Aspekte einer systemisch-konstruktivistischen ... - Hannahdenker.de

Seminar: Didaktisch-methodische Aspekte
verschiedener Unterrichtskonzeptionen
in der sozialpädagogischen Berufsausbildung
Dozentin: Christiane Bader
Aspekte einer systemisch-konstruktivistischen
Didaktik
Vorgelegt von:
Larissa Braun
Am St. Lambertiplatz 11
21335 Lüneburg
Hannah Uhle
Veerßer Str. 20
29525 Uelzen
Tel.: 01776447203 Tel.: 0581-2118660
Fax: - Fax: 0581-2118661
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Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ............................................................................................................................... 1
2. Grundlagen einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik ........................................... 1
2. 1 Vorboten und Anregungen für eine konstruktivistische Didaktik ................................... 3
2.2 Anforderungen und Grundpostulate einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik ..... 5
3. Pädagogische Grundhaltung .............................................................................................. 10
3.1 Gestalten von Lernumgebungen ..................................................................................... 12
3.2 Wirkungsebenen pädagogischer Theorie und Praxis ..................................................... 13
4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht ........................................................... 14
4.1 Nachhaltiges Lernen ....................................................................................................... 15
5. Methodenbeispiele einer systemisch-konstruktivistische Didaktik ................................ 17
5. 1 Das Planspiel .................................................................................................................. 17
Theoretische und praktische Gründe für ein Planspiel ..................................................... 17
Organisation eines Planspiels ............................................................................................ 19
Idealtypischer Verlauf eines Planspiels ............................................................................ 20
5. 2 Das Mind Map ............................................................................................................... 22
6. Kritische Würdigung und Schlussfolgerung .................................................................... 23
Anhang A .................................................................................................................................. A
Literatur .................................................................................................................................... C
I

1. Einleitung
Lernen wird oft mit Arbeit und Anstrengung gleichgesetzt. Als unumgängliche Pflicht, die
gern aufgeschoben wird. Aus der Schule sind uns allen Erinnerungen an nicht enden wollende
Unterrichtsstunden und das stumme Mitschreiben von Lehrinhalten bekannt. Das Lernen wird
mit harter Kost verglichen, die nur mit viel Fleiß verdaut werden kann. Die Lernfreude und
der Spaß am Lernen scheinen Begriffe aus der Gegenwart zu sein. Doch ein Blick zu den
Klassikern der Pädagogik bestätigt, dass es auch zur damaligen Zeit bereits Ansätze zur
emotionalen, sinnlichen und nachhaltigen Pädagogik gab. Das „Pestalozzi Prinzip“ mit „Kopf,
Herz und Hand“ (zit. Nach Niemeyer, 1998, S.22), betont die ganzheitliche Wahrnehmung.
Die ursprünglichen Sinne werden als Instrument zum Lernen genutzt. In dem Zeitungsartikel
„Auf der Suche nach dem Kapiertrieb“ (Schnabel, 2007) werden „Triebe nach Erkenntnis“
(ebd.) beschrieben, die den Wissenshunger der Menschen bewirken. Der Drang immer neues
zu entdecken und zu verstehen, wurde dem Menschen in die Wiege gelegt. Doch drängt sich
bei den Erkenntnissen die Frage auf, wieso viele Menschen beim Lernen unmotiviert sind?
Diese Frage wird in Fachkreisen oft diskutieret und die Antwort liegt seit neusten
Erkenntnissen auf der Hand, Schülern kann kein Lernstoff eingetrichtert werden, sie sollen
selbst Erfahrungen machen und zum eigenen Problemlösen angeregt werden.
2. Grundlagen einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik
Konstruktivistische Grundannahmen sind die Basis auf der Lindemann (2006) und Reich
(2006) ihre didaktischen Überlegungen darstellen. Dabei gehen die genannten Autoren davon
aus, dass eine Didaktik aus systemisch-konstruktivistischer Sicht traditionelle Muster
pädagogischen Denkens verändern und neue Sichtweisen auf pädagogisches Handeln
eröffnen. Reich (2007, S.83) erklärt, dass konstruktivistische Denkansätze dabei zu einer
gewissen Radikalität herausfordern, da es hierbei nicht nur um die Veränderung einiger
methodischer Feinheiten geht, sondern um eine grundlegende Neuorientierung. Dabei ist das
erklärte Ziel: Lehrern und Schülern Selbstvertrauen und Mut für eigene konstruktive
Erkenntnistätigkeit und ein selbst auszuhandelndes Muster der Beziehungsgestaltung zu
geben. Reich (2006, S.74) stellt die rhetorische Frage, was den Konstruktivismus von anderen
wissenschaftlichen Ansätzen unterscheidet. Er selbst antwortet darauf: „Der Konstruktivismus
betont zunächst, dass wir einer oft von Menschen naiv unterstellten unmittelbaren Verbindung
von Welt („da draußen“) und Abbild („in uns“) misstrauen müssen (…).“ (Reich, 2007, S.75)
Dabei lassen sich die konstruktivistischen Grundannahmen von Reich dem gemäßigten
1

Konstruktivismus zuordnen. Er wehrt sich gegen dem Vorwurf der Beliebigkeit subjektiv
konstruierter Welten, indem er in seinem Ansatz einer konstruktivistischen Didaktik davon
ausgeht, dass Kultur als vermittelter Vorgang verstanden werden kann. Wir sind zwar frei,
etwas zu konstruieren, aber zugleich in unserer Lebenswelt, die unsere Perspektiven formt
und unsere Interessen leitet, auch gebunden in dem, was wir tun, beobachten, wofür wir uns
einsetzen. Die Verständigungsgemeinschaft regelt mehr oder minder eindeutig, welche
Konstrukte in einer Kultur gelten. Es geht Reich weniger um die philosophischen
Implikationen des konstruktivistischen Ansatzes, als vielmehr um Konstruktivismus als eine
Beobachtungsperspektive für die Didaktik. (vgl. Reich, 2007, S.70) „Die konstruktivistische
Didaktik (…) ist von folgender Grundthese getragen: Die Menschen greifen durch ihre
Handlungen, mit ihren Erfahrungen, im Testen der Wirklichkeit durch Experimentieren,
Ausprobieren, durch ihr Tun umfassend in die Konstruktion dessen ein, was ihnen dann als
Natur der Dinge oder als Fortschritt in der Kultur erscheint (…), dabei sind diese
Konstruktionen kein einfaches Abbild einer Welt.“ (Reich, 2006, S.75) Die genannten
Faktoren („Experiment“, „Probe“ und „Handlung“) sind daher zentrale Grundlagen einer
Didaktik, die sich dem systemisch-konstruktivistischen Grundansatz verschrieben hat.
Aus systemisch-konstruktivistischer Sicht ist Didaktik ein konstruktiver Ort der eigenen
Weltfindung. In die Annahme der Konstruktion von Wirklichkeit ist eingeschlossen, dass
solche Konstruktionen jeweils zeitgebunden sind, von den spezifischen Beobachtern und
deren Verständigungsgemeinschaft abhängen, dass sie keine ewigen Wahrheiten festschreiben
können und dass sie allen Beobachtern hinreichend Chancen bieten sollen an den
Wirklichkeitskonstruktionen teilzunehmen. (vgl. Reich, 2007, S. 71) „Wahrheit relativiert
sich, systemische Wechselwirkungen bedingen unschärfere Theorien, Beobachtungen lassen
sich nicht mehr unabhängig von Eingriffen und Werturteilen der Beobachter begreifen.“
(Reich, 2007, S.73) Eine konstruktivistische Didaktik kann sich dieser Unsicherheiten nicht
entziehen. Es ist aber gleichzeitig Ziel von Didaktik, Lehr- und Lernprozesse so zu
organisieren, dass Wissen angeeignet, Fertigkeiten erworben und mess- und beurteilbare
Leistungen entstehen, damit entsteht ein Dilemma, dass nur über die Akzeptanz von
gemeinsamen Kulturgütern gelöst werden kann. Aber entgegen der Verbreitung von
„Siegertheorien“ (Reich, 2007, S.74) ist es das oberste Ziel einer systemischkonstruktivistischen
Didaktik, Beobachtungsvielfalt zu entwickeln, indem eine theoretische
und methodische Freude entwickelt wird, bei einem für notwendig erachteten Anteil auch von
Rekonstruktion. Dabei ist nach Reich (ebd., S.74) die wichtigste Aufgabe des
2

