Diagnostik und Evaluation - hannahdenker.de

vorgelegt von:
Hannah Denker
SS 2008
Veerßer Str. 20
29525 Uelzen
Diagnostik und Evaluation
in der Schule
Textzusammenfassungen
Hierbei handelt es sich nicht um einen wissenschaftlichen Text, sondern um eine
Lernzusammenfassung!
1

Inhaöltsverzeichnis
Grundbegriffe..............................................................................................................................3
Pädagogische Diagnostik............................................................................................................4
Grundformen der Diagnostik......................................................................................................5
Verfahren zur Leistungsbeschreibung........................................................................................7
Selbstbeurteilung der Schüler...................................................................................................10
Selbst- und Fremdbeurteilung...................................................................................................13
Gruppenarbeit in Projekten.......................................................................................................14
Systemisch-konstruktivistischer Perspektive auf Beobachtung................................................17
Literatur.....................................................................................................................................24
Hierbei handelt es sich nicht um einen wissenschaftlichen Text, sondern um eine
Lernzusammenfassung!
2

Förderung von Lern- und Entwicklungsprozessen als pädagogische Herausforderung
Grundbegriffe
Leistungsmessung: Erfassung von Wissensbeständen oder der Reflexionsfähigkeit zu einem
bestimmten Zeitpunkt. Der Leistungsstand wird ohne Interpretation erfasst. Instrumente:
Klausuren, Prüfungen, usw.
Leistungsbewertung:
Aussagen über konkret erbrachte und beobachtete sowie zugleich über weiterhin zu
erwartende Arbeitsergebnisse. Bewertung nach bestimmten Merkmalen mit Hilfe von
Qualifikationsstrategien, Fragebogen und/oder Schätzung. Es handelt sich um eine qualitative
Einordnung.
Die Leistungsbewertung ist Ausgang für die Personalbeurteilung, Laufbahnbeurteilung,
Verwendungsbeurteilung. Sie hat dabei über Fähigkeiten, Interessen, Motivationen, über
Kenntnisse, Fertigkeiten, Ausbildungen und Erfahrungen zu entscheiden. (Dorsch1998)
Pädagogische Diagnostik:
„Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen
Lernenden und den in der Gruppe Lernenden … Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse
festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.“ (Ingenkamp, K.; 1988)
Pädagogische Beobachtung:
Pädagogische Beobachtung umfasst die gesamten Erkenntnisbemühungen, die dem Ziel
dienen aktuelle pädagogische Entscheidungen zu treffen. Lehrende sind am Prozess der
Beobachtung und Diagnostik aktiv beteiligt. Interaktionskontexte, unterschiedliche
theoretische Hintergründe und die daraus resultierende Bedeutungszuschreibungen führen zu
ganz unterschiedlichen Beobachtungen bzw. Bewertungen von Beobachtungen. Pädagogische
Beobachtung ist sich dieses Sachverhaltes bewusst. Im Gegensatz zu Diagnostik im
traditionellen Sinne liegt die professionelle Kompetenz von Lehrenden in einer kompetenten
Lern- und Entwicklungsförderung, die nicht durch Typisierung und Klassifikation, sondern
durch Individualisierung und Kooperation gekennzeichnet ist. (vgl. Horstkemper 2006,
Werning 2006)
Evaluation:
Evaluation als Vorgang einer bewertenden Bestandsaufnahme anhand festgelegter
Wertkriterien mittels wissenschaftlicher Verfahren. Die wissenschaftliche Evaluation dient
der Überprüfung und Verbesserung praktischer Maßnahmen, sie dient als Planungs- und
Entscheidungshilfe und ist somit handlungsorientiert. Sie ist in ihrer Konzeption und
Konstruktion dem jeweiligen aktuellen Stand wissenschaftlicher Forschungsmethoden
angepasst.
Die Evaluation von Bildungsmaßnahmen hat – je nach gewähltem Ansatz – folgende
Funktion:
� Entscheidungsfunktion
� Steuerungs- und Orientierungsfunktion
� Weiterbildungsfunktion
� Motivationsfördernde Funktion
� Integrierende und kommunikationsfördernde Funktion

Pädagogisch-psychische Evaluationsansätze (auch qualitative bzw. nicht-monitäre
Evaluation) befassen sich vorwiegend mit der Evaluation von Änderungsprozessen der
Teilnehmer einer Bildungsmaßnahme. Eine Weiterentwicklung der Evaluationsansätze stellen
die handlungsorientierten Ansätze unter Einbindung aller Beteiligten und mit einem hohen
Praxisbezug dar. (Dorsch 1998)
Fazit: Leistungsbewertung dient im Schwerpunkt einer qualitativen Beurteilung anhand einer
Bezugs- oder Kriteriennorm, wohingegen pädagogische Diagnostik im Schwerpunkt
prozessorientierte Fördermöglichkeiten aus genauen Beobachtungsprozessen abzuleiten und
dialogisch zu validieren versucht und sich eher an einer individuellen Bezugsnorm orientiert.
Fördern heißt diagnostizieren
– Pädagogische Diagnostik als wichtige Voraussetzung für individuellen Lernerfolg
(Marianne Horstkemper 2006)
Definition:
Pädagogische Diagnostik
Orientiert an Klauer (1978) versteht Horstkemper (2006) unter pädagogischer Diagnostik, die
gesamten Erkenntnisbemühungen, die dem Ziel dienen aktuelle pädagogische Entscheidungen
zu treffen.
Charakteristisch für pädagogische Diagnosen sind:
• Systematisches & methodisches Vorgehen
• Analyse von Lernprozessen und Lernergebnissen (mehr als reine
Leistungsbeurteilung)
• Begleitende Überprüfung von Motivation, Emotion, Kognition, Motorik, Sensorik,
Soziale Beziehungen und deren Wechselwirkung
• Einbettung in das aktuelle Unterrichtsgeschehen
• Ziel: Förderung
Unterschiede von pädagogischer Diagnostik und traditioneller Leistungsbeurteilung:
Die traditionelle Leistungsbeurteilung orientiert sich eher an einer Form der statischen
Diagnostik, die auf die Erfassung des Ist-Zustandes einer Person abzielt, um daraus –explizit
oder implizit- Selektionsentscheidungen abzuleiten.
Die pädagogische Diagnostik verwendet eher prozessbegleitende Diagnosestrategien, um
daraus Fördermöglichkeiten abzuleiten und den Unterricht dem Leistungsstand und den
Möglichkeiten der SuS anzupassen. Dazu bedient sie sich häufig psychologischer
Diagnostikmethoden. Der berühmteste Vertreter pädagogischer Diagnostik ist Ingenkamp.
„Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse werden ermittelt,
Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt“ (Ingenkamp 1992)

