Læring i praksis - TeLearn

hermed antydes det, at læring mindre er et spørgsmål om den bevidsthedsmæssige konstruktion
af et erkendelsessystem og i højere grad angår forandringer i individets måder at
agere og interagere i verden på (Kanigel, 1986, citater s. x).
Det netop sagte skal dog ikke tages som udtryk for, at det, stik imod gængs forståelse af
naturvidenskaberne, kun er her inden for, at viden og læring kan hævdes at have ikkesproglige,
handlingsmæssige sider. Tværtimod er videns kontekstuelle og tavse aspekter
empirisk søgt påpeget på en lang række andre felter (f.eks. i Sternberg og Horvarth, 1999
Engeström & Middleton, 1998, Chaiklin & Lave, 1996), og teoretisk er det blevet gjort gældende,
at viden i hvert fald på ekspertniveau essentielt er af ikke-sproglig art. Hvad dette
sidste angår, har H. Dreyfus og S. Dreyfus således vha. eksempler på, som de udtrykker det,
såvel praktiske som intellektuelle færdigheder, argumenteret for, at ekspertens viden består i
en evne til intuitivt at se, hvad der er væsentligt og relevant i en given situation, og lige så
umiddelbart, ikke-reflekteret at handle på adækvat vis i overensstemmelse hermed. Denne
intuition er, hævder de, opbygget gennem erfaring med utallige situationer: Eksperten har i
disse tidligere situationer lært at genkende ikke blot objektive elementer, men også situationsafhængige
aspekter, og ikke mindst at forstå begge i relation til den overordnede mening,
som situationerne havde – en mening, som først giver elementer og aspekter deres
betydning i hver enkelt specifik sammenhæng. Og netop denne situationsafhængighed gør
ifølge Dreyfus og Dreyfus, at ekspertens viden ikke lader sig formalisere i regler og objektivt
udtrykte kendsgerninger, hverken af eksperten selv eller af andre (Dreyfus, 1979, Dreyfus
& Dreyfus, 1986, Dreyfus, 2001). Opfattelsen støttes af et større empirisk studium af
sygeplejerskers viden og læring, foretaget af P. Benner, hvor den samme intuitive, ikkesprogligt
artikulerbare ekspertise påpeges hos de bedste sygeplejersker (Benner, 1984) 23 , og
den bliver yderligere underbygget af I. Josefsons undersøgelser af tavs viden, ligeledes inden
for sygeplejefaget (Josefson, 1988).
På tilsvarende måde har D. Schön, med baggrund i analyser af viden inden for en række
ret så forskelligartede professioner heriblandt arkitektfaget, praktiseret psykologi og byplanlægning,
argumenteret for, at den erfarne professionsudøver har en tavs viden-i-praksis,
som er afgørende for hans anskuelse af problemstillinger inden for hans felt. En meget væsentlig
pointe hos Schön er, at faktiske problemstillinger i professionsudøveres praksis ikke
udgøres af på forhånd definerbare problemer, der kan og skal løses med bestemte standardprocedurer,
der bringer sprogligt ekspliciteret videnskabelig viden til anvendelse under de
givne, også ekspliciterbare, omstændigheder. For det første kan, hævder Schön, problemløsning
ikke klart adskilles fra problembestemmelse: I praksis er problemer ikke givne, af-
23 Ligesom det også hævdes, at en sådan ekspertise opnås gennem de samme 5 ’læringstrin’, som Dreyfus og Dreyfus
argumenterer for eksistensen af. Trinnene er ’novice’, ’avanceret begynder’, ’kompetent’, ’dygtig/kyndig’ og ’ekspert’.
Jeg kommer siden tilbage til denne 5-trins-model.
24