Wissenschaftliche Analyse einer ... - Hannahdenker.de

Universität Lüneburg 

Wintersemester 2007/2008 

Einzelveranstaltung: 

Einführung in die literarische und Lesesozialisationsforschung 

Dozentin: Prof. Dr. Christine Garbe 

Modul: 23020000 - Orientierung auf Literatur 

Abgabetermin: 17. März 2008 

Wissenschaftliche Analyse einer Lektüreautobiographie 

Dipl.-Psych. Hannah Uhle 

Veerßer Str. 20 

29525 Uelzen 

Telefon: 0581-2118660 

Fax.: 0581-2118661 

E-Mail: Hannah-Uhle@gmx.de 

Studiengang: Berufliche Bildung in der Sozialpädagogik (B.A.) 

Matrikel-Nr.: 3006898 

Fachsemester: 3

Fächerkombination: Deutsch/ Sozialpädagogik 

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Inhaltsverzeichnis 

Gliederung ................................................................................................................................. 1 

1. Einleitung ............................................................................................................................... 2 

2. Familien- und Leseklima ...................................................................................................... 3 

2.1 Individuelle Leseautobiographie ....................................................................................... 3 

2.2 Wissenschaftliche Analyse ............................................................................................... 5 

3. Mediennutzungsmuster ........................................................................................................ 7 

3.1 Individuelle Leseautobiographie ....................................................................................... 7 

3.2 Wissenschaftliche Analyse ............................................................................................... 9 

4. Primäre literarische Sozialisation .................................................................................... 11 

4.1 Individuelle Leseautobiographie ..................................................................................... 11 

4.2 Wissenschaftliche Analyse ............................................................................................. 12 

5. Alphabetisierung ................................................................................................................. 13 



6. Selbstständige kindliche Lektüre ....................................................................................... 15 

6.1 Individuelle Leseautobiographie .................................................................................... 15 


7. Lesekrise .............................................................................................................................. 18 



8. Sekundäre literarische Initiation ....................................................................................... 20 



9. Lesen in der Schule ............................................................................................................. 24 



10. Lesen als Erwachsene ....................................................................................................... 31 

10.1 Individuelle Leseautobiographie ................................................................................... 31 

10.2 Wissenschaftliche Analyse ........................................................................................... 32 

11. Schlussbemerkung ............................................................................................................ 33 

Literaturverzeichnis ............................................................................................................... 35 

Anhang A: Schaubild zu Graf (1995) ...................................................................................... I 

Anhang B: Leseliste ................................................................................................................. II 

Anhang C: Kinder- und Elternfragebogen zur Leseklima-Studie .................................. XII 

Anhang D: Schriftliche Erinnerung an den Deutschunterricht .................................. XLIV 

Anhang E: Leseklima in der Herkunftsfamilie .............................................................. XLIX 

Anhang F: Reflexion eines literarischen Gesprächs ......................................................... LIV 

Anhang G: Wissenschaftliche Analyse einer fiktiven Leseautobiographie .................... LIX 

Leseanregungen in der Kindheit ......................................................................................... LIX 

Schulische Lesesozialisation .............................................................................................. LXI 

Leseerfahrungen als Erwachsener ................................................................................... LXIII 

Schlussbemerkung ........................................................................................................... LXV 

Anhang H: Literaturliste für Anhang F und G ............................................................ LXVII 

Anhang I: Intuitive Leseautobiographie ..................................................................... LXVIII

Gliederung 

Thesen 

Familien- und Leseklima 

Mediennutzungsmuster 

Primäre literarische Sozialisation 

Alphabetisierung 

Selbstständige kindliche Lektüre 

Sekundäre literarische Initiation 

Lesen in der Schule 

Lesen als Erwachsene 

Fazit 

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1. Einleitung 

„Das Schlimmste aber, wenn man ein Gefängnis mit unsichtbaren Mauern 

bewohnt, ist, dass man sich der Schranken nicht bewusst wird, die den Horizont 

versperren; ich irrte in einem Nebel umher, den ich für durchscheinend hielt. Von 

dem, was mir entging, ahnte ich nicht einmal, dass es vorhanden war“ (de 

Beauvoir 1998, S. 329). 

In der vorliegenden Hausarbeit wird versucht Licht in das Dunkel der eigenen 

Leseautobiographie und der mangelnden Selbstreflexivität zu bringen und sich der eigenen 

Grenzen oder Schranken bewusst zu werden. Dazu wird das Leseverhalten von mir selbst, 

Hannah Uhle, von der Kindheit an bis zum Erwachsenenalter beschrieben und im Anschluss 

nach wissenschaftlichen Kriterien analysiert. Ein rein chronologisches Vorgehen ist nicht 

möglich, da die 28 jährige Frau Zeitsprünge macht, weshalb die Leseautobiographie sowohl 

thematisch als auch – wo möglich- chronologisch analysiert wird: 

Zunächst wird ihre familiäre Lesesozialisation auf der Basis von B. Hurrelmanns (1993) 

Untersuchungen zur Lesesozialisation von Kindern zwischen 9 und 11 Jahren der 

beschriebenen Gruppe der „erwarteten Leser“-innen (B. Hurrelmann 1993, S. 53f) 

zugeordnet und dabei die Schwierigkeiten einer solchen Zuordnung aufgezeigt sowie das 

familiäre Medienutzungsverhalten eingeordnet. Dabei wird davon ausgegangen, dass Hannah 

ein anderes Mediennutzungsverhalten als ihre Eltern aufweist. 

Des Weiteren soll belegt werden, dass Hannah zu verschiedenen Lebensphasen und -zeiten 

über unterschiedliche Lesemodi nach Graf (1995, 2002, 2004, 2007) verfügt und diese 

situationsspezifisch einzusetzen vermag. Allerdings wird auch die unscharfe Verwendung des 

Begriffs „Lesemotivation“ (Graf 2002, S. 37) bei Graf thematisiert, da sich in Hannahs 

Leseautobiographie immer wieder gewisse Ambivalenzen in der Lesemotivation und in der 

Lesefreude aufdecken lassen, die sich aufgrund ihrer Biographie und des familiären sowie des 

Leseverhaltens der Freunde und Freundinnen auf der Basis der derzeitigen 

Leseautobiographieforschung nicht hinreichend erklären lassen. Außerdem wird durch die 

Form der Analyse darauf aufmerksam zu machen versucht, dass eine strikte Zuordnung zu 

einem Lesemodus im Sinne einer Typologie fraglich ist und eher von einem Kontinuum, das 

phasenspezifisch unterschiedlich Schwerpunkte aufweist, auszugehen ist. Der 

autobiographische Teil der Analyse wird in der ersten Person Singular geschrieben, 

2

wohingegen die wissenschaftlich-kritische Auseinandersetzung in der dritten Person 

beschrieben wird, um die nötige wissenschaftliche Distanz zu gewährleisten. 

2. Familien- und Leseklima 

2.1 Individuelle Leseautobiographie 

Zu irgendeinem Zeitpunkt in meinem Erwachsenenleben ist mir das Bild eingefallen, das 

meine eigene Lesebiographie wohl am treffendsten charakterisiert. Ich sehe ein kleines Baby, 

das unter einem riesigen, schweren Haufen von Büchern fast erstickt und um Luft ringt. Dazu 

muss ich wohl Folgendes erklären: ich bin in einer sehr klassisch-bürgerlichen Familie 

aufgewachsen. Mein Vater ist Professor für Erziehungswissenschaft und meine Mutter war 

früher Lehrerin für Deutsch, Philosophie und Geschichte (inzwischen Schulleiterin am 

Gymnasium). Im Haus meiner Eltern türmen sich die Bücher bis unter die Decke. Es gibt in 

einem doch sehr geräumigen Haus keine einzige Ecke, in der es keine Bücher gibt. 

Entsprechend dem Bildungshintergrund meiner Eltern war (und ist) Lesen einer der 

bedeutendsten Faktoren von Bildung und – nach ihrer Interpretation – der Möglichkeit zur 

Teilhabe an gesellschaftlichem Leben und dem Verständnis von Welt. Vielleicht gibt es in 

Nuancen unterschiedliche Schwerpunkte. Mein Vater betont wohl eher Weltverständnis durch 

tägliche Zeitungslektüre (natürlich nicht eine Zeitung, sondern neben „Süddeutscher Zeitung“ 

und „Frankfurter Rundschau“ auch noch „Die Zeit“) und meine Mutter legt den Schwerpunkt 

auf literarische Bildung im Sinne klassischer Literatur, aber auch gegenwärtiger, hochwertiger 

Belletristik. 

Bücher sind und waren für meine Eltern immer ein selbstverständlicher und alltäglicher 

Lebenshintergrund, wenn nicht gar Lebensmittelpunkt. Das beginnt mit der allmorgendlichen 

Zeitungslektüre meines Vaters, geht über in die samstäglichen Einkaufsbummel meiner 

Mutter in den Buchladen – nie ohne mindestens drei neue Bücher mit nach Hause zu nehmen 

und schließt mit einen gefüllten Urlaubskoffer mit Freizeitlektüre. Und spiegelt sich 

außerdem in der jährlichen Ankunft eines neuen Philosophie-Lexikon Bandes wieder. (Seit 

neuestem nicht mehr, da die 1970 bestellte Reihe nun ihren letzten Band veröffentlicht hat.) 

Der Bücherhaushalt meiner Eltern (über-)entspricht der Voraussetzung, dass ein großer 

Buchbesitz im Haushalt vorhanden ist (siehe auch Elternfragebogen im Anhang C). 

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Neben den Sach- und Fachbüchern im Arbeitszimmer meines Vaters, reihen sich Trivial- und 

Hochliteraturbände von Harry Potter über Schwanitz bis Goethe in den Flurregalen und im 

Arbeitszimmer meiner Mutter aneinander. Das sog. „Fernsehzimmer“ enthält dann die 

Sammlung an Geschichtsliteratur. Die Lesevorlieben von meiner Schwester und mir waren 

(und sind) den Eltern bekannt. Meine Schwester liebte als Kind vor allem Pferdebücher aller 

Colleur und liest heute vor allem historische Liebesromane in ihrer Freizeit. Meine Eltern 

haben immer viel gelesen, allerdings ist schwer zu entscheiden, ob es sich dabei immer um 

Freizeitlektüre handelt oder dies beruflich bedingt ist. Es scheint so zu sein, dass die Genussund 

Schmökerliteratur vor allem auf die Urlaubszeit beschränkt ist und im Alltag die 

Fachliteratur dominiert. Manchmal betrauern meine Eltern, insbesondere meine Mutter, dass 

nach anstrengenden beruflichen Schrift- und Lesearbeiten einfach nicht mehr die Zeit und 

Kraft für Freizeitlektüre bleibt. Eine Ausnahme hierzu bildet die Mittagslektüre meines 

Vaters, der allerdings auch nur in der vorlesungsfreien Zeit nachgegangen wird (werden 

kann). 

Ich erinnere mich intensiv an kontroverse Diskussionen am Frühstückstisch über Literatur, 

wenn beispielsweise über die Bedeutung des Sprachgenies der Hauptfigur von „Nachtzug 

nach Lissabon“ (Mercier, 2006 1 ) doziert und philosophiert wird, andererseits hat sich mit 

zunehmendem Alter die Lektüre zur Privatsache des Einzelnen entwickelt. So könnte man fast 

sagen, dass mein Vater seine „Trivialliteratur“ verstohlen aus der Bibliothek schmuggelt und 

meine Mutter sich mit ihrer häufig anspruchsvolleren kanonischen Literatur ins Badezimmer 

zurückzieht. Meine Schwester hat sich generell weniger an den Kommunikationsprozessen 

beteiligt. Allerdings muss dabei klar gesagt werden, dass dies auch eine rein zeitliche 

Entwicklung ist: so ist meine Schwester mit jungen 18 Jahren zum Studium nach Konstanz 

ausgezogen. Ich erinnere mich an eine kleine Anekdote bezüglich des 

Kommunikationsverhaltens in meiner Familie. Im Jugendalter übernachtete eine gute 

Freundin von mir bei uns zu Hause und wir frühstückten gemeinsam. Dabei kreiste das 

Gespräch um die Frage, was Theorie sei (ich erinnere mich nicht mehr genau an den Anlass 

zu dem Gespräch). Jedenfalls brachte mein Vater die Frage auf, wie viele Engel auf eine 

Nadelspitze passen würden und dass eine solche Frage eine rein theoretische sei. Ein paar 

Tage später rief meine Freundin mich an und erklärte mir, dass sie sich mit ihrer Mutter 

gestritten hätte. Sie hätte ihr gesagt, dass die Uhles immer so interessante Fragen am 

1 

Die in der individuellen Leseautobiographie genannte Literatur, findet sich in der Leseliste im Anhang B 

wieder und wird nicht in das Literaturverzeichnis aufgenommen. 

4

Frühstückstisch diskutieren würden, während sie sich immer nur über Alltäglichkeiten 

unterhalten würden und hatte das genannte Beispiel gebracht. 

Ich weiß, dass ich mich glücklich schätzen sollte, Eltern zu haben, die mich mit Literatur 

versorgt haben und mir die Möglichkeit zu schulischem Erfolg eröffnet haben. Was allerdings 

bei den neidvollen Blicken bildungsärmerer Schichten oft vergessen wird, ist, dass die Chance 

auf (Lese-)Bildung auch ein Zwang zum Lesen und ein Verlust an innerer Freiheit und 

selbstentwickeltem Interesse darstellen kann. Ich sehe mich selbst deshalb auch nicht als 

Leseratte. Es ist schwer, dass in Worte zu fassen. Meine Eltern haben mich nicht zum Lesen 

„gezwungen“, aber um sie zu verstehen, um ihren Ansprüchen gerecht zu werden, „musste“ 

ich lesen und so war ich – und bin es heute noch nicht – sicher, ob ich jemals „gern“ gelesen 

habe. 

2.2 Wissenschaftliche Analyse 

Die Autorin dieser Leseautobiographie beschreibt eine akademisch gebildete Familie, in der 

sowohl Bücher als auch der diskursive Austausch über und mit Literatur einen zentralen 

Stellenwert einnimmt. Dabei zeichnet sich das Leseverhalten der Eltern durch einen flexiblen 

Umgang mit Literatur ab. Die Autorin selbst hat Schwierigkeiten, die Freizeitlektüre von der 

Arbeitslektüre zu trennen. 

Bettina Hurrelmann (1993, S. 30) zeigt in ihrer Studie auf, dass „das Leseverhalten der 

Kinder nach wie vor eng mit der Bildung der Eltern zusammen[hängt]“. Dass sich die 

Bildungsschicht anhand der Anzahl der Bücher in einem Haushalt abschätzen lässt, zeigt sich 

geradezu plastisch in dieser Leseautobiographie (vgl. B. Hurrelmann 1993, S. 35). Nach der 

Typologie von B. Hurrelmann et al. (1993, S.26, S.53f) müsste Hannah eigentlich zur Gruppe 

der „erwarteten Leser“innen gehören (ebd., S. 53). Die Familien mit „erwarteten Lese“- 

Kindern nach B. Hurrelmann zeichnen sich durch einen „überdurchschnittlichen z.T. sehr 

hohen Buchbesitz“ (B. Hurrelmann 1993, S. 53) aus wie es in dieser Familie sowohl im 

Elternfragebogen (siehe Anhang C) als auch in der Hausbeschreibung von Hannah deutlich 

wird. Bücher stellen in diesen Familien einen „selbstverständliche[n] und alltägliche[n] 

Gebrauchsgegenstand“ (ebd.) dar. Das Lesen der Eltern „ist in den Alltag und in die familiale 

Interaktion integriert“ (ebd.) und entspricht damit nahezu prototypisch dem Modell einer 

„erwarteten Leser“inn nach B. Hurrelmann (1993 S. 53). Dass sich hier keine scharfe 

Trennung zwischen Freizeitlesen und beruflicher Lektüre aufzeigen lässt, ist ebenfalls ein 

klassisches Merkmal, das sich in der Studie zum „Leseklima in der Familie“ von B. 

5

Hurrelmann (1993) gezeigt hat. Die Eltern von Hannah sind durch ihr Leseverhalten ein 

Modell für verschiedene Funktionen des Lesens – wie es prototypisch für die Eltern von 

„erwartenen Leser“-Innen (B. Hurrelmann 1993, S. 53f) ist. So liest der Vater zur 

Entspannung Unterhaltungsliteratur und zu Fortbildungszwecken Fachtexte. Es ist 

anzunehmen, dass sich das Leseverhalten der Mutter auch durch ihre berufliche Situation als 

Deutschlehrerin nahezu automatisch überschneidet. Allerdings scheint es Schwerpunkte zu 

geben und die Freizeitlektüre wird offensichtlich vermehrt im Urlaub gelesen. Das Betrauern 

von mangelnder Zeit zur Freizeitlektüre ist nach Graf (1995, S.109) eine klassische Ausrede 

bzw. Rationalisierung von Menschen mit geringen Leseambitionen. Allerdings spricht die 

Buchpräsenz in diesem Haushalt deutlich gegen eine solche Einordnung. 

Die Eltern kennen die Lesevorlieben ihrer beiden Kinder und gehen entsprechend darauf ein. 

Des Weiteren betont Bettina Hurrelmann den lesefördernden Effekt von Gesprächen über 

situationsabstrakte Themen (vgl. B. Hurrelmann 1993, S.46f), was sich nahezu beispielhaft an 

der kindlichen Anekdote mit der Freundin von Hannah zeigen lässt. Auf der Basis dieser 

Typologie scheint eine Zuordnung zunächst eindeutig. Allerdings ist das Leseverhalten der 

Autorin nicht einfach einer „erwartenen Leser[in]“ (ebd.) zurechenbar. So beschreibt sie 

gleich zu Beginn ihrer Leseautobiographie einen Druck, der sie zum Lesen zwingt, sie 

beschreibt sogar, dass sie von Büchern regelrecht erschlagen wird und schließt diesen 

Abschnitt ebenfalls mit einem Rekurs auf ihr ambivalentes Verhältnis zur Literatur. Ist sie 

damit eine „unerwartete Wenig-Leser[in]“ (B. Hurrelmann 1993, S. 55)? Es gibt mehrere 

Argumente, die gegen eine solche Zuordnung sprechen: zum einen beschreibt B. Hurrelmann 

eine Familie, in der es zu einer „unerwarteten Wenig-Leser[in]“ (ebd.) kommt als eine 

Familie, in der zwar viel gelesen wird, deren Leseambititionen allerdings aus dem familiären 

Rahmen ausgelagert sind und in der Lesen als Privatssache aufgefasst wird, was in dieser 

kommunikativen Familie eher nicht der Fall zu seien scheint. Außerdem wird Lesen in 

solchen Familien einseitig funktionalisiert, was bereits oben deutlich widerlegt ist. Außerdem 

sind solche Familien von distanzierten und spannungsreichen Kommunikationsarten geprägt, 

worauf es in diesem Leseautobiographieausschnitt keinen Hinweis gibt (vgl. B. Hurrelmann 

1993, S. 55). Das Familienklima, verstanden im Sinne B. Hurrelmanns (1993, S. 55), 

entspricht also deutlich nicht den Bestimmungsstücken für die Kategorie einer „unerwarteten 

Wenig-Leser[in]“ (ebd.). Das zweite Gegenargument findet sich in der Literaturliste (Anhang 

C), das darauf verweist, dass Hannah sowohl in der Kindheit als auch im Erwachsenenalter 

eine Leserin geworden ist, allerdings beschreibt sie sich selbst nicht als „Leseratte“. Wie lässt 

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sich dann die ambivalente Haltung der Tochter erklären? B. Hurrelmann (1993, S. 41) konnte 

in ihrer Studie zeigen, dass insbesondere ein hoher Leistungsanspruch der Mutter sich negativ 

auf das Leseverhalten der Kinder auswirkt. Ist das nun die rettende Erklärung? Nein, denn die 

Leistungserwartungen wirken nur dann besonders negativ auf das Leseverhalten des Kindes, 

wenn das Kind die Eltern selbst als buchfern erlebt (ebd.). Hier zeigt sich, dass es auch eine 

Diskrepanz zwischen (Lese-)Verhalten und emotionaler, gratifikatorischer Beteiligung geben 

kann, die in dieser Form nicht Eingang in die Untersuchung von B. Hurrelmann (1993) 

gefunden hat. In dieser Typologie wird schließlich nicht direkt berücksichtigt, dass auch das 

Lesen in der Freizeit innerlich mit einem erhobene Zeigefinger vonstatten gehen kann, der 

daran mahnt, dass Lesen schließlich Bildung bedeutet. Es wird außerdem nicht berücksichtigt, 

dass das Lesen aufgrund von Sekundärtugenden – oder Schwächen- bedingt sein kann, z.B. 

gebildet oder intellektuell erscheinen wollen oder der rigiden Moral geschuldet sein kann: 

„Was man einmal anfängt, führt man auch zu Ende!“. 

3. Mediennutzungsmuster 


Ich erinnere mich nur schwach an das Gerät selbst, aber ich weiß, dass ich als kleines Kind 

leidenschaftlich gern „Hui Buh“ und „Graf Dracula“ auf Schallplatte gehört habe, deshalb 

nehme ich an, dass ich schon sehr früh einen Schallplattenspieler besessen habe. Die 

gruseligen Geschichten ängstigten und begeisterten mich. Ich habe noch heute das Bild von 

„Hui Buh“ vor Augen, einem silbrig-blau, etwas durchsichtig schimmerndem Geist, der 

seinen Kopf zeitweise unter dem Arm trug und eine breite, schwarze Hutkrempe besaß, die in 

meiner Erinnerung mit einer roten Feder verziert war. Es dauerte aber auch nicht lange, dann 

bekam ich einen Kassettenrekorder auf dem ich u. a. „Bibi Blocksberg“ - Kassetten hörte. Ich 

muss peinlicherweise gestehen, dass ich noch heute in melancholischen Momenten die 

fröhliche Anfangsmusik höre und mich sehnsüchtig an diese vermeintlich sorgenlosen 

Kindertage erinnere. Die Geschichten sind mir inzwischen aber etwas zu trivial geworden. 

Etwa mit meinem Eintritt ins Gymnasium kaufte meine Mutter ihren ersten Computer, es war 

noch eines der sehr frühen Modelle, Atari, wenn auch nicht der aller erste Computer auf dem 

Markt. Meine Mutter war (und ist) sehr progressiv, was neue Technologien anbelangt, wenn 

sie auch nicht die Zeit hat, sich mit den technischen Details intensiver auseinanderzusetzen. 

Als die Schule es erforderte, dass Hausarbeiten auf dem Computer geschrieben werden, 

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ekam ich zeitweise den Laptop meines Vaters. Ich hatte sehr lange keinen eigenen 

Computer. 

Fernsehen spielte in meiner Familie immer eine untergeordnete Rolle (siehe Elternfragebogen 

im Anhang C). Ich erinnere mich daran, dass meine Schwester und ich als kleine Kinder die 

Klassiker sehen durften („Sandmännchen“ und „Sesamstraße“) und dass wir feste 

Fernsehzeiten hatten. Allerdings habe ich das seltsamerweise nie vermisst oder höchstens in 

einem kindlichen Anfall von Autonomieansprüchen wutentbrannt in Frage gestellt. Wir 

wohnten damals in einer Mietwohnung, in welcher mehrere Familien lebten. Meine Eltern 

waren mit den anderen Eltern befreundet, so dass sie sich, was die Kinderbetreuung 

anbelangte, ablösten. Eine Art moderne Kommune, würde ich aus heutiger Perspektive sagen. 

