت وجھد ممكن)‏ أحد المقاصد الرئیسِة لتقنیة التعلیم المنظم ة والموج ھة بالأھ داف أو ما یُ‏ عر فبأس لوب ال نظم ف ي التص میم التعلیم ي ‏(الص الح،‏‎١٤١٩،١٨‎‏).‏ لق د تخط ت تقنی ة التعل یم الح دودالزمانیة والمكانیة،‏ وھیئت الجو التربوي الملائم في البیئة التعلیمی ة كالفص ول الدراس یة والمعاملومراكز مصادر التعلم،ك ذل ك س اعدت تقنی ة التعل یم عل ى تقوی ة العلاق ة ب ین الم تعلم والمعل م وب ینالمتعلمین أنفسھم من خلال استخدام التقنیة التفاعلیة(العلیمي،‏‎٢٠٠٤‎.(٢،تساھم التقنیة بدور إیجابي وفعال في تعدیل السلوك وتك وین الاتجاھ ات الجدی دة س لبیة كانتأم إیجابی ة،‏ فق دأثبت ت دراس تي العب د االله (٢٠٠٣) ومال ك(‏ ١٤١٥) الأث ر الس لبي لب رامج العن فالتلفازیة على زی ادة س لوك الع دوان للأطف ال.‏وتوصلت دراس ة جلسر(‏Gliser‏)أن ألع اب الفی دیووالحاس وب ذات ت أثیر س لبي ف ي تنمی ة العن ف ل دى الأطف ال الص غار.‏ ول ذلك فق د ی ؤدي توظی فالب رامج التلفازی ة وألع اب الفی دیو الموجھ ة إل ى تش كیلالمجتمع(فرج،‏‎١٤١٩،٤٢‎‏).‏ حیث یمك ن أن تلب يللفئ ات الخاص ة بأق ل جھ د وتكلف ة.‏ تؤك د نت ائج م ؤتمر(الاس كوا ع امس لوكیات مرغوب ة ف يالتقنیات الحدیث ة الاحتیاج ات الفردی ة والتربویة(١٩٨٩لغرب ي آس یا ال دورالإیجابي للتقنیات في مساعدة ھذه الفئات في تحقی ق حی اة مس تقلة ومنتج ة،‏ وإیج اد ف رص وظیفیةلھ م لتس ھیل دمجھ م ف ي المجتم ع ‏(س لامة،‏‎٢٠٠١‎‏،‏.(٢٢٢٢٠٠٣،٢٧٣)ك ذلك أش ارت دراس ة البغ دادي‏)إل ى فاعلی ة الب رامج التعلیمی ة باس تخدام الحاس وب ف ي تعل یم الق راءة والعص فالذھني للأطفال ذوي الإعاقة السمعیة.یتض ح مم ا س بق أن لتقنی ة التعل یم دور فع ال ف ي العملی ة التعلیمی ة إذا ت م التوظی ف الأمث لللتقنی ات الحدیث ة باس تخدام الحواس یب ، حی ث أص بحت ھ ذه التقنی ات ض رورة م ن ض روراتالمدرسة الحدیثة.‏ تعد تقنیة الوس ائط التفاعلی ة م ن ب ین أب رز التقنی ات الحدیث ة،‏ التي ت دع م وتث ريPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣

العملیة التعلیمیة من خلال عرض المعلومات بأسلوب تفاعلي وبطرق متنوعة مق روءة ومس موعةومرئی ة.‏ ك ذلك تتص ف ھ ذه التقنی ةبج ذب انتب اه المتعلم ین الع ادیین وذوي الاحتیاج ات الخاص ة،‏إضافة إلى ذلك تؤدي ھذه الوسائط دوراً‏ مھماً‏ ف ي مخا ط ب ة مختلف الحواس،ولھ ا أث ر إیج ابي فياس تیعاب الم تعلم والاحتف اظ بالمعلوم ات.‏ حی ثُ‏ أك د ‏(س یدوف،‏‎١٩٩٧،٤٦٢‎‏)‏ أن الإنس ان یتلق ىأكث رمن‎٨٠‎‏%‏ م ن المعرف ة م ن خ لال حاس ة الس مع والبص ر وبنس بة‎١٣‎‏%‏ إل ى‎٢٠‎‏%‏ م ن خ لالحاسة السمع،‏ وبنسبة%١٥% إلىلحواس اللمس والذوق والشم.‏دل ت نت ائج دراس ات البح ث ال وطني لدراس ة الإعاق ة ل دي الأطف ال بمختل ف من اطق المملك ةالعربی ة الس عودیة(‏‎١٩٩٩-١٩٩٧‎‏)عل ى أن ع دد أطف ال الاحتیاج ات الخاص ة بل غإجم الي عین ة البح ث الب الغ ع ددھا(‏ ٦٠٦٣٠) طف لا بنس بة مئوی ة ق درھ االتخلف العقلي(‏(٣٨٣٨).%٦.٣(٥٣٩إعاقة تمثل%٧.٨%٠.٩م نوبل غ ع دد ذويم ن مجم ل الإعاق ات الب الغ ع ددھ ا(‏‎٦٩٤٣‎‏)‏ إعاق ة،‏ أيمن مجمل حجم عینة الدراسة الت ي بل غ ت(‏‎٦٠٦٣٠‎‏)‏ طف لا ‏(الحاز مي ،،(٣٥،٢٠٠٠ول ذایُس تحق الاھتم ام بفئ ة التخل ف العقل ي م ن جان ب الم ربین والب احثین بمختل ف المج الات وخاص ةمج ال التربی ة الخاص ة م ن جھ ة،‏ والمتخصص ین ف ي تقنی ات التعل ی م وب رامج الحاس وب م ن جھ ةأخرى،وإیجاد الحلول والمقترحات والوسائل التي تمكٌن الفئات الخاصة منالاستفادة م ن ا لأ ج ھز ةوالب رامج التقنی ة بفاعلی ة واقت دار(الموس ى،‏‎١٤١٩‎‏).‏ تس تھدف سیاس ة المملك ة العربی ة الس عودیةلرعایة وتأھیل ذوي الاحتیاجات الخاصة كما أشار إلى ذلك المؤتمر العالمي الثاني(‏‎١٤٢١‎‏)‏ ال ذيأوصي بتنمیة وتدریب القدرات المتبقیة للفئات الخاصة لاكتس اب المع ارف والمھ ارات المناس بة،‏والكشف عن استعدادات ومیول ھذه الفئة وإدماجھم في المجتمع.‏وتشیر الدراسات أن التلامیذ ذوى السلوك الفوضوي في الصف یزی دون الأعب اء عل ى الم علمویس تھلكون أكث ر م ن% ٨٠م ن الوق ت الدراس ي،‏ مم ا ی ؤدي إل ى خل ل ف ي الجوان ب الأكادیمی ةبالنس بة لبقی ة التلامی ذ،‏ وأن المعل م بحاج ة إل ى الإلم ام بأس الیب ض بط الس لو ك.‏ وھ ذا م ا أكدت ھدراس تي فیزی ز(‏‎2000,23‎(Visser,وبامب ارا ونوس تر(‏Knoster,1998,14‎ (Bambara &حیث یمث ل الس لوك غی ر المقب ول ف ي الص ف مش كلة تربوی ة یع اني منھ ا فری ق العم ل ف ي التربیةالخاص ة.‏ كم ا ذك رت إلین ور ب ارون(‏Baron (Eleanor ع ن اس تطلاعات رأي الجمھ ور الت يأجرتھ ا جمعی ة ف آ ي دلت ا كاب ا(‏kappa (phi Delta للتربی ة بالولای ات المتح دة الأمریكیة ‏،والتيأظھرت أن مشكلة انضباط التلامیذ تحتل المرتب ة الأول ي أو الثانی ة ب ین المش كلات الخطی رة التيتواجھ المدارس(الحسن،‏‎٢٠٠٣‎‏،‏مشكلة الدراسة:-‏.(٢PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٤

عینة الدراسة:‏-تم اختیار عینة الدراسة بطریقة قص دیھ حیثُ‏ تكون ت عین ة الدراسة من(‏‎٦‎تلامی ذ/‏ تلمی ذات)‏من فئة التخلف العقلي البسیط وتراوح أعمارھم مابین(‏‎١٢-٦‎سنة)‏ ممن یعانون من النشاط الزائدفي ریاض جامعة الملك سعود.‏أدوات الدراسة:‏تم استخدام الأدوات التالیة في الدراسة الحالیة:‏برنامج حاسوبي تدریبي لتعدیل سلوك النشاط الزائد على ھیئة قصة س لوكیة م ن(إع دادالباحثة).‏----استبانھ:‏ تستھدف جمع معلومات عن سلوكیات أطفال التخلف العقلي الأكث ر انتش اراً‏ ف ي الصفالدراسي من ‏(إعداد الباحثة).‏مقیاس كونرز لتقدیر السلوك ‏(الاضطرابات السلوكیة).‏قوائم ملاحظة:‏ لملاحظة سلوك الأطفال بطریقة مباشرة من(إعداد الباحثة).‏تصمیم العینة الفردي:‏ وھو برنامج مقنن ویستخدم لتمثیل أو توزیع العینة إحصائیاً.‏مصطلحات الدراسة:‏-١تطرقت الباحثة ضمن سیاق الدراسة الحالیة إلى تعریف مصطلحات الآتیة:‏برن امج حاس وبي:"ھ و ن وع م ن الب رامج یعن ي بت دریس الط لاب محت وى تعلیمی اً‏ معین اً‏ ع نطریق الحاسوب"(المشیقح،‏‎١٩٩٧‎‏،‏التعریف الإجرائي:‏.(٨٠ھو برنامج س لوكي تعلیم ي مص م م خص یص اً‏ بتقنی ة الوس ائط التفاعلی ة لتع دیلسلوك النشاط الزائد للمعاقین عقلیاً‏ ویشمل البرنامج عرض قصة سلوكیة عن سلوك النشاط الزائدوعرض سلوك مغایر لھذا السلوك،‏ ثم یكلف الطالب بتقلید السلوك الصحیح في القصة.‏-٢تعدیل السلوك":ھو التطبیق المنظم للأسالیب التي انبثقت عن القوانین السلوكیة ، وذل ك ب غ یةإحداث تغییر جوھري ومفید في السلوك الأكادیمي والاجتماعيالخطیب،‏ ". ).( ١٥ ،١٩٩٤التعری ف الإجرائ ي:‏ وھ ي الأس الیب العلاجی ة لتع دیل الس لوك الت ي س وف تس تخدم ف ي البرن امجالحاس وبي،‏ مث ل ‏"تعزی ز الطف ل عن د الاختی ار للس لوك الص حی ح وحرمان ھ أو تجاھل ھ لاختی ارهالس لوك الخ اطئ والنمذج ة ع ن طری ق ع رض القص ة وغیرھ ا.‏ وس وف تس تخدم الباحث ة أس لوبالنمذجة الرمزیة"القصة"‏ في معالجة سلوك النشاط الزائد.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٧

-٣النش اط الزائ د:"ھ و تط ور لاض طراب ف ي ض بط ال ذات.‏ ویتك ون م ن مش اكل ف ي م دىالانتباه،وضبط الاندفاع،‏ ومستوى النشاط ، بل ھو أكث ر م ن ذل ك حی ث ت نعكس ھ ذه المش اكل فيالرغبة الملحة،‏ أو عدم القدرة على التحكم في السلوك على مدى الوقت،‏ للمحافظ ة عل ى الأھ دا فالمستقبلیة ونتائجھا نصب العین"(‏Barkley,1995,17‎‏).‏التعریف الإجرائي:‏اختیار الأطفال ال ذین یع انون م ن ف رط الحرك ة ونق ص الانتباه داخ ل الصفالدراسي،‏ حیثُ‏ یبلغ جلوس المتعلم أقل من١٠دقائق على الكرسي بھدوء.‏-٤فئة التخلف العقلي:‏"الأفراد التي ینتمون إلى الأفراد الذین یكون نسبة ذك ائھم ب ین(‏‎٧٥-٥٠‎‏)‏درجة تقریباً،‏ وھ م غی ر ق ادرین عل ى الاس تفادة م ن المن اھج العادی ة بوض عھا وظروفھ ا العادیة،‏ولكن لدیھم القدرة والاستعداد على تعلم المھارات الأكادیمی ة والحركی ة والاجتماعی ة الت ي تواكبخصائص ھم النمائی ة ش ریطة أن ی تم تع دیل ھ ذا المنھ اج أو تط ور الب رامج الفردی ة الخاص ةبھم"(البسطامي،‏.(٨٩ ،١٤١٥التعریف الإجرائي:‏ ھم الأطفال الملتحقین بمعھد التربیة الفكری ة وم دارس ال دمج ومراك ز التأھی لفي مدینة الریاض،‏ حیثُ‏ یتراوح أعمارھم مابین (٦-١٢) سنة،‏ ولدیھم سلوك النشاط الزائد.‏-٥وقت التعدیل:‏التعریف الإجرائي:‏ وھو الوقت اللازم لتعدیل سلوك النشاط الزائد،‏ إي المدة المستغرقة في تع دیلسلوك النشاط الزائد باستخدام البرنامج التعلیمي وتقاس بالدقائق.‏الإطار النظريمفھوم تقنیة التعلیم(‏Technology Instructional:(تعددت التعریفات الخاصة بتقنیات التعلیم،‏ حیث عٌ‏ ر ف سكن ر(‏‎67‎(Skinner,1968,تقنی اتالتعلیم بأنھا"مختلف الطرائق والمواد والأجھزة والتنظیمات والإجراءات التي تس تخدم ف ي الت علی مم ن أج ل تط ویره ورف ع كفایت ھ".‏ كم ا یتض ح م ن التعریف ات الس ابقة مث ل تعری ف(ادج ار دی لوجلب رت و س یلز وریتش ي)أن مفھ وم تقنی ة التعل یم لا یقتص ر عل ى الأجھ زة والوس ائل التعلیمی ةلتوص یل المعرف ة للم تعلم،‏ وأن التقنی ة عملی ة منظم ة ومتكامل ة لتخط یط وتنفی ذ وتق ویم ال عملی ةالتربویة،‏ بھدف تحسین العملیة التعلیمیة.‏دور تقنیة التعلیم في تدریس ذوي الاحتیاجات الخاصة:‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٨

