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Apartheid in all ihren Schattierungen (vgl. Neville/Helbig 1988, S. 65ff). Hier
also Freire nicht nur gesehen als Alphabetisator von Analphabeten (vgl. auch
Kruse 1990, S. 5), sondern auf dieser methodologischen Grundlage, mit Hilfe
des geschriebenen Wortes und des sich daraus ergebenden Dialogs ein kritisches
Bewusstsein gegenüber den gesellschaftlichen Verhältnissen und der
politischen Führung zu erzeugen, mit dem Ziel der Veränderung der gesellschaftlichen
Verhältnisse. Eine von der SWAPO ausdrücklich betonte Strategie
(vgl. Wick 1981, S. 261f.), in ihrer letzten Konsequenz jedoch bei den DDR-
Bildungsverantwortlichen weniger gern gesehen.
Reformpädagogisches Gedankengut, das zu theoretischer Fundierung und erhöhter
schulpraktischer Effektivität durchaus beigetragen hätte, fand keinerlei
Zugang in den Schulalltag und zwar besonders mit der Argumentation, dass
ein Schulsystem, das sich bereits über Jahrzehnte bewährt habe, keiner Reformierung
bedürfe. Gesprochen wurde denn – allerdings nicht nur im Bildungswesen
– von einer ‚weiteren inhaltlichen Ausgestaltung‘.
Immerhin erfolgte auf dem IX. Pädagogischen Kongress der DDR des Jahres
1988 erstmalig seit Schaffung der POS der DDR eine gewisse Öffnung hin zu
bereits reformpädagogisch-historisch Erbrachtem. Erwähnung fand die bis
zum Beginn der dreißiger Jahre des vergangenen Jahrhunderts aus Deutschland
hervorgegangene Arbeitsschulbewegung, bzw. -pädagogik am Beispiel
Scherer’s (1851–1933), Gaudig’s (1860–19239), doch vor allem Kerschensteiner’s
(1854–1932). (vgl. Günther 1987, S. 453ff) Letzterer allerdings mit
dem DDR-ministeriellen Vorwurf behaftet, bei ‚Vernachlässigung wissenschaftlicher
Allgemeinbildung‘, ‚praktizistisch‘, also unwissenschaftlich ausgerichtet
gewesen zu sein. (vgl. Laabs u. a. 1987, S. 29) Dass jene Erwähnung
nun als der Beginn reformerischen Denkens, sprich Forschens auch
Handelns im Bildungswesen der DDR hätte sein können, muss bestritten
werden. War doch 1988 auch dafür die Zeit bereits abgelaufen.
Sowohl bei der Auswertung vorliegender Materialien, als auch von mir vorgenommener
Befragungen und Gespräche mit Zeitzeugen, doch vermehrt auf
der Grundlage eigener Erfahrungen und Erkenntnisse, ist zu erwarten, dass
jene zaghafte Öffnung zumindest die Möglichkeit zuließ, sich im Rahmen
spezifisch inhaltlicher Ausgestaltung des Bildungsprozesses an der SdF auch
anderem Gedankengut und strategisch-methodischem Vorgehen bei der Erschließung
neuer Inhalte wenigstens partiell zu nähern.
Zu untersuchen ist, wie es auf rein praktizistischem Wege gelang, vorgegebene
Unterrichtsstoffe des POS-Curriculums durch die pädagogische For-
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