Jedenfalls hatten wir immer andere Kinder zum Spielen. Hinzukam, dass an das Haus ein sehr 

großer Innenhof angrenzte, der sogar einen eigenen Spielplatz umfasste. Wir hatten also fast 

immer die Möglichkeit, draußen zu spielen und uns gemeinsam auszutoben. Ich habe das 

Fernsehen also wenig vermisst. Zudem brachten meine Eltern mir schon früh ein anderes 

Medium näher: das Theater. Meine Mutter nahm mich in jungen Jahren mit zu einer 

Schüleraufführung von Shakespeares „Sommernachtstraum“. Es war sehr amüsant, meine 

Schwester und mich zu vergleichen: während Esther das Ganze ernst beobachtete, habe ich 

mich scheckig gelacht und laut applaudiert – vielleicht nicht immer an den richtigen Stellen, 

aber mit Enthusiasmus. Und ich erzähle noch heute gern vom kleinen Puck, der in der 

Aufführung grüne Haare hatte. Ich mache allerdings heute eine klare Differenz zwischen 

Sprechtheater und Oper. Sprechtheater liebe ich immer noch heiß und innig, Opern lehne ich 

fast kategorisch ab. 

Später wurde das Fernsehen für mich allerdings unter einem anderen Aspekt interessant. Mit 

24 Jahren hatte ich einen Freund, der ein begeisterter DVD-Fan war. Er modifizierte meine 

eher kritische Haltung zum Fernsehen, denn Fernsehen und DVDs schauen sind zwei ganz 

verschiedene Dinge! Zum einen sah er sich nicht irgendwelche Filme an, sondern eher 

künstlerisch-intellektuell angehauchte Filme, besonders von Stanley Kubrick oder 

gesellschaftskritische Varianten wie von Michael Moore. Er interessierte sich für die Machart, 

die musikalische Umsetzung und die Kameraführung. Wir sahen uns nun öfter gemeinsam 

Filme an und diskutierten sowohl über den Inhalt als auch über die künstlerische Umsetzung. 

Inzwischen hat sich das Verhältnis, was Anregungen zum Medium Film anbelangt, im 

Gegensatz zum Medium Buch in meiner Familie umgekehrt. Nun bin ich es, die meiner 

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Mutter den Hinweis gibt, das „Eyes Wide Shut“ eine freie Interpretation von Arthur 

Schnitzlers „Traumnovelle“ ist. Bevor ich mir diesen Film ansah, habe ich allerdings 

sicherheitshalber zuerst die Novelle gelesen, damit ich mir ein klareres Bild machen konnte. 

Es ist eine gelungene Literaturverfilmung gerade weil sie sich vom Original, dass ein 

spezifisches Zeitcoloriet aufweist, entfernt hat und damit von einem direkten Vergleich 

Abstand nimmt. Um mit meinem damaligen Freund intellektuell Schritt halten zu können, 

kaufte ich mir das Grundlagenwerk für Filmstudierende („Film verstehen – Kunst- Technik- 

Sprache- Geschichte und Theorie des Films und der neuen Medien“). 


Hannah beschreibt eine von verschiedenen Medien geprägte Kindheit (Schallplattenspieler, 

Kassettenrekorder, Theater, Computer, Fernsehen und DVD-Player). Dabei bleiben die 

Erinnerungen an die kindlichen Hörspiele plastisch-anschaulich, während die 

Fernseherfahrungen gegenüber anderen Freizeitaktivitäten sekundär erscheinen. Die Eltern 

erwiesen sich neuen Medien gegenüber aufgeschlossen, wobei Hannah vorwiegend von 

arbeitsorientierten Erfahrungen mit dem Computer spricht und Computerspiele unerwähnt 

lässt. Ein häufig nicht genanntes Medium findet in dieser Leseautobiographie Erwähnung: das 

Theater, welches deutlich von Opernbesuchen abgegrenzt wird. Während das Fernsehen in 

den Kinderjahren bedeutungslos scheint, wird es im Erwachsenenalter durch die 

Auseinandersetzung mit Filmen für Hannah relevant, dabei zeigt sich eine Wechselwirkung 

mit dem Medium Buch, das sowohl als Informationsmaterial als auch als Filmvorlage gelesen 

und interpretiert wird. 

Bettina Hurrelmann (1993, S. 36f) unterscheidet in ihrer Studie zum 

Mediennutzungsverhalten in Familien fünf sog „Mediencluster“ (ebd.), die sich in ihrer 

Intensität der Mediennutzung unterscheiden. Ein zentrales Ergebnis von Bettina Hurrelmann 

(ebd.) ist, dass sich bezogen auf das Medium Buch weder die Verdrängungshypothese noch 

eine einfache Ergänzungshypothese bestätigen lassen. Laut ihrer Studie sollte man eher von 

einer „>>gemischten Nutzung 

Intensivnutzer[Innen] vieler MedienIntensivnutzer[Innen] von BüchernIntensivnutzer[Innen] von ComputermedienDurchschnittliche 

Mediennutzer[Innen]>Intensivnutzer[Innen] weniger MedienIntensivnutzer[Innen] von Büchern

Buchnutzung aus und eine geringe Bedeutung des Fernsehens im Alltag. Die obere 

Bildungsschicht – zu der Hannahs Eltern gehören – ist in diesem Cluster überrepräsentiert 

(vgl, B. Hurrelmann 1993, S. 36f). Obwohl in dieser Familie auch andere Medien genutzt 

werden – neben Kassettenrekordern auch Computer – scheint diese Zuordnung gerechtfertigt, 

da es sich bei den Eltern vorwiegend um eine arbeitsbedingte Computernutzung handelt. 

Hannah selbst ist nicht ganz in diesem Cluster wieder zu finden, da sie ihren DVD-Konsum 

zwar nicht quantitativ beschreibt, dieser aber scheinbar eine zentralere Stellung in ihrem 

Erwachsenenleben einnimmt Es lässt sich vermuten, dass ihr heutiges Medienverhalten eher 

dem Cluster vier „>>Durchschnittliche Mediennutzung>>“ entspricht. Hier findet sich der 

Durchschnitt aller MediennutzerInnen wieder (ebd.). Gegen die These, dass Hannah eine 

„>>Intensivnutzer[in] weniger Medien

4. Primäre literarische Sozialisation 


„Na, du kleine Raupe Nimmersatt, immer noch nicht genug vorgelesen?“ So oder ähnlich 

könnte eine Frage meiner Mutter früher ausgesehen haben, wenn sie an meinem Bett saß und 

mir die „Kleine Raupe Nimmersatt“ vorgelesen hat. Ich musste immer wieder lachen, wenn 

der kleine Vielfraß sich durch die Seiten futterte. Aber die Erinnerungen an die ersten 

Vorlesesituationen sind eher verschwommen und und scharf, eher ein Gefühl, denn eine 

Erinnerung. Ein sanftes Dahingleiten in den sicheren Armen meiner Mutter. Bildhaft vor 

Augen habe ich noch die Geschichte vom Esel Benjamin, die alle Facetten meines kindlichen 

Gemütes bewegten: ein schönes Tier, eine bezaubernde Landschaft und wahre Freundschaft. 

Manchmal las meine Mutter mir vor, manchmal erzählte ich selbst Geschichten zu den 

Bildern. 

Klare Erinnerungen verbinde ich aber besonders mit meiner Lieblingsgeschichte, die meine 

Mutter mir immer und immer wieder erzählen musste: Die antike Sage der Entführung der 

Europa. Meine Mutter war (und ist es noch heute) eine grandiose Geschichtenerzählerin. 

Wenn Zeus sich in den Stier verwandelte war das immer der spannenste Augenblick, denn 

jedes Mal beschrieb meine Mutter ein anderes Detail: eine goldene Kette um seinen Hals mit 

einer Gravur, einen weißen Fleck am Hinterbein oder das energetische Umsichschlagen mit 

dem kräftigen Stierschwanz. Und immer rief ich in kindlichem Enthusiasmus, dass das letztes 

mal doch ganz anders war – wie ein kleines Ritual, das uns beide verband. 

Aber auch mein erster Kindergarten ist mir positiv in Erinnerung. Einmal fanden wir einen 

toten Maulwurf auf dem großen Gelände und im Anschluss las uns unsere Kindergärtnerin 

eine Geschichte über einen Maulwurf und seine Tunnel vor. 

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In der vorliegenden Leseautobiographie zeigen sich ausschließlich positive erste Erfahrungen 

mit Literatur. Sie sind durch emotionale Nähe und Wärme gekennzeichnet und durch einen 

spielerischen Umgang mit Literatur und weisen gewisse Glorifizierungstendenzen der Tochter 

gegenüber ihrer Mutter auf. Der Kindergarten wird mit einer Verbindung von Literatur und 

Biologie ebenfalls positiv erlebt. 

Petra Wieler (1997) konnte in ihrer Vergleichsstudie zum Vorleseverhalten von 

niederländischen und deutschen Familien Unterschiede im Hinblick auf kommunikative 

Austauschprozesse in Unterschicht- und Mittelschichtfamilien aufzeigen. Dabei zeigte sie in 

Anlehnung an das Modell von Vygotski, dass der Umgang mit Bilderbuchgeschichten die 

eine gewisse Überforderung darstellen („Zone of proximal development“), dass 

Mittelschichtfamilien sich durch eine „offene Vorlesungspraxis“ auszeichnen (vgl. Wieler 

1997, S. 317f). In der vorliegenden Leseautobiographie zeigen sich deutliche Elemente einer 

solchen Vorlesepraxis: so beharrt die Mutter nicht auf das geschriebene Wort, sondern lässt 

ihre Tochter partizipativ mit eigenen Ideen und Geschichten teilnehmen. Auch der ritualisierte 

Prozess von der Sagenerzählung und dem Einspruch der Tochter verweist auf eine solche 

Vorlesepraxis. 

„Die Öffnung der Vorlesekonzepte, wie sie sich in den Interviews analog zur 

steigenden sozialen Schichtzugehörigkeit, vor allem aber analog zum steigenden 

Ausbildungsniveau der Mütter dokumentiert, ist verknüpft mit der immer stärkeren 

Übernahme des Kindes, dem vorgelesen wird (…)“ (Wieler 1997, S. 318). 

Die „primäre literarische Initiation“ beschreibt die erste Phase der Leseentwicklung eines 

Individuums (vgl. Graf 1995, S. 99). Der Hinweis auf Literaturerfahrungen im Kindergarten 

ist dabei nach Graf (1995, S. 100) eine eigentlich zu gering gewürdigte literarische 

Sozialisationsinstanz und es ist eher untypisch, dass diese Eingang in Leseautobiographien 

findet. Wie Wieler (1997) sieht auch Graf (1995, S, 37) eine Erhöhung der 

Verstehenskompetenz durch eine Vorlesepraxis realisiert, die „Fragen zu den 

unverständlichen Stellen auf dem erreichten Sinngebungsniveau beantwortet“ (ebd.). Graf 

(1995, S. 99) verweist zwar darauf, dass in der Vorlesezeit nicht im eigentlichen Sinn von 

Lesen gesprochen werden darf, aber er betont dass die ersten Vorlese- und Erzählerlebnisse 

bei späteren Viellesern zu den ersten Erfahrungen von Geborgenheit gehören – wie an dieser 

Leseautobiographie deutlich wird (vgl. Graf 1995, S. 99f). Prototypisch ist auch die 

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Bedeutung der Mutter als zentrale Figur der primären literarischen Sozialisation (vgl. Graf 

1995, S. 104). 

5. Alphabetisierung 


An meine ersten Leseerfahrungen hatte ich zunächst keinerlei Erinnerung. Ich wusste weder, 

ob es mir leicht noch ob es mir schwer fiel lesen zu lernen. Meiner Erinnerung wurde durch 

zwei Ereignissen in der Gegenwart belebt: zum einen haben wir in einer Vorlesung eine 

Anlerntabelle zum Lesen bearbeitet und mussten diese Zeichen übersetzten, meine 

Langsamkeit und die Anstrengung und Konzentration, die mich diese Arbeit gekostet hat, 

erinnerten mich tatsächlich an meine ersten eigenen Leseversuche. Zum anderen fragte ich 

meine Mutter (siehe Interview im Anhang E), die beschrieb, dass ich Lesen zunächst als 

Anstrengung empfand und sie mit mir gemeinsam gelesen hat. Wir haben dann wechselseitig 

gelesen, mal sie und mal ich. Und manchmal habe ich sie gebeten zu lesen nach ihrer 

Aussage, weil das schneller ging. Daraufhin fiel mir wieder mein erstes Buch ein, das ich 

gelesen habe, d.h. den Titel kenne ich nicht mehr, aber es war die Geschichte eines kleinen 

Jungen, der seinen Hund mit in die Schule brachte. Ich sehe die schönen, bunten Bilder mit 

denen das kindliche Lesebuch geschmückt war wieder bildhaft vor Augen. Und ich erinnere 

mich auch vage daran, eine Mischung aus Anstrengung und Stolz empfunden zu haben, dass 

ich jetzt lesen konnte. 


Die Autorin dieser Leseautobiographie beschreibt Unsicherheiten in der Rückbesinnung auf 

ihre ersten Erfahrungen mit dem Medium Schrift und kann sich nur unter zur Hilfenahme der 

Mutter und Erfahrungen an der Universität an ihre ersten Leseversuche erinnern. Der 

Übergang zur Schriftlichkeit war für sie mit Mühsal und Stolz gleichermaßen verbunden. 

Graf (1995, S. 100) konstatiert: „Erinnerungsunsicherheiten sind typisch für die 

Rekonstruktion jener Phase der eigenen Lebensgeschichte, in deren Mittelpunkt das 

Lesenlernen steht“. Diese Leseautobiographie zeigt dies deutlich, indem die Autorin ihre 

Gedanken damit beginnt, dass sie sich gar nicht an die ersten Leseerfahrungen erinnert. 

Aufgrund der vorangegangen Analyse der familiären Interaktion und der Rolle von Büchern 

im Haushalt ist es erstaunlich, dass das Mädchen Schwierigkeiten mit dem Übergang zur 

13

Schriftsprachlichkeit aufweist. Sowohl die „primäre literarische Initiation“ (Graf 1995, 

S.100), die Vorlesepraxis (Wieler 1997, S. 317) und das Familienklima (B. Hurrelmann 1993) 

verweisen auf positive Erfahrungen mit Schriftlichkeit und einem gelungenen Zusammenspiel 

zwischen Bild und Schrift. Graf (1995, S. 103) beschreibt, dass der Übergang vom Oralen zur 

Schriftsprachlichkeit tendenziell eher von späteren „Wenig- bzw. Nichtlesern“ (Graf 1995, S. 

115) als problematisch erlebt wird. Ist hier vielleicht ein erster Erklärungsansatz für Hannahs 

ambivalentes Verhältnis zur Literatur zu erahnen? Trotz der guten Ausgangsbedingungen, die 

Wieler (1997, S. 320) als literarisch-kulturellen Vorsprung von Mittelschichtkindern 

beschreibt, hat Hannah Schwierigkeiten beim Übergang zur Schriftlichkeit. Möglicherweise 

könnte dies ein Hinweis auf kognitive Defizite sein, die durch die guten familiären 

Sozialisationsbedingungen abgefedert wurden. 

Ein geradezu pradigmatisches Beispiel für eine solche kompensatorische Strategie ist das 

wechselseitige Lesen mit der Mutter. Bettina Hurrelmann (1993, S. 58) verweist darauf, dass 

Vorlesen von Kindern besonders akzeptiert wird, wenn diese die Situation mitgestalten 

können und es über Gespräche hinaus auch zum Rollentausch beim Lesen kommt. Graf 

(2007, S. 38f) verweist darauf, dass die kindlichen Wege zum Text durch unterschiedliche 

Konstellationen bedingt sein können. So kann das Interesse über die Begleittexte zu Bildern 

hervorgerufen werden, oder das Kind kann von dem Wunsch beseelt sein, sich selbst 

Vorzulesen oder kleine Erfolgserlebnisse können eine positive Einschätzung für das Medium 

Buch bewirken (ebd.). In der Leseautobiographie von Hannah scheinen vor allem die Bilder 

in Erinnerung geblieben zu sein und es lässt sich deshalb vermuten, dass diese ein zentrales 

Anregungszentrum für sie ist. Außerdem beschreibt sie einen gewissen „Stolz“ selbst lesen zu 

können, was unter die Kategorie Erfolgserlebnisse subsumiert werden kann. Der umsichtige 

und liebevolle Umgang der Mutter mit den anfänglichen Leseschwierigkeiten der Tochter 

scheint eine Versinnbildlichung von Grafs (2007, S. 41) mahnenden Worten: „Die 

Notwendigkeit von Leseanregungen erinnern daran, dass die Leseentwicklung nicht 

naturwüchsig fortschreitet, sondern als ein Sozialisationsprodukt umsichtiger Interventionen 

bedarf“. Hierbei ist unter Rückgriff auf Bettina Hurrelmanns (1993) Studie hinzuzufügen: und 

unter Verzicht auf Leistungsdruck und Zwang umzusetzen. 

14

6. Selbstständige kindliche Lektüre 


Ich glaube, dass es eine Zeit gab, in der ich freiwillig und aus einem inneren Antrieb gelesen 

habe. Eines der wenigen Bücher, die ich spontan in Erinnerung habe war von dtv-Pocket einer 

anonymen Autorin („Fragt mal Alice“, 1992). Es ging darin um eine junge Frau, die in das 

Drogenmilieu hineinrutschte. Ich weiß nicht, ob meine Erinnerung an dieses Buch auf mein 

besonderes Interesse an dieser Thematik zurückzuführen ist oder vielleicht auch nur, weil die 

bildhafte Beschreibung besonders eindrücklich, ja, schockierend für mein junges Alter war. 

Aber ich glaube, dass ich mich besonders an dieses Buch erinnere, weil es eine der wenigen 

Augenblicke war, in denen ich zweifellos gern gelesen habe. 

Noch ein paar Jahre früher habe ich „Jeremy James“ (D.H. Wilson, 1978, 1979, 1980, 1983) 

gelesen. Seltsamerweise muss ich immer lächeln, wenn ich an diese Buchreihe denke. Ich 

habe alle Ausgaben gelesen und auch hier habe ich noch lebhafte Erinnerungen, allerdings 

kann ich nicht mit Bestimmtheit sagen, ob es im Nachhinein hineingelegte Erinnerungen an 

den Jungen Jeremy sind, der die Welt aus so süßen Kinderaugen betrachtete oder ob spätere 

schulische Kontexte die Erinnerung nur lebendig gehalten haben. (Bei einem 

Vorlesewettbewerb in der 5. oder 6. Klasse las einer „Jeremy James“ vor und holte die fast 

schon verschütteten Erinnerungen wieder hervor.) Ich glaube aber, dass ich „Jeremy James“ 

tatsächlich begeistert gelesen habe, da es eines der wenigen Bücher war, bei denen ich auch 

mal lachen konnte. Auch hier spielen aber meine Eltern eine zentrale Rolle, da sie mir die 

Bücher gegeben haben. Ich kann mich nicht daran erinnern, selbst auf die Suche nach 

Literatur gegangen zu sein. 

So oder so, wurde ich jedenfalls an klassische Kinderliteratur, insbesondere Christine 

Nöstlinger herangeführt („Ein Mann für Mama“ ,1978; „Luki-live“,1978; „Gretchen mein 

Mädchen“, 1988; u.a.). An „Gretchen mein Mädchen“ und „Luki-live“ erinnere ich mich 

noch, da diese beiden Bücher mich erstmals mit Beziehungsfragen konfrontiert haben. 

Damals habe ich mir verständlicherweise noch wenig Gedanken über Frauen und Männer 

gemacht und dass sie sich gegenseitig schlecht behandeln könnten. „Luki-live“ hat mir sogar 

etwas Angst vor Veränderung beigebracht, da ich sah, wie Veränderungen Freundschaften 

zerstören können. Auch das dtv-Pocket Buch „Drei Freunde“ von Myron Levoy (1986) 

faszinierte mich ausschließlich wegen eines einzigen Satzes, den ich in einem Buch – naiv 

15

wie ich war – niemals erwartet hatte. Es handelte um die Dreiecksbeziehung eines Jungen mit 

zwei Mädchen aus der Perspektive des Jungen erzählt. Der beeindruckende und bis heute 

präsente Satz lautete: „Sein Ding wurde steif.“ Und so was in einem Buch! Das geht doch gar 

nicht! Darf man so was überhaupt? Meine bürgerliche Sozialisation schlug Alarm und 

kämpfte mit meiner jungen, sich entwickelten Geschlechtsreife und Neugier. 

Gudrun Pausewangs (1993) „Der Schlund“ las ich 1993. Ich war damals 13 Jahre alt. Ich weiß 

dieses Datum nur deshalb noch so genau, weil ich bei der Erstveröffentlichung dieses Buches 

zu einer Lesung von Frau Pausewang ging und enttäuscht war, dass sie lediglich vorlas und 

nichts erklärte und mit uns nicht diskutierte. Das war ich einfach anders gewöhnt! Außerdem 

hatte sie bei der Lesung fast das ganze Buch vorgelesen, so dass das eigene Lesen wenig 

Neues erbrachte. So jedenfalls meine Erinnerung. In diesem Alter fing ich auch in etwa an 

Klaus Kordon zu lesen. Hatte er eine Bedeutung für mein Leben? Ja, denn seine Werke („Die 

roten Matrosen“, 1984; „Mit dem Rücken zur Wand“, 1990; „Der erste Frühling“, 1993; u.a.) 

befassten sich vorwiegend mit den 30iger Jahren und dann der Nachkriegszeit. Aus Ihnen 

habe ich meinen Geschichtsunterricht bestritten. Sie hatten also für meinen schulischen Erfolg 

Bedeutung – für mich selbst jedoch wenig. Ich glaube, dass das Buch „Die Welle“ von 

Morton Rheue (1984) mich persönlicher beeinflusst hat, da ich anfing mich mit der Frage 

auseinanderzusetzen, ob ich mir stärkere Disziplinierungsmaßnahmen wünschen würde und 

ob ich mutig genug wäre, mich gegen eine Mehrheit von Freunden zu wehren, wenn sie sich 

einem totalitären System anschließen würden. Ich kam damals zu dem traurigen Ergebnis, 

dass mein Wunsch nach Anpassung und Anerkennung wohl stärker wäre und ich vielleicht 

sogar besonders eifrig bei der Befolgung von Regeln und Vorgaben gewesen wäre. Insofern 

haben mich Bücher auch zum Nachdenken veranlasst und die Diskussionen mit meinen Eltern 

darüber haben mir Freude gemacht. Die Frage ist nur: Haben sie mir Freude gemacht, weil 

meine Eltern diese Handlungen positiv verstärkt haben oder weil ich ein immanentes Interesse 

an der Auseinandersetzung hatte? 


Hannah berichtet von ihrer Zwiespältigkeit im Hinblick auf die Bedeutung von Literatur in 

ihren Jugendjahren. So beschreibt sie beispielhaft Erfahrungen mit klassischen Werken aus 

dem breiten Spektrum der gängigen Kinderliteratur, wobei eine Vorliebe für politische und 

persönliche Krisenthemen deutlich wird. Wie ihre Mutter (siehe Anhang E) es im Interview 

nennt, hat sie eine Präferenz für „Problemliteratur“. Es zeigt sich eine intensive, persönliche 

16

Auseinandersetzung mit den genannten Werken und mit der Rolle ihrer Eltern bei der 

Literaturwahl. 

Graf (2002, S. 50) erklärt, dass sich das kindliche Lesen „nicht auf bewusste Entscheidungen, 

Intentionen und Motive reduzieren“ lässt, sondern durch unbewusste und habitualisierte 

Motive charakterisiert werden kann. Und bezeichnet „[d]ie Gesamtheit der psychischen 

Regeln und Mechanismen, die diese komplexe Lesehandlung steuern“ als „Lesekonstruktion“ 

(ebd.) der Kindheit. Die Autorin dieser Leseautobiographie unternimmt den Versuch einer 

Erklärung, indem sie ihre Lesemotive auf Verstärkungsmechanismen im Sinne des 

Behaviorismus zurückführt. 