تلبي التقنیات الحدیثة الاحتیاجات الفردی ة والتربوی ة للفئ ات الخاصة بأق ل جھ د وتكلفة.‏ حیثُ‏تؤك د نت ائج م ؤتمر(الاس كوا ع ام(١٩٨٩لغرب ي آس یا ال دورالإیج ابي للتقنی ات ف ي مس اعدة ھ ذهالفئ ات ف ي تحقی ق حی اة مس تقلة ومنتج ة،‏ وإیج اد ف رص وظیفیة ل ھم لتس ھیل دمجھ م ف ي المجتمع‏(سلامة،‏.(٢٢٢ ،٢٠٠١ومن أھم التقنیات الحدیثة الحاسوب الذي ساھم في تحسین وتطویر تعلمذوي الاحتیاجات الخاصة بشكل فعال وبأقل تكلفة.‏ ویستخدم الحاس وب ف ي ح ل المس ائل الحس ابیةومعالجة الكلمات وتحویل الكلمات المطبوعة إلى كلام منطوق وغیرھا من الممی زات الت ي تسھ لعملیة التعلم للمعاقین بصریاً‏ بشكل خاص وذوي الاحتیاجات الخاصة بكل عام.‏كما یقدم الحاسوب عدداً‏ من الخ دمات للمع اقین س معیاً‏ ول ذوي المش كلات اللغوی ة ع ن طریقاللغة الصناعیة المبنیة على نظام الحاسوب،‏ لمس اعدة ھ ؤلاء الأف راد ف ي عملی ة التواص ل اللغ ويالمتمثلة في لغة الش فاه أو لغ ة الإش ارات أو نظ ام بل س.‏وم ن أھ م الأجھ زة الت ي تس اعد المع اقینس معیاً‏ وبص ریاً‏ عل ى ال ت عل م ) جھ از أمنیك وم،‏ جھ از الاتص ال الس معي"زیك و"،‏ جھ از نط قالأصوات،‏ جھ از ب ارد كارب ا،‏ اكس برس،‏ جھ از تك وین الجم ل القص یرة،‏ جھ از یونیكو م)‏ ‏(عبی د،‏.(٢٩٤ ،١٤٢٠تع ددت تج ارب توظی ف تقنی ات التعل یم لت دریس ذوي الاحتیاج ات الخاص ة وم ن ھ ذهالتجارب،تجربة مركز تكنولوجی ا التعل یم بجامع ة ج ون ھ وبكنز(‏Hopkins (Johns الت ي ھ دفتإل ى إنت اج مجموع ة م ن الب رامج الحاس وبیة التعلیمی ة أ طل ق علیھ ا(‏Press (Ctex للط لاب ذويالاحتیاج ات الخاص ة.‏ بالإض افة لتجرب ة المعاھ د الوطنی ة للص حة(‏NIH‏)‏ للمقارن ة ب ین لوح ةالمفاتیح التقلیدیة ولوحة المفاتیح البدیلة لدى طلاب ذوي الاحتیاجات الخاصة،‏ وقد وج د أن لوحةالمفاتیح البدیلة أكسبت الطلاب مھارة الكتابة مع إیجابیة اتجاھھم نحو أنفس ھم،‏ كم ا ازداد حماسھ مللدراسة،‏ وق د أظھ روا تع اون م ع زملائھ م بدرج ة أكب ر م ن لوح ة المف اتیح التقلیدیة.‏ وق د أنت جتش ركة(‏KURZWELL‏)‏ جھ از كیرزوی ل الن اطق ع ن طری ق الحاس ب وال ذي یح ول اللغ ةالمكتوب ة إل ى لغ ة منطوق ة.‏الكلامي(إسماعیل،‏.(١٣٣ ،٢٠٠١أم ا جھ از ‏"ب الومیتر"‏ مص مم لمس اعدة الأف راد الص م عل ى الت دریبیتض ح مم ا س بق أن لتقنی ة التعل یم دوراً‏ فع ال ف ي إح داث التغیی ر الن وعي ف ي عملی ة التعل ی موالتعلم مقارنة بالطرق التقلیدی ة الت ي ترك ز أساس ا عل ى التعام ل م ع المس توي التجری دي للمعرف ةالمعتمدة على الحفظ وتلق ین المعلوم ات دون مراع اة للق درات أو الخص ائص التربوی ة للمتعلم ین.‏مما یؤدي إلى حصر المتعلم داخل دائرة المنھج المدرسي دون ربط الخبرات بالبیئة الواقعیة.‏مفھوم الوسائط التفاعلیة:‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٩

یتضح مما سبق ب أن الوس ائط التفاعلی ة تقنی ة حدیث ة،‏ تتص ف بممی زات عدی دة تجعلھ ا مناس بةلجمیع الفئات من ذوي الاحتیاجات الخاصة والأفراد العادیین،‏ كما تؤدي ھذه الوس ائط دوراً‏ مھ ماً‏في العملیة التربویة،‏ مما لھا من أثر إیجابي في استیعاب المتعلم والاحتفاظ بالمعلومات.‏مراحل تصمیم وإعداد البرامج التعلیمیة:‏تتصف البرامج التعلیمیة بأنھا من أحدث تقنیات التعل یم الت ي تتمی ز بالتفاعلی ة ب ین المت عل موجھاز الحاسب الآلي،‏ ویمكن تعریف البرامج التعلیمی ة بأن ھا"ھ ي تل ك الرس ائل التعلیمی ة متع ددةالوسائط،‏ المعب رة ع ن المحت وى الدراس ي وأنش طتھ،‏ والتي ی تم إع دادھا وتص میمھا وإنتاج ھا فيص ورة برن امج حاس وبي ف ي ض وء مع اییر مح ددة ووفق اً‏ لأھ داف تعلیمی ة مح ددة".‏ وتعتم د ھ ذهالبرامج التعلیمیة في إنتاجھا على مبدأ تقسیم العم ل إل ى أط ر أو شاش ات ص غیرة متتابع ة منطقیاً،‏ومشتقة من المبادئ العامة لفكرة التعلیم المبرمج التي ن ظ م ھا ‏"س كنرSkinner‏"‏ والت ي تق وم علىالعلاقة المرتبطة بین المثیر والاستجابة(سالم وسریا،‏.(٣٠٥ ،٢٠٠٣تم ر عملی ة إع داد الب رامج التعلیمی ة بخمس ة مراح ل،‏ قب ل أن تخ رج بالش كل النھ ائي ال ذيتعرض بھ،‏ ویوضح الشكل(‏‎٩‎‏)‏ ھذه المراحل التي یطلق علیھا بدورة إنتاج البرمجیة:‏مرحلة التصمیممرحلة التجریبوالتطویرمرحلة الإعدادمرحلة التنفیذمرحلة كتابةالسیناریوشكل(‏‎٩‎‏)‏ دورة إنتاج البرامج التعلیمیة(الفار،‏(٢٨٦ ،٢٠٠٢العوامل التي تحد من انتشار البرامج التعلیمیة في الدول العربیة:‏تُعد صناعة البرامج الخاصة بالحاسوب صناعة فكریة لا تحتاج إلى مواد أولیة أو أجھ ز ةباھظ ة ال ثمن.‏ وب الرغم م ن إدراك المختص ین بالتقنی ات الحدیث ة بأھمی ة الب رامجالتطبیقیة(التعلیمیة)‏ والبرامج المادیة،‏ إلا أننا لا نجد جھود بارزة للدول العربیة في إنتا ج مثلھذه البرامج،‏ لأسباب عدة نوجزھا فیما یلي(الدیودجي،‏‎٢٠٠٢‎‏،‏ ‎٢٨‎‏)(غنیمي،‏‎٢٠٠٣،٢١٨‎‏):‏ع دم وج ود اس تراتیجیة أو خط ة واض حة لتص میم الب رامج التعلیمی ة ل دى أي دول ةعربیة.‏محاول ة إنت اج الب رامج التعلیمی ة ف ي ال دول العربی ة تحكمھ ا جھ ود فردی ة أو جھ ودجماعیة صغیرة،‏ ولا تلقى دعم القطاعات الحكومیة.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١١

نق ص المب رمجین المحت رفین وذوي الخب رة ف ي مج ال التص میم،‏ وص عوبة عملی ةالتنسیق بین العدد الكبیر من العاملین في تنفیذ النظام.‏حمایة الملكیة الفكریة للأفراد المنتجین للبرامج التعلیمیة.‏خلل المراحل التعلیمیة والتدریبیة للتأھیل للعمل البرمجي.‏س یاق العم ل ف ي البل دان العربی ة وب الأخص ف ي الإدارات الحكومی ة لا یعتم د عل ىوسائل ونظم المعلومات.‏نقص الأبحاث والدراسات في مجال التصمیم الحاسوبي.‏خصوصیات اللغة العربیة وما تحتاجھ م ن معالج ات وبرمجی ات لازال ت بحاجة إلىبحث وتطویر.‏تتعرض نظم البرامج التعلیمیة إلى الأخطاء الفنیة دائماً.‏الكم الكبیر من المطبوعات الورقیة المصاحبة لعملیة البرمجة أو التصمیم.‏مفھوم التخلف العقلي:-‏تبنت الجمعیة الأمریكیة للتخلف العقلي(‏A.A.M.D‏)‏ تعریف العالم جرس مان للإعاق ة العقلیةوالذي یشیر إلى أن ‏"التخلف العقلي تمثل مستوى من الأداء الوظیفي الذي یقل عن متوسط ال ذكا ءبانحرافین معیاریین ویصاحب ذلك خل ل ف ي الس لوك التكیف ي،‏ وی ظ ھر في مراح ل العم ر النمائیةمنذ المیلاد وحتى سن‎١٨‎سنة"(‏Macmillan,1977,4‎‏).‏كم ا یطل ق عل ى فئ ة التخل ف العقل ي البس یط فئ ة الق ابلون لل تعلم(‏،(Retarded حیثٌ‏ عٌرف عبد الغفار(‏‎٢٠٠٣‎‏)‏ القابلون للتعلم إجرائیاً‏Educable Mentally"بأنھم التلامی ذ الموج ودینبمدارس،‏ وفصول التربی ة الفكری ة،‏ وی طل ق عل یھم فئ ة المتخلف ون عقلیاً‏ الق ابلین للت عل م(‏E.M.R‏)‏وتتراوح معاملات ذكائھم بین(٧٥-٥٠)وھم ذو قدرة محدودة،أو تخلف في القدرات العقلیة التيت ؤدي إل ى تخل ف تعلیم ي واض ح،‏ ولا یس مح لھ م بالاس تفادة م ن الأنش طة والمعلوم ات بالطریق ةالعادیة،ویحتاجون إلى أسالیب تعلیمی ة خاص ة،‏ بالمقارن ة بط رق تعل یم الع ادیین حت ى یتمكن وا مناكتس اب ع ادات ومھ ارات حرفی ة ومھنی ة تمك نھم م ن كس ب عیش ھم ف ي ح دود ق درات ھ مواستعداداتھم.‏وتتمث ل خص ائص فئ ة التخل ف العقل ي قص ور ف ي ال ذاكرة والانتب اه بش كل ملح وظ مقارن ةً‏بأقرانھم الأسویاء من نفس العمر.‏ و یكمن القص ور ف ي ال ذاكرة قص یرة الم دى حیثُ‏ لا یت ذكرونالأح داث الت ي ح دثت لث واني أو دق ائق مع دودة،‏ ول ذلك ف أنھم یحت اجون لتك رار بع د تم ام ال ت عل مواستخدام التعزیز الإیجابي دائماً‏ في نتائج ال تعلم والابتع اد ع ن الع رض الطوی ل والمعق د وتبسی طالمادة التعلیمیة لیستطیع تلمیذ التخلف العقلي استیعابھا بشكل فعال(الس رطاوي وسیس ال م ،،١٩٩٢PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٢

لمث.(١٠٩-١٠٨كم ا أش ارت الأبح اث المتع ددة ف ي مج ال الإدراك ل ذوي التخل ف العقل ي أن ل دیھمقص وراً‏ ف ي عملی ات الإدرا ك.‏ وھ ذا م ا أكدت ھ دراس ة ‏(جوس تن وزم لاؤه،‏‎١٩٨٢‎‏،‏أن فئ ة ٢٣)التخل ف العقل ي یج دون ص عوبة ف ي فھ م الأفك ار المج ردة والتعبی ر ع ن الأس س العام ة مقارن ةبالأفراد العادیین،‏ ویفشلون في التفكی ر الإب داعي.‏ كما یُ‏ ظ ھر المتخل ف عقلیاً‏ ف روق واض حة فيأدائھ مع ما نتوقعھ من عمره،‏ أیضا یوجد تفاوت بین سلوك وآخر لدى نف س الف رد أي تن اق ضاً‏ فياستجاباتھ المختلفة(البسطامي،‏.(٩٢ ،٢٠٠١یتشابھ ذوي التخلف العقلي البس یط م ع الع ادیین ف ي النم و والأداء الجس مي الع ام،‏ ویختلفونفي الجوانب الحس-‏ حركیھ الإدراكیة بصورة كبیرة ع ن أق رانھم الع ادیین م ن نف س ال ع مر.‏ حیثأش ار(كی رك وج ولجر،‏(٥٨ ،١٩٨٣أن فئ ة التخل ف العقل ي البس یط ل دیھم مش اكل ف ي الجان بالبص ري والس معي والعص بي.‏ كم ا تأك د الدراس ة وج ود ض عف ف ي ق دراتھم الحركی ة وخاص ةالمھ ارات الدقیق ة منھ ا،‏ حی ثُ‏ تحت اج ھ ذه الفئ ة مس اعدة جس دیة م ن الآخ رین ف ي أداء المھ اراتالحركیة الدقیقة.‏تعد مشكلة السلوكیات غیر التكیفیھ أحد العوامل التي تساھم بشكل كبیر ف ي إبع اد فئة التخلفالعقلي البسیط عن المجتم ع،‏ حیثُ‏ تص در ھ ذه الفئ ة س لوكیات لا تتناسب م ع الواق ع الاجتم اعي ،‏(العدوان،‏ النشاط الزائد،‏ الإھمال في المظھر الخارجي،‏ الخجل،‏ إیذاء الذات،التبول اللاإراديوغیرھا من السلوكیات التي یرفض ھا المجتم ع)(البس طامي ،.(٩١ ،٢٠٠١وأك د كی رك وج ول ج رأن فئة التخلف العقلي تظھر كثیراً‏ من الس لوكیات الاجتماعی ة غی ر المحبب ة الت ي تمن ع م ن تك یف ھ مفي المجتمع.‏ وبالتالي فھم بحاجة لت دریب وتع دیل س لوكیاتھم غی ر المرغوب ة لتُیس یر إدم اج ھ م فيالفصول العادیة(كیرك وجولجر،‏.(٥٨ ،١٩٨٣أھم الأسس العامة لتدریب وتعلیم المتخلفین عقلیاً‏مایلي(حمدي،‏ :(٥٠ ،٢٠٠١.١.٢.٣.٤.٥.٦یجب أن تكون العملیات اللفظیة واضحة وبسیطة،‏ وتتم إعادتھا من وقت لأخر.‏یجب تشجیع المتخلفین عقلیاً‏ على القیام بمجھود خاص للتعبیر عن نفسھ والتعلی ق اللف ظيعلى الأشیاء والصور والمواقف.‏یجب ترتیب المادة ف ي المواق ف التعلیمی ة المنظم ة م ن الم ادي الحس ي إل ى المج رد ومنالمألوف إلى المجھول لتسھیل عملیة تكوین المفاھیم وأدراك العلاقات.‏یجب ترتی ب الم ادة وت دریجھا م ن الس ھل إل ى الص عب لك ي ت وفر للمتخل ف عقلیاً‏ فر صالنجاح.‏یجب تقدیم المادة على أجزاء مرتبة وعدم الانتقال من الجزء إلا بعد التأكد من إتقانھ.‏استخدام وسائل تعلیمیة لجذب انتباه المتخلفین عقلیاً‏ أثناء عملیة التعلم.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٣