Bildungssystems Schüler und Lehrer zu einer konstruktiven Herangehensweise an
widersprüchliche, singuläre und lokale Wissens- und Bildungsstoffe heranzuführen,
exemplarisch mit Methoden eigener Erarbeitung umzugehen und eigene Interessen auch
gegen die allmächtig erscheinenden Fachdisziplinen geltend zu machen.
2. 1 Vorboten und Anregungen für eine konstruktivistische Didaktik
Die folgende Abbildung (Abbildung 1) soll einen Überblick über wesentliche
Einflussfaktoren einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik aufzeigen. Im Rahmen dieser
Ausarbeitung ist es nicht möglich alle Positionen darzustellen.
Abbildung 1: Konstruktivistische Ansätze im Überblick (Reich, 2007, S.36)
Reich (2006, S.73) sieht in den folgenden drei klassischen Ansätzen wichtige Impulsgeber
eines Verständnisses des Lehrens und Lernens, das die aktive Seite des Lernprozesses betont
und das einen Begriff des Wissens benutzt, der stets auf die Vermittlung mit Handlungen
verweist. Reich (2006, S.71) nennt als theoretische Vorläufer einer konstruktivistischen
Didaktik den pragmatischer Ansatz von John Dewey. In der Rezeption von Reich sieht
Dewey menschliche Erfahrung als eine Vermittlung von erfahren (experienced) und erzeugten
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(processes of experiencing) Handlungen, wobei im Handeln Wissen aufgebaut und interaktiv
durch ein untersuchendes, neugieriges, experimentierendes Verhalten konstruiert wird. Das
Lernen wird dabei als ein aktiver Vorgang begriffen, der keineswegs äußere Wirklichkeiten
abbildet, sondern in den Handlungsprozessen selbst erst hergestellt wird.
Des Weiteren verweist Reich (ebd.) auf konstruktivistische Grundzüge im eigentlich
kognitionspsychologischen Ansatz von Jean Piaget. Bedeutsam für Reich (ebd.) ist bei Piagets
Untersuchungen zur kognitiven Entwicklung des Kindes, dass ein Lerner verschiedene
Entwicklungsstufen durchläuft, um seine konstruktiven Lernfähigkeiten in handelnder, aktiver
Auseinandersetzung mit der Umwelt zu regulieren und zu optimieren (Piaget, 1981). Dabei
entwickelt der Lerner bestimmte Schemata, die ihm als verinnerliche Muster helfen,
unterschiedliche Umwelt-, Problem- oder Handlungssituationen zu bewältigen. Piaget prägte
hierfür einerseits den Begriff der Assimilation und bezeichnet damit ein Schema, mit dem wir
im Lernen aktiv Ereignisse der Außenwelt einordnen, strukturieren und deuten. Und
andererseits den Begriff der Akkommodation, der die jeweils situative Anpassung an
unterschiedliche Umweltbedingungen durch das Kind beschreibt. Piagets Erkenntnis, dass das
Lernen subjektiv konstruiert werden muss, hat in konstruktivistischen Diskursen hohe
Bedeutung. Allerdings weist Reich (ebd.) kritisch daraufhin, dass Piaget ein überwiegend
kognitives Lehr- und Lernverständnis zugrunde legt.
Einen dritten Vorläufer für eine konstruktivistische Didaktik sieht Reich (2006, S.72) in der
Theorie der „Zone der proximalen Entwicklung“ von Lev S. Wygotski. Reich (ebd.) ordnet
Wygotski aufgrund seiner Arbeiten zum Zusammenhang von Kognition und Sozialisation in
die Reihe der Vorläufer einer konstruktivistischen Didaktik ein. So sieht Reich (ebd.) im
soziokulturellen Ursprung der Kognitionen den Hinweis auf soziale Konstruktionen von
Wirklichkeiten, die in Interaktion aufgebaut werden. In Wygotskis Theorie werden
kooperative menschliche Tätigkeiten betont, die zu einem lernsteigernden Effekt führen.
Psychologisch gesehen ist die „Zone der proximalen Entwicklung“ für Wygotski
entscheidend, weil sie eine Lernstufe markiert, in der soziale Prozesse und Werkzeuge des
Handelns in psychische Forderungen umgesetzt werden, die Lerner antreiben, ein neues
Niveau des Wissens und Verhaltens zu erreichen, so jedenfalls Reich (2006, S.71). Lerner
werden als aktive Gestalter des eigenen Lernprozesses gesehen, wobei Lernen immer dann
erfolgreich abzulaufen scheint, wenn selbstbestimmte Lernprozesse einsetzen, die das Wissen
in seiner kulturellen Verankerung und seiner Handlungsperspektive aktualisieren. Reich
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schränkt die konstruktivistische Bedeutsamkeit Wygotskis jedoch dahingehend ein, dass
Wygotskis Deutungen stark marxistisch orientiert und geprägt waren und er
Weltkonstruktionen unter das Gebot einer zentralen Deutung stellt (ebd.).
Nach Reich (2006, S.72) verbindet diese drei Ansätze das Problem wie die sinnlich erfahrbare
Welt mit unseren Deutungsmustern über diese Welt zusammengeführt werden kann.
2.2 Anforderungen und Grundpostulate einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik
Kennzeichen einer systemisch-konstruktivistische Didaktik ist eine Beobachtungstheorie, die
die konstruktiven Akte des Aufklärers und der Reflexion an die Schüler als auch Lehrer in
möglichst hoher Selbsttätigkeit zurückgibt. Reich (2007, S.77ff) plädiert für eine stärkere
Betonung der Beziehungsseite zwischen Schülern und Lehrern statt – wie in herkömmlichen
Didaktiken- der Inhaltsseite. Lehrer- und Pädagogikstudenten sollten nach ihm stärker
kommunikative Kompetenzen erwerben. Es bedarf einer Reflexion nicht nur der kognitiven
Inhalte, sondern auch auf Gefühle, Einstellungen, Wertmuster usw.
Für Reich (2006, S.23) sind folgende Anforderungen an eine Didaktik besonders wichtig:
„Didaktik sollte pragmatisch sein, denn nur das, was auch praktisch umsetzbar und realistisch
durchführbar ist, wird über eine längere Zeit Orientierung geben und Erfolgserlebnisse
verschaffen.“ Im Sinne Reichs (ebd. S.23 ff) bedeutet dies, dass keine unerfüllbaren Ideale
aufgestellt werden, die sich in der Praxis nicht verwirklichen lassen und zum Scheitern
verurteilt sind. Dabei orientiert sich eine konstruktivistische Didaktik nicht an der
spekulativen, theoriegeleiteten und zum Teil praxisabgehobenen Tradition der
Bildungstheorie und der geisteswissenschaftlichen Pädagogik (Reich, 2006, S.83). Der Autor
bezieht sich hierbei vielmehr auf die „pragmatische Wende in der Pädagogik“ (ebd.) nach
John Dewey, der Experience sowohl als Ursprung als auch als Ziel von Lernen betrachtet.
Dabei wird unter Expierence nicht einfach nur „Erfahrung“ verstanden, sondern vor allem die
aktive Auseinandersetzung mit und in der Welt. Durch unsere Erfahrungen, d.h. im Handeln
lernen wir etwas, das wir später in neue Handlungen und damit in neue Erfahrungen umsetzen
können. Handeln bedeutet hierbei „learning by doning“, also Lernen im „Tun“. Eine
pragmatische Sicht im Sinne von Reich, gestützt auf Dewey, lehnt das Lernen um seiner
selbst willen, d.h. das Auswendiglernen von leblosem Stoff kategorisch ab. Das Lernen soll
stattdessen in einem Kontext, einer Lernumgebung stattfinden, die sich insbesondere durch
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situative Interaktion auszeichnet. Reich führt an, dass es aus pragmatischer Sicht zwar häufig
ähnliche Lösungen geben mag, dass aber schematische Lösungen für alle Fälle weder sinnvoll
noch möglich sind. Eine pragmatische Sichtweise betont außerdem immer den sozialen
Kontext, d.h. das soziale Handeln der Interakteure des Lernens sowie die alltägliche
Lernumgebung, den kulturellen Kontext und die sozialen Voraussetzungen der Lernenden.
Dabei ist das Ziel stehts, sich neue Methoden zu Eigen zu machen und weniger sich
(begrenztes und zeitabhängiges) Wissen anzueignen. Für Reich (2006, S.83) liegt ein
pragmatisches Vorgehen darin Freiheit und Partizipation der Lernenden als Grundlage des
Lehrenden Handelns zu nehmen, um so intrinsische Motivation der Lernenden zu erreichen.
Eine weitere Anforderungen an eine systemisch-konstruktivistische Didaktik im Sinne von
Reich (2006, S.23) kreist um den Begriff der „Konstruktivitität“: „Didaktik sollte konstruktiv
sein, denn nur das, was auch zu konkreten Ergebnissen und evaluierbaren Erfolgen führt, wird
Lernende überzeugen können.“ Auch hier wird Reichs pragmatischer Ansatz deutlich, wenn
er zusammenfassend erklärt, dass alles was zu Lernfortschritten führt und den
Handlungsspielraum des Individuums erweitert als konstruktiv zu betrachten ist (ebd., S.25ff).
Nicht konstruktives Lernen würde sich demnach darin zeigen, dass der Lernende immer
wissender und die Lernenden immer passiver würden. Das führt nicht nur zu einem geringen
Lernfortschritt der Lernenden, sondern auch zu Langeweile bei den Lehrenden und ist somit
beidseitig „unkonstruktiv“. Der Lehrende muss sich mit seinem Mehrwissen zurückhalten, um
die Lernenden nicht in die bloße Reproduktion zu treiben. Stattdessen nimmt der Lehrende
einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik eine Doppelrolle ein: auf der einen Seite ist er
ein mehrwissender Experte und auf der andererseits ein lernorientierter Moderator der
Wissens- und Handlungskonstruktion. (ebd., S.26) Eine konstruktive „Beziehungsdidaktik“
(Reich,2006, S.26) wie Reich sie auch nennt, zeichnet sich dadurch aus, dass im Austausch
mit den Lernenden (und den Lernenden untereinander) multiperspektivische, multimodale
und kreative Lösungswege erarbeitet und diskutiert werden. Dabei wird eine wertschätzende
Atmosphäre, die Offenheit für unkonventionelle Lösungsvorschläge und Gemeinschaftliches
Denken fördert, zugrunde gelegt. Jeder Lehrende sollte sich – so Reich (2006, S.17) -
vergegenwärtigen, dass nicht nur die räumlichen Bedingungen, die Institution u.a. die
Lernumgebung für jeden Schüler ausmachen, sondern insbesondere dass sie selbst die
wichtigste Lernumgebung für ihre Schüler darstellen. In ihrer Kommunikation mit Lernenden
stellen Lehrende immer Beziehungen her, die in Form von gemeinsamen Interaktionen und
Kommunikationsmustern eine kulturelle, zwischenmenschliche Atmosphäre bieten, die für
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jedes Lernen einen Rahmen der Forderung und Förderung darstellen. Gelingt dieser Rahmen
nicht, so werden Forderungen unglaubwürdig und Förderungen fallen gering aus. „Eine rein
inhaltsdominante Schule oder ein inhaltsbezogenes Lernen ohne Beziehung ist nicht nur eine
Illusion, sondern führt auch zu einer qualitativ schlechten und ineffektiven Gestaltung der
Lehr- und Lernprozesse.“ (ebd., S.18) Reich (2007, S.84) kritisiert darüber hinaus, dass die
gegenwärtige Lernkultur immer noch darauf ausgelegt ist, dass es gilt die Erfindungen
anderer nachzuendecken im Sinne einer Rekonstruktion. Dabei werden unsere
„Entdeckungen“ dadurch abgewertet, dass es sie immer schon gibt. Reich (ebd.) sieht darin
die Gefahr, dass das Individuum im Angesicht der übermächtigen Theorien kleinlaut den
eigenen Entdeckungsgeist aufgibt. Die Lösung dieses Dilemmas sieht Reich in der Koexistenz
der Konstruktion und der Rekonstruktion, d.h. das die eigenen konstruktiven Akte den
rekonstruktiven Prozessen beiseite gestellt werden. Konkret bedeutet das, dass eine
konstruktivistische Didaktik unter einer rekonstruktiven Perspektive andere Fragen stellt:
„Wer hat es damals so gesehen, und wer hat es anders gesehen? Welche
Handlungsmöglichkeiten haben Beobachter damals festgestellt und welche fallen uns hierzu
ein? (…) Was wurde damals unberücksichtigt gelassen? Was denken wir, was man noch nicht
gesehen hat?“ (Reich, 2007, S.85) Reich (ebd., S.86) betont aber, dass die Perspektiven der
Konstruktion und Rekonstruktion nicht ausreichen. Es ist wichtig sich klar zu machen, dass
eine erlangte Übereinstimmung mit sich und dem Nahfeld immer noch die Aussicht auf
weitere Position offen lässt. Hierbei handelt es sich um den Prozess der Dekonstruktion. Bei
der Dekonstruktion geht es darum, die Auslassungen und verengten Blickwinkel der eigenen
Konstruktition und Rekonstruktionen aufzubrechen. Reich (ebd.) schreibt: „In einer
konstruktivistischen Didaktik aber sollen alle zu Dekonstruktivisten werden können, um dann
in den Zirkel der Konstruktion und Rekonstruktion zurückzufinden.“
Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik im Sinne Reichs (Reich, 2006, S.23) darf der
Aspekt des „Systems“ natürlich nicht außer Acht lassen: „Didaktik sollte systemisch sein,
denn nur das, was im Kontext von Beziehungen und Wechselwirkungen in Beziehungen
begründet, erlebt und reflektiert wird, kann der Komplexität des Lernen genügen.“ Dabei
entsteht der „systemische“ Aspekt im Lernprozess insbesondere durch die
Interaktionsprozesse der Lernenden untereinander und mit dem Lehrenden. Kommunikation
und Interaktion zeichnet sich durch Zirkularität und den klassischen Interpunktionsstreit aus.
Eine systemische Perspektive geht grundsätzlich davon aus, dass ein klar abgrenzbarer
Beginn sowie ein klar abgrenzbarer Endpunkt in Kommunikationsprozessen nicht zu finden
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ist. Stattdessen zeichnet sich Kommunikation dadurch aus, dass immer wieder
Rückkopplungsprozesse bzw. gegenseitiges Feedback erzeugt wird. Reich (ebd., S.32)
diskutiert die negativen Konsequenzen einer Didaktik, die den systemischen Charakter von
Kommunikation vernachlässigt. So kann dies dazu führen, dass Chancen zur Verbesserung
des Lernklimas übersehen werden, dass Lehrende ihre eigene Fähigkeit zur Veränderung
unterschätzen könnten und Lehrende ungünstige Folgen ihrer Lehrtätigkeit den
Umgebungsbedingungen anlasten. Reich geht davon aus, dass es Grundsätze gibt, die bei
einem systemischen Blickwinkel Beachtung finden (müssen): im Mittelpunkt steht dabei das
Ziel das Selbstwert des Individuums zu unterstützen, um so gegenseitige Wertschätzung
überhaupt erst zu ermöglichen. Dieser Prozess kann in Lernumgebungen durch die Faktoren:
Teilnehmerorientierung, Lösungsorientierung, Engagement und Distanz, Perspektivenvielfalt,
Kontextorientierung, Zirkularität, Viabilität und Verstörung erreicht werden (siehe Abbildung
2).
Abbildung 2: Beziehungsgrundsätze in der didaktischen Interaktion, Reich (2006, S.34)
Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik zeichnet sich nach Reich (2006, S.35) dadurch
aus, dass sie teilnehmer-, lerner- bzw. schülerorientiert ist. Das bedeutet, dass
Selbstbestimmung des Einzelnen möglichst umfassend gewährleistet wird und Selbsttätigkeit
als Basis für reproduktives Lernen (wenn dies notwendig ist) angesehen wird. Didaktik wie
Reich sie versteht, bedeutet eine gemeinsame Konstruktion, die in Beziehung ausgehandelt,
im Nach- und Nebeneinander verschiedener Beobachter betrachtet und analysiert wer kann,
die jedoch ohne klare Zielvorgaben („so ist die Welt“) oder klar vorgeschriebenen
Hierarchien zwischen Lehrern und Schülern auskommt. Nach Reich (Reich, 2007, S.79)
müssen alle Konzepte von Mit- und Selbstbestimmung scheitern, wenn sie inhaltlich vor die
Beziehung gerückt werden, weil so sonst lediglich manipluativ eingesetzt würden.
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Mitbestimmung ist ein Prozess, der niemals von außen an Gruppen und Individuen
herangetragen werden kann, sondern er wird immer in den Gruppen selbst entschieden (ebd.).
Von außen können Impulse und Ideen kommen, sie dürfen die Schüler aber nicht in der
relativen Freiheit sich für oder gegen etwas zu entscheiden begrenzen. Dabei soll der
Eigenanteil in der Nutzung von Arbeitsmaterial hoch sein und auf z.B. Schulbücher nur
zurückgegriffen werden, wenn es für die (re-)konstruktive Bewältigung unabdingbar ist.
Dabei soll der Lehrende insbesondere die Mündigkeit seiner Schützlingen zur Grundlage
seiner Lehrtätigkeit machen, d.h. von dem Grundsatz ausgehen, dass der Lerner selbst am
besten über sich uns seine Situation bescheid weiß. Dabei soll Didaktik nicht mehr bloß eine
Theorie der Schülerorientierung sein, sondern eine Praxis in die konstruktive Ansprüche nicht
nur inhaltlich, sondern auch über die wechselseitigen Beziehungen zwischen Lehrern und
Schülern eingehen. Eine ernst gemeinte Schülerorientierung verändert die Rolle des Lehrers
und lässt ihn eine Art Moderator sein. Zusammen bilden Lehrer und Schüler ein zirkuläres
Beziehungssystem, das vielgestaltiger, differenzierter und lebendiger ist, als das klassische
Herr-Knecht-Verhältnis. Damit ist der Übergang von einer Vermittlungsdidaktik zu einer
Ermöglichungsdidaktik vollzogen. Im Gegensatz zu Lindemann (2006), der die
Methodenfreiheit eines konstruktivistischen Ansatzes betont, beschreibt Reich (2007, S.81)
die besondere Bedeutung von Projekten mit zeitbezogenen Ziel- und
Realisierungsperspektiven als Chance für besonders intensive Selbsttätigkeit.
Lösungsorientierung bedeutet nach Reich (Reich, 2007, S.35f), dass bei Konflikten nicht
danach gefragt wird, wer ist schuld (oder hat angefangen), sondern der Frage nachgegangen
wird, was lässt sich ändern um die Situation zu verbessern. Mit den komplementären
Begriffen Engagement und Distanz verweist Reich auf die Rolle des Lehrenden als
Beobachter einerseits (Distanz) und einem Individuum mit eigenen Haltungen und
Bewertungen andererseits (Engagement). In Kommunikationsprozessen bilden sich immer
verschiedene Perspektiven heraus und es ist nicht immer möglich einen Konsens zu finden.
Dabei sind im Sinne einer systemisch-konstruktivistischen Didaktik insbesondere die
kommunikativen Prozesse von Bedeutung. Dabei ist Kommunikation immer durch zirkuläre
Prozesse (Rückkopplungen) gekennzeichnet. Einen zentralen Stellenwert in der systemischkonstruktivistischen
Didaktik nimmt der Punkt „Viabilität“ ein. Für Lernen ist es nach Reich
(2006, S.18) zentral, den Sinn- und Zweck ihres Lernens zu verstehen. Deshalb ist es ihm
zufolge wichtig, dass Fragen zum Sinn- und Zweck und zur Methode in vertrauensvollen
Beziehungen gestellt werden können. Dabei betont er, dass in der postmodernen Pädagogik
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die Verabsolutierung eines reinen „Ich will“ oder „Ich soll“-Ansatzes nicht mehr sinnvoll
erscheint. Unsere Situierung in der gegenwärtigen Kultur bedeutet eine Vermittlung zwischen
beiden Seiten, eine Balance im Lernen zu finden, die beiden Seiten entspricht (ebd., S.64).
Didaktik sollte dabei dialogisch entwickelt werden, denn nur im Diskus, im gegen- und
miteinander können die flexiblen Grenzen der unterschiedlichen Perspektiven erfahren
werden und situatives lernen wird erst möglich (Reich, 2006, S.65). Nach Reich (2006, S.104)
gehört es zu den großen Theorieirrtümern, dass man sich nur dann um Beziehungen kümmern
muss, wenn Störungen auftreten. Er stellt dem den erfahrenen Praktiker gegenüber, der weiß:
„Je kongruenter und dialogischer Beziehungen gestaltet werden, je mehr kommunikative
Kompetenzen aktiv entwickelt und geleistet werden, desto wahrscheinlicher ist auch eine
gelungene Inhaltsvermittlung.“ (ebd.) Viabilität lässt sich mit dem Wort „Passung“
übersetzen und meint dabei, die Passung des Lernstoffs und der Lernumgebung an das
soziale, kulturelle und kommunikative Umfeld der Lernenden, so dass der Lernende den Sinnund
Zweck seiner Lerntätigkeit begreift. Nur was für Lernende relevant ist, kann zu
produktiven Lernprozessen führen. Ein systemisch-konstruktivistischer Ansatz geht davon
aus, dass es verschiedene, viable (gangbare) Wege zum Ziel gibt. Dabei entstehen natürlich
auch Widersprüche, denn was für das Individuum viabel sein kann, kann für die Gruppe, das
Kollektiv „unpassend“ sein. Viabilität in Lernprozessen bedeutet deshalb auch immer einen
gewissen Balanceakt.
3. Pädagogische Grundhaltung
Die konstruktivistische Pädagogik orientiert sich an den unterschiedlichen Interessen,
Lernschwierigkeiten und dem individuellen Begreifen von Konstrukten und ihren
Bedeutungen. Durch die individuellen Fähigkeiten, Stärken und Schwächen der Pädagogen
gestaltet sich die Umsetzung der Pädagogik sehr vielfältig. (Lindemann, 2006, S.196) Wobei
der Pädagoge stets das Ziel verfolgt, „den einzelnen Menschen in seiner
Wirklichkeitskonstruktion zu unterstützen, ihm einen viablen Umgang mit anderen Menschen,
ihren unterschiedlichen Wert- und Normvorstellungen, Zielen, Herangehensweisen und
Weltsichten ermöglicht.“ (Lindemann, 2006, S.197) Der Pädagoge hat die Aufgabe, die
individuellen Wege der Entwicklung zu fördern und den pädagogisch-gesellschaftlichen
Ansprüchen gerecht zu werden. Der Erfolg pädagogischen Handelns misst sich nicht an
Handlungen oder Methoden, sondern wie diese erfahren und welche Denkvorgänge
angestoßen werden. (ebd., S.197) Es lässt sich zusammenfassen, dass der Pädagoge das
Wissen, die Fähigkeiten und die Möglichkeiten der Beteiligten mit einbezieht und
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gemeinsame Beobachtungs-, Gestaltungs- und Veränderungsprozesse organisiert und
begleitet. (vgl. Lindemann, 2006, S.207)
Siebert schreibt von einer spezifischen pädagogischen Haltung, einer mentalen
Aufgeschlossenheit für Erfahrungen, Sichtweisen und Vorschläge anderer. Beim Lernen als
Prozess soll der Lehrende eine Eigendynamik zulassen, er muss nicht alles Wissen, Fragen
können im Nachhinein geklärt werden, Konflikte mit Teilnehmern besprochen und die Ideenund
Lösungsvielfalt der Teilnehmer als Bereicherung erlebt werden. Pädagogen sollen
begeistert ihre Bedeutung des Themas anbieten und begeisterungsfähig für die Bedeutungen
der Teilnehmenden sein. (vgl. Siebert, 2005, S.103f)
Der vollzogene Perspektivwechsel in der konstruktivistischen Didaktik, gestaltet die
pädagogische Grundhaltung völlig neu. Demnach sollten Pädagogen neben Lehrer, Redner,
Beobachter, Leistungsträger, Helfer auch Lerner, Zuhörer, Beobachteter, Leistungsempfänger
und Geförderter sein. (Reich, 2006, S.224) Lindemann (Lindemann, 2006, S.210) beschreibt
den Pädagogen als Coach, Lernprozessbegleiter, Provokateur, Perturbator und Moderator, die
Fähigkeiten wie Prozessfähigkeit der Gesprächsführung, Kooperation, Konfliktklärung,
Dokumentation Evaluation, erfordern. Perspektivität wird auch als Unterrichtsprinzip
gesehen, demnach regt der Pädagoge zu einem Perspektivenwechsel an und übt diesen selbst
aus. Konflikte können besser geklärt und nachvollzogen werden, wenn unterschiedliche
Beobachtungspunkte eingenommen werden. Indem der Pädagoge seine Aufmerksamkeit für
die Wahrnehmungsperspektiven der Teilnehmer sensibilisiert, übt er die Kompetenz der
Perspektivität. (vgl. Siebert, 2005, S. 119f)
Konstruktivistisches Lernen bedeutet zirkuläres, gleichberechtigtes und wechselseitiges
Lernen, es ermöglicht Rückkoppelungen, Feedback, Selbst- und Fremdreflexionen über
Lernvorgänge. (Reich, 2006, S.224) Folglich sind die Lernenden Didaktiker, die sich zu ihren
Konstruktionen eine Didaktik erfinden und entdecken. Die erlangten Forschungsergebnisse
werden aufgearbeitet und mit bereits bestehenden Informationen verglichen. Erfolgreiche
Ergebnisse können in der Gruppe präsentiert und diskutiert werden, so werden aus Forschern
wiederum Lehrende. (vgl. ebd., S.121)
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3.1 Gestalten von Lernumgebungen
Die Gestaltung von Lernumgebungen, Lernsettings und Lernkulturen wird gegenüber dem
Frontalunterricht favorisiert, hierbei wird in Lernumgebung (räumliche Gestaltung von
Lernorten) und Lernkultur (Umgangsformen, Kommunikationsstile) unterschieden. (Siebert,
2005, S.109) Lernumgebungen müssen Möglichkeiten für verschiedene Entwicklungswege,
Lerngeschwindigkeiten und Herangehensweisen bieten. Der Lernprozess soll in vielfältiger
Weise visualisiert und beobachtbar werden. Mögliche Lernrichtungen können durch die
unterschiedlichen Methoden aufgezeigt werden. Die Methoden zum Lern- und
Entwicklungsweg sollten so vielfältig wie die individuellen Erfahrungen der Beteiligten
gestaltet werden. Der Pädagoge stellt den notwendigen Raum und Materialien, um Mitarbeit,
aktive Partizipation und Mitbestimmung zu ermöglichen, zur Verfügung. Zudem sollten
verschiedene Lernsituationen geschaffen, Ziele und Vorgehensweisen gemeinsam erstellt, die
Wahl zwischen verschiedenen Lernformen oder der gemeinsamen Diskussion von
Ergebnissen ermöglicht werden. (Lindemann, 2006, S.238) Lindemann fasst die
Prozessqualitäten bei der Gestaltung pädagogischer Praxis wie folgt zusammen:
„Gemeinsame Reflexion und Kommunikation der Systemmitglieder
- über ihre Sichtweise der Komponenten und Relationen der verschiedenen Systeme,
denen sie angehören;
- über Inhalte, Ziele, Interessen, Fähigkeiten und Wissen;
- über Reflexionen und Kommunikationen.
Gemeinsame Vereinbarung von Regeln, Prozessen, Inhalten und Zielen des
Zusammenarbeitens. Diskursive Differenzierung von Lernanlässen, Lernumgebungen und
Lernbedingungen, um den individuellen Vorraussetzungen der einzelnen Systemmitglieder
gerecht zu werden.“(Lindemann, 2006, S.240f) Qualitätsentwicklung, sowie die
Lernbegleitung sind als kontinuierliche Prozesse anzusehen. Dabei gestaltet sich die
Lernumgebung nicht durch eine bestimmte Pädagogik, sondern die Menschen, also
Pädagogen wie auch Beteiligte gestalten durch ihr Handeln die Lernumgebung. Dabei ist die
Entscheidung für das eigene Handeln und die Verantwortung für seine Konsequenzen der
tragende konstruktivistische Ansatz. (vgl. ebd., S.240)
Für sein Denken, Lernen und Nicht-Lernen ist jeder selbst verantwortlich. Die Lehrenden sind
verantwortlich für ihre Lehre, also für die Gestaltung der Lernsettings, für die didaktische
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Reduktion und Rekonstruktion der Themen und Qualifikationsanforderungen. (vgl. Siebert,
2005, S. 35)
Die konstruktive Didaktik setzt eine bewusste Reflexion, über die eigene Person, den
individuellen Bedingungen, Stärken, Schwächen und Interessen, voraus. Die Methoden sollen
mit Kollegen, Schüler, Klienten abgesprochen, variiert und erweitert werden. Die Reflexion
soll sich auf anthropologische (Wahrnehmung, Bewusstsein, Selbstorganisation, Autonomie,
Lernen) wie auch soziale Annahmen (Kommunikation, Interaktion, Konstruktionen sozialer
Wirklichkeit und Identitätskonstruktion) beziehen. (vgl. Lindemann, 2006, S. 211ff)
Die Methoden der Entwicklung, Ergebnissicherung und Evaluation sind weitere Richtsätze
der konstruktiven Didaktik. Denn erfolgreiche Gestaltungsprozesse erfordern die Begleitung
und Dokumentation pädagogischer Praxis. (Lindemann, 2006, S.211f) Zur Erweiterung des
Handlungsrepertoires sollte sich der Pädagoge regelmäßig Evaluationsfragen (Beobachtungen
II. Ordnung) stellen. Diese könnten zur Selbsterfahrung mit dem Konstruktivismus folgend
lauten: „Was erwarte in von der Gruppe, entsprechen diese Erwartungen den Wünschen der
Teilnehmer? Was erwarten diese vermutlich von mir? Worauf stützt sich meine Vermutung?
Würde ich gern als Teilnehmer/in an meinem Seminar teilnehmen? Warum?“ (Siebert, 2005,
S.124) Die Fragen sollen viabel, konstruktiv und hilfreich sein. (vgl., ebd., S.124)
3.2 Wirkungsebenen pädagogischer Theorie und Praxis
Die pädagogische Praxis besteht aus pädagogischem Handeln (z.B. Beraten, Lehren) und aus
pädagogischer Theoriebildung (z.B. Dokumentationen, Feldforschung). Folglich sollen
Pädagogen, durch das pädagogische Handel und die Theoriebildung, über eine doppelte
Praxis verfügen. (Lindemann, 2006, S. 213) Vielfältige Faktoren der Praxisgestaltung
beeinflussen das pädagogische Handeln. Zum einen die personenbezogenen und inhaltlichen
Aspekte und zum anderen die organisatorischen und kontextuellen Aspekte.
Personenbezogene Aspekte der Beteiligten sind Alter, Geschlecht, Herkunft, Bildung,
Intelligenzen, Sinne, Wahrnehmung, Motorik, körperliche Fähigkeiten, Lern- und
Arbeitsstrategien, Kommunikations- und Interaktionsstile, Selbstkonzept, Rollenbilder,
Vorerfahrungen, Wissen, Interessen, Motive, Neigungen, Bedürfnisse, Kulturtechniken,
Schlüsselkompetenzen, kommunikative Fähigkeiten, soziale Fähigkeiten,
13