Graf (2007, S. 48) stellt in seinen Analysen von Leseautobiographien immer wieder fest, dass 

sich das Genre der Kinderliteratur weitgehend mit dem klassischen Kinderbuchkanon 

überschneidet. Dies ist auch hier zu bemerken, insbesondere im Hinblick auf die im Anhang 

B genannte Literatur. So erwähnt Graf (2007, S. 49) u.a. auch „Hanni und Nanni“ – wie auch 

die Autorin dieser Leseautobiographie (siehe Anhang B) - und erklärt eine solche Lektüre mit 

der Erfüllung entwicklungsbedingter, kindlicher Bedürfnisse. Bereits in Grafs 

Veröffentlichung von 1995 geht er intensiv auf die kindliche Lustlektüre ein, die er in 

psychoanalytischer Couleur als „orale Suchttendenz“ (Graf 1995, S. 108) bezeichnet und 

deren häufig beschriebene Wiederholungslektüre er mit einer Korrespondenz der 

Tiefenschichten des Textes mit dem Unbewussten erklärt (ebd., S. 111). Da man in dieser 

Argumentation eine gewisse Gefahr der Überstrapazierung psychoanalytischer 

Deutungsmuster sehen kann und zudem die wissenschaftliche Tendenz bemerkbar wird, sich 

in psychoanalytischen, diskursiv abgeschlossenen und damit nicht widerlegbaren zirkulären 

Argumentationskreisen zu bewegen, gehe ich auf diesen Aspekt nicht näher ein. Zudem lässt 

sich dieser Standpunkt im Hinblick auf die vorliegende Leseautobiographie gut vertreten, da 

Hannah weder eine intensive Leselust beschreibt noch von einer häufigen 

Wiederholungslektüre spricht. Graf (2007, S. 49) bezeichnet allerdings diese Lesephase als 

Grundstein für eine anhaltende Lesemotivation, geht auf den Begriff allerdings sowohl in 

seinen früheren Texten (1995, 2002, 2004) als auch in seinem aktuellen Werk (2007) nicht 

näher ein. 

„Diese hingebungsvolle Lektüre erfüllt im Rahmen der kindlichen 

Lesesozialisation die ganz entscheidende Funktion, das Lesen mit dem Erlebnis 

17

der Befriedigung zu verknüpfen und legt damit die Grundlage für die stabile 

Lesemotivation“ (Graf 2007, S. 49). 

Graf erklärt somit die „hingebungsvolle Lektüre“ (ebd.) als scheinbar notwendige (wenn auch 

nicht hinreichende) Voraussetzung für eine stabile Lesepraxis. Folglich dürfte Hannah, in 

deren Leseautobiographie eine Ambivalenz deutlich wird, keine stabile Lesepraxis aufweisen. 

Hier zeigt sich ein Erklärungsvakuum für andere Lesemotivationen. Hannah selbst bietet 

einen Erklärungsansatz, der sich auf einen eher verhaltenstheoretischen, behavioristischen 

Ansatz zu beziehen scheint. Im Sinne von Eggert und Garbe (1995, S.128) wird das Lesen in 

der Forschung teilweise mit adoleszenter Identitätsbildung in Verbindung gebracht – auch 

wenn dies umstritten ist (ebd., S.134f). Dass Hannahs Lektüre auch mit ihrer 

Geschlechtsentwicklung, die unabdingbarer Bestandteil der Identitätsbildung ist, 

zusammenhängt, ist aus ihrer Lektüreautobiographie unverkennbar abzulesen. 

Eine Besonderheit dieser Leseautobiographie sollte an dieser Stelle noch Erwähnung finden. 

So stellt Graf (2007, S. 48) fest, dass kindliche Lesepräferenzen sich u.a. auf realistische 

Erzählungen, Kriminalgeschichten und Tierbücher beziehen. Philipp und Garbe (2007) haben 

außerdem in ihrer Studie zu den „Achsen der Differenz“ geschlechtstypische Unterschiede auf 

den Ebenen der „Lesequalität und –frequenz“, der „Lesestoffen und Lektürepräferenzen“, der 

„Leseweisen und Lektüremodalitäten“, der „Lesefreude und –neigungen“ und der 

„Lesekompetenz“ (Philipp et al., 2007, S.1) ausgemacht. Im Folgenden wird nur auf die 

Besonderheit dieser Lektüreautobiographie eingegangen, die sich auf die Ebene des 

Lesestoffes bzw. der Lesepräferenz bezieht. So weisen die genannten AutorInnen im Rekurs 

auf andere Studien daraufhin, dass Kinder „Bilderbücher, Kriminalgeschichten, Tierbücher 

und realistische Geschichten, dass Kinder spannende Unterhaltung bevorzugen – und auf 

keinen Fall problemorientierte Kinderliteratur oder psychologische Kinderromane“ (ebd., S. 

7). In Hannahs Leseautobiographie zeigt sich jedoch gerade eine Bevorzugung von 

problemorientierter Literatur und weicht damit vom typischen, kindlichen Leseverhalten nicht 

nur auf der Ebene der Leselust, sondern auch in der Wahl ihrer Lektüre ab. 

7. Lesekrise 


Ich kann mich nicht erinnern mit dem Lesen jemals aufgehört zu haben. Es gab natürlich 

immer Phasen in denen ich mehr oder weniger gelesen habe, aber diese waren eher temporär 

18

und nicht auf ein bestimmtes Alter festgelegt. Manchmal habe ich eine gewisse 

Überforderung gespürt. Dann konnte ich nicht noch eines dieser Bücher lesen, die mir die 

Tragödie kindlicher Schicksale beschrieben wie beispielsweise „Und jeden Tag ein Stückchen 

weniger von mir“ (1987), die das grausame Schicksal eines magersüchtigen Mädchens 

kennzeichnete und eine psychologische Innenschau auf die Seele der Hauptfigur warf. 

Manchmal empfand ich die sog. Erwachsenenliteratur sogar als entspannender und weniger 

von Sorgen geprägt als die Jugendliteratur. So erinnere ich mich noch an etwas peinliche 

Lachkrämpfe in der Bahn bei der Lektüre von Schwanitz „Der Campus“ (1996), die mich 

Neugierig auf den Chaosladen Universität gemacht hat. 


Hannah beschreibt sich als kontinuierliche Leserin, die keine signifikanten Brüche aufweist. 

Allerdings scheinen sich auch temporäre Phasen einer Überforderung durch die Lektüre 

bemerkbar zu machen und damit eine phasenweise Literaturabstinenz. 

Nach Graf (1995, S. 114) beginnt mit Eintritt in die Pubertät bei vielen jungen Erwachsenen 

eine sog. „Lesekrise“ (ebd.), die sich aus der Durchschaubarkeit der kindlichen 

Lektürepräferenz ergeben. Dabei treten Veränderungen in der Lesehäufigkeit auf, die sich in 

einer vollständigen Leseabstinenz, aber auch in einer Zunahme der Lesehäufigkeit ausdrücken 

können (ebd.). „Zwischen Leseabstinenz und Lesesucht, zwischen Schwelgen im Trivialen und 

hochversierten ästhetischen Ambitionen ist alles möglich“ (Graf 2002, S. 56). Hannah selbst 

beschreibt eine solche Lesekrise nicht. Im Gegenteil zeigt sie sich sogar von kindlichen 

Lesestoffen streckenweise überfordert und verweist ironischerweise auf die einfachere 

Machart von erwachsenen Büchern. Auch Hannahs Mutter bestätigt im Interview das 

Ausbleiben einer klassischen „Lesekrise“ (ebd.) im Sinne Grafs und beschreibt Hannahs 

Spaziergänge mit Hund und Buch in der Hand in diesen Lebensjahren (siehe Anhang E). 

Nach Graf (1995, S. 115) entscheidet allerdings die „Lesekrise“ über den weiteren Umgang 

mit Literatur, u.z. ob man sich zum/ zur „Nicht- bzw. Wenigleser[in]“, der/ die seine/ ihre 

Lesekarriere abbricht, dem/ der „Sach- oder Fachbuchleser[in]“, der/ die (eher männliche) 

LeserIn konzentriert sich auf Informationstexte oder zum/ zur „Belletristik-Leser[in]“ mit der 

Aufrechterhaltung vom Interesse an fiktionalen Texten entwickelt (Graf 1995, S.115). Da 

Hannah nach Angaben ihrer Mutter (siehe Anhang E) einen fließenden Übergang zur 

erwachsenen Belletristik-Literatur findet, ist anzunehmen, dass sie sich nach dem Ausgang 

dieser latenten „Lesekrise“ in der Rolle einer „Belletristik-Leser[in]“ wieder findet. 

19

8. Sekundäre literarische Initiation 


Später, als ich älter war, habe ich tatsächlich die Schränke, insbesondere meiner Mutter, 

durchstöbert um Anregungen zu finden, allerdings kann ich definitiv nicht sagen, ob dies aus 

wirklicher Neugier oder gar Lust entstanden ist oder vielmehr, weil ich wusste, dass es von 

mir durch Schule und Eltern erwartet wurde. 

In späteren Jahren kam ich mit existenzialistischer Literatur (Simone de Beauvoir, Sartre und 

Camus, siehe Anhang B) in Kontakt. Hier zeigte sich ausnahmsweise einmal weder ein 

schulischer noch ein elterlicher Einfluss. Eine Freundin hatte Simone de Beauvoirs 

„Memoiren einer Tochter aus gutem Hause“ (1997) gelesen und war davon überzeugt, dass 

diese Geschichte mein Leben widerspiegeln würde. Natürlich machte mich das neugierig und 

so las ich das Buch. Ich war allerdings nicht ihrer Meinung. Aber seltsamerweise dachte ich 

die ganze Zeit an das Leben einer anderen Freundin von mir, der ich das Buch dann zum 

Geburtstag schenkte. Ich wurde dann eine begeisterte „Existenzialistin“, denn ich fühlte mich 

ebenfalls zur „Freiheit verurteilt“ (Sartre, 1966, zitiert nach Möbuß, 2004, S.39) und teilte 

Simone de Beauvoirs Lebensgefühl. Ich las „Sie kam und blieb“ (1997) und ihre „Briefe an 

Sartre“ (1998). Von ihren Briefen war ich allerdings sehr enttäuscht. Wie konnte eine so 

intelligente junge Frau Sartre von ihren Spaziergänge und ihrem Mittagessen erzählen? Ich 

war davon ausgegangen, dass sie nur hochtrabend-intellektuelle Briefe schreiben würde und 

nicht so einen alltäglichen Kleinkram. Sehr interessant fand ich auch ein Psychogramm über 

Simone de Beauvoir von Toril Mori (1997), indem endlich ein mal ihr doch fragwürdiges 

Verhältnis zu dem – man kann es wohl nicht anders sagen – „Casanova“ Sartre beleuchtet 

wurde. Wie konnte eine so hellsichtige Frau von einem Menschen so geblendet werden? 

Zunächst las ich „Der Ekel“ (1998), was mich in meiner Identifikation mit dem 

existenzialistischen Lebensgefühl noch bestärkte, denn dieses Gefühl des Ekels vor und in der 

Welt, teilte ich zeitweise mit der Hauptfigur. Um der Philosophie der Existenzialisten näher 

zu kommen, versuchte ich kurz nach dem Abitur Sartres „Das Sein und das Nichts“ (1962) zu 

lesen. Mein erster intensiverer Kontakt zu dem, was wohl unter philosophische Abhandlungen 

fällt, scheiterte kläglich. Ich verstand nichts! Es war ein frustrierendes Erlebnis, insbesondere, 

weil meine Eltern noch versuchten, meine wilden Zitaterinnerungen zu interpretieren und zu 

20

erklären. Trotzdem las ich während meines Erststudienbeginns 2 „Zeit der Reife“ (1986) bei 

dem ich meine alte Begeisterung wieder fand, denn bestimmte Dialoge erlebte ich in der 

Realität mit einem Studienfreund fast genauso wieder. 

In meinem Freundeskreis war Lesen etwas Wertvolles, über das man sich auch außerhalb des 

Schulalltages unterhielt. So schwärmte mir ein Freund von Hermann Hesses Weltsicht und 

insbesondere der hinduistisch angehauchten Weltsicht von „Siddartha“ vor, so dass ich 

alsbald ihn auch las und wir wilde Diskussionen über die Hessesche Lebensphilosophie 

austauschten. Mit etwa 17 Jahren trat ich in die Jugendorganisation der SPD ein und beteiligte 

mich dort an der Einführung einer Bergedorfer Jugendzeitschrift und suchte Sachliteratur zu 

brisanten politischen Themen wie beispielsweise erneuerbaren Energien. 


In der vorliegenden Leseautobiographie erzählt die Autorin von drei literarischen 

Anregungszentren: zum einen bildet der familiäre Bücherschrank weiterhin „Nahrung für die 

Seele“, andererseits wird sie durch ihre Peer-group in Literaturfragen beraten. Und schließlich 

fordert ihre außerschulische Tätigkeit bei den Jungen Sozialisten (Jusos) die Beschäftigung 

mit Sachliteratur heraus. Dabei zeigt sich im Hinblick auf den elterlichen Bücherschrank 

weiterhin eine Abgrenzungsschwierigkeit zwischen freiwillig-neugieriger Lektüre und 

schulisch-normativ besetztem Pflichtlesen. 

Da im vorangegangen Abschnitt festgestellt wurde, dass Hannah zu den sog „Belletristik- 

Leser“innen im Sinne Grafs (1995, S. 115) gerechnet werden darf, kann von einer gelungenen 

„sekundären literarischen Initiation“ (Graf 1995, S. 117; 2002, S. 56) gesprochen werden. 

Die „sekundäre literarische Initiation“ (ebd.) schließt an die Lesekrise an und ist dadurch 

gekennzeichnet, dass die Leseanregungen außerhalb der Familie eine dominantere Rolle 

einnehmen. „Hinweise auf Bücher und Autoren geben nun überwiegend Freunde und 

Freundinnen, aber auch die Schule“ (Graf 2002, S. 56). 

Wie Eggert und Garbe (1995, S. 128) herausgearbeitet haben, ist eine zentrale Aufgabe der 

Adoleszenz die Ablösung von den Eltern und die Bildung einer eigenständigen Identität. Dem 

Autor und der Autorin zur Folge individualisiert sich das Leseverhalten und die Bedeutung 

des Lesens für das Leben bildet sich heraus (ebd.). In dieser Leseautobiographie zeigt sich 

keine eindeutige Ablösung von den Eltern. Zum einen nutzt Hannah immer noch die elterliche 

2 

Sach- und Fachliteratur aus dem Erststudium (Psychologie) konnte aufgrund des Umfangs der Arbeit nicht 

berücksichtigt werden. 

21

Bibliothek als Anregung, zum anderen scheinen die Lesestoffe sich nicht vom Kanon 

bildungsbürgerlicher Standardliteratur zu distanzieren, auch wenn das Anregungszentrum sich 

tatsächlich ausweitet. 

Graf (2004) unterscheidet verschiedene „Lesemodi“ (ebd., S.120), die er wie folgt definiert: 

„Modi werden definiert als in der literarischen Sozialisation erworbene 

Handlungsdispositionen, die spezifische Rezeptionsweisen ermöglichen, um 

Texte subjektbezogen zu nutzen, also um z.B. Bedürfnisse zu befriedigen, um 

Interesse zu realisieren oder um Notwendiges zu bearbeiten, um Wissen zu 

erwerben, um Erfahrungen zu machen oder um Kunst zu genießen“ (Graf 2004, 

S. 120). 

In der vorliegenden Leseautobiographie werden bereits verschiedene Handlungsdispositionen 

zur subjektiven Textnutzung genannt: So beschreibt Hannah einerseits identifikatorische 

Aspekte, da die Leseanregung zur „Existenzialistischen Literatur“ mit dem Hinweis auf die 

Ähnlichkeit von ihr mit der Hauptfigur angereizt wurde. Zum anderen ist sicher auch 

rollenkonformes Verhalten eine Ursache für die Hinwendung zur Literatur, die im 

Freundeskreis eine Statusfunktion einzunehmen scheint. Außerdem legt der Hinweis auf 

kommunikative Austauschprozesse über Literatur ein Bedürfnis nach Teilhabe und 

Partizipation nahe. Graf (1995, S. 117) weist daraufhin, dass Leseanregungen nur dann 

wirksam werden, wenn sie eine „innere Lesemotivation aktivieren“ (ebd.). Diese scheint bei 

Hannah in diesem Fall geschehen zu sein, da sie sich weiter mit Literatur derselben Autorin 

sowie mit Autoren derselben philosophischen Ausrichtung (siehe Anhang B) beschäftigt hat. 

Auch der Aspekt des Interesses als Teil von „Lesemodi“ (Graf 2004, S. 120) wird hier im 

Zusammenhang mit der Freizeitgestaltung angeregt, die sich literarisch im eigenen Verfassen 

einer politischen Jugendzeitschrift und in der Informationssuche zu spezifischen politischen 

Themen niederschlägt. 

Um die „Lesemodi“ (ebd.) von Hannah eingehender untersuchen zu können, ist ein Hinweis 

auf die Entwicklung der verschiedenen „Lesemodi“ (ebd.) nach Graf notwendig. So hat der 

genannte Autor in seinen frühen Werken (1995) lediglich drei Modi unterschieden: den/ die 

„Konzeptleser[in]“, der/ die nach literarischer Bildung strebt und sein/ ihr Interesse an 

sozialkritischer Literatur befriedigt und dabei sein/ ihr Lesekonzept bestätigt, dem/ der 

„Gefühlsleser[in]“, der/ die das intime, kindliche Leseverhalten beibehält und sich eines 

eingeschränkten literarischen Spektrums bedient sowie dem/ der „ästhetischen Leser[in]“, 

22

der/ die die schwierige Balance zwischen lustbedingter und künstlerischer Rezeptionsweise 

realisiert (Graf 1995, S. 119ff). 

Lediglich dem letztgenannten „Lesemodi“ (Graf 2004, S. 120) spricht Graf die produktive 

Lösung der Lesekrise zu und betitelt diese mit dem Begriff einer „literarischen Pubertät“ 

(Graf 1995, S. 121). Wenn Graf dies auch nicht explizit äußert, so darf man doch 

interpretieren, dass in der Art und Weise der Beschreibung eine normative Hochschätzung 

der letztgenannten Rezeptionsweise durchschimmert. Eggert und Garbe teilen meine 

Auffassung, wenn sie in Bezug auf die „literarische Pubertät“ von Graf schreiben: „Dieser 

Begriff ist insofern normativ, als er die Orientierung an einer literarischen 

>>Hochkultur

Lektüre und im Interview mit der Mutter wird ebenfalls deutlich, dass Hannah auch 

frauentypische Liebesromane liest. Schön (1993, S. 225) weist als anschauliches Beispiel für 

die Vorliebe für „Trivialliteratur“ (ebd.) auf Liebesromane „á la >>Angelique

Leistungsanforderungen meiner Eltern internalisiert und strengte mich in allen Fächern 

deutlich mehr an. Ich bekam einen sehr anregenden und unorthodoxen Deutschlehrer, der sich 

offensichtlich nur sehr vage an institutionelle Lehrplanvorgaben hielt. 

Auch wenn ich mit ihm meine schlimmste schulische Leseerfahrung in Verbindung bringe: 

„Der Schimmelreiter“ von Theodor Storm war er sehr anregend. Die Begleitung von Hauke 

Heien über die Staudämme von Nordfiesland hat mir aufgrund der düsteren 

Novellenstimmung und aufgrund der ausführlichen und langatmigen Diskussionen über den 

Bau von Staudämmen überhaupt nicht gefallen und mich von jeglichem weiteren Werk 

desselben Autors abgehalten. 

Ich würde aber trotzdem auf keinen Fall sagen, dass die Schule in irgendeiner Form daran 

Schuld sei, dass mein Verhältnis zur Literatur von durchdringender Ambivalenz geprägt ist, 

denn sie hat mich auch an tiefere Interpretationsschichten herangeführt. So haben wir in der 

neunten Klasse „Die Räuber“ von Schiller (1986) gelesen und ich war sehr fasziniert von den 

Dialogen über den metaphysischen Zweifel, der sich in der physischen und psychischen 

Hässlichkeit des Franz Moor personalisiert und über die Schwächen eines idealistischen 

Menschen wie Karl, der als freiheitsdürstender Rebell in die Fänge des unmoralischen 

Handelns hineingleitet. Meine Mutter erzählte mir, dass ich mit diesem Werk gekämpft hätte, 

aber ich habe diesen Kampf offensichtlich gewonnen, denn die verschiedenen Moralebenen, 

die zwei Gesichter des Menschen, Karl und Franz, habe ich bis heute in sehr positiver 

Erinnerung. Entgegen der damaligen Einschätzung meiner Deutschlehrer-Mutter empfand ich 

die Schiller-Lektüre überhaupt nicht als verfrüht. Jedenfalls hat sie mich dazu angeregt, den 

Thalia-Theater-Plan in Hamburg immer wieder nach Schillers „Sturm- und Drang-Stücken“ 

zu durchforsten. Aber ich war auch ein bisschen enttäuscht über meine eigene 

Unzulänglichkeit und literarische Schwäche. Ich selbst – ohne Hilfe eines leitenden Lehrers 

und meiner gebildeten Mutter – wäre niemals selbst auf die verschiedenen Moralstufen im 

Text gekommen. In diesen Jahren begegnete mir ironischerweise auch erstmals Kants 

berühmter Satz (Kant, 1977, S.53): „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner 

selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines 

Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen.“ Ich habe damals erkannt, dass ich 

bisher nicht gelernt hatte, „mich meines Verstandes“ ohne Hilfestellung anderer zu bedienen. 

Ich kam mir vor wie ein „unbeschriebenes Blatt“ eine „Tabula Rasa“ auf das meine 

Umgebung – die Schule, meine Eltern, meine Freunde – „schreiben“ konnten, was sie wollten 

und mir so etwas wie eine eigene Bewertungsinstanz fehlte. Daran hat sich bis heute nichts 

25

geändert. Wenn ich etwas lese und der Autor einen Gedankengang stringent präsentiert, so 

glaube ich das, was ich lese. Meine Rettung bei dieser sich nicht ändern wollenden Realität ist 

wahrscheinlich, dass ich mich mit sehr intellektuellen Menschen umgebe, denen ich dann die 

angelesenen Gedanken vorstelle und die sich dann argumentativ dagegen wehren, so dass ich 

nicht ganz eindimensional weiterdenke, sondern mich mit verschiedenen Auffassungen 

auseinandersetzen muss. 

Wie ich bereits sagte, war mein Deutschlehrer ein eher unkonventioneller Lehrer, der wohl 

nicht viel für Lehrbücher übrig hatte, denn wir bekamen immer recht wild kopierte Zettel. Bei 

meiner Sammlung, welche Literatur mir im Deutschunterricht begegnet ist, fiel mir auf, wie 

wenig mir aus den Jahren mit dem unkonventionellen Lehrer davon im Gedächtnis geblieben 

ist und das stimmt mich etwas traurig, da dieser Lehrer auf meine Persönlichkeitsentwicklung 

einen weitaus stärkeren Einfluss hatte als ein anderer Deutschlehrer, an dessen Lektüre ich 

mich intensiver erinnere. Ich glaube, dass man den Deutschunterricht nicht an der Quantität 

der runtergeratterten Bücher messen sollte. Ich erinnere mich an intensive Diskussionen über 

die Universalität moralischer Maßstäbe – ohne Texte und Dilemmata von Kohlberg bearbeitet 

zu haben. Ich bin der Ansicht, dass dieser Deutschlehrer meine gesellschaftskritische Position 

und meine streitbar-diskussionsfreudige Persönlichkeit bedeutend mitgeprägt hat, ohne dass 

ich jetzt alle literarischen Werke aufzählen könnte, die Anlass zur Reflexion gegeben haben. 