ویُع رف النش اط الزائ د وفق اً‏ لمح ك ال دلیل التشخیص ي للاض طرابات العقلی ة(‏DSMIV,1994‎‏)‏بأنھا:"نمط دائم لعجز أو صعوبة الانتباه/أو فرط الحركة/‏ والاندفاعیة یوجد ل دى ال بعض،‏ ویك ونأكث ر تك راراً‏ وت وتراً‏ وح دة،عما یلاح ظ ل دى الأف راد الع ادیین م ن الأق ران م ن نف س مس توىالنمو"(الزیات،‏‎٢٠٠٤‎‏،‏.( ٣وق د أوض حت دراس ة بورین و(‏‎681‎(Porrino,1988,(Lahey&Pelham,1988,330)ودراس ة لاھ ي وبیلھ ا مأن ض عف الانتب اه وزی ادة النش اط الحرك ي عرض انلاضطراب واحد،‏ ولیسا نمطین لاض طرابیین منفص لین.‏ حیثُ‏ اس تقر رأي المختص ین ف ي مج الالاضطرابات السلوكیة على وجود ثلاثة أعراض رئیسیة تظھر إم ا بش كل م تلازم تلاز ماً‏ كلیاً‏ أوتلازماً‏ جزئیاً/‏ أو منفردة،‏ وھذه الأشكال ھي:‏ الشكل المشترك الذي یظھ ر فی ھ الس لوك عل ى ش كلقصور في الانتباه والحركة المفرطة والاندفاع على سلوك المریض مع اً.‏ أما الشكل الثاني یسیطرسلوك نقص الانتباه على المریض بشكل أكبر م ن الحرك ة المفرط ة والان دفاع.‏ أم ا الش كل الثالثیظھر فیھ سلوك الحركة الزائدة بشكل أكبر من سلوك نقص الانتباه(‏APA,1994,4‎‏).‏تع ددت العوام ل الت ي تس ھم ف ي زی ادة ظھ ور النش اط الزائ د ومنھ ا:‏ أس باب بیئی ة كالتس م مبالرصاص والم واد الكیماوی ة المض افة للطع ام،‏ كم ا تس ھم الأس باب الوراث یة والعوام ل العض ویةوالصعوبات أثناء الولادة في انتشار عرض النشاط الزائد،‏ وبالرغم من تع دد الأس باب إلا أنھ فيجمی ع الح الات لیس ت ھن اك مس ببات واض حة ومعروف ة لنش اط الزائ د(الس رطاوي والش خص،‏.(٤٧٢ ،١٤٢٠-المظاھر الجسمیة المرتبطة بقصور الانتباه والحركة المفرطة:‏لا توجد مظاھر جسمیة خاصة یمكن أن یستدل م ن خلالھ ا عل ى وج ود قص ور ف ي الانتب اه أوحركة مفرطة،‏ وعلى الرغم من الإقرار الصریح بعدم وجود مظ اھر جس میة رئیس یة،‏ فإن ھ أمكنح دیث اً‏ اكتش اف بع ض المظ اھر الجس میة الفرعی ة الت ي ت م معرفتھ ا عن د ع دد م ن الأطف ال ذوياضطرابات قصور الانتباه والحركة المفرطة ومنھا(‏‎22‎ :(Flick.1998.انحراف حجم الع ین ع ن الحج م الطبیع ي،‏ فھ ي تب دو أص غر أو تب دو أكب ر م ن الحج م الطبی عيللأطفال في نفس العمر الزمني.‏----تدلي الأذنین إلى أسفل قلیلاً.‏ارتفاع طفیف في أعلى باطن الحنك(الفم).‏اتساع المسافة بین إصبع القدم الأول والإصبع الثاني.‏تجعید غیر طبیعي في راحة الید.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٥

ومن الجدیر بالذكر ھنا أن ھذه المظاھر الجسمیة الجانبیة لا تتوافر عن د جمی ع الأطف ال ال ذینیعانون من النشاط الزائد،‏ كذلك فإن ھذه الملامح الجسمیة قد تتواجد لدى كثیر م ن الأطف ال ال ذینلا یعانون من ھذه الاضطرابات.‏سمات سلوك النشاط الزائد:-‏یتسم ھذا الاضطراب بسمات رئیسیة،‏ ھي(الحامد،‏نقص الانتباه-:(٥٧-٥٥ ،٢٠٠٢:(Attention Deficit )یص احب س لوك النش اط الزائ د نق ص ف ي الانتب اه یتمی ز ب القلق وش د الأعص اب والإنطوائی ةوالخجل والابتعاد عن مواجھة الآخرین.‏ بالإضافة لضعف الذاكرة وصعوبة التركیز لفت رة طویلةوالظھ ور بمظھ ر م ن یحل م أح لام الیقظ ة.‏ ویض یف كارس ون(‏‎8-9‎ (Carson,1987, أن طف لالنش اط الزائ د یح ول انتب اه م ن نش اط إل ى نش اط أخ ر ف ي دق ائق وبس رعة.‏ وأش ار بیركی روجوردن(‏‎1994,4‎ (Parker&Gordon,أن انتب اه ھ ؤلاء الأطف ال ممك ن أن یس تمر إذا ك ان مایشغلھم أنشطة ممتعة مثل اللعب بألعاب الفیدیو أو مشاھدة التلفاز وسماع القص ص غی ر المعت ادة ،وأكثر ما یجذب ھؤلاء الأطفال بشكل عام الموسیقي والأناشید.‏فرط الحركة أو الحركة الزائدة:(Hyperactivity)یع د مس توى الحرك ة العالی ة مظھ راً-‏ رئیس یاً‏ لأطف ال النش اط الزائ د حی ث یص فوالن(‏‎1989,147‎ (Whalen,ھذه الفئة بالآلات المتحركة باستمرار أو المحركات التي لا ت ط فئأبداً،‏ ویقوم ھؤلاء الأطفال بأعمال تسبب القلق والإزعاج.‏ كم ا یتص ف أطف ال النش اط الزائ د بع ددم ن الص فات الت ي تب رزھم ف ي الص ف الدراس ي مث ل التمل ل أثن اء الجل وس والتج ول ف ي الص فالدراسي،‏ القفز والتأرجح عند الانتقال من مكان لأخر،‏ فوضویة الطبع ف ي التعام ل م ع الآخ رین،‏مضایقة التلامیذ الآخرین في الصف واللعب بالأدوات المدرسیة وتكسیرھا.‏الاندفاعیة:(Impulsivity )یتمیز أطفال النشاط الزائد بالتھور والاندفاعیة في التص رف م ع الآخ رین.‏ وتفس ر الاندفاعیة‏"بالتسرع في الإجابة والصعوبة في انتظار الدور ومقاطعة الحدیث،‏ ومن الصفات التي تمیز ھذهالفئة التطف ل عل ى الآخ رین"(‏‎1996,89‎ .(Dalonzo, كم ا یج د طف ل النش اط الزائ د ص عوبة فيالتریث في الإجابة وانتظار الدور عند الكلام وعند اللعبالصفات العاطفیةالجماعي(‏‎1991.758‎ .(Barkley,:(Emotional Characteristics)یغل ب عل ى أطف ال النش اط الزائ د ص فة العدوانی ة والإس اءة للآخ رین والتص رف بتھ ور دونتفكی ر ف ي عواق ب الأم ور،‏ وتذب ذب الم زاج وانخف اض مس توى نض وجھ الع اطفي مقارن ةبعمره،وض عف تحم ل الإحب اط م ن المظ اھر الثانوی ة الت ي تمی ز ھ ؤلاء الأطف ال.‏ أش ار وی سPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٦

وھیتش مان(‏(Weiss& Hechmau, 1979,138-135إل ى ع دم الق درة عل ى تحم ل الإحبا طالذي یحدث أثناء اللعب مع أقرانھم،‏ كالخس ارة وع دم ق درتھم عل ى تحقی ق الف وز،‏ وھ ذا ما ی ج علالأقران لا یشاركونھم اللعب.‏سلوك النشاط الزائد لدى المتخلفین عقلیاً:‏أوضحت نتائج الدراسات الحدیثة أن معدل انتشار أعراض اضطراب ضعف الانتباه والنشاطالزائ د ب ین الأف راد المتخلف ین عقلی اً‏ أعل ى م ن مع دل انتش ارھا ب ین الأف راد ذوي ال ذكاء الطبیع يخاص ة أع راض ض عف الانتب اه.‏ وھ ذا ماأكدت ھ دراس ة فی يوبیرس ون(‏Fee1994;Pearson1996‎‏)‏ ودراس ة فرجین ا ودیب ورا(‏Virginia(et.al.,1994;Deborah,1996الت ي فحص ت اض طراب ض عف الانتب اه والنش اط الزائ د ل دىالأفراد المتخلفین عقلیاً.‏ ویرجع ضعف الانتباه لدى ھذه الفئة إل ى الجھ از العص بي،‏ حیثُ‏ یع انونم ن ص عوبة الانتب اه ول دیھم ض عف ف ي الق درة عل ى تنظ یم المنبھ ات ف ي ال ذاكرة قص یرة الم دىاس تعداداً‏ للاس تجابة لمص در التنبی ھ مم ا ی ؤدي إل ى ض عف الكف اءة الانتباھی ة ل دى ھ ؤلاء الأف رادمقارنة بالأفراد ذوي الذكاء الطبیعي.‏ كما أشار شورم(‏Schworm,1979‎‏)‏ أن فئة التخلف العقليل دیھم ض عف ف ي الق درة عل ى الانتب اه یرج ع للص فات والخص ائص الفیزیائی ة الت ي تمی ز أح دالمثیرات البصریة عن غیرھا،والتي تمثل أساس عملیة التعلم ‏(عن:‏ أحمد،‏‎٢٠٠٤‎‏،‏.(٦١*كما أوضحت دراسة"دیبورا وأخرون"‏ أن الأطفال المتخلفین عقلیاً‏ ال ذین یص احبھم النش اط الزائدلدیھم مشاكل في التعلم ویعانون من مشاكل عاطفیة وسلوكیة واضطراب حركي ف ي الص ف أكثرمن الأطفال من نفس الفئة الذین لا یعانون من النشاط الزائد(‏Deborah,2000,236‎‏).‏الأبعاد الرئیسیة لمعاییر تشخیص النشاط الزائد:‏حددت الجمعیة الأمریكی ة للط ب النفس ي ثلاث ة أبع اد رئیس یة للاض طرابات وھ ي ع دم الانتباهوالاندفاع والحركة المفرطة.‏ وقد حددت الجمعیة خمسة معاییر رئیسیة یمكن من خلالھا المساعدةفي تشخیص ھذه الأبعاد والاستدلال على وجودھا،‏ وھذه المعاییر ھي(سیسالم،‏‎٥٩-٢٠٠١،٥٤‎‏):‏أن یت وفر ل دى الطف ل أم ا خص ائص قص ور ف ي الانتب اه بش كل منف رد،‏ أو الحرك ة المفرط ةالمصحوبة بالاندفاع بشكل منفرد،‏ أو یجتمعا السلوكیین معا.ً‏* ظھور أعراض ھذه الاضطرابات في مرحلة مبكرة من العمر أي قبل السنة السابعة من العمر.‏* ظھور ھذه الأع راض ف ي أكث ر م ن بیئ ة أو مك ان،‏ كالبیت والمدرس ة والمجتم ع ومك ان ال ع ملللراشدین.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٧

*وجود دلائل واضحة على القص ور ف ي أداء الف رد،‏ أي یج ب أن یك ون ھن اك قص ور ف ي الأدا ءف ي واح دة أو أكث ر م ن المھ ارات الأكادیمی ة أو المھ ارات الاجتماعی ة أو المھ ارات العلمی ة أوالمھارات الریاضیة*أن یك ون باس تطاعة المع الج أن یفص ل ب ین أع راض اض طرابات قص ور الانتب اه والحرك ةالمفرط ة،‏ والأع راض الناتج ة ع ن الاض طرابات النمائی ة أو النفس یة،‏ الت ي ق د تش ترك ف ي نف سالخصائص أو المظاھر السلوكیة مثل انفصام الشخصیة والقلق واضطرابات المزاج.‏(١(٢(٣(٤(٥(٦أسالیب علاج النشاط الزائد:‏یستخدم مع أطفال النشاط الزائ د ع دد م ن الأس الیب العلاجی ة الت ي تقل ل م ن ھ ذا الاض طرابوھي:‏الأدویة المنبھة وأھمھا میثیل فنیدیت المسمي ریتالین.‏العلاج السلوكي المعرفي:‏ والھدف من ھذا النوع من العلاج التعامل مع الجوانب الفكریةوالسلوكیة للطفل المصاب بھذا الاضطراب بغرض توجیھ الانتب اه والتركیز،والتقلیل منالتشتت الذھني،‏ وتعدیل السلوك الاندفاعي باستخدام تقنی ات التع دیل الس لوكي والمعرفي ،ال ذي یش مل غالب اً‏ ت دریب وتوعی ة الأب وین ف ي التعام ل الس لیم م ع الطف ل المص اب بھ ذاالاضطراب.‏الإرشاد النفسي التربوي:‏ ویشتمل على تقدیم إرشادات للأب وین والمعلم ین لتعل یمھم كیفیةالتعامل مع الطفل المصاب بھذا الاضطراب في المنزل والمدرسة.‏توفیر التعلیم الخاص لمن یحتاج م نھم ذل ك كب دیل للتعل یم الع ام،‏ ویتم م ن خ لال ت دریب ھ معلى المھارات الاجتماعیة كل على حسب احتیاجھ(الحامد،‏‎٢٠٠٤‎‏،‏.(١٢الت دخل المدرس ي:‏ ویتمث ل الت دخل المدرس ي ع دداً‏ م ن الح الات یمك ن اختص ارھا ف يالآتي(تنظیم البیئة المدرسیة،‏ تع دیل اس تراتیجیات التعل یم للمعلم ین،‏ تنظ یم ط رق ت دری سبعض المواد،‏ علاج النطق،‏ العلاج بالتربیة البدنیة،‏ تقدیم الاستشارات التربویة للأسرة).‏العلاج بالغذاء:‏ قد تكون أحد العوامل المحفزة لاض طراب الانتب اه والحرك ة ن وع الأغذیةالت ي یتناولھ ا الأطف ال وم ا یص حبھا م ن ع ادات غذائی ة غی ر مناس بةمث ل(الشوكولاتھ،الص بغیات ف ي الأطعم ة والعص ائر،‏ القھ وة،‏ المش روبات الغازی ة،‏العصائر المسكرة).‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٨

