Aspekte einer systemisch-konstruktivistischen ... - Hannahdenker.de

Lernender Verunsicherungs- und Konfrontationsprozesse überhaupt zulässt oder sich ihnen
entzieht. Sie schreibt: „Meines Erachtens lassen sich nicht einfach aus der Kenntnis
spezifischer innerpsychischer Vorgänge didaktische Prinzipien und Methoden ableiten.“
(ebd., S.89) Hierbei muss berücksichtigt werden, dass eine pragmatisch-konstruktivistische
Didaktik diese Fähigkeiten nicht voraussetzt, sondern sie in Lehr- und Lernarrangements
gemeinsam mit den Lernenden entwickelt. Schüßler (2005, S.90) beschreibt die Kritik
konstruktivistisch orientierter Pädagogen, dass Lehrende so tun, als gäbe es eine objektive
Wirklichkeit, die es zu vermitteln gilt. Konstruktivistische Pädagogen entlarven dies als
„Illusion des Faktischen“ (Arnold/Kempkes, 1998, S.261, zitiert nach Schüßler, 2005, S.90).
Schüßler (ebd.) ist der Ansicht, dass dann aber auch von einer „Illusion des Didaktischen“
ausgegangen werden müsste. Sie löst dieses Problem dadurch, dass vermittelte Inhalte keine
allgemeingültigen Gesetzmäßigkeiten darstellen sollten, sondern eher „beobachterrelevante
Eigenschaften“ (Searle, 1997, zitiert nach Schüßler, 2005, S.90) erzeugt werden sollten, die
ein Verständnis für die Konstruktionsmechanismen gesellschaftlicher Tatsachen entwickeln
helfen. Schüßler (2005, S.91) geht weiterhin auf Probleme des Viabilitätskonstrukts für eine
Didaktik ein. „Wenn Viabiliät nur subjektiv bestimmt werden kann und lediglich
überlebens-utilitaristische Gesichtspunkten gehorcht, dann bleibt die Frage offen, wie Lehre
überhaupt konzeptualisiert werden kann, wenn jeder selbst entscheidet, was für ihn passend
ist.“ (Schüßler, 2005, S.91) Im Grunde genommen beschreibt Schüßler hier den klassischen
Vorwurf an eine konstruktivistische Didaktik: die Frage nach der Beliebigkeit von Inhalten.
Zur Lösung dieses Konfliktes greift sie auf Reich zurück und schreibt, dass nicht alles Wissen
immer neu konstruiert werden muss, sondern auf kulturell legitimes Wissen zurückgegriffen
werden kann, dass dann in gemeinsamer Re- und Dekonstruktion bearbeitet wird (ebd.).
Schüßler (2005, S.92) kommt zu dem Schluss, dass konstruktivistische Ansätze für ein
didaktisches Handeln nur teilweise „viabel“ sind. Sie sieht darin auch einen Grund, warum in
diesem Feld voranging ein „gemäßigter Konstruktivismus“ vertreten wird. Sie zitiert Arnold
und Siebert (1995, S.169, zitiert nach Schüßler, 2005, S.92), die zu bedenken geben, dass „die
konstruktivistische Lern- und Erkenntnistheorie eine notwendige, aber nicht hinreichende
Grundlage für eine Didaktik der Erwachsenenbildung liefert.“ In Anlehnung an die
Ausführungen zur pädagogischen Grundhaltung nach Lindemann (2006) könnte man
schlussfolgern, dass eine konstruktivistisch-pädagogische Grundhaltung zwar keine
spezifischen Methoden und Konzeptualisierungen für den Unterricht bereitstellen, aber durch
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