(Diesen Lehrer hatte ich übrigens auch im Geschichtsunterricht, wo er mit uns „Im Namen der 

Rose“ von Umberto Ecco als Beispiel mittelalterlicher Philosophie gelesen hat.) Außerdem 

haben wir dir Bücher und Novellen nicht einfach nur gelesen, sondern nachempfunden und 

„nachgelebt“. So haben wir mit der Klasse nach der Lektüre von Fontanes „Grete Minde“ ein 

paar Tage in Tangermünde verbracht, um dort zu recherchieren und die Orte zu besuchen, die 

im Text verarbeitet wurden. 

In der elften Klasse, der wie ich fand und immer noch finde, überflüssigsten Klassenstufe der 

gesamten Schulzeit – Gott sei Dank ist sie jetzt abgeschafft – hatte ich den furchtbarsten 

Deutschlehrer meiner gesamten Schullaufbahn. Allerdings erinnere ich mich genau an die mit 

ihm behandelten Themen – er vermutlich auch, denn er muss schließlich noch wissen, was er 

die letzten 20 Jahre unterrichtet hat! Wir lasen „Das Leben des Galileo“ von Bertholt Brecht, 

„Der Richter und sein Henker“ von Friedrich Dürrenmatt und „Tonio Kröger“ von Thomas 

Mann. Verstehen Sie mich nicht falsch, die kurzen Dramen und Novellen von Brecht und 

Mann haben mich intensiv beschäftigt und ich habe sie gemocht. Aber ich empfand es als 

26

Verhöhnung im Unterricht, so kurze Texte in verteilten Rollen von Seite eins bis zum Schluss 

gemeinsam zu lesen. Des Lesens sollte man in der elften Klasse wohl mächtig sein. Die 

kommunikativen Austauschprozesse dieser Zeit bestanden in der Erkenntnis, dass der gute 

Tonio Kröger die blauäugigen Menschen beneidet und zugleich verachtet. Das einzige Wort, 

das ich in diese Zeit lernte war „Ambivalenz“, das allerdings intensiv, da der Deutschlehrer 

dieses wie ein Heiligtum verehrte und jede Stunde wiederholte. (Immerhin kann ich jetzt 

meine eigene Lesehaltung mit diesem Etikett umschreiben.) 

Aber auch in der elften Klasse gab es Lichtblicke. So gab es für Deutsch- 

Leistungskursanwärter einen Deutsch-Ergänzungskurs, den eine sehr fähige Lehrerin leitete. 

Außerdem bot sie einen Kreativen-Schreibkurs an, den ich ebenfalls bei ihr besuchen durfte 

und mit dem wir regelmäßig an Schreibwettbewerben teilnahmen, von denen ich immerhin 

zwei gewonnen habe („Ich habe einen Freund“, „Heinrich-Heine-Wettbewerb Hamburg“). 

Die Geschichte zum erstgenannten Thema kreiste um die Freundschaft eines jungen Mannes – 

in der ersten Person geschrieben – der sich an gemeinsame, vergangene Stunden mit einer 

Freundin zurückerinnert. Am Ende wird – ohne die explizite Benennung – deutlich, dass die 

implizite Hauptfigur sich das Leben genommen hat. Im zweiten Wettbewerb sollten wir in 

völlig freier Form Texte von und mit Heinrich Heine zum Anlass seines Todestages 

schreiben. Ich ließ Heinrich Heine mit Thomas Mann in einer fiktiven Parallelwelt in Form 

eines Theaters zusammentreffen, in dem die beiden Autoren ihre eigenen Figuren auf der 

Bühne wiedererleben mussten und sich über die freie Auslegung ihrer Charaktere ärgerten, 

d.h. eigentlich ärgerte sich nur der biedere Herr Mann, Heine fand es sehr amüsant. Die 

Geschichte endete mit der Wahl zwischen zwei Türen, die eine mit der Aufschrift „Dr. 

Faustus“, welche dann auch von Herrn Mann gewählt wurde. 

Mit meiner Deutsch-Ergänzungsleherin lasen wir neben Klassikern wie „Irrungen Wirrungen“ 

von Theodor Fontane und klassischen Gedichten von Eichendorff und Goethe auch moderne 

Literatur, z.B. „Wasserfarben“ von Thomas Brussig. In diesem Zusammenhang wies die 

Lehrerin daraufhin, dass der Autor quicklebendig sei. Ich weiß nicht, ob der Vorschlag, ihn zu 

einer Lesung in unsere Schule einzuladen von ihr oder mir kam, aber ich übernahm die 

gesamte Organisation und setzte mich mit ihm in Verbindung. Dass der Herr ein ziemlicher 

Halsabschneider war und eine Unsumme für seinen Besuch verlangte, war schließlich nicht 

die Schuld meiner Lehrerin. Im Gegenteil, sie setzte sich beim Schulleiter dafür ein, dass der 

Schulverein die durch Einnahmen nicht erreichte Summe ergänzen sollte. So kam es zu einer 

(enttäuschenden) Lesung von Herrn Brussig an meinem Gymnasium. Sie war deshalb 

27

enttäuschend, weil er lediglich eine Werbeveranstaltung für sein neu erschienen Buch daraus 

machte und unsere ausgearbeiteten Fragen zu seinem Werk „Wasserfarben“ mit dem Hinweis 

abtat, dass sei nun einmal sein erstes Buch gewesen, außerdem sei er da jünger gewesen und 

das wäre ihm heute nicht mehr so wichtig. 

Schließlich schlossen sich die letzten zwei Schuljahre im Deutsch-Leistungskurs an der 

Kooperationsschule (Hansa-Gymnasium) an. In meiner Erinnerung waren das die schönsten 

Schulstunden. Er führte uns durch die (vorwiegend deutsche) Literaturgeschichte vom 18. bis 

20. Jahrhundert. Wir lasen jede Woche mindestens eine Novelle oder ein Theaterstück, so 

dass ich hier nur die zentralen Werke aufzählen kann. Die Romantik-Epoche wurde mit 

Analysen der Texte von E.T.A. Hoffmann („Der goldene Topf“, „Meister Floh“, „Des Vetters 

Eckfenster“, „Der Sandmann“), Kurzgeschichten von Edgar Allen Poe und Novalis 

(„Heinrich von Ofterdingen“) beschieden. Spannend war für mich insbesondere die 

Textanalyse von Hoffmans „Der Sandmann“ auf der Basis von Sigmund Freud. Ich erinnere 

mich zwar nicht mehr in allen Einzelheiten an die Fragen, die wir im Unterricht bearbeitet 

haben, aber es waren immer produktive und kontroverse Diskussionen, bei denen man 

eigentlich immer den Unterricht mit dem guten Gefühl im Bauch verließ, ein klein-bisschen 

mehr von der Welt der Literatur verstanden zu haben. Der Unterricht war klar strukturiert und 

gut vorbereitet. In der Phase des Vormärz widmeten wir uns intensiv „Woyzeck“ von George 

Büchner. Nach einer intensiven Bearbeitung in Form von Biographiestudien und 

Textanalysen bot Herr Dwenger uns an, Büchner in der Oper im Stück „Wozzeck“ zu 

bewundern. Obwohl ich die unterrichtliche Bearbeitung in positiver Erinnerung habe, bin ich 

kein Anhänger von Büchner geworden. Ich habe dasselbe Stück dann noch ein paar Mal im 

Theater gesehen und dieses Auf-die-Bühne-Pinkeln als Ausdruck von menschlichen 

Bedürfnissen hat mein konservatives Herz (jedenfalls bei Literatur und Theater) doch immer 

irgendwie angewidert. Ich bin da schon eher ein Anhänger von Gerhart Hauptmann 

geworden, den wir ebenfalls im Deutschunterricht lasen („Rose Bernd“). Die Vorstellung, 

dass in früheren Stücken die Bühne auch hinter den Kulissen aufgebaut war, fasziniert mich 

bis heute. (Obwohl ich stark annehme, dass diese Hauptmann Tradition sich nicht bis in die 

Gegenwart halten konnte!). Jedenfalls hat der Lehrer, u.a., dazu beigetragen, dass ich immer 

nach Gerhart Hauptmann Stücken im Theater Ausschau halte. Auch in diesen Schuljahren bin 

ich wieder mit Theodor Fontane in Berührung gekommen („Effi Briest“). Die Analyse der 

Schreibperspektiven hat mich beeindruckt und auch meine eigenen Schreibversuche 

phasenweise experimentell beeinflusst. Vor kurzen gab es den Roman als Theaterstück im 

28

Thalia Theater Hamburg. Dabei ist mir noch mal deutlich geworden, dass Fontane brillante 

Dialoge schreibt, deren subtile Anspielungen auf der Bühne wirklich überzeugen! Ich bin 

heute der Ansicht, dass man Fontane weniger als Lesestoff, sondern als Bühnenstoff 

verwenden und anwenden sollte, z.B. im „Darstellenden Spiel“ in der Schule. Wir haben 

relativ wenig ausländische Literatur gelesen und ich bin mir auch nicht ganz sicher, ob Oscar 

Wildes „Das Bildnis von Dorian Gray“ von unserem Deutschlehrer eigentlich von vornherein 

eingeplant war oder ob der dominante Einfluss eines Mitschülers, der ein richtiger „Dandy“ 

war und nicht selten freche Zitate aus Wildes antifeminischischem Spektrum im Unterricht 

einstreute, der Auslöser für die Buchlektüre war. Dem Expressionismus haben wir uns anhand 

von Strindbergs „Totentanz“ genähert und auch hier wieder mit einem Theaterbesuch 

verbunden. Das Werk von Erich Kästner „Fabian“ hat die Moralkontroversen (fast) des 

ganzen Kurses erregt und mit Sicherheit meine Menschenkenntnis geprägt. Nach den 

schriftlichen Abiturprüfungen durften wir unsere Literatur frei wählen. Wir lasen „Rituale“ 

von Cees Noteboom und Margret Atwoods „Die Räuberbraut“. Wir sollten u.a. selbst Texte 

schreiben und sie in den Textfluss der Bücher so einordnen, dass möglichst kein Unterschied 

bemerkbar wurde, dann wurden die Textpassagen vorgelesen und wir mussten begründet 

angeben, wo es sich nicht um den Originalautor handelte. Es war ein spielerischer und 

spaßiger Umgang mit Literatur. Hier durfte ich auch meinen ersten Essay schreiben. Wir 

sollten uns eine Fragestellung auf der Basis eines der gelesenen Bücher ausdenken. Nun 

konnte ich endlich literaturbasiert der Frage nachgehen „Was unterscheidet Hochliteratur von 

Trivialliteratur – ein Literaturvergleich zwischen Margaret Atwoods „Die Räuberbraut“ und 

Gabi Hauptmanns „Suche impotenten Mann fürs Leben“. Die selbständige Entwicklung von 

Unterscheidungskriterien und Literaturstandards war sehr befruchtend. Mein Fazit, dass es 

sich um einen ungleichen Vergleich handelte, da diese Bücher unterschiedliche 

Lesefunktionen verfolgen und sich hauptsächlich auf der Ebene der Tiefe der 

Persönlichkeitszeichnungen und in der Fülle literarischer Stilmittel unterscheiden, war meiner 

eigenen Meinung nach aber etwas zu weichgespült. 


Hannahs Leseautobiographie beschreibt lediglich ihre Leserinnerung im Gymnasium – dies 

allerdings exzessiv (vieles überschneidet sich allerdings mit dem Anhang D). Zunächst 

berichtet sie von einer Leistungssteigerung in einer Jugendphase, die typischerweise eher mit 

einem Leistungsabfall einhergeht. Hannah hat in ihrer schulischen Pflichtlektüre mannigfache 

Erfahrungen mit Literatur gemacht, die von quälender Lektüre bis zur genießerischen 

29

Auseinandersetzung mit Literatur (sogar in Form eigener Kurzgeschichten) reichen. Dabei 

weist sie auf die Erfahrung eigener Begrenzung im Verstehensprozess anspruchsvoller 

Literatur hin. Sie hebt verschiedene Lehrer und Lehrerinnen im Deutschunterricht nahezu auf 

ein Podest und wertet andere massiv ab. Vorwiegend beschreibt sie aber einen 

handlungsorientierten Umgang der genannten Lehrer und Lehrerinnen mit Literatur in Form 

von Ausflügen, Podiumsdiskussionen, Theater- bzw. Opernbesuchen und selbstständiger 

Textumgestaltung. 

Schön (1993, S. 220) weist daraufhin, dass der Deutschunterricht in viele 

Leseautobiographien eher marginal eingeht. Die epische Breite der Ausführungen über den 

Deutschunterricht in dieser Leseautobiographie ist vermutlich nicht allein der Bedeutung des 

Deutschunterrichts geschuldet, sondern richtet sich auch an die Adressatin dieser 

Leseautobiographie. Es war ein expliziter Teil der Aufgabenstellung, den Deutschunterricht 

mit einzubeziehen. Auch Schöns (1993, S. 221) Feststellung, dass die Grundschule zwar 

selten, aber wenn, dann positiv erwähnt wird und ein deutlicher Umschwung mit der 

schulischen Pflichtlektüre höherer Klassenstufen eintritt, bestätigt sich in dieser 

Leseautobiographie nicht. Zwar erwähnt Hannah die Grundschule mit keinem Wort, 

allerdings zeigt sie in ihrer Gymnasialzeit eher ein ambitioniertes Pflichtlektüreverhalten, dass 

sich nicht allein Sekundärtugenden zuordnen lässt, da sie eine intensive, innerliche 

Auseinandersetzung beispielsweise mit der Schiller-Lektüre andeutet. Schön (1993, S. 221f) 

sucht die Gründe für eine Abwertung der Literatur im Deutschunterricht sowohl in der 

„Diskrepanz zwischen den schulischen Lesestoffen und den alterstypischen Interessen“ (ebd., 

S. 121) als auch in der Zwangssituation des institutionellen Rahmen sowie in der altersmäßig 

zu frühen Heranführung an kanonische Literatur. Diese Deutung enthält drei wichtige Punkte 

für die hier analysierte Leseautobiographie: So könnte Hannahs geringe Abwehrhaltung 

gegen die schulische Pflichtlektüre darin zu sehen sein, dass sie schon im familiären Kontext 

mit klassischer Hochkammliteratur in Berührung gekommen ist und die privaten wie 

schulischen Lesestoffe daher keine so deutliche Diskrepanz aufweisen, zum anderen wird in 

der untypischen Altersentwicklung eine deutliche Internalisierung von Leistungs- und 

Bildungsnormen der Eltern deutlich, die die institutionelle Zwangssituation weniger spürbar 

werden lässt. Und schließlich enthält Schöns (ebd.) Hinweis auf eine zu frühe Heranführung 

an künstlerische Literatur möglicherweise eine erste Erklärung für Hannahs, auch in diesem 

Abschnitt erwähntem, widerstreitendem Verhältnis zur Literatur. Ihr langer Abschnitt über 

30

eine fehlende „Bewertungsinstanz“ zeigt vielleicht eine mangelnde literarische 

Rezeptionskompetenz auf. 

Es ist anzunehmen, dass Hannahs Erfahrungen mit der schulischen „Pflichtlektüre“ (Graf 

2004, S. 121) im Sinne Grafs nicht als kontraproduktiv für die Privatlektüre gedeutet werden 

können, sondern ihr eher „produktive Auswirkungen auf das private Lesen gutgeschrieben“ 

werden können (Graf 2004, S. 122) auch im Sinne der „Zone der proixmalen Entwicklung“ 

im Sinne von Vygotski - wie Wieler sie für Kleinkinder nachgewiesen hat (Wieler 1997, S. 

241). So scheint der Deutschunterricht – abgesehen von einer Lehrerwechselphase in der 

elften Klasse – immer eine Stufe über der Rezeptionskompetenz von Hannah gelegen zu 

haben und hat ihr so möglicherweise den Weg zur nächst höheren Stufe eröffnet. Das der 

Person des Deutschlehrers und der Deutschlehrerin bei der Freude am ästhetischen Umgang 

mit Literatur (nicht eines „ästhetischen Lesemodus“ (Graf 2002, S. 124f), da dieser 

extrinsische Verpflichtungen ausschließt) eine besondere Bedeutung zukommt durch die 

Gestaltung des Unterrichts, wird auch in dieser Leseautobiographie deutlich, die einem Lehrer 

sogar die Weiterentwicklung ihrer Persönlichkeit zuspricht. So bestätigt sich hier Grafs (2002, 

S. 56) Hinweis, dass nicht selten „die Person des Deutschlehrers/ der Deutschlehrerin 

ausgezeichnet“ wird. 

10. Lesen als Erwachsene 


Ich hatte erhebliche Schwierigkeiten eine „eigene Leseautobiographie“ zu schreiben, da ich 

sowohl als Kind als auch als erwachsene Frau stark vom Leseverhalten meiner Eltern geprägt 

bin. Ich frage mich sequentiell in unterschiedlichen Lebensphasen immer wieder, ob ich 

„gerne“ lese, ob ich es aus freien Stücken tue oder ob ich einem abstrakten Bildungsideal 

(meiner Eltern) atemlos hinterher renne. 

Eine sehr negative Leseerfahrung war beispielsweise Goethes „Wahlverwandtschaften“ 

(1986), das ich auf Anraten meiner Mutter freiwillig las. Artig wie ich nun einmal bin, habe 

ich mich durch das gesamte Buch gequält. Und ich muss von Qual sprechen, denn ich fand es 

trocken und spröde, das naturwissenschaftlich Gleichnis langweilig und die gesamte 

Geschichte wirr und unverständlich. Bis heute ist dieses Werk ein Streitpunkt zwischen 

meiner Mutter und mir, die immer wieder betont, wie brillant dieses Buch doch sei und das 

ich „einfach noch zu jung gewesen sei, um das nachvollziehen zu können“. Ganz anders die 

31

Lektüre von Goethes „Die Leiden des jungen Werthers“ (1984), der mich durch seine Lebens- 

Leidensgeschichte tief bewegt hat. Spannend fand ich auch den Hinweis meiner Mutter, dass 

sich aufgrund dieser Lektüre zu Goethes Zeiten viele Jünglinge das Leben genommen haben. 

Literatur bleibt für mich ein wichtiger, kommunikativer Austauschprozess. So habe ich in 

Zeiten meines Erststudiums einen privaten Literaturzirkel gegründet, weil ich mich zum einen 

selbst zum Lesen motivieren wollte, gerade im Hinblick darauf, dass die Fachliteratur die 

Privatlektüre zu verdrängen drohte, zum andern, weil ich immer noch darauf angewiesen war, 

andere Positionen und Interpretationen über die gelesenen Werke zu hören, um die 

Vielschichtigkeit der Werke zu verstehen. Heute hat sich der Literaturzirkel leider wieder 

aufgelöst, da viele Mitglieder nach dem Studium an entlegenste Orte in der Welt gezogen 

sind, zum Teil aber auch aufgrund der schwierigen Einigungsprozesse über das zu lesende 

Werk. Es gab zumeist eine Fraktion, die lieber „moderne Literatur“ lesen wollte und zum 

anderen die Gruppe der „KlassikerInnen-Anhänger“. Ich gehörte eigentlich immer zur letzten 

Gruppe. 

Literatur hat mich in meinem Leben immer begleitet. Sie hat mich jedoch nicht immer in 

meiner Persönlichkeitsentwicklung gestärkt, sondern auch für Risse und Unsicherheiten 

gesorgt und mein Selbstbewusstsein geschwächt. Immer gab – und gibt – es Personen, die 

alles schon einmal klüger, besser, intelligenter und philosophischer gesagt haben. 


In der vorliegenden Leseautobiographie wird auf die Schwierigkeit hingewiesen, dass die 

eigene Leseautobiographie eng mit der literarischen Sozialisation in Form elterlicher 

Leseanregungen verwoben sein kann und es auch einen impliziten Zwang zur literarischen 

Auseinandersetzung geben kann. Die Autorin zeigt deutlich, dass sie Werke auch gegen ihre 

innere Stimme durchgelesen hat. Eine gewisse Selbstverpflichtung kommt hier zum Tragen, 

die auch in den Motiven zur Gründung eines Literaturkreises deutlich wird. Außerdem 

verweist Hannah darauf, dass literarische Bildung nicht unbedingt zur Stabilisierung der Ich- 

Identität führen muss, sondern auch gegenteilige Auswirkungen zeitigen kann. 

Hannah heutiges Leseverhalten weist noch mal in Richtung einer Diskrepanz zwischen 

äußeren Anregungsbedingungen und inneren Gratifikationserlebnissen hin, so scheint es keine 

treffendere Beschreibung für die Fortsetzung der Lektüre von Goethe zu geben als Grafs 

(1995, S. 118) Worte: „Wenn sich letzteres [eine innere Motivation, anmk. der Verfass.] nicht 

32

einstellt, wenn also kein befriedigendes Leseerlebnis entsteht, dann verdankt sich die 

Fortsetzung der Lektüre allenfalls Sekundärtugenden“. Aber mit demselben Autor erlebt die 

junge Frau ebenso positive Erlebnisse. 

Wie im obigen Abschnitt bereits diskutiert, scheint Hannah verschiedene „Lesemodi“ (Graf 

2004, S.120) anzuwenden. Es zeigt sich in diesem abschließenden, erwachsenen 

Leseverhalten deutlich eine Lesehaltung, die als „Konzeptlesen“ (Graf 2004, S. 124) 

bezeichnet werden kann. Der/Die „Konzeptleser[in]“ (ebd.) weist nach Graf eine intrinsische 

Lesemotivation auf. Hannah wurde nicht gezwungen, einen Literaturkreis zu gründen. 

Außerdem besitzt der/die „Konzeptleser[in]“ (ebd.) ein abstraktes, geistiges Konzept, welches 

sich durch ein Wechselspiel zwischen der konzeptbestätigenden Lektüre und der Textnutzung 

auszeichnet (Graf 1995, S. 124; 2004, S. 124). Da Hannah explizit darauf hinweist, den 

Literaturkreis auch dazu zu nutzen, die Grenzen ihrer Rezeptionskompetenz auszuweiten, 

kann hier allerdings nicht von einer exakten Modellpassung gesprochen werden. Vielleicht 

befindet sich Hannah – sofern man sich ein Kontinuum vom „Konzeptleser“ bzw. der 

Konzeptleserin (Graf 2004, S. 120) zum/ zur „ästhetischen Leser[in]“ (Graf 2004, S. 124) 

vorstellt – in der Mitte zwischen diesen Polen. Aber der Literaturkreis passt 

lesesozialisationstheoretisch auch in den von Graf (2004, S. 123) beschriebenen 

„partizipativen Modus“. Insofern zeigt sich deutlich, dass eine eindeutige Zuordnung im 

Sinne eines „Lesetypen“ sich aus dieser Leseautobiographie nicht ableiten lässt. Statt dessen 

trifft Grafs (2004, S. 126) neuere Betonung, dass ein Leser „selbstverständlich“ (ebd.) 

verschiedene Modi miteinander kombinieren kann, eher auf Hannahs Leseverhalten zu. Das 

von Graf (2004, S. 131f) vergebene „Prädikat optimal“ umschreibt einen Leser bzw. eine 

Leserin, der/ die Literatur sowohl sinnlich-emotional als auch kognitiv-pragmatisch zu nutzen 

weiß. Da Hannah zwar über verschiedene „Lesemodi“ (Graf 2004, S. 120) verfügt, aber 

gerade, was die emotionale Textnutzung angeht, eine Ambivalenz beschreibt, die sich wie ein 

roter Faden durch ihre Leseautobiographie zieht, entspricht sie diesem normativen Optimum 

von Graf wohl nicht. 