Mitwirkungskompetenzen, personale Kompetenzen und Selbstlernkompetenz sein. Die
inhaltlichen Faktoren stellen Bildungs- und Erziehungsziele, Werte, Normen, Methoden,
Arbeitstechniken, Fachwissen, Fachthemen, aktuelle Themen und Themen der Schüler dar.
Die organisatorischen und kontextbezogenen Faktoren bestehen aus den räumlichen (z.B.
Institution, Funktionsraum, Bestuhlung, Größe, Licht, Atmosphäre), den materiellen (z.B.
Medien, Materialien, finanzielle und materielle Ressourcen), den zeitlichen (z.B. Arbeitszeit,
Ablaufpläne, Projektwoche) und den sozialen Faktoren (z.B. Kleingruppe, Einzelgespräch,
Rollenübernahmen, Aufgabenverteilung, formale Regelungen, Rituale). Die Gestaltung
pädagogischer Praxis erfordert eine multifaktorielle und bewegliche Herangehensweise, die
die Faktoren individuell nach Lernprozessen hervorhebt. Die Pluralität der
personenbezogenen Faktoren stellt eine hohe Anforderung an den Pädagogen, demnach soll
die Planung flexibel gestaltet werden und Raum für Kommunikation geben. Da die Faktoren
alle vernetzt sind und sich untereinander bedingen, liegt es am Pädagogen die Faktoren
passend zu verknüpfen und die geeignete Kombination zu finden. (vgl. Lindemann, 2006,
S.231-237)
Reich fasst die Rolle der konstruktivistischen Pädagogik wie folgt zusammen:
„Didaktiker lassen sich von Prinzipien leiten, wählen Methoden/Medien aus dem
Methodenpool mischen, variieren und kontrastieren Methoden/Medien und lassen dabei
Lerner möglichst partizipieren.“ (Reich, 2006, S.272)
4. Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht
Lernen aus systemisch-konstruktivistischer Sicht vollzieht sich strukturdeterminiert, was und
wie etwas verarbeitet wird, hängt von dem internen kognitiv-emotionalen System und den
gegenwärtigen körperlichen Empfindungen ab. Um eine Überforderung zu vermeiden, werden
die zahlreichen Informationen die auf den Menschen einströmen, nur gefiltert aufgenommen,
denn das Hören und Aufnehmen von Informationen bedingen vielfältige Faktoren. Dazu
gehören die Wissensnetze, der Kontext, der Sinn, die Perturbation, die Meta-Kognition, die
Körperlichkeit, die emotionale Kompetenz und die Biographie. Die Wissensnetze sind
Schemata und Strukturen im Nervensystem, sie werden durch aktivieren und verknüpfen
vorhandener Assoziationsfelder gebildet und erweitert. Wissen ist ein subjektiver
Erkenntnisprozess und eine Konstruktion des Subjekts. (vgl. Siebert, 2005, S.31ff) Das
Gehörte sollte sich am Vorwissen orientieren und anschlussfähig sein. Die Verarbeitung von
Informationen steht im engen Zusammenhang mit den biographischen und beruflichen
14