(٧أسالیب وتقنیات علاجیة حدیثة:‏ تساھم التقنیات الحدیثة في خفض النشاط الحركي وزی ادةانتب اه ھ ذه الفئ ة وم ن أھ م الط رق الحدیث ة العلاجی ة،‏ طریق ة الاس ترخاء وریاض ة الیوج االت ي تھ دئ الطف ل م ن خ لال اس تخدام الخی ال،‏ ك ذلك تس اعد الأجھ زة الإلكترونی ة عل ىتقلیص النشاط الزائد من خلال قیاس مستوى الحركة للطف ل بتق دیم تغذی ة راجع ة ص وتیةتشیر إلى زیادة النشاط الحركي.‏ كما أن لعبة الانتباه تع د تقنی ة تعلیمی ة حدیث ة ق د ص ممتخص یص اً‏ للأفراد الذین یعانون من اضطراب الانتباه،‏ وتعمل ھذه اللعبة والتي تتك ون منجھ از ی تم توص یلھ بالحاس وب م ع خ وذة لل رأس عل ى تحفی ز خلای ا ال دماغ وتوجیھھ التخطیط لعبة على الحاسوب كألع اب الفی دیو وال بلاي ستیش ن ب لا لوح ة مف اتیح أو مؤ شرللحاسوب(خشرمي،‏‎٢٠٠٤‎‏،‏.(٤٠أشارت نتائج الأبح اث أن تلق ي الأف راد المص ابین باض طراب النش اط الزائ د للع لاج المناسبالمتكامل بواسطة الأدویة والعلاج النفسي ومش اركة الأس رة ی ؤدي إل ى انخف اض نس بة اض طرابالسلوك في سن المراھقة وانضباط في السلوك وتحسن في مستوى أدائھم الدراسي مقارنة بغیرھمممن لم یتلقوا العلاج المناسب.‏الدراسات السابقةتفتق ر أدبی ات المج ال ف ي عالمن ا العرب ي للدراس ات التطبیقی ة ف ي مج ال تص میم الب رامجالتعلیمی ة التفاعلی ة لتعل یم فئ ة المتخلف ین عقلی اً‏ مقارن ةً‏ بالدراس ات الت ي تناول ت تعل یم ذويالاحتیاجات الخاصة بتكنولوجیا التعل یم بش كل ع ام،‏ وم ن خ لال ذل ك اھتم ت الدراس ة الحالیةبفئة التخلف العقلي،‏ وتصمیم ھذا البرنامج الحاسوبي لیتلاءم م ع ق درات ھ م وإمكانی اتھم العقلی ة.‏ومم ا تج در الإش ارة إلی ھ،‏ ربم ا تك ون الدراس ة الحالی ة أول دراس ة تجریبی ة عل ى الص عیدالمحلي لعدم وجود أي دراسة تناولت أثر فاعلی ة برن امج حاس وبي عل ى تع دیل س لوك الن شا طالزائد-‏ وذلك حسب إطلاع الباحثة،‏ ومن ھنا تم تصمیم برنامج حاسوبي لتعدیل سلوك الن شا طالزائد.‏اتفق ت جمی ع الدراس ات الس ابقة عل ى ال دور الإیج ابي لتقنی ات التعل یم وخاص ة الب رامجالتفاعلی ة ف ي عملی ة تعل یم الأف راد الع ادیین وذوي الاحتیاج ات الخاص ة م ن مختل ف الأعم اروالمستویات والتخصص ات،‏ مم ا ی دل عل ى إمكانی ة توظی ف ھ ذه التقنی ة ف ي أكث ر م ن مج ال،‏حیثُ‏ یُلاحظ ندرة الدراسات والأبحاث التي لم تُثبت فعالیة البرامج التعلیمیة في تعلیم الع ادیینوذوي الاحتیاج ات الخاص ة.‏ كم ا اُس تخد م ف ي أغل ب الدراس ات الم نھج التجریب ي أو الش ب ھتجریب ي وذل ك للتحق ق م ن أث ر الب رامج التعلیمی ة التفاعلی ة عل ى جمی ع الفئ ات م ن مختل فPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com١٩

المراحل التعلیمیة،‏ وذلك یدل على مناسبة المنھج التجریبي للكشف عن دور البرامج التفاعلیةوالحاسب الآلي في العملیة التربویة،‏ وھو المنھج المتبع في الدراسة الحالیة.‏أجمعت الدراسات السابقة العربیة على وجود اھتمام من قبل المختصین في مج ال تقنی اتالتعل یم والتخصص ات الأخ رى بعملی ة التص میم المحل ي للب رامج التعلیمی ة م ن مختل فالتخصصات العامة مقارنة بتخصص التربیة الخاصة،‏ وھذا یدل على أھمیة توجھ المختصیننحو تصمیم البرامج المحلیة،‏ مم ا یعط ي أھمی ة ل ھ ذه الدراس ة الحالیة،‏ حیثُ‏ مازال ت الحاجةقائمة إلى مث ل ھ ذه الدراس ات.‏ فق د أش ارت نت ائج الدراس ات إل ى اھتم ام الب احثین بش كل كبیربتصمیم البرامج التعلیمیة لفئة الإعاقة السمعیة أكثر من الفئات الأخ رى م ن ذوي الاحتیاج اتالخاصة.‏تن وع الاختب ارات التحص یلیة الت ي ت م اس تخدامھا ف ي الدراس ات الس ابقة لقی اس الأث ر،‏وتحدید الفروق بین المجموعات،‏ وقد استخدم في ھذه الدراسة تص میم العین ة الف ردي لمعرفةفاعلی ة البرن امج الحاس وبي عل ى مجموع ة واح دة.‏كم ا تظھ ر الدراسات الس ابقة التف اوت فيحجم عینة الدراسة وخاصةً‏ بالنسبة للفئات الخاصة حیثُ‏ یعتم د تحدی د حج م ال ع ینة على شدةالإعاقة،‏ فكلما كانت الإعاقة ش دیدة ق ل حج م العین ة والعك س،‏ وب ذلك ت م تحدی د عین ة ص غیرةالحجم في ھذه الدراسة الحالیة.‏السؤال الأول:‏الإجابة على أسئلة الدراسةما فاعلیة استخدام برنامج حاسوبي في تعدیل س لوك النش اط الزائ د ل دى التلامی ذ ذوي الإعا قةالعقلیة البسیطة؟د).‏وللإجابة عن ھذا السؤال تمت مقارنة نتائج أداء كل تلمیذ قب ل وبع د تطبی ق البرن امج الحاس وبي ،فیما یتعلق بمدة جلوس كل تلمیذ على حدة لمعرفة فاعلیة البرنامج.‏یتض ح م ن أداء عین ة الدراس ة الموض حة ف ي الج دول ر قم(‏‎١‎‏)‏ وج ود تحس ن ملح وظ بالنس بةلمجم وع م دة جل وس أربع ة م ن التلامی ذ،‏ حی ثُ‏ تراوح ت نس بة التحس ن ب ین‏(‏‎٢٣-٢‎‏%)،وبل غمتوسط ثب ات م دة جل وس ھ ؤلاء التلامی ذ بع د تطبی ق البرن امج الحاس وبي م ابین(‏‎٢٢-١٠‎‏)‏ دقیق ة.‏وف ي ذل ك تحقی ق للس لوك المس تھدف بالدراس ة وال ذي ن ص عل ى"أن یجل س التلمی ذ عل ى المقع دبھدوء لمدة تتراوح ما بین(‏‎١٥-١٠‎‏)‏ دقیقة وذلك أثناء فت رة اس تخدام البرن امج الحاس وبي ‏"(ملحقأما بالنسبة للتلمیذین الآخرین فلم یحدث أي تحسن في مدة جلوس ھما بع د تطبی ق البرن امج،‏ وب ذل كلم یتحقق الھدف السلوكي السابق بالنسبة لھذین التلمیذین.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٠

د‎٦‎د‎٧‎جدول(‏‎١‎‏)‏ یوضح أداء عینة الدراسة بالنسبة لمدة جلوس كل تلمیذ قبل وبعد تطبیق البرنامجالحاسوبيجدول(‏‎٢‎‏)‏ یوضح أداء عینة الدراسة بالنسبة لمدة جلوس كل تلمیذ أثناء تطبیق البرنامج الحاسوبيكما یتضح من أداء عینة الدراسة قبل وبعد تطبیق البرنامج الحاسوبي،‏ ملاحظة تحسن تغیر عددمن السلوكیات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد مثل تشتت الانتباه والاندفاعیة وفرط الحركة،حیثُ‏مجموع مدةالجلوسعدد الجلساتالتدریبیةالتلامیذمھاراميفارسسالمعبد الرحیمعمار٧٥٠٢٥دمجموع مدة الجلوس النسبةأثناء التطبیق‎٦١‎د‎٥٣‎د‎١٥١‎د‎٢٧٣‎د‎٢٩٩‎د‎٣٤١‎د% ٨%٧%٢٠%٣٦%٣٩%٤٥ظھر التحسن لدى أربعة تلامیذ،‏ و تمثل ھذا التحسن لیس فقط في زیادة مدة الجلوس كھدفاجرائي وأنما أیض اً‏ ظھر التحسن على جمیع الأھداف الأدائیة المعرفیة منھا والوجدانیةوالحركیة.‏وفیما یلي مناقشة نتائج الدراسة لكل تلمیذ من أفراد العینة:‏مجموعمجموع مدةمجموع مدةنسبة التحسنعددمدةالجلوس قبلالجلوس بعدفي مدةالتلامیذالجلساتالجلوستطبیق البرنامجالنسبة%‏تطبیق البرنامجالنسبة%‏الجلوس٠%٥% ٥مھا‎٦‎د٠%٦% ٦رامي‎٧‎د% ٢%١٢% ١٠فارس ‎١٢٠‎د ٤‎١٣‎د‎١٥‎د% ١٣%٢٣% ١٠سالم‎١٣‎د‎٢٨‎د% ٢٣%٣٤% ١١عبد الرحیم‎١٤‎د‎٤١‎د% ١٦%٢٩% ١٣عمار‎١٦‎د‎٣٥‎دالتلمیذة الأولي:‏٢١PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

تراوح ت م دة جل وس التلمی ذة مھ ا قب ل تطبی ق البرن امج م ابین(‏‎٢-١‎‏)‏ دقیق ة،أيبنس بة(‏‎٥‎‏%)،ونج د أن م دة جلوس ھا أثن اء تطبی ق البرن امج ق د تط ورت إل ى(‏‎٣‎‏)‏ دق ائق أي بنس بةتحسن تصل إلى(‏‎٨‎‏%)،‏ أما بعد تطبیق البرنامج فقد نقصت مدة جلوسھا لنفس مستوى أدا ء ھا ق بل(١-٢) التطبی قدقیق ة،‏ أي أن البرن امج ك ان ل ھ ت أثیر إیج ابي ف ي زی ادة الم دة الت ي تقض یھا ف يالجلوس،كما ھو موضح في الشكل(‏‎١٤‎‏).‏شكل رقم(‏‎14‎‏)‏ یوضح مدة جلوس التملیذ مھا30المتابعة الملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلي25مدة الجلوس بالدقائق20151050ث‎3‎ ث‎1‎ ب‎3‎ ب‎1‎ أ‎23‎ أ‎21‎ أ‎19‎ أ‎17‎ أ‎15‎ أ‎13‎ أ‎11‎ أ‎9‎ أ‎7‎ أ‎5‎ أ‎3‎ أ‎1‎ ق‎3‎ ق‎1‎عدد الجلساتیرمزالرمز(ق)‏ إلى مدة جلوس التلمیذ قبل تطبیق البرنامج الحاسوبي.‏یرمزالرمز(أ)‏ إلى مدة جلوس التلمیذ أثناء تطبیق البرنامج الحاسوبي.‏یرمزالرمز(ب)‏ إلى مدة جلوس التلمیذ بعد تطبیق البرنامج الحاسوبي.‏یرمزالرمز(ث)‏ إلى ثبات مستوى الأداء لدى التلمیذ بعد تطبیق البرنامج الحاسوبي.‏وتوضح نتائج السلوكیات المصاحبة لس لوك النش اط الزائ د للتلمی ذة مھ ا بع د تطبی ق البرن امجالحاسوبي ‏،حیثُ‏ تدل ھذه النتائج إلى تحسن بسیط في ع دد م ن ھ ذه الس لوكیات،‏ وتمث ل ف ي زی ادةمدة الجلوس كھدف أجرائي بما في ذلك تحسن لبعض الأھداف الأدائیة المعرفی ة منھ ا والوجدانیةوالحركیة.‏ وذلك بتكرار یت راو ح ب ین(١٣-٢)م رة ف ي الأس بو ع.‏ كم ا یوض ح الش كلفاعلیة البرنامج الحاسوبي المطبق على تعدیل سلوك النشاط الزائد:‏م دى (١٥)PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٢

شكل (15) یوضح متوسط تكرار السلوكیاتالملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلیة16141210864تكرار السلوك2التلمیذ الثاني:‏لایقلدالشخصیةلایلونینشغلبشئ أخرالإلتفاتبعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائدلایسمعالأوامرلایكملعملھالصراختركالمقعد0قب ل تطبی ق البرن امج الحاس وبي تراوح ت م دة جل وس التلمی ذ رام ي م ابین(‏‎٢-١‎‏)‏ دقیق ة أيبنسبة(‏‎٦‎‏%)،‏ أما أثناء تطبیق البرنامج،‏ فقد ظھر تحسن بسیط ف ي م ده الجل وس بلغ(‏‎٤‎‏)‏ دق ائق أيبنسبة(‏‎٧‎‏%)،‏ في حین أنھ بعد تطبیق البرنامج عادت مدة جلوس رامي إلى نفس مدتھ ق بل تطبیقالبرنامج،‏ وھذا یعني أن البرن امج س اھم ف ي زی ادة م دة جل وس ھ ذا التلمیذ.‏ ویوض ح الش كل(‏‎١٦‎‏)‏مدى فاعلیة البرنامج الحاسوبي المطبق على مدة جلوس التلمیذ:‏30شكل رقم(‏‎16‎‏)‏ یوضح مدة جلوس التملیذ راميمرحلة المتابعة أثناء التطبیق الملاحظة البعدیة الملاحظة القبلي25مدة الجلوس بالدقائق201510ث‎1‎ث‎3‎أ‎15‎أ‎17‎أ‎19‎ب‎1‎ب‎3‎أ‎13‎أ‎11‎عدد الجلساتأ‎7‎أ‎9‎ق‎1‎ق‎3‎أ‎1‎أ‎3‎أ‎5‎50كما تُش یر النت ائج بع د تطبی ق البرن امج الحاس وبي للتلمی ذ رام ي إل ي تحس ن نس بي ف ي بع ضالسلوكیات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد مقارنةً‏ بنتائج أداءه قبل تطبیق البرنامج،‏ وذل ك بتك رارتراوح ب ین(١٠-٤)المطبق على تعدیل سلوك النشاط الزائد:‏م رات ف ي الأس بو ع.‏ ویوض ح الش كل(‏‎١٧‎‏)‏ م دى فاعلی ة البرن امج الحاس وبيPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٣