11. Schlussbemerkung 

Die Autorin dieser Leseautobiographie hat ihre familiäre- und institutionelle Leseerfahrung 

sehr ausführlich dargestellt. Deshalb erscheint auch eine genaue wissenschaftliche Analyse 

gerechtfertigt. Zudem erfordert das in der Einleitung gesetzte Ziel sich der eigenen Schranken 

und Grenzen bewusst zu werden eine detaillierte Reflexion. Die Analyse der vorliegenden 

33

Lektüreautobiographie hat gezeigt, dass auch bei einem geradezu prototypischen positivem 

Familienklima die Zuordnung zu einer Gruppe von Lesern und Leserinnen nicht 

notgedrungen eindeutig ausfällt. Die Studienergebnisse von Bettina Hurrelmann (1993) 

reichen als Erklärungsmuster nicht aus, um die wiedersprüchliche Lesehaltung von Hannah 

hinreichend zu erklären, auch wenn sich über die Bedeutung von Leistungsdruck zumindest 

Erklärungshinweise finden lassen. Trotzdem kann man auch im Hinblick auf die weitere 

Leseentwicklung der Autorin, die These, dass es sich um eine „erwartete Leserin“ (B. 

Hurrelmann 1993, S. 53f) handelt, als hinreichend bestätigt, betrachten. Im Rahmen des 

Medienutzungsverhaltens hat sich gezeigt, dass es zwischen der Mediennutzung der Eltern 

und der Tochter viele Ebenen der Überschneidung gibt und sich diese lediglich auf der Ebene 

des Films unterscheidet. Hier finden sich auch Prozesse der „Sozialisation der Eltern durch 

das Kind“ (B. Hurrelmann 1993, S. 56). Die gesamte Kindheitsgeschichte der Autorin weist 

alle Ebenen einer gelungenen Leseförderung auf, sowohl, was die „primäre literarische 

Initiation“ (Graf 1995, S.100) als auch, was die alltägliche Vorlesepraxis in der Kindheit (vgl. 

Wieler 1997) anbelangt. Die Besonderheit der Lektürepräferenz in der Kindheit sowie die 

ambivalente Haltung zu Literatur ist literaturwissenschaftlich nicht hinreichend erklärbar und 

verlangt wohl eher nach psychologischen Deutungsmustern. Auch das Ausbleiben einer 

Lesekrise scheint so außergewöhnlich zu sein, dass sich hierfür keine hinreichende Erklärung 

aus der verwendeten Literatur ergibt. 

Es sollte außerdem belegt werden, dass Hannah zu verschiedenen Lebensphasen und -zeiten 

über unterschiedliche Lesemodi nach Graf (1995, 2002, 2004, 2007) verfügt und diese 

situationsspezifisch einzusetzen vermag. Wie gezeigt werden konnte, lässt Hannahs 

Lektürebiographie die Zuordnung zum „Konzeptmodus“ (Graf 2004, S. 124), „Intimen 

Lesemodus“ (ebd.), „partizipativen Lesemodus“ (ebd., S. 123) und begrenzt auch zum 

„ästhetischen Lesemodus“ (ebd., S. 124f) zu, was als hinreichende Bestätigung der 

unterschiedlichen Verwendung von Lesemodi gelten kann. Der Hinweis, dass eine strikte 

LeserInnentypologie in dieser Leseautobiographie zu kurz greift, ist durch die Vielzahl 

genannter „Lesemodi“ (Graf 2004, S.120) hinreichend dargestellt und von Graf (2004, S. 128) 

selbst bestätigt worden. Die Entwicklung eines Modells, das eine Darstellung im Sinne eines 

Kontinuums erlaubt (z.B. ein Achsenmodell), bleibt ein offener Forschungsauftrag. 

34

Literaturverzeichnis 

De Beauvoir, Simone 

(1998): 

Memoiren einer Tochter aus gutem Hause. Hamburg: Rowohlt 

Eggert, Hartmut; 

Garbe, Christine 

(1995): 

Literarische Sozialisation. Stuttgart: Metzler 

Graf, Werner (1995): 




Hurrelmann, Bettina et 

al. (1993): 

Fiktionales Lesen und Lebensgeschichte. Lektürebiographien der 

Fernsehrgeneration. In: Rosebrock, Cornelia, Lesen im 

Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarische 

Sozialisation. Weinheim: Juventa, S.97-125 

Literarische Sozialisation. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, 

Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München: dtv, 

S.49-60 

Der Sinn des Lesens. Münster: Lit Verlag 

Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische 

Sozialisation. Hohengehren: Schneider Verlag 

Leseklima in der Familie. Gütersloh: Verl. Bertelsmann Stiftung 

Philipp, Maik; Garbe, 

Christine (2007): 

Lesen und Geschlecht – empirisch beobachtbare Achsen der 

Differenz. Grundlagen, Modelle und Materialien. In: Bertschi- 

Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz – Leseleistung – 

Leseförderung. Seelze-Velber: Friedrich Verlag (CD-ROM) 

Schön, Erich (1993): 

Wieler, Petra (1997): 

Jugendliche Leser und ihr Deutschunterricht. In: Balhorn, Heiko; 

Brügelmann, Hans (Hrsg.): Lesesozialisation in der 

Mediengesellschaft. Ein Forschungsüberblick. Weinheim: Juventa, 

S. 220-226. 

Vorlesen in der Familie. Fallstudien zur literarisch-kulturellen 

Sozialisation von Vierjährigen. Weinheim: Juventa 

35

Anhang A: Schaubild zu Graf (1995) 

Frühe Kindheit 

(bis 6. Jahre) 

Mittlere Kindheit 

(6 bis 8 Jahre) 

Prototypischer positiver Verlauf der Lesesozialisation (nach Graf, W., 1995) 

Präpubertät 


Pubertät 


Adoleszenz (15 Jahre bis Erwachsenenalter) 

Sekundäre literarische Initiation 

(Peer-Group, Deutschunterricht) 

Ästhetischer Leser 

Nicht- bzw. 

Wenigleser 

Rezeptionskompetenz 

& Leselust 

Primäre 

literarische 

Initiation 

Schriftspracherwerb 

Kindliche 

Lustlektüre 

kindspezifische 

Lesekonstruktion: 

Triebwünsche 

Orale Suchttendenz 

Bibliotheken 

L 

e 

s 

e 

k 

r 

i 

s 

e 

Belletristik 

Leser 

Literarische 

Pubertät 

Konzeptleser 

Themenaneignung 

Motivation unabhängig 

von Kompetenz 

Familiare 

Sozialisation 

(z.B. Vorlesen) 

Leseklima 

Kindergarten 

Schule 

Sachtext-/Fac 

hbuch-leser 

(eher 

männlich) 

Gefühlsleser 

Lusterwartung 

(Kompetenzhemmung 

oder Antrieb) 

I

Anhang B: Leseliste 

Allfrey, Katherine 

(1990): 

Arle, Eric (1998): 

Blyton, Enid (1994): 

Blyton, Enid (1997): 

Dann, Colin (1991): 

Eikenbusch, Gerhard 

(1987): 

Ende, Michael (1990): 

Ende, Michael (2005).: 

Gaardner, Jostein 

(1999).: 

Gaardner, Jostein 

(1998): 

Goscinny, René; 

Sempé, Jean-Jaques 

(1981): 

Heine, Helme (2003): 

Kästner, Erich (1929): 

Koch-Gotha, Fritz; 

Sixtus, Albert (1986): 

Kordon, Klaus (1984): 




Leseliste meiner Kinder- und Jugendlektüre 

Der Mitternachtshund. München: dtv. 

Die kleine Raupe Nimmersatt. Hildesheim: Bertelsmann. 

Hanni und Nanni im Landschulheim. Hohengehren: Schneider 

Verlag. 

Hanni und Nanni in tausend Nöten. Hohengehren: Schneider 

Verlag. 

Die Hunde vom Strand. Ulm: Ravensburg Verlag. 

Und jeden Tag ein Stück weniger von mir. Ulm: Ravensburg 

Verlag. 

Der satanarchäolügenialkohöllische Wunschpunsch. Stuttgart: 

Thienemann Verlag. 

Momo. Stuttgart: Thienemann Verlag. 

Sofies Welt. München: dtv. 

Das Kartengeheimnis. München: dtv. 

Der kleine Nick. München: Diogenes Verlag. 

Freunde. Franfurt am Main: Bertelsmann Verlag. 

Emil und die Detektive. München: dtv. 

Die Häschenschule. Frankfurt am Main: Bertelsmann Verlag. 

Die roten Matrosen. Weinheim: Beltz Verlagsgruppe. 

Mit dem Rücken zur Wand. Weinheim: Beltz Verlagsgruppe. 

Der erste Frühling. Weinheim: Beltz Verlagsgruppe. 

Die Zeit ist kaputt – Die Lebensgeschichte des Erich Kästner. 

Weinheim: Beltz Verlagsgruppe. 

II

Limmer, Hans (1970): 

Lindgren, Astrid 

(1987): 

Levoy, Myron (1986): 

Maar, Paul (1973): 

Murschetz, Luis 

(1992): 

Nelissen-Haken, 

Bruno (1972): 

Nöstlinger, Christine 

(1978): 


1978): 


(1988): 

N.N. (1992): 

Pausewang, Gudrun 

(1993): 


(1997): 


(2007): 

Rhue, Morton (1984): 

Sommer-Bodenburg, 

Angela (1980): 









Mein Esel Benjamin. Bielefeld: Bertelsmann Verlagsgruppe. 

Pippi Langstrumpf. Gesamtausgabe in einem Band. Hamburg: 

Oetinger. 

Drei Freunde. München: dtv. 

Eine Woche voller Samstage. Hamburg: Oetinger. 

Der Maulwurf Grabowski. Hamburg: Bertelsmann Verlagsgruppe. 

Dackel Haidjer. Gauting: Ueberreuter. 

Ein Mann für Mama. München: dtv. 

Luki-live. Hamburg: Oetinger. 

Gretchen mein Mädchen. Hamburg: Oetinger. 

Fragt mal Alice. München: dtv. 

Der Schlund. Ulm: Ravensburg Verlag. 

Die Wolke. Ulm: Ravensburg Verlag. 

Die letzten Kinder von Schewenborn. Ulm: Ravensburg Verlag. 

Die Welle. Ulm: Ravensburg Verlag. 

Der kleine Vampir zieht um. Hamburg: Rowohlt Verlag. 

Der kleine Vampir verreist. Hamburg: Rowohlt Verlag. 

Der kleine Vampir auf dem Bauernhof. Hamburg: Rowohlt Verlag. 

Der kleine Vampir in Gefahr. Hamburg: Rowohlt Verlag. 

Der kleine Vampir und die große Liebe. Hamburg: Rowohlt Verlag. 

III








Angela: 

Späh, Marianne 

(1988): 

Schmucke, Anne 

(1979): 

Wilson, David H. 

(1979): 


(1980): 


(1980): 


(1983): 

Der kleine Vampir im Jammertal. Bielefeld: Bertelsmann-Verlag. 

Anton und der kleine Vampir II. In der Höhle des Löwen. 

Bielefeld: Bertelsmann-Verlag 

Anton und der kleine Vampir III. Das rätselhafte Programm. 

Bielefeld: Bertelsmann-Verlag. 

Anton und der kleine Vampir IV. Böse Überraschungen. Bielefeld: 

Bertelsmann-Verlag. 

Leselöwe Hundebuch. Bindlach: Loewes Verlag. 

Das große Diogenes Kindergeschichtenbuch. Zürich: Diogenes 

Verlag. 

Jeremy James oder Wenn Schweine Flügel hätten. Hamburg: 

Oetinger. 

Jeremy James oder Kann ein Goldfisch Geige spielen?. Hamburg: 

Oetinger. 

Jeremy James oder Im Sand, am Strand und anderswo. Hamburg: 

Oetinger. 

Jeremy James oder Die Rennmaus ist weg. Hamburg: Oetinger. 

Liste meiner Schullektüre 

Atwood, Margaret 

(1986): 

Boie, Kirstin (1986): 

Brecht, Bertolt 

(1963): 

Blobel, Brigitte 

(1992): 

Brussig, Thomas 

(1997): 

Dürrenmatt, 

Friedrich (2007): 

Die Räuberbraut. Frankfurt: Fischer Verlag. 

Mit Jakob wurde alles anders. Hamburg: Oetinger. 

Das Leben des Galileo. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. 

Meine schöne Schwester. Landau: Pfälzische Verlagsanstalt. 

Wasserfarben. München: dtv. 

Der Richter und sein Henker. Hamburg: Rowohlt. 

IV

Eco, Umberto 

(1997): 

Fontane, Theodor 

(1984): 


(1986): 


(1998): 

Grass, Günter 

(1995): 

Hauptmann, Gerhart 

(1991): 

Heinisch, Klaus J. 

(1998) (Hrsg.): 

Hoffmann, Ernst 

T.H. (1996): 


T.H. (1996): 


T.H. (1996): 

Kant, Immanuel 

(1977): 

Kästner, Erich 

(1989): 

Kerr, Judith (1996): 

King, Stephen 

(2005): 

Strindberg, August 

(1986): 

Storm, Theodor 

(1988): 

Mann, Thomas 

(1969): 

Mann, Thomas 

Der Name der Rose. München: dtv. 

Irrungen Wirrungen. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Grete Minde. Ditzingen: Reclam. 

Effi Briest. Stuttgart: Ullstein Verlag. 

Ein weites Feld. Göttingen: Steidl 

Rose Bernd. Stuttgart: Ullstein Verlag. 

Der utopische Staat. Hamburg: Rowohlt. 

Der goldene Topf. Stuttgart: Reclam. 

Der Sandmann. Stuttgart: Reclam. 

Des Vetters Eckfenster. Stuttgart: Reclam. 

Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?. In: Kant, I. 

Werkausgabe in 12 Bden. Hrsg. V. Weischedel, W. Frankfurt, S.53- 

61. 

Fabian – Die Geschichte eines Moralisten. München: dtv. 

Als Hitler das rosa Kaninchen stahl. Ulm: Ravensburg Verlag. 

Christine. München: Heyne Verlag. 

Totentanz. Ditzingen: Reclam. 

Der Schimmelreiter. Stuttgart: Reclam. 

Tonio Kröger. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Mario und der Zauberer. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

V

(1998): 

Noteboom, Cees 

(1980): 

Novalis (von 

Hardberg, Friedrich) 

(1997): 

Wilde, Oscar (1997): 

Rituale. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. 

Heinrich von Ofterdingen. Stuttgart: Reclam. 

Das Bildnis von Dorian Gray. Stuttgart: Reclam. 

Auswahl meiner Privatlektüre im Erwachsenenalter 

Arundhati, Roy 

(2000): 

Bronté, Charlotte 

(1998): 


(1974): 


(1997): 


(1997): 


(1998): 

De Saint-Exupéry, 

Antoine (2000): 

Bieri, Peter (2005): 

Bradley, Marion Z. 

(1990): 

Bradley, Marion Z. 

(1993): 

Camus, Albert (1998): 



Der Gott der kleinen Dinge. München: btb Verlag. 

Jane Eyre. München: dtv. 

Alles in allem. Hamburg: Artemis Verlag. 

Memoiren einer Tochter aus gutem Hause. Hamburg: Rowohlt. 

Sie kam und blieb. Hamburg: Rowohlt. 

Briefe an Sartre. Hamburg: Rowohlt. 

Der kleine Prinz. Düsseldorf: Karl Rauch Verlag. 

Das Handwerk der Freiheit – Über die Entdeckung des eigenen 

Willens. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Die Feuer von Troja. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Die Nebel von Avalon. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Die Pest. Hamburg: Rowohlt. 

Der Mythos des Sisyphos. Hamburg: Rowohlt. 

Der glückliche Tod. Hamburg: Rowohlt. 

VI

Dickens, Charles 

(1966): 

Follett, Ken (1992): 



Goldhagen, Daniel J. 

(1996): 

Gray, John (1992): 

Gulland, Sandra 

(2000): 

Hauptmann, Gaby 

(2007): 

Hermann, Judith 

(2000): 

Hesse, Hermann 

(1974): 

Von Horváth, Ödön 

(1987): 

Houellebecq, Michael 

(2001): 

Holzman, Helene et al. 

(Hrsg.) (2000): 

Kogon, Eugen (1995): 

Kracht, Christian 

(2002): 

Kracht, Christian 

(2003): 

Von Kurthy, Ildikó 

(1997): 

Lelord, Francois 

(2006): 

Oliver Twist. England: Clays Ltd. 

Die Säulen der Erde. Bergisch-Gladbach: Lübbe Verlagsgruppe. 

Die Pfeiler der Macht. Bergisch-Gladbach: Lübbe Verlagsgruppe. 

Die Brücke der Freiheit. Bergisch-Gladbach: Lübbe Verlagsgruppe. 

Hitlers willige Vollstrecker – Ganz gewöhnliche Deutsche und der 

Holocaust. Uslar: Siedler Verlag. 

Männer sind anders – Frauen auch. München: Bechtermünz. 

Joséphine. Fischer: Frankfurt. 

Suche impotenten Mann fürs Leben. München: Piper Verlag. 

Sommerhaus, später. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Siddhartha. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Jugend ohne Gott. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. 

Elementarteilchen. Hamburg: Rowohlt. 

Dies Kind soll leben – Aufzeichnungen der Helene Holzman 1941- 

1944. Frankfurt am Main: Schöfflig. 

Der SS-Staat. Das System der deutschen Konzentrationslager. 

München: Komet 

Faserland. München: dtv. 

1979. München: dtv. 

Mondscheintarif. Hamburg: Rowohlt. 

Hektors Reise oder die Entdeckung der Zeit. München: Piper 

Verlag. 

VII


(2006): 


(2007): 

Lind, Hera (1997): 

Luhmann, Niklas 

(2000): 

Von Goethe, Johann 

W. (1984): 


W. (1986): 


W. (1986): 

Mann, Thomas (1989): 

Mann, Heinrich 

(1997): 

Mercier, Pascal 

(1997): 


(1998): 


(2006): 

Mori, Tori (1997): 

Möbuß, Susanne 

(2004): 

Monaco, James 

(2002): 

Murakami, Haruki: 

Nothots, Amélie 

(1996): 

Pease, Allan / Pease, 

Barbara (2001): 

Hektors Reise oder die Suche nach dem Glück. München: Piper 

Verlag. 

Hektors Reise und die Geheimnisse der Liebe. München: Piper 

Verlag. 

Das Weibernest. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Niklas Luhmann Short Cuts. Berlin: Merve Verlag. 

Die Leiden des jungen Werther. Ditzingen: Reclam. 

Wahlverwandtschaften. Ditzingen: Reclam. 

Faust I. Ditzingen: Reclam. 

Buddenbrocks. Verfall einer Familie. Frankfurt am Main: Fischer 

Verlag. 

Der Untertan. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Perlmanns Schweigen. München: btb Verlag. 

Der Klavierstimmer. München: btb Verlag. 

Nachtzug nach Lissabon. München: btb Verlag. 

Simone de Beauvoir. Die Psychographie einer Intellektuellen. 

Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Sartre. Hamburg: Rowohlt. 

Film verstehen – Kunst- Technik- Sprache- Geschichte und Theorie 

des Films und der neuen Medien. Hamburg: Rowohlt. 

Mister Aufziehvogel. München: btb Verlag. 

Die Reinheit des Mörders. Zürich: Diogenes Verlag. 

Warum Männer nicht zuhören und Frauen schlecht einparken. 

München: Ullstein Verlag. 

VIII

Picoult, Jodi (2006): 

Riemann, Fritz 

(2002).: 

Rowling, Joanne K. 

(1998): 


(2005): 


(2006): 


(2007): 

Sacks, Oliver (1998): 

Safranski, Rüdiger 

(2004): 

Said, Edward W. 

(2002): 

Beim Leben meiner Schwester. Zürich: Piper Verlag. 

Grundformen der Angst. München: Reinhardt Verlag. 

Harry Potter und der Stein der Weisen. Hamburg: Carlsen Verlag. 

Harry Potter und der Halbblutprinz. Hamburg: Carlsen Verlag. 

Harry Potter und die Kammer des Schreckens. Hamburg: Carlsen 

Verlag. 

Harry Potter und die Heiligtümer des Todes. Hamburg: Carlsen 

Verlag. 

Der Tag, an dem mein Bein fortging. Hamburg: Rowohlt. 

Schiller oder die Erfindung des Deutschen Idealismus. München: 

dtv. 

Am falschen Ort. Berlin: Berlin TB. Berlag 

Sander, Gregor 

(2002): 

Sartre, Jean-Paul 

(1962): 


(1986): 


(1998): 


(2004): 

Sauer, Uwe (2001): 

Schlink, Bernhard 

(1995): 

Schnitzler, Arthur 

(1992): 

Schüßler, Werner 

(1995): 

Ich aber bin hier geboren. Hamburg: Rwohlt. 

Das Sein und das Nichts. Hamburg: Rowohlt. 

Zeit der Reife. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. 

Der Ekel. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. 

Geschlossene Gesellschaft. Hamburg: Rowohlt. 

Uniklinik. Hamburg: Rowohlt. 

Der Vorleser. Zürich: Diogenes Verlag. 

Traumnovelle. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Jaspers. Dresden: Junius Verlag. 

IX

Schwanitz, Dietrich 

(1996): 


(1999): 


(2001): 

Selinko, Annemarie 

(1984): 

Sijie, Dai (2003): 

Skierka, Volker 

(2001): 

Walters, Minette 

(1997): 

Wood, Babara (1994): 



Yalom, Irvin D. 

(1996): 


(2000): 


(2001): 


(2001): 


(2002): 


(2006): 


(2007): 

Weiss, Peter (1964): 

Der Campus. München: Goldmann Verlag. 

Bildung – Alles, was man wissen muß. München: Goldmann 

Verlag. 

Männer. Eine Spezies wird besichtig. München: Goldmann Verlag. 

Désirée. Köln: Kiepenheuer & Witsch. 

Balzac und die kleine Chinesische Schneiderin. Zürich: Piper 

Verlag. 

Fidel Castro. Eine Biographie. Berlin: Kindler Verlag. 

Die Bildhauerin. München: Goldmann Verlag. 

Der Fluch der Schriftrolle. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Das Paradies. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Traumzeit. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Und Nietzsche weinte. München: btb Verlag. 

Die Reise mit Paula. München: btb Verlag. 

Die Liebe und ihr Henker. München: btb Verlag. 

Jeden Tag ein bisschen näher. München: btb Verlag. 

Der Panama-Hut. Oder was einen guten Therapeuten ausmacht. 

München: btb Verlag. 

Die Schopenhauer Kur. München: btb Verlag. 

Die rote Couch. München: btb Verlag. 

Die Verfolgung und Ermordung Jean Paul Marats dargestellt durch 

die Schauspielgruppe des Hospizes zu Chareton unter Anleitung 

des Herrn de Sade. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 

X

Zweig, Stefan (1994): 

Zweig, Stefan (2001): 

Brennendes Geheimnis. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

Maria Stuart. Frankfurt am Main: Fischer Verlag. 

