Referat Prof. Dr. F. Nieslony (PDF, 302.2 KB) - Jena

FACHTAGUNG Schulsozialarbeit
JENA 18./19. März 2010
Fachhochschule Jena
________________________________________________________________
Zentrale Entwicklungsfelder der Schulsozialarbeit
Prof. Dr. Frank Nieslony
Ev. Fachhochschule Darmstadt

VORBEMERKUNG/Agenda
Sehr geehrte Damen und Herren,
ich begrüße Sie herzlich und bedanke mich für die Einladung.
Im Folgenden werde ich Ihnen einen powerpoint-gestützten VORTRAG anbieten können – also
einen Audio-Mix zwischen Hören und Sehen. Das schärft die Sinne und lässt Sie durchhalten.
Viel ist schon zur ganzheitlichen Bildung, der Notwendigkeit eines reformierten Schulsystems,
besonders aber dem dieser Fachtagung zugrunde liegendem Thema, nämlich der Schulsozialarbeit
als ein zentrales Element der Bildungsdebatte, gesagt und geschrieben worden. Es
wurde auch viel geforscht – auf Landes-, Kreis- und kommunaler Ebene. Und die Beziehungen
zwischen Jugendhilfe und Schule waren Gegenstand vieler Bundes- und Fachtagungen.
Im Verhältnis dazu und zur Bedeutung des Themas fasse mich sehr kurz – allerdings müssen
Sie mir laut Programmgestaltung 90 Minuten zuhören, das sieht auch mein Vertrag vor.
Ich möchte folgendermaßen vorgehen: Der Argumentationshintergrund meiner Ausführungen
wird aus den THESEN ersichtlich, die ich Verlauf der Präsentation ins Blickfeld bringe. Hier
habe ich mich bemüht, einen "roten Faden" zu konstruieren. In der dieser Tagung folgenden
DOKUMENTATION werden sie u.a. darüber verfügen können.
Die VORLAGE der thesenartigen Formulierungen bildet quasi das "Gerüst" meiner Argumentation.
Ich denke, dass sie so meiner Argumentation strukturierter folgen können. In ihrem
Verlauf werde ich SCHWERPUNKTE setzen, die inhaltlich unterschiedlich ausgeführt werden.
Vieles wird Ihnen bekannt sein und bedarf kaum noch eines empirischen Beweises. Versuchen
werde ich daher nicht, meine Thesen zu verifizieren bzw. ihnen den "Glorienschein" einer
theoretischen Basis zu geben. Das sollen diejenigen tun, die "berühmt" werden wollen – und die
in der Praxis Tätigen unter Ihnen interessiert das i.d.R. sowieso relativ wenig.
Die SCHWERPUNKTE meines Vortrags sind also schlaglichtartig folgende. Nach einer kurzen
EINLEITUNG gehe ich ein auf …
1. (strukturelle) HINTERGRÜNDE – These 1
(Hier werde ich – sehr verkürzt – auf den Funktionsverlust der "Integration" von Schule
hinweisen. Das ist notwendig, um schulische Allmachtsphantasien (Stichwort: "Wir sind die
Fachleute, erziehen können wir alleine!"), um diese Meinungen in strukturell-objektive
Gegebenheiten einzubetten.)
2. (bildungspolitische) MÄNGELLAGE – These 2
(Diese strukturell-objektiven Gegebenheiten werden hier in die Notwendigkeit, andere
Lernformen zu praktizieren, eingebettet.)
3. (schulische) ERFORDERNISSE – These 3
(An dieser Stelle beabsichtige ich – auf der Grundlage moderner Erziehungsformen – das
Erfordernis einer interdisziplinären Gestaltung am Beispiel der schulbezogenen
Sozialarbeit zu diskutieren.)
4. (sozialpädagogische) OFFENSIVE – These 4
(Hier müssen die notwendigen Voraussetzungen für eine moderne Schulsozialarbeit und
ihrer zu entwickelnden Handlungsfelder angesprochen werden.
5. (schulsozialarbeiterische) NOTWENDIGKEITEN – These 5
(Schließlich werde ich auf die zu implementierenden Rahmenbedingungen dieser modernen
Schulsozialarbeit eingehen müssen.) 1
1 Die Thesen sind im ANHANG beigefügt.

Mein ZIEL ist herauszustellen, dass für eine umfassende und wirkungsvolle, am Kind orientierte
moderne BILDUNG immer noch bedeutende strukturelle PROBLEME existieren. Das betrifft
auch die derzeitige Praxis schulformbezogener Sozialer Arbeit, obwohl im Rahmen der
Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule vielerorts die RAHMENBEDINGUNGEN für
andere Lern- und Lebensverhältnisse einer Veränderung unterliegen. Dabei habe ich versucht
zu berücksichtigen, dass in Ihrem Bundesland geforscht und – wie meine sicher
unvollständigen Recherchen ergeben haben – auch speziell in Ihrer Stadt im Bereich der
Zusammenarbeit dieser bedeutenden Erziehungsfelder vieles von dem schon innovativ
eingerichtet wurde, was in anderen Bundesländern und Städten der BRD aus unterschiedlichen
Gründen noch zur Diskussion steht.
Auf dieser Grundlage können weitere AUFGABEN UND ENTWICKLUNGSFELDER der
Schulsozialarbeit strategisch identifiziert werden. Erwarten Sie aber bitte nicht, dass ich Ihnen
sage, was Sie wo tun müssen. Dazu sind Sie aufgrund Ihrer Kenntnis der speziellen Vor-Ort-
Lage prädestinierter als ich. Berücksichtigen Sie jedoch: Eine gute Schulsozialarbeit macht aus
einer schlechten Schule noch keine gute!
Würde ich also meine ABSICHT in eine zentrale THESE fassen wollen, so müsste formuliert
werden: "Schulsozialarbeit muss sich verändern!" Warum, wie und wohin – das werde ich im
Verlauf meiner Ausführungen versuchen zu erläutern.
Gestatten Sie mir jedoch vorab eine – kurze – einleitende Positionierung unseres Themenkomplexes.
Sie soll die schulbezogene Soziale Arbeit aus einem historischen in einen
modernen Kontext stellen.

EINLEITUNG
Wenn Sie sich einmal die Mühe machen und heute die Literatur, die Forschungsergebnisse,
Tagungs- und Kongressberichte allein der letzten Jahre recherchieren, dann
stoßen Sie beim Lesen – oft schon einleitend – auf Sätze wie: "Die Notwendigkeit von
Schulsozialarbeit ist unumstritten." Und: "Schulsozialarbeit hat sich (…) zu einem sehr
wichtigen Aufgabenfeld der Jugendhilfe (…) entwickelt". 2 Oder etwas salopper formuliert:
"Schulsozialarbeit ist ´en vogue`." 3
Sobald also eine fachliche Zusammenschau der bundesweiten PRAXIS der Schulsozialarbeit
einerseits und den heute bestehenden unterschiedlichen Kooperationsformen zwischen
der Jugendhilfe und den beteiligten Schulen andererseits vorgenommen wird,
entsteht folgendes BILD:
Auf der einen Seite hat es lange gedauert, bis die Anerkennung der Schulsozialarbeit wie
in den Zitaten so formuliert werden konnte. Auf der anderen Seite entsteht immer noch der
Eindruck, den schon der Pädagoge BITTNER in seiner Darstellung der "Schule als
sozialpädagogisches Feld" in der bildungspolitischen Reformphase der frühen 1970er
Jahre zum Verhältnis Schule und Jugendhilfe formulierte: "Schulpädagogik und Sozialpädagogik
wissen nichts voneinander. Und noch schlimmer als das: sie stehen einander
vielfach mit Reserve, ja mit Misstrauen gegenüber". 4
BITTNER würde das heute sicher anders formulieren. Aber dieses BILD entsteht nach
meiner Erfahrung bei denjenigen Studenten, die ihr erstes Praktikum in einer Schule
absolviert haben und die sich der Schulsozialarbeit später zuwenden wollen. Sollten deren
Erkenntnisse immer noch zutreffen, hätten wir Anlass zu der Frage, ob sich denn
überhaupt nichts geändert habe.
Ich wage zu behaupten: Wir sind dabei, das Verhältnis "Jugendhilfe und Schule" fachlich
neu zu sondieren, viele Kooperationsformen weisen zumindest darauf hin. Sie gehören
allerdings immer noch nicht zum Schulalltag. Auch bildungspolitisch bin ich eher skeptisch.
Denn schon einmal waren Schulreformen (gemeint ist die Gesamtschulreform des Deutschen
Bildungsrates 1969) mit "sozialpädagogischer Blindheit" (Tillmann 1982) belastet.
Noch zu Beginn der 1980er Jahre hieß es: "Schulsozialarbeit ist keine Institution, die exakt
beschrieben, amtlich dokumentiert oder systematisch erfaßt ist; ebenfalls ist
´Schulsozialarbeit´ kein Begriff, der in der erziehungswissen- und sozialwissenschaftlichen
Diskussion schon feste Konturen gewonnen hat", wie Klaus-Jürgen Tillmann damals
formulierte. 5
Und Hans Thiersch schrieb noch 1992 etwas zweideutig, jedoch zutreffend: "Schulsozialarbeit
erscheint noch immer weithin in der Rolle jenes traditionellen Dienstmädchens,
das ganz den Interessen der Herrschaft verpflichtet ist, allseits verfüglich und diskret sein
muß und schlecht bezahlt wird". 6
Die zweite Hälfte der 90er Jahre ist geprägt von der Fragestellung: "Wie kann die Kooperation
zwischen Jugendhilfe und Schule über Modelle hinaus auf den Weg gebracht
werden, welche Rahmenbedingungen, Strukturen müssen geschaffen, verändert, welche
2 So Johannes Horn, Jugendamtsleiter, Düsseldorf, Fachtagung der AWO "Wieviel Schulsozialarbeit
braucht die Schule?", Düsseldorf, 5.11.2008.
3 Bassarak, H. (2008): Aufgaben und Konzepte der Schulsozialarbeit/Jugendsozialarbeit an Schulen
im neuen sozial- und bildungspolitischen Rahmen, Düsseldorf, S. 13.
4 Bittner 1970, in: Tillmann, K.-J. (1976): Sozialpädagogik in der Schule. Neue Ansätze und Modelle,
München, S. 7)
5 Tillmann, Ebenda 1976, S. 12.
6 Thiersch, H. (1992): Lebensweltorientierte Soziale Arbeit, Weinheim und München, S. 150