Gründe für die verstärkte Anwendung pädagogischer Diagnostik in der Planung,
Durchführung und Evaluation von Lehr- und Lernanarrangements:
• Unterricht ist ein höchst komplexes Geschehen
• Diagnostik ist die Grundlage für die Lehr-Lern-Prozess-Steuerung, um den Unterricht
den Lernausgangslagen der SuS anpassen zu können
• Diagnostik hat weitreichende Konsequenzen: Statusdiagnostik kann die Schul- und
Berufskarriere langfristig beeinflussen, Prozessdiagnostik kann zu gezielten
Förderungsschwerpunkten führen und/oder zur Variation der Umweltbedingungen,
umgekehrt kann das fehlen prozessbegleitender Diagnostik zu spät (oder sogar gar
nicht) eingeleiteten Hilfsmaßnahmen führen.
• Ganz konkret hat die Diagnostik Auswirkungen auf
o die Selbsteinschätzung,
o das Selbstbewusstsein,
o auf die Schulfreude,
o auf die Motivation
o Anstrengungsbereitschaft
• Zutreffende Diagnosen sind nach Horstkemper unverzichtbar, weil…
o … sie die Grundlage für die Passung sind
o … sie die Grundlage für präventive Maßnahmen sind
o … sie die Grundlage für gezielte Interventionen sind
o … sie die Grundlage für integrative Begabtenförderung darstellen
Grundformen der Diagnostik
Horstkemper unterscheidet zwischen (systembedingter) Selektionsdiagnostik und
Förderdiagnostik oder Modifikationsdiagnostik. Pädagogische Diagnostik umfasst
Förderdiagnostik, Modifikationsdiagnostik und Selektionsdiagnostik.
Jede Form der Diagnostik sollte eigentlich der Unterstützung und Förderung dienen.
Diagnostische Strategien
Die Statusdiagnostik nutzt dabei die Möglichkeiten der Selektion-, bzw. Auslese, in dem Sie
Personen bestenfalls in die für sie günstigste Lernumgebung versetzt. Die Statusdiagnostik hat
demnach noch stärker eine doppelte Funktion: einerseits Förderung und Schaffung optimaler
Lernbedingungen, andererseits auch die Vergabe von (gesellschaftlichen)
Partizipationschancen (Steuerung des weiteren Bildungsgangs).
Die Prozessdiagnostik legt den Fokus auf die Veränderungspotentiale und begleitende
Überprüfung und versucht über Maßnahmen zur Lern-/ Verhaltensänderung einen
Lernzuwachs zu erzielen. Sie dient der Prävention und ggf. Intervention und der Suche nach
Unterstützungsfunktionen. Sie weniger an gesellschaftlicher Plazierung, als an individueller
Förderung interessiert.
Insgesamt gibt es aber Überschneidungen zwischen beiden Modellen, insbesondere dann,
wenn im Zuge der Prozessdiagnosen Schwächen festgestellt werden, die eine Überführung in
eine andere Lernumgebung notwendig erscheinen lassen (Gefahr der Etikettierung oder/und
Kompetenzprobleme).

Die (systembedingte) Selektionsdiagnostik bedient sich eher der Statusdiagnostik (IST-
Zustand einer Person) und die pädagogische Diagnostik eher der Prozessdiagnostik
(Veränderungsprozess einer Person).
Ebenen pädagogischer Diagnostik
Ebene 1: Diagnostik als didaktische Herausforderung (Unterrichtsgestaltung, Zeitaufwand,
Anleitung)
Ebene 2: Diagnostik als selbstreflexiver Prozess (Spannungen, Selbstzweifel)
Ebene 3: Diagnostik als dialogischer und kooperativer Prozess (Kollegiale Zusammenarbeit,
Prozesse der Selbstbeurteilung der SuS, Feedback, Auswertung)
Voraussetzungen für diagnostische Kompetenzen der Lehrenden
• Zeiten für Teamkonferenzen
• Zeit für Kooperative Förderplanung
• Zeit für pädagogische Fallbesprechungen
• Insgesamt: Veränderungen der Systembedingungen
• Fort- und Weiterbildung
• Akzeptanz eigener Schwächen (Selbstwert)
• Neue Arbeitszeitmodelle
• Kooperation mit externen Experten
• Ausbildungsmodifikation
Leistungsbewertung als Lernhilfen
Leistungsbewertung als pädagogische Diagnose
(Winter 2004)
� Optimierung der Lehr-/Lernprozesse (Voraussetzungen, Bedingungen, Konsequenzen):
Nützlichkeit für das Lernen & den Unterrichtsprozess (Rückmeldung an den
Lehrenden, SchülerInnen-Lernhilfe, Lernergebnisse der SuS als Selbstevaluation für
den Lehrenden, Erkenntnisse über förderrelevante Lehr-/Lernbedingungen,
Handlungsmöglichkeiten zur Verbesserung des individuellen Lernens (geeignete
Aufgaben, Lernhandlungen und Lernarrangements)
� Individuelle Förderung möglich
� Systemisch-interaktinistische Sichtweise (Abhängigkeit von Leistung von sozialer
Situation)
� Verwendung von Leistungsbewertung als Kontrollinstrument kann eine diagnostische
Sichtweise behindern
� Schulnoten sind diagnostisch nicht nützlich, da sie nur die relative Leistungshöhe
angeben
Grundlage der neuen Lernkultur (Systemisch-konstruktivistische Didaktik)
� Demokratisierung
� Orientierung an Lernprozessen
� Selbststeuerung

� Lernen an komplexen Aufgaben
Verfahren zur Leistungsbeschreibung
Schülerbeobachtungsbögen:
Sehr allgemein gehaltener Beobachtungsbogen über soziale Kompetenzen, kognitive
Merkmale und Arbeitsverhalten. Beinhaltet z. B. Konfliktfähigkeit, Frustrationstoleranz,
logisches Denken, Sorgfalt etc. (Ziegenspeck u.a.)
Vorteile Nachteile
Breite der Wahrnehmungsebenen Abstraktionsniveau der Begrife
Kontinuierliche Beschreibung
(Prozessbegleitung)
Geringere zeitlicher und inhaltlicher Abstand
der Rückmeldung
Enge Verknüpfung mit Unterrichtsgeschehen
Ganzheitlichkeit Zeitaufwand
Latente Eigenschaften
Lehrer als Diagnostiker: Kompetenzen?
Komplexität
Lernentwicklungsberichte:
Lernentwicklungsberichte enthalten in der Regel Ergebnisse fachlichen Lernens
gleichermaßen wie freie Beschreibungen von Lernverhalten orientiert an individuellen
Lernfortschritten und bilden somit einen wesentlichen Beitrag zur Lerndiagnostik. Die freien
Beschreibungen berücksichtigen auch Aussagen zu überfachlichen Kompetenzen, wie z. B.
Kooperations-, Konflikt- und Teamfähigkeit, sowie Toleranz und Kompromissbereitschaft im
Umgang mit Mitschülerinnen und Mitschülern. Der Lernentwicklungsbericht gibt
dementsprechend konkrete Hinweise zur Weiterentwicklung des Lernverhaltens. Dazu
gehören beispielsweise die Gestaltung von Wochenplanarbeit und Freier Arbeit, die
Teilnahme an Kursen des Wahlbereichs und am Förderunterricht.
Vorteile Nachteile
Prozessbegleitung Subjektiv
Enges Wechselverhältnis zwischen Prozess- kompetenzabhängig vom Lehrenden
und Bewertung
Individuelle Lernhilfe/ Motivierung Problematische Notenvergabe
(� Scheingenauigkeit von Noten generell)
Dokumentation von Lernfortschritten
Erkennung von Stärken und Schwächen
Klare Defintion von Entwicklungszielen
Gemeinsame Entwicklung mit SuS/
Partizipation (evtl. Lernkontrakte)
Verbalzeugnisse:
Ziel der verbalen Beurteilung sollte es sein, Kindern zu helfen, sich selbst realistisch
einzuschätzen, sich in ihrer Individualität anzunehmen sowie Impulse zu geben, an der
Entfaltung eigener Fähigkeiten und der Beherrschung grundlegender Fähigkeiten
weiterzuarbeiten. Verbalbeurteilungen und sog. Verbalzeugnisse sind Formen der
Lernerfolgsrückmeldung.