XI

Anhang C: Kinder- und Elternfragebogen zur Leseklima-Studie 

XII

Anhang D: Schriftliche Erinnerung an den Deutschunterricht 

Ich konzentriere mich in meinen Erinnerungen auf meinen Deutschunterricht am Luisen- 

Gymnasium Hamburg-Bergedorf (1990-1999). Meine ersten Jahre hatte ich Deutschunterricht 

bei Frau Goerth. Ich erinnere mich, dass wir zunächst das Kinderbuch „Mit Jakob wurde alles 

anders“ von Kirsten Boie 3 gelesen haben. In der Geschichte geht es um einen Rollentausch 

zwischen Vater und Mutter. Der Vater scheitert im Haushalt. Wir haben im Unterricht eigene 

Geschichten aus verschiedenen Perspektiven geschrieben, die dann in der Klasse ausgehängt 

wurden. Ich erinnere mich, dass ich sehr viel Lob für die meisten meiner Geschichten bekam, 

außer als ich (freiwillig) zwei Geschichten geschrieben habe, die meine Lehrerin 

fälschlicherweise für eine hielt und mich darauf hinwies, dass es einen Perspektivenbruch in 

meiner Geschichte gäbe. Na, zumindest hat sie es erkannt! Unangenehme Erinnerungen 

verbinde ich allerdings auch mit den ersten gymnasialen Deutschstunden. So mussten wir in 

einer Klassenarbeit den Ehemann von Frau Goerth beschreiben. Zuvor hatten wir uns intensiv 

mit Personenmerkmalen befasst und ich hatte den Begriff „graumeliertes Haar“ gelernt – ich 

wollte ihn unbedingt unterbringen, leider hatte ihr Ehegatte keine graumelierten Haare. Ich 

glaube allerdings nicht, dass mein flaues Magengefühl, wenn ich an diese Klassenarbeit 

zurückdenke, tatsächlich auf die Aufgabe zurückzuführen ist, sondern eher auf die Reaktion 

meiner Mutter nach der Rückgabe der Klassenarbeit. Ich hatte eine drei minus und meine 

Mutter bekam einen Tobsuchtsanfall. Ich musste mein Spiel unterbrechen und musste die 

Personenbeschreibung komplett neu schreiben. 

In der siebten Klasse änderte sich für mich einiges in meiner Schullaufbahn. Entgegen dem 

allgemeinen Trend, machte ich in dieser Zeit sowohl im Leistungs- als auch im 

Entwicklungsbereich deutliche Fortschritte. Ich hatte wohl die extrinsischen 

Leistungsanforderungen meiner Eltern internalisiert und strengte mich in allen Fächern 

deutlich mehr an. Außerdem hatte ich wohl den Leistungsnachteil, den ich durch meine 

konfessionslose Grundschule, die sich auf ein Integrationsexperiment eingelassen hatte, 

gegenüber den katholischen Grundschulabgängern hatte, wieder aufgeholt. Ich bekam einen 

sehr anregenden und unorthodoxen Deutschlehrer, der sich offensichtlich nur sehr vage an 

institutionelle Lehrplanvorgaben hielt. Auch wenn ich mit ihm meine schlimmste 

Leseerfahrung in Verbindung bringe: „Der Schimmelreiter“ von Theodor Storm war er sehr 

anregend. Die Begleitung von Hauke Heien über die Staudämme von Nordfiesland hat mir 

3 

Die Literaturliste ist in die Liste der Schulbücher integriert. 

XLIV

aufgrund der düsteren Novellenstimmung überhaupt nicht gefallen und mich von jeglichem 

weiteren Werk desselben Autors abgehalten. Das Gegenstück zu dieser negativen Erfahrung 

bildete die Lektüre von Schillers „Die Räuber“ in der neunten Klasse. Meine Mutter erzählte 

mir, dass ich mit diesem Werk gekämpft hätte, aber ich habe diesen Kampf offensichtlich 

gewonnen, denn die verschiedenen Moralebenen, die zwei Gesichter des Menschen, Karl und 

Franz, habe ich bis heute in sehr positiver Erinnerung. Entgegen der damaligen Einschätzung 

meiner Deutschlehrer-Mutter empfand ich die Schiller-Lektüre überhaupt nicht als verfrüht. 

Jedenfalls hat sie mich dazu angeregt, den Thalia-Theater-Plan in Hamburg immer wieder 

nach Schillers „Sturm-und Drang-Stücken“ zu durchforsten. Wie ich bereits sagte, war Herr 

Callies ein eher unkonventioneller Lehrer, der wohl nicht viel für Lehrbücher übrig hatte, 

denn wir bekamen immer recht wild kopierte Zettel. Ich erinnere mich nur schwach an seine 

Grammatikübungen. Besonders an die Übungen zur Kommasetzung, die bei mir leider 

offensichtlich nicht den erhofften Erfolg zeitigten. Wir mussten einmal die Kommas einer 

Lutherübersetzung über das Thema „Liebe“ einfügen. Ich erinnere mich noch vage an 

Textteile, jedenfalls deutlich besser, als an die Kommaregeln! Bei meiner Sammlung, welche 

Literatur mir im Deutschunterricht begegnet ist, fiel mir auf, wie wenig mir aus den Jahren 

mit diesem unorthodoxen Lehrer davon im Gedächtnis geblieben ist und das stimmt mich 

etwas traurig, da dieser Lehrer auf meine Persönlichkeitsentwicklung einen weitaus stärkeren 

Einfluss hatte, als ein anderer Deutschlehrer, an dessen Lektüre ich mich intensiver erinnere. 

Ich glaube, dass man den Deutschunterricht nicht an der Quantität der runtergeratterten 

Bücher messen sollte. Ich erinnere mich an intensive Diskussionen über die Universalität 

moralischer Maßstäbe – ohne Texte und Dilemmata von Kohlberg bearbeitet zu haben. Ich 

bin der Ansicht, dass dieser Deutschlehrer meine gesellschaftskritische Position und meine 

streitbar-diskussionsfreudige Persönlichkeit bedeutend mitgeprägt hat, ohne dass ich jetzt alle 

literarischen Werke aufzählen könnte, die Anlass zur Reflexion gegeben haben. (Diesen 

Lehrer hatte ich übrigens auch im Geschichtsunterricht, wo er mit uns „Im Namen der Rose“ 

von Umberto Ecco als Beispiel mittelalterlicher Philosophie gelesen hat.) Außerdem haben 

wir die Bücher und Novellen nicht einfach nur gelesen, sondern nachempfunden und 

„nachgelebt“. So haben wir mit der Klasse nach der Lektüre von Fontanes „Grete Minde“ ein 

paar Tage in Tangermünde verbracht, um dort zu recherchieren und die Orte zu besuchen, die 

im Text verarbeitet wurden. 

In der elften Klasse, der wie ich fand und immer noch finde, überflüssigsten Klassenstufe der 

gesamten Schulzeit – Gott sei Dank ist sie jetzt abgeschafft – hatte ich den furchtbarsten 

XLV

Deutschlehrer meiner gesamten Schullaufbahn. Allerdings erinnere ich mich genau an die mit 

ihm behandelten Themen – er vermutlich auch, denn er muss schließlich noch wissen, was er 

die letzten 20 Jahre unterrichtet hat! Wir lasen „Das Leben des Galileo“ von Bertholt Brecht, 

„Der Richter und sein Henker“ von Friedrich Dürrenmatt und „Tonio Kröger“ von Thomas 

Mann. Verstehen Sie mich nicht falsch, die kurzen Texte von Brecht und Mann haben mich 

intensiv beschäftigt, und ich habe sie gemocht. Aber ich empfand es als Verhöhnung im 

Unterricht, so kurze Texte in verteilten Rollen von Seite eins bis zum Schluss gemeinsam zu 

lesen. Des Lesens sollte man in der elften Klasse wohl mächtig sein. Die kommunikativen 

Austauschprozesse dieser Zeit bestanden in der Erkenntnis, dass der gute Tonio Kröger die 

blauäugigen Menschen beneidet und zugleich verachtet. Das einzige Wort, das ich in diese 

Zeit lernte, war „Ambivalenz“, das allerdings intensiv, da der Deutschlehrer dieses wie ein 

Heiligtum verehrte und jede Stunde wiederholte. Die Krönung der Inkompetenz und 

persönlichen Unzulänglichkeit dieses Lehrers offenbarte sich, als die gesamte Schule eine 

Projektwoche plante. Er sollte sie mit uns organisieren und wir sollten unsere Vorschläge 

unterbreiten. Herr Legdes „Idee“ war „Rückschlagspiele und Kochen“. Er warb für seinen 

Vorschlag damit, dass es wenig Arbeit für alle bedeuten würde und der sportliche Teil 

(Tennis, Tischtennis) von unserem Sportlehrer begleitet würde. Ich hatte eine deutliche 

andere Vorstellung von einer Projektwoche, die doch auch nachhaltig nützlich sein konnte 

und sollte. So schlug ich vor, dass wir uns eine Woche lang mit dem Thema“ 

Wissenschaftliches Arbeiten – Techniken, Praxistipps und Schreiberfahrung“ befassen 

sollten. Herr Legde lehnte diese Idee mit der Begründung ab, dass er aufgrund der Betreuung 

seiner Mutter keine Zeit für die Vorbereitung habe. Ich bot meine Mutter als Ersatzlehrerin 

an. Allerdings hatte der Lehrer mit dem Arbeitsarmutsargument die Klasse auf seiner Seite. 

Nun, so ist Demokratie nun einmal und ich fügte mich. Das Schlimme aber war, dass Herr 

Legde nach dem Abschluss der Projektwoche ein anderes Interessensgebiet von uns ablehnte, 

weil er schon solche Schwierigkeiten damit gehabt habe unseren Vorschlag mit den 

Rückschlagspielen im Kollegium durchzusetzen! Das war eine infame Lüge und widersprach 

meine Gerechtigkeitsempfindungen so über alle Maßen, dass ich noch heute die 

wiedererwachende Wut spüren kann. 

Aber auch in der elften Klasse gab es Lichtblicke. So gab es für Deutsch- 

Leistungskursanwärter einen Deutsch-Ergänzungskurs, den eine sehr fähige Lehrerin leitete. 

Außerdem bot sie einen Kreativen-Schreibkurs an, den ich ebenfalls bei ihr besuchen durfte 

und mit dem wir regelmäßig an Schreibwettbewerben teilnahmen, von denen ich immerhin 

zwei gewonnen habe („Ich habe einen Freund“, „Heinrich-Heine-Wettbewerb Hamburg“). 

XLVI

Mit ihr lasen wir neben Klassikern wie „Irrungen Wirrungen“ von Theodor Fontane und 

klassischen Gedichten von Eichendorff und Goethe auch moderne Literatur, z.B. 

„Wasserfarben“ von Thomas Brussig. In diesem Zusammenhang wies die Lehrerin daraufhin, 

dass der Autor quicklebendig sei. Ich weiß nicht, ob der Vorschlag ihn zu einer Lesung in 

unsere Schule einzuladen von mir oder ihr kam, aber ich übernahm die gesamte Organisation 

und setzte mich mit ihm in Verbindung. Dass der Herr ein ziemlicher Halsabschneider war 

und eine Unsumme für seinen Besuch verlangte, war schließlich nicht die Schuld der 

Lehrerin. Im Gegenteil, sie setzte sich beim Schulleiter dafür ein, dass der Schulverein die 

durch Einnahmen nicht erreichte Summe ergänzen sollte. So kam es zu einer 

(enttäuschenden) Lesung von Herrn Brussig an meinem Gymnasium. Sie war deshalb 

enttäuschend, da er lediglich eine Werbeveranstaltung für sein neu erschienen Buch daraus 

machte und unsere ausgearbeiteten Fragen zu seinem Werk „Wasserfarben“ mit dem Hinweis 

abtat, dass sei nun einmal sein erstes Buch gewesen, außerdem sei er da jünger gewesen und 

das wäre ihm heute nicht mehr so wichtig. 

Schließlich schlossen sich die letzten zwei Schuljahre im Deutsch-Leistungskurs in der 

Kooperationsschule (Hansa-Gymnasium) an. In meiner Erinnerung waren das die schönsten 

Schulstunden. Er führte uns durch die (vorwiegend deutsche) Literaturgeschichte vom 18. bis 

20. Jahrhundert. Wir lasen jede Woche mindestens eine Novelle oder ein Theaterstück, so 

dass ich hier nur die zentralen Werke aufzählen kann. Die Romantik-Epoche wurde mit 

Analysen der Texte von E.T.A. Hoffmann („Der goldene Topf“, „Meister Floh“, „Des Vetters 

Eckfenster“, „Der Sandmann“), Kurzgeschichten von Edgar Allen Poe und Novalis 

(„Heinrich von Ofterdingen“) beschieden. Spannend war für mich insbesondere die 

Textanalyse von Hoffmans „Der Sandmann“ auf der Basis von Sigmund Freud. Ich erinnere 

mich zwar nicht mehr in allen Einzelheiten an die Fragen, die wir im Unterricht bearbeitet 

haben, aber es waren immer produktive und kontroverse Diskussionen, bei denen man 

eigentlich immer den Unterricht mit dem guten Gefühl im Bauch verließ, ein klein-bisschen 

mehr von der Welt der Literatur verstanden zu haben. Der Unterricht war klar strukturiert und 

gut vorbereitet. In der Phase des Vormärz widmeten wir uns intensiv „Woyzeck“ von George 

Büchner. Nach einer intensiven Bearbeitung in Form von Biographiestudien und 

Textanalysen bot der Lehrer uns an, Büchner in der Oper im Stück „Wozzeck“ zu bewundern. 

Obwohl ich die unterrichtliche Bearbeitung in positiver Erinnerung habe, bin ich kein 

Anhänger von Büchner geworden. Ich habe dasselbe Stück dann noch ein paar Mal im 

Theater gesehen und dieses Auf-die-Bühne-Pinkeln als Ausdruck von menschlichen 

Bedürfnissen hat mein konservatives Herz (jedenfalls bei Literatur und Theater) doch immer 

XLVII

irgendwie angewidert. Ich bin da schon eher ein Anhänger von Gerhart Hauptmann 

geworden, den wir ebenfalls im Deutschunterricht lasen („Rose Bernd“). Die Vorstellung, 

dass in früheren Stücken die Bühne auch hinter den Kulissen aufgebaut war, fasziniert mich 

bis heute. (Obwohl ich stark annehme, dass diese Hauptmann Tradition sich nicht bis in die 

Gegenwart halten konnte!). Jedenfalls hat diese Anregung dazu geführt, dass ich immer nach 

Gerhard Hauptmann Stücken im Theater Ausschau halte. Auch in diesen Schuljahren bin ich 

wieder mit Theodor Fontane in Berührung gekommen („Effi Briest“). Zwischen einer guten 

Freundin und mir ist der runnig-gang von „Effi komm!“ immer noch erhalten geblieben. Die 

Analyse der Schreibperspektiven hat mich beeindruckt und auch meine eigenen 

Schreibversuche phasenweise experimentell beeinflusst. Vor kurzen gab es den Roman als 

Theaterstück im Thalia Theater Hamburg. Dabei ist mir noch mal deutlich geworden, dass 

Fontane brillante Dialoge schreibt, deren subtile Anspielungen auf der Bühne wirklich 

überzeugen! Ich bin heute der Ansicht, dass man Fontane weniger als Lesestoff, sondern als 

Bühnenstoff verwenden und anwenden sollte, z.B. im „Darstellenden Spiel“ in der Schule. 

Wir haben relativ wenig ausländische Literatur gelesen und ich bin mir auch nicht ganz 

sicher, ob Oscar Wildes „Das Bildnis von Dorian Gray“ von unserem Lehrer eigentlich von 

vornherein eingeplant war oder ob der dominante Einfluss eines Mitschülers, der ein richtiger 

„Dandy“ war und nicht selten freche Zitate aus Wildes antifeminischischem Spektrum im 

Unterricht einstreute, der Auslöser für die Buchlektüre war. Dem Expressionismus haben wir 

uns anhand von Strindbergs „Totentanz“ genähert und auch hier wieder mit einem 

Theaterbesuch verbunden. Das Werk von Erich Kästner „Fabian“ hat die Moralkontroversen 

(fast) des ganzen Kurses erregt und mit Sicherheit meine Menschenkenntnis geprägt. Nach 

den schriftlichen Abiturprüfungen durften wir unsere Literatur frei wählen. Wir lasen 

„Rituale“ von Cees Noteboom und Margret Atwoods „Die Räuberbraut“. Wir sollten u.a. 

selbst Texte schreiben und sie in den Textfluss der Bücher so einordnen, dass möglichst kein 

Unterschied bemerkbar wurde, dann wurden die Textpassagen vorgelesen und wir mussten 

begründet angeben, wo es sich nicht um den Orginalautor handelte. Es war ein spielerischer 

und spaßiger Umgang mit Literatur. Hier durfte ich auch meinen ersten Essay schreiben. Wir 

sollten uns eine Fragestellung auf der Basis eines der gelesenen Bücher ausdenken. Nun 

konnte ich endlich literaturbasiert der Frage nachgehen „Was unterscheidet Hochliteratur von 

Trivialliteratur – ein Literaturvergleich zwischen Margaret Atwoods „Die Räuberbraut“ und 

Gabi Hauptmanns „Suche impotenten Mann fürs Leben“. Die selbständige Entwicklung von 

Unterscheidungskriterien und Literaturstandards war sehr befruchtend. 

XLVIII

Anhang E: Leseklima in der Herkunftsfamilie 

Interview 4 mit Frau Dr. Mechthild Uhle 

zur literarischen Sozialisation ihrer jüngeren Tochter Hannah Uhle 

Soziodemographische Angaben 

Geschlecht: 

weiblich 

Alter: 

59 Jahre 

Wohnort: 

Hamburg-Bergedorf 

Bildungsstand: Lehramtsstudium der Germanistik, Philosophie und Geschichte, 

Promotion 

Beruf: 

Schulleiterin (Gymnasium) 

Anzahl der Kinder: 2 

Geschlecht der Kinder: beide weiblich 

Alter des ersten Kindes: 31 Jahre 

Alter des zweiten Kindes: 28 Jahre 

Interviewer: Wenn Sie sich an die ersten sechs Lebensjahre Ihrer Tochter Hannah Uhle 

erinnern, wie haben Sie zu dieser Zeit den Kontakt zu Literatur gestaltet? 

Uhle: Wir haben gemeinsam Bilderbücher angesehen, z.B. „Kleine Raupe nimmersatt“ und 

„Unsere Stadt“. Als Hannah etwa vier Jahre alt war, habe ich Ihr griechische Sagen und 

arabische Märchen erzählt. Sie hatte immer so ihre Lieblingsgeschichten. Sie mochte 

besonders die Geschichte in der Zeus in Gestalt eines Stiers die Europa entführt. Sie hat mich 

immer aufgefordert, die Geschichte bis ins kleinste Detail auszuschmücken und manchmal 

selbst etwas ergänzt. Ich habe Ihr Kinderbücher vorgelesen wie „Der kleine Muck“. Sie hatte 

so ihre Lieblingsgeschichten, aber an alle erinnere ich mich auch nicht mehr. Das ist 

immerhin schon ein paar Jahre her. 

Interviewer: Mit sechs Jahren beginnt das eigenständige Lesen des Kindes. Wie hat sich 

der Schriftspracherwerb bei Hannah vollzogen? 

4 

Das Interview entspricht nicht den gültigen Transkriptionsregeln und ist sinngemäß zusammengefasst worden. 

XLIX

Uhle: Wir haben anfangs gemeinsam gelesen. Ich eine Zeile, dann meine Tochter eine Zeile. 

Ich glaube wir haben mit Büchern aus der Reihe „Sonne, Mond und Sternen“ angefangen. 

Lesen war für Hannah so etwa ein halbes Jahr lang noch anstrengend. Manchmal hat sie mich 

dann aufgefordert zu lesen, sie mochte das Vorlesen und es ging auch einfach schneller. Mit 

so etwa sieben Jahren hat sie dann hauptsächlich selbst gelesen. Ich würde sagen, die moderne 

Kinderlektüre einmal quer Beet. Zum Teil hat sie die Bücher ihrer älteren Schwester 

genommen, aber wir haben ihr auch viel geschenkt. Und die Verwandtschaft auch. Sehr 

mädchentypisch hat sie Pferdebücher geliebt, z.B. „Bille und Zottel“ und solche Bücher. Aber 

auch die Pferdezeitschriften „Wendy“ und … wie heißt die noch… noch so eine andere. Sie 

hatte eine ganze Sammlung davon. In späteren Jahren hat sie dann – im Zuge des 

Reitunterrichts – auch Pferdefachbücher gelesen. Welche das waren, weiß ich nicht, da ich 

mich in diesem Bereich selbst nicht auskenne. 

Interviewer: Zwischen acht und elf Jahren zeigen manche Kinder ein reges Interesse an 

Büchern. Hat sich das bei Hannah auch gezeigt – und welche Bücher hat sie bevorzugt? 

Uhle: Hannah hat im Gegensatz zu ihrer älteren Schwester lieber klassische Jugendliteratur 

gelesen. Dabei hat sie ‚Problembücher’ bevorzugt mit Thematiken wie Drogensucht, 

Essstörungen, Gewalt und Totalitarität. Aber auch kleine Liebesgeschichten hat sie gern 

gelesen. Sie hat auch gerne selbst geschrieben. Sie liebte kleine Schulaufsätze, in denen man 

eigene Geschichten erfinden konnte. Zum Abschied von der Grundschule hat sie ihrer 

Lehrerin eine ‚Katzengeschichte’ geschenkt, in der sie sehr süß beschreibt, wie die 

Katzenmutter ihren Katzenkindern die Welt erklärt. 

Interviewer: In der Pubertät kommt es bei manchen Kindern zu einer Art ‚Lesekrise’. 

Gab es bei Hannah einen Leseeinbruch im Alter zwischen elf bis fünfzehn Jahren? 

Uhle: Interessanterweise habe ich bei Hannah einen solchen Bruch kaum bemerkt. Bei ihrer 

älteren Schwester, Esther, war der deutlicher. Hannah war dagegen in unserem Stadtteil 

bekannt wie ein bunter Hund, da sie immer mit einem Buch in ihrer Hand und unserem Hund 

neben sich durch den Wohnort und Wald spaziert ist. Daran erinnert sich die Nachbarschaft 

zum Teil heute noch. Der Übergang von Jugend- zu Erwachsenenliteratur vollzog sich bei 

Hannah eher fließend. Sie las in dem Alter immer noch gerne Bücher über Problemlagen von 

L

Jugendlichen, aber auch Erwachsenen Belletristik. Dabei zeigte sie auch hier keine 

eindeutigen Vorlieben, sondern las vom trivialen Bestseller bis zur anspruchsvollen Literatur 

eigentlich alles. Ich stand ihr in dieser Phase immer eher beratend zur Seite und bot ihr 

natürlich unser Bücherregal an. Hannah war eine fordernde Leserin, würde ich sagen. Sie hat 

mit meinem Mann und mir immer kontrovers diskutiert und dabei oftmals provokante Thesen 

aufgestellt. (lächelt) Vielleicht manchmal auch nur um uns ein bisschen zu ärgern. Sie hat 

sich immer besonders über die Moralität der Figuren geäußert, über Innen- und 

Außenansichten und die Widersprüchlichkeit der Figuren. Ich glaube, dass sie da schon älter 

war, aber ich erinnere mich noch an ihre vehemente Position zu Goethes 

„Wahlverwandtschaften“, das sie radikal ablehnte. Ich glaube, da spielte durchaus auch eine 

gewisse Auflehnung gegen meine Anhängerschaft gegenüber diesem Werk von Goethe eine 

Rolle… 

Interviewer: Wie hat sich der Schulunterricht und insbesondere der Deutschunterricht 

auf das Verhältnis zur Literatur bei Ihrer Tochter Hannah ausgewirkt? 

Uhle: Oh, sie hatte so ihre Kämpfe auszustehen. Ich erinnere mich, wie intensiv sie sich mit 

Schillers „Die Räuber“ in der neunten Klasse auseinandergesetzt hat. Und manche Werke hat 

sie auch radikal abgelehnt, so z.B. den „Schimmelreiter“ von Theodor Storm. Aber sie hat 

selbst auch unkonventionelle Literaturvorschläge in den Unterricht eingebracht. So hat sie 

Günther Gras Werk „Ein weites Feld“ vorgeschlagen, das auch wirklich gelesen wurde. Sie 

hat sich schon früh für das Theater interessiert und ich glaube, dass ihre abschließende 

positive Bewertung von Schillers „Die Räuber“ auch mit einer Aufführung im Thalia Theater 

zusammenhängt. Ihr Theaterinteresse wurde durch die Schule zwar nicht ausgelöst, aber doch 

unterstützt. So ist die Klasse mal in ein Strindberg Stück gegangen, sie haben sich Wozzeck 

in der Oper angeschaut u.a.. Sie hat im Deutschunterricht immer gern Leseprojekte mit 

selbstständiger Auswahl initiiert und auch sehr gerne Referate gehalten. Ihre Faszination von 

Gedichten konnten man an Ihren – zu meinem Leidwesen – vollgekritzelten Schreibtisch 

ablesen. Auf dem das Gedicht von Hölderlin „Hälfte des Lebens“ und von Paul Celan 

„Todesfuge“, na, fast schon eingeritzt waren, was sie nicht so gern mochte, waren 

Gedichtinterpretationen. Und das kreative Schreiben, das sie schon in der Grundschule gern 

getan hat, hat sie in der Gymnasialzeit noch verfeinert. Sie hat – ich glabe nahezu ihre ganze 

Schulzeit – an kreativem Schreiben teilgenommen. Zuerst als AG und dann im Unterricht. 

