Mestring af kommunikative vanskeligheder. - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012 

Mestring af kommunikative 

vanskeligheder. 

Udarbejdet af: Peder Poulsen. Studienr.: 119333 

Termin: Januar, 2012. 

Modul: Afgangsprojekt. 

Modulnr.: 167011010 

Vejleder: Jørgen Lyhne 

Antal tegn: 64.999


Indholdsfortegnelse. 

Mestring af kommunikative vanskeligheder. 

1. Indledning s. 2 

2. Problemformulering s. 3 

3. Metode s. 3 

4.1 Caseintruduktion – en baggrundsbeskrivelse s. 5 

4.2 Case s. 5 

5. Sprog s. 6 

5.1 Sprogets kode s. 6 

5.2 Sprogets udvikling s. 6 

5.3 Taleprocessen s. 7 

5.4 De fonologiske udtaleprocesser s. 7 

5.5 Sprog og Hjerne s. 8 

6. Sproglige og talesproglige vanskeligheder s. 8 

6.1 Dysfonologi s. 8 

6.1.1 Obs. og testning af Oles fonologiske vanskeligheder s. 9 

6.1.2 Analyse af testmateriale s. 9 

6.1.3 Vurdering s. 10 

6.2 Stammen s. 10 

6.2.1 Stammens kompleksitet s. 10 

6.2.2 Årsager til stammen s. 11 

6.2.3 Obs. og analyse af Oles stammen s. 11 

7. Mestring s. 12 

7.1 Mestringsdefinition s. 12 

7.2 Salutogenese s. 12 

7.3 Rettethed mod mestring s. 13 

7.4 En positiv tilgang til mestring s. 14 

8. Pædagogiske anskuelser s. 15 

8.1 Positiv pædagogik s. 15 

8.2 De mange intelligenser s. 16 

9. Konkret intervention s. 17 

9.1 Metafonundervisning s. 18 

9.2 Stammeundervisning s. 18 

9.3 Øvrige tiltag s. 19 

10. Sammenfattende udsyn s. 22 

11. Konklusion s. 24 

Bilag 1: Udarbejdet didaktisk model. (Kilde: SMTTE-modellen, HIM og HIPPE, LP-modellen 

(Opretholdende faktorer)). 

Bilag 2: Lovgrundlag (kilde: www.retsindformation.dk) 

Bilag 3: Uddybende caseintroduktion. 

Bilag 4: A-METHA; 4b: B-METHA; Bilag 5: C-METHA; 5b: konsonantskema; 5c: D-METHA (Kilde: 

Ege 1996) 

Bilag 6: Stammetrekant (Kilde: Månsson 2006); Bilag 7: Stammehexagon (Kilde: Harrison 2003) 

Bilag 8: Oles stammeisbjerg (Kilde: Sheehan) 

1



1. Indledning 

”Sproget viser, hvem vi er, hvor gamle vi er, og hvor vi kommer fra. Ordenes begrebsindhold 

afspejler vore interesser, erfaringer, uddannelse og sociale omgangskreds. 

Sproget er et mål for, hvordan vi har det. Vi kan være mere eller mindre veltalende 

afhængigt af situation og sindstilstand. Sproget er et middel til social kontakt (…) Det 

bekræfter vores eksistens, gør os levende og skaber social kontakt (…) Derfor er det et 

stort problem, når sprogets grammatik går i stykker.” (Fredens 2004; s. 203) 

Med dette sigende citat om sproget og dets betydning, kaster jeg mig ud i en opgave, som 

omhandler de forhold, som gør sig gældende, når der er problemer med 

kommunikationen. Forhold som kan have betydelige konsekvenser for individet – både 

fysisk, psykisk og socialt. 

Sprogets særlige funktion er at skabe kontakt mellem mennesker. Mere end nogensinde er 

den verbale kommunikation afgørende for, at kunne skabe relationer og gennemføre 

uddannelse og senere arbejdsliv. Kommunikationsbarrierer kan følgelig have mange og 

negative konsekvenser. (bl.a. TV-dokumentar 2006; Bjar & Liberg (red.) 2004) Det er 

derfor af største betydning, at personerne omkring barnet i kommunikative 

vanskeligheder har indsigt i og forståelse for, hvordan de bedst støtter op om mestring. 

I mit praktiske virke som folkeskolelærer har jeg oplevet børn, som har haft problemer 

med det kommunikative udtryk. Spændvidden har været stor, med børn som læsper eller 

har andre artikulatoriske vanskeligheder, børn som ind i skolealderen har fonologiske 

udtaleproblemer, til børn, som antageligt er impressivt dysfatiske og børn som stammer. 

Vanskeligheder som har medført forskelligartede og særlige udfordringer for barnet og de 

voksne omkring barnet. 

Jeg har dog oplevet, at vanskelighedernes omfattethed ikke altid har været direkte 

proportional med det enkelte barns oplevelse af eget værd og følelse af at kunne mestre. 

Hvorfor forholder det sig sådan, at omfattende handicaps ikke automatisk medfører 

forringet livskvalitet, mens mindre vanskeligheder kan vokse over hovedet på nogle og 

styre hele deres tilværelse? 

Mit faglige mål med denne diplomuddannelse er at kunne søge arbejde inden for det 

logopædiske felt. Et område, som i disse år er under forandring – fra at være et 

specialpædagogisk arbejde, bestående af overvejende talepædagogisk udredning og 

undervisning til i stigende grad at facilitere rådgivende processer tværfagligt til 

omgivelserne, der er tæt på barnet 1 . (Hjorth og Nielsen 2006) Begrundelserne herfor kan 

være mange. I forhold til forældreinddragelse er det (vel) først og fremmest anerkendelse 

af, at forældrene er de primære omsorgspersoner, der har den helt særlige indsigt i barnets 

liv, som kun forældre kan have, og så inddrage disse ressourcer. En anden faktor kan 

være, at undervisning og læring bedst foregår i et trygt og inkluderende miljø (hjem, 

1 Eks. herpå: Lidcombe-undervisning, hos små børn, som stammer (Feldby 2006) – Hanen-programmer, 

henvendt til bl.a. dysfonologiske børn (Pepper 2007) – AVT-undervisning hos børn med 

hørevanskeligheder (særligt CI-implemanterede). Interventionsformer, hvor forældrene er aktive 

deltagere, og som er introduceret i Danmark inden for de senere år. 

2



børnehave og i klassen) – og ikke bag lukket ekskluderende dør med fremmed 

talepædagog. Det tværprofessionelle samarbejde viser desuden tegn på, at vi samtidig 

med, at vi bliver mere specialiserede inden for vort felt må opnå kvalificeret samarbejde i 

forhold til det komplekse og hele barneliv. Det gode spørgsmål er, hvorledes et godt 

samarbejde mellem alle parter manifesters til barnets bedste og til mestring? 

Med inspiration fra Barbara Fredrickson (2010) som beskriver, hvorledes overordnede 

mål for livet kan skabe opadgående spiraler, vil jeg arbejdsmæssigt ønske, at jeg vil 

kunne gøre en positiv forskel for de børn, som ikke i første omgang fik lært de sproglige 

og kommunikative færdigheder, så det kan give dem troen på og håbet om en lys og 

lykkelig fremtid som livsduelige mennesker. Heri ligger vel også essensen i det 

specialpædagogiske arbejde. 

Disse betragtninger fører mig hen til en problemformulering, som søger at problematisere 

en casepersons vanskeligheder i et bredt perspektiv med heraf følgende 

specialpædagogisk intervention og stille spørgsmålstegn ved, hvordan logopædisk 

undervisning i øvrigt kan ses i forhold til mestringsmuligheder og livsduelighed. 

2. Problemformulering 

Med et særligt fokus på logopædens rolle vil jeg – på grundlag af en samlet forståelse af 

casepersonens kommunikative vanskeligheder – argumentere for en specialpædagogisk 

og samarbejdende intervention, således at barnet opnår størst mulig mestring af 

kommunikative vanskeligheder. 

3. Metode – et begrundet kig ind i opgaven. 

Denne opgave tager sit udgangspunkt i en case om 6½ årige Ole. Ole er en dreng i 

forskellige kommunikative vanskeligheder. Jeg kigger som et andet janushoved bagud, til 

da han i 4½ års-alderen første gang blev indstillet til talepædagogisk bistand og beskriver 

kort de talepædagogiske tiltag, der dengang blev gennemført. Den aktuelle situation 

perspektiveres således i forhold til 4½ års alderen: ”Hvad er gået godt, og hvad skal der 

arbejdes videre med?” 

For at kunne analysere og vurdere casepersonens samlede aktuelle vanskeligheder lægger 

opgaven ud med et teoriafsnit om sprog- og sprogudvikling. Der fokuseres også på 

specifikke sproglige vanskeligheder i forhold til casepersonen. Det drejer sig om 

dysfonologiske vanskeligheder og stammen. 

For at belyse mestringsbegrebet følger et afsnit om, hvorledes mestring kan anskues. Jeg 

tager udgangspunkt i Antonovskys begreb ”salutogenese” og i Tønnesvangs begreb om 

”rettethed mod mestring”, samt i Fredricksons teorier om build-and-broad-theory og 

positive emotioners indvirkning på livsduelighed og mestring. Jeg vil argumentere for, at 

det at mestre i høj grad er baseret på en relationel tilgang. 

Herefter følger et afsnit af overordnet pædagogisk karakter. Positiv pædagogik beskrives 

med udgangspunkt i Csikszentmihalyis og Seligmans karakteristik af positiv pædagogik 

og flow. For at kunne udlede en bred pædagogisk og multisensorisk tilgang til læring vil 

3



jeg ligeledes beskrive Gardners teori om ”de mange intelligenser”. Jeg vælger disse 

overordnede pædagogiske tilgange, da de efter min vurdering giver gode bud på læring og 

udvikling i det specialpædagogiske felt. 

Efterfølgende kommer turen til en mere praktisk pædagogisk tilgang til kommunikative 

vanskeligheder, der kan medvirke til udvikling for min caseperson. I forhold til 

fonologiske vanskeligheder vil jeg beskrive ”metafonundervisning”, idet den i Danmark 

ofte er anvendt i forhold til disse vanskeligheder. Ligeledes gives et konkret bud på 

undervisning af stammeproblematikker hos børn. Dette vil jeg gøre ud fra Carl Dell 

(1982): ”Hvad gør man ved børnestammen”. 

Opgaven rundes af med tanker og idéer til øvrige indsatser i forhold til casepersonen. 

Dette sker på basis af de valgte teoretiske tilgange til sprog, mestring og pædagogik. 

Afsnittet kan ses som en sammenfattende analyse og vurdering bragt ned på 

praksisplanet. Det er i den forbindelse mit mål at kunne udlede både forebyggende, 

foregribende og indgribende indsatser. 

En del af den mundtlige eksamens fremlæggelse henledes på en helt konkret didaktisk 

handlingsplan for min caseperson. Handlingsplanen har jeg udarbejdet ud fra SMTTEmodellen, 

Him og Hippes didaktiske model og LP-modellens fokus på ”opretholdende 

faktorer” (bilag1). Planen har ligeledes fokus på denne opgaves teoretiske 

grundholdninger. Jeg vælger at tage elementer fra ovenstående modeller, da de efter min 

vurdering danner et solidt udgangspunkt for specialpædagogisk intervention. 

Da mit arbejdssigte er den logopædiske praksis, vil min indfaldsvinkel primært være 

herfra. Ligeledes vil den specialpædagogiske horisont være opgavens holdepunkt. Jeg 

erkender dog, at de overordnede valgte tilgange i lige så høj grad ses og anvendes inden 

for normalpædagogikken. 

Mit udgangspunkt og perspektiv er systemisk og relationelt: Vi udvikles og lærer i 

samværet med andre, og alle kontekster og relationer har betydning for udvikling og 

læring. Jeg håber i mit handlingskatalog at kunne inkludere disse faktorer. 

