Kurskombinationen in der Oberstufe

42 Kurskombinationen (Studienstufe)
Schlüsselprobleme“ zu behandeln in der sogenannten
„wohlverstandenen Wissenschaftspropädeutik“.
16 In unserem Projekt waren dabei vor allem
zwei Aspekte von Bedeutung:
• die Kombination verschiedener Wissenschaften,
in diesem Fall von Geistes- und Naturwissenschaft;
• die Frage nach der Reflexion bzw. Transzendierung
der jeweiligen wissenschaftlichen Methode.
Während der Durchführung unseres Projektes wurde
uns an verschiedenen Stellen deutlich, wie
schwierig der Brückenschlag zwischen den „zwei
Kulturen“, der Natur – und den Geisteswissenschaften
sich in der Praxis gestaltete. Probleme bereitete
vor allem unterschiedliches Tempo und Vorgehensweise
der Lehrgänge, die immer wieder zu z.T. erheblichen
Verschiebungen führten. So gingen beispielsweise
nach der auch von den Schülerinnen und
Schülern als dichtverwoben empfundenen Einheit
über die Elektrifizierung Englisch und Geschichte auf
der einen, Physik auf der anderen Seite über eine
weite Strecke eigene Wege: Während in Geschichte
und Englisch Taylorismus und Mechanisierung als
Folgen der Elektrifizierung zum Thema wurden, behandelte
in Physik der Unterricht als logisches Folgethema
die Telekommunikation. Hierzu kam der
Geschichtsunterricht erst später, mit anderen Worten:
über einige Stunden hatten die Fächer kaum etwas
miteinander zu tun. Dieses Problem ließ den
Schülerinnen und Schüler den Sinn des fächerübergreifenden
Projektes zwischendurch fragwürdig erscheinen;
so wurde folgende Kritik formuliert:
„Wir würden es begrüßen, wenn zwischen allen, insbesondere
unter den Projektlehrern, mehr Absprache zu
erkennen wäre. Wir haben das Gefühl, daß „eine Hand
nicht weiß, was die andere macht“. Wir wünschen uns,
daß die Planung, in erster Linie die des Unterrichts, von
allen Seiten in gleichem Maße erfolgt, weil wir keine erkennbaren
Parallelen zwischen den drei Unterrichtsfächern
ausmachen können.“
Der hier eingeklagte Mangel an Planung und an
Transparenz ist vor allem darauf zurückzuführen,
16 Vgl. Reinhard Golecki: Fächerübergreifender Unterricht auf der
Sekundarstufe II als unverzichtbarer Beitrag zu einer
wohlverstandenen Wissenschaftspropädeutik. Mitteilungen des
Deutschen Germanistenverbandes, 42. Jg. (1995), Heft 4, S.
10–20 (Nachdruck in: ders., Fächerübergreifender Unterricht
auf der Sekundarstufe II – warum, wozu, woran, wie,
wodurch? ifl:themenheft, Hamburg 1997, S. 18–25)
daß auch wir Kollegen erst in der Reflexion erkannten,
daß hier – neben praktischen Schwierigkeiten,
bes. dem Mangel an Zeit für enge Absprachen während
der Klausurphase – vor allem fachsystematische
Unterschiede eine Rolle spielten: Wie bereits
an anderer Stelle erwähnt, lassen sich Tempo und
Vorgehensweise zwischen den Naturwissenschaften,
in denen es um Gesetzlichkeiten und Funktionsweisen
geht und den Geisteswissenschaften, die sich mit
Auslegungen, mit Ursachen und Folgen befassen,
nicht immer synchronisieren.
Da es uns unbedingt notwendig erschien, dieses
Problem im Unterricht zu thematisieren, machten
wir anhand des zu dieser Frage grundlegenden Aufsatzes
„Die zwei Kulturen“ von C. P. Snow 17 den
Versuch, die jeweilige wissenschaftliche Methode
gewissermaßen aus der Vogelschau von außen zu
betrachten und zu vergleichen.
Dies erwies sich als interessant, aber doch recht
schwierig und theoretisch, was uns zu der Schlußfolgerung
führte, daß man hinsichtlich der „wohlverstandenen
Wissenschaftspropädeutik“, zumindest in
unserem Projekt, zwischen einem Grundkurs – und
einem Leistungskursmodell unterscheiden muß. Um
der Problematik wirklich gerecht werden zu können,
müßte man sie ausführlich thematisieren. Das
allerdings geschähe auf Kosten des Inhalts und würde
nach unserer Auffassung und unserer Erfahrung
bei unserer Klientel das Grundkursniveau sowohl im
Hinblick auf die Zeit als auch auf das Interesse an
der Wissenschaft als Methode überschreiten. Im Leistungskurs
hingegen könnte man sicherlich an verschiedenen
Stellen aus der Fachperspektive heraustreten
und somit die Transzendierung anstreben.
Dennoch gelang es uns, durch die Reflexion, die
größere Transparenz, auf die wir fortan besonders
achteten und die Tatsache, daß die Zusammenhänge
im folgenden Thema (Atomphysik) sehr deutlich
wurden, den aufgekommenen Unmut aufzufangen,
so daß sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch
wir recht zufrieden mit dem weiteren Verlauf waren.
Das spiegelte sich auch in der Schüler-
Auswertung („Wirklich ertragreich fand ich das
Thema Atombombe“)
Welche Schlußfolgerungen lassen sich im Hinblick
auf die Ausbildung der sogenannten Schlüsselqualifi-
17 Helmut Kreuzer (Hg.), Die zwei Kulturen, Literarische und
naturwissenschaftliche Intelligenz, C. P. Snows These in der
Diskussion, Stuttgart 1967, S. 19 ff.