Die Schreibwettbewerbe haben sie zusätzlich motiviert. Sie hat fast immer einen Preis 

LI

ekommen und mehrfach sogar den ersten. Ich erinnere mich noch – da war aber schon gegen 

Ende der Schulzeit – dass sie einen Essay geschrieben hat über die Frage: „Was unterscheidet 

Trivialliteratur von anspruchsvoller Literatur am Beispiel von Margret Atwood und Gabi 

Hauptmann“. Und sie hat etwa in der elften Klasse im Deutsch-Ergänzungskurs ziemlich 

eigenständig eine Lesung initiiert mit Thomas Brussig. In derselben Klasse hat sie sich 

ziemlich über einen unvorbereiteten Lehrer aufgeregt. Ich glaube, dass er sie etwas 

unterfordert hat, aber das würde sie so nie sagen. Den Deutsch Leistungskurs hat sie geliebt. 

Der Lehrer hat einen Ritt durch die vorwiegend deutsche Literaturgeschichte des 18. bis 20. 

Jahrhunderts gemacht. Sie haben dabei viel selbst geschrieben und die Diskussionen waren, 

soweit Hannah mir davon erzählt hat, immer ziemlich kontrovers. 

Interviewer: Hatte Hannahs Peer-group Einfluss auf Ihr Medienverhalten? 

Uhle: Ich glaube schon. Einerseits hatte sie einen sehr literarischen Freundeskreis. Die haben 

sogar einen Literatur-Club gegründet. Andererseits hat sie durch einen ihrer Freunde das 

Medium Film entdeckt, das ja auch eine Form der Literarisierung darstellen kann. In dieser 

Hinsicht hatte sie bei uns eher weniger Vorbilder, da wir Fernsehen eher als 

Entspannungsmedium nutzen. Sie hat aber dann auch anspruchvollere Verfilmung angesehen 

und darüber diskutiert. Inzwischen ist es so, dass ich mir von ihr bestimmte Filme ausleihe, 

wie z.B. Eyes White Shut. Allerdings kann man den Leistungsanspruch, den sie sogar in 

Filme steckt, durchaus auch kritisch sehen. Sie hat sich dann erstmal das Standardwerk der 

Theaterwissenschaftler zur Filmkritik gekauft, ein ziemlicher Wälzer. 

Interviewer: In manchen Familien gibt es ja auch ‚verbotene Literatur’. Gab es so etwas 

in Ihrer Familie? 

Uhle: Nein. Wir haben Lesen immer unterstützt. Explizite Verbote gab es daher nicht. Ich 

habe aber manchmal den Eindruck, dass Hannah durch die hohe Bewertung von bestimmten 

Werken, das falsch interpretiert haben könnte. Ich lese eigentlich alles: Schmöker im Urlaub, 

gut geschriebene Sachbücher z.B. von Safranski, aber auch die Klassiker. Die auch gerne 

mehrmals. Mein Mann liest in seiner Freizeit gerne Literatur über Seefahrt bzw. historische 

Romane u.a. und ist vielleicht auch ein intensiverer Zeitungsleser als ich. 

LII

Interviewer: Wie würden Sie das Klima in Ihrer Familie beschreiben? 

Uhle: Oh, das ist eine schwierige Frage. Ich glaube, dass wir uns alle mögen und uns 

gegenseitig unterstützen, wo wir können. Natürlich hat jeder von uns so seine Ecken und 

Kanten, aber im Großen und Ganzen haben wir alle ein gutes Verhältnis zueinander. Was man 

vielleicht auch daran merken kann, dass Hannah uns auch als Erwachsene gerne besucht und 

uns in manchen Dingen immer noch um Rat fragt – und wir sie inzwischen auch. 

LIII

Anhang F: Reflexion eines literarischen Gesprächs 

Das Literarische Gespräch zwischen didaktischer Intention und institutioneller 

Realisierung 

Die kulturelle Tradition des literarischen Gesprächs hat ihre Wurzeln im bürgerlichen Salon 

des 18. und 19. Jahrhundert. Dabei ging es um eine weitgehend konventions- und 

standesfreien Austausch über Literatur im Rahmen eines (Literatur-)Zirkels (vgl. Härle, 2004, 

S.148 5 ). 

In einem didaktisch eingesetzten literarischen Gespräch sollen die Leistungsanforderung, die 

im schulischen Kontext mit der ‚Bearbeitung’ von Literatur verbunden sind, relativiert 

werden. Es geht darum, eine Atmosphäre zu schaffen, in der die Rezipienten sich freiassoziierend 

über ein unbekannten Textauszug oder ein Gedicht äußern können. Dazu wird 

ein ‚innerer Stuhlkreis’ gebildet, in dem die Teilnehmer sich über die Text- oder 

Gedichtvorlage unterhalten sollen und ein ‚äußerer Stuhlkreis’, in dem die Beobachter sich 

Stichpunkte zum Gesprächsverlauf machen sollen. Härle (2004) weist der Sitzordnung des 

Stuhlkreises eine Bedeutung zu, in dem er darauf hinweist, dass dadurch zum einen der 

technische Vorteil des direkten Gegenübers, der eine dialogische und gleichwertige 

Auseinandersetzung ermöglichten, realisiert und andererseits auch bestimmte 

Schutzfunktionen verringert werden, können. „Damit wird dem Entstehen der >> gewissen 

Wärme

eine implizite Kapitalismuskritik enthalten könnte, was aus dem Bezug zum Jahr 1968 

geschlussfolgert wurde. Generell zeigte sich die Diskussion als wenig kontrovers. Stattdessen 

waren die Mitglieder an Konsensbildung und Einigkeit interessiert und ergänzten bestenfalls 

die Bewertungen ihrer Mitstreiter/-innen. 

Befürworter der didaktischen Konzeption des literarischen Gesprächs verweisen auf die 

Reaktivierung familiärer Gesprächsstrukturen, die die Grundlage eines diskursiven Umgangs 

mit Texten und der ‚Suchfunktion’ in der Annäherung an literarische Texte wiederentdecken 

würden (vgl. Härle, 2004). „All unsere literarische Erfahrung hat ihre Wurzeln im Gespräch; 

ohne Gespräch ist literarische Erfahrung kaum denkbar“ (ebd., S.138). Das literarische 

Gespräch kann (und soll) am Erfahrungshorizont der Teilnehmer anknüpfen, welcher sich 

schon in der kindlichen Entwicklung in Form von Sprachspielen an den Mehrwert von 

Literatur im Sinne der Überschreitung der „Welt-Wirklichkeit“ (ebd., S.141) gezeigt hat. 

Dieses Phänomen soll literaturdidaktisch genutzt werden, in dem die „Vielstimmigkeit“ (ebd., 

S.144) von poetischen Werken wiederentdeckt werden soll. Härle (2004, S.145) fasst das Ziel 

eines literarischen Gesprächs mit folgenden Worten zusammen: „Statt sich beschreibend und 

analysierend mit dem literarischen Text zu befassen oder auf ein intendiertes 

Interpretationsziel zuzusteuern, muss das Literarische Gespräch einen interaktionellen 

Verstehensprozess als gemeinsame Sinnsuche ermöglichen und in seinen Strukturen 

abbilden“ (ebd., S.145). 

Die grundlegende didaktische Intention, einen leistungsfreien literarischen Bezug zu 

verwirklichen, konnte ich als Teilnehmer persönlich nicht teilen. Entgegen der allgemeinen 

Bewertung der anderen Teilnehmer konnte ich die Anwesenheit des Auditoriums nicht 

vergessen und meine Konzentration schwankte zwischen dem Bedürfnis nach Anerkennung 

und der Angst vor zwischenmenschlicher (negativer) Bewertung. Hier würde auch meine 

Problematisierung dieses Modells im Unterricht ansetzten. Ich nehme an, dass in einem 

schulischen Kontext eine ‚angenehme Atmosphäre’, die einen freien Zugang zur Literatur 

ermöglichen soll, schwer zu realisieren ist, da die Schule einerseits von Leistungs- und 

Bewertungsmaximen durch Lehrpersonen geprägt ist und andererseits von sozialen 

Bewertungen durch Mitschüler/-innen. Härle (2004) spricht nicht direkt von ‚Atmosphäre’, 

sondern nutzt den Begriff der Authentizität in Anlehnung an die Deutung des Begriffs aus der 

Themenzentrierte Interaktion (TZI) (vgl. Härle, 2004). Dabei problematisiert auch er die 

Einlösbarkeit des didaktischen Ziels der authentischen, interpersonellen Gesprächsführung im 

LV

institutionellen Schulrahmen. „(…) ob und wie sich der Anspruch auf authentisches Reden 

und Handeln überhaupt einlösen, überprüfen und bewerten lässt und ob und wie er im 

institutionellen Kontext der Schule realisiert werden kann bzw. soll. Es zeigt sich, dass im 

Authentizitätsanspruch des Literarischen Gesprächs seine Leistung und zugleich seine Gefahr 

liegen“ (ebd., S.150). Er verweist auf das „Reibungspotential“ zwischen dem 

Authentizitätsanspruch in der Institution Schule (ebd., S.151). 

Bei der didaktischen Nutzung dieses Aneignungsprozesses von Literatur im Deutschunterricht 

stellt sich mir darüber hinaus die Frage, ob der Lehrer bzw. die Lehrerin die an ihn gestellten 

Anforderungen hinreichend erfüllen kann. So erfordert das Literarische Gespräch vom Lehrer 

bzw. von der Lehrerin (und SchülerInnen) einerseits die Akzeptanz von Unsicherheiten und 

andererseits vom Lehrer in noch größerem Maße die Fähigkeit von „gleichschwebender 

Aufmerksamkeit“ (Härle, 2004, S.157), die sich sowohl auf explizite als auch implizite, 

nonverbale Teilnehmersignale bezieht. Wenn man bedenkt, dass dies ein integraler 

Bestandteil einer langjährigen psychoanalytischen Ausbildung ist, dann bleibt zu fragen, 

wann und woher die Lehrer und Lehrerinnen diese Kompetenz erworben haben können. 

Im Rahmen der Tutoriumsgestaltung des Literarischen Gesprächs als beispielhafte Einbettung 

in wissenschaftliche Untersuchungen von Unterrichtsmodellen, empfinde ich den 

experimentellen Umgang mit didaktischen Konzepten allerdings trotzdem als bereichernd. 

Und ich glaube trotz der kritischen Einwände, dass sich dieses Modell mit den genannten 

Einschränkungen und der Bewusstheit um seine Grenzen auch ein Stück weit im Unterricht 

gestalten lässt. Zudem sehe ich in diesem offenen Umgang mit Literatur auch eine Chance: So 

kristallisieren sich Interessenschwerpunkte und Fragen an den Text durch die SchülerInnen 

heraus. 

Die Teilnehmer am literarischen Gespräch im Tutorium waren im Anschluss an das 

literarische Gespräch sehr offen für Wissenserweiterung über den historischen Kontext. Die 

Paradoxie besteht jedoch darin, dass, wenn im Unterricht die im literarischen Gespräch 

aufgeworfenen Fragen thematisiert werden, das Ganze wieder in Kategorien von ‚richtig’ und 

‚falsch eingeordnet werden könnte und die Idee der bewertungsfreien Auseinandersetzung mit 

Literatur ad absurdum geführt würde. Ich persönlich hätte mich über ein anschließendes 

‚Gespräch über Literatur’, einer historischen Einordnung, einer möglichen Gedichtdeutung 

und einer diskursiven – möglicherweise etwas kontroverseren- Plenumsdiskussion jedenfalls 

LVI

gefreut. Allerdings ist mir klar, dass dies von vielen SchülernInnen (Menschen?) nicht in der 

gleichen Weise positiv erlebt wird. 

Das Literarisches Gespräch oder doch lieber das Gespräch über Literatur? 

Die didaktische Intention eines Literarischen Gesprächs und deren Grenzen sind im oben 

genannten Abschnitt schon angeklungen. Das Literarische Gespräch ist ein Modell des 

„offenen Unterrichtsgesprächs“ und versucht eine symmetrische Beziehung zwischen dem 

Lehrer bzw. der Leherin als irritierbarem, suchenden Teilnehmern (vgl. Härle, 2004, S. 151) 

und dem ebenso suchenden Schüler zu verwirklichen. „Wenn somit die 

>>Verstehenshoheit

Interpretationshilfen bietet und zum anderen fördert manchmal eine provokativ vorgetragene 

Textdeutung durch den Lehrer bzw. die Lehrerin die SchülerInnen durchaus zur aktiven, 

partizipativen Mitgestaltung auf. Zudem ist der familiäre Bezug des Literarischen Gesprächs 

in der Deutung von Härle (2004) durchaus auch kritisch zu bewerten. Dabei kann ich im 

Rahmen dieser Arbeit nur andeuten, dass die Schule eine andere Sozialisationsform darstellen 

soll und andere Funktionen auch bei der Rezeption von Literatur und Literaturkritik 

einnehmen soll (vgl. Baumgart, 2004 6 ). Die einleitende Frage, ob im Unterricht eher das 

„Literarische Gespräch“ oder das „Gespräch über Literatur“ verwirklicht werden sollte, würde 

ich also wie folgt beantworten: Als didaktische Auflockerung und ersten Anknüpfungspunkt 

sollte das „Literarische Gespräch“ in der Unterrichtsgestaltung einen angemessen Platz 

bekommen, allerdings in seiner Bedeutung nicht überbewertet werden. Das „Gespräch über 

Literatur“ sollte weiterhin seinen wichtigen Stellenwert im Deutschunterricht behalten. 

Allerdings sollte es vom klassischen sokratischen Dialog – oder überspitzt formuliert: vom 

Frage-Antwort-Spiel - gelöst werden und durch handlungsorientierte Verfahren nicht 

abgelöst, sondern erweitert werden. 

6 

So zeigt Baumgart (2004, S. 79-116) am Beispiel von Parsons Gesellschaftstheorie auf, dass die Schule als 

Sozialisationsinstanz besonders für die Formung des Rollenhandelns zuständig ist und sich dadurch u.a. von 

familiärer Sozialisation unterscheidet. 

LVIII

Anhang G: Wissenschaftliche Analyse einer fiktiven Leseautobiographie 

Einleitung 

Graf (1995) 7 vermutet, dass „das öffentliche Vertrauen in die Wirkung von Literatur“ (Graf 

1995, S. 99) schneller abgenommen haben könnte, als die individuell zugeschriebene 

Bedeutung von Literatur und begründet damit seine Untersuchung individueller 

Leseautobiographien. Ob das auf jeden zutrifft? 

Im Folgenden wird die Leseautobiographie eines 22 jährigen Mannes wissenschaftlichkritisch 

untersucht. Dabei wird schwerpunktmäßig auf Forschungsergebnisse der Analysen 

von autobiographischen Lese-Geschichten aus Werner Grafs „Fiktionales Lesen und 

Lebensgeschichte“ (1995), „Literarische Sozialisation“ (2002) und „Der Sinn des Lesens“ 

(2004) Bezug genommen. 

Es wird im Folgenden der These nachgegangen, ob es sich bei dem jungen Mann um einen 

(verdeckten) „Nicht- bzw. Wenig-Leser“ im Sinne Grafs (1995, S. 115) handelt, der sich 

aufgrund des gesellschaftlichen Ansehens von Literatur zu „Reflexe[n] von >>sozialer 

Erwünschtheit

Bücher wurden für mich zu einer Wissensquelle, aber nicht zu Türen in andere 

Welten. Dies ging dann soweit, dass ich zum Geburtstag und zu Weihnachten 

immer Bücher geschenkt bekam und weniger die Dinge, die auf dem Wunschzettel 

standen. 

Dies hat dazu geführt, dass ich die Freude am Lesen verloren hatte, weil man als 

Kind die Welt entdecken möchte und nicht unter einem Berg aus Wissen begraben 

werden möchte. Deshalb hatten Bücher für mich immer einen bitteren 

Beigeschmack“ (N.N.) 

Der junge Mann beschreibt nur vage die Vorlesesituationen in seiner Kindheit, dabei deutet er 

bereits an, dass Lesen in seinem familalen Kontext mit Leistungsparamtern verknüpft ist, was 

die Formulierung „(…) die jedes Kind kennt oder kennen sollte“ (N.N.) nahe legt. Auch der 

Hinweis auf den Wechsel der Textsorte zu „wissensvermittelnde[n]“ (N.N.) Büchern verweist 

auf eine didaktische Intention der Mutter. 

Die fragmentarische Leseautobiographie gibt keinen Hinweis auf das Leseverhalten der 

Eltern, so dass das Studienergebnis von Bettina Hurrelmann (1993, S. 41), dass ein hoher 

Leistungsanspruch der Mutter sich besonders dann negativ auf das kindliche Leseverhalten 

auswirkt, wenn die Mutter selbst wenig Leseinteresse zeigt, nicht abschließend beurteilt 

werden kann. Auf Grundlage der gewählten Beschreibungen ist stark anzunehmen, dass sich 

hinter den Vorlesesituationen ein Leistungsanspruch verbirgt. 

Die biographischen Erinnerungslücken sind, so Graf (1995, S.100), typisch für die Phase der 

„primären literarischen Initiation“ (Graf 1995, S. 99), in der der erste Kontakt mit der 

Schriftwelt über familiale Austauschkommunikation, sprechen über Bilder und den 

Kindergarten erfolgt. 

Die vom Autor der Leseautobiographie gewählte Formulierung, dass seine ersten 

Leseerfahrungen dazu geführt hätten, dass er „die Freude am Lesen verloren“ (N.N.) hätte, 

bleibt etwas unscharf, da er im vorangegangenen Abschnitt keinerlei Freude am Lesen 

beschrieben hat, ist aber mit seiner Begründung („unter einem Berg aus Wissen begraben“ 

N.N.) noch einmal ein Hinweis auf die negative Rolle, die das Lesen in seiner Familie 

eingenommen zu haben scheint. 

LX

Entsprechend der oben genannten These, dass es sich hier um die Leseautobiographie eines 

(zukünftigen) „Nicht-Lesers“ (Graf 1995, S. 115) handelt, fehlt es dem Jungen vollständig an 

einer Phase kindlicher Genusslektüre mit nahezu „oralen Suchttendenzen“ (Graf 1995, S. 

107) wie sie in der Mehrzahl der von Graf (1995, 2002) beschriebenen Leseautobiographien 

ausführlich dargestellt werden. 

Fraglich bleibt jedoch wie sich der Übergang zur Schriftlichkeit bei diesem jungen Mann 

vollzogen haben mag. Die Tatsache, dass er die Alphabetisierungsphase (Graf 1995, S.100) 

gänzlich ausspart lässt zumindest die Vermutung zu, dass es sich nicht um einen sehr 

schwierigen Prozess gehandelt haben könnte, denn ein solcher findet eher noch Erwähnung. 

Dies wiederum widerspricht der genannten These, dass „insbesondere von Wenig bzw. 

Nichtlesern, der Übergang vom Oralen zum Schriftlichen als Qual erinnert“ (Graf 1995, S. 

103) wird. Allerdings bleibt diese Einschränkung auf der Ebene einer Hypothese, da die 

Leseautobiographie hierzu keine eindeutige Aussage zulässt. 

Eine gewisse geschlechtstypische Entwicklung zeichnet sich hier auch ab. So hat Bettina 

Hurrelmann (1993, S. 31) festgestellt, „dass bei den Mädchen die sozial-emotionale 

Dimension der Leseerfahrung im Vordergrund steht“. Der Autor dieser Leseautobiographie 

hat diesen Zugang zur Literatur nicht gefunden, die „Türen in andere Welten“ (N.N.) blieben 

für ihn verschlossen. Dabei sind allerdings die Untersuchungen zu geschlechtsdifferentem 

Leseverhalten zu berücksichtigen, die aufzeigen, dass Jungen generell u.a. quantitativ weniger 

und qualitativ anders Lesen als Mädchen (Philipp et al. 2007, S.1). 

Schulische Lesesozialisation 

„Ab einem gewissen Zeitpunkt habe ich Bücher nur noch in der Schule gelesen. 

Für mich war das mehr eine >>wissenschaftliche Abhandlung>FaustNathan der WeiseDie 

VerwandlungDas Spiel ist aus>Faust

erschwert. Die alte Sprache hat mich geradezu abgeschreckt. Auch Autoren wie 

Kafka und Sartre ließen mich daran zweifeln, ob die Bücher unbedingt der 

persönlichen Erbauung dienten. Ich habe in ihnen keine Genies, sondern 

Menschen, die mit dem Leben nicht klarkommen, gesehen“ (N.N.). 

Der Halbwüchsige erlebt sich selbst als literaturfern. Gelesen wird nur noch im schulischen 

Kontext, unter Zwang. Er empfindet die institutionelle Pflichtlektüre als unangenehm und hat 

nur geringe Erinnerungen an die ersten Schullektüren. Graf (2002, S. 37) beschreibt in seinen 

Analysen von Leseautobiographien, dass das Ende der Kindheit oftmals eine „Lesekrise“ 

bedeuten würde. Dabei bedeutet „Lesekrise“ eine Veränderung in der Lesehäufigkeit bzw. 

sogar Leseeinbrüchen, aber auch verstärkte Hinwendung zur Literatur (Graf 1995, S. 114). 

Bei dem Autor dieser Leseautobiographie kann von einer „Lesekrise“ (Graf 1995, S.114) 

nicht exakt gesprochen werden, da die Lesekrise einen Bruch mit alten Lesegewohnheiten 

bedeutet. Graf (1995, S. 114) führt sie u.a. auf die Durchschaubarkeit der Gestaltung von 

Kinderbüchern zurück. Dieser junge Mann beschreibt solcherlei Erfahrungen nicht und 

erscheint auch in seinen früheren Lesebeschreibungen nicht als intensiver Leser, so dass hier 

nicht von einer (produktiven) Krise gesprochen werden kann. Nach Graf (1995, S. 115) würde 

allerdings der Ausgang einer solchen Krise über die zukünftige literarische Entwicklung 

entscheiden. So unterscheidet Graf (1995, S. 115) als Ergebnis der Lesekrise zwischen drei 

Formen von zukünftigen Lesern und Leserinnen: dem/ der „Nicht- bzw. Wenigleser[in]“ 

(ebd.), der/ die seine/ ihre Lesekarriere abbricht, dem/der „Sach- und Fachbuchleser[in]“ 

(ebd.), der/ die die fiktionale Lektüre nicht fortsetzt und dem/ der „Belletristik-Leser[in]“ 

(ebd.), der/ die weiterhin Gefallen an fiktionalen Texten hat. Bezogen auf den 

Lesautobiographen kann man nun zweierlei Thesen vertreten: Er hatte eine sehr ausgeprägte 

„Lesekrise“ (Graf 1995, S.114), die zur Leseabstinenz führte oder er hatte keine „Lesekrise“ 

(ebd.) im Sinne von Graf erlebt, da er seine Leseverhalten im Vergleich zur Kindheit nicht 

modifiziert hat. Gegen die erste These spricht, dass die Leseabstinenz keine Differenz zu 

vorangegangenem Leseverhalten darstellt, gegen die zweite These spricht der Hinweis auf die 

„>>wissenschaftliche Abhandlung

deutlichen Mangel an Rezeptionskompetenz bezüglich kanonischer Literatur (z.B. Goethe) 

aufweist. 