Lovgrundlaget for folkeskolen vil også være en del af mit grundlag. Særligt er BEK om 

specialpædagogisk bistand og specialundervisning væsentlig, hvor det fastslås, at særlige 

indsatser gives til elever, hvis udvikling kræver særlig hensyntagen og støtte (§1); med 

det formål at fremme udvikling hos disse børn (§1 stk.2). Ligeledes vil mit grundlag være 

inklusionstanken (bl.a. §18 og salamanca-erklæringen af 1994) og 

samarbejdsdimensionen (folkeskoleloven bl.a. §2 stk. 3; §18 stk.4 – og i BEK om 

specialundervisning: bl.a. §3). (www.retsinformation.dk) (bilag2) 

Jeg skal pointere, at begreber vil blive præsenteret efterhånden som de optræder, ligesom 

analyse og vurdering vil være en integreret del af opgaven. 

Af tekniske årsager er det kun muligt håndskrevet at foretage transskription. Derfor vil 

kun METHA-testen være i transskriberet form, mens opgavens fonologiske udtale vil 

være markeret i // for fonemer og ord. 

4



4.1 Caseintroduktion – en baggrundsbeskrivelse. 

En uddybende case-introduktion findes som bilag (bilag3), men kort beskrives her, at Ole 

som 4½ årig blev indstillet til PPR med henblik på talepædagogisk udredning og bistand. 

Talepædagogen udledte, at Ole var i dysfonologiske vanskeligheder og igangsatte 

”Metafonundervisning”. Da en del af de fonologiske udtalefejl var rettet, forlod 

talepædagogen ham. 

4.2 Case 

Ole er nu 6 ½ år. Han bor sammen med sin mor og far og lillebror (og rottweileren Rico) 

på en kartoffelgård. Ole er midtvejs i børnehaveklassen, hvor han ikke synes at trives, 

hverken fagligt eller socialt. 

Ole har stadig problemer med sin udtale, om end der er sket store fremskridt i forhold til, 

da han var 4½ år gammel (se senere vurdering). 

Ole er ligeledes begyndt at stamme, hvilket særligt giver sig udslag i forlængelser og 

gentagelser initialt. Han taler utydeligt og med lavmælt stemme. Hans manglende gå-påmod 

i forhold til verbal kommunikation giver ham problemer, idet han er tilbageholdende 

i den sociale kontakt med jævnaldrende og voksne. Han leger og går helst alene. Nogle 

gange virker han trist og indadvendt, men man kan ikke vurdere det som et generelt 

karaktertræk hos Ole. 

Ole er glad for fysisk udfoldelse og kan godt lide frikvartererne, hvor han kan lege 

udenfor i sandkassen el. på skolens legeplads. Han er også glad for idræt. Der glemmer 

han sine vanskeligheder og lader sig rive med i de fysiske aktiviteter. Han er ligeledes 

glad for musik og har en god rytmisk sans. Han elsker at spille på skolens trommesæt. 

I hjemmet foregår det kommunikative samspil ofte på et nonverbalt plan og samværet 

består i det praktiske arbejde på gården. Forældrene er dog åbne og rare mennesker, som 

vil deres børn det bedste. Meget viser, at de er omsorgsfulde og kærlige over for deres 

børn. De mangler dog indsigt i, hvordan de bedst hjælper Ole med at motivere og udvikle 

hans kommunikative kompetencer. De har selv kun gået 7 år i skole, og det var ingen 

succes, som de siger. Begge har de haft svært ved det faglige og særligt faderen betegner 

sig som ordblind. 

I forbindelse med anamnese skal det nævnes, at Ole var plaget af gentagne dobbeltsidige 

mellemørebetændelser (SOM: sekretorisk otitis media), da han var ca. 2 år gammel, 

hvilket gav ham en hørenedsættelse på ca. 20 dB. Man valgte derfor at indlægge dræn, 

hvilket hjalp på mellemøreproblemerne. Det er dog sandsynligt, at hørenedsættelsen har 

givet Ole særlige udfordringer med at høre og skelne de enkelte lyde i denne særlige 

kritiske fase for sprogudvikling. (Benn Thomsen og Thomsen 2010; Stokes 2009) (jf. 

”talebananen”) 

I samråd med forældrene vælger børnehaveklasselæreren nu at genindstille Ole til PPR 

med henblik på yderligere udredning, vurdering og logopædisk intervention. 

Herpå baserer denne opgaves teorigrundlag og indsatsforslag sig. 

5



5. Sprog 

Jeg vil nu præsentere et teoretisk afsnit om sprog og sprogudvikling. Den normale 

sprogudvikling skal danne grundlag for det senere afsnit om kommunikative 

dysfunktioner. Jeg vil definere de byggesten, som sproget er opbygget af, skitsere 

taleorganernes funktion og give bud på forholdet mellem arv og miljø i den sproglige 

tilegnelsesproces. Afsnittet vil også indeholde et neurologisk perspektiv på sprog. Nyere 

forskning tyder på, at kommunikative dysfunktioner kan henledes hertil (bl.a. Alm 1997; 

2005 her Brandt 2009), men tro mod mine kerneantagelser vil jeg påpege, at man via 

positive relationelle indsatser kan ændre dysfunktionelle tilstande også på neurologisk 

niveau. 

5.1 Sprogets kode 

Sproget består af et kompliceret system, som med fonemer (lyddele) i bestemt 

sammenkædning skaber ord. De enkelte ord kædes igennem grammatik: syntaks 

(sætningsopbygning) og morfologi (ex. endelser) sammen til hele og forståelige 

sætninger, som igennem det narrative og pragmatiske niveau skaber kommunikation 

mellem mennesker. (bl.a. Jacobsen & Skyum-Nielsen 2007; Vedeler 2008) 

Komplementerende hertil beskriver Lahey (1978 - her Servicestyrelsen 2009) i sin 

sprogmodel 3 aspekter i sproget: 1. Sprogets form og regler (fonologi, morfologi, 

syntaks), 2: sprogets betydning (leksikon) (Det semantiske aspekt) og 3. Sprogets brug i 

kommunikationen (Det pragmatiske aspekt). 

5.2 Sprogudvikling 

Sprogtilegnelsen påbegyndes allerede i fosterlivet, idet barnet internaliserer moderens 

stemme, rytme og prosodi. Spædbarnet udvikler igennem samspillet med de nære 

omsorgspersoner, (bl.a. via motherese) modersmålets sproglige kode først igennem 

uartikulerede lyde og senere pludren. Omkring 1 års alderen udtales de første ord. I den 

lexicale spurt fra ca. 2 års alderen foregår en rivende ordudvikling. Omkring 4-årsalderen 

taler de fleste børn flydende med god syntaktisk og grammatisk forståelse. Det er 

imponerende, med hvilken lethed de fleste børn når denne kompetence, som fordrer 

artikulatorisk, motorisk, perceptionel, kognitivt og neural udvikling og modning. 

(Månsson (red.) 2010; Karmiloff-Smith & Karmiloff 2002; Bleses & Højen (red.) 2009; 

Bjar & Liberg (red.) 2004; Tetzchner 2001; Hart 2006) Der er dog stor forskel på, hvor 

hurtigt det enkelte barn opnår denne færdighed. Grænsen mellem normal variation og 

vanskeligheder, der må medføre foregribende og evt. indgribende intervention kan være 

hårfin og må i hvert enkelt tilfælde vurderes af professionelle og forældre. (ibid.) Generelt 

kan man måske sige, at når barnet føler sig generet af sine vanskeligheder, er det tid for 

indsats – om ikke andet så ved indirekte intervention. 

Er sprogudviklingen bundet af arvelige/biologiske eller miljømæssige faktorer? Herom 

har de lærte diskuteret længe og bredt. I den ene grøft findes nativisterne (bl.a. Chomsky) 

som vurderer, at den sproglige udvikling primært sker ud fra medfødte arvelige faktorer, 

mens andre teoretikere vurderer, at miljøet har den afgørende betydning. (Månsson (red.) 

6



2010; Karmiloff-Smith & Karmiloff 2002; Bleses og Højen 2009; Vejleskov 2009; 

Vedeler 2008) 

Min tese er i lighed med mange andre 2 , at både arvelige og miljømæssige faktorer i 

symbiose danner grundlag for den sproglige udvikling. Sprogudviklingen er biologisk 

betinget, men i høj grad også påvirket af ydre påvirkninger – specielt fra de primære 

omsorgspersoner. (ibid.; Hart 2006) 

For de voksne betyder det, at vi må have indsigt i og tage hensyn til den særlige arvelige 

bagage barnet har med sig, samtidig med, at vi har stor indflydelse på dets 

sprogtilegnelse. Vi kan som forældre og professionelle gøre en positiv forskel ved at være 

gode sprogmodeller og skabe rum for varierede og givtige sproglige udviklingsarenaer. 

(Gerstrøm 2008) 

Komplementært hertil beskriver Daniel Stern i sin selvudviklingsteori, at barnet fra ca. 15 

måneders alderen udvikler et ”verbalt selv” via samtale med nære omsorgspersoner. 

Sterns tese er, at individet udvikler sig i de relationer, det indgår i. Interaktion og samtale 

bliver afgørende for selvets positive udvikling. De voksne har afgørende betydning for 

både den sproglige- og på selvets udvikling. (Sørensen 2007; DVD: Stern 2008) Med 

tilegnelsen af sproget får barnet en mere eksplicit og bevidst selvopfattelse. Det sproglige 

selv er erkendt i forhold til tidligere udviklingstrin, som er erkendende. (ibid.; Tetzchner 

2008; Hart 2006) 

5.3 Taleprocessen 

Vor tale er en yderst kompleks udfordring og fordrer stor aktivitet. Både den auditive og 

visuelle perception er aktiveret, samtidig med, at hjernen i øvrigt arbejder på højtryk 

(140.000 nerveimpulser i sek.) (Alm 1997)), for at kunne bearbejde indkommen tale og 

klargøre og producere udtale. I taleprocessen aktiveres en række forskellige muskler og 

organer: lunger, vejrtrækningsmuskler, stemmelæber (glottis), mund- og næsehule, svælg, 

strube, læber og tunge. (Marquardsen 2011; Månsson (red.) 2010) Det synes derfor ikke 

overraskende, at noget nogen gange går galt i denne komplicerede proces.”Men når vi 

ved, hvordan artikulatorerne skal placeres og samarbejder for at frembringe det ønskede 

fonem, kan vi også hjælpe det barn, som har vanskeligheder med at tilegne sig specifikke 

fonemer.” (Benn Thomsen og Thomsen 2010, s. 358) Disse forhold må logopæden kende 

og have med i sin udredning og i arbejdet med eleven. 

5.4 De fonologiske udtaleprocesser 

De enkelte sproglydes særlige kendetegn (fonemerne) bliver dannet på forskellig vis, alt 

efter hvor i taleorganerne de dannes og på hvilken måde de dannes. F.eks. danner læberne 

(labialerne) udtalen af /m/, /b/, /p/, mens de postvelære lyde /r/ og /h/ dannes længst 

tilbage i taleorganerne/halsen. (Benn Thomsen 1996; Benn Thomsen og Thomsen 2010; 

Heger 2008) 

2 Bl.a. Hart (2006); Fredens (2004); Karmilof-Smith & Karmiloff (2002); Valsiner (2003) – her 

Servicestyrelsen (2009). Sidstnævnte ser biologiske faktorer, kulturelle faktorer og sociale faktorer 

indbyrdes at være i spil i barnets kommunikation og sproglige læring. 

7



Den måde, hvorpå lydene frembringes kan være igennem næselyde (nasaler: /m/, /n/, /ng/) 

lukkelyde (klusiler) (enten pustede/aspirerede: /p/, /t/, /k/ eller upustede: /b/, /d/, /g/), 

frikativer (enten stemte): /v/, /j/, /r/ eller ustemte: /f/, /s/, /sj/, /h/) og endelig lateraler: /l/. 

(ibid.; Grønnum 2005). Se evt. ”konsonantskema” (bilag 5b). 

Denne forståelse danner grundlag for ”metafonundervisning” (Benn Thomsen 1996), som 

vil blive beskrevet som praktisk undervisning af dysfonologiske vanskeligheder. 

