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jenes ausgewiesene Menschenbild zu thematisieren, das den jeweiligen
Entwurf fundiert. Dies berührt unterdessen nicht die Legitimation solcher
- überhöhte anthropologische Grundannahmen implementierender -
Modelle und Konzeptionen, welche - zu ´Idealtypen` verdinglicht - vornehmlich
der Beurteilung konkreter Sachverhalte und modelltheoretischer
Implikationen dienen (vgl. WEIDENMANN/KRAPP 1994, S. 12).
Gleichwohl sollte ein auf Veränderung der unterrichtlichen Praxis gerichtetes
handlungsorientiertes Unterrichtskonzept, bei dem überwiegend
„Fragen der Umsetzung unter alltäglichen Arbeitsbedingungen“ (JANK/
MEYER 1994, S. 290) diskutiert werden, sich trotz (oder gerade wegen)
seines „präskriptiven“ Charakters nicht der Kritik seiner antezedenten
Bedingungen verschließen. Andernfalls liefe es Gefahr - analog der
Problematik in theoretischen Aussagesystemen -, wegen der fehlenden
empirischen Nähe dieses prototypischen „Homunkulus“ nur solche
Aussagen bzw. Handlungsempfehlungen „zu produzieren“, die
ausschließlich für eine diesem Idealtypus entsprechende - und in dieser
„Reinheit“ kaum vorfindliche - pädagogische Zielgruppe Gültigkeit
beanspruchen dürfen. Damit aber käme dem Konzept lediglich
analytischer Charakter zu, ragten seine Implikationen nicht über den
Status bloßer Tautologien hinaus (vgl. HEMPEL 1993, S. 99 sowie auch
ALBERT 1993).
So interessiert im Rahmen einer kritischen Erörterung von Unterrichts-
konzepten, die „eine griffige Orientierung unterrichtspraktischen Han-
delns“ (JANK/MEYER 1994, S. 290 f.), eine „Didaktik zum Anfassen“
liefern wollen, nicht das idealisierte, durch „Isolierung und Überspitzung
bestimmter Aspekte konkreter empirischer Phänomene“ (HEMPEL 1993,
S. 90) erzeugte Menschenbild, sondern das tatsächlich vorfindliche
anthropogene Bedingungsfeld. Allein auf der Basis einer realitätsnahen
Rekonstruktion des zu erziehenden Menschen läßt sich ein tragfähiges,
pädagogische Zielvorstellungen entwickelndes Konzept denken, aus dem
sich umsetzbare Handlungsvorschriften bzw. -strategien folgern lassen
(vgl. BURBACH 1985, S. 54). Eine der unterrichtspraktischen Ebene
verpflichtete Didaktik 1) muß daher das stark überzeichnete, abstrakte Bild
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