Vorteile Nachteile
Individuelle Darstellung Schwierige Vergleichbarkeit
Soziale Kompetenzen beschreibbar Gefahr der Entwicklung von Textbausteinen
eigene Reflexionsfähigkeit
Testgütekriterien und ihre Anwendbarkeit bei der pädagogischen Diagnostik
Objektivität:
Die Ergebnisse sind unabhängig vom Bewertenden. Vollständige objektivität ist nicht
erreichbar. Lernprozesse sind Interaktionsprozesse.
Reliabilität:
Die gemessenen Werte sind unabhängig von Zufällen. Wird der Test wiederholt, dann kommt
man zu dem gleichen Ergebnis. Wenn man einen Schultest schreiben lässt und ihn dann später
wiederholt, dann sollte der Test möglichst besser ausfallen (Ziel: Lernzuwachs).
Validität:
Gibt den grad der Genauigkeit an, mit der eine Messmethode das erfasst, was sie erfassen soll
bzw. zu erfassen vorgibt. (Misst der Test das, was er messen soll.) Validität ist auch in der
pädagogischen Diagnostik weiterhin ein zentrales Gütekriterium. Es sollte in einer Prüfung
das abgefragt werden, was auch im Unterricht drangenommen wurde.
Ökonomie:
Unter Ökonomie versteht man einen geringen Aufwand (Ressourcen). Der Aufwand
pädagogischer Diagnosen hängt vom Diagnosegegenstand ab und kann dieses Kriterium
daher meist nicht erfüllen. Statt dessen sollten Transparenz und Verständlichkeit als kriterien
an seine Stelle treten.
Nützlichkeit:
Die Lehr-/ Lernaarangements sollten für den Lernprozess förderlich und sinnvoll geplant sein.
Dies sollte als neues Gütekriterien eingeführt werden und prozessbegleitend reflektiert,
geplant und überprüft werden.
Merkmale von Lernprozessanalysen bzw. pädagogischer Diagnostik
� Beobachtung
� Analyse
� Abkehr von statusorientierten Test- und Zuweisungsdiagnostik
� Einbeziehung derSituation, der Bedingungen, der Voraussetzungen und der
Lernbiographien
� Suche nach Lernbehinderungen und förderlichen Momenten der Situation
� Konzentration auf die Lernhandlungen und die Vorgehensweise
� Ressourcenorientierung
� Akzeptanz qualitativer Methoden
Ziel: Förderung des Individuums

Verfahren: Strukturdiagnostik, Lerndiagnosen, Lernförderdiagnostik, Lernbegleitung,
Kooperative Lernbegleitung, Individualpädagogische Diagnostik, Lernprozessanalysen
Grundzüge des Dialog-Konsens-Verfahren
• Modell von Groeben und Scheele
• Forschungshaltung
• Subjektorientierung
• Explanative Validierung/ dialogischer Austausch
• Ernstnehmen von subjektiven Konstrukten (der Befragten)
• Symmetrische Beziehungsgestaltung � kommunikative Validierung (besonders
geeignet als Idee für die Schule)
Problematische Annahmen bei der didaktischen Planung und ihre Korrektur
Anstrengungsthese: Anstrengung führt zum Erfolg. Diese Annahme ist
situationsunabhängig und berücksichtigt nicht die Voraussetzungen der SuS.
Wiederholungsthese: Ständige Wiederholung führt zu besseren Leistungen. Wenn dieselbe
Art der Aufgabenstellung iun gleicher weise wiederholt wird, dann wird nicht auf die Passung
zwischen Erklärung, Übungsart und Lerntechnik geachtet. Es handelt sich dann um eine
inadäquate Art der rein quantitativen Wiederholung.
Defizitthese: Lehrende konzentrieren sich (ausschließlich) auf Fehler und Schwächen. Dies
führt zu Stigmatisierungen und Stärken werden nicht gesehen und gewürdigt.
Insgesamt: Vernachlässigung der materiellen und sozialen Lernsituation.
Stattdessen sollten bei der didaktischen Planung folgende Punkte berücksichtigt werden
(nach Winter 2004):
• Kooperative Unterrichtsgestaltung mit den Lernenden (Dialog)
• Sachliche und persönliche Voraussetzung in Beziehung bringen (Passung)
• Ökologischer Ansatz in der Diagnostik (Bedingungsanalysen)
Ansätze zur didaktischen Planung
Zone der nächsten Entwicklung
Eine für die Pädagogik zentrale Aussage Wygotskis ist die "Zone der nächsten Entwicklung".
Dieses Konzept geht von der Annahme aus, dass Lernen, das über die Zone der aktuellen
Entwicklung hinausgeht, also im Bereich der Zone der nächsten Entwicklung, in sozialen
Bezügen möglich ist. In Konsequenz heißt das für die Pädagogik konkret, die Didaktik stets
an der Zone der nächsten Entwicklung zu orientieren. Eine einfache Umschreibung dafür ist:
Der Lernende sollte weder unter- noch stark überfordert werden. Die Aufgabenstellung sollte
stehts ein klein bisschen höher als das höchste Niveau der SuS liegen und durch Anregungen
von Außen gefördert werden.
Entwicklungslogische Didaktik
Entwicklungslogische Didaktik berücksichtigt interaktionistische, kommunikative,
interkulturelle und systemtheoretische Sachverhalte. Sie ist persönlichkeitstheoretisch und

entwicklungspsychologisch fundiert. Es geht um eine nicht selektierende und segregierende
Form der Pädagogik.
Voraussetzungsanalyse
Berücksichtigung der individuelle und soziokulturelle Voraussetzungen der Lernenden
( Kursgröße, Sozialverhalten, mündliche Beteiligung am Unterricht, Lehrer-Schüler-
Kommunikation, Vorwissen hinsichtlich des zu bearbeitenden Themas, Motivation).
Bedingungen des Lernortes (Raum, Schulgebäude, Lage der Schule, Zeit, Kooperationsorte,
usw.)
Interaktion von Didaktik und Diagnose
Die didaktische Planung beinhaltet die Entscheidung über die Formulierung geeigneter
Aufgaben, Lernhandlungen und Lernarrangements. Diese Entscheidungen bedürfen einer
genauen Kenntnis der Voraussetzungen der SuS und der Umgebungsbedingungen, sie
erfordern also diagnostische Informationen, um begründet gefällt werden zu können. Die
Diagnose muss dabei einen engen Bezug zur didaktischen Planung erhalten. Das Ziel ist dabei
Kinder zu studieren, in dem man sie unterrichtet. Diagnose und pädagogisches Handeln sind
dabei miteinander verschränkt und werden wechselseitig ineinander überführt.
Selbstbeurteilung der Schüler
Werner Sacher (2004)
Definition (Selbstbeurteilung):
Selbstbeurteilung der SuS ist ihre eigene Reflexion und Kommunikation über Lernprozesse &
Leistungen (sowohl Selbst- als auch durch Mitschüler), diese muss nicht notwendigerweise
wertend sein und bedeutet nicht, dass sich die SuS selbst ihre Noten geben. Selbstbeurteilung
setzt Selbstbeobachtung voraus, wobei dies zur Selbstrückmeldung und Selbstdiagnose führen
soll. Es handelt sich um eine Prozessorientierung.
Selbstbeurteilungen werden von folgenden Gruppen getroffen:
� SchülerInnen selbst
� Mitschüler
� Lehrkräfte
Gründe für Selbstbeurteilungen
• wichtige Rückmeldung über die Gestaltung ihre Lehr- & Lehrarrangements für
Lehrende
• Selbstbeurteilung muss schrittweise erlernt werden, deshalb kann es hilfreich
sein sich zunächst aus einer Fremdperspektive beurteilen zu lassen, weil bsp.
Mitschüler eine größere Distanz zur Leistung haben als die SuS selbst
• evtl. höhere Akzeptanz, wenn die Beurteilung von den SuS erbeten wurden
(Motivation)
Definition (Selbstbewertung)
Selbstbewertung ist eine besondere Form der Selbstbeurteilung (erst Recht, wenn es sich um
Notengebungen handelt). Es handelt sich um eine Produktorientierung.