5.5 Sprog og Hjerne. 

Hos de fleste mennesker findes de sproglige områder i venstre hjernehemisfære. 

Wernickes område står for den indholdsmæssige del af sproget (indtrykket). Disse 

videresendes til Brocas område, der skaber grundlaget for sprogartikulationen (udtrykket). 

Herefter sendes informationerne til det mundmotoriske område, som styrer de egentlige 

talehandlinger. (Fredens 2004; Gade 1997; Hart 2006 ) 

Sproget og dets udvikling er dog ikke kun bestemt af specifikke sprogcentre i hjernen. 

Sproget er en integreret del af de øvrige kognitive funktioner og er nært forbundet med 

krop og sanser. Det udvikles og facetteres i samværet med andre mennesker. (Fredens 

2004) Det betyder, at den sproglige undervisning må ses helhedsorienteret i den 

komplekse sammenhæng mellem hjerne, taleproduktion, krop og sanser, altså på en 

multisensorisk tilgang til læring – skabt i de relationelle samspil. 

Hjernen er i den tidlige barnealder særlig plastisk og åben for udvikling. (Hart 2006) 

”Den rigtige stimulering på det rigtige tidspunkt (er) vigtig for den fortsatte udvikling.” 

(ibid.; s.62) Således kan sprogindlæringen ses som en særlig kritisk periode. Hart 

beskriver de kritiske perioder, hvor man er særlig følsom for udvikling som 

”Mulighedernes vindue” (Hart 2006) Derfor kan tidlig indsats have afgørende betydning. 

(DVD: 2007) 

6. Sproglige og talesproglige vanskeligheder. 

På basis af ovenstående beskrivelser af sprog og sprogudvikling, følger nu et afsnit om 

specifikke vanskeligheder, som kan opstå, når sprog og kommunikation ”ikke følger 

bogen.” Det foregående afsnit om normalt sprog og sprogudvikling er væsentlig i 

dokumentation for forståelsen af kommunikative vanskeligheder og af egnede 

pædagogiske tiltag i forhold til udviklingstrin og udviklingspotentialer. Jeg vælger at slå 

ned på to former for vanskeligheder: dysfonologiske vanskeligheder samt stammen, idet 

det er disse, som i første omgang kommer til udtryk hos min case-person. Som jeg 

skitserede i min indledning, har kommunikative vanskeligheder mange variationer. Jeg 

vurderer dog, at andre kommunikationshandicaps (medfødte, udviklede eller erhvervede) 

kan ses i lyset af kommunikationens fundamentale funktion: evnen og modet til at 

udtrykke tanker, meninger og holdninger og til at indgå i relationer med andre. 

Jeg finder det relevant i nedenstående afsnit konkret at beskrive og analysere Oles 

aktuelle vanskeligheder, mens bud på konkret intervention i forhold hertil vil blive 

præsenteret senere i opgaven. 

8



6.1 Dysfonologi 

Dysfonologi defineres som regelstyrede, systematiske og forudsigelige vanskeligheder 

med udtalen af lydkontrasterne i det talte sprog. Vanskelighederne er desuden 

kendetegnet ved, at de ikke umiddelbart kan henledes til andre årsagsfaktorer som fx 

generelle indlæringsvanskeligheder, høretab og anatomisk eller neurologisk patogenese. 

(Benn Thomsen og Thomsen 2010; Hansson 2004; Benn Thomsen 1996; Plotnikof 1996; 

www.dyspraksi.dk) ”Sprogforstyrrelse uden påviselig årsag forekommer hos ca. 7% af 

alle femårige” (Hansson 2004; s. 199) 

De dysfonologiske simplificeringsprocesser (de ”udtalefejl”, barnet har i sin parole) kan 

være af paradigmatisk eller syntagmatisk art. De paradigmatiske processer er kendetegnet 

ved, at et enkelt fonem erstattes af et andet eller helt udelades. Benn Thomsen (1996) 

beskriver 13 forskellige måder, hvorpå de paradigmatiske simplificeringsprocesser kan 

forekomme. (se evt. ibid. s. 14) 

De syntagmatiske processer beskrives ud fra, hvilke strukturer i barnets ord, der erstatter 

andre eller udelades (konsonantklyngereduktion/konsonantklyngeudeladelse). Der 

arbejdes i metafonundervisningen altid først med de paradigmatiske processer, da man 

måske derved kan eliminere de syntagmatiske. Hvis ikke undervises først i syntagmatiske 

processer, når de paradigmatiske er helt elimineret. (ibid.) 

6.1.1 Observation og testning af Oles fonologiske vanskeligheder 

Til observation og testning af Oles fonologiske vanskeligheder har jeg anvendt: ”A 

METHA – skema til fonologisk registrering”, (Ege 1996) (bilag4) som via 100 items 

giver et billede af Oles samlede fonologiske vanskeligheder 3 . Af pladshensyn vil de nye 

testresultater (Ole 6½ år) være påført testarket, fra da han var 4½ år. Nye resultater er 

skrevet med rød font. 

Jeg har herefter opstillet en oversigt over Oles aktuelle vanskeligheder med 

sproglydssystemet ud fra mine observationer i ”METHA A”. Dette har jeg gjort ved 

procesanalyse af hans talte sprog. (C METHA – skema til fonologisk procesanalyse 

(ibid.) (bilag 5)) 

6.1.2 Analyse 

Ud fra Metha-testen analyserer jeg, at Ole stort set har fået styr på de paradigmatiske 

simplificeringsprocesser: for de aspirerede klusiler (pustede lukkelyde): /p/ udtales nu 

altid /p/ og ikke /b/; /t/ udtales nu altid /t/ og ikke /d/. Desuden er frikativerne /f/, /s/, /v/, 

/j/ nu blevet realiseret i Oles parole. 

3 Jeg skal dog pointere, at Metha-testen ”kun” giver et øjebliksbillede af Oles fonologiske formåen. Derfor 

er det væsentligt, at logopæden i samtale med Ole noterer sig hans evne til at indgå i kommunikativt 

samspil, om han har øjenkontakt og om han anvender turtagning. (Hansson 2004) Det er ligeledes vigtigt, at 

logopæden indsamler oplysninger fra forældre og lærere/pædagoger om Oles kommunikationsevner for at 

få det nødvendige helhedsbillede. 

9



Tidligere udtalte Ole /k/ og /g/ som /d/. Nu er disse næsten på plads. Særligt /g/ i fx 

/gardin/ og /gulv/ - mens Ole endnu mangler /k/ i /kaffe/ udtales /gaffe/, /kop/ udtales 

korrekt. Dette tyder på, at Ole har /k/-lyden i sin parole og er godt på vej til at kunne 

anvende den korrekt. 

De postvelære lyde /r/ og / h/ er endnu ikke en del af Oles parole, idet de fortsat helt 

udelades: fx /hus/→/us/; /hat/→/at/ og /røg/→/øg/; /rød/→/ød/. 

For syntagmatiske simplificeringsprocesser: 

Ole har konsekvent konsonantklyngeudeladelse initialt: fx: /krog/→/kog/; 

/trappe/→/tappe/; /flaske/→/faske/; /prop/→/pop/ 

Samlet analyseres det, at Ole i de fonologiske fejlprocesser har 

1. Paradigmatiske processer: 

Deaspirering af aspirerede velære lyde (den bløde gane): /k/→/g/ 

Konsekvent /r/-slettelse 

2. Syntagmatiske processer: 

Konsekvent initial klyngereduktion 

Final klyngereduktion. 

Konsekvent /h/-slettelse 

6.1.3 Vurdering 

Som ovenstående analyse viser, er der sket store fremskridt i forhold til Oles udtale. 

Mange lyde er realiserede. Analysen viser også, at Metafonundervisningen har haft en 

positiv effekt på Oles udtalevanskeligheder. Jeg vurderer derfor, at det vil være relevant 

at fortsætte med denne undervisningsform til bedring af de resterende vanskeligheder. Jeg 

vurderer, at der i første omgang skal arbejdes med at få /r/ og /h/-lydene realiseret i Oles 

udtale. Herefter følger indarbejdelse af konsonantklynger i Oles parole. 

Disse vurderinger tager jeg med i den konkrete intervention. Men nu er det tid til at 

fokusere på den anden af Oles kommunikationsvanskeligheder: Nemlig hans stammen. 

6.2 Stammen 

Stammen defineres i opgaven ud fra synlige, hørbare og ”indre” kendetegn: 

Hvordan den lyder: Den hørbare stammen. Gentagelser af ord, stavelser og lyd. 

Forlængelser af lyd samt blokeringer. 

Hvordan den ser ud: Den synlige stammen: Medbevægelser i kroppen, grimasser 

og unaturlig øjenkontakt. 

Hvad den gør for ved det enkelte menneske: Den psykologiske overbygning: 

negative følelser, tanker og forestillinger. (Egebjerg 2008) 

Ca. 5 % af alle børn stammer i løbet af taleudviklingen. Mange holder spontant op igen, 

men ikke alle. Flere drenge end piger stammer. Stammen synes at have en vis arvelig 

10



tendens. Ca. 0,7-1 % af voksenbefolkningen stammer. 

(Benn Thomsen og Thomsen 2010; Alm 1997; www.davs.dk; www.fsd.dk) 

6.2.1 Stammens kompleksitet. 

Stammen er et komplekst kommunikationshandicap, som kan have både synlige, hørbare 

og usynlige kendetegn. Stammens kompleksitet og sammensathed anskues i Månssons 

stammetrekant (bilag6) og Harrisons stammehexagon (bilag7). Disse viser, at forskellige 

processer påvirker den stammendes mod til at kommunikere. Ligeledes har Sheehan (her 

Larsson 2009) beskrevet stammen som et isbjerg. Efter min vurdering er det et fint billede 

på, at stammen ud over en synlig og hørbar del også ”under overfladen” kan rumme større 

og mere destruktive tanker så som angst og undgåelse i kommunikationen, mindreværd 

og negative tanker. 

6.2.2 Årsager til stammen 

Teorier om, hvorfor nogle stammer kan inddeles i fire hovedgrupper (Lundberg 2003): 

Fysiologisk og organisk forankrede teorier. Stammens oprindelse findes i den 

stammendes egen krop. (ibid.) 

Megen forskning har haft fokus på neurologiske dysfunktioner som årsag til stammen. 

Alm (1997) beskriver, at stammen kan skyldes ustabil lateralisering af 

hjernehemisfærerne. Højre hemisfære styrer nogle af de opgaver, som venstre skulle tage 

sig af. Der er to kaptajner på samme skib. (ibid.) 

Alm beskriver i 2005 (her Brandt 2009), at neurontransmitterstoffet dopamin kan have 

indflydelse på stammen. Dette er interessant i undervisningssammenhæng, da dopamin 

udløses ved positive oplevelser og positiv feedback (Hart 2006). Man kan iflg. denne teori 

reducere stammen hos børn, ved at involvere dem i positive læringssituationer med 

positiv feedback og ros (jf. Lidcombe-programmet: Feldby 2006). 

Psykodynamisk forankrede teorier: stammen er et udtryk for primær neurose. 

(Lundberg 2003) 

Lærings- og udviklingspsykologiske teorier: Stammen er et resultat af (negativ) 

udvikling med oprindelse fra miljøfaktorer. (ibid.) I denne forståelse ligger Starkweathers 

model: ”demands and capacities”, som beskriver, at stammen kan udvikles, hvis kravene 

til barnets tale overstiger dets taleevne. (Alm 1997) 

Eklektiske årsagsteorier: Stammen skyldes flere faktorer. Ingen teori kan alene forklare 

stammens oprindelse og udvikling. Store variationer i stammen peger på en multikausal 

forståelsesramme. (Lundberg 2003) 

Stammens kompleksitet i forhold til kendetegn og årsagsforklaringer kræver stor indsigt 

hos den professionelle. Hvis stammen skyldes neurologiske dysfunktioner, synes der 

måske ikke så meget som kan gøres, men hjernen er plastisk, så jeg vurderer, at positive 

og veltilrettelagte indsatser over en bred front vil gøre en positiv forskel for barnet, der 

stammer. 