شكل رقم (17) یوضح متوسط تكرار السلوكیاتالملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلیة1512تكرار السلوك9630لایقلدالشخصیةلایلونینشغلبشئ أخرالإلتفاتلایسمعالأوامرلایكملعملھالصراختركالمقعدبعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائدالتلمیذ الثالث:‏بلغت مدة جلوس التلمیذ فارس قب ل تطبی ق البرن امج الحاس وبي م ابین(‏‎٤-٢‎‏)‏ دق ائق أي بنس بة(١٠%)، وق د تط ورت م دة جلوس ھ أثن اء تطبی ق البرن امج الحاس وبي إل ى(‏‎١٠‎‏)‏ دق ائقوبنس بة(‏‎٢٠‎‏%)،‏ ف ي ح ین تراوح ت م دة جلوس ھ بع د تطبی ق البرن امج م ابین(‏‎٥-٢‎‏)‏ دق ائقبنس بة(‏‎١٢‎‏%)،‏ وب ذلك یك ون الف رق ف ي نس بة زی ادة م دة جل وس ف ارس بنس بة(‏‎٢‎‏%).‏ ویوض حالشكل(‏‎١٨‎‏)‏ مدى فاعلیة البرنامج الحاسوبي المطبق على مدة جلوس التلمیذ:‏شكل رقم(‏‎18‎‏)‏ یوضح مدة جلوس التملیذ فارسالمتابعة أثناء التطبیق الملاحظة البعدیة الملاحظة القبلي3025مدة الجلوس بالدقائق20151050ث‎3‎ ث‎1‎ ب‎3‎ ب‎1‎ ج‎23‎ ج‎21‎ ج‎19‎ ج‎17‎ ج‎15‎ ج‎13‎ ج‎11‎ ج‎9‎ ج‎7‎ ج‎5‎ ج‎3‎ ج‎1‎ ق‎3‎ ق‎1‎عدد الجلساتكم ا توض ح نت ائج أداء التلمی ذ ف ارس أثن اء تطبی ق البرن امج الحاس وبي إل ى تحس ن ع دد م نالسلوكیات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد مقارنةً‏ بنت ائج أداء التلمی ذ قب ل وبع د تطبی ق البرن امج،‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٤

وذلك بتكرار یتراوح بین(٨-٢)الحاسوبي المطبق على تعدیل سلوك النشاط الزائد:‏مرات في الأسبوع.‏ ویوضح الش كل(‏‎١٩‎‏)‏ م دى فاعلی ة البرن امجشكل رقم (19) یوضح متوسط تكرار السلوك16الملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلیة14121086تكرار السلوك42تركالمقعد0لایقلد لایلون ینشغل الإلتفاتبشئ أخرالشخصیةبعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائدلایسمعالأوامرلایكملعملھالصراخالتلمیذ الربع:‏لق د تط ورت م دة جل وس التلمی ذ س الم م ن خ لال مقارن ة النت ائج قب ل وبع د تطبی ق البرن امجالحاس وبي،‏ حی ثُ‏ تراوح ت م دة جلوس ھ قب ل تطبی ق البرن امج الحاس وبي م ابین(‏‎٤-٣‎‏)‏ دق ائقوبنس بة(‏‎١٠‎‏%).‏ أم ا م دة جلوس ھ بع د تطبی ق البرن امج تراوح ت م ابین(‏‎١٠-٤‎‏)‏ دق ائقوبنس بة(‏‎٢٣‎‏%).‏ وق د تط ورت م دة جلوس ھ أثن اء فت رة تطبی ق البرن امج الحاس وبي بش كل ملح و ظوكبیر بمعدل(‏‎٢٠‎‏)‏ دقیقة أي بنس بة(‏‎٣٦‎‏%)،‏ وب ذلك ك ان الفرق ف ي زی ادة نس بة م دة جل وس س ال مملحوظاً‏ ج داً‏ بنس بة(‏‎١٣‎‏%).‏ ویوض ح الش كل(‏‎٢٠‎‏)‏ م دى فاعلی ة البرن امج الحاس وبي المطب ق ف يزیادة مدة جلوس التلمیذ:‏302724211815129630شكل رقم(‏‎20‎‏)‏ یوضح مدة جلوس التملیذ سالمالمتابعة الملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبليث‎3‎ ث‎1‎ ب‎3‎ ب‎1‎ أ‎21‎ أ‎19‎ أ‎17‎ أ‎15‎ أ‎13‎ أ‎11‎ أ‎9‎ أ‎7‎ أ‎5‎ أ‎3‎ أ‎1‎ ق‎3‎ ق‎1‎عدد الجلساتمدة الجلوس بالدقائقPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٥

كما أظھرت النتائج أثناء تطبیق البرنامج الحاسوبي لسالم تحس ن كبی ر ف ي بع ض الس لوكیاتالمصاحبة لسلوك النشاط الزائد،‏ وذلك بتك رار یت راو ح(‏‎٨-١‎‏)‏ م رات مقارنةً‏ بنت ائج قب ل التطبی ق،‏حی ثُ‏ تراوح ت ش دة تك رار الس لوك(‏‎١١-٢‎‏)‏ مرة،أم ا بع د تطبی ق البرن امج تراوح ت ش دة تك رار(١-٤) السلوكمرات في الأسبوع.‏ ویوضح الشكل(‏‎٢١‎‏)‏ مدى فاعلیة البرنامج الحاس وبي الم ط بقفي تعدیل سلوك النشاط الزائد:‏شكل رقم(‏‎21‎‏)‏ یوضح متوسط تكرار السلوكالملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلیة1512963تكرار السلوكتركالمقعد0لایقلدالشخصیةلایلونینشغلبشئ أخرالإلتفاتلایسمعالأوامرلایكملعملھالصراخبعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائدالتلمیذ الخامس:‏م ن خ لال مقارن ة نت ائج الدراس ة للتلمی ذ عب د ال رحیم قب ل وبع د تطبی ق البرن امج الحاس وبي ،یتض ح تحس ن ف ي م دة جل وس التلمی ذ بع د التطبی ق بمع دل(‏‎١٥-٥‎‏)‏ دقیق ة وبنس بة(‏‎٣٤‎‏%)،‏ حی ثُ‏تت راوح م دة جلوس ھ قب ل ت طبی ق البرن امج م ابین(‏‎٤-٣‎‏)‏ دق ائق وبنس بة(%١١)وق د تط ورت م دهجلوس عبد الرحیم أثناء م دة تطبی ق البرن امج الحاس وبي إلى(‏‎٢٠‎‏)‏ دقیق ة وبنس بة(‏‎٣٩‎‏%)،‏ وتش یرالنتائج إلى تحسن ملحوظ في زیادة مدة جلوس التلمی ذ بنس بة(‏‎٢٣‎‏%).‏ ویوض ح الش كل(‏‎٢٢‎‏)‏ م دىفاعلیة البرنامج الحاسوبي المطبق في زیادة مدة جلوس التلمیذ:‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٦

30شكل رقم(‏‎22‎‏)‏ یوضح مدة جلوس التملیذ عبد الرحیمالمتابعة الملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلي252015105مدة الجلوس بالدقائق0ث‎3‎ ث‎1‎ ب‎3‎ ب‎1‎ أ‎23‎ أ‎21‎ أ‎19‎ أ‎17‎ أ‎15‎ أ‎13‎ أ‎11‎ أ‎9‎ أ‎7‎ أ‎5‎ أ‎3‎ أ‎1‎ ق‎3‎ ق‎1‎عدد الجلساتكما أشارت النتائج لأداء عبد الرحیم أثناء تطبیق البرنامج الحاس وبي تحس ن كبیر في ب عضالسلوكیات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد،‏ وذلك بتكرار ت راوح ب ین(‏‎٤-١‎‏)‏ م رات ف ي الأس بو ع ،مقارن ةً‏ بنت ائج أدا ء ه قب ل تطبی ق البرن امج حی ثُ‏ تقارب ت ش دة تك رار الس لوك قب ل وبع د تطبی قالبرن امج بتك رار یت راوح ب ین(‏‎١٠-٢‎‏)‏ م رات ف ي الأس بوع.‏ ویوض ح الش كل(‏‎٢٣‎‏)‏ م دى فاعلی ةالبرنامج الحاسوبي المطبق على تعدیل سلوك النشاط الزائد:‏شكل رقم(‏‎23‎‏)‏ یوضح متوسط تكرار السلوك1614121086420لایقلدالشخصیةالملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلیةلایلونینشغلبشئ أخرالإلتفاتبعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائدلایسمعالأوامرلایكملعملھالصراختركالمقعدتكرار السلوكالتلمیذ السادس:‏تراوح ت م دة جل وس التلمی ذ عم ار قب ل تطبی ق البرن امج الحاس وبي م ابین(‏‎٥-٣‎‏)‏ دق ائقوبنسبة(‏‎١٣‎‏%)،‏ أم ا أثن اء تطبی ق البرن امج فق د تط ورت م ده جلوس ھ بش كل كبیر إلى(‏‎٢٢‎‏)‏ دقیقةوبنس بة(‏‎٤٥‎‏%)،‏ كم ا تحس نت م دة جلوس ھ بع د تطبی ق البرن امج بمع دل(‏‎١٥-٥‎‏)‏ دقیق ةوبنس بة(‏‎٢٩‎‏%)،‏ وب ذلك یك ون الف رق ف ي نس بة زی ادة م دة جل وس عم ار ملحوظاً‏ بنس بة(‏‎١٦‎‏%).‏ویوضح الشكل(‏‎٢٤‎‏)‏ مدى فاعلیة البرنامج الحاسوبي المطبق على مدة جلوس التلمیذ:‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٧

شكل رقم(‏‎24‎‏)‏ یوضح مدة جلوس التملیذ عامرالمتابعة الملاحظة البعدیة أثناء التطبیق الملاحظة القبلي3025مدة الجلوس بالدقائق20151050ث‎4‎ ث‎2‎ ب‎4‎ ب‎2‎ أ‎23‎ أ‎21‎ أ‎19‎ أ‎17‎ أ‎15‎ أ‎13‎ أ‎11‎ أ‎9‎ أ‎7‎ أ‎5‎ أ‎3‎ أ‎1‎ ق‎3‎ ق‎1‎عدد الجلساتكم ا أس فرت النت ائج لأداء عم ار أثن اء تطبی ق البرن امج الحاس وبي إل ى تحس ن ملح وظ ف يالسلوكیات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد،‏ وذلك بتك رار یت راوح ب ین(‏‎٣-١‎‏)‏ م رات ف ي الأس بو عمقارن ةً‏ بنت ائج أداءه قب ل التطبی ق،‏ حی ثُ‏ تقارب ت ش دة تك رار الس لوك قب ل وبع د تطبی ق البرن امجوبتك رار یت راوح ب ین(‏‎١٣-١‎‏)‏ م رة ف ي الأس بو ع.‏ ویوض ح الش كل(‏‎٢٥‎‏)‏ م دى فاعلی ة البرن امجالحاسوبي المطبق على تعدیل سلوك النشاط الزائد:‏شكل رقم ‏(‏‎25‎‏)یوضح متوسط تكرار السلوكیات1512تكرار السلوك9630لایقلدالشخصیةلایلونینشغلبشئ أخرالإلتفاتلایسمعالأوامرلایكملعملھالصراختركالمقعدبعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائدالسؤال الثاني:‏ما فاعلیة استخدام برنامج حاسوبي في خفض الوقت اللازم لتعدیل س لوك النش اط الزائ د ل دىالتلامیذ ذوي الإعاقة العقلیة البسیطة؟PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٨

وللإجاب ة ع ن ھ ذا الس ؤال تم ت مقارن ة نت ائج الدراس ة الحالی ة بنت ائج الدراس ات الس ابقة لمعرف ةفاعلیة استخدام البرنامج الحاسوبي في خفض الوقت اللازم لتعدیل سلوك النشاط الزائد لك ل تلمیذمن أفراد عینة الدراسة.‏اس تغرقت م دة تطبی ق الدراس ة الحالی ة(‏‎٢٥‎‏)‏ جلس ة بمع دل ثلاث ة جلس ات ف ي الأس بوع وبم ایع ادل(‏‎٩‎‏)‏ أس ابیع.‏وق د أس فرت ھ ذه المقارن ة وج ود تق ارب ب ین الم دة الت ي اس تغرقتھا الدراس ةالحالیة وتلك التي استغرقتھا الدراس ات الس ابقة مث ل دراسة كلاً‏ م ن الخاشق ج ي(‏‎١٤٢٠‎‏)،‏ وإیف انزوآخرین(‏‎١٩٩٥‎‏).‏مناقشة نتائج الدراسة:‏التلمیذة الأولى:‏أظھ رت نت ائج الدراس ة لأداء التلمی ذة مھ ا تحس ن بس یط ف ي زی ادة م دة جلوس ھا أثن اء تطبی قالبرنامج الحاسوبي یقدر ب(٣)دقائق أي بنسبة تحسن تصل إلى(‏‎٨‎‏%).‏ فقد تراوح ت م دة جلو سالتلمی ذة مھ ا قب ل تطبی ق البرن امج م ابین(‏‎٢-١‎‏)‏ دقیق ة،‏ أي بنس بة(‏‎٥‎‏%)،‏ أم ا بع د تطبی ق البرن امجنقصت مدة جلوسھا لنفس مستوى أداءھا قبل التطبیق(‏‎٢-١‎‏)‏ دقیقة،‏ ویتض ح م ن ذل ك أن البرن امجكان لھ تأثیر إیجابي في زیادة المدة التي تقضیھا في الجلوس.‏وعلى الرغم من عدم تحقق السؤال الأول والسلوك المستھدف بالدراس ة وال ذي ن ص على"‏ نأیجلس التلمی ذ عل ى المقع د بھ دوء لم دة تت راوح م ا ب ین(‏‎١٥-١٠‎‏)‏ دقیق ة وذل ك أثن اء فت رة اس تخدا مالبرنامج الحاسوبي،"فأن زیادة دقیقة في مدة الجلوس أثناء فترة تطبی ق البرن امج إ نجاز اً‏ بالنس بةلھذه التلمیذة ‏،وذلك استناداً‏ إلى الخصائص التي تتمتع بھا ھذه الفئة من ذوي الإعاقة العقلیة.‏كم ا أش ارت نت ائج الدراس ة إل ى تغی ر نس بي ف ي بع ض الس لوكیات المص احبة لس لوك النش اطالزائد لصالح تطبیق البرنامج الحاسوبي،‏ حیثُ‏ تَمث ل ھ ذا التحس ن ف ي زی ادة م دة ال جلو س ك ھد فأجرائي،‏ بما في ذلك تحسن لبعض الأھ داف الأدائی ة المعرفی ة منھ ا والوجدانی ة والحركیة.‏ وذلكبتك رار یت راوح ب ین(١٣-٢)م رة ف ي الأس بوع.‏ ویع ود ھ ذا التحس ن أثن اء تطبی ق البرن امجالحاسوبي إلى ممیزات تصمیمھ لجذب انتباه مھا للأصوات والألوان والتفاع ل م ع شخص یات ھ عنطریق التصفیق وتردید بعض المفاھیم الموجود بالقصة.‏ بالإض افة لتش جیعھ للتلمی ذة لح ل تم ارینالتركیز وتلوین الصور.‏فھناك عدد من العوامل التي ساھمت في قصر مدة جلوس مھ ا.‏ ی أتي ف ي مقدم ة ھ ذه العواملت دني نس بة ذكاؤ ھ ا مقارن ة بالتلامی ذ الآخ رین،‏ حیثُ‏ تبل غ نس بة ذكاؤ ھا(‏‎٥٠‎‏)‏ درج ة.‏ ك ذلك س اھمتكرارغی اب التلمی ذة ع ن الجلس ات(‏(%١٢والت أخر اللغ وي ال ذي تع اني من ھ مھ ا دور ب ارز ف يPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٢٩