Formen der Selbstbeurteilung
� produktorientiert vs. Prozessorientiert (handlungsorientiert)
� Verschiedene Beurteilungsobjekte: Leistungen oder Urteile über frühere
Leistungen
� Unterschiedliche Personen
� Unterschiedliche Stellen des Lern- & Arbeitsprozesses (vorausschauen, begleitend,
nachfolgend)
� konkrete Aufgaben oder allgemeine erfahrungsbezogene Selbstbeurteilung
� Vorgegebene oder selbstentwickelte Kriterien
� Vergleichend oder nicht-vergleichend
� Privat vs. im Austausch mit anderen
� Freiwillig vs. verpflichtend
Mögliche Probleme von Selbstbeurteilung
� Zu milde/ zu nachrichtig (SuS sind eher selbstkritisch)
� Intellektuelle Voraussetzungen (SuS sollten dosiert herangeführt werden)
� (Problematische) soziale Bezugsnormen � sollten sowieso
Lernziele/Leistungsentwicklung sein und nicht die Bezugsnorm
� Lob der Lehrkraft unwichtig (nur extrinsische Motivation � Kultur der
gegenseitigen Wahrnehmung von Leistungen)
� Keine vollständige Kenntnis über die Sache (nicht gleich zu Beginn)
� Abzug der Lernaufmerksamkeit
� Fehlende SuS Motivation
Bedingungen für Selbstbeurteilungen
� SuS müssen Schule als gestaltbar erleben
� Selbsteurteilung im Zusammenhang mit Inhalten praktizieren, deren Aneignung den
SuS wichtig ist
� Beratungsgespräch mit dem Lehrer
� Tonband- & Videoaufzeichnungen
� Selbsterbetendes Mitschülerurteil
� Zeit & Hilfe für das Aufarbeiten von Lücken
� gut beobachtbare Handlungen & Operationen
� zunächst: „Vereinseitigung“, d.h. gesonderter Teilbereich selbst-beurteilen bzw.
Fremdbeobachtungsauftrag
� nicht zu einfache Aufgaben � eher Aufgaben bei denen verschiedene
Herangehensweisen möglich sind
� erst Alleinarbeit, dann Gruppenarbeit beurteilen
� Verwendung von Handlungsmodellen, - Mustern, Checklisten, Musterlösungen
(Konkretisierung)
� Zwischen Ergebnisse selbst beurteilen („Halbfabrikate“)

Umsetzung von „Systematischer Fehlerarbeit“ (!)
� Fehler sind wertvolle Einblicke in die Denk- & Arbeitsweisen von SuS
1. Sensibilisierung für Fehler: SuS sollen ihre Fehler selbst erkennen (z.B. selbst
geführte Fehlerlisten)
2. Reflexion über Fehler
o Klassifizierung von Fehlern: Art der Fehler (z.B. Wahrnehmungsfehler,
Missverständnisse, systematische Fehler, verbreitete Fehler, typische Fehler)
o Kausalhypothese: Vermutungen über die Ursache (z.B. Konzentrationsmängel,
Arbeitstempo, unbekannte oder unverstandene Regeln, fehlende
Grundlagenkenntnisse)
3. Maßnahmen zur Vermeidung von Fehlern: Lerntechniken
4. Evaluierung der ergriffenen Maßnahmen: Überprüfung, ob eine fehlerreduzierung
eingesetzt hat.
Umsetzung: Zunächst durch Unterstützung des Lehrers, dann zunehmend selbstständig.
Regelmäßige Besprechung der angewandten Methoden mit dem Lehrer. Die Arbeit kann
Bestandteil eines Lerntagebuchs oder eines Portfolios sein. Für den Lehrenden stellt diese
Rückmeldung die Grundlage weiterer didaktischer Planung dar.
Exkurs
Portfolio: Mappenprinzip zur Dokumentation von Leistungen sowie Lern- und
Arbeitsprozesse. Sammlung und Darstellung von Ergebnissen und Produkten. Arten:
Vorzeigeportfolio, Entwicklungsportfolio, Prüfungsportfolio, Bewerbungsportfolio.
Vielseitiges Instrument zur Etablierung einer neuen Lernkultur.
Lerntagebuch: Schilderung der Sitzungen, eigenen Erlebens und Nachgedanken. Ziel ist die
Abbildung persönlicher Lernprozesse und der Schreibkompetenz. Es kann zur Evaluation der
SuS und des Lehrenden dienen.
Stärken & Schwächen der Selbstbeurteilung
Verwirklichung von demokratischen
Grundsätze
Vorteile Nachteile
Intellektuelle Voraussetzungen � dosiertes
Vorgehen
Reduktion von Prüfungsangst Keine vollständige Kenntnis über die Sache
� nicht gleich zu Beginn
Schnellere, bessere Rückmeldungen Abzug der Lernaufmerksamkeit
Eigene Struktur der Leistungserbringung Fehlende SuS Motivation
Wahrnehmung auch kleiner Lernfortschritte
Selbstbewusstsein

Kontingenzbeziehungen (Verhalten-
Konsequenzen)
Aufbau von Metakognition (Wissen über
eigene Denk- & Lernprozesse)
Aufhebung der Entfremdung von
Schüllerleistungen
Gemeinsame Qualitätsfürsorge
Verbesserung der Akzeptanz der
Lehrerbeurteilung
Prozessdiagnostik
Symmetrischer LuSuS-Beziehung �
kommunikative Validierung
Verbesserung/ Anpassung der
Unterrichtsgestaltung
Verbesserte Kommunikation zwischen
Schüler, Lehrern, Eltern
Selbst- und Fremdbeurteilung
(Hahn 2007)
Ziel:
� Lernende aktiv in den Bewertungsprozess einbeziehen (Partizipation)
� Berufliche Handlungskompetenz erfordert die Fähigkeit zur kritischen
Selbsteinschätzung
� Frühwarnsystem
� Rückmeldung an die Teilnehmer und an den Ausbilder/ Lehrenden
� Grundlage konstruktiver Feedbackgespräche
� Kenntnis über Entwicklungsprozesse
Methoden:
� Selbst- und Fremdbewertungsbögen
� Checklisten
� Evaluationsbögen
Selbstbewertungsbögen:
• Raster bestimmter Kompetenzen oder Verhaltensweisen
• Evtl. Abstufung einer Fertigkeit in verschiedene Qualitätsgrade
• Tipps zur Konstruktion:
� überschaubarer Bereich, plausible Gliederung