Verwendungssituationen. Informationen werden stets im Kontext verarbeitet, die
Lernumgebung und Lerngruppe spielt eine bedeutende Rolle, demzufolge können Themen
und Inhalte nicht vermittelt, sie müssen als sinnvoll erfahren werden. Der Begriff Sinn wird
dabei als lebenspraktische Bedeutsamkeit und Relevanz für die eigene Identitätsentwicklung
verstanden, dieser kognitiv-emotionaler Prozess muss erlebt werden. Perturbation lässt sich
mit Verstörung übersetzen und steht für Störungen, Irritationen von vorhandenen Systemen,
um für Neues offen zu werden. Differenzerfahrungen und die Wahrnehmung von
Unterschieden ermöglichen Perturbation. (ebd., S.34) Die Fähigkeit zur reflexiven
Selbstbeobachtung, zur Evaluation der eigenen Lernstile und Lernmotive, der Stärken und
Schwächen lassen sich der Meta-Kognition zuordnen. Körperlichkeit sagt aus, dass
Erfahrungen möglichst Ganzheitlich gemacht werden, es sollten neben dem kognitiven
Aspekt auch die Sinne angesprochen und konkrete Handlungssituationen erprobt werden. Die
emotionale Kompetenz baut auf dem Grundsatz, dass konstruktive und kognitive
Lernprozesse emotional eingebettet sind. Ein entspanntes Lernklima, Lernfähigkeit und
aufgeschlossenes Lernen erfordern ein körperliches Wohlbefinden. (vgl. Siebert, 2005, S.33)
„Das psychische System entscheidet, was es verarbeiten kann und will.“ (Siebert, 2005, S.32)
Demnach ist Lernen als ein selbst gesteuerter, eigenwilliger, eigensinniger Prozess anzusehen.
Es findet beim Lernen kein Wissenstransport statt. (ebd., S.32) Der Lernende benötigt
Informationen, Anregungen, Rückmeldungen und Lernhilfen, um sich seine Welt des
Bedeutungsvollen zu konstruieren.
4.1 Nachhaltiges Lernen
Nachhaltiges Lernen findet statt, wenn das Gelernte hier und heute gebraucht wird, es
lebensdienlich ist, es Ordnung herstellt und es handlungsrelevant ist. Denn es ist eine
Mischung aus Denken, Fühlen, Erinnern und körperlichen Empfindungen. Durch nachhaltiges
Lernen erweitert sich das Repertoire an Handlungen und Problemlösungen. (Siebert, 2005,
S.32) Eine emotionale Verankerung mit Themen ermöglicht nachhaltiges Lernen. Die
Bedeutung des Lerninhaltes muss von jedem Individuum selbst entdeckt werden, deshalb lässt
sich die Nachhaltigkeit des Lernens nicht herstellen. Die kognitiven und emotionalen
Kompetenzen, die nachhaltiges Lernen beeinflussen, können jedoch in Form von Lernhilfen,
Lernberatungen, Lernübungen geübt werden. Zu den Faktoren der nachhaltigen Lernens
gehört die Bedeutsamkeit des Themas, die Praxisrelevanz, die Anschlussfähigkeit, das Flow-
15