خفض مستوى استفادتھا من البرنامج الحاسوبي،‏ كما أثر ھذا العامل عل ى ق درة مھ ا عل ى التعبیرعن مشاعرھا،‏ حیثُ‏ یلاحظ أنھا تستخدم الصراخ وفرط الحرك ة وع دم انتظ ار دورھ ا ف ي الل عبكأسلوب تواصل مع الآخرین ولفت انتباھھم لھا،‏ مما أدى إلى نفور زملائھ ا وع دم مش اركت ھ ا ل ھمف ي النش اطات الص فیة.‏ كم ا ل وحظ عل ى مھ ا أن س لوك النش اط الزائ د ل دیھا یغل ب علی ھ أع را ضتشتت الانتباه أكثر من أعراض فرط الحركة،‏ مما یجعل عملیة تع دیل الس لوك أص عب لأن تش تتالانتباه عملیة ادراكیة لا یمكن قیاسھا مقارنة بنشاط فرط الحركة وال ذي یمك ن ملاحظت ھ وقیاسھ.‏ویتضح مما سبق أن تشتت الانتباه والحركة المفرطة وصعوبة التواصل اللغوي عن د التلمیذة م ھاساھم بشكل سلبي في تأخرھا إدراكیاً‏ واجتماعیاً‏ مقارنةً‏ بزملائھا من العمر نفسھ.‏التلمیذ الثاني:‏أس فرت نت ائج الدراس ة إل ى ثب ات م دة جل وس التلمی ذ رام ي قب ل وبع د تطبی ق البرن امجالحاسوبي بمعدل(‏‎٢-١‎‏)‏ دقیقة أي بنسبة(‏‎٦‎‏%)،‏ أما أثناء تطبیق البرنامج،‏ فقد ظھر تحسن في مدهجلوسھ بلغ(‏‎٤‎‏)‏ دقائق أي بنسبة(‏‎٧‎‏%).‏ مما یدل أن البرنامج الحاسوبي ساھم في زیادة م دة جلو سرامي بمقدار(‏‎٢‎‏)‏ دقیقة بالرغم من تدني مستوى سلوكیاتھ.‏كما تُش یر النت ائج بع د تطبی ق البرن امج الحاس وبي للتلمی ذ رام ي إل ي تحس ن نس بي ف ي بع ضالسلوكیات المصاحبة لسلوك النشاط الزائد مقارنةً‏ بنتائج أداءه قبل تطبیق البرنامج،‏ وذل ك بتك رارتراوح بین(١٠-٤)م رات ف ي الأس بو ع.‏ بمعن ى وم ن خ لال ھ ذه النتیج ة ل م یحق ق التلمی ذ س ؤالالدراسة الأول والسلوك المستھدف بالدراسة.‏وھناك عدد من العوامل التي س اھمت ف ي قص ر م دة جل وس رام ي ب الرغم م ن ارتفا ع ذكائھمقارنة بالتلمیذة مھا،‏ وفي مقدمة ھذه العوامل التي ساھمت في خف ض مس توى التحس ن ھ و غیابرام ي بنس بة(‏‎٢٤‎‏%).‏ كم ا س اھم تع دد الس لوكیات غی ر التكیفی ة للتلمی ذ مث ل(العن اد،‏ والص را خ ،والمخاوف الوسواسیة،‏ والدلال)‏ بالإضافة لسلوك النشاط الزائ د إل ى خف ض مس توى اس تفادت ھ منالبرنامج،‏ فقد كان رامي یرفض الذھاب للجلسات ویص رخ وی ردد بع ض الكلم ات التي ت ع بر عنشخصیتھ الوسواسیة مثل(لا تحب ونني،‏ وأنت ي حرام ي،‏ والحاس وب یكرھني...).‏ وم ن الس لوكیاتالت ي تغل ب عل ى رام ي اعتم اده عل ى الخادم ة ف ي تأدی ة المھ ام مم ا أث ر بش كل س لبي عل ى تقبل ھللجلسات والحد من استفادتھ القصوي من البرنامج.‏ كذلك یغلب على رامي أعراض تشتت الانتباهأكثر من أعراض فرط الحركة،‏ وبذلك تصبح عملیة تع دیل الس لوك ص عبة لأن رام ي یحتا ج إلىجلسات تركیز في البدایة وتھیئتھ داخل الصف الدراسي لكي یج دي مع ھ تع دیل الس لو ك.‏ ویلاحظوج ھ التش ابھ ب ین التلمی ذ رام ي والتلمی ذة مھ ا ف ي ظھ ور أع راض تش تت الانتب اه العالی ة،‏ كم ا أنPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٠

كلاھم ا ل م یس تفیدا م ن البرن امج الحاس وبي المق دم لھم ا،‏ وذل ك بس بب غیابھم ا وارتف اع نس بةالسلوكیات غیر التكیفیة.‏ ھذا ویلعب شدة تدلیل الوالدین لھ.‏التلمیذ الثالث:‏أظھ رت نت ائج الدراس ة تحس ن متوس ط ف ي م دة جل وس التلمی ذ ف ارس بمع دل(‏‎١٠‎‏)‏ دق ائقوبنسبة(‏‎٢٠‎‏%)‏ لص الح اس تخدام البرن امج الحاس وبي أثن اء م دة التطبی ق،ومن خ لال مقارنةً‏ نت ائجقبل وبعد تطبیق البرنامج الحاسوبي،‏ بلغ ت م دة جل وس ف ارس قب ل تطبی ق البرن امج م ابین(‏‎٤-٢‎‏)‏دقائق أي بنسبة (١٠%)، كما تراوح ت م دة جلوس ھ بع د تطبی ق البرن امج م ابین(‏‎٥-٢‎‏)‏ دق ائق أيبنسبة(‏‎١٢‎‏%)،‏ مما یشیر أن زیادة مدة جل وس ف ارس دع م ممی زات لتطبی ق البرن امج الحاس وبي ،وبذلك تحقیق للسلوك المستھدف بالدراسة والذي نص عل ى"أن یجل س التلمی ذ عل ى المقع د بھ دو ءلمدة تتراوح ما بین(‏‎١٥-١٠‎‏)‏ دقیقة وذلك أثناء فترة استخدام البرنامج الحاسوبي".‏كما تُوضح نتائج الدراسة لأداء التلمیذ فارس أثناء تطبیق البرن امج الحاس وبي إل ى تحسن فيعدد من الس لوكیات المص احبة لس لوك النش اط الزائ د مقارنةً‏ بنت ائج أداء التلمی ذ قب ل وبع د تطبیقالبرنامج،‏ وذلك بتكرار تراوح بین(٨-٢)م رات.‏ ویتض ح من ذل ك تحق ق س ؤال الدراس ة الأول.‏بالإض افة إل ى فاعلی ة البرن امج ف ي زی ادة م دة جل وس ف ارس،‏ فق د س اھم البرن امج الحاس وبي ف يمعالجة عدد من السلوكیات المص احبة للنش اط الزائ د مث ل أتب اع بع ض التعلیمات،وتقلی د شخص یةالبرنامج الحاسوبي،‏ والتلوین بطریقة مقبولة،‏ وحل تم ارین التركیز،‏ والتنق ل م ن نش اط إل ى أخربعد انتھاء الأول.‏على أن في مقدمة العوامل التي ساھمت في زیادة م دة جل وس التلمی ذ ف ارس ظھ ور أع را ضف رط الحرك ة للتلمی ذ أكث ر م ن أع راض تش تت الانتب اه مقارن ة بالتلمی ذة مھ ا والتلمی ذ رام ي ال ذيیغلب على سلوكھما أعراض تشتت الانتباه أكثر م ن أع راض ف رط الحرك ة،‏ والت ي یمك ن قیاسھ اوتعدیلھا.‏ كما أثر إلتحاق رامي بالروضھ في سن متأخرة بشكل سلبي ف ي ت دني مس تواه الإدراكيوالاجتماعي مقارنةً‏ بزملائھ من نف س ال ع م ر.‏ ك ذلك ك ان لق درة ف ارس عل ى التعبی ر ع ن مش اعرهب الرغم م ن الص عوبات اللغوی ة لدی ھ،‏ دور ب ارز ف ي الزی ادة الملموس ة ف ي م دة جلوس ھ مقارن ةبالتلمی ذة مھ ا الت ي كان ت تُعب ر ع ن مش اعرھا بالص راخ وف رط الحرك ة للف ت الانتباه.‏ أم ا العام لالأھم الذي ساھم في تحسن مستوى فارس أثناء التطبیق ھو التعزیز المبرمج في البرنامج أس لوبلتعزی ز التلمی ذ وع دم أجب ارة عل ى عم ل ش يء لا یری ده ، ب الرغم م ن المس توى العمل ي والثق افيللوالدین إلا أنھما یتعاملان مع التلمی ذ بأس الیب غی ر تربوی ة،‏ حیثُ‏ یمیل ون إل ى اس تخدام الضربوالإجبار في تعدیل السلوك داخل المنزل.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣١

التلمیذ الرابع:‏أوض حت نت ائج الدراس ة تحس ن ملح وظ ف ي م دة جل وس التلمی ذ س الم بمع دل(‏‎٢٠‎‏)‏ دقیق ةبنسبة(‏‎٣٦‎‏%)‏ لص الح اس تخدام البرن امج الحاس وبي أثن اء م دة التطبی ق،‏ وف ي ذل ك تحقی ق للس لو كالمس تھدف بالدراس ة وال ذي ن ص عل ى"أن یجل س التلمی ذ عل ى المقع د بھ دوء لم دة تت راوح م ابین(‏‎١٥-١٠‎‏)‏ دقیقة وذلك أثناء فترة استخدام البرنامج الحاسوبي".‏ وقد تراوحت مدة جل وس س ال مقب ل تطبی ق البرن امج م ابین(‏‎٤-٣‎‏)‏ دق ائق وبنس بة(‏‎١٠‎‏%).‏ أم ا م دة جلوس ھ بع د تطبی ق البرن امجتراوحت مابین(‏‎١٠-٤‎‏)‏ دقائق وبنسبة(‏‎٢٣‎‏%).‏ وبذلك كان الفرق في زیادة نسبة م دة جل وس س ال مملحوظ اً‏ جداً‏ بنسبة(‏‎١٣‎‏%)،‏ مما تشیر أن تطبیق البرنامج الحاسوبي كان لھ دور بارز في تحسنمدة جلوس سالم.‏كما أظھرت نتائج الدراسة لأداء سالم أثناء تطبیق البرن امج الحاس وبي،‏ تحس ن كبی ر ف ي ع دد منالس لوكیات المص احبة لس لوك النش اط الزائ د،‏ وذل ك بتك رار یت راو ح(‏‎٨-١‎‏)‏ م رات مقارن ةً‏ بنت ائجأداءه قب ل التطبی ق،‏ حی ثُ‏ ت راوح ش دة تك رار الس لو ك(‏‎١١-٢‎‏)‏ م رة،‏ أم ا بع د تطبی ق البرن امجتراوح ت ش دة تك رار الس لوك(٤-١)م رات ف ي الأس بوع.‏ وم ن خ لال ذل ك یتض ح تحق ق س ؤالالدراس ة الأول.‏ فق د س اھم البرن امج الحاس وبي ف ي زی ادة م دة جل وس التلمی ذ س الم ومعالج ةالس لوكیات المص احبة للنش اط الزائ د مث ل(أتب اع التعلیمات،وتقلی د شخص یة البرن امج الحاس وبي ،والتلوین بطریقة جیدة،وحل تمارین التركیز،‏ والتنقل من نشاط إلى أخر بعد انتھ اء الأول،‏ وال تكل مبصوت منخفض).‏وھن اك ع دد م ن العوام ل الت ي س اھمت ف ي زی ادة م دة جل وس س الم ف ي مقدم ة ھ ذه العوام لظھور أعراض فرط الحركة للتلمیذ أكثر م ن أع راض تش تت الانتب اه،‏ كم ا یش ترك التلمی ذ ف ار سمعھ في ھ ذه الأع راض،‏ ویتن اقض التلمی ذان مھ ا ورام ي معھم ا ف ي ھ ذه الأعراض،حیثُ‏ ی ظ ھرعلیھما تشتت الانتباه أكثر من أع راض الحرك ة الزائ د.‏ كم ا تع د نس بة ذك اء س الم مرتف ع ھ بالنس بةلأقرانھ الآخرین،‏ حیثُ‏ تبلغ نسبة ذكائھ(‏‎٧٠‎‏)‏ درجة.‏ أما العامل الذي كان لھ دور بارز ف ي تحسنحال ة س الم ھ و ملائم ة خص ائص تص میم البرن امج الحاس وبي بم ا یتناس ب والس مات الممی زة لفئ ةالإعاقة العقلیة وس مات س لوك النش اط الزائ د،‏ وم ن ب ین ھ ذه الخص ائص الت ي تمی ز بھ ا البرن امجاس تخدام التعزی ز المب رمج،‏ وإمكانی ة تعلیم ھ بش كل ف ردي،‏ أیض اً‏ تمی ز البرن امج بالح دیث بلغ ةواض حة ومفھوم ھ وس ھولة التم ارین حت ى لا یتع رض س الم إل ى الإحب ا ط.‏ وھ ذا م ا أوص ت ب ھالأخصائیة النفسیة في مدرسة سالم بتحدث مع ھ بلغ ة واض حة نتیج ة اخ تلاف لغ ة الوال دین داخلالمنزل،‏ وعدم تعریضھ للإحباط لانع دام التواص ل بین ھ وب ین زملائ ھ بالص ف،‏ مم ا یجع ل التلمیذأكثر عصبیة في المواقف التي تعرضھ للفش ل.‏ ویلاح ظ عل ى س الم أن ھ یفض ل التعل یم بالحاسوب ،PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٢