Geltungsbereich:
Allgemeine Kritik an Gruppenarbeiten
� motivierendes Layout
� einfach, schnell ausfüllbar
� formale Angaben (Name, Fach, Thmea, etc.)
� Einbezug der SuS in die Konzeption,
� ICH-Form,
� Positive Formulierung (Erfolgskriterien),
(Ressourcenorientierung)
� eindeutig, präzise, verständlich, keine doppelte Verneinung, pro
Item ein Aspekt,
� maximal 15 Items,
� drei bis fünf Bewertungskriterien,
� Selbst- und Fremdeinschätzungen (Selbsteinschätzung vor
Fremdeinschätzung)
� Deskrptive Aussagen
� Subjektive Einschätzung
� Ebenso wie Zeugnisnoten, Klausuren, mündliche Prüfungen
Gruppenarbeit in Projekten
(Hahn 2008)
� Bewertungsproblematik
� „objektive / gerechte“ Bewertung des einzelnen Schülers und der Gruppe nicht
möglich
� Lehrende hat keine ausreichende Kontrolle über die in den Arbeitsgruppen
ablaufenden Prozesse (Implikation: sonst Kontrolle vorhanden)
� Präsentation und Diskussion der Arbeitsergebnisse keine ausreichende Grundlage für
(schriftliche) Lernerfolgskontrollen
� Lernerfolgskontrollen / Klausuren dürfen sich nur auf den Kollektivunterricht stützen
Bewertungsgrundlagen für Gruppenarbeiten
� Arbeitsplan der Gruppe
� Arbeits(zwischen)ergebnisse, z. B. Entwurf eines Fragebogens, eines
Werbeplakats etc.
� Produkte in Form von Plakaten, Fotos, Zeitungsartikeln o. ä.,
ausstellungsgerecht gestaltet und / oder schriftlich ausformuliert
� Vortrag aller Gruppenmitglieder (Projektpräsentation) mit anschließender
Diskussion
� individueller Arbeitsprozessbericht (Leitfragen zum Projekt, Beschreibung der
einzelnen Arbeitsschritte, Schwierigkeiten, Erfolge usw.)

Bewertungskriterien des Arbeitsprozesses
� vollständige, chronologische, realistische Darstellung des Arbeitsprozesses
� Darstellung der Schwierigkeiten und Erfolge des Arbeitsprozesses anhand von
Leitfragen
� reflektierte Einschätzung des eigenen Lernprozesses
� realistische Selbsteinschätzung des eigenen Arbeitsanteils in der Gruppe
� evtl. Vergleich mit früheren Unterrichts- / Lernerfahrungen
Bewertungskriterien für das Produkt
� sachliche Richtigkeit / Informationsgehalt
� ansprechende, übersichtliche, den vorab vereinbarten Kriterien entsprechende
Gestaltung
� Darstellung und Reflexion inhaltlicher und methodischer Gesichtspunkte
� selbstkritische Einschätzung des Produkts / Verbesserungsvorschläge
Hinweise zur Bewertung von Gruppenarbeiten
� Gemeinsame Leistung der Gruppe als auch die Einzelleistung bewerten
� Einzelleistungen: individuelle Bezugsnorm in den Vordergrund stellen
� Einschätzung des Lehrenden mit einer Selbsteinschätzung der Lernenden kombinieren
� Bewertung mit Noten durch andere Formen der Rückmeldung ergänzen (z. B.
Auswertungs- /Beratungsgespräche, schriftliche Rückmeldungen in Form von
Verbalgutachten, Briefen usw.).
Zusammensetzung der Note
50% Bewertung der individuellen Arbeitsleistung & 50% Gruppenprodukt
oder
individuelle Arbeitsleistung und Gruppenprodukt in unterschiedlichen Gewichtungen, die den
Teilnehmern vorab bekannt gegeben bzw. mit ihnen gemeinsam festgelegt werden
Vorgehen bei der Konzeption einer Gruppenbewertung
• Geeignete Gruppenaufgabe
• Erwartungshorizont: Ausgangspunkt 4, dann aufsteigend
• Kriterien der Bewertung (Objektivität, Reliabilität, Validität) und
Gewichtung festlegen
• Kriterien zur Bewertung des Gruppenprozesses (Fachkompetenz/
Schlüsselqualifikation)
• Selbst- und Fremdeinschätzungsbogen konzipieren & einführen
• Bewertung der Einzelleistungen: Erwartungshorizont, Kriterien,
Gewichtung, Beurteilungsinstrumente (z.B. Lerntagebuch,
Selbst-/Fremdeinschätzungsbögen, etc.)

Lern- und Entwicklungsprozesse fördern – Pädagogische Beobachtung im Alltag
Werning 2006
Diagnostik: In der klassischen Psychometrie hat Diagnostik die Aufgabe von Klassifikation
und Typologisierung mit Hilfe von spezifische Testverfahren.
Pädagogische Beobachtung: Lehrende sind am Prozess der Beobachtung und
Diagnostik aktiv beteiligt. Interaktionskontexte, unterschiedliche theoretische Hintergründe
und die daraus resultierende Bedeutungszuschreibungen führen zu ganz unterschiedlichen
Beobachtungen bzw. Bewertungen von Beobachtungen. Pädagogische Beobachtung ist sich
dieses Sachverhaltes bewusst. Im Gegensatz zu Diagnostik im traditionellen Sinne liegt die
professionelle Kompetenz von Lehrenden in einer kompetenten Lern- und
Entwicklungsförderung, die nicht durch Typisierung und Klassifikation, sondern durch
Individualisierung und Kooperation gekennzeichnet ist.
Ziele pädagogischer Beobachtung:
� Ermittlung der Lernausgangslage: Durch pädagogische Beobachtung, soll die
Weltsicht der Kinder (Vorerfahrungen, Fragen, Hypothesen, Strategien) erkannt
werden. Ihre Lernstände, Lernstrategien und Lernmotivation. Besonders bei
schulischen Übergangsentwicklungen (z.B. Lehrerwechsel). Methoden:
Screeningverfahren, (z.B. Hamburger Schreibprobe), Beobachtung und
Dokumentation (z.B. Lerntagebuch). Ziel: das Denken der SuS sichtbar machen.
Kooperation von Lehrern, Eltern, Erziehern, usw. – ohne Stigmatisierung, durch
Ressourcenorientierung.
� Lernbegleitung: reflektierende Begleitung von Lern- und Entwicklungsprozessen
(z.B. Lerntagebücher, Portfolios)
� Bearbeitung von spezifischen Problemsituationen: Anwendung angemessener und
effektiver Verfahren, Teamarbeit mit Sonderpädagogen, Psychologen. Methoden:
kooperative Lernbegleitung, Kind-Umfelt-Analyse, kollegiale Fallberartung
Unterrichtsverfahren zur Realisierung einer gelungenen Beobachtung:
Hamburger Schreibprobe: Die HSP dient der Erfassung des orthographischen
Strukturwissens und der grundlegenden Rechtschreibstrategien: Orthographische Strategie
kooperative Lernbegleitung:
Vorstellungskonferenz, Informationsphase, Vorbereitung der Förderkonferenz,
Förderkonferenz, Umsetzen der geplanten Maßnahmen und prozessbegleitende Reflexion.
(Unterrichtsbeobachtung: Erfassung der Beziehungen zwischen Unterrichtenden und Kind,
der Kinder untereinander, der Lernkultur in der Klasse/ Gespräche mit externen Beteiligten,
z.B. mit einem Therapeuten, Gespräche mit den Eltern, Gespräche mit dem
Kind/Jugendlichen, Einbeziehung von externen Experten: Schulpsychologe, Sonderpädagoge
etc.)
Kind-Umfelt-Analyse: Sammlung von Information über die Lebenswelt des Kindes.