Leseerfahrungen als Erwachsener 

„Vor etwa 2 Jahren habe ich wieder angefangen, regelmäßig zu lesen. Ich 

lese aber nur Bücher, die mich wirklich interessieren. Für mich war es 

schwer, die Tür zu anderen Welten mit Hilfe von Büchern [zu] öffnen, aber es 

ist mir gelungen. 

Ich denke, dass viele Geschichten Werte vermitteln, die man mit dem 

Verstand nicht erfassen kann, sondern nur mit dem Herz. In der heutigen 

Gesellschaft, wo der Verstand immer mehr in den Vordergrund gerückt wird, 

wird es zunehmend wichtiger, dass Geschichten und Märchen wieder mehr 

Aufmerksamkeit bekommen, da sie Wahrheiten vermitteln, die nicht vom 

Zeitgeist umgeworfen werden können, wie zum Beispiel der Kampf zwischen 

Gut und Böse. Denn das Gehirn kann das größte Hindernis sein, um im Leben 

wirklich vorwärts zu kommen. Ich denke, dass das Buch >>Der ungezähmte 

Mann

scheint durchaus der Aspekt der „sozialen Erwünschtheit“ eine Rolle zu spielen. So verweist 

B. Hurrelmann darauf: „Das Lesen von Büchern wird in unserer Gesellschaft normativ so 

hoch bewertet, daß durch die entsprechenden Fragen eher Reflexe von >>sozialer 

Erwünschtheit

literarischen Sozialisation erworbene Handlungsdispositionen, die spezifische 

Rezeptionsweisen ermöglichen, um Texte subjektbezogen zu nutzen (…)“ (Graf 2004, S. 120). 

Allerdings bleibt aufgrund des fragmentarischen Auszugs dieser Leseautobiographie unklar 

wie und in welchem Kontext, also wie sich diese „literarische Sozialisation“ (ebd.) bei dem 

Autor vollzogen haben könnte. Graf (2004) erweitert und modifiziert später die drei 

genannten Lesemodi und wandelt den „Gefühlsleser“ (Graf 1995, S. 121) in den „intimen 

Lesemodus“ (Graf 2004, S.124) um. Dabei kennzeichnet diesen Lesemodus neben dem 

lustvollen Lesen vor allem, dass er nicht für die „öffentliche kommunikative Teilhabe“ (Graf 

2004, S. 124) gedacht ist. Dem widerspricht die Art und Weise und die Selbstverständlichkeit 

und Sicherheit des Leseautobiographen mit der er über diese Lektüre spricht und sie – ohne 

Scham – öffentlich macht. 

Aufgrund des genannten Werkes ließen sich (wieder) Hypothesen darüber aufstellen, ob er 

dieses Buch, dass ihn „am meisten geprägt hat“ (N.N.), beispielsweise zur 

Geschlechtsrollenfindung nutzt. Aber diese Überlegungen überschreiten nicht die Ebene von 

Vermutungen. Tatsache bleibt, dass der Autor zumindest Zugang zu einer Form der 

Belletristik gefunden hat – auch wenn der Weg dorthin im Dunkeln bleibt. 

Schlussbemerkung 

Im Rahmen der wissenschaftlichen Analyse der Leseautobiographie eines jungen Mannes 

sind einige Besonderheiten dieser Leseautobiographie besonders hervorzuheben. So hat sich 

gezeigt, dass der in Leseautobiographien immer wieder beschriebene, kindliche Lesegenuss 

(vgl. Graf 1995) sich hier nicht entfaltet hat und dass sich eine klar umrissene „Lesekrise“ 

(Graf 1995, S. 114) im Sinne einer Diskrepanz zum vorangegangen Leseverhalten nicht 

aufzeigen lässt. Entgegen der biographisch deutlich werdenden Tendenzen zum literarischen 

Desinteresse sowohl in der Kindheit als auch im schulischen Kontext zeigt der junge Mann im 

Erwachsenenalter – scheinbar aus dem Nichts – wieder Interesse an Literatur. Die 

Eingansthese, dass es sich bei dem jungen Mann um einen (verdeckten) „Nicht- bzw. Wenig- 

Leser“ im Sinne Grafs (1995, S. 115) handelt, der sich aufgrund des gesellschaftlichen 

Ansehens von Literatur zu „Reflexe[n] von >>sozialer Erwünschtheitverdeckten

kaschieren sucht. Trotzdem kann man sagen, dass dieser Teil der These durch den letzten Satz 

eher verneint werden muss. Des Weiteren wird aber auch die mögliche Alternativthese, dass 

es sich um einen „Unerwarten Leser“ im Sinne von Bettina Hurrelmann (1993, S. 56) 

handelt, argumentativ widerlegt. Dieses Modell lässt sich aufgrund des Materials besonders 

der familialen Interaktion in der Kindheit nicht als alternative Erklärung heranziehen. Der 

Hinweis auf die >>soziale Erwünschtheit

Anhang H: Literaturliste für Anhang F und G 

Baumgart, Franzjörg 

(Hrsg.) (2004): 

Theorien der Sozialisation. Erläuterungen, Texte, Arbeitsaufgaben. 

Bad Heilbrunn: Klinkhardt 





Härle, Gerhard (2004): 

Hurrelmann, Bettina et 

al. (1993): 

Philipp, Maik; Garbe, 

Christine (2007): 

Reich, Kersten (2004): 

Fiktionales Lesen und Lebensgeschichte. Lektürebiographien der 

Fernsehrgeneration. In: Rosebrock, Cornelia, Lesen im 

Medienzeitalter. Biographische und historische Aspekte literarische 

Sozialisation. Weinheim: Juventa, S.97-125 

Literarische Sozialisation. In: Bogdal, Klaus-Michael; Korte, 

Hermann (Hrsg.): Grundzüge der Literaturdidaktik. München: dtv, 

S.49-60 

Der Sinn des Lesens. Münster: Lit Verlag 

Lesegenese in Kindheit und Jugend. Einführung in die literarische 

Sozialisation. Hohengehren: Schneider Verlag 

Literarische Gespräche im Unterricht. Versuch einer 

Positionsbestimmung. In: Härle, G.; Rank, B. (Hrsg.): Wege zum 

Lesen und zur Literatur. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 

S.37-168. 

Leseklima in der Familie. Gütersloh: Verl. Bertelsmann Stiftung 

Lesen und Geschlecht – empirisch beobachtbare Achsen der 

Differenz. Grundlagen, Modelle und Materialien. In: Bertschi- 

Kaufmann, Andrea (Hrsg.): Lesekompetenz – Leseleistung – 

Leseförderung. Seelze-Velber: Friedrich Verlag (CD-ROM) 

Konstruktivistische Didaktik. Weinheim: Beltz. 

LXVII

Anhang I: Intuitive Leseautobiographie 

Erste Annäherung an die eigene Leseautobiographie 

Zu irgendeinem Zeitpunkt in meinem Erwachsenenleben ist mir das Bild eingefallen, das 

meine eigene Lesebiographie wohl am treffendsten charakterisiert. Ich sehe ein kleines Baby, 

das unter einem riesigen, schweren Haufen von Büchern fast erstickt und um Luft ringt. Dazu 

muss ich wohl Folgendes erklären: ich bin in einer sehr klassisch-bürgerlichen Familie 

aufgewachsen. Mein Vater ist Professor für Erziehungswissenschaft und meine Mutter war 

früher Lehrerin für Deutsch, Philosophie und Geschichte (inzwischen Schulleiterin). Im Haus 

meiner Eltern türmen sich die Bücher bis unter die Decke. Es gibt in einem doch sehr 

geräumigen Haus keine einzige Ecke, in der es keine Bücher gibt. 

Entsprechend dem Bildungshintergrund meiner Eltern war (und ist) Lesen einer der 

bedeutendsten Faktoren von Bildung und – nach ihrer Interpretation – der Möglichkeit zur 

Teilhabe an gesellschaftlichem Leben und dem Verständnis von Welt. Vielleicht gibt es in 

Nuancen unterschiedliche Schwerpunkte. Mein Vater betont wohl eher Weltverständnis durch 

tägliche Zeitungslektüre (natürlich nicht eine Zeitung, sondern neben „Süddeutscher Zeitung“ 

und „Frankfurter Rundschau“ auch noch „Die Zeit“) und meine Mutter legt den Schwerpunkt 

auf literarische Bildung im Sinne der Klassiker (insbesondere Goethe), aber auch moderner, 

hochwertiger Belletristik. 

Warum dieser lange Abstecher in die Lesewerte meiner Eltern? Sie zeigen bereits mein 

grundsätzliches Problem einer „eigenen Leseautobiographie“ auf. Ich frage mich sequentiell 

in unterschiedlichen Lebensphasen immer wieder, ob ich „gerne“ lese, ob ich es aus freien 

Stücken tue oder ob ich einem abstrakten Bildungsideal (meiner Eltern) atemlos hinterher 

renne. 

Ich habe sehr schwache Erinnerungen an meine frühe Lesesozialisation (oder literarische 

Sozialisation), aber ich glaube, dass es eine Zeit gab, in der ich freiwillig und aus einem 

inneren Antrieb gelesen habe. Eines der wenigen Bücher, die ich spontan in Erinnerung habe 

war von dtv-Pocket einer anonymen Autorin („Fragt mal Alice“, 1992). Es ging darin um eine 

junge Frau, die in das Drogenmilieu hineinrutschte. Ich weiß nicht, ob meine Erinnerung an 

dieses Buch auf mein besonderes Interesse an dieser Thematik zurückzuführen ist oder 

LXVIII

vielleicht auch nur, weil die bildhafte Beschreibung besonders eindrücklich, ja, schockierend 

für mein junges Alter waren. Aber ich glaube, dass ich mich besonders an dieses Buch 

erinnere, weil es eine der wenigen Augenblicke war, in denen ich wirklich gern gelesen habe. 

Noch ein paar Jahre früher habe ich „Jeremy James“ (D.H. Wilson, 1978, 1979, 1980, 1983) 

gelesen. Seltsamerweise muss ich immer lächeln, wenn ich an diese Buchreihe denke. Ich 

habe alle Ausgaben gelesen und auch hier habe ich noch lebhafte Erinnerungen, allerdings 

kann ich nicht mit Bestimmtheit sagen, ob es im Nachhinein hineingelegte Erinnerungen an 

den Jungen Jeremy sind, der die Welt aus so süßen Kinderaugen betrachtete oder ob spätere 

schulische Kontexte die Erinnerung nur lebendig gehalten haben. (Bei einem 

Vorlesewettbewerb in der 5. oder 6. Klasse las einer „Jeremy James“ vor und holte die fast 

schon verschütteten Erinnerungen wieder hervor.) Ich glaube aber, dass ich „Jeremy James“ 

tatsächlich begeistert gelesen habe, da es eines der wenigen Bücher, war bei denen ich auch 

mal lachen konnte. Auch hier spielen aber meine Eltern eine zentrale Rolle, da sie mir die 

Bücher gegeben haben. Ich kann mich nicht daran erinnern, selbst auf die Suche nach 

Literatur gegangen zu sein. Später, als ich älter war, habe ich tatsächlich die Schränke, 

insbesondere meiner Mutter, durchstöbert um Anregungen zu finden, allerdings kann ich 

definitiv nicht sagen, ob dies aus wirklicher Neugier oder gar Lust entstanden ist oder 

vielmehr, weil ich wusste, dass es von mir durch Schule und Eltern erwartet wurde. So oder 

so, wurde ich jedenfalls an klassische Kindheitsliteratur, insbesondere Christine Nöstlinger 

herangeführt („Ein Mann für Mama“ ,1978; „Gretchen mein Mädchen“, 1988; „Lukilive“,1978; 

u.a.). An „Gretchen mein Mädchen“ und „Luki-live“ erinnere ich mich noch 

etwas, da dies mich erstmals mit Beziehungsfragen konfrontiert haben. Damals habe ich mir 

verständlicherweise noch wenig Gedanken über Frauen und Männer gemacht und dass sie 

sich gegenseitig schlecht behandeln könnten. „Luki-ive“ hat mir sogar etwas Angst vor 

Veränderung beigebracht, da ich sah, wie Veränderung Freundschaften zerstören könnten. 

Auch das dtv-Pocket Buch „Drei Freunde“ von Myron Levoy (1986) faszinierte mich 

ausschließlich wegen eines einzigen Satzes, den ich in einem Buch – naiv wie ich war – 

niemals erwartet hatte. Es handelte um die Dreiecksbeziehung eines Jungen mit zwei 

Mädchen aus der Perspektive des Jungen erzählt. Der beeindruckende und bis heute präsente 

Satz lautete: „Sein Ding wurde steif.“ Und so was in einem Buch! Das geht doch gar nicht! 

Darf man so was überhaupt? Meine bürgerliche Sozialisation schlug Alarm und kämpfte mit 

meiner jungen, sich entwickelten Geschlechtsreife und Neugier. 

LXIX

Gudrun Pausewangs (1993) „Der Schlund“ las ich 1993, also vor 15 Jahren. Ich war damals 

13 Jahre alt. Ich weiß dieses Datum nur deshalb noch so genau, weil ich bei der 

Erstveröffentlichung dieses Buches zu einer Lesung von Frau Pausewang ging und enttäuscht 

war, dass sie lediglich vorlas und nichts erklärte und mit uns nicht diskutierte. Außerdem 

hatte sie bei der Lesung fast das ganze Buch vorgelesen, so dass das eigene Lesen wenig 

Neues erbrachte. So jedenfalls meine Erinnerung. In diesem Alter fing ich auch in etwa an 

Klaus Kordon zu lesen. Hatte er eine Bedeutung für mein Leben? Ja, denn seine Werke („Mit 

dem Rücken zur Wand“, 1990; „Der erste Frühling“, 1993; „Die roten Matrosen“, 1984; u.a.) 

befassten sich vorwiegend mit den 30iger Jahren und dann der Nachkriegszeit. Aus Ihnen 

habe ich meinen Geschichtsunterricht bestritten. Sie hatten also für meinen schulischen Erfolg 

Bedeutung – für mich selbst jedoch wenig. Ich glaube, dass das Buch „Die Welle“ von 

Morton Rheue (1984) mich persönlicher beeinflusst hat, da ich anfing mich mit der Frage 

auseinanderzusetzen, ob ich mir stärkere Disziplinierungsmaßnahmen wünschen würde und 

ob ich mutig genug wäre, mich gegen eine Mehrheit von Freunden zu wehren, wenn sie sich 

einem totalitären System anschließen würden. Ich kam damals zu dem traurigen Ergebnis, 

dass mein Wunsch nach Anpassung und Anerkennung wohl stärker wäre und ich vielleicht 

sogar besonders eifrig bei der Befolgung von Regeln und Vorgaben gewesen wäre. Insofern 

haben mich Bücher auch zum Nachdenken veranlasst und die Diskussionen mit meinen Eltern 

darüber haben mir auch Freude gemacht. Die Frage ist nur: Haben sie mir Freude gemacht, 

weil meine Eltern diese Handlungen positiv verstärkt haben oder weil ich ein immanentes 

Interesse an der Auseinandersetzung hatte? Ich weiß, dass ich mich glücklich schätzen sollte, 

Eltern zu haben, die mich mit Literatur versorgt haben und mir die Möglichkeit zu 

schulischem Erfolg eröffnet haben. Was allerdings bei den neidvollen Blicken 

bildungsärmerer Schichten oft vergessen wird, ist, dass die Chance auf (Lese-)Bildung auch 

ein Zwang zum Lesen und ein Verlust an innerer Freiheit und selbstentwickeltem Interesse 

darstellt. Es ist schwer, dass in Worte zu fassen. Meine Eltern haben mich nicht zum Lesen 

„gezwungen“, aber um sie zu verstehen, um ihren Ansprüchen gerecht zu werden, „musste“ 

ich lesen und so war ich – und bin es heute noch nicht – sicher, ob ich jemals „gern“ gelesen 

habe. 

Meine schlimmste Leseerfahrung hatte ich allerdings in der Schule. Wir wurden gezwungen 

„Der Schimmelreiter“ von Theodor Storm (1988) zu lesen. Ich habe seit diesem Buch kein 

einziges Werk von Storm mehr gelesen, da ich die Novelle als düster und grausam empfunden 

habe und mich bei den ausführlichen Diskussionen über den Bau von Staudämmen zudem 

LXX

gelangweilt habe. Ich würde aber trotzdem auf keinen Fall sagen, dass die Schule in 

irgendeiner Form daran Schuld sei, dass mein Verhältnis zur Literatur von durchdringender 

Ambivalenz geprägt ist, denn sie hat mich auch an tiefere Interpretationsschichten von 

Literatur herangeführt. So haben wir in der neunten Klasse „Die Räuber“ von Schiller (1986) 

gelesen und ich war sehr fasziniert von den Dialogen über moralische Höhen und Tiefen 

menschlicher Verhaltensweisen und ein bisschen enttäuscht, wegen meiner eigenen 

Unzulänglichkeit. Ich selbst – ohne Hilfe eines leitenden Lehrers und meiner gebildeten 

Mutter – wäre niemals selbst auf die verschiedenen Moralstufen gekommen. In diesen Jahren 

begegnete mir ironischerweise auch erstmals Kants berühmter Satz (Kant, 1977, S.53): 

„Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. 

Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu 

bedienen.“ Ich habe damals erkannt, dass ich bisher nicht gelernt hatte, „mich meines 

Verstandes“ ohne Hilfestellung anderer zu bedienen. Ich kam mir vor wie ein 

„unbeschriebenes Blatt“ eine „Tabula Rasa“ auf das meine Umgebung – die Schule, meine 

Eltern, meine Freunde – „schreiben“ konnten, was sie wollten und mir so etwas wie eine 

eigene Bewertungsinstanz fehlte. Daran hat sich bis heute nichts geändert. Wenn ich etwas 

lese und der Autor einen Gedankengang stringent präsentiert, so glaube ich das, was ich lese. 

Meine Rettung bei dieser sich nicht ändern wollenden Realität ist wahrscheinlich, dass ich 

mich mit sehr intellektuellen Menschen umgebe, denen ich dann die angelesenen Gedanken 

vorstelle und die sich dann argumentativ dagegen wehren, so dass ich nicht ganz 

eindimensional weiterdenke, sondern mich mit verschiedenen Auffassungen 

auseinandersetzen muss. 

Eine sehr negative Leseerfahrung war zudem Goethes „Wahlverwandtschaften“ (1986), das 

ich auf Anraten meiner Mutter freiwillig las. Artig wie ich nun einmal bin, habe ich mich 

durch das gesamte Buch gequält. Und ich muss von Qual sprechen, denn ich fand es trocken 

und spröde, die Farbenlehre langweilig und die gesamte Geschichte wirr und unverständlich. 

Bis heute ist dieses Werk ein Streitpunkt zwischen meiner Mutter und mir, die immer wieder 

betont, wie brillant dieses Buch doch sei und das ich „einfach noch zu jung gewesen sei, um 

das nachvollziehen zu können“. 

In späteren Jahren kam ich mit existenzialistischer Literatur (Simone de Beauvoir, Sartre und 

Camus) in Kontakt. Hier zeigte sich ausnahmsweise einmal weder ein schulischer noch ein 

elterlicher Einfluss. Eine Freundin hatte Simone de Beauvoirs „Memoiren einer Tochter aus 

LXXI

gutem Hause“ (1997) gelesen und war überzeugt davon, dass diese Geschichte mein Leben 

widerspiegeln würde. Natürlich machte mich das neugierig und so las ich das Buch. Ich war 

allerdings nicht ihrer Meinung. Aber seltsamerweise dachte ich die ganze Zeit an das Leben 

einer anderen Freundin von mir, der ich das Buch dann zum Geburtstag schenkte. Soviel zum 

Einfluss von Peer-Groups auf die Lesesozialisation. Ich wurde dann eine begeisterte 

„Existenzialistin“, denn ich fühlte mich ebenfalls zur „Freiheit verurteilt“ (Sartre, 1966, zitiert 

nach Möbuß, 2004, S.39) und teilte Simone de Beauvoirs Lebensgefühl. Ich las „Sie kam und 

blieb“ (1997) und ihre „Briefe an Sartre“ (1998). Von ihren Briefen war ich allerdings sehr 

enttäuscht. Wie konnte eine so intelligente junge Frau Sartre von ihren Spaziergänge und 

ihrem Mittagessen erzählen? Ich war davon ausgegangen, dass sie nur hochtrabendintellektuelle 

Briefe schreiben würde und nicht so einen alltäglichen Kleinkram. Sehr 

interessant fand ich auch ein Psychogramm über Simone de Beauvoir von Toril Mori (1997), 

indem endlich ein mal ihr doch fragwürdiges Verhältnis zu dem – man kann es wohl nicht 

anders sagen – „Casanova“ Sartre beleuchtet wurde. Wie konnte eine so hellsichtige Frau von 

einem Menschen so geblendet werden? Zunächst las ich „Der Ekel“ (1998), was mich in 

meiner Identifikation mit dem existenzialistischen Lebensgefühl noch bestärkte, denn dieses 

Gefühl des Ekels vor und in der Welt, teilte ich zeitweise mit der Hauptfigur. Um der 

Philosophie der Existenzialisten näher zu kommen, versuchte ich kurz nach dem Abitur 

Sartres „Das Sein und das Nichts“ (1962) zu lesen. Mein erster intensiverer Kontakt zu dem, 

was wohl unter philosophische Abhandlungen fällt, scheiterte kläglich. Ich verstand nichts! 

Es war ein frustrierendes Erlebnis, insbesondere, weil meine Eltern noch versuchten, meine 

wilden Zitaterinnerungen zu interpretieren und zu erklären. Trotzdem las ich während meines 

Erststudienbeginns „Zeit der Reife“ (1986) bei dem ich meine alte Begeisterung wieder fand, 

denn bestimmte Dialoge erlebte ich in der Realität mit einem Studienfreund fast genauso 

wieder. 

Literatur hat mich in meinem Leben immer begleitet. Sie hat mich jedoch nicht immer in 

meiner Persönlichkeitsentwicklung gestärkt, sondern auch für Risse und Unsicherheiten 

gesorgt und mein Selbstbewusstsein geschwächt. Immer gab – und gibt – es Personen, die 

alles schon einmal klüger, besser, intelligenter und philosophischer gesagt haben. Mein Fazit 

aus diesem Einstieg in die eigene Leseautobiographie ist (vorerst), dass sowohl Institutionen 

(Kindergärten, Schulen, etc.) als auch Eltern ihre Kinder nicht zu früh mit „hoher Literatur“ 

überfordern sollten, denn das dem Individuum den Mut zu eigenen Gedanken nehmen! 

LXXII

Eidesstattliche Erklärung 

Ich erkläre an Eides Statt, dass ich diese Hausarbeit selbständig und ohne fremde Hilfe 

verfasst und keine anderen Hilfsmittel als die angegebenen benutzt habe. Die Stellen, die 

anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, habe ich in jedem Fall 

durch Angaben der Quellen, auch der benutzten Sekundärliteratur, als Entlehnung kenntlich 

gemacht. 

Mit ist bekannt: Bei Verwendung von Inhalten aus dem Internet habe ich diese zu 

kennzeichnen und mit dem Datum sowie der Internet-Adresse ins Literaturverzeichnis 

aufzunehmen. 

Die Hausarbeit hat keiner anderen Prüfungsbehörde in gleicher oder ähnlicher Form 

vorgelegen. 

Uelzen, den 28. 02. 2008 

Hannah Uhle 

Unterschrift: ________________________________________________ 

LXXIII

Wissenschaftliche Analyse einer ... - Hannahdenker.de

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