Læring i praksis - TeLearn

des væsentlige aspekter af vores dagligsprogsmæssige opfattelse, og de udvidelser og ændringer
af sidstnævnte, som førstnævnte indebærer, er foretaget med rod i fænomenologiske
overvejelser over netop sådanne situationer, som dagligsprogsmæssigt vil blive udpeget som
paradigmatiske. Alt i alt mener jeg derfor, at min analyse lever op til den fordring, som jeg
oprindeligt fremsatte i introduktionen om at lade vores dagligsprogsmæssige opfattelse være
udgangspunkt – både som explicandum og som explicans – for analysen og til stadighed
bibeholde den som referenceramme for diskussionen.
Med disse bemærkninger vil jeg afslutte nærværende afsnits diskussion af, hvad læring
er: Igennem afsnittet har jeg søgt, dels at påpege dagligsprogsmæssige ’paradigmatiske eksempler’
på forandringer af læringsmæssig og ikke-læringsmæssig art, dels at trække nogle
generelle (men ikke ’nødvendige og tilstrækkelige’) karakteristika og tendenser ved disse
eksempler frem. Og dels, og vigtigst, har jeg set på, hvordan min egen bestemmelse af læring
som en fremstrukturering af et handlingsorienteret perspektiv, fremkommet gennem
analysen af viden i praksis og mulighedsbetingelser herfor, forholder sig til denne dagligsprogsmæssige
opfattelse, der dannede det oprindelige udgangspunkt. Min konklusion på
disse overvejelser blev, at man med rimelighed kan se min opfattelse, ikke som et radikalt
brud på, men som en modifikation, vel at mærke en acceptabel modifikation, af den dagligsprogsmæssige
forståelse. Tilbage står imidlertid et spørgsmål, der blot er blevet mere påtrængende
gennem dette afsnits diskussion af de ’paradigmatiske eksempler’, nemlig om
man aldrig kan lære noget isoleret fra en helhed – om det virkelig er rigtigt at sige, at enhver
læring er et bidrag til et handlingsorienteret perspektiv, og vel at mærke et bidrag, der
ikke kan betragtes særskilt, men må ses som led i en allerede integreret enhed? Dette kan
synes urimeligt – nok har jeg argumenteret for, at eksempelvis dét at snøre sine snørebånd
læres i sammenhæng med og ikke klart adskilleligt fra en række andre forhold, men deraf
følger jo ikke umiddelbart, at det er et ’bidrag til et handlingsorienteret perspektiv’. Svaret
på dette spørgsmål vil jeg dog vente med til næste afsnit, idet det er et integreret led i de
overvejelser, jeg her vil gøre mig angående den tidligere introducerede distinktion mellem
’intentionel læring’ og ’læring as we go along’; nærmere betegnet et led i diskussionen af,
hvad læring af især den første art bidrager med i fremstruktureringen af et handlingsorienteret
perspektiv. Mod dette vender jeg mig da nu.
de efter min mening klart en integreret kombination af sproglig viden og praktisk kunnen – af at vide, at man skal sige
og gøre dette og hint, og hvordan man rent faktisk gør det – og er som sådan at placere i midten af videnskontinuet. På
den anden side læres de meget ofte som del af andre læringsaktiviteter, hvorfor de ikke har en selvstændig placering,
men snarere er med til at trække disse andre læringsaktiviteter mod midten af videnskontinuet, uanset hvilken side aktiviteterne
på forhånd befinder sig på, grundet den kombination af sproglig viden og praktisk kunnen, som personlighedsudvikling
og socialisering udgør. Dette svarer til, at sproglig viden lært i forbindelse med eksempelvis bilkørsel
naturligvis ikke skal have en egen indplacering, men er med til at forrykke denne læringsaktivitet i retning af videnskontinuets
midte.
351