Beobachtung nach Werning
Grundlage jeder Beobachtung ist eine Unterscheidung: das Setzten einer Differenz und die
Bezeichnung einer Seite dieser Differenz. Beobachtung setzt dabei die
Diskriminationsfähigkeit des beobachtenden Systems voraus. Welche Unterscheidungen man
treffen kann, hängt von dem Ziel der Beobachtung genauso ab wie von der Theorie und dem
Instrumentarium, mit dem man beobachtet. Beobachtungen sind deshalb niemals unabhängig
von dem beobachtenden System zu betrachten – niemals objektiv. Die Frage ist: ‚Was
beobachte ich?’
Das Treffen einer Unterscheidung und die Bezeichnung einer Seite wird dabei als
Beobachtung I. Ordnung definiert. Hier wird davon ausgegangen, dass sich Objekte,
Subjekte und Konstrukte in der Außenwelt beobachten lassen. Es handelt sich um einen nichtkonstruktivistischen
Standpunkt.
Bei der Beobachtung II. Ordnung versteht sich der Beobachter als Teil dessen, was er
beobachtet, indem er den Konstruktionsprozess von Wirklichkeit durch die
Beobachtungshandlung I. Ordnung reflektiert. Die Frage ist: ‚Wie beobachte ich?’ Er
beobachtet die Wahl seiner Unterscheidung, die die Beobachtung I. Ordnung erzeugt (Warum
beobachte ich so und nicht anders? Was würde ich bei einer anderen Unterscheidung
beobachten können?). Es wird immer davon ausgegangen, dass es mehrere
Unterscheidungsmöglichkeiten und Wirklichkeitskonstruktionen gibt. Das WIE der
Beobachtung definiert das WAS der Beobachtung. Ziel ist dabei nicht die Selektion und
Klassifizierung, sondern die Reflexion der bisherigen Fördermaßnahmen
Systemisch-konstruktivistischer Perspektive auf Beobachtung
Grundthesen
Die Welt in der wir leben ist durch unsere Kommunikationen und Interaktionen, durch
unser Erfahren, Wahrnehmen und unser Handeln konstruiert. Jede Aussage, jede
Wahrnehmung ist damit eine Beobachterkonstruktion. Unser psychiches System hat keinen
direkten Zugang zu einer von uns unabhängigen Wirklichkeit. Unsere „Wahr“-nehmungen
sind gebunden an den Möglichkeitsraum unserer Beobachtungen, definiert durch den
sozialen Kontext, durch unser psychisches System, durch die Instrumente des Beobachtens
(z.B. Testverfahren, Videoaufzeichnungen)“ (vgl. Willke 1994).
„Pädagogische Diagnostik ist Situationsdiagnostik und zugleich auch immer
Lernprozessdiagnostik. Eine so verstandene Diagnostik hat nicht mehr den einmaligen
Charakter einer Querschnittserhebung, einer norm-orientierten Statusdiagnose, sondern
beinhaltet eine historische Dimension, einen Entwicklungsaspekt und geht generell von den
Fähigkeiten und dem Lernwillen bei Schülern aus.“ (Eberwein/Knauer 1998)
Aus der Sicht einer verstehensorientierten Förderdiagnostik würde man sich gegen die
Anwendung eines starren, normfixierten Verständnisses von Diagnostik und den Glauben an
dessen Objektivität verwahren. Solche Verfahren (so die Kritik) „implizieren die Gefahr,
Verhalten von Kindern auf Teil- bzw. Funktionsbereiche zu reduzieren. ´Defizite´ und
´Normabweichungen´ zu fokussieren und damit verstärkt zur Vorurteilsbildung und
Stigmatisierung beizutragen“ (Bundschuh 1998). Die Komplexität des „Gegenstandes“

erfordert im Rahmen einer prozess-orientierten Förderdiagnostik die Anwendung qualitativer
Verfahren: Kind/Jugendliche als Dialogpartner, Berücksichtigung des biographischen und
ökologischen Kontextes, Entwicklungsmöglichkeiten. Die Basis einer derartigen Diagnostik
bilden hermeneutische Verfahren und ein Wahrheitsverständnis, das sich nicht mit „objektiv
feststellbaren“ Tatsachen zufrieden gibt. Die Möglichkeit menschlichen Verstehens schließt
auch die Subjektivität des Forschers und die des „Objektes“ bewusst ein. Jetzt-Situationen
werden behutsam analysiert. Die Ergebnisse werden nicht auf Messergebnisse reduziert,
sondern intersubjektiv validiert. Im Rahmen einer verstehensorientierten Diagnostik geht es
um „ökologische Validität“, die Einbeziehung des Umfeldes als Validitätskriterium (siehe
Bronfenbrenner 1980).
Kennzeichen einer systemisch-konstruktivistischen Beobachtungsperspektive:
• menschliches Handeln wird nicht isoliert, sondern im Kontext der sozialen und
materiellen Beziehungen gesehen und verstanden.
• Lernschwierigkeiten/-erfolge und positive und negative Verhaltensauffälligkeiten
werden als in ein Netz von Beziehungsgefügen wahrgenommen.
• Nicht isolierte Daten, sondern Muster und Strukturen werden in ihren sozialen
Kontexten berücksichtigt.
• Lernen findet in einem komplexen Netzwerk sich gegenseitig bedingender,
miteinander interagierender sowie zirkulärer und damit auf sich selbst
zurückwirkender Faktoren statt.
• Eine systemische Beobachterperspektive bezieht sich auf die biographische
Entwicklungsgeschichte und deren lebensweltliche Einbettung.
• Erst die Analyse der Beziehungsstrukturen zwischen Kind und seiner je individuellen
Lebenswelt, Familie, Schule, Freundesgruppe erlaubt Aufschlüsse über
Bedingungsfaktoren, die die kindliche/jugendliche Entwicklung beeinträchtigen und
fördern.
Fazit aus systemisch-konstruktivistischer Sicht
• Personen müssen für ihre Konstruktionen von Wirklichkeit Verantwortung
übernehmen.
• Die Präferenzen für Konstruktionen müssen begründet sein.
• Statt objektive Wahrheit zu proklamieren, kann zwischen alternativen Konstrukten nur
die Praxis entscheiden, indem überprüft wird, welches Konstrukt besser passt, welches
die pädagogische Handlungsfähigkeit erhöht und welches mit den gewählten ethischmoralischen
Grundsatzentscheidungen zu vereinbaren ist.
• Pädagogische Beobachtungen sollten immer im Team entwickelt werden.
• Im interaktionistischen Prozess pädagogischen Handelns können gemeinsame
Beobachterperspektiven entwickelt werden, die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten
eröffnen.
• Pädagogische Beobachtung und pädagogische Förderung sind direkt miteinander
verknüpft.