Anstöße und Anreize gegeben werden?“. 7
Eine im Verlauf reformerischer Absichten wiederkehrende Erkenntnis – auch vor dem
Hintergrund jetzt vielfach realisierter Praxisforschungen – bestimmt in dieser Zeit immer
zunehmender die schulpolitische Diskussion. In der Konsequenz dieses modernen
Diskurses wird schließlich die FRAGE formuliert: Wie kann die ´Öffnung von Schule´ unter
Einbeziehung der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen gestaltet werden?
Bundeslandbezogene Forschungen, kommunale und landkreisgerichtete Erhebungen zu
Akzeptanz, Effizienz und möglichen Perspektiven einer wie auch immer gearteten
stärkeren Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule verweisen in den 90er
Jahren auf Veränderungen im Beziehungsgeflecht zwischen schul- und sozialpädagogischen
Feldern.
In dieser Zeit lesen wir auch – zum ersten Mal in einer hochoffiziellen Veröffentlichung,
nämlich 1998 im 10. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung, einen Bezug zur
Notwendigkeit interdisziplinärer Gestaltung im Eingeständnis schulsystemimmanenter
Schwachstellen: "…Schulsozialarbeit (ist) Teil professionellen Handelns in der Institution
Schule, die unter den gegebenen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen mit ihrem
Fachpersonal alleine ihren Auftrag von Bildung und Erziehung nicht mehr erfüllen kann
und sich deshalb zusätzlicher Fachkompetenz versichern muß ..." 8
Dieses zitierfähige "Sahneteilchen" aus regierungsamtlicher Druckerpresse hat dann wohl
auch alle diejenigen erfreut, die sich seit Jahrzehnten für ein reformiertes Schulwesen in
multiprofessioneller Gestaltung, wie es in den europäischen Nachbarländern üblich ist,
fachlich einsetzen und eine sozialpädagogisch orientierte Schule favorisieren.
Vor diesem Hintergrund kann dann auch in der Fachliteratur etwas später formuliert
werden: "Seit einigen Jahren ist eine Intensivierung der Beziehungen zwischen Jugendhilfe
und Schule zu beobachten." Aber: "Hinsichtlich der Perspektiven einer Kooperation
von Jugendhilfe und Schule ist (immer noch, FN) … vorsichtiger Optimismus
angebracht". 9
In der zeitlichen "Nach-PISA-Periode" muss schließlich die Notwendigkeit einer
"schulbezogenen Jugendsozialarbeit" festgestellt werden, wie es der 12. Kinder- und
Jugendbericht (2005) dann auch formuliert, indem er "… die konkrete Verortung des
Arbeitsplatzes der sozialen Fachkräfte an der Einzelschule" 10 befürwortet.
Eine bemerkenswerte Zeitspanne, welche die Beziehungen zwischen den pädagogischen
Feldern Jugendhilfe und Schule zeitgeschichtlich widerspiegelt.
Wir wissen heute, dass das Verhältnis beider Einrichtungen zueinander immer noch einer
speziellen Qualität unterliegt, dass die eine beansprucht, zu erziehen und zu lehren – was
gesellschaftlich hoch im Kurs steht; die andere hilft ihr dabei, was gesellschaftlich nicht so
stark anerkannt wird. Damit wäre – zugegebenermaßen etwas undifferenziert – das klassische
Verhältnis zwischen Schule und Jugendhilfe umschrieben.
Man kann es auch so formulieren: Aus historischer Sicht war das Verhältnis der Sozialpädagogik
zur Schulpädagogik immer ein nachrangiges. Das war in Deutschland so
gewollt und gesetzlich reglementiert. Immer dort, wo beide pädagogischen Organisationsformen
zusammentrafen, hatte die Sozialpädagogik eine fakultative Funktion: Sie
sorgte für reibungsloses Geschehen in Unterricht und Schule, und kompensierte – oft
auch durch die Schule verursachte – Probleme und Schwierigkeiten junger Menschen.
7 Deinet, U., Hg., (2001): Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Ein Handbuch für die Praxis,
Opladen, S. 8.
8
10. Jugendbericht, BLMFSFJ 1998, 213, in: Olk, Th./Bathke, G.-W./Hartnuß, B. (2000): Jugendhilfe
und Schule. Empirische Befunde und theoretische Reflexionen zur Schulsozialarbeit, München, S. 179.
9 Olk/Bathke/Hartnuß 2000, S. 7.
10 BMFSFJ 2005, S. 265.

Meine Damen und Herren, wir befinden uns in der zweiten Nachkriegsphase der Bildungsreformen
– wenn sie so wollen. Wurde in den 60er und 70er Jahren noch befürchtet,
dass die Gesamtschulreform in den westlichen Bundesländern mit "sozialpädagogischer
Blindheit" behaftet ist, so ist heute anzunehmen, dass die bundesdeutsche
Bildungslandschaft ein schulorganisatorischer Flickenteppich bleibt und ein erneuter Torso
– diesmal die Ganztagsschulen – sich zu etablieren beginnt. Ob wir tatsächlich zu einer
notwendigen und vielfach postulierten "Ganztagsbildung" kommen und hier den
Stellenwert der Jugendhilfe, insbesondere der schulbezogenen Sozialarbeit, definieren
können, soll ja der Verlauf der Tagung dokumentieren.