11



6.2.3 Observation og analyse af Oles stammen. 

I forhold til stammeproblematikker er det væsentlig at klarlægge både det, som er over og 

under havoverfladen. Både det hørbare og synlige og det som gemmer sig. Det hørbare og 

synlige kan observeres med øjne og ører, mens det usynlige må klarlægges i samtale med 

Ole og hans forældre. Jeg har udarbejdet et stammeisbjerg for Ole (bilag8), idet jeg 

vurderer, at dette giver et godt og samlet billede af de stammevanskeligheder, Ole er i. Vi 

kan se af isbjerget, at Ole i sin stammen har en del hørbare vanskeligheder. Han har 

mange gentagelser og forlængelser og enkelte blokeringer, som særligt synes at 

fremtræde, når han er stresset og i uvante situationer. Ole viser ingen tegn på 

medbevægelser i sin stammen. Det vurderes, at det der først og fremmest ligger under 

overfladen, er hans manglende mod til kontakt med andre. Han er også begyndt at få 

negative tanker og følelser om sin stammen – om hvorfor ordene hele tiden bremses og 

ikke vil ud. Jeg vurderer, at det er tid for intervention i forhold til Oles stammen. 

Beskrivelse heraf s. 18 ff. 

Jeg vil nu grave et spadestik dybere i forhold til at belyse det, at kunne håndtere de 

udfordringer som livet byder. Det er blevet tid for mestring! 

7. Mestring 

I dette afsnit beskrives mestringsbegrebet ud fra Antonovskys salutogenetiske idé og 

Tønnesvangs beskrivelser af rettethed mod mestring. Desuden anvendes Fredricksons 

teorier om positivitet i forhold til det at mestre vanskeligheder og skabe opadgående 

spiraler og livsduelighed. Mestring er først og fremmest en tilstand på individniveau, men 

de valgte teoretiske tilgange vægtlægger relationerne omkring personen for opnåelse af 

mestring. 

7.1 Mestringsdefinition 

Mestringsbegrebet forstås her som evnen til at håndtere og ”beherske” livsvilkår, på trods 

af de udfordringer livet tilskikker os. Det handler ikke om at vinde over, men at leve med. 

(Vedeler 2008) Man kan mestre sit kommunikationshandicap uden, at det nødvendigvis 

forsvinder (TV-dokumentar 2006). At mestre omfatter en erkendelse af ens 

besværligheder – samt en erkendelse af realistiske mål for reorganisering på et 

funktionelt-, identitets- og socialt niveau. (ibid.; Vedeler 2008; Sørensen 2007) 

7.2 Salutogenese. 

Den salutogenetiske idé om mestring er udviklet af Aaron Antonovsky, og bygger på 

læren om sundhedens oprindelse og udvikling. 

Sundhed handler iflg. Antonovsky om glæden ved og lysten til at leve og følelsen af at 

kunne håndtere livets udfordringer. (Thybo 2003; Befring og Tangen 2008) – en sundhed, 

som etableres ved, at man føler sammenhæng i livet (OAS). 

Denne sammenhæng opnås bedst, når man har tillid til, at tilværelsen er meningsfuld, 

begribelig og håndterbar. Meningsfuldhed opnås iflg. Antonovsky ved, at man bliver 

delagtiggjort i resultatet. Oplevelsen af forudsigelighed udvikler begribelighed og den 

rette belastningsbalance håndtérbarhed. (ibid.) 

12



Den salutogenetiske tankegang tager udgangspunkt i det positive ved mennesket og 

dets omgivelser. Pædagogens rolle er at være talentspejder frem for fejlfinder. 

(Thybo 2003; Bjar og Liberg 2004) 

Hvilken betydning får den salutogenetiske idé i forhold til mestring hos mennesker i 

sproglige vanskeligheder? 

Jeg ser en række punkter, som det er væsentligt at holde sig for øje i det 

pædagogiske arbejde. 

1. Logopæden må præcist vide, hvor eleven er i sin udviklingsproces, så der 

arbejdes med den rette belastningsbalance (base for håndterbarhed). Der må 

arbejdes i zone for nærmeste udvikling. Indholdet i de pædagogiske tiltag må 

hverken være for lette eller svære, men må ramme præcist der, hvor eleven er lige 

nu. Det er derfor afgørende, at den grundlæggende ”pædagogiske forundersøgelse” 

er så fyldestgørende som mulig. 

2. Barnet skal opleve forudsigelighed i arbejdet (base for begribelighed). 

Logopæden skal klargøre det forestående arbejde for eleven og elevens forældre. 

Eleven må præcist vide, hvad der skal arbejdes med og hvorfor der skal arbejdes 

med dette. Eleven må være aktiv deltager i beslutningsproces og undervisning. 

3. Barnet i sproglige vanskeligheder skal delagtiggøres i opnåede resultater (base 

for meningsfuldhed). Dette må ske i evaluering af arbejdet, som er præcis, 

anerkendende og værdifuld (positiv feedback). Der skal fokuseres på opnåede 

resultater og i første omgang mindre på fejlprocesser. 

4. Logopæden må i sine tiltag bygge på barnets styrkesider og søge 

mulighedspotentialer frem for mangler. 

Disse elementer er efter min vurdering i tråd med, hvad der skal til for oplevelsen af 

flow, som senere præsenteres. Herudover bygger empowerment på den 

salutogenetiske idé (Befring og Tangen 2004), som også senere vil blive beskrevet. 

Jeg vurderer ligeledes, at SMTTE-modellen kan danne et godt grundlag for disse 

processer. Dog skal pædagogen gøre sig klart, at både elev og elevens forældre skal 

delagtiggøres og helst være aktive i udarbejdelsen af mål, tiltag, tegn og evaluering. 

7.3 Rettethed mod mestring. 

Som den ene af fire 4 motivationelle rettetheder beskriver Tønnesvang (2002; 2011), ud fra 

Kohut, mestring som en rettethed (intentio) mod selvets udvikling. Rettetheden mod 

mestring ses i hans optik som en bestræbelse på at beherske forhold i den naturlige, den 

sociale og den personlige verden. Vores udviklingsopgave bliver i den forbindelse at 

4 De øvrige rettetheder: rettethed mod selvfremstilling (fremstille os som dem vi er), rettethed mod 

betydningsdannelse (orientering mod den ydre verden), rettethed mod samhøringhed (det 

fællesmenneskelige) 

13



udvikle kognitive kompetencer og handlekompetencer (omsætte intellektuelle erkendelser 

til konstruktive praktikker). 

Forudsætningen for optimal udvikling er iflg. Tønnesvang, at vore evner, talenter og 

færdigheder udfordres inden for det han kalder rimelighedens grænser, og ikke i en sådan 

grad, at modet til fortsat at åbne os for nye læringssituationer knækkes. ”Udfordr mig 

uden at knægte mig”. (Tønnesvang 2002 s.84) 

Tønnesvang beskriver, hvorledes den voksne kan være den vigtige vitaliseringsperson 5 i 

denne rettethed mod mestring, ved at være medspillende modspiller. Hermed mener han, 

at vi som voksne må stille barnet over for passende og meningsfulde udfordringer: 

”Optimal frustration”, så det kan vokse i mestringen, men at vi samtidig ser, forstår, 

accepterer og anerkender barnet i hele dets bredspektrede ”selv”. (Tønnesvang 2002 og 

2011) 

Hans tænkning om selv-selvobjektteorien fastholder, at ”selvet medskabes af de konkrete 

praksis- og livssammenhænge og sociale relationer, det medskabes i, uden samtidig at 

reducere selvet til at være en afspejling af disse” (Tønnesvang 2002 s. 103) Selvet er 

subjekt-relationel. Individet og relationerne/samfundet virker ind på hinanden i 

menneskets tilværelsesstræben i gensidig påvirkning. (ibid.) 

Ud fra Tønnesvangs betragtninger kan udledes, at mestringsrettethed udvikles på både et 

individniveau og et socialt niveau. Helt centralt står i denne proces vitaliseringspersonen, 

som giver modspil i barnets udvikling, men på en kærlig og anerkende måde. En som 

bevidst søger barnets potentialer. Vi må til stadighed søge at være vitaliseringspersoner 

for barnet. 

7.4 En positiv tilgang til mestring. 

Forskeren Barbara Fredricksons teori om, hvorledes positive emotioner udvider og 

opbygger vores sociale, mentale og kognitive kapacitet har vundet stor indpas i den 

positive psykologiforskning. Hun definerer positive emotioner som: glæde, 

taknemmelighed, afklarethed, interesse, håb, stolthed, morskab, inspiration, ærefrygt og 

kærlighed. Altså et bredspektret følelseskatalog, som hver på sin måde virker til at udvide 

og opbygge menneskelig vækst og livsduelighed. (Fredrickson 2010) 

Med sin teori om ”Udvide og Opbygge” (Broaden-and-built-theory) beskriver hun, 

hvorledes mennesket kan udvide sind og bevidsthed for en bredere række af tanker og 

handlinger igennem positive emotioner. Denne udvidelse medfører, at vi opfatter og 

værdsætter mere fra vores omgivelser. Vi bliver mere legende, mere kreative og 

modtagelige for fx læring, når vi vægtlægger vore positive følelser. Der opbygges tilmed 

flere livsressourcer. Vi lærer mere og bedre, når vi har det godt, er glade og i øvrigt fyldt 

af positivitet. (ibid.; Svinth 2007) 

5 Tønnesvang definerer vitaliseringsperson som den der understøtter selvets udvikling. En person som 

giver næring eller ilt til at etablere, opretholde og videreudvikle vores eksistens. 

14



Fredrickson har i sin forskning vist, at positivitet giver støtte for større ukuelighed i svære 

situationer. ”Jeg har fundet ud af, at positivitet er hjertet i den menneskelige ukuelighed” 

(ibid. s. 103) ”Ukuelighed og positivitet går hånd i hånd” (ibid. s. 105). Positivitet er den 

aktive ingrediens, som sætter os i stand til at komme igen efter modgang og blive 

stærkere. 

Fredrickson udleder i samarbejde med Losada en positivitskvotient - porten til blomstring 

– en matematisk formel for, hvornår positive opadgående spiraler opstår. Tippepunktet er 

3:1. 6 Opleves over 3 gange så mange positive følelser som negative medfører det 

blomstring og vækst. Opleves mindre sygner man hen. (Fredrickson 2010; Fredrickson og 

Losada 2007) Man kan dog ændre sin kvotient ved bevidst at vægtlægge og fokusere på 

positive følelser frem for negative. Det kræver hårdt arbejde, hensigt, indsats og ændring 

af livsstil. (Fredrickson 2010) 

8. Pædagogiske anskuelser. 

Således glædeligt funderet (!) vender jeg nu blikket mod, hvorledes denne positive tilgang 

kan ses i pædagogisk sammenhæng. Afsnittet indeholder ligeledes en beskrivelse af 

Gardners teori om de mange intelligenser. Både positiv pædagogik og Gardners teori skal 

danne afsæt for mine senere overvejelser om konkret intervention. 

8.1 Positiv pædagogik 

”ikke mindst i en tid, hvor der er meget fokus på faglige kundskaber og færdigheder, er 

det vigtigt at minde om, at glæde ud over at være noget af det dyrebareste og mest 

energigivende vi mennesker har, er en vigtig katalysator for læring” (Svinth 2007, s.24) 

”Det fremmer enhver udvikling at rose det der er godt, frem for at fremhæve det der er 

dårligt” (Fredens 2006; s. 257) 

”Der er intet galt med et menneske, der ikke kan kureres ved hjælp af dét, der er godt ved 

et menneske”- (Lyhne og Knoop 2007 s. 9) omskrivning af den tidligere amerikanske 

præsident Bill Clintons ord i sin tiltrædelsestale som præsident. 

Med disse citater er kimen lagt til et afsnit om positivitetens indflydelse på de opadgående 

menneskelige spiraler og dermed vækst og læring. 

