Læring i praksis - TeLearn

ikke giver sig sådan handlingsmæssigt. Der vil således være relevante måder at forholde sig
på i praksis, som ligger uden for hans handlingsrum: Den manglende involvering medfører,
at matematikken ikke eller kun i ringe grad inkorporeres i hans rum af mulige handlinger,
hvorfor han ikke kan møde verden og ikke kan lade verden møde sig med den. Involveringen
i sagen er derfor ikke, som Illeris synes at mene, kun af betydning for, hvor frivilligt og
med hvilken begejstring drengen fremover vil udvælge sig og give sig i lag med matematikopgaver,
og dermed hvilken ’træning’ han vil få i anvendelsen af matematik, eller for, hvorvidt
han omvendt hurtigt vil glemme det lærte igen. I en dybere forstand er involveringen
afgørende for den måde, verden fremstår på for ham – hvad han kan se og få øje på af forhold
og fænomener i denne – og dermed for hans mulighed for adækvat forholden sig siden
hen. Dette betyder efter min mening, at involveringen har en meget direkte indflydelse på
dét, han lærer, i hvert fald hvis ’det lærte’ forstås en anelse videre end den blotte recitation
f.eks. af udsagnet ”2+2=4” i matematiktimen. Og jeg mener bestemt, man må forstå udtrykket
videre end dette – for mig at se må det i mindst lige så høj grad dække det forhold, at
drengen siden kan lade verden præsentere sig for ham med eksempler på det, der angiveligt
er lært 299 . Det synes mig svært at se, hvori læringen skulle bestå, hvis han ikke fremover kan
gøre dette – og hvad der essentielt skulle adskille den påståede læring fra papegøjens ’læring’
af det samme, når den trænes i at lave lydene ”2+2=4”. Det synes mig med andre ord
svært at se, hvori drengens erkendelsesindhold da skulle bestå.
Hertil vil nogle givetvis indvende, at erkendelsesindholdet så sandelig er noget andet end
– kan abstraheres ud fra – anvendelsessituationen, og at spørgsmålet om, hvorvidt drengen
har lært, at ”2+2=4”, går på, om han har forstået udsagnet, og ikke på, om han siden kan
bruge det. Den personlige involvering, som jeg beskriver den, vil det blive sagt, angår kun
anvendelsessituationen, ikke selve erkendelsesindholdet i streng forstand, hvorfor der også i
min analyse stadig kun er tale om en ekstern forbindelse mellem engagement og erkendelse.
Noget sådant synes netop at være, hvad Illeris vil mene, idet han hævder, at Piagets eksempel
er ”klart, besnærende og ubestrideligt rigtigt” (ibid.), og at ’affektiviteten’ kun ’besætter’,
ikke bestemmer, erkendelsesindholdet: Illeris vil således med Piaget sige, at 2+2=4,
uanset om man kan lide matematik, er god til at anvende den, og om man kan se givne situationer
som matematik-situationer eller ej. Fremsat således, kan det da også synes svært at
se, hvordan ’affektivitet’, ’følelser’, ’involvering’, ’engagement’ eller lignende på nogen
måde kan have indflydelse på selve indholdet af det erkendte – skulle det måske være engagementet,
der bevirkede, at 2+2 er 4 og ikke 5?
Imidlertid mener jeg ikke, at denne måde at beskrive læringen og det lærte på er adækvat.
At lære matematik involverer ganske rigtigt i høj grad forståelsen af en række propo-
299 Så han f.eks. ved, at der nu er fire æbler i indkøbsvognen, efter at han selv og hans far hver har lagt to i.
261