Når matematik bliver sproglig - Folkeskolen

Lærerprofession.dk - et site om lærerpraksis og professionsudvikling 2013
sesled i forhold til omdanne 2. ordenssprog til et relevant og nærværende 1. ordenssprog. Han har ikke
kunne danne sig mentale billeder af opgavens indhold, hvilket har besværliggjort afkodningen af opgaven.
De to opgaver er udvalgte eksempler på to opgaver, som udviser forskellige metoder til at angribe en problemløsningsopgave
som afleveringsopgave. De har angrebet den forskelligt og opnår derfor forskellige
resultater, hvor især Kaspers er mere realistisk i forhold til hans faglige niveau. Der ligger også en forudgående
viden om hans niveau rent fagligt når man oplever ham i undervisningen til dagligt.
Jeg har her kort analyseret på problemløsningsopgaver i klassen. Faglig læsning optræder i høj grad i denne
opgavetype, og derfor kigges der på to opgaver som kan give et billede af, hvordan eleverne har tacklet
denne udfordring, hvor de har mulighed for at modtage hjælp.
Evaluering
Den sidste ting der kort inddrages er evalueringsskemaerne. Målet med denne er at se på, hvorledes eleverne
har ændret nogle vaner i forhold til at være medansvarlige for egen læring. Et af målene med perioden,
som det også ses i undervisningsplanen, var at eleverne skulle træne sig i at benytte hjælpemidler og
kunne kommunikere om og med matematik. I bilag 4 er vedlagt resultat af udvalgte spørgsmål fra spørgeskemaet.
Her er spørgsmål 6 og 7 relevante i forhold til undersøgelsen. Der er sket en udvikling i rækkefølgen
eleven søger hjælpen. I forhold til tidligere søger langt flere i formelsamlingen. Et afgørende skred i
forhold til, at eleverne trænes og bevidstgøres om de hjælpemidler de har til rådighed i matematiktimerne.
Tidligere var det kun 2 der søgte her, mens det efter endt forløb med læs og forstå er blevet 10, der søger
her.
Kigger man på spørgsmål 3 omkring læring i matematik, så ser man, at eleverne giver udtryk for at lære
bedst når de får forklaringer alene. I undervisningsplanen er tavleundervisning inddraget som undervisningsform,
men eleverne fortæller i undersøgelsen, at de ikke lærer optimalt ved denne undervisningsform.
En udfordring ved dette er, at det ikke er nemt at nå rundt til hver enkelt elev i en klasse på 20 elever og
give forklaringer alene. Svarene kan være et udtryk for, at de tidligere har haft dårlige erfaringer i at lære
ved denne undervisningsform og derfor hurtigere opgiver at følge med. Nettet og Facebook trækker mere.
Ved individuelle forklaringer føle eleverne måske også større tryghed idet de fornemmer nærvær fra læreren,
som sætter sig foran dem og hjælper med opgaven. Læreren skal være med til at understøtte den læring
som eleverne reelt set gerne vil opnå. De bruger læreren til at træde ud i ZNU. Læreren er derved med
til at skabe en bro mellem begrebet og opgavens løsning.
Jeg har kort gennemgået svar fra evalueringen. Disse svar vil blive inddraget i konklusion og perspektivering
og uddybes derfor ikke yderligere i analysen. Der er analyseret på elevernes svar i forhold til, hvilke situationer
de lærer bedst i. Ligeledes er der kigget på elevernes fremgangsmåde i forhold til at søge hjælp. Her er
der sket et skred for mange, som vælger at inddrage formelsamlingen langt oftere.
Jeg har i analysen valgt at analysere på forskellige aspekter af min praktikperiode. Målet er, at undersøge,
hvorledes sammenhængen mellem undervisningsplan, undervisningssituationer og afleverede produkter
afspejler den udvikling eleverne gennemgår. Opnår eleverne den forventede læring og kan forløbet give et
fingerpeg om, hvorledes faglig læsning kan inddrages til at give eleverne redskaber og strategier til at løse
opgaver. Analysen danner grundlag for konklusionen.
Læreruddannelsen Skive – VIA University College| Lars Løvig Nielsen LK280081 | Analyse 22