En af grundlæggerne af den positive psykologi, Martin Seligman, skelner ud fra 

Csikszentmihalyis teori om flow, mellem tre former for positive tilstande, som tilsammen 

danner grundlaget for den menneskelige lykke og velbefindende (happiness og wellbeing) 

(Seligman 2002 her Knoop 2007): 

Det rare liv: Positive emotioner af kortere varighed såsom kropslige og sanselige 

oplevelser. 

Det engagerede liv: Længerevarende fordybelse i udfordret koncentration, som det 

kommer til udtryk i flow-oplevelser, hvor engagementet er særligt intenst. 

6 Kvotienten viser, at vi er mere sensitive over for negative følelser, end for positive (Lyhne og Knoop 

2007) 

15



Det meningsfulde liv: Oplevelsen af at være del af noget større end én selv. Et socialt og 

eksistentielt perspektiv i livet, som rækker ud over den umiddelbare oplevelse. 

De tre former for positive tilstande supplerer hinanden og har direkte indflydelse i 

skabelsen af frugtbare læreprocesser og kreativitet. (ibid.) 

Det gode spørgsmål er nu: ”Hvad fremmer gode lærings- og arbejdsmiljøer – set i lyset af 

en positiv tilgang?” 

Her står ”Flow”-begrebet centralt, idet Csikszentmihalyi forbinder ”optimale 

læringsmiljøer” med tilstedeværelsen af mange ”flow-oplevelser”. Flow er en positiv 

mental tilstand præget af optimal involvering, koncentration, engagement og fordybelse. 

Man er opslugt af de meningsfulde aktiviteter og befinder sig ude over tid og sted. 

Desuden er der i flow-tilstanden en optimal balance mellem ens kompetencer og de 

udfordringer, man er sat over for. (Knoop og Lyhne (red.) 2007; Knoop 2005; 

www.blivklog.dk) 

Legen er et godt eksempel på flow, hvor særligt børn opnår denne positive tilstand. 

(Svinth 2007; Marquardsen 2011) 

Oplevelsen af flow giver afledning fra de vanskeligheder, man er i. Og vigtigst: Når man 

vender tilbage til udfordringerne, har man renset sig selv for det triste og er parat til at 

nærme sig vanskelighederne med friske tanker. (Fredrickson 2010) Når Ole er i flow på 

legepladsen eller ved skolens trommesæt, giver det ham afledning fra hans 

kommunikative vanskeligheder – og han får renset sindet og kan begive sig ind, hvor 

kommunikation er en del af fællesskabet med et andet og mere positivt tankesæt. Derfor 

må vi søge at bringe Ole i så mange flow-oplevelser som muligt! 

Knoop beskriver en række faktorer, som understøtter flow i læringssammenhæng. Jeg 

vurderer, at disse faktorer er væsentlige at medtænke i den praktisk-pædagogiske 

intervention: 

1. Klare, konkrete og realistiske mål. 

2. Balance mellem udfordring og læringsforudsætninger (ubalance fører til 

henholdsvis kedsomhed eller angst (Knoop 2005; Marquardsen 2011)) 

3. Fjernelse af distraherende faktorer→nærvær, ro og fordybelse. 

4. Håndterlige og forståelige regler for arbejdet. 

5. Løbende og relevant feedback/evaluering. 

(Knoop 2005; www.blivklog.dk) 

Af den positive tilgang til læring og i forståelsen af gode lærings- og arbejdsmiljøer, 

vurderer jeg, at der desuden kan fremdrages følgende forhold: 

Læring må bygge på barnets styrkesider. Det handler om at afdække og fremme 

barnets stærkeste egenskaber. Pædagogen må være stifinder i det pædagogiske 

arbejde. Altså finde frem til det, som barnet er bedst til og bygge læringen herpå. 

(Knoop 2007) 

16



Læring er mest effektiv, når læreprocessen er en nydelse i sig selv. 

Læringsprocessen skal være sjov og involverende, vedkommende og motiveret i 

en ”jeg-forankret” tilgang. (ibid.; Hagtvet 2004) 

Man må tilskynde til og værdsætte positive oplevelser: trivsel og tilfredshed 

(fortid), håb og opimisme (fremtid), flow og lykke (nutid). (Seligman og 

Csikszentmihaly 2007) 

8.2 De mange intelligenser. 

Howard Gardners teori om de mange intelligenser (MI) beskriver 9 selvstændige, men 

ligestillede og uafhængige intelligenser: Sproglig, Logisk-matematisk, Spatial 

(rummelig), Kropskinæstetisk (kropsudfoldelse – at anvende kroppen), Musisk, 

Interpersonel (jf. Theory of Mind), Intrapersonel (forståelse af egen psyke) og de to nye: 

Naturalistisk og Eksistentiel. (Faurdal 2011) 

Denne teori medfører et bredere intelligensbegreb end tidligere opfattelser. Den enkelte 

intelligens indvirker på sin specifikke måde til den alsidige personlige udvikling. I 

skolemæssig henseende har særligt den sproglige- og den logisk-matematiske tilgang 

været dominerende, men iflg. Gardner har mennesket langt flere strenge at spille på. ”MIteorien 

lægger op til en mangfoldig pædagogisk praksis, hvor aktiviteter og undervisning 

udfordrer mange sanser og intelligenser, og hvor der arbejdes ud fra elevernes styrker. 

MI-teoriens force er, at den anerkender, at der er flere måder at tilegne sig læring på.” 

(ibid. s. 133) 

Armstrong og Kristensen (2006) pointerer dog, at pædagogen må holde sine egne og 

elevens intelligensstyrker sig for øje. Er der et misforhold mellem parternes 

intelligenskompetencer kan dette føre til manglende forståelse og dermed manglende 

læring. Pædagogen må derfor finde ind til egne styrkesider såvel som elevens. At have 

indsigt i egne og elevens forcer samt have kompetencer indenfor samtlige 

intelligenspositioner stiller store krav til pædagogen, som ”skal være alment vidende, 

faglig kompetent, handlekraftig og hele tiden på vej med at lære nyt” (ibid. s.165) 

Gardners teori vurderer jeg væsentlig, idet den kan begrunde, hvorfor det er vigtigt med 

en multisensorisk tilgang til undervisning og læring. Den viser os ligeledes vejen til et 

inkluderende og differentieret læringsmiljø, hvor det enkelte barn føler sig som en 

naturlig og værdifuld deltager i de lærende fællesskaber – både fagligt og socialt, hvor 

mangfoldighed i læringen er et naturligt og centralt element. I specialundervisningssammenhæng 

vil man i højere grad kunne finde frem til det enkelte barns særlige evner 

og potentialer og benytte dets styrkesider i læringen. (Faurdal 2011) 

I mit handlekatalog vil jeg beskrive, hvorledes MI kan inddrages i forhold til Oles 

sproglige mestring. 

9. Konkret intervention 

Nu følger et afsnit som belyser, hvorledes konkret intervention kan foregå i forhold til 

Oles kommunikative vanskeligheder: Metafonundervisning for bedring af hans 

fonologiske vanskeligheder og i forhold til stammen beskrives forskellige tilgange med 

17



særlig fokus på Carl Dells stammeundervisningsprogram. Da disse metoder ikke 

umiddelbart dækker mine kerneantagelser for god pædagogisk praksis, vil jeg 

argumentere for en række af øvrige tiltag, som efter min vurdering kan støtte op om 

kommunikativ mestring og som logopæden må inddrage i konkret indsats. Der vil både 

være tale om forbyggende, foregribende og indgribende indsatser. Handlingskataloget 

skal også ses i lyset af, at sproglige kompetencer udvikles i relationelle samspil. 

Forskning tilkendegiver, at kvaliteten i voksen-barn-relationer er stærkt forbundet med 

den sproglige udvikling. (Tomassello 2003 her Thomsen 2009) 

Afsnittet kan til dels ses som en sammenfattende analyse og vurdering af opgavens 

øvrige, men mere overordnede tilgange til sprogudvikling, mestring, multisensoriske 

tilgange til læring, oplevelse af flow og vægtlægning af det positive i de pædagogiske 

indsatser. 

9.1 Metafonundervisning 

Metafonundervisning er en undervisningsmetode rettet mod børn i dysfonologiske 

vanskeligheder i alderen 4 til 8 år. Den bygger på en lingvistisk forståelse, der ser de 

fonologiske problemer ligge i indlæringen af sproglydssystemet frem for i motoriske og 

artikulatoriske vanskeligheder. Der fokuseres på barnets sproglige opmærksomhed og 

bevidsthed. Igennem arbejdet finder barnet frem til ny erkendelse via forskellige 

(reparations-)strategier. (Benn Thomsen 1996; Plotnikof 1996) 

Metafonundervisningen har en systematisk tilgang til registrering og intervention og løber 

over to faser med hver sine fokuspunkter. Der arbejdes med (lyd-)lege og spil 

(kontrastkort og minimale par (ex bil/pil)). (ibid.) 

Logopæden instruerer først: hvad, hvordan, hvor, hvorfor. Herefter foregår 

undervisningen i samspil mellem logopæd og elev og endelig udfører eleven opgaverne 

på egen hånd. (jf. znu.) 

Som beskrevet i vurdering af Oles fonologiske vanskeligheder prioriteres arbejdet i flg. 

rækkefølge: automatisering af /k/-lyd (simplificeringsproces: deaspirering af velær lyd) – 

at få /r/ ind i Oles parole (simplificeringsproces: /r/-slettelse) – at få /h/ ind i Oles parole – 

at oparbejde konsonantklynger i Oles parole, først og fremmest initialt, men også finalt. 

Selvom metafonundervisningsmetoden er fast struktureret og opbygget, kan 

metodefriheden og kendskabet til det enkelte barn føre til, at man i stedet for et lokomotiv 

med vogne i Oles tilfælde anvender legtøjstraktor med ”bagvogn” og deri putter små 

kartofler i arbejdet med for og bag (frontingprocesser) og i stedet for en krokodille 

indtænker rottweileren Rico i arbejdet med halslyde (postvelære lyd: /r/ og /h/). 

18



9.2 Stammeundervisning. 

Stammeundervisningen har traditionelt været inddelt i to forskelligtrettede tilgange, samt 

en kombination af disse to 7 : 

1.”Non-Advoidance” (ikke undgåelse) bygger på, at den stammende skal lære at leve 

med og acceptere sin stammen og stamme åbent og uden undgåelse. Accept ses som et 

middel til at reducere stammen. Målet er ikke, at stammen skal forsvinde, men at den 

fremtræder i en blødere form (modifikation). De førende inden for denne retning er 

Johnson, van Riper og Sheehan. (Alm 1997; Lundberg 2003) 

2. Flydende tale: Fokus er inden for denne retning primært rettet mod taleproduktionen 

og målet er helt at fjerne stammen. Man arbejder med det, som er synligt og hørbart. Det 

som ligger under overfladen er ikke væsentligt, da det vil forsvinde, når den mere 

flydende tale får magten. Klassiske taleteknikker benyttes i undervisningen: 

åndedrætsøvelser, langsom tale, blød start mv.(ibid.) 

Med udgangspunkt i Oles anamnese og min vurdering af, at hans stammeproblematikker 

både er over og under havoverfladen, vurderer jeg, at Dells program ”Hvad gør man ved 

børnestammen” (1982) vil være et godt udgangspunkt for den direkte intervention. 

Undervisningen bygger på non-advoidance og fokuserer både på at stammen skal 

fremtræde i en blødere form via forskellige ”modellerings-øvelser” og på, at den 

stammende skal lære at acceptere sin stammen. Dette sker igennem samtaler i en 

afslappet, hjertevarm og ikke dømmende atmosfære, hvor den stammende udvikler 

forståelse af, at stammen er en naturlig diversitet af den verbale kommunikation. Et 

væsentligt element heri er også, at man skal lære at turde kommunikationen. Man må så at 

sige springe ud på dybt vand og begive sig ud i at tale i så mange sammenhænge som 

muligt. 

9.3 Øvrige tiltag – Et handlingskatalog – Praktisk sammenfatning af opgavens 

teoretiske tilgange. 