Gefühl (Einheit geistigen, emotionalen, und körperlichen Wohlbefindens), die Vielfalt der
Lernwege, die angenehme Lernatmosphäre und die metakognitive Reflexion. (Siebert, 2005,
S.37) Die Individualisierung des Lernens wird betont, denn Lernen ist biographieabhängig.
Jeder Mensch lernt individuell. Gelernt wird, wenn jemand konzentriert zuhört, das Thema
interessant ist, es in das Selbstkonzept passt und es als Bereicherung erlebt wird. Grundlage
jeder Lernfähigkeit ist es, Wissenslücken wahrzunehmen und diese aufarbeiten zu wollen.
(vgl. Siebert, 2005, S.37f)
Ein Lernprozess spielt sich auf unterschiedlichen Ebenen ab. Der offizielle Lehrplan ist nur
die Spitze des Eisbergs. Denn die verborgenen Lernaktivitäten umfassen weitaus mehr, als
den offiziellen Lehrplan und sind für die Pädagogen nicht ersichtlich. Die Interessenten lesen,
denken, fühlen, empfinden völlig individuell und unterschiedlich. Deshalb wird zwischen
Lerngegenstand und Lerninhalt unterschieden, der Lerngegenstand ist das Thema, dieses wird
nur zum Lerninhalt, wenn es biographisch Anschluss findet und zum Bestandteil der Identität
und des Selbstkonzepts wird. (vgl. Siebert, 2005, S.46)
16