(strukturelle) Hintergründe: THESE 1
Zur Einlösung individueller Voraussetzungen an der schulischen Teilhabe gibt es – wie in jeder
Kulturgemeinschaft – Hindernisse und Hürden. Und der Zugang zu einer bildungspolitischen
Problemdarstellung beginnt meistens mit einer Analyse der Zugangsvoraussetzungen für die
Teilhabe an Bildungsgütern. Damit möchte ich Sie allerdings verschonen. Wir können jedoch
andererseits die Augen nicht vor individuellen und strukturellen Gegebenheiten verschließen,
denen sich junge Menschen ausgesetzt sehen. Es sind "andere" Kinder einer "anderen"
Generation in einer "anderen" Schule, mit denen sich die Soziale Arbeit auseinander zu setzen
hat:
Die gesellschaftlichen Arrangements und mit ihnen die Schülergenerationen haben sich verändert.
Individuelle, moderne Lebensbedingungen konfligieren nicht selten mit den Voraussetzungen
an den gesellschaftlichen Errungenschaften teilhaben zu können. Was aber sind das für
Veränderungen, mit denen junge Menschen heute konfrontiert sind, die sie von anderen
Generationen unterscheiden und die als Rahmenbedingungen das individuelle Lernen
manifestieren?
Es geht bei dieser Auseinandersetzung also um die strukturellen Bedingungen des Lernens, die
eine umfassende BILDUNG zu beeinflussen in der Lage sind.
"Wandel der Normalitätsvorstellungen"
Das, was früher oft unvorstellbar war, ist heute "normal". Aufgabe von Sozialpolitik, also auch von
Jugendhilfe, ist es, "Normalität" zu sichern. Das Verständnis von Normalität orientiert sich immer
weniger an gemeinsamen Werten, religiösen Bindungen oder kulturellen Traditionen. Die Lebenslagen
junger Menschen sind in hohem Maße von deren Pluralisierung gekennzeichnet, wie sie schon der 8.
Jugendbericht sehr differenziert beschreibt. Diese Vervielfältigung von Möglichkeiten bietet Chancen,
setzt Jugend aber auch unter Druck. Vor dem Hintergrund dieser breiten Möglichkeiten muss sich
Jugend nämlich auch entscheiden. Mit Individualisierung wird dieser Zuwachs an Selbstverantwortung
beschrieben, der zugleich mehr Handlungs- und Wahlfreiheit als früher einräumt und zu Entscheidungen
von weit reichender Bedeutung zwingt, ohne dass Jugend häufig weiß, woraufhin sie sich
entscheiden soll. Der Verlust der alten Sicherheiten und Werte wie des schützenden Milieus führt zu
Unsicherheit, Ohnmacht, Orientierungslosigkeit und Vereinsamung.
"Wandel der familialen Verhältnisse"
Die Familie ist immer weniger die Basis für die eigene Zukunft. Familie verändert sich, zerfällt, formiert
sich in wechselnden Zusammensetzungen neu. Dazu gehören Phänomene der Vereinzelung,
Verinselung und Vereinsamung von Kindern durch Geschwisterlosigkeit, des Fehlens mehrerer
Bezugspersonen und der Verlust ganzheitlicher Erfahrungen. Die Erlebnisse von psychischer,
physischer und sexueller Gewalt gegen Kinder kennzeichnen ebenso die Situation vieler Familien heute
wie die wachsende Armut, insbesondere in kinderreichen Familien.
"Wandel der Erwerbssituation"
Arbeit ist das zentrale Medium der sozialen Integration und Grundlage der wesentlichen sozialen Sicherungssysteme
unserer Gesellschaft. Normalität und Erwerbstätigkeit wären also synonym zu sehen.
Mit dem Steigen der Arbeitslosigkeit, dem Anwachsen von Armut, der Unsicherheit des Übergangs vom
Jugend- ins Erwachsenenleben sinkt die sozialintegrative Kraft der traditionellen Berufsbiographie. Der
Druck in der Schule wächst. Mit "Qualifikationsparadox" wird eine Situation beschrieben, in der auf die
Entwertung von schulischen Qualifikationen mit vermehrten Qualifikationsanstrengungen reagiert wird,
die immer weniger Garantien geben.
"Wandel der institutionellen Bedingungen"
Mit dem Bild der "Risikogesellschaft" werden die vielfältigen gesellschaftlichen Bedrohungen bezeichnet,
die Kinder und Jugendliche heute ängstigen: kriegerische Auseinandersetzungen, terroristische
Bedrohungen, ökologische Katastrophen usw. Untersuchungen einschlägiger Jugendforschungsinstitute
weisen nach, dass die Zukunftsängste von Kindern enorm gestiegen sind und ihr Heranwachsen

entscheidend prägen. Die Enttäuschung über die schwindende Lösungskompetenz von Politikern führt
zu der wachsenden Entfremdung von den politischen Institutionen, die sich in einer immer stärkeren
Abnahme von der Teilnahme an Wahlen und der Abwendung von den demokratischen Parteien
ausdrückt.
"Wandel der Umwelt"
Unter dieser Überschrift soll nur angedeutet werden, welche vielfältigen sozialen Wandlungsprozesse
weiterhin Kinder und Jugend prägen: die räumliche Umwelt wird zerstört, verbaut, betoniert und
verregelt. Wirklichkeitserfahrung wird zunehmend medialisiert, Freizeit kommerzialisiert, Fremdheit
durch falsch verstandene Multikulturalität ängstigt.
Nach diesen beeinflussenden, zugleich verkürzten Hinweisen individueller Lernbedingungen
möchte ich auf die allgemeinen Rahmenbedingungen von Leben und Lernen, also den
strukturellen Bedingungen des Lernens zu sprechen kommen. Sie konstituieren schließlich die
Teilhabe an BILDUNG und kultureller PARTIZIPATION. Dabei gehe ich davon aus, dass das
traditionelle Schulwesen allein aus seiner objektiven Funktion heraus den Ansprüchen einer
umfassenden – im modernen Sinne verstandenen – Bildung nicht entsprechen kann. Ich will
das kurz verdeutlichen: Aus der bildungssoziologischen Perspektive wissen wir seit geraumer
Zeit, dass dem Schulwesen folgende Funktionen immanent sind:
Funktionen von Schule (nach Helmut Fend, 1980):
6. Qualifikationsfunktion
7. Selektions- und Allokationsfunktion
8. Integrations- und Legitimationsfunktion
Über die Selektions- und Qualifikationsfunktion verweist Schule die jungen Menschen auf gesellschaftliche
Positionen. Das ist ihre objektive Funktion.
Offensichtlich und empirisch belegbar ist, dass der europäische Bildungswettbewerb seit PISA
die Schulen zwingt, verstärkt zu qualifizieren, für einen größeren output zu sorgen: Turbo-Abi,
Verdichtung des Lernens, neue Studiengänge etc. sind nur einige Beispiele. Das aber bedeutet,
dass Schule ihre Integrationsfunktion nicht mehr realisieren kann: Störenfriede und Abweichler
werden früh diagnostiziert und ausgeschlossen, Stützkurse und Fördermaßnahmen
unzureichend ausgestattet oder – nicht selten – bestehenden Hilfesystemen überantwortet.
Schule kann heute die ihr zugeschriebenen Funktionen nicht mehr allein erfüllen –
insbesondere nicht ihre integrative Funktion.
Die hier betroffenen Schülerinnen und Schüler sind aber die Klientel der Sozialen Arbeit – in der
Schule sind sie es im Rahmen der Schulsozialarbeit. Damit kommen wir zu meiner zweiten
Behauptung.

(bildungspolitische) Mängellage: THESE 2
Formulieren wir es einmal pointiert: Allein die schulische SELEKTION scheint bei uns zu
funktionieren – wie uns die vergleichenden internationalen und nationalen Studien gezeigt
haben. Zur Realisierung übergeordneter Qualifikations- und Erziehungsziele in unserer
WISSENSGESELLSCHAFT bedarf es jedoch grundsätzlicher struktureller Veränderungen und
Innovationen. Um es zu positionieren: Ohne radikale Überwindung des dreigliedrigen,
hochselektiven Schulsystems in deutschen Landen perpetuieren wir die institutionalisierte
Chancen-Ungleichheit, schöpfen so die Begabungsreserven über Generationen nicht aus und
schreiben die tendenziellen Verarmungsprozesse weiter fort.
In diesem Diskussionsprozess befinden wir uns derzeit. Ob es zu mehr als schulischem
Flickwerk kommen wird, muss sich vielerorts noch zeigen. Es ist – verfolgt man die Debatten
um die Einführung der Ganztagsschule – allerdings zu vermuten. Einige Stadtstaaten und
Bundesländer experimentieren – teils offen-, meistens halbherzig. Der jüngste Schulstreit in der
Hamburger Bürgerschaft ist ein drastisches Beispiel. Und in NRW streitet man um die Verlängerung
zum Abitur. Deutlich wird bei alldem: BILDUNG für alle in einer Schule für alle – übrigens
eine Forderung der Französischen Revolutionspädagogik – war immer eine Machtfrage und ist
immer noch vielfach von Traditionsinteressen geleitet. Hierzu historische Belege anzuführen,
würde beim Studium der deutschen Schulgeschichte nicht schwer fallen. Diesen Pfad möchte
ich aber nicht weiter beschreiten.
Für uns thematisch bedeutsamer ist vielmehr, die "bildungspolitische Mängellage" – wie ich es
nenne – als FOLIE für unsere weitere Argumentation zu nehmen: "Fördern" statt "Auslese" – so
hat es der Deutsche Bildungsrat bereits 1968 bei der Einführung der integrierten Gesamtschule
genannt – "Integration" statt "Selektion" – so oder ähnlich nennen es viele fachliche und
fachpolitische Stellungnahmen und Beschlüsse (u.a. der GEW-Hauptvorstand bereits 1994; die
Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe, AGJ, 1999; der Deutsche Verein, 2000; KMK und JMK in
der Reaktion auf die PISA-Studie in den sog. "Leipziger Thesen", 2002 usw. – die Aufzählung ist
willkürlich und unvollständig!).
Aus der sozialpädagogischen Perspektive ist es besonders die INTEGRATIONSFUNKTION der
Schule, die hier interessiert. So kann nach all den Diskussionen, die nach TIMSS, PISA, IGLU
usw. folgten, aus der sozialpädagogischen Ecke gefragt werden: Kann denn eine Schule – die
im internationalen Wettbewerb staatlicherseits neuerdings hoch subventioniert wird und um
Spitzenplätze in der Leistung kämpft – überhaupt noch erziehen, fördern, integrieren?
Vor diesem – zugegebener Maßen nur angedeuteten – Hintergrund vertrete ich die Meinung,
dass eine moderne Schule heute nur noch multiprofessionell arbeiten kann, will sie
erzieherische, qualifikatorische fördernde und integrative Ansprüche glaubwürdig einlösen. Um
es einmal bildhaft und ebenfalls verkürzt zu formulieren: "INTERDISZIPLINÄR" (oder:
"MULTIPROFESSIONELL") in der Schule zu arbeiten würde im IDEALFALL bedeuten, dass
Lehrkräfte mit Psychologen, Logopäden, Ergo- und anderen Therapeuten und – nicht zuletzt –
mit Sozialpädagogen, also Schulsozialarbeitern, unter einem Dach zusammenwirken. Jawohl –
"unter einem Dach"! Und nicht in einem Netzwerk fakultativer Unzulänglichkeiten, in dem
unterschiedliche Professionen für mehrere Schulen zuständig sind und in denen die
Schülerinnen und Schüler nur minutenweise gefördert werden können.
Dass so etwas möglich ist, erfahren wir – bis jetzt – nur, wenn wir über unsere nationalen
Grenzen schauen – wenn wir sehen, wie andere Länder ihren Schulalltag gestalten.
Wenn ich mit Skepsis von der "Halbherzigkeit" länderbezogener Schulreformen gesprochen
habe, dann ist – neben der ideologischen Behauptung, dass sich die gegliederten Schulformen
über Jahrzehnte bewährt haben – ein Blick auf die Bildungsinvestitionen interessant. Die