Hvordan kan Ole i øvrigt hjælpes på vej i kommunikationen? Jeg vælger følgende 

tilgange, som forklares og begrundes i punktform: 

Sprog og sproglig udvikling 

Vær gode sprogmodeller: Tal langsomt og tydeligt med god øjenkontakt, 

intonation og prosodi. 

Vægtlæg mange daglige samtaler: Ole skal bades i sprog. Tal om det I oplever 

sammen fx turen på legepladsen, oplevelser med kartoffeloptagningen mv. 

(inspirere og motivere til meningsfulde og ”jeg forankrede” aktiviteter) 

Leg med sproget – bl.a. igennem rim og remser, sanglege og andre sproglege 

(Jægerum 2009) 

Vægtlæg højtlæsning og fortælling. Sproget bliver nærværende og den narrative 

kompetence udvikles. 

7 Fx Lennart Larsson: ”det er jo ikke et spørgsmål om enten eller, men båd og! At turde og at forandre, 

indre og ydre stammen” (her citeret fra Alm 1997; s.143) 

19



Skab vellykket kommunikation via gensidig opmærksomhed og empati (Linder 

2009) 

Ret ikke Oles udtalefejl. Gentag i stedet hans ytring på den korrekte udtalemåde – 

og gå sammen på opdagelse i sprogets forunderlige verden med anerkendelse, 

glæde og kreativitet. 

Mestring af stammen: 

”Demands-and-capacities”: (Starkweather) Krav og evne (i samtalen og generelt) 

må følge hinanden. Samtale på Oles kapacitetsniveau. 

Identifikation af stammen: (Van Riper) Når man kender ”ulven”, bliver den 

mindre farlig. Kan fx ske ved, at Ole udarbejder sit eget stammeisbjerg, eller 

igennem andre tegninger, som viser hans forhold til stammen. 

Accept af stammen (Van Riper): (lære at leve med -) Igennem samtale med 

logopæden (og andre!) skal Ole lære at acceptere sin udtalevanskelighed, og at 

han kan ytre sig på lige fod med alle andre. Stammegrupper kan have en gavnlig 

effekt, da han i samværet med andre, der stammer, får indsigt i og accept af egen 

stammen. Dette vil også medvirke til, at de negative tanker reduceres. 

Hærdning. (Van Riper): Lære at modstå omgivelsernes reaktioner. Dette kan være 

svært for Ole, men er man omgivet af positive relationer og møder verden med 

oprejst pande, kan modstandskraft ved fælles hjælp opnås. 

God kommunikationsatmosfære: Nedsæt taletempo, nedsæt indholdsniveau, hold 

øjenkontakt, giv tid og lyt. (men ikke så det bliver kunstigt! – Tal med Ole, som 

med enhver anden.) 

Stammegrupper for forældre. Forældrene møder andre forældre, hvis børn 

stammer – og opbygger her større indsigt i, hvordan stammen tackles. 

Operér i zone for nærmeste udvikling (jf. Vygotskijs tanker her bl.a. Skodvin 2009; 

Hagtvet 2004) 

Optimal frustration: ”Udfodr mig uden at knægte mig” (Tønnesvang) 

Balance mellem udfordring og kompetence (Knoop) 

Den rette belastningsbalance som base for håndtérbarhed (Antonovsky) 

Vær vitaliseringsperson, der igennem kærligt modspil, giver næring og opbakning 

til sproglig mestring. 

Fyldestgørende udredning og et bredspektret pædagogisk handlerepetoire er 

afgørende. Men ikke desto mindre en af pædagogens fornemste opgaver: ”At man, 

naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt Sted, først 

og fremmest maa passe paa at finde ham der, hvor han er, og begynde der. Dette 

er hemmeligheden i al hjælpekunst” (Kierkegaard 1859) 

At arbejde inden for disse komplementære sætninger er tilfældet i 

”Metafonundervisning” og ”Hvad gør man ved børnestammen”, da logopæd og 

Ole sammen tager hinanden i hånden ind i kommunikationen. Logopæden 

20



instruerer først. Derefter laver de aktiviteterne sammen og endelig formår Ole selv 

at udføre aktiviteterne. 

Positiv og anerkendende tilgang fyldt af glæde. 

Skab rum for mange flowoplevelser i leg, musisk udøvelse og motoriske 

aktiviteter. 

Find og vægtlæg de positive ting i hverdagen. Sæt ord på disse. Husk 

tippepunktet: 3:1. 

På den måde opbygges og udvides Oles mentale velbefindende og han kan stige i 

opadgående spiraler og give ham større ukuelighed over for vanskeligheder. 

(Fredrickson 2010) 

Sanserne – Musik og bevægelse – en multisensorisk tilgang, der bygger på de mange 

intelligenser. 

Musikalitet, sansning, handling og kropslighed er naturlige og stærke faktorer i 

barnets liv. Det er derfor oplagt at anvende dem i sprogindlæringen. (Holm 2009; 

Salling 2009; Couppé 2003) 

Anvend alle intelligenser i sprogindlæringen. Den pædagogiske opgave bliver at 

integrere de øvrige intelligenser i sprogindlæringen. Rim og remser skal ikke kun 

reciteres, men fremføres med hele kroppen igennem klap, dans, bevægelse og leg. 

Et godt eksempel på sådanne aktiviteter kan findes hos Couppés materiale (1992), 

der bygger på et sansemotorisk grundlag igennem leg, drama, musik, rytme og 

bevægelse. /r/-lyden kan fx fremdrages, mens man agerer den gale rottweiler Rico. 

/s/-lyden lyder, mens man leger slangen Sanne på gulvet. Herved skabes også 

konkrete indre billeder, som kan henlede til de enkelte lyde. Både høresansen, 

visualiseringssansen, den taktile sans og den kinæstetiske sans er involveret. 

Et andet godt eksempel er arbejdet med håndfonemer. (Markussen 1999) Her har 

de enkelte fonemer hver sin håndbevægelse. Det besværlige afledes ved, at lydene 

”flyttes” ned i hænderne. Håndbevægelserne giver også de enkelte fonemer 

særlige motoriske kendetegn. 

Inklusion 

Inklusionsbegrebet står centralt i dagens pædagogiske debat. (Morken 2008) 

De voksne omkring Ole skal have indsigt i og forståelse for hans særlige behov. 

Der skal i hele den pædagogiske virksomhed skabes rammer for sproglig 

inklusion. Ole skal via stilladsering hjælpes på vej ved, at han guides og aktivt 

deltager i sprogstøttende aktiviteter på hans niveau og med hans forudsætninger. 

Der skal gives særlig støtte og omsorg i forhold til Oles specifikke kommunikative 

vanskeligheder, men man skal samtidig se ham, som enhver anden dreng på 6 år, 

der har behov for at udforske verden i det tempo, han magter. 

21



De voksne skal skabe rammer for, hvordan alle inddrages i fællesskabet. Dette kan 

lykkes, hvis man af princip har den indstilling, at ingen er ”fejlplaceret”. 

Opbyg kvalificeret vejledning (lovgivning: BEK §2 stk.1): baseret på empowerment: 

Empowerment baserer sig på den salutogenetiske idé. (mestring ved oplevelse af 

sammenhæng igennem meningsfuldhed, begribelighed og håndtérbarhed) (Befring 

og Tangen 2008) 

Vejledning i empowerment bygger på et systemisk perspektiv. Der fokuseres på 

inklusion af og mestring hos Ole og personerne omkring Ole. (Det unikke 

menneske og den unikke kontekst.) 

Fokus på det positivt mulige. Parternes styrkesider danner grundlag for mestring 

og livsudfoldelse. 

Empowerment ses som hjælp til selvhjælp. 

Oles egne behov og initiativer, ønsker og vurderinger anerkendes og inkluderes. 

Vejledningen foregår i og fordrer et ligeværdigt partnerskab med anerkendelse, 

respekt og dialog. (ibid.) 

Komplementært til empowerment anses ”Vækstmodellen – vejen til den gode 

samtale” (Grønbæk og Pors 2010) En samtalemodel, der er baseret på 

værdsættende og anerkendende praksis. 

Ligeledes komplementært: Appreciative Inquiry: Anerkendende samtale: ”At være 

samtalende ud fra en anerkendende etik” (Hjorth og Nielsen 2006 s. 5) AI ses 

både som et værdigrundlag og en metode i det gode samarbejde. 

Evaluering 

Ole er aktiv deltager og delagtiggøres i opnåede resultater (base for 

meningsfuldhed) (Antonovsky) 

Feedback er løbende og relevant (Knoop) 

Vurdering ikke kun igennem tests, men igennem Oles daglige kontekst (Gardner) 

Fokus på det positive og opnåede, frem for på det, Ole ikke kan (Fredrickson) 

Ovennævnte handlingskatalog er i første omgang rettet mod Ole, men jeg vurderer, at 

også indsatser i forhold til andre i kommunikative vanskeligheder, vil kunne anskues ud 

fra ovenstående betragtninger. 

10. Sammenfattende Udsyn 

Jeg ønsker nu at male et sammenfattende billede ud fra opgavens grundsubstans og 

indramme maleriet med en vurdering af de kompetencer logopæden må oparbejde for at 

kunne realisere gode mestringsbetingelser hos brugeren. 

Jeg har argumenteret for, at et bredspektret handlerepetoire må danne grundlag for 

intervention. Dette gælder bl.a. i forhold til integrering af de mange intelligenser, samt i 

positive læringsmiljøer bl.a. igennem flow, hvor der bygges på barnets styrkesider og 

hvor fokus er rettet mod den rette belastningsbalance. At bygge på styrkesider er efter min 

vurdering kilden til personlig, faglig og social vækst. – og må være i fokus i såvel 

22



udredning som intervention. ”Mulighedssyn” frem for ”Mangelsyn” (Løw 2011) – 

”Stifinder” frem for ”Fejlfinder” (Thybo 2003) Vel vidende, at vi må udrede barnets 

vanskeligheder for at kunne få præcis forståelse af dem! 

Et andet kardinalpunkt i opgaven har været, at udvikling og mestring sker i det 

relationelle samspil med andre mennesker. Dette gælder også for sproglig udvikling og 

for mestring af kommunikative vanskeligheder. Barnet og dets udvikling må ses i et 

systemisk og relationelt perspektiv, hvor hele barnets livsverden påvirker og påvirkes i 

intimt samspil. Barnets vanskeligheder må forstås i denne komplekse ramme, hvor en 

række faktorer kan bidrage til at etablere og opretholde vanskelighederne. (Løw 2011) 

Pointen er, at man ikke står alene med sine vanskeligheder forstået som individcentreret 

patogenese, men at man både i vanskelighederne og mestring af disse er indlejret i hele 

livskonteksten. Vi står sammen i vanskelighederne og vi er sammen om at udvikle barnets 

potentialer til mestring og livsduelighed. 

I denne forståelse får samarbejdsdimensionen 8 en central rolle. Jeg har i 

handlingskataloget skitseret empowerment, som en vej til værdifuldt og givende 

vejledning og samarbejde. Empowerment udført i den rette ånd lever efter min vurdering 

op til Boyes (2009) beskrivelser om godt samarbejde, som et partnerskab præget af 

ligeværdighed, respekt og anerkendelse mellem parterne. Vi har hver især en viden og 

indsigt, men igennem samarbejdet kan denne viden gå op i en højere enhed og skabe 

opadgående spiraler. Altså hvor 1+1 bliver mere end 2. 

Jeg vil også her runde inklusionstanken. Min tese er, at inklusion i barnets daglige 

kontekst fremmer dets sociale kompetence og giver tryghed til læring. Læringsmiljøerne 

må tilpasses, så der skabes plads, rum og glæde for alle elever – både fagligt og socialt. 

At blive ekskluderet fra et fællesskab, man ønsker at være en del af, er nedbrydende for 

selvtillid og selvværdsfølelse. Jeg vurderer, at vægtlæggelse af de valgte pædagogiske 

tilgange kan føre til højere grad af inklusion i institutionen. 

Logopæden i udvikling. 

