Trachsler et al_Lernraum 2006.pdf - Pädagogische Hochschule Thurgau

Ende der Sequenzen wird der Lernerfolg durch die Lehrperson - etwa in Form schriftlicher Tests
oder Arbeiten - evaluiert. Lernen wird als linearer Prozess des Erwerbs von Wissen verstanden
(Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).
3.1.2 Die konstruktivistische Lehr-Lerntheorie
Als Gegenposition wurde nach der „kognitiven Wende“ Anfang der siebziger Jahre – der konstruktivistische
Ansatz entwickelt. Hier wird davon ausgegangen, dass Wissen durch soziale Interaktion
und durch aktive Auseinandersetzung mit Lerninhalten individuell konstruiert wird. Wissen kann
nach einem konstruktivistischen Verständnis nicht ohne das Zutun des Individuums selbst entstehen,
und es kann somit nicht einfach übermittelt werden. Lernen ist als Prozess zu verstehen, an
dem sich die Lernenden aktiv beteiligen.
Im konstruktivistischen Unterricht stehen nicht die Lehrpersonen, sondern die Lernenden als Subjekte
im Zentrum. Die Lernsituation ist auf die Eigenaktivität der Lernenden angewiesen, die von der
Lehrperson nicht instruiert werden. Der Lerngegenstand sollte nach Möglichkeit in seinem natürlichen
Kontext betrachtet werden. Es wird aktiv und anwendungsbezogen gelernt. Statt träges Wissen
anzuhäufen sollen anwendbares Wissen und Problemlösekompetenzen gefördert werden.
Die Evaluation geschieht nicht nur durch die Lehrperson, sondern geht auch von den Lernenden
aus – damit wird sie zur permanenten Selbstevaluation der eigenen Kenntnisse. Lernen ist aus der
konstruktivistischen Perspektive betrachtet ein spiralförmiger Prozess, in dem Wissen vom Individuum
ständig umgebaut und erweitert wird (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).
3.1.3 Kritik an beiden Ansätzen
Beide der oben beschriebenen Ansätze sind in der Literatur kritisiert worden. Der konstruktivistische
Ansatz ist selbst Kritik an der assoziationistischen Lehr-Lernauffassung. Lernende sind Akteure in der
sozialen Welt, und wollen sie Gelerntes später auch anwenden können, müssen sie ihren Lernprozess
selbst aktiv mitgestalten (Beck, Guldimann & Zutavern, 1996). Ansonsten entsteht lediglich
„träges Wissen“ (Gruber, Mandl & Renkl, 2000) das zwar abrufbar ist, sich aber nicht auf spezifische
Problemsituationen anwenden lässt.
Aber auch ein konsequent konstruktivistischer Unterricht hat seine Schwachstellen: ausschliesslich
eigenverantwortliches Lernen kann schwächere Schülerinnen und Schüler oder Lernende, die noch
nicht über Strategien für eigenständiges Lernen verfügen, überfordern (Helmke & Weinert, 1997).
Sie können sich in der Menge des zu lernenden Stoffes nicht richtig orientieren und lernen dann
weniger oder schlechter als durch systematische, ihrem Vorwissen angepasste direkte Instruktion.
Demgegenüber kommen leistungsstarke Schülerinnen und Schüler mit dieser Art zu Lernen sehr
gut zurecht. Ihre Lernerfolge verbessern sich durch das Mehr an Eigenverantwortung und Aktivität.
So kommt es beim konstruktivistischen Unterricht ohne an das Vorwissen der Lernenden
angepasste Förderung von Strategien zum eigenständigen Lernen zu einer Heterogenisierung der
Lernleistungen – die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler werden besser, die schwächeren
Schülerinnen und Schüler jedoch lernen weniger – die “Leistungsschere“ öffnet sich.
3.1.4 Problemorientiertes Lehren und Lernen
Das Konzept des problemorientierten Lehrens und Lernens bezieht sich theoretisch weitgehend auf
die Positionen des Konstruktivismus, umfasst aber auch Elemente eines instruktionsorientierten
Unterrichts (Gräsel, 1997; Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001; Weber, 2000).
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