leitende FRAGE ist also: Was wird gefördert, was wird vernachlässigt? Gestatten Sie mir also
einen kurzen HINWEIS zur Veranschaulichung dessen, was uns das Schulwesen geldwert ist.
Kurz nach den PISA-Erhebungen sah es folgendermaßen aus:
Bildungsausgaben in % des BIP 2001
Sie alle kennen das Bundesprogramm "Investition ´Zukunft Bildung und Betreuung´, IZBB", das
zwischen 2003 – 2007 eine Gesamt-Bildungsinvestition von rd. = 4 Mrd. EURO vorsah (= hier
gab es eine kostenneutrale Verlängerung bis anno 2009). Sie sehen aber auch an den realisierten
Förderungen, dass beispielsweise im Land HESSEN relativ geringe Anteile realisiert
wurden.
"Hessen. Realisierte Förderungen seit 2003 …"
Hintergründe oder: Individuelle und strukturelle Gegebenheiten
Zeigen kann ich Ihnen auch, wo die Mittel hingeflossen sind:
(c) Nieslony
"Hessen. Verteilung der Förderung auf Schulformen seit 2003 …"
(c) Nieslony

(c) Nieslony
Gymnasien und Gesamtschulen – also die Schulen, die einen höheren Bildungsabschluss realisieren
sollen, die potenziell zum Abitur führen – stehen im bildungspolitischen Diskurs an
höchster Stelle.
In THÜRINGEN sieht es etwas anders aus. Hier der Vollständigkeit halber:
"Thüringen: Verteilung der Förderung auf Schulformen seit 2003 …"
(c) Nieslony
Bringen wir die zuvor geschilderten Lebensverhältnisse als Strukturbedingungen des Lernens in
den bildungsökonomischen Zusammenhang müssen wir uns weiter fragen, wie denn dieses
gegliederte und hoch selektive Schulwesen die genannte Befähigung zu einer befriedigenden
und gleichermaßen verantwortungsvollen Lebensgestaltung vermitteln will. Das wird schon
schwieriger! Ich möchte das am Beispiel einer weiteren Behauptung diskutieren.

(schulische) Erfordernisse: THESE 3
Die Ganztagsschullandschaft in Deutschland bietet kein einheitliches Bild. Auch
meine folgenden Ausführungen berücksichtigen keine länderspezifischen
Entwicklungen und Eigenheiten.
Die Einrichtung von Ganztagsschulen in Deutschland scheiterte – historisch
gesehen – bisher immer an der ablehnenden Haltung der westdeutschen Bildungspolitik.
Und das, obwohl der Deutsche Bildungsrat bereits 1973 empfohlen
hatte, den Anteil von Ganztagsschulen in Deutschland schrittweise auf bis zu 30%
zu steigern und sich die Nachfrage der Eltern nach Ganztagsplätzen schon Ende
der 80er bis Mitte der 90er Jahre auf 20 bis 40% belief.
Hinzu kommen – wie Sie selbst am besten wissen – die unterschiedlichen Traditionen
in Ost- und Westdeutschland, die sich in der Flächendeckung hinsichtlich
der ganztägigen Betreuung von Kindern und Jugendlichen vehement
unterschieden. Diese Tatsachen ließen Ihnen hier in Thüringen die Möglichkeit, die
Schullandschaft bedürfnisorientierter zu gestalten und eine an modernen
Erfordernissen ausgerichtete Schulentwicklung zu fördern.
Ich denke, insbesondere die Einführung der "Thüringer Gemeinschaftsschule"
geht in meine Argumentationsrichtung, die einiges von dem realisiert, was ich
noch erwähnen werde. Von daher kennen Sie auch viele Argumente des Für und
Wider zur Einrichtung des Ganztagsschulsystems, was ich hier nicht wiederholen
brauche.
Gestatten Sie mir jedoch, eine STUDIE zur Entwicklung der Ganztagsschulen kurz
zu erwähnen, die bereits anno 2008 vorgestellt wurde und interessante
Ergebnisse auch für unseren Zusammenhang erbringt. 11 An dieser BEFRAGUNG
waren alle großen Forschungsinstitutionen im Bildungswesen beteiligt. Sie hatten
zur Aufgabe, die Einführung der Ganztagsschulen zu begleiten und haben dazu
eine erste Befragung anno 2005 und eine zweite anno 2007 durchgeführt.
"Insgesamt haben 373 Schulen an dieser Befragung aus 14 Bundesländern teilgenommen.
Über 18.000 Eltern sind befragt worden, über 26.000 Schülerinnen und
Schüler, 313 Schulleitungen, etwas mehr als 6.700 Lehrer und Lehrerinnen, 820
Kooperationspartner, also die, die auch hier heute sitzen und 1.665 pädagogisch
tätige Personen, das sind die, die Schulsozialarbeit und außerschulische
Angebote in Ganztagsschulen machen". 12
Über die zentralen Ergebnisse hinaus, dass es z.B. wesentlich mehr Ganztagsschulen
als noch 2005 gibt, dass, wenn eine Schule Ganztagsschule ist, weit
über 50% der Schüler über alle Jahrgangsstufen hinweg die Angebote nutzen, hat
sich auch herausgestellt, "dass Ganztagsangebote und Unterricht nur sehr selten
miteinander verknüpft sind". 13
Das aber genau ist der Punkt, an dem deutlich wird, dass die Lebens- und
Lernwelten der Kinder und Jugendlichen noch nicht in Übereinstimmung gebracht
wurden – dass eine schulpädagogische und sozialpädagogische Verzahnung in
vielen Ganztagsschulen noch nicht realisiert ist.
Für die Diskussion meiner Behauptung setze ich voraus, dass sie die verschiedenen
FORMEN des Ganztagsbetriebs kennen und wissen, dass die "offene"
gegenüber der "gebundenen" Form das preiswertere und zumeist praktiziertere
Modell ist – also in der bundesweiten Gesamtschau der finanzpolitische Favorit.
11 Vgl. hz. das Grundsatzreferat von Prof. Dr. Karin Böllert, Universität Münster, auf der
Fachtagung der AWO am 5.11.2008 in Düsseldorf, a.a.O., S. 6 f.
12 Ebenda, S. 13.
13 Ebenda, Herv. FN.