Hvilken betydning har ovenstående for forståelsen af det logopædiske arbejde? 

1. Logopæden skal oparbejde stor specialfaglig ekspertise i forhold til bl.a. 

normalsproglig udvikling og vanskeligheder af impressiv og ekspressiv karakter, samt i 

vanskelighedernes kendetegn og årsagsforklaringer. Forskellige diagnoser medfører 

forskellig intervention. (bl.a. Benn Thomsen og Thomsen 2010). Derfor må logopæden 

oparbejde et bredspektret og bredt funderet handlerepetoire i forhold til både den 

specifikke vanskelighed og på et mere almenpædagogisk plan. 

2. Logopæden må i sin virksomhed søge at skabe rammer for såvel faglig som social 

inklusion. Dette kræver stor indsigt i barnets potentialer, bredtfavnende indsatsformer 

samt vilje og mod til ægte inklusion fra alle parter. 

3. Logopæden skal oparbejde kundskab i og evne til et bredt faciliterende samarbejde. Et 

samarbejde som på alle fronter skal søge at udvikle til mestring og livsduelighed. Dette 

8 Samarbejde er en sag for både barn, forældre og professionelle: pædagoger, lærere, PPR-ansatte mv. 

23



kan kun realiseres, hvis alle parter medvirker aktivt og deltagende i forandringsprocessen. 

Logopæden skal overveje på hvilket niveau og under hvilken form, der skal arbejdes i 

forhold til barn, forældre og lærere/pædagoger med det formål at nå brugeren præcist, 

hvor han/hun er. Logopæden må være ekspert på processen mere end ekspert på svaret. 

(Hjorth og Nielsen 2006) – og være katalysator i samarbejdet. 

4. Logopæden må til stadighed udvikle egen praksis, egne kompetencer og egne 

holdninger i samspil med øvrige samarbejdsparter. 

5. Logopæden arbejder efter min vurdering i et spændingsfelt mellem 1: Egne faglige 

kompetencer og stolthed; 2: Politiske og samfundsmæssige strømninger og interesser; 3: 

Økonomi (tildelte ressourcer) og 4: Brugernes mål, ønsker og krav. Kabalen for 

logopæden bliver at få disse (ikke altid overensstemmende diskurser) til at hænge 

sammen. 

Dette stiller store krav til den logopædiske profession, hvor faglige kompetencer og 

faciliterende samarbejdskompetencer må gå hånd i hånd til udvikling af kompetent 

logopædisk praksis. Jeg glæder mig til denne udfordring… 

11. Konklusion 

Ole er i kommunikative vanskeligheder, idet han ikke tør ytre sig og er tilbageholdende i 

den verbale kontakt med andre. Jeg har vist, at hans primære vanskeligheder består i hans 

manglende færdighed i at udtale ordene korrekt. Særligt gælder det manglende udtale af 

halslydene /r/ og /h/, samt konsonantklyngereduktioner (dysfonologisk diagnose). Da han 

tidligere har haft stor gavn af metafonundervisning vil det være naturligt, at denne 

anvendes i den konkrete intervention. Den anden af Oles vanskeligheder er, at han 

stammer. Dette giver sig udslag i forlængelser, gentagelser og i stressede situationer 

blokeringer. Han er også begyndt at have negative tanker om sin stammen. Derfor vil den 

pædagogiske intervention have fokus på både at bedre de hørbare kendetegn, samt at 

smelte isbjerget under overfladen. Jeg har beskrevet et ”non-advoidance” program, som 

fokuserer på både at bedre udtalevanskelighederne og på at turde tale trods det, at man 

stammer. 

Disse mere traditionelle tilgange til de konkrete vanskeligheder bliver udfordret med et 

mere bredspektret bud på handlerepetoire. Jeg har med udgangspunkt i de anvendte 

teoretiske tilgange beskrevet, hvorledes den konkrete intervention kan anskues for 

opnåelse af kommunikativ mestring. Jeg har argumenteret for, at positive emotioner i 

læringssituationer så som glæde, leg, og fordring af flow-oplevelser kan skabe 

livsduelighed og vækst. Og jeg har argumenteret for en multisensorisk tilgang ved at 

inddrage de mange intelligenser i læringen. Herved forbedres også muligheden for 

inklusion. 

Mestring handler om at opnå evne til at håndtere livsvilkår (fx kommunikative 

vanskeligheder). Denne evne erhverves ved at føle sammenhæng i livet, når verden 

opleves begribelig, håndtérbar og meningsfuld. På et pædagogisk plan betyder det, at vi 

som professionelle må arbejde for, at barnet oplever forudsigelighed i læringssituationen, 

24



at arbejdet må have den rette belastningsbalance (balance mellem udfordring og 

læringsforudsætning) suppletivt: ”Arbejde i zone for nærmeste udvikling” og ”optimal 

frustration: udfordr mig uden at knægte mig” og endelig, at evalueringen bliver præcis og 

anerkendende. 

Udvikling og mestring foregår i intimt samspil mellem individ og relationer og er 

indlejret i alle livets sammenhænge. Det betyder, at vi som voksne har afgørende 

betydning for barnets mestringsbestræbelser. Anerkendende, ligeværdigt og respektfuldt 

faciliterende samarbejde mellem alle parter er her helt central og en udfordring i det 

specialpædagogiske og logopædiske arbejde. Empowerment kan være en vej til at nå 

disse mål – Og lad os så være de betydningsfulde vitaliseringspersoner, som sammen 

tager Ole i hånden og guider ham ind i de kommunikative samspil med dens mangfoldige 

udfordringer, glæder og almene vækstpotentialer. 

12. Litteraturliste 

Alm, Per (1997): ”Stammen”, Nordisk forlag. 

Armstrong, Thomas og Kristensen, René (2006): ”Mange intelligenser og anerkendende relationer i 

klasseværelset” in Kristensen, René (2006): ”Fantastiske forbindelser”; Dafolo, Frederikshavn. 

Befring, Edvard og Tangen, Reidun (4. utgave) (2008): ”Spesialpedagogikk”; Cappelen Akademisk Forlag. 

Benn Thomsen, Inge (1996): ”Metafonundervisning: teori og praksis: manual.”; Special-pædagogisk 

Forlag, Herning. 

Benn Thomsen, Inge og Thomsen, Mette (2010): ”Fonologisk udvikling og atypisk sprogudvikling” in 

Månsson, Hans (red.) (2010): ”Håndbog for sprogvejledere”; Dansk psykologisk Forlag. 

Bjar, Louise & Liberg, Caroline (red.) (2004): ”Børn udvikler deres sprog”; Gyldendal, Kbh. 

Bleses, Dorthe & Højen, Anders (red.) (2009): ”Når børn lærer sprog”; Syddansk universitetsforlag, 

Odense. 

Boye, Connie (2009): ”Forældrene – fra forældreinformation til forældreinddragelse” in: Tetler, Susan & 

Langager, Søren (2009): ”Specialpædagogik i skolen”; Gyldendals Lærerbibliotek. 

Brandt, Helle B. (2009): ”Afgrænset del af masterprojekt om stammen”; DPU. 

Couppé, Helle m.fl. (2003): ”helle for… - nye veje til læsning”; Folkeskolens Musiklærerforening, Herning. 

Couppé, Helle (1992): ”Bogstaver, musik og bevægelse”; Folkeskolens Musiklærerforening, Herning. 

Dell, Carl W (1982): ”Hvad gør man ved børnestammen”; Specialpædagogisk forlag, Herning. 

Ege, Bo (1996): ”Sproglydstesten METHA”; Special-pædagogisk forlag, Herning. 

Egebjerg, Tine (2008): ”Logopædisk stammebehandling af børn”; Dansk videnscenter for stammen. 

Faurdal, Inger Lokjær (2011): ”Læring og udvikling” in Christensen, Jørgen m.fl (2011).: 

”Specialpædagogik – En grundbog”; Hans Reitzels Forlag, København. 

Feldby, Lone Cordes (2006): ”Lær om Lidcombe Programmet”; Special-pædagogisk forlag. 

Fredens, Keld (2004): ”Mennesket i hjernen”; Systime Academic, Århus. 

25



Fredrickson, Barbara og Losada, Marcial (2007): ”Possitiv affekt og den komplekse dynamik i menneskelig 

trivsel” in Lyhne, Jørgen og Knoop, Hans Henrik (red.) (2007): ”Positiv psykologi – Positiv pædagogik”; 

Dansk Psykologisk Forlag. 

Fredrickson, Barbara (2010): ”Positivitet – kilder til vækst i livet”; Dansk Psykologisk Forlag. 

Gade, Anders (1997): ”Hjerneprocesser”; Frydenlund Grafisk, Kbh. 

Gerstrøm, Mona (2008): ”Vi arbejder med sprogtilegnelse i børnehaven” Dafolo, Frederikshavn. 

Grønbech, Marianne og Pors, Henrik (2010): ”Vækstmodellen. Vejen til den gode samtale”; Dafolo, 

Frederikshavn. 

Grønnum, Nina (2005): ”Fonetik og fonologi”; Akademisk forlag, Kbh. 

Hagtvet, Bente Eriksen (2004): ”Sprogstimulering: tale og skrift i førskolealderen”; Alinea, Kbh. 

Hansson, Kristina (2004): “Bedømmelse af børns sprog og kommunikation “ in Bjar, Louise & Liberg, 

Caroline (red.) (2004): ”Børn udvikler deres sprog”; Gyldendal, Kbh. 

Harrison, John (2003): ”Udvikling af et nyt paradigme”; Artikel i Dansk Audiologopædi, okt. 2003. 

Hart, Susan (2006): ”Hjerne, samhørighed, personlighed”; Hans Reitzels Forlag, København. 

Heger, Steffen (2008): ”Sprog og lyd: elementær dansk fonetik”; Akademisk forlag, Kbh. 

Holm, Anne Marie (2009): ”Det kunstneriske sprog i kreativ udfoldelse” in Salling, Lotte (red.) (2009) ”I 

begyndelsen er sproget – antologi om børns sprogudvikling”; Dafolo. 

Hjorth, Aase og Nielsen, Jannie Østergaard (2006): ”Nye vinde – nye veje. Om konsultativ tilgang til 

talepædagogik”; Artikel i Dansk Audiologopædi, December 2006. 

Jacobsen, Henrik og Skyum-Nielsen, Peder (2007): ”Dansk sprog. En grundbog”; Schønberg. 

Jægerum, Niels (2009): ”Det sociale rum og fællesskabets betydning for sprogudviklingen” in: Salling, 

Lotte: ”I begyndelsen er sproget – antologi om børns sprogudvikling”; Dafolo. 

Karmiloff, Kyra; Karmiloff-Smith, Annette (2002): ”Barnets veje til sprog”; Gyldendal uddannelse; Kbh. 

Kierkegaard, Søren (1859): ”Synspunkter for min Forfatter-Virksomhed. En ligefrem Meddelelse”; C.A. 

Reitzels Forlag. 

Knoop, Hans Henrik (2005): ”Om kunsten at finde flow…” in Lyhne, Jørgen og Knoop, Hans Henrik (red.) 

(2005): ”Et nyt læringslandskab”; Dansk psykologisk forlag. 

Knoop, Hans Henrik, Lyhne, Jørgen (red.) (2007): ”Positiv psykologi – positiv pædagogik”; Psykologisk 

Forlag, Silkeborg. 

Larsson, Lennart (2009): ”Stammer du?”; FSD Forlag, Hvidovre. 

Linder, Anne (2009): ”Glæde og anerkendelse som sprogligt brændstof” in: Salling, Lotte ”I begyndelsen er 

sproget – antologi om børns sprogudvikling”; Dafolo. 

Lundberg, Anders (2003): ”Stammen – en grundbog”; FSD forlag, Hvidovre. 

Løw, Ole (2011): ”En elev er ikke bare en elev” in Christensen, Jørgen m.fl. (2011): ”Specialpædagogik – 

En grundbog”; Hans Reitzels Forlag, København. 

26



Markussen, Jørgen Nygaard (1999): ”Hjemme i fonemernes verden”; Forlaget åløkke, Horsens. 