لما بھ من خصوصیات وتعلیم فردي لا یعرض ھ للخج ل أو الإحب اط أم ام زملائ ھ،‏ وق د س اعد ھ ذاالعامل بشكل إیجابي في زیادة مدة جلوس التلمیذ سالم وباقي التلامیذ أیضا.‏التلمیذ الخامس:‏أسفرت نتائج الدراسة تحسنً‏ ملحوظاً‏ ف ي زی ادة م دة جل وس التلمی ذ عب د ال رحیم بمع دل(‏‎٢٠‎‏)‏دقیقة وبنس بة(‏‎٣٩‎‏%)‏ لص الح اس تخدام البرن امج الحاس وبي.‏ وف ي ذل ك تحقی ق للس لوك المست ھ د فبالدراسة.‏ ویتضح من خلال مقارنة نتائج التلمیذ عبد الرحیم قبل وبعد تطبیق البرنامج الحاسوبي،‏تحسن مدة جلوسھ بعد تطبیق البرنامج بمعدل(١٥-٥)دقیقة وبنس بة(‏‎٣٤‎‏%)،حیثُ‏ تراوحت مدةجلوسھ قبل تطبیق البرنامج مابین(‏‎٤-٣‎‏)‏ دقائق وبنسبة(‏‎١١‎‏%)،‏ ویتضح الفرق الملحوظ في زیادةمدة جلوس التلمیذ قبل وبعد البرنامج الحاسوبي بنسبة(‏‎٢٣‎‏%)،‏ مما یؤكد فاعلیة البرن امج م ع ھ ذاالتلمیذ وزمیلیھ فارس وسالم.‏كما أشارت النتائج لأداء عبد الرحیم أثناء تطبی ق البرن امج الحاس وبي تحس ن كبی ر ف ي الكث یرم ن الس لوكیات المص احبة لس لوك النش اط الزائ د،‏ وذل ك بتك رار ت راوح ب ین(‏‎٤-١‎‏)‏ م رات ف يالأس بوع،‏ مقارن ةً‏ بنت ائج أداءه قب ل تطبی ق البرن امج حی ثُ‏ تقارب ت ش دة تك رار الس لوك قب ل وبع دتطبی ق البرن امج بتك رار ت راوح ب ین(‏‎١٠-٢‎‏)‏ م رات ف ي الأس بوع.‏ وب ذلك تحق ق س ؤال الدراس ةالأول،‏ إذا س اھم البرن امج الحاس وبي ف ي زی ادة م دة جل وس عب د ال رحیم ومعالج ة كثی ر م نالس لوكیات المص احبة للنش اط الزائ د مث ل أتب اع التعلیمات،وتقلی د شخص یة البرن امج الحاس وبي ،والتل وین بطریق ة جی دة،‏ وح ل تم ارین التركی ز،‏ والتنق ل م ن نش اط إل ى أخ ر بع د انتھ اء الأول،‏والتكلم بصوت منخفض.‏ومع أن ھناك العدید من العوامل التي ساھمت في زیادة مدة جلوس عبد الرحیم ارتف اع نس بةذكائھ مقارنةً‏ بتلمیذین مھا وفارس،‏ حیثُ‏ تبل غ نس بة ذكائ ھ(‏‎٦٥‎‏)‏ درج ة.‏ إلا أن العام ل الأھ م ال ذيیعتق د أن ھ س اھم ف ي تحس ن حال ة التلمی ذ ھ و ملائم ة خص ائص تص میم البرن امج الحاس وبي بم ایتناسب والسمات الممیزة لفئة الإعاقة العقلی ة،‏ م ن ب ین ھ ذه الخص ائص الت ي تمی ز بھ ا البرن امج،‏استخدام أسلوب التعزیز المبرمج وتقدیم التعلیمات بلغة واضحة ومفھومھ،‏ لأن عبد ال رحیم یع انيمن صعوبة اللغة نتیجة أجبار الأم لھ بالتحدث باللغ ة الإنجلیزی ة،‏ وب ذلك یج د ص عوبة ف ي تحویلالكلام من الإنجلیزیة إلى العربیة،‏ وتفادیاً‏ لھذه المش كلة،‏ لج أ عب د ال رحیم إل ى اس تخدم لغ ة ال ج سدكلغة تعبیریة،‏ ولكن ساھم التأخر اللغوي لھ بإصابتھ بالإحباط لانعدام التواصل بین ھ وب ین زملائھداخل الصف،‏ مم ا یجعل ھ منعز لاً‏ ع ن ھ م.‏ كم ا تمی ز البرن امج الحاس وبي بس ھولة التم ارین حتى لایتعرض التلمیذ إلى الإحباط،‏ كما ساھم تعلیمھ بطریقة فردیة إلى تشجیعھ على الكلام وعد م خ جلھمن الإجابات الخاطئة أمام زملائھ.‏ ویلاحظ اشتراك التلمیذ سالم مع عبد الرحیم في سلوك الخ جلPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٣

من الآخرین،وإحساس بالإحباط عندما یقوم بمھمات ص عبة ج داً،‏ وب ذلك تتض ح فاعلی ة البرن امجالحاسوبي مع ھذه الحالات تفادیاً‏ لمواقف الإحباط أمام الآخرین.‏التلمیذ السادس:‏أش ارت نت ائج الدراس ة إل ى تحس ن ملح وظ ف ي م دة جل وس التلمی ذ عم ار بمع دل(‏‎٢٢‎‏)‏ دقیق ةوبنس بة(‏‎٤٥‎‏%)‏ لص الح اس تخدام البرن امج الحاس وبي،‏ وف ي ذل ك تحقی ق للس لوك المس ت ھ د فبالدراسة.‏ فقد تراوحت مدة جلوس التلمیذ عمار قبل تطبیق البرنامج الحاسوبي مابین(‏‎٥-٣‎‏)‏ دقائقوبنس بة(‏‎١٣‎‏%)،‏ وق د تحس نت م دة جلوس ھ بع د تطبی ق البرن امج بمع دل(‏‎١٥-٥‎‏)‏ دقیق ةوبنس بة(‏‎٢٩‎‏%)،‏ وب ذلك یك ون الف رق ف ي نس بة زی ادة م دة جل وس عم ار ملحوظاً‏ بنس بة(‏‎١٦‎‏%).‏وھذا یشیر أن تحسن مدة جلوس عمار ترجع إلى ملائمة ممی زات البرن امج الحاس وبي ف ي خفضالسلوكیات الغیر تكیفیة.‏كما أسفرت نتائج أداء عمار أثناء تطبیق البرنامج الحاسوبي إلى تحسن ملحوظ في الس لوكیاتالمصاحبة لسلوك النشاط الزائد،‏ وذلك بتك رار یت راوح ب ین(‏‎٣-١‎‏)‏ م رات ف ي الأس بوع،‏ و مقارنةً‏بنتائج أداءه قبل التطبیق،‏ حیثُ‏ تقاربت شدة تكرار السلوك تراوح ب ین(‏‎١٣-١‎‏)‏ م رة ف ي الأس بو ع.‏وفي ذلك تحقق لسؤال الدراسة الأول،‏ بالإض افة إل ى مس اھمة البرن امج الحاس وبي ف ي زی ادة مدةجلوس عمار،‏ فقد كان للبرنامج جدوى في معالجة بعض السلوكیات المصاحبة للنشاط الزائد مثلأتب اع التعلیم ات،‏ وتقلی د شخص یة البرن امج الحاس وبي،‏ والتل وین بطریق ة جی دة،وحل تم ارینالتركیز،‏ والتنقل من نشاط إلى أخر بعد انتھاء الأول،‏ والتكلم بصوت منخفض.‏ھناك عدد من العوامل التي ساھمت في زیادة مدة جلوس عمار في مقدمة ھذه العوامل ارتفاعنس بة ذكائ ھ مقارن ة بتلامی ذ الآخ رین حیثُ‏ تبل غ نس بة ذكائھ(‏‎٧٥‎‏)‏ درج ة،‏ وھ ي أعل ي نس بة ذك ا ءمقارن ة بعین ة الدراس ة.‏ أم ا العام ل الأھ م ال ذي یعتق د أن ھ س اھم ف ي تحس ن عم ار فھ و ملائم ةخصائص تصمیم البرنامج الحاسوبي بما یتناسب والسمات الممی زة لفئ ة الإعاق ة العقلی ة،ومن ب ینھ ذه الخص ائص الت ي تمی ز بھ ا البرن امج،‏ اس تخدام أس لوب التعزی ز المب رمج وع دم أجب اره عل ىشيء لا یحبھ مقارنة بمعاملة والده والخادمة الل ذان یم یلان إل ى ض ربھ كأس لوب لتع دیل الس لو ك ،أما والدتھ فتمیل إلى تدلیلھ،‏ ولذلك أصبح عمار متذبذب في تصرفاتھ بس بب تن اقض الأس الیب فيالمعاملة.‏ وقد أثر ذلك على علاقتھ بأخوتھ بشكل سلبي،‏ حیثُ‏ یضرب أخوتھ بدافع الغیرة من أخیھالأصغر.‏ كما ساھمت سھولة التمارین في عدم تعریض عمار إلى الإحباط،‏ و ف ي تعلیم ھ بطریقةفردیة مما یشجعھ عل ى الك لام وع دم الت ردد تجنب ا ً س خریة زملائ ھ ف ي حال ة الإجاب ات الخاطئ ة،‏حیثُ‏ یمیل ون إل ى الس خریة من ھ ف ي حال ة نس یانھ وع دم قدرت ھ عل ى مش اركتھم ف ي اللع ب بس ببPDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٤

ت ردده.‏ مم ا أدى إل ى ع دم قدرت ھ عل ى الان دماج ف ي الفص ول العادی ة.‏ أیض اً‏ تمت ع عم ار بق دراتادراكیھ وحركیة عالی ة وھ و معتم د عل ى ذات ھ كلیاً.‏ ویلاح ظ اش تراك التلمی ذ عم ار م ع التلامیذالآخرین سالم وعبد الرحیم وفارس في زیادة وقت جلوسھم،‏ بمع دلات متفاوت ة ولك ن ی أتي التلمیذعمار في المقدمة حیثُ‏ تقدم بمعدل(‏‎٢٢‎‏)‏ دقیقة عن الوقت المطلوب،أما التلمیذ عب د ال رحیم وس ال متقدما في مدة الجلوس بمعدل(‏‎٢٠‎‏)‏ دقیقة،‏ وفي النھایة تقدم التلمیذ فارس بمعدل(‏‎١٠‎‏)‏ دقائق.‏أشارت نتائج الدراسة أن تطبیق البرنامج الحاسوبي استغرق مدة(‏‎٢٥‎‏)‏ جلسة بمعدل ثلاثةجلسات في الأسبوع،‏ بما یعادل(‏‎٩‎‏)‏ أسابیع.‏ ویتضح من نت ائج مقارن ة الدراس ة الحالی ة بالدراس اتالسابقة أنھ یوجد تقارب ب ین نت ائج الدراس ة الحالی ة م ع دراس ة خاشق ج ي(‏‎١٤٢٠‎‏)‏ الت ي است غ ر ق تلتطبیقھا(‏‎٢٠‎‏)‏ جلسة بمع دل ثلاث ة جلس ات ف ي الأس بوع،‏ بمع دل(‏‎٨‎‏)‏ أس ابیع للأف راد الع ادیین،‏ أمادراس ة إیف انز وآخ رین(‏‎١٩٩٥‎‏)‏ اس تغرقت(‏‎٨‎‏)‏ أس ابیع للأف راد الع ادیین.‏ وب ذلك یتض ح أن تع دیلس لوك التلامی ذ الع ادیین متق ارب م ع م دة تع دیل س لوك التلامی ذ المع اقین عقلی اً،‏ وتع د ھ ذه الم دةإنجاز بالنسبة للأطفال المعاقین عقلیاً‏ بحكم الخصائص التي تتمتعون بھا ھذه الفئة.‏---توصیات الدراسة:‏بناءً‏ على نتائج الدراسة تم التوصل إلى التوصیات التالیة:‏أن توفر أمانة التربیة الخاصة ووزارة المعارف معامل للحاسبات الآلیة ف ي الم دارس الحكومیةلجمیع المراحل،‏ وتدریب الفئات الخاصة على استخدام الحاسبات.‏إقام ة ورش ات عم ل للمعلم ات م ن جمی ع التخصص ات لت دریبھن عل ى كیفی ة تص میم الب رامجالتعلیمیة،‏ وكیفیة الاستفادة من تقنیة الوسائط المتعددة في العملیة التعلیمیة.‏توجی ھ اھتم ام المختص ین ف ي المج ال لاس تخدام التقنی ات الحدیث ة،‏ وتص میم الب رامج التعلیمی ةالمناسبة للفئات الخاصة.‏--تشجیع الجھود المحلیة لتصمیم التعلیمي وإنتاج البرامج التعلیمیة المناسبة لجمیع الفئات.‏أن یعمل المختصین في مجال التقنیات كفریق عمل واحد مع المختصین في المجالات الأخ رى،‏وتعریف باقي التخصصات بمجال التقنیات لمعرفة كیفیة استخدام ھذه التقنیات.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٥