Empfehlungen für die pädagogische Beobachtung:
� Pädagogische Beobachtungen erfolgen im Kontext einer Selbstbeobachtung
des Beobachters: Beobachtungen und Erkenntnisse hängen von den jeweiligen
theoretischen und methodischen Herangehensweisen ab. Lehrkräfte sind keine
unabhängigen Diagnostiker, sondern aktive Interaktionspartner, die durch ihre
Handlung an der Beobachtung beteiligt sind. Eine Reflexion der Beobachtung ist
nötig – also eine Beobachtung II. Ordnung.
� Pädagogische Beobachtung erfolgt hypothesengeleitet: Beobachtung wird als
Prozess des hypothesengeleiteten Suchens verstanden. Hypothesen haben
Ordnungsfunktion: Reduktion der Komplexität und Anregungsfunktion:
Entwicklung von neuen pädagogischen Handlungs- und Fördermöglichkeiten. Sie
werden an der Praxis validiert.
� Pädagogische Beobachtung dient der Erkundung, Nutzung und Aktivierung
von Kompetenzen und Ressourcen: Allumfassender Blick auf das Kind in
seinem lebensweltlichen Kontext – Verzicht auf einen defizitorientierten Blick. Es
wird an den vorhandenen Kompetenzen und Fähigkeiten angesetzt. Grundlage ist
ein produktiver Umgang mit Fehlern auf der Grundlage einer Fehleranalyse, um
sog. Systematische Fehler zu entdecken. Fehler sind erlaubt!
� Pädagogische Beobachtung und pädagogische Förderung gehören zusammen:
Sensible Beobachtung inklusive Reflexion sind Grundlage einer
prozessbegleitenden Förderung – möglichst im kollegialen Austausch. Dabei sind
Beobachtung, Planung, Umsetzung und Evaluation Beginn und Ausgangspunkt
zugleich, d.h. zirkulär (systemisch).
� Pädagogische Beobachtung im Team entwickeln: Im interaktionistischen
Prozess pädagogischen Handelns sollen gemeinsam Beobachtungsperspektiven
entwickelt werden, die Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten für das Kind in
seiner Lebenswelt eröffnen und Lernstörungen minimieren. Team-Strukturen mit
spezifischen Verfahren der kollegialen Bearbeitung von Förderprozessen ist
Grundlage einer professionellen pädagogischen Beobachtungskompetenz.
Stärken Schwächen
Selbstbeobachtung des Beobachters:
Erkennen der Begrenzung der
Wahrnehmungsprozesse durch Theorien und
Methoden.
Hypothesengeleitet:
Hypothesenorientierte Prozesssuche ist eine
Methode der Wissenschaft und bietet sich z.B.
bei Fehleranalysen usw. an.
Erkundung, Nutzung und Aktivierung von
Kompetenzen und Ressourcen:
Ressourcenorientierung bietet die Möglichkeit
zu motivieren, zu interessieren und gezielt
Förderungsprozesse anzuregen. Validierung
an der Praxis: Überprüfung der Maßnahmen
und Erkennung eigener didaktischer Fehler!
Pädagogische Beobachtung und Förderung
gehören zusammen:
Die Annahme der Zirkularität gilt für
Selbstbeobachtung erfordert Selbstkritik und
Selbstreflexion (Zugeständnis eigener
Schwächen)
Reduktion der Komplexität über Hypothesen
verführt leicht. Validierung von Hypothesen
erfordert ebenfalls Methoden und
Instrumente der Validierung und deren
effektiven Einsatz. (Kompetenz?)
Allumfassender Blick widerspricht der
Reduktion von Komplexität, die jeder
Mensch anstrebt. (Überforderung?)
Defizitorientierung bietet sich leicht an und
ist manchmal von einer Fehleranalyse scher
trennbar.

Forschung und Wissenschaft und sollte damit
auch Standard in der Praxis werden.
Pädagogische Beobachtung im Team
entwickeln:
Teamarbeit: gemeinsame
Beobachtungsperspektiven, mehr Augen
sehen mehr
Beobachtung im Prozess
nach Felix Winter (2004)
Reibungsverluste,
Kommunikationsprobleme, Zeitprobleme,
Differenzen in der Weltsicht
Nicht jedes Team ist besser als der Einzelne.
Lösung: Interdisziplinäre Arbeit mit
Schwerpunktsetzungen
Ziele von Beobachtungen im Sinne einer pädagogischen Diagnostik:
� Prozessbegleitung im Sinne einer pädagogischen Diagnostik: Leistung im Vollzug
erfassen
� Selbstständig- und Selbsttätigkeit der SuS steigern
� Lernstrategien erkennen und evaluieren
� Lösungshandlungen erkennen, überprüfen
� Grundlage für die Fehleranalyse
� Erkennung der Ziele und Motive der SuS
Schwierigkeiten bei der Beobachtung von Lernprozessen
Lösungsansätze
� Mangelnde SuS-Motivation
� Lernprozesse basieren auf inneren (und äußeren) Lernhandlungen� kognitive
Prozesse sind nicht beobachtbar und z.T. nicht einmal verbalisierbar
� Fehlende Übung und Erfahrung mit der Selbstbeobachtung
� Teilung der Aufmerksamkeit
� Angst vor der Notenbeurteilung
� Gelegenheiten das eigene Nachdenken zu ergründen & zu erklären: „laut zu denken“
� Wechselseitige Erklärung der Lösungswege durch die SuS
� Durch Handlungsmuster (Beispiele) und Handlungsmodelle (Schemata) Anregungen
und Vergleichsmaßstäbe bereitstellen
� Motivation der SuS anregen, die eigene Leistung zu beobachten, d.h. mit den Zielen
und Motiven einverstanden sein: Umstellung der Perspektive vom Ziel zu den Mittel
(„wie gehe ich vor“)
� Motivation durch Hilfestellung anderer: von der Fremd- zur Selbsbeobachtung
� Lehrer-Schüler-Reflexionsgespräche anbieten
Anregungen zur wechselseitigen Beobachtung der SuS
� Vorteil: Teilung der Aufmerksamkeit auf zwei Personen, Befragung nach
handlungsstrategien durch den Partner
� Erweiterung der Selbstkontrolle & Selbstbeobachtung durch die Rückmeldungen der
anderen

� Erweiterung der Lernkompetenz der SuS
� Sozialkompetenz: Berücksichtigung der Methode & der Haltung der SuS
untereinander (Respekt, Selbstvertrauen) � Feedbackregeln erlernen
� Verwendung von Arbeitsjournalen oder Lerntagebüchern zur Dokumentation der
Ergebnisse
� Arbeit in Kleingruppen zur konsensuellen Validierung (dialogisches Lernen)
� Zwischenfazits im Plenum
Anregungen zur Selbstbeobachtung durch SuS
� Vorlage von Handlungsmustern oder Handlungsmodellen (verallgemeinertes Schema
des Ablauf einer Lösung) zum Vergleich & Kontrastierung
� Hinführung zur Fremdbeobachtung und Selbstbeobachtung:
o Anweisungen
o Beobachtungskategorien
o Handlungsmuster oder Handlungskategorien
Anregungen zur Beobachtung der SuS durch Lehrende
� Förerdiagnostik: schauen, fragen, erklären lassen, wie die SuS vorgehen
� Beobachtungskategorien zur Schärfung der Wahrnehmung (z.B. offene
schemata), aber: Gefahr der Ablenkung von der konkreten Aufgabe &
Lernsituation (SuS ganz im Vordergrund)
� Eigenarten der SuS nachzugehen – ohne vorschnell zu werten
� Gezielte Beobachtungsvariation nach dem Konzept von Kornemann
(Hypothesen aufstellen und überprüfen):
o Fehleranalyse
o Testähnliche Überprüfung von Einzelsituationen
o Analyse von Produkten
o Unterrichtsbeobachtungen
� Kommunikative Validierung der Beobachtungsergebnisse
� Beobachtungen müssen langfristig angelegt werden
� Kooperationen mit anderen Lehrenden (Multiperspektivität)
Funktionen von Beobachtungen im Prozess
� Prozessbeobachtung ist ein wichtiges Mittel der pädagogischen Diagnostik!
� Anhaltspunkte für Lernhandlungen & Lernstrategien die SuS bei Aufgaben einsetzten
� Förderliche & hinderliche Bedingungen herausfinden
� Selbstbeteiligung der SuS an der Beobachtung des Lernprozesses hat folgende
Funktionen:
o Bewusstheit fördern & Verallgemeinerungen zu treffen
o Fähigkeiten auf kognitiver und metakognitiver Ebene ausbilden
o Kontrolle & Reduzierung unerwünschter oder ineffektiver Verhaltensweisen
im Unterricht (erzieherische Funktion)
o Verringerung der Auftretungswahrscheinlichkeit unerwünschten Verhaltens
durch den Beobachtungsvorgang selbst
� Erhöhung der Selbstständigkeit
� Erschließung der Lernprozesse für die Bewertung