Marquardsen, Anne Marie (red.) (2011): ”””; Dansk Psykologisk Forlag. 

Månsson, Hans mfl. (red.) (2010): ”Håndbog for sprogvejledere”; Dansk psykologisk Forlag. 

Månsson, Hans (2006): ”Stammetrekanten” præsenteret på forskningsseminar i Odense, maj 2006 in 

”http://www.norsklogopedlag.no/tidsskriftet/utgaver/logopeden-1-09-3/stammen-hos-smabarn” 

Morken, Ivar (2008): ”Normalitet og afvigelse”; Akademisk Forlag, Kbh. 

Pepper, Jan og Weitzman, Elaine (2007): ”To skal der til – sprog og tale”; Materialecentret, Aalborg. 

Plotnikof, Berit (1996): ”Procesanalyse af talesproget hos dysfonologiske børn”; Danmarks Lærerhøjskole, 

Odense. 

Salamanca-erklæringen (1994); Verdenskonference om specialundervisning i Salamanca, Spanien 10. juni 

1994. 

Salling, Lotte (2009): ”I begyndelsen er sproget - antologi om børns sprogudvikling”; Dafolo 

Seligman, Martin E. P, og Csikszentmihalyi, Mihaly (2007): ”Positiv psykologi – en introduktion” in 

Lyhne, Jørgen og Knoop, Hans Henrik (red.) (2007): ”Positiv psykologi – Positiv pædagogik”; Dansk 

Psykologisk Forlag. 

Servicestyrelsen (2009): ”Udsatte børn – sprogvurdering og sprogarbejde”; Servicestyrelsen. 

Skodvin, Arne (2009): ”Vygotskij – udvikling i et kulturhistorisk perspektiv” in Gulbrandsen, Liv Mette 

(2009): ”Opvækst og psykisk udvikling”; Akademisk Forlag. 

Stokes, Jacqueline (2009): ”Småbørn med høretab”; Materialecentret, Aalborg. 

Sørensen, Jytte B. (2007): ”Støt mestring – Bryd mønstre”; Dafolo Forlag. 

Svinth, Lone (2007): ”Glæde – en vigtig katalysator for læring”; Artikel in Kognition og Pædagogik Nr. 66, 

2007. 

Tetzchner, Stephen von (2001): ”Utviklingspsykologi – Barne- og ungdomsalderen”; Gyldendal 

Akademisk. 

Thomsen, Pia (2009): ”Børns sprogtilegnelse – forskellige perspektiver, en proces” in Salling, Lotte (2009): 

”I begyndelsen er sproget - antologi om børns sprogudvikling”; Dafolo. 

Thybo, Peter (2003): ”Sygdom er hvordan man har det sundhed er hvordan man tager det”; i Tidsskrift om 

tænkning og læring. 

Tønnesvang, Jan (2011): ”Lærerens møde med eleven” in Christensen, Jørgen m.fl. (2011): 

”Specialpædagogik – En grundbog”; Hans Reitzels Forlag, København. 

Tønnesvang, Jan (2002): ”Selvet i pædagogikken”; Forlaget Klim, Aarhus. 

Vedeler, Liv (2008): ”Social mestring i børnegrupper”; Akademisk Forlag. 

Vejleskov, Hans (2009): ”Sprogbrug og sprogtilegnelse hos børn”; Specialpædagogisk forlag, Herning. 

Hjemmesider: 

www.dyspraksi.dk: Beskriver bl.a. forskellen på dysfonologi og dyspraksi. – (sidst set 2.12.2011) 

27



www.retsinformation.dk: Lov om folkeskolen (LBK nr. 998 af 16/8 2010): 

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133039; 

BEK om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand (BEK nr. 885 af 7/7-2010): 

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132834 (– sidst set 12.12.2011.) 

www.davs.dk: God hjemmeside om stammen og dens hemmeligheder. - (sidst set 10.12 2011) 

www.fsd.dk: Forening for stammere i Danmarks hjemmeside. - (sidst set 10.12.2011) 

www.blivklog.dk: http://www.blivklog.dk/page13008.aspx?searchString=flow - (sidst set 2.12.2011) 

www.norsklogopedlag.no: (http://www.norsklogopedlag.no/tidsskriftet/utgaver/logopeden-1-09- 

3/stammen-hos-smabarn) – Beskrivelse af Hans Månssons stammetrekant. (sidst set 10.12.2011) 

DVD: 

”Dynamics of lived experience and participant learning” (2008) Foredrag med Daniel Stern; Waage 

Productions. 

”Når ordene ikke vil ud” (2007); Dansk videnscenter for stammen. 

TV-dokumentar: 

”Livsmestrene ” (2006) - Foreningen for Stammere i Danmark. Trailer til dokumentaren kan ses på 

Foreningen for Stammere i Danmarks hjemmeside: ”www.fsd.dk” 

Bilag 1. Kilde: Him og Hippe; SMTTE-modellen, LP-modellens fokus på opretholdende 

faktorer. 

Status og 

læringsforudsætninger 

Objektiv vurdering af elevens aktuelle udviklingszone, interesseområder 

og motivation. Hertil subjektive beskrivelser + 

opretholdende faktorer. 

Sammenhæng/relationer Familie, klassesammenhæng, venner mv. 

Mål Klare, opnåelige og realistiske mål. Evt. delmål. 

Rammefaktorer Konkrete rammer, organisation, love, ressourcer mv. 

Tiltag/handling/intervention Den praktiske tilgang til undervisningen. Søg bredspektret 

handlerepetoire. 

Tegn Så konkrete og præcise som muligt. 

Evaluering Positiv og anerkendende feedback af opnåede resultater. 

Evalueringen danner grundlag for kritisk vurdering af den 

tilbagelagte undervisning. Hvilken undervisning profiterer 

eleven af. Evalueringen danner grundlag for fremtidig 

undervisningstiltag. 

Naturvidenskabelig tilgang: Test 

Humanistisk tilgang: forståelse og tolkning. Den hermeneutiske 

cirkel. (forståelsessammensmeltning): Elev og personerne 

omkring eleven er aktive deltagere i evalueringen. 

28



Bilag 2: Lovgrundlag (kilde www.retsinformation.dk) 

LBK nr. 998: Lov om folkeskolen; BEK nr. 885: Bekendtgørelse om folkeskolens 

specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand. 

§1 (BEKnr.885):”Specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand gives til elever, hvis 

udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte (…)” 

§1 stk 2 (BEKnr.885): ”Formålet med specialpædagogisk bistand er at fremme udviklingen hos 

elever med særlige behov i overensstemmelse med de krav, der er angivet i folkeskoleloven (…)” 

§2 stk. 4 (BEKnr. 885): specialpædagogisk bistand omfatter: ”Undervisning og træning i 

funktionsmåder og arbejdsmetoder, der tager sigte på at afhjælpe eller begrænse virkningerne af 

psykiske, fysiske, sproglige eller sensoriske funktionsvanskeligheder.” 

Inklusion: (§18: LBK nr. 998) + bl.a. salamanca-erklæringen af 1994. 

Samarbejdsdimensionen er et centralt og gennemgående tema i lovgrundlaget. Samarbejde 

ses både som et forhold mellem lærer og elev, imellem lærer og forældre og som et forhold 

mellem de professionelle: 

§1 (LBKnr.998): ”Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber 

og færdigheder…” 

§2 stk. 3 (LBKnr.998): ”Elever og forældre samarbejder med skolen om at leve op til 

folkeskolens formål.” 

§18 stk. 4 (LBKnr.998): ”På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærer og elev 

løbende om fastsættelse af de mål, der søges opfyldt” 

§2 stk. 1 (BEKnr.885) Specialpædagogisk bistand omfatter ”specialpædagogisk rådgivning til 

forældre, lærere eller andre, hvis indsats har væsentlig betydning for elevens udvikling.” 

§3 (BEKnr.885): Iværksættelse af den specialpædagogiske bistand sker i et samarbejde mellem 

lærere, skoleleder, PPR, forældre og elev. 

Bilag 3: Uddybende Caseintroduktion 

Da Ole var 4½ år, blev han første gang indstillet til talepædagogisk bistand via PPR. Det var 

pædagogerne i Oles børnehave, der indstillede ham kort efter, han var begyndt i børnehaven, da 

de hurtigt opdagede, at han havde store udtalevanskeligheder. 

Forældrene havde fravalgt sprogscreening/-vurdering af Ole, som normalt tilbydes 3-årige. 

Sprogscreeningens formål er at ”finde” børn, der på den ene eller anden måde har problemer med 

kommunikationen. – Med henblik på tidlig indsats og afhjælpning. (Bleses & Højen 2009; 

Vejleskov 2009; Månsson 2010) 

Ole var underlagt folkeskolelovens bestemmelser for børn, der endnu ikke er påbegyndt 

skolegang (§4), som giver mulighed for at yde specialpædagogisk bistand, hvis barnets udvikling 

kræver det. (Herunder gælder sproglige vanskeligheder (BEK nr.885: §2 stk.4)) 

Talepædagogen udledte via ”METHA-testen” (B Metha og C Metha), at Ole havde 

dysfonologiske vanskeligheder. Talepædagogen vurderede, at der var tale om specifikke 

udtalevanskeligheder af ekspressiv art, da han stort set havde en alderssvarende grammatisk og 

semantisk forståelse. Udtaleproblemerne gjorde det besværligt for omgivelserne at forstå ham. 

Oles fonologiske vanskeligheder syntes at være regelstyrede og havde særlige distinktive træk: en 

lyd i ord blev konsekvent ombyttet af anden samme lyd i alle ord – eller helt udeladt. (lys→nys og 

lampe→nambe eller hus→us og hat→at). Mere præcist var konsekvensen i de fonologiske 

29



processer: /f/ og /p/ initialt udtaltes altid som /b/ - /s/, /t/, /k/ og /g/ udtaltes altid som /d/. 

(Paradigmatiske simplificeringsprocesser) Desuden havde han konsonantklyngereduktioner i sin 

udtale (Syntagmatiske simplificeringsprocesser) 

Herefter fulgte ene-undervisning efter ”Metafonundervisningsmetoden” Særligt med henblik på, 

at Ole i første omgang skulle lære at anvende taleorganerne længere tilbage i munden 

(eliminering af fronting af de velære processer: /d/→/k/ og /d/→/g/) og lære at aspirere klusilerne 

(/b/→/p/ og /d/→/t/). 

Bilag 6: Månssons stammetrekant. (Kilde: Hans Månsson, præsenteret på 

forskningsseminar i Odense den 9. maj 2006 – her citeret fra www.norsklogopedlag.no 

(http://www.norsklogopedlag.no/tidsskriftet/utgaver/logopeden-1-09-3/stammen-hossmabarn) 

”hvor A er den primære stammen, B er barnets kognitive og emotionelle reaktion på dets 

primære stammen og C kognitive og emotionelle reaktioner i øvrigt i barnets omgivelser på 

barnets primære stammen og barnets reaktioner på den primære stammen. Disse tre 

komponenter kan – i hvert enkelt tilfælde af stammen – hver især og ikke mindst i samspil 

med hinanden videreudvikles på en mere eller mindre uforudsigelig måde.” 

Bilag 7. Kilde: John Harrison: ”Udvikling af et nyt paradigme”, Dansk Audiologopædi, okt. 

2003. 

30



Bilag 8: Oles stammeisbjerg. (Kilde: Sheehan) 

Synlig/hørbar: 

Forlængelser 

Gentagelser 

Blokeringer (særligt i uvante situationer) 

Usynlig/uhørbar del 

– psykologisk overbygning. 

Tilbageholdende og manglende mod 

i den verbale kontakt med andre. 

(Leger og går helst alene) 

Taler med lavmælt stemme. 

Triste og negative tanker og følelser om stammen: 

”Hvorfor bremses ordene i munden?” 

Lurende lav selvfølelse: glemmer, 

at han er god til mange ting. 

31

Mestring af kommunikative vanskeligheder. - Folkeskolen

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?