المراجع:‏أحم د،‏ الس ید عل ي(‏‎٢٠٠٤‎‏).‏ التنب ؤ بال ذكاء والتحص یل الدراس ي م ن أع راض اض طراب ض عفالانتب اه والنش اط الزائ د ل دى تلامی ذ المرحل ة،‏ مجل ة أكادیمی ة التربی ة الخاص ة،‏ الع دد الراب ع ،الریاض.‏أحمد،‏ السید علي وفائقة بدر(‏‎٢٠٠٤‎‏).‏ اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد لدى الأطفالأسبابھ وتشخیصھ وعلاجھ،الریاض:‏ الأكادیمیة العربیة للتربیة الخاصة.‏إس ماعیل،‏ الغری ب زاھ ر.(‏‎٢٠٠١‎‏).‏ تكنولوجی ا المعلوم ات وتح دیث التعل یم،‏ الق اھرة:ع المالكتب.‏البغدادي،محمد الرضا.‏.(٢٠٠٣)برنامج ف ي التربی ة الامانی ة باس تخدام الكمبی وتر لت عل مالأطف ال المع اقین ذاتی اً‏ ولوال دیھم ب القراءة والعص ف ال ذھني.‏ مجل ة التربی ة،‏العدد‎٤٦‎‏،السنة‎٣٢‎‏،‏ كلیة التربیة بالفیوم-‏ جامعة القاھرة.‏باربار سیلز وریتا ریتشي.(‏‎١٤١٨‎‏).‏ تكنولوجی ا الت عل ی م:‏ التعری ف ومكون ات المج ال،‏ ترجمةبدر عبد االله الصالح،‏ الریاض:مكتبة الملك فھد الوطنیة.‏البس طامي،‏ غ انم جاس ر(‏‎١٤١٥‎‏).‏ المن اھج والأس الیب ف ي التربی ة الخاص ة،‏ الكوی ت:‏ مكتب ةالفلاح للنشر والتوزیع.‏جیمي، لیندسي.(‏‎٢٠٠٢‎‏).استخدام الحاسوب والأجھزة مع الأفراد غیر العادیین،‏ ترجمةعبد العزیز السرطاوي وأخرون ، دبي:‏ دار القلم.الحسن ‏،نعیمة عبد الرحمن.(‏ ‎٢٠٠٣‎‏).فاعلیة برنامج تعدیل السلوك وضبط البیئة الصفیةف ي خف ض الس لوكیات غی ر المقبول ة ل دى التلامی ذ ذوي التخل ف العقل ي البس ی ط.‏ رس الةماجستیر،‏ البحرین:‏ كلیة التربیة-‏ جامعة الخلیج العربي.‏حم دى،‏ ش اكر محم ود(‏‎٢٠٠١‎‏).‏ مقدم ة ف ي التربی ة الخاصة،‏ الری اض:‏ الخریج ي للنش روالتوزیع.‏الح ازمي،‏ محس ن عل ي ف ارس.(‏ ‎٢٠٠٠‎‏).البح ث ال وطني لدراس ة الإعاق ة ل دي الأطف البالمملكة العربیة السعودیة،الریاض:‏ مكتبة الملك فھد الوطنیة.‏الحام د،‏ جم ال حام د.(‏‎٢٠٠٤‎‏).‏ نق ص الانتب اه وف رط الحرك ة ل دى الأطف ال،‏ سلس لة التثقی فالصحي،‏ الدمامالخطیب:تصدر عن مجمع الأمیر سلطان للتأھیل وحدة الأعلام والنشر.‏، جمال.(‏‎٢٠٠١‎‏).‏تعدیل السلوك الإنساني ‏،عمان:جامعة الأردنیة،‏ الطبعة الثالثة.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٦

الخطیب ، جمال و منى الحدیدي.(‏.(١٩٩٤مناھج وأس الیب الت دریس التربی ة الخاصة،عمان:‏ كلیة العلوم التربویة-‏ جامعة الأردن ‏،الطبعة الأولى.‏الخطی ب ، جم ال.(‏‎٢٠٠١‎‏).‏ تع دیل س لو ك الاطف ال المعوقین،دلی ل الآب اءوالمعلمین،عمان:جامعة الأردنیة،‏ الطبعة الثالثة.‏الخلیوي،‏ فوزیة.(‏ ‎١٤٢٣‎‏).دراسة تحلیلیة لرسائل الماجس تیر ف ي مج ال تقنی ة الت علی م فيالمملك ة العربی ة الس عودیة خ لال الفت رة م نمنشورة،الریاض:‏ كلیة التربیة - جامعة الملك سعود.‏ال دخیل ، حص ة.(‏‎١٤٢١‎‏)‏.١٤٢٠-١٤١٠.رس الة ماجس تیر غی رأث ر اس تخدام تقنی ات الوس ائط التفاعلی ة ف ي تعل یم الأطف ال ذوالتخل ف العقل ي البس یط عل ى تحس ین النط ق.‏ رس الة ماجس تیر،‏ كلی ة التربی ة - جامع ة المل كسعود.‏الدیودجي،‏ عبد الآلة(‏‎٢٠٠٢‎‏).‏ البرمجیات ص ناعة مھمل ة عربیاً،‏ الری اض:‏ مكتب ة الملكعبد العزیزالروس ان ، ف اروق.(‏الفكر،الطبعة الأولى.‏الرصیص،ریم فھد.(‏.(٢٠٠٠.(٢٠٠٣دراس ات وبح وث ف ي التربی ة الخاص ة،‏ عم ان:‏ دارفاعلی ة برن امج تعلیم ي بمس اعدة الحاسب ا لآلي في ت علی ممھارة الجمع للتلامیذ ذوي التخلف العقلي البسیط.‏ رسالة ماجستیر،‏ البحرین:‏ كلیة التربیة- جامعة الخلیج العربي.‏الزیات،‏ فتحي مصطفى.(‏‎٢٠٠٤‎‏).‏ تشخیص وعلاج اضطرابات الانتباه مع فرط النشاط،‏ورقة عمل مقدمة لندوة مستشفي الملك فیصل التخصص ي ومرك ز الأبحاث،الری اض،منتاریخ ‎٢٠٠٤/١٢/٨-٧‎م.‏السالم،عبیر.(‏.(٢٠٠٠فعالیة برنامج تدریبي في مھ ارات توجیھ ھ س لوك الأطف ال علىأداء عینة من المعلمات الروض ة.‏ رس الة ماجس تیر غی ر منش ورة ‏،الریاض:‏ كلی ة التربیة-‏جامعة الملك سعود.‏س لامة،عب د الح افظ.(‏.(٢٠٠١تص میم الوس ائل التعلیمی ة وإنتاجھ ا ل ذوي الاحتیاج اتالخاصة،عمان:‏ دار الیازوري ‏،‏‎١‎ط.‏سالم،‏ أحمد،‏ عادل سرایا.(‏‎٢٠٠٣‎‏).‏ منظومة تكنولوجیا التعلیم،‏ الریاض:‏ مكتبة الرشد.‏سیس الم،كم ال س الم(‏‎٢٠٠١‎‏).‏ اض طرابات قص ور الانتب اه والحرك ة المفرط ھ خصائص ھ ا-‏وأسبابھا-‏ وأسالیب علاجھا،‏ العین:‏ دار الكتاب الجامعي.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٧

الس رطاوي وسیس الم،‏ زی دان وكم ال.(‏‎١٩٩٢‎‏).المع اقون أكادیمی اً‏ وس لوكیاً"خصائص ھموأسالیب تربیتھم"،‏ الریاض:‏ مكتبة الصفحات الذھبیة،ط‎٢‎‏.‏السرطاوي،‏ زیدان وعبد العزیز الش خص(‏‎١٤٢٠‎‏).‏ تربی ة الأطف ال والم راھقین المض طربینسلوكیاً(النظریة والتطبیق)،‏ العین:‏ دار الكتاب الجامعي.‏س یدوف،بلاجوفیس ت.(‏‎١٩٩٧‎‏).‏ نح و حكم ة ش املة ف ي عص ر نظ م الت ر ق ی موالاتصالات،الیونسكو:‏ مستقبلیات ‏،مجلد‎٢٧‎‏،العدد‎١٠٣‎‏.‏الش رھان،جم ال عب د العزی ز.(‏ ‎٢٠٠٣‎‏).الوس ائل التعلیمی ة ومس تجدات تكنولوجی االتعلیم،الریاض:‏ مكتبة الملك فھد الوطنیة،ط‎٣‎‏.‏الصالح،بدر.(‏‎١٤١٩‎‏).‏ تقنیة التعلیم:‏ مفھومھا ودورھا في تحسین عملیتي التعل یم والت عل م.‏ورقة أعدت للمحاضرة التي ألقیت للمشرفین التربویین في إدارة تعلیم محافظة الخرج.‏الصالح،‏ بدر.(‏.(١٤٢٠تقنیة التعلیم:الوجھ الأخر.‏ مجلة المعرفة،العدد‎١١٦-١٠٤،٥٤‎‏.‏العبد االله،فواز.(‏‎٢٠٠٣‎‏).أثر برامج التلفزیون في السلوك العدوان عن د الأطف ال،‏ الدوح ة:‏اللجنة الوطنی ة القطری ة للتربی ة والثقاف ة والعلوم،الموق ع مكتب ة المل ك عب د العزی ز لل علو موالتقنیة.‏العلیم ي،حبی ب.‏ تقنی ات التعل یم.‏ ب الرجوع إل ىموقع,‏www.gurayateadu.gov.sa\eshraf‏.‏ تاریخ الدخول‎١٤٢٥/١/٢٧‎‏.‏عبید،ماجدة السید(‏‎١٩٨٩‎‏).‏ فعالی ة برن امج تعلیم ي لتعل یم الق را ءة منف ذ عل ى الحاس وب لطلبةالص ف الثال ث الابت دائي المع وقین س معیاً‏ ف ي منطق ة عم ان الكب ري،‏ رس الة ماجس تیر غی رمنشورة كلیة التربیة-‏ الجامعة الأردنیة.‏عبید،‏ ماجدة السید(‏‎٢٠٠٠‎‏).‏ تعلیم الأطفال ذوي الحاج ات الخاصة،‏ عم ان:‏ دار ص فاء للن شروالتوزیع.‏عبی د،‏ ماج دة الس ید(‏‎٢٠٠٠‎‏).‏ تعل یم الأطف ال المتخلف ین عقلی اً،‏ عم ان:‏ دار ص فاء للنش روالتوزیع.‏عبید،‏ ماجدة السید(‏‎١٤٢٠‎‏).‏ الوسائل التعلیمیة في التربی ة الخاصة،‏ عم ان:‏ دار ص فاء للن شروالتوزیع.‏عبد الغفار،‏ أحلام رج ب(‏‎٢٠٠٣‎‏).‏ الرعای ة التربوی ة ل ذوي الاحتیاج ات الخاصة،‏ ع ین شم س:‏دار الفجر للنشر والتوزیع.‏على،‏ تیس یر ص بحي.(‏ ‎١٩٨٨‎‏).اث ر اس تخدام الحاس وب عل ى تحص یل المھ ارات العددیةلدى طلبة ذوي صعوبات التعلم.‏ رسالة ماجستیر،كلیة الدراسات العلیا-الجامعة الأردنیة.‏PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٨

غنیم ي،محم د أدی ب(‏‎٢٠٠٣‎‏).‏ ص ناعة البرمجی ات،‏ الری اض:‏ مكتب ة المل ك عب د العزی زللعلوم والتقنیة.‏الف را، ف اروق و عل ي عس كر وحس ن ج امع وولی د ھوان ھ.‏ (١٩٩٨). مقدم ة ف ي البح ثالعلمي،‏ الكویت:‏ مكتبة الفلاح،‏ الطبعة الثانیة.‏فرج،نجوى.(‏ ‎١٤١٩‎‏).ألعاب الفیدیو والعنف.‏ مجل ة الثقاف ة الص حیة،الریاض:تص در عنمستشفي قوي الأمن،‏ العدد‎٤٢‎‏.‏القرشي،عبد الفتاح ومحمد صبوه.(‏ ‎١٩٩٤‎‏).التجریب في علم النفس،الكویت:‏ دار القلم.‏المحیس ن،‏ ص الح.(‏ ‎١٤٢٥‎‏).الع اقون فكری اً‏ یقتحم ون ع الم الحاس ب ومواق عالإنترنت،جریدة الریاض،‏ العدد‎٥٤‎‏.‏المغلوث،‏ فھد بن حمد.(‏.(١٤٢١رعای ة وتأھی ل ذوي الاحتیاج ات الخاص ة ف ي المملكةالعربیة السعودیة نموذج مشرف ومستقبل واعد،الریاض:‏ مكتبة الملك فھد الوطنیة.‏المشیقح،محمد سلیمان.(‏‎١٩٩٧‎‏).‏ دور البرمجیات في تنمیة ثقاف ة الطف ل ف ي دول الخل یجالعربیة،الریاض:‏ مكتب التربیة العربي لدول الخلیج.‏الموسى،‏ ناصر بن علي.(‏.(١٩٩٩مسیرة التربیة الخاص ة ب وزارة المع ارف ف ي ظ لالالذكري المئویة لتأسیس المملكة العربیة السعودیة،الریاض:‏ مكتبة الملك فھد الوطنیة.‏مال ك،‏ ت اج ال دین.(‏ ‎١٤١٥‎‏).التلفزی ون ض یف لا یس تأذن.مجل ة الثقاف ة الص حیة،الریاض:‏تصدر عن مستشفي قوي الأمن،‏ العدد‎٣٩‎‏.‏American Psychiatric Association.(1994).Diagnostic and StatisticalManual of Mental Disorders(4 th ,ed), Washington, DC: Aurthor.Alonso,F.&Angelica D.A.(1995). Teaching Communication Skills ToHearing-Impaired Children With An Intelligent MultimediaSystem."Joumal Of IEEE Multimedia; Vol.(2).No(4),Winter 1995.Barkley,R.A. (1995).Taking charge of ADHD:A complete AuthoritativeGuide for Parents. new york, Gulford Press.PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٣٩

Bambara, L.M, & Knoster,T.( 1998).Designing Positive Behaviorsupport Plans.Washington,D.C: American Association on MentalRetardation.Bambara, L.M, & Knoster,T.( 1998).Designing Positive Behaviorsupport Plans.Washington,D.C: American Association on MentalRetardation.Deborah A., David, Katherine A., Cynthia W., Laura P.,Pierre N.,Beth A.,Hentges, Lynne A., Patterns Of Behavioral Adjustment and Maladjustmentin Mental Retardation: Comparison Of Children With and Without ADHD.Supplied By the British Library-"The Worlds Knowledge"WWW.Bl.Uk,American Journal on Mental Reardation,2000,Vol.105,No.4, 236-251.Carson ,P.(1987) coping success fully with your Hyperactive child.Sheld on press, London.Cuvo.A & P.klatt.(1992)''Effects of community-based,videotape and-Flash card instruction of community- referenced sight words on studentswith mental retardation'', Journal of Applied Behaviour Analysis,V25,No2.Rutherford,R.B.,& Nelson,C.C.(1995).Management of Aggressive andViolent Behaviour in the Schools. Focus on ExceptionalChildren,27(6),1-15.Flick,G.L.,(1996).ADD\ADHD Behavior- Change Resource Kit, NewYork: The Center For Applied Research in Education.Skinner, B,F.(1968).The Technology OfEducacational Division Meredith CO.Teaching, New York, N.X:PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٤٠

Macmillan, Donald(1977).Mental Retardation In School And Society.Little Brown and Co.Boston.PauIa.(1985)."The use of nonspeech communication systems'', Pecyna,Ph.D Disser tation, Kents University.Porrino,L.J.(1988). Anaturalistic Assessment Of The Motor Activity OfHyperactive Boys: I. Comparison With Normal Controls, Archives OfGeneral Psychiatry, 40, PP: 681-687.Visser,J.(2000).Managing Behaviour in classroom. London: DavidFulton Publishers.PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com٤١