Das heißt aber: Alles bleibt beim Alten, in der Mittagspause essen wir gemeinsam
und dann kommt "die Tante" (pardon: oder "der Onkel") vom Förderverein, spielt
mit den Kindern "Mensch ärgere dich nicht", und nach dem gemeinsamen
Fußballspiel können wir nach Hause gehen. Mutti freut sich, weil ich meine
Schulaufgaben schon mit sozialpädagogischer Betreuung gemacht habe.
Hier mutiert die Ganztagsschule zur Betreuungsschule – so etwas wollen und
brauchen wir nicht.
In der FACHDISKUSSION stand bei der Unterscheidung der verschiedenen
FORMEN der Ganztagsschule immer die Orientierung am Lebens- und Lernrhythmus
der Kinder im Vordergrund. Bereits 2001 formulierte die Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft (GEW):
"Ganztägige Öffnung bedeutet nicht die Ausdehnung des Vormittagsunterrichts auf
den ganzen Tag. Ganztagsschulen sollen Lern- und Lebensorte sein, die den
starren Vormittagsunterricht im 45-Minuten-Takt überwinden, Lernprozesse
rhythmisieren, außerschulische Lernorte und Freizeitaktivitäten einbeziehen,
alternative Lernformen wie Projektlernen und altersgemischte Lern- und
Freizeitgruppen ermöglichen, selbstständige und eigenverantwortliche
Lernprozesse fördern, zusätzliche Interessensgebiete erschließen sowie Stütz-
und Fördermaßnahmen anbieten. Zusatzangebote von Eltern, Vereinen, Kirchen
und Betrieben sind Teil des pädagogischen Konzepts. Ganztagsschulen brauchen
eine klare auf Integration, Chancengleichheit und Vielfalt zielende pädagogische
Ausrichtung. Sie dürfen nicht zur Vertiefung von Aussonderung und zu sozialer
Entmischung führen". 14
Damit habe ich – verkürzt – deutlich gemacht, was ich unter einer modernen
Schule verstehe. In der "gebundenen" FORM steht diese Ganztagsschule zur
Debatte: Ohne einen multiprofessionellen Ansatz ist sie nicht zu verwirklichen!
SCHULSOZIALARBEIT ist ein hier strukturell verankertes "eigenständiges
Dienstleistungsangebot der Jugendhilfe am Ort Schule" (Frankfurter Kommentar
2009, SGB VIII). Sie ist integrierter Bestandteil des gesamten Schullebens.
SCHULSOZIALARBEIT wird damit zu einem zentralen Element der Bildungsdebatte.
Im Kontext eines modernen umfassenden Bildungsverständnisses – der
GANZTAGSBILDUNG – wird davon ausgegangen, dass sowohl die formelle und
nichtformelle wie auch die informelle Bildung von gleicher Bedeutung sind.
BILDUNG hat also viele ORTE; sie findet nicht exklusiv nur in der Schule statt.
Hier hat der 12. Kinder- und Jugendbericht eine Weichenstellung vorgenommen,
die nach der 1. Bildungskatastrophe in den 60er Jahren uns heute in der 2.
Bildungsreformphase die Chance eröffnet, ein altes Schulwesen einem modernen
Bildungsverständnis anzupassen.
GANZTAGSBILDUNG geht davon aus – folgt man dem Handbuch der Ganztagsbildung
von Hans-Uwe Otto und Thomas Coelen 15 –, dass dieses Bildungsverständnis
von gleichberechtigten Institutionen – der Jugendhilfe und Schule –
gemeinsam verwirklicht werden wird. Gemeinsam heißt also hier: etwas NEUES
schaffen!
Vor diesem Hintergrund beziehe ich mich im Weiteren auf den BEREICH der
Jugendhilfe – insbesondere der SCHULSOZIALARBEIT, verlasse also argumentativ
den schulischen Bereich und seine institutionellen und organisatorischen
Voraussetzungen zur Realisierung dieses modernen Bildungsverständnisses.
14 Ausbau des Ganztagsangebotes – Vorrangige Aufgabe. Beschluss des Hauptvorstandes
der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) vom 23. Juni 2001, S. 2/3.
15 Coelen, Th./Otto, H.-U. (Hg), 2008: Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch (VS
Verlag für Sozialwissenschaften), Wiesbaden.

(sozialpädagogische) Offensive: THESE 4
Im Rahmen meiner Sozialarbeiter-Ausbildung vor rd. 40 Jahren habe ich als
Schulsozialarbeiter u.a. auch eine kurze Zeit an einer integrierten Gesamtschule in
NRW gearbeitet. Wir hatten damals viele Fragen, kaum Unterstützung und keine
Lobby. Unsere arbeitsfeldspezifischen, fachlichen und fachpolitischen
Ungewissheiten wurden erstmalig 1987 in einer Darstellung zur Schulsozialarbeit
veröffentlicht. Dem waren projektbezogene Erhebungen des dji´s (1979-1985)
vorausgegangen, die die bundesweiten/westdeutschen Erfahrungen in dem neuen
Handlungsfeld der Jugendhilfe beschrieben. 16 Seitdem sind viele Publikationen zur
Schulsozialarbeit erschienen, und die zahlreichen Veröffentlichungen zu diesem
Thema verängstigen heute viele Studierende, die ihre Bachelor-Arbeiten
verfassen müssen. Beruhigend ist allenfalls, dass mittlerweile eindrucksvolle
Biografien eine zusammenfassende Gesamtschau zum Handlungsfeld "Schulsozialarbeit"
bzw. zur "Kooperation Jugendhilfe und Schule" geben.
Seit etwa Mitte der 90er Jahre liegen umfangreiche empirische Erhebungen und
Befunde zur Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule vor. "Ausschlaggebend
für diese Entwicklung sind vor allem Landesprogramme zur Schulsozialarbeit bzw.
zur Schuljugendarbeit in den ostdeutschen Bundesländern, die mit umfassenden
wissenschaftlichen Begleitforschungen verknüpft waren (…)." 17 Auch hier in
Thüringen ist eindrucksvolle Forschung betrieben worden.
Es entsteht aber auch der EINDRUCK, dass insgesamt eine forschungsbezogene
"Konjunktur" betrieben wurde, wie das so oft in Handlungsfeldern der Sozialen
Arbeit geschieht. Auch die Forschungen zur Schulsozialarbeit in West- wie in
Ostdeutschland hinterlassen oft den Anschein, dass auf diesen "Konjunkturzug"
der persönlichen Qualifikation willen oder zugunsten der Akquirierung von
Forschungsgeldern aufgesprungen wird. Das ist zwar legitim – und ich will hier
niemandem zu nahe treten. Aber die Praktikerinnen in der SCHULSOZIALARBEIT
haben da recht wenig von. Vor allem dann nicht, wenn sie immer wieder davon
hören oder lesen, dass in ihrem Handlungsfeld die gleichen PROBLEME bestehen
wie vor 40 Jahren (Das ist eine ähnliche Erkenntnis wie die der PISA-Studie, dass
eine hohe Signifikanz zwischen möglichem Schulabschluss und sozialer Herkunft
besteht – das wussten wir auch schon vor 40 Jahren!).
In der GESAMTSCHAU vieler Untersuchungen zur SCHULSOZIALARBEIT, eben
diese Forschungsberichte, die ich gerade ansprach, ob länderspezifisch oder
städtebezogen, ergeben sich – nur mit geringen Abweichungen – fast immer die
gleichen PROBLEMFELDER, die additiv folgendermaßen aussehen:
Schulsozialarbeit heute:
9. Schulsozialarbeit als ein Handlungsfeld der Jugendhilfe ist an den meisten
Schulen mit unterschiedlicher Ausstattung vertreten.
10.Die unbefriedigende personelle und materielle Ausstattung, die "Trägerlandschaft"
und die konzeptionellen Grundlagen der Schulsozialarbeit gleichen
einem "Flickenteppich".
11. Der Aufgabenbereich der Schulsozialarbeit ist den meisten Lehrkräften
unbekannt.
16 Gemeint ist: Raab, E./Rademacker, H./Winzen, G. (1987): Handbuch Schulsozialarbeit.
Konzeption und Praxis sozialpädagogischer Förderung von Schülern, München).
17 Olk, Th. (2005): Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule, in:
Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hg), Kooperationen
zwischen Jugendhilfe und Schule, München, S. 55.

12.Schulsozialarbeit wird überwiegend als Entlastungsfunktion des Unterrichts
und Schulbetriebs angesehen (hier und in der projektbezogenen Arbeit
findet die höchste Akzeptanz statt).
13.Die Kooperation zwischen Sozial- und Schulpädagogik auf "gleicher Augenhöhe"
findet nur in seltenen Fällen statt.
Ohne auf die recherchierten Untersuchungen 18 im Detail einzugehen, grenzt es
beim Lesen dieser Erhebungen und Untersuchungen oft an "defensiver Traurigkeit",
weil das meiste eben doch bekannt ist.
Mit "defensiv" meine ich, dass sich viele Schulsozialarbeiter-KollegInnen angesichts
ihrer Arbeitsbedingungen auch so verhalten und entsprechend wahrgenommen
werden. Und das macht "traurig", weil eine modern sich verstehende
Jugendhilfe es nicht nötig hat, sich "empor zu hangeln", um quasi "von unten" auf
das Niveau einer "gleichen Augenhöhe" zu kommen, um wahr- und
erstgenommen zu werden. Die moderne, sich offensiv und präventiv definierende
Soziale Arbeit braucht sich nicht mit dem "Mantel der professionellen Bedürftigkeit"
umhüllen!
Das mag vor 30 Jahren im Rahmen der bezugswissenschaftlichen "Hilfestellung"
bei der Entwicklung zur SOZIALARBEITSWISSENSCHAFT noch der Fall
gewesen sein. In der Ausdifferenzierung und Spezialisierung der erziehungswissenschaftlichen,
lernpädagogischen und sozialpädagogischen Arbeitsfelder
zeigt sich jedoch die Notwendigkeit der "multiprofessionellen Klammer"
– auch und gerade im Hinblick auf die gleichen Zielgruppen.
Das aber – so habe ich oft den Eindruck bei den Anleitertreffen unserer Studenten
im Praxisfeld – muss aber auch vielen Schulsozialarbeiter-KollegInnen gesagt
werden: Viele arbeiten noch ohne Arbeitsplatzbeschreibung, in vielen Schulen gibt
es keine Konzeption für die Schulsozialarbeit, vielerorts werden
Schulsozialarbeiter zur Aufrechterhaltung des Lehrbetriebs eingesetzt und einige
fühlen sich "gebauchpinselt", wenn sie Vertretungsunterricht oder Pausenaufsicht
machen "dürfen". Das meine ich beispielhaft, wenn ich eingangs davon
gesprochen habe, dass die Schulsozialarbeit sich ändern muss. Und genau das
wird unser letztes Thema.
Die moderne bildungspolitische Entwicklung ist auf eine moderne Soziale Arbeit
angewiesen. Diese ist jedoch nur zu realisieren, wenn wir uns unserer eigenen
PROFESSIONALITÄT auch bewusst sind – wenn wir mit geradem Rückgrat über
den Schulhof gehen und die Frage nach unserem Tun jedem Schulleiter und
Lehrerkollegen unmissverständlich verdeutlichen können.
Mit zahlreichen Veröffentlichungen und Publikationen haben wir uns "eingemischt"
und gezeigt, wie über die bestehenden Kooperationen zwischen Jugendhilfe und
Schule hinaus eine von Freundlichkeit und Zuwendung geprägte kindgerechte
Schule aussehen kann. Und diese Schulen gibt es ja vielerorts auch schon. Glaubt
man den angesprochenen Untersuchungen, dann meistens dort, wo sich
Schulsozialarbeiter aufhalten.
18 Einbezogen wurde auch die letzte Untersuchung betreffend die Länder Bayern, Berlin und
Sachsen: Bassarak, H. (2008), Aufgaben und Konzepte der Schulsozialarbeit, a.a.O., die die
hier getroffenen Feststellungen lediglich bestätigt.