� Demokratisierung
� Rekonstruktion & adequates Verstehen von Lernvorgängen
� Voraussetzung für die prozessbezogene Leistungsbeschreibung & Leistungsbewertung
� Überprüfung der Diagnosekompetenz von Lehrenden � wechselseitige Validierung
von Lehrenden und SuS
Bedeutung für eine neue Lernkultur
� Demokratisierung: Demokratisierung & Partizipation sind zentrale Elemente einer
neuen Lernkultur
� Selbststeuerung
� Lernen an komplexen Aufgaben
� Orientierung an Lernprozessen: Reflexion, Bewertung und Diagnose im Dialog
entspricht dem Leitbild einer neuen Lernkultur. Verstehensprozesse sind ohne
Mitwirkung der SuS nicht möglich
� Notwendigkeit für eine Reform der Leistungsbewertung ohne SuS-Beteiligung nicht
möglich
� Qualitätssicherung
Begriffsbestimmung
Selbstbewertung:
SuS lernen ihre eigene Arbeit einzuschätzen und zu beurteilen.
Wechselseitige Bewertung:
Beurteilung durch ander SuS (z.B. Lernpartnerschaften)
Beauftrage Beurteilung:
Eine Person wird gebeten die Arbeit oder das Halbfabrikat zu bewerten und eine
Rückmeldung zu geben – durch die SuS selbst.
Ziele der Selbstbewertung, wechselseitigen Beurteilung und beauftragter Beurteilung:
� Erhöhung der Leistungsreflexion
� Erhöhung kommunkativer Kompetenzen (Feedbackkultur)
� Bewertungs-, Rückmeldungs- und Diagnosefähigkeiten der SuS
� Metakognition
� Selbstregulation beim Lernen
� Allgemeine Urteilsfähigkeit
� Beurteilung der Angemessenheit der Lernstrategien und Lernhandlungen: Effektivität,
Motivation & Sinnbildung
� Merperspektivität
Allgemeine Leitlinien zur Selbst- und Fremdbewertung
• Sorgfältige Planung, Einübung und Anleitung
• mündliche, besser schriftliche Anweisungen
• Regelmäßiger Austausch über die Selbst- & Fremdbewertungen
• Eher geschlossene, vorgegebene Kategorien zu Anfang, um die Aufmerksamkeit zu
fokussieren
• Wenn bereits Erfahrungen mit Selbstbewertung gemacht wurden: offene Beobachtung,
um Gedanken, Motive & Aufmerksamkeitspunkte zu erschließen

• Berücksichtigung des Altersstufe
• Selbst- und Fremdbewertung relativ offen & breit anlegen
• Einsatz Handlungsorientierter Methoden (ohne diese macht Selbstbewertung keinen
Sinn)
• Von der Fremdbewertung zur Selbstbewertung (suksessives Erlernen von
Selbstbewertungen)
• Ausbildung durch Vereinseitigung: zunächst gesonderte Beobachtungsaufgaben oder
bewerten eines Teilbereichs eigener oder fremder Leistungen
• Erhöhung der Motivation durch LSG
• mit „kleinen Formen“ anfangen (z.B. Lerntagebuch, Arbeitsjournale, Tagebücher oder
Portfolio)
• Vertrauensbasis schaffen (z.B. Ich-Aussagen bei wechselseitiger Beurteilung)
• Sog der Notengebung: Selbstbeobachtung und Selbstbewertung darf sich nicht auf die
Notengebung beschränken
Anregungen zur Selbstbewertung:
• Selbstbewertung: zunächst die Eigendimension der Leistung sichtbar machen und erst
dann Suche nach einer Norm
• Verknüpfung privater Reflexion mit öffentlichen Diskursen (z.B. Schreibkonferenzen,
LSG)
• Anweisungen, Beobachtungskategorien und Handlungsmuster oder Handlungsmodelle
geben
Anregungen zur wechselseitigen Bewertung:
• Beginn mit der Fremdbewertung durch andere SuS bis zur Selbstbewertung
• Definierte & operationalisierte Kriterien
• Beschreibung des „Was & Wie“ der Arbeit
• Kategorien soweit möglich mit den SuS entwickeln
Hinweise zu Aufträgen und zur Bewertung:
• Sukssesive Erhöhung des Eigenanteils: von der „kleinen Form“ zur „großen Form“
• Von einfacheren Beobachtungs- und Bewertungsbedingungen zu komplexeren
• Offene Formen: Gästebuch, Wandzeichnung
• Formalisierte Verfahren: Beobachtungs- & Bewertungskategorien
• Einsatz von „Berichterstattern“: Personen die mit Beobachtungsaufgaben im unterricht
beauftragt werden
Zentrales Argument für die Schülerselbstbeobachtung und –bewertung:
Die neue Lernkultur legt an die Bewertung den Maßstab, dass es zur Förderung von
Lernprozessen, zur pädagogischen Diagnostik, beiträgt. Dazu ist es notwendig, dass SuS
Diagnostiker ihrer selbst werden. Ziel ist es dabei SuS zu befähigen ihre eigene Arbeit
selbstständig überprüfen und verbessern zu können. Dafür ist es notwendig, dass den SuS ihre
Arbeitsweise, ihre Motive und ihre Ziele bewusst sind. Um diese Bewusstheit und
verbalisierte Reflexionsfähigkeit zu erreichen werden Fremd- und Selbstbewertungen
eingesetzt, die von niedrigschwelligen Teilbewertungen bis zur Bewertung komplexer
Handlungen reichen. Diese Partiztipation für SuS führt zu nachhaltigerem und
übertragbareren Lerntechniken und zu einer Demokratisierung des Unterrichts.

Literatur
Horstkemper,
Marianne (2006):
Sacher, Werner
(2004):
Winter, Felix
(2004):
Fördern heißt diagnostizieren. Pädagogische Diagnostik als wichtige
Voraussetzung für individuellen Lernerfolg. In: Friedrich Jahresheft
XXIV: Diagnostizieren und Fördern, S. 4-7
Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bewährte und neue
Wege für die Primar- und Sekundarstufe. 4. Aufl. Bad Heilbrunn/ Obb
Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen
Umgang mit den Schülerleistungen. Baltmannsweiler-Hohengehren:
Schneider Verlag