5. Methodenbeispiele einer systemisch-konstruktivistische Didaktik
Eine Methodengläubigkeit ist unkonstruktivistisch. Der Einsatz von Methoden hängt von dem
Anlass, Ziel, Inhalt, Kontext, der Situation, den Lehrenden und Lernenden ab, demnach gibt
es keine falsche oder richtige Methode. Methoden sollen zum Nachdenken anregen,
überraschende Erkenntnisse ermöglichen und einen Perspektivwechsel fördern.
Reformpädagogische Reformen, die die Eigenaktivität der Lernenden anregen, werden
favorisiert. (vgl. Siebert, 2005, S.102f)
5. 1 Das Planspiel
In Planspielen wird eine Praxissituation simuliert. Dabei soll den Teilnehmern die
Möglichkeit gegeben werden weitgehend autonom und selbstorganisiert ein konkretes
Problem anzugehen und Lösungen zu suchen. Simulationen dieser Art werden durchgeführt,
um auf die Komplexität einer Praxissituation vorzubereiten. Dabei gehören Planspiele nach
Reich (2003) zum notwendigen Inventar einer konstruktivistischen Didaktik, da sie die
Möglichkeit für Re/De/Konstruktionen und experimentelles Handeln bieten. Reich zitiert
Klippert (2002, S.31, zitiert nach Reich, 2003, S.2), der darauf hinweist, dass durch Planspiele
die in der Wirtschaft geforderten „Schlüsselqualifikationen“ (Selbständigkeit,
Verantwortungsbereitschaft, Kreativität, Teamfähigkeit, etc.) erprobt werden. Allerdings
muss der Einsatz von Planspielen im Sinne einer konstruktivistischen Didaktik vom Einsatz
von Simulationen wie sie in der Praxis erfolgen, abgegrenzt werden. Computersimulationen
beispielsweise erfüllen nicht die Kriterien, die an den didaktischen Einsatz dieser Methode
gestellt werden. Eine konstruktivistische Didaktik fordert vom Einsatz eines Planspiels, dass
es die Beobachtungsfähigkeit seiner Teilnehmer erweitert, neue Horizonte eröffnet und zu
vielfältigen Lösungsansätzen anregt.
Theoretische und praktische Gründe für ein Planspiel
Planspiele können die Lernmotivation erhöhen. Die intrinsische Motivation zum Lernen kann
besonders dann gesteigert werden, wenn es in dem Spiel gelingt, Identifikationen mit
bestimmten Aufgaben oder Gruppen zu erreichen. Eine Gefahr besteht darin, dass eine Rolle
von einem Teilnehmer als unpassend („blöd“) empfunden wird. Eine mögliche Lösung wäre,
die Rollen per Zufall zu verteilen, so dass sich keiner benachteiligt fühlt. Ein Planspiel kann
dann als Erfolg gewertet werden, wenn es ein Problem löst, selbst wenn sich in der
Nachbesprechung herausstellt, dass diese nicht die günstigste Lösung darstellt. Das Spiel soll
dabei Anlass zu Reflexion bieten. Es soll nicht erfolgreiches Handeln schön geredet werden
17

oder harmonische Einigung um jeden Preis erzielt werden. Planspiele zielen eher auf
konvergentes, denn auf divergentes Denken.
Planspiele stellen immer auch eine Form des Methodentrainings und des Methoden Lernens
dar. Es werden Methoden wie Markieren, Exzerpieren, Nachschlagen, Protokollieren bis hin
zum Schreiben von Leserbriefen und dem Entwerfen von Flugblättern geübt. Dabei üben und
festigen die Teilnehmer ihre methodische Kompetenz des selbstständigen Arbeitens durch
einen selbst gesteuerten Arbeits- und Lernprozess. Planspiele bauen auch die sozialen
Fähigkeiten aus. Dabei erweitern sich nicht nur die kommunikativen Kompetenzen in
Aushandlungs- und Diskussionsprozessen, sondern es werden auch systemische Kompetenzen
ausgebaut. Die Teilnehmer werden in solchen Simulationen mit Systemkomplexen,
Einzelsystemen und Systemelementen konfrontiert und müssen Wechselwirkungen und
Zusammenhänge erkennen. Klippert (zitiert nach Reich, 2003, S.5) verweist auf die Erhöhung
von Sensibilität, Konsensfähigkeit sowie Durchsetzungsfähigkeit und Kritikfähigkeit und
bezeichnet dies auch als grundlegende Kompetenzen zur Erreichung von
„Demokratiefähigkeit“.
Praktisch lassen sich Planspiele damit begründen, dass sie zu effektiven und langfristigen
Lernerfolgen führen. So beschreibt Reich (2003, S.6), dass bei Befragungen nach einem
Planspiel den Teilnehmern immer wieder die Konflikte, der Ärger, der Spaß und die Witze,
die sie miteinander erlebt haben, in den Sinn kommen. Mit diesen Erinnerungen fallen ihnen
dann auch viele der zu vermittelnden Sachinhalte und erfolgreiche sowie erfolglose Strategien
wieder ein. In der Rezeption von Reich (2003, S.6) warnt Klippert davor, die
Planspielmethode zu oft einzusetzen, da sie dann an Exklusivität verliert und ihre Wirkkraft
nachlässt. In der Aus- und Erwachsenenbildung ist das Planspiel bereits eine anerkannte
Methode. Der Grund, warum sie im Schulsystem eher vereinzelt eingesetzt wird, führt Reich
(ebd.) darauf zurück, dass der Vorbereitungsaufwand sehr groß ist und die Realisierung im
Fachstundensystem schwierig ist. Es bietet sich daher eher an, ein Planspiel im Rahmen eines
Projekttages oder einer Projektwoche umzusetzen.
Die Planspielmethode stellt eine offene Form des Unterrichts dar. Es muss dabei sichergestellt
werden, dass jeder Schüler in den Prozess des Planspiels mit einbezogen wird. Die Nachteile
von Planspielen liegen u.a. im organisatorischen Aufwand, der notwendigen Teilnehmerzahl (
es dürfen nicht weniger als 20 Schüler sein), die Leistungsbeurteilung Einzelner ist schwierig,
die zeitliche Umsetzung kann problematisch sein und es kann zu einer heiklen
18