(schulsozialarbeiterische) Notwendigkeiten: THESE 5
Mit meinen bisherigen Ausführungen habe ich versucht, die gesellschafts-
und jugendpolitischen Hintergründe, die bildungspolitische Umwälzung und
das Verständnis einer modernen Sozialen Arbeit in Schulen zu
umschreiben, um auf dieser Folie die Notwendigkeit einer Angleichung der
Schulsozialarbeit an diese Herausforderungen, nämlich der Realisierung
eines zukunftsorientierten Bildungsverständnisses, diskutieren zu können.
Es musste notgedrungen skizzenhaft bleiben.
Ich möchte im Weiteren – vor dem Hintergrund der derzeitigen
fachpolitischen Diskussion – diese Aufforderung an die Schulsozialarbeit
anhand dreier THEMENSCHWERPUNKTE besprechen:
"SCHULSOZIALARBEIT heute - Notwendigkeiten"
1. "schulbezogene" vs. "sozialraumbezogene" Schulsozialarbeit?
2. "Übergänge" – das sozialpädagogische Gerüst
3. Stabilisierung der Professionalität
Zu 1. "schulbezogene" vs. "sozialraumbezogene" Schulsozialarbeit?
Diese Positionen werden vornehmlich in der Praxis – hier insbesondere auf
Trägerseite der Schulsozialarbeit – noch kontrovers diskutiert. Ich zeige
Ihnen zuerst beispielhaft einige Argumente, die, FÜR die Schulsozialarbeit
an der Einzelschule sprechen:
"Sozialraum- vs. (schulstandortbezogener) Einzelschulorientierung"
hoher Bekanntheitsgrad der Schulsozialarbeit
persönlicher Bezug zu den Fachkräften der Schulsozialarbeit seitens aller
Beteiligten gegeben
hoher Problem- und Unterrichtsbezug
Einzelförderung und erzieherische Hilfen stehen im Vordergrund
Dienst- und Fachaufsicht sind der Schule zugeordnet
Festhalten möchte ich diesen Eindruck mit der Bemerkung, dass über diese
Fürsprache hinaus einer schulstandortbezogenen Schulsozialarbeit hier
nicht das "Wasser abgegraben" werden soll (kurze Begründung):
1. An vielen Einzelschulen ist Schulsozialarbeit über einen längeren
Zeitraum notwendig.
2. Nicht alle Einzelschulen eignen sich für eine sozialraumorientierte
Schulsozialarbeit (z.B. Schulen "auf dem Land", Schulen mit einem
großen Einzugsbereich).
3. Es gibt Schulen, bei denen die Schulsozialarbeit fest in die

"Schulplangestaltung" und in das Kollegium eingebunden ist: Hier
agiert Schulsozialarbeit von der Schule aus in den Sozialraum.
4. Die Trägeranbindung beruht auf traditionellen Bindungen und
Erfahrungen.
Jetzt zeige Ich Ihnen, was FÜR die Schulsozialarbeit im Sozialraum spricht:
"Sozialraum- vs. (schulstandortbezogener) Einzelschulorientierung"
moderne Schulsozialarbeit orientiert sich am Konzept der Lebenswelt
Familie, Wohnen, Schule und Freizeit sind untrennbare Bestandteile dieses
Lebensweltkonzepts
elementare Erziehung, familienstützende und -ergänzende Angebote flankieren
den schulischen Erziehungsauftrag
Schule (als Ort des Lernens und Förderns) und Jugendhilfe (als Ort des Förderns
und Lernens) kooperieren in lebensweltbezogenen Netzwerken
gemeinsame Sozial-, Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung
Auch hier gibt es unterschiedliche Argumente, die in der Konkretisierung
sich auf den eigenen Sozialraum beziehen müssen. Dies bedarf
unterschiedlicher Voraussetzungen und kommunalpolitischer
BESCHLÜSSE. Neben dieser politischen WILLENSBILDUNG nenne ich
hier beispielhaft die einzurichtende STEUERUNGSINSTANZ und die
Zusammenführung der SOZIAL- und JUGENDHILFEPLANUNG mit der
SCHULENTWICKLUNGSPLANUNG als die bedeutendsten
Voraussetzungen.
In einem – verkürzten – FAZIT zur Gegenüberstellung der "schulstandortbezogenen
Einzelorientierung" und der "sozialraumbezogenen
Schulsozialarbeit" möchte ich festhalten:
14. Es wird noch über eine längere Zeit beide Formen der
Schulsozialarbeit geben.
15. Auf der Grundlage eindeutiger Fachplanungen werden
regionale und kommunale Besonderheiten wie auch die Beteiligung
der Träger weiterhin die Gestaltung der strukturellen Form der
Schulsozialarbeit bestimmen.
16. Die Entwicklung zu einer regionalen Bildungslandschaft ist ein
langfristiger Prozess und abhängig von unterschiedlichen Struktur-
und Prozessvariablen (u.a. Stadt/Land/Einzugsgebiete; politische
Machverhältnisse; schulischer Reformwille).
17. Die modernen Jugendhilfe- und Bildungslandschaften sind eher in
städtischen als in ländlichen Regionen zu verwirklichen.
Zu 2. "Übergänge" – das sozialpädagogische Gerüst

Schulsozialarbeit – so schreiben Sie für die Stadt JENA – hat die "Phase
der Etablierung" beendet, es gehe jetzt um die "Phase der Spezifizierung".
Es geht also nicht mehr um das "Ob", sondern um das "Wie weiter".
Betrachtet man die website "thueringen.de", kommt man beim Stichwort
"Schule und Jugendhilfe" auf 27 Nennungen, beim Stichwort "Schulsozialarbeit"
auf 32 Nennungen – relativ viele Erfahrungen also in einer vergleichsweise
mit der westdeutschen Geschichte der Schulsozialarbeit kurzen Zeitspanne.
Vor diesem Hintergrund müssen meiner Ansicht nach strategische
Perspektiven diskutiert werden, die Feinjustierung kann nur vor Ort erfolgen.
Mit dieser Berücksichtigung vertrete ich folgende MEINUNG:
1. Auf der Basis meiner bisherigen Ausführungen halte ich den DIS-
KURS hinsichtlich einer STRUKTURGESTALTUNG der Schulsozialarbeit
für notwendig: "schulstandortbezogene Einzelorientierung"
und/oder "sozialraumbezogene Schulsozialarbeit" wird auch
perspektivisch die weitere Fachdiskussion bestimmen. Im Rahmen
der Neuorientierung der schulischen Bildung und schulischer Strukturprozesse
wird es auch zu einer Neuordnung von
Bildungslandschaften kommen.
Zum Einen wird Schulsozialarbeit also weiterhin in kommunalen oder
landkreisbezogenen Verbundsystemen zwischen Jugendhilfe und
Schule in diejenigen Schulen implementiert, die auf der Grundlage
einer integrierten Bildungsplanung (Schulentwicklungs- und
Sozial-/Jugendhilfeplanung) Bedarfe entwickeln und sie an die
Jugendhilfe melden. Zum Zweiten ist Soziale Arbeit für Schulen
bedeutender Teil des Dienstleistungsangebots in den jeweiligen Sozialräumen.
Hier wirkt Schulsozialarbeit in bedarfsorientierter
Abhängigkeit moderner Organisationssteuerung oder als eigenverantwortliche
Profession in einem interdisziplinären Team in eigener
Trägerschaft.
Bei dieser Gestaltung ist die professionelle SOZIALE AR-
BEIT/Jugendhilfe nicht wegzudenken. Und ohne eine Neuordnung der
Trägerlandschaft unter deren Mitwirkung kann keine qualitativ hohe
Lebenswelt im Rahmen der notwendigen Ganztagsbildung für die
Zielgruppen von Jugendhilfe und Schule entstehen.
2. Daraus wird ersichtlich, dass es hier nicht darum gehen kann
schulstandortbezogene Vorschläge zur Verbesserung der quantitativen und
qualitativen Schulsozialarbeit zu machen (Ich kann mich auch z.B. schlecht
der Vorstellung des "Kooperationsverbundes Schulsozialarbeit"
anschließen, der für je 150 Schüler eine/n SchulsozialarbeiterIn fordert: Das

macht bei einer mittleren Schulgröße von 1.500 Schülern = 10
SchulsozialarbeiterInnen. Finanzpolitisch brauchen wir hier nicht weiter zu
diskutieren!). 19
Wenn Sie im Rahmen Ihrer Schulgestaltung hier in JENA davon
ausgehen, dass an jeder Schulform zwei Schulsozialarbeiter/innen 20
eingesetzt werden sollten, dann ist das Ihre Entscheidung auf der
Grundlage einer integrierten Sozial- und Schulentwicklungsplanung.
Und das ist eine gute Entscheidung. Ob Sie aber die Grund-,
Gesamt-, die Berufsbildenden Schulen oder die Gymnasien im
Rahmen der sozialpädagogischen Begleitung fördern, wird immer
eine quantitativ-schulversorgende – nie eine qualitativstrukturverbessernde
Frage bleiben. Und die wird im Rahmen der
finanzpolitischen Haushaltsplanungen jährlich neu – und aus der
Erfahrung mit kommunaler Schulsozialarbeit unbefriedigend – gestellt.
3. Andererseits – wenn wir hier strategisch diskutieren – muss betont
werden, dass im Rahmen einer bildungsplanerischen Gestaltung von
Sozialräumen die "Übergänge" in Lebensphasen an Bedeutung auch
für die hier zu entwerfende "Soziale Arbeit als Dienstleistung im
Sozialraum" an Bedeutung gewinnen. Erwähnen möchte ich nur
(a) den weiterhin zu gestaltenden Ausbau des Zusammenwirkens
zwischen vorschulischem und Grundschulbereich mit dem Ziel
der integrierten Schuleingangsphase und verlängertem
gemeinsamen Lernen;
(b) die Übergänge von der schulischen zur studentischen bzw.
beruflichen Lebensphase mit dem Ziel der Beratung und
Qualifizierung in sozialraumbezogenen
Dienstleistungseinrichtungen (Familien- und Beratungszentren,
schulischen Begleitungsdiensten etc.);
(c) die Übergänge von der "aktiven" in die (mögliche) eher "passive", altersbedingte,
Lebensphase – der sogenannte dritte Lebensabschnitt. Auch
hier wird "Soziale Arbeit als Dienstleistung im Sozialraum" einen Bezug zur
Schule herstellen, nämlich in der – eher ehrenamtlichen – Einbeziehung bei
der Beschäftigung qualifizierter Fachkräfte. Hier ist eine gut funktionierende
Elternarbeit gefragt, die ältere Menschen in die soziale Versorgung der
Schulen mit einbezieht.
Kommen wir zum Schluss:
19 Vgl. hz. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009): Berufsbild und Anforderungsprofil
der Schulsozialarbeit, in: Pötter, N./Segel, G. (Hg), Profession Schulsozialarbeit. Beiträge zur
Qualifikation und Praxis der sozialpädagogischen Arbeit an Schulen, Wiesbaden, S. 33 f.
20 Siehe "Rahmenkonzeption Schulsozialarbeit Jena", Stand: 2008.

Zu 3. Stabilisierung der Professionalität
Die Entwicklung des Schulwesens und der Schulsozialarbeit sind nach der
sog. "Wende" im Vergleich zu vielen westdeutschen in den ostdeutschen
Bundesländern unterschiedlich verlaufen. Eine gute Voraussetzung für die
Etablierung schulbezogener Sozialarbeit waren sicher die frühen
Erfahrungen, die noch zu DDR-Zeiten im Rahmen der Ganztagsangebote
für Schüler gemacht wurden. Hierzu zählt auch die vergleichsweise immer
noch hohe Bedarfsdeckungsquote im vorschulischen Bereich. "So
entstanden in allen neuen Bundesländern Programme zur Ergänzung des
schulischen Angebots durch sozialpädagogische Leistungen (…)", die durch
"erste größere Begleit- und Evaluationsforschung zur Zusammenarbeit von
Jugendhilfe und Schule (…) verknüpft waren." 21 Beispielhaft seien genannt:
Grit Elsner 1996, Sachsen; Mechthild Seithe 1998, Thüringen; Thomas
Olk/Gustav Bahtke/Birger Hartnuß 2000, Sachsen-Anhalt; Petra Bauer u.a.
2005, Thüringen. Sie alle haben zur Erhellung des Handlungsfeldes
Schulsozialarbeit auf unterschiedliche Art und Weise beigetragen.
Deutlich wurden bei diesen Forschungen immer wieder – wie auch bei
vielen westdeutschen Untersuchungen – die schon vorhin angesprochenen
Problemfelder. Hieraus ergibt sich für die FACHKRÄFTE der
Schulsozialarbeit eine Situation, die ich als
"Professionalisierungsparadoxon" etwas überzeichnen möchte: Entweder
es wird weiter schulabhängig, trägerbezogen, personell und materiell,
akzeptanzmäßig und unterbezahlt als Einzelkämpfer oder höchstens im
Tandem weiter bis zur Rente "gewerkelt" – oder SchulsozialarbeiterInnen
qualifizieren sich und ihr Arbeitsfeld im Bewusstsein einer offensiv sich
verstehenden Schulsozialarbeit fachlich und fachpolitisch, wissend, dass
jede reformbereite und offene Schule von der Qualität ihrer Profession
abhängig ist.
Die Chance der Steigerung der Qualität der Schulsozialarbeit für die
kommenden Bildungsprozesse ergibt sich für mich auf der Grundlage
folgender Einstellungen und Ereignisse:
1. Es gehört mittlerweile zum Standard, dass nur ausgebildete
SozialarbeiterInnen/SozialpädagogInnen Schulsozialarbeit betreiben
sollten. Das sollten keine BerufsanfängerInnen sein. Sie haben einen
Diplom- oder Bachelor-Abschluss und im Rahmen ihres Studiums den
Schwerpunkt "Schulsozialarbeit" gewählt. Praktika in der Schule sind
hier oft ein Bestandteil des Studiums.
2. Zukünftige SchulsozialarbeiterInnen können darüber hinaus in naher
21 Rademacker, H. (2009): Schulsozialarbeit – Begriff und Entwicklung, in: Pötter, N./Segel,
G.(Hg), Profession Schulsozialarbeit, a.a.O., S. 28.

Zukunft im Rahmen eines Master-Studiengangs an einigen FH-
Standorten die Qualifikation zur Schulsozialarbeit erwerben (z.B. in
Frankfurt/Main, Eichstädt-Ingolstadt, München, Regensburg,
Nürnberg). Weiter werden mehrtägige Weiterbildungs- und
Zertifikatskurse zur Schulsozialarbeit angeboten (in Bayern: Georg-
Simon-Ohm-Hochschule Nürnberg). Hierzu hat der Fachbereichstag
Soziale Arbeit einen "Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit" erarbeitet
und im Mai 2006 beschlossen. 22
3. Den fachlichen Rahmen für eine moderne Schulsozialarbeit hat die
Hochschulrektorenkonferenz (HRK) bereits 2009 formuliert:
"Qualifikationsrahmen könnten künftig ein angemessenes, wichtiges
Instrument für moderne Hochschulorganisation darstellen. Sie
erlauben es, die Lernergebnisse von hochschulischer Forschung und
Lehre so abzubilden, dass sie mit den Anforderung des
Arbeitsmarktes abgeglichen werden können … " 23 Auf das Studium
der Sozialen Arbeit bezogen wird in einem Sammelband des
Deutschen Vereins hervorgehoben: "Mit der Einführung von Bachelor-
und Masterstudiengängen besteht historisch erstmalig die Chance,
eine berufsfeldbezogene und wissenschaftsbasierte Grundausbildung
zu garantieren." 24
Dieser "Qualifikationsrahmen Schulsozialarbeit" liegt jetzt vor. Er
wurde von Ulrich Bartosch u.a. in Verbindung mit dem
"Kooperationsverbund Schulsozialarbeit" erarbeitet. Er gibt einen
detaillierten Einblick zu den Voraussetzungen und Befähigungen, die
an die Berufsrollenträger in der Schulsozialarbeit zukünftig gestellt
werden.
Erwähnenswert ist schließlich noch die auf dem Fachbereichstag hier
in JENA (16. Juni 2009) beschlossene Einrichtung einer
Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Schulsozialarbeit. Sie tagte zum
ersten Mal am 11. März 2010 in Nürnberg.
Mit diesen letzten Hinweisen für eine erforderliche Qualifizierung der
Schulsozialarbeit im Rahmen der modernen Bildungsoffensive möchte ich
schließen.
Ich habe mich bemüht, die Problemfelder, Schwerpunkte und künftigen Notwendigkeiten
für eine fortschrittliche, offensive und strategische
Schulsozialarbeit zu diskutieren. Dass dies notgedrungen lückenhaft
geschehen ist, mögen Sie mir – hoffentlich – verzeihen.
22 Vgl. Eibeck (2009): Strukturen für eine Sudium der Schulsozialarbeit, in: Pötter, N./Segel,
G.(Hg), Profession Schulsozialarbeit, a.a.O., S. 97.
23 Ebenda, S. 101.
24 Ebenda.