Rollenidentifikation kommen in dem Sinne, dass Schüler sich mit einer Rolle
überidentifizieren oder gar nicht identifizieren können. Dabei können Planspiele einen
ernsthaften Charakter annehmen der so nicht gerechtfertigt ist. Als mögliche Lösung schlägt
Reich (2003, S.14) vor einen „Aus-„ oder „Freiraum“ einzurichten, in der jeder aus seiner
Rolle aussteigen kann. Allerdings muss hierfür eine Betreuung organisiert werden und der
Ausstieg sollte später mit der Gesamtgruppe reflektiert werden.
Organisation eines Planspiels
Zur Vorbereitung eines Planspiels müssen folgende Unterlagen bereitgestellt werden:
Eine Fallstudie, in der kurz die vorherrschende Problemsituation skizziert wird. Arbeitskarten
mit Erläuterungen zum Spielverlauf. Rollenkarten, durch welche den Teilnehmern spezifische
Rollen übertragen werden (Informationen zum Rollenverständnis, z.B. des Betriebsrates, der
Unternehmensleitung, von Aktionären, Mitarbeitern, Kunden, Bürgerinitiativen,
Ministeriumsmitarbeitern, u.a.). Ereigniskarten, die als Impulskarten durch den Spielleiter in
die Gruppen gereicht werden können (z.B. Bedingungsänderungen wie Preissenkungen, o.ä.).
Außerdem muss Arbeitsmaterial (Büromaterial, Nachschlagewerke) bereitgestellt werden.
19

Idealtypischer Verlauf eines Planspiels
Die idealtypischen Phasen eines Planspiels werden im Folgenden dargestellt und können im
Einzelfall variieren. In Abbildung 3 werden sie veranschaulicht dargestellt.
Abbildung 3: Reich (2003, S.8)
1. Spieleinführung: Das Planspiel wird vorgestellt, die Spielmaterialien gezeigt und die
verschiedenen Rollen präsentiert. Danach werden Verständnisfragen geklärt und die
Arbeitsgruppen eingeteilt. Der Spielleiter schildert kurz das Problem und stellt das
Material bereit.
2. Informations- und Lesephase: Jetzt werden die Plätze an den Gruppentischen mit den
entsprechenden Rollenbezeichnungen eingenommen. Die Gruppenmitglieder erhalten
die Arbeitskarten, die für alle Gruppen gleich sind und die unterschiedlichen
Rollenkarten. Das Informationsmaterial wird durchgelesen. Dabei werden
Verständnisfragen geklärt. Der Spielleiter verteilt die Arbeits- und Rollenkarten.
3. Meinungsbildung und Strategieplanung innerhalb der Gruppe: Die Informationen
werden gruppenintern strukturiert und anschließend wird die Ausgangssituation
analysiert. Dabei werden Handlungsoptionen besprochen und diskutiert, sowie
20

möglichst kreative Ideen und Strategien entwickelt. Hilfestellung wird nur in
Notsituationen geleistet. Der Spielleiter fungiert als Beobachter und berät lediglich bei
Rückfragen.
4. Interaktion zwischen den Gruppen: Diese Phase ist die intensivste Spielphase. Die
Gruppen agieren (Versenden von Briefen und Faxen an die übrigen Gruppen,
Besuche, das Führen von Gesprächen und Verhandlungen) und reagieren ebenso auf
Anfragen der anderen Gruppen. Durch Ereigniskarten können gezielt Impulse und
Veränderungen ins Spiel eingebracht werden. Auch hier ist der Spielleiter nur
Beobachter.
5. Vorbereitung eines Plenums oder einer Konferenz: Diese Phase ist meist die
spannendste im Spielverlauf und bildet damit den Höhepunkt. Die Gruppe trägt intern
ihre Ergebnisse zusammen und verarbeitet und bewertet in dieser Phase ihre erreichten
Ergebnisse. Es wird der Verlauf des Plenums bzw. der Konferenz geplant, die zu
vertretenden Positionen besprochen, mögliche Argumente und Strategien, sowie die
Einstiegsstatements und der jeweilige Gruppensprecher bestimmt. Der Spielleiter steht
für Rückfragen zur Verfügung.
6. Durchführung eines Plenums bzw. einer Konferenz: An dem Plenum bzw. der
Konferenz nehmen i.d.R. alle Teilnehmer teil. In dieser Phase werden die Ergebnisse
einer jeden Gruppe vor dem Plenum zusammengetragen und durch den
Gruppensprecher, bzw. unterstützt durch die Gruppenmitglieder präsentiert. Wenn
offene Fragen bleiben oder kein Konsens erzielt werden konnte, da die Interessen
nicht zu vereinbaren waren, werden die Teilnehmer auf die Phase der Spielauswertung
verwiesen. Der Spielleiter fungiert als Konferenzvorsitzender.
7. Spielauswertung: In dieser Phase werden Zusammenfassungen und Analysen zum
inhaltlichen, aber auch formalen Spielverlauf vorgenommen, wobei die Teilnehmer
den Spielverlauf und die erzielten Spielergebnisse reflektieren und anschließend
konstruktiv Kritik äußern sollen und dürfen. Der Spielleiter leitet das Gespräch in der
Rolle des neutralen Moderators.
21

5. 2 Das Mind Map
Das Mind-Map ist eine flexible und kreative Arbeitsmethode, die in vielen Lebensbereichen
Anwendung findet. Die Methode des Mind-Map wurde in den 70er Jahren von Tony Buzan
entwickelt. Als Grundlage dienten ihm gehirnpsychologische Hypothesen. Jedoch ist der
Zusammenhang von Hirnforschung und Lernerfolg durch das Mind-Map bis heute nicht
wissenschaftlich erwiesen. Mind-Maps werden genutzt, um zu planen, zu präsentieren, Inhalte
aufzuarbeiten, Lernstoff vorzubereiten und sich einen Ideenüberblick zu verschaffen. Die
Struktur eines Mind-Map sieht wie folgt aus. „Ein Mind-Map strahlt immer von einem
Zentrum aus, jedes Wort und jedes Bild wird in sich ein untergeordneter Mittelpunkt von
Assoziationen. Das Ganze wird zu einem Glied einer potenziellen Kette von Mustern, die sich
vom gemeinsamen Mittelpunkt weg oder zu ihm hin bewegen.“ (Reich, K. (Hg.):
Methodenpool. In: URL: http://methodenpool.uni-koeln.de 2003 ff)
aus URL: http://www.consequence-concept.de/informationen/default.htm
Für ein Brainstorming eignet sich die Methode des Mind-Map, um einem Thema Struktur zu
geben. Im Vorfeld wird ein Oberthema vorgeben, den Gedanken und Ideen wird freien Lauf
gelassen, es wird jeder Vorschlag festgehalten. Im Nachhinein lassen sich Unterüberschriften
und Zusammenhänge erkennen und dienen als Gliederung für die Ideensammlung, wobei die
bildhafte Darstellung eine schelle Übersicht ermöglicht.
22

Einige Aspekte sollten bei der Anwendung beachtet werden. Das Papier soll im Querformat
genutzt werden, dass entspricht dem natürlichen Format der Augen. Das zentrale Thema wird
möglichst mittig notiert und mit einem Symbol verbildlicht. Von dem Hauptthema werden
nun Äste gezogen, diese können unterschiedlich lang und dick sein. Zwischen den Ästen
sollten Lücken vermieden werden, weil das Gehirn diese mitverarbeiten muss. Es sollte
zudem möglichst immer nur ein Wort und nicht ganze Sätze geschrieben werden, dies können
Schlüsselworte sein. Eine farbige Gestaltung des Mind-Map regt das Gehirn an und schafft
bei gezieltem Einsatz Übersichtlichkeit, Bilder und Symbole lassen sich leichter aufnehmen
und schaffen daher Anreize für die Augen.
Die Anwendungsmöglichkeiten in der Gruppe sind vielfältig, vereinte Kreativität und
Erinnerungsvermögen, Problemlösung und Analyse, Entscheidungsfindung,
Projektmanagement und Aus- und Weiterbildung. In einer Präsentation kann ein Mind-Map
als Redemanuskript dienen, es erleichtert dem Redner den Blickkontakt zu den Zuhörern zu
halten. Um das Mind-Map gezielt einsetzen zu können, erfordert es viel Übung. (vgl. Reich,
K. (Hg.): Methodenpool. In: URL: http://methodenpool.uni-koeln.de 2003 ff)
6. Kritische Würdigung und Schlussfolgerung
Reich (2007, S.38) verweist darauf, dass konstruktivistischem Denken häufig der Vorwurf
gemacht wird, dass es „Wahrheiten“ abschaffen will. Er erklärt diesen Kritikpunkt als
Fehlinterpretationen eines radikalen Konstruktivismus und entgegnet, dass dies kaum dem
Selbstverständnis und der Entwicklung konstruktivistischer Diskussionen über
unterschiedliche Ansätze hinweg entsprechen würde. Auch der Konstruktivismus,
insbesondere der methodische Konstruktivismus/Kulturalismus und soziale Konstruktivismus,
begründet eine Theorie der Wahrheit und reflektiert deren Geltungsanspruch. Allerdings
kommt er dabei zu einer veränderten Sicht gegenüber traditionellen Wahrheitssetzungen
(ebd., S.38ff). Schüßler (2005, S.88) betont, dass auch der radikale Konstruktivismus nicht
die Existenz einer beobachterunabhängigen Realität leugnet. Diese wird in Form von
Hindernissen, an denen das Handeln und Denken fehlschlägt, erfahrbar. Schüßler (2005, S.88)
problematisiert allerdings die Übersetzung konstruktivistischer Ansätze in eine Didaktik. Die
Autorin bezweifelt, dass sich aus der Tatsache, dass Lernende Reize auf eigene Weise
verarbeiten, notgedrungen schließen lässt, dass auch die Fähigkeit vorhanden ist, sich
selbstständig Wissen anzueignen und diesen Prozess autonom zu organisieren. Sie verweist
darauf, dass eine Selbststeuerung des Lernprozesses davon abhängig ist, in wieweit ein
23