Anhang
THESEN zum Vortrag " Zentrale Entwicklungsfelder der Schulsozialarbeit"
1. Die historisch-traditionellen Funktionen von Schule, zu qualifizieren und zu integrieren,
können durch die Schule allein nicht mehr wahrgenommen werden.
Offensichtlich und empirisch belegbar ist, dass der europäische Bildungswettbewerb seit PISA die
Schulen zwingt, verstärkt zu qualifizieren. Die objektiven Funktionen der Schule (Fend 1980),
insbesondere die Qualifikationsfunktion, stehen seitdem im Vordergrund bildungspolitischer
Bemühungen (Turbo-Abi, Verdichtung des Lernens, neue Studiengänge etc.). Selektions- und
Qualifikationsfunktion verweisen die jungen Menschen über das Schulwesen auf gesellschaftliche
Positionen. In Vernachlässigung ihrer Integrationsfunktion werden Störenfriede und Abweichler früh
diagnostiziert und ausgeschlossen. Schule kann heute die ihr zugeschriebenen Funktionen nicht
mehr allein erfüllen – insbesondere nicht ihre integrative Funktion.
2. Die Schule der Zukunft wird ohne Implementierung anderer Berufsdisziplinen in ihre
Organisation, ohne strukturelles und interdisziplinäres Zusammenwirken, die an sie herangetragenen
Erwartungen nicht erfüllen können. Von daher muss sie heute multiprofessionell
arbeiten, will sie erzieherische, qualifikatorische, fördernde und integrative Ansprüche
glaubwürdig einlösen.
Allein die schulische Selektion scheint bei uns zu funktionieren – wie uns die vergleichenden
internationalen und nationalen Studien gezeigt haben. Zur Realisierung übergeordneter Qualifikations-
und Erziehungsziele in unserer Wissensgesellschaft bedarf es jedoch grundsätzlicher
struktureller Veränderungen und Innovationen – kurz: Es bedarf der Überwindung des dreigliedrigen
Schulsystems! Aus der sozialpädagogischen Perspektive ist es besonders die INTEGRATI-
ONSFUNKTION der Schule, die in diesem Reformprozess interessiert. So muss nach TIMSS, PISA,
IGLU usw. gefragt werden: Wie kann eine moderne Schule erziehen, fördern, integrieren?
3. Moderne Erziehungsformen, orientiert am Lebens- und Lernrhythmus der Kinder und
Jugendlichen, unter Berücksichtigung eines erweiterten Bildungsverständnisses (informelle
Bildungsprozesse), sind nur in einer veränderten (Ganztags-)Schulform zu realisieren.
Orientiert am wissenschaftlichen und internationalen Erkenntnisstand bezieht diese Schule
multiprofessionelle Standards und teamgerichtete Lehrformen in Erziehung und Unterricht
mit ein.
Schulsozialarbeit ist ein hier strukturell verankertes "eigenständiges Dienstleistungsangebot der
Jugendhilfe am Ort Schule" (SGB VIII, Kommentar). Sie ist integrierter Bestandteil des gesamten
Schullebens. Als schulbezogene Sozialarbeit arbeitet sie auf vertraglicher Grundlage trägerverbunden
in der Schule. Dabei orientiert sich ihre konzeptionelle und methodische Gestaltung an dem
jeweils schulformbezogenen Handlungsfeld. Eine sozialraumbezogene Schulsozialarbeit ist das
Produkt moderner Bildungslandschaften in Kommunen und Kreisen. Die quantitativen und
qualitativen Beziehungen zu den jeweiligen Schulen sind das Ergebnis eines planerischen und
abgestimmten Bedarfs hier involvierter Einrichtungen. Diese moderne Form der Schulsozialarbeit
bedarf der Entwicklung von Standards als Bestandteil ihrer professionellen Gestaltung.
4. Vor dem Hintergrund der bildungsföderalistischen Gestaltung des deutschen Schulwesens,
den jahrzehntelangen Erfahrungen der Schulsozialarbeit in den unterschiedlichen Schulen
und mit Blick auf die (notwendigen) Reformen des Schulsystems gilt es, Schulsozialarbeit

verstärkt in diesen Prozess zu integrieren und zu qualifizieren.
Fachkräfte der Schulsozialarbeit machen an den verschiedenen Schulformen derzeit noch sehr
differierende Erfahrungen hinsichtlich der Akzeptanz ihrer Tätigkeiten. Die Gründe hierfür sind
vielfältig. Zum Einen ist u.a. die Unkenntnis unterschiedlicher Handlungsfelder (Schule, Soziale
Arbeit) auf ungleiche Ausbildungen der hier beteiligten Professionen zurück zu führen. Daraus
resultierende zielgruppenbezogene Handlungsaufträge sind selten kongruent und erschweren
aufgrund oft fehlender Transparenz notwendige Kooperationen. Zum Anderen tragen nur selten
vorhandene schulstrukturelle Verankerungen, defizitäre Personal- und Materialausstattungen,
unbefriedigende Trägerbegleitungen, fehlende Arbeitsplatzbeschreibungen und Konzeptionen u.a.m.
zu einer defensiven Schulsozialarbeit bei. Die Gefahr einer tendenziellen Verschulung der
Schulsozialarbeit ist evident. Gefragt ist jedoch eine offensive Vertretung bildungs-, sozial- und
fachpolitischer Themen und Aufgaben, deren Unkenntnis seitens der schulsozialarbeiterischen
Fachkräfte oft aus fehlenden Anbindungen an Berufsorganisationen, Fachvertretungen und
Netzwerkbeziehungen resultieren. In der Konsequenz sämtlicher Erfahrungen und Beobachtungen
entsteht zunehmend die Notwendigkeit, die Qualität der Schulsozialarbeit weiter zu entwickeln, um
mit einem stabilen professionellen Selbstbewusstsein die schulischen Reformprozesse begleiten zu
können.
5. Schulsozialarbeit muss sich in der fachpolitischen Landschaft offensiver positionieren. Das
bildungspolitische Ziel muss sein, unverzichtbarer Bestandteil multiprofessioneller
Schulreformprozesse zu sein.
Diese fach- und berufspolitische Forderung geht über die derzeit favorisierten Kooperationsbeziehungen
zwischen Schule und Jugendhilfe hinaus. Sie berücksichtigt einerseits die bestehenden
schulformbezogenen Handlungsfelder und Kooperationsformen, qualifiziert sich jedoch andererseits
auf die Option hin, sozialpädagogischer Bestandteil einer kommunalen und regionalen
Bildungslandschaft zu sein. Zum Einen wird Schulsozialarbeit also weiterhin in kommunalen oder
landkreisbezogenen Verbundsystemen zwischen Jugendhilfe und Schule in diejenigen Schulen
implementiert, die auf der Grundlage einer integrierten Bildungsplanung (Schulentwicklungs- und
Sozial-/Jugendhilfeplanung) Bedarfe entwickeln. Zum Zweiten ist Soziale Arbeit für Schulen bedeutender
Teil des Dienstleistungsangebots in den jeweiligen Sozialräumen. Hier wirkt Schulsozialarbeit
in bedarfsorientierter Abhängigkeit moderner Organisationssteuerung oder als eigenverantwortliche
Profession in einem interdisziplinären Team in eigener Trägerschaft.
Ohne das sozialpädagogische Gerüst ist der Um- und Neubau des Schulsystems nur eine halbherzige
Variante notwendiger Reformen im europäischen Bildungskontext. Auf diese neue Stufe der
Qualität schulbezogener Sozialer Arbeit muss Schulsozialarbeit als Profession vorbereitet sein.
Derzeitige Bestrebungen zur Aus- und Fortbildung zukünftiger und tätiger Fachkräfte lassen
erkennen, dass die moderne Schulsozialarbeit ein fachpolitisches Profil zu entwickeln in der Lage ist,
dass aus reformbereiten Schulen nicht wegzudenken ist.