Lernender Verunsicherungs- und Konfrontationsprozesse überhaupt zulässt oder sich ihnen
entzieht. Sie schreibt: „Meines Erachtens lassen sich nicht einfach aus der Kenntnis
spezifischer innerpsychischer Vorgänge didaktische Prinzipien und Methoden ableiten.“
(ebd., S.89) Hierbei muss berücksichtigt werden, dass eine pragmatisch-konstruktivistische
Didaktik diese Fähigkeiten nicht voraussetzt, sondern sie in Lehr- und Lernarrangements
gemeinsam mit den Lernenden entwickelt. Schüßler (2005, S.90) beschreibt die Kritik
konstruktivistisch orientierter Pädagogen, dass Lehrende so tun, als gäbe es eine objektive
Wirklichkeit, die es zu vermitteln gilt. Konstruktivistische Pädagogen entlarven dies als
„Illusion des Faktischen“ (Arnold/Kempkes, 1998, S.261, zitiert nach Schüßler, 2005, S.90).
Schüßler (ebd.) ist der Ansicht, dass dann aber auch von einer „Illusion des Didaktischen“
ausgegangen werden müsste. Sie löst dieses Problem dadurch, dass vermittelte Inhalte keine
allgemeingültigen Gesetzmäßigkeiten darstellen sollten, sondern eher „beobachterrelevante
Eigenschaften“ (Searle, 1997, zitiert nach Schüßler, 2005, S.90) erzeugt werden sollten, die
ein Verständnis für die Konstruktionsmechanismen gesellschaftlicher Tatsachen entwickeln
helfen. Schüßler (2005, S.91) geht weiterhin auf Probleme des Viabilitätskonstrukts für eine
Didaktik ein. „Wenn Viabiliät nur subjektiv bestimmt werden kann und lediglich
überlebens-utilitaristische Gesichtspunkten gehorcht, dann bleibt die Frage offen, wie Lehre
überhaupt konzeptualisiert werden kann, wenn jeder selbst entscheidet, was für ihn passend
ist.“ (Schüßler, 2005, S.91) Im Grunde genommen beschreibt Schüßler hier den klassischen
Vorwurf an eine konstruktivistische Didaktik: die Frage nach der Beliebigkeit von Inhalten.
Zur Lösung dieses Konfliktes greift sie auf Reich zurück und schreibt, dass nicht alles Wissen
immer neu konstruiert werden muss, sondern auf kulturell legitimes Wissen zurückgegriffen
werden kann, dass dann in gemeinsamer Re- und Dekonstruktion bearbeitet wird (ebd.).
Schüßler (2005, S.92) kommt zu dem Schluss, dass konstruktivistische Ansätze für ein
didaktisches Handeln nur teilweise „viabel“ sind. Sie sieht darin auch einen Grund, warum in
diesem Feld voranging ein „gemäßigter Konstruktivismus“ vertreten wird. Sie zitiert Arnold
und Siebert (1995, S.169, zitiert nach Schüßler, 2005, S.92), die zu bedenken geben, dass „die
konstruktivistische Lern- und Erkenntnistheorie eine notwendige, aber nicht hinreichende
Grundlage für eine Didaktik der Erwachsenenbildung liefert.“ In Anlehnung an die
Ausführungen zur pädagogischen Grundhaltung nach Lindemann (2006) könnte man
schlussfolgern, dass eine konstruktivistisch-pädagogische Grundhaltung zwar keine
spezifischen Methoden und Konzeptualisierungen für den Unterricht bereitstellen, aber durch
24

ein spezifisches Menschenbild eine Grundlage für den Unterricht (er)schaffen, die durchaus
viabel sein kann.
25

Anhang A
A.1 Die konstruktivistischen Grundannahmen über Lernvorgänge nach Reich
(Zusammenfassung):
1) Konstruktivistisches Lernen
Das Lernen soll beim Handeln und Tun (learning by doing) erfolgen. Dem Lernenden
wird die Möglichkeit gegeben werden, seine Handlungen abzuschätzen und Reflexionen
über sein Beobachten, seine Teilnahme und seine Aktion anzustellen. Lernen wird als ein
aktiver Aneignungsprozess gesehen. Lernen ist demnach offen für Veränderungen,
Neuanpassungen und Brüche.
2) Re-und dekonstruktives Lernen
Gelerntes wird verworfen und neu konstruiert. Eine dekonstruktive Perspektive schützt
vor blinden Übernahmen und bloßer Anpassung. Mit den Lernenden ist auszuhandeln,
welche Re/De/Konstruktion warum als sinnvoll oder weniger sinnvoll erscheint.
3) Kreatives Lernen
Das kreative Denken fördert die konstruktiven Lernvorgänge. Denn es ermöglicht
divergentes Denken, das Denken in unterschiedliche Richtungen, mehrere Lösungen
werden als richtig angenommen. Zudem fördert es das produktive Denken, es lässt sich
durch folgende Tätigkeiten wie Strukturieren, Umordnen, Gruppieren und das Streben
nach Viabilität, charakterisieren. Kreativität benötigt Nonkonformalität, denn Spannungen
und Mut zum Ungewöhnlichen fördern das Lernen auf einem hohen und produktiven
Niveau. Erfahren und Erleben wollen, reicht über das vorhandene Wissen hinaus, bewirkt
ein Staunen.
4) Soziales Lernen
Lernende begreifen das Lernen in Kommunikation und notwendiger Kooperation. Die
Grundlage dafür sind Dialoge. Die Lernenden sollen ihren Lernprozess selbst steuern,
dieses erfordert eine erhöhte Partizipation bei der Auswahl ihrer Themen, der Planung, der
Durchführung und Kontrolle der Inhalte und Verhaltensformen.
5) Situiertes Lernen
Grundlage für situiertes Lernen ist ein Handlungsrahmen, aus dem Pläne situativ Sinn und
Geltung beziehen können. In der Situationsplanung soll eingeschätzt werden, welche
Lernerfahrungen bereits gemacht wurden, um anschlussfähig an die Lernbiographie der
Lerner zu bleiben. Zudem soll eine Lernsituation eine Herausforderung sein und Lernen
provozieren.
A

6) Emotionales Lernen
Lernen vollzieht sich immer in Beziehungen, gegenseitige Zuschreibungen, die über die
Inhalte hinausreichen. In Gruppenprozessen findet vor der Themenarbeit die
Beziehungsarbeit statt.
7) Individuelles Lernen
Das Individuelle Lernen soll in Interaktion zurückgeführt werden, durch Präsentationen,
Dokumentationen und Rollenspiele. Der Lernende erhält so eine Rückmeldung und
Anerkennung seiner Leistung, die ihn motiviert und antreibt. Wenn der individuelle
Lerner erkennt, welche Viabilität sein Lernen für ihn und andere hat, wird er zu einem
eigenen Lernstil finden. (vgl. Reich, 2006, S. 191-224)
B

Literatur
Lindemann, H.: Konstruktivismus und Pädagogik. München, 2006.
Niemeyer, C.:
Klassiker der Sozialpädagogik – Einführung in die Theoriegeschichte
einer Wissenschaft. Weinheim, 2005.
Piaget, J.: Das Weltbild des Kindes. Frankfurt/M, Berlin, 1981.
Reich, K.:
Konstruktivistische Didaktik. Lehr- und Studienbuch mit
Methodenpool. Beltz Verlag. Weinheim, 2006.
Reich, K.: Methodenpool. In: URL: http://methodenpool.uni-koeln.de, 2003
Reich, K.:
Reich, K.:
Systemisch-konstruktivistische Didaktik. Eine allgemeine
Zielbestimmung. http://www.unikoeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatz/reich_18.pdf.
Retrieved
27.10.2007
Wahrheits- und Begründungsprobleme konstruktivistischer Didaktik.
http://www.unikoeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_46.pdf.
Retrieved
27.10.2007
Schnabel, U.: Die Zeit, 01.2007
http://images.zeit.de/text/online/2007/10/zeitgeschichte-kapiertrieb
Retrieved 24.11.2007.
Schüßler, I.:
Siebert, H.:
Paradoxien einer konstruktivistischen Didaktik – Zur Problematik der
Übertragung konstruktivistischer Erkenntnisse in didaktische
Handlungsmodelle – theoretische und praktische Reflexionen.
Report, 28 (1), S.88-94
Pädagogischer Konstruktivismus – Lernzentrierte Pädagogik in
Schule und Erwachsenenbildung. Weinheim, 2005.
C