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punkt des Lernens auf der Grundlage aktiven Handelns in authentischen,
simulierten oder symbolisch repräsentierten (Handlungs-)Situationen
bilden sollten (vgl. REETZ 1994b, S. 19).
Kann man der ersten Begründungsfigur eine pädagogische Perspektive
attestieren, so wird diese durch den inhärenten pragmatisch-funktionalistischen
Charakter der zweiten Variante ausgeblendet: Die Qualifikations(an)forderungen
der Wirtschaft wirken über die didaktischcurriculare
Ebene auf den Unterricht ein. Vor dem Hintergrund dieser
„funktionalistischen“ Interpretation sind die von praktischem Reformeifer
getragenen zahlreichen Veröffentlichungen zum Thema „Handlungsorientierung“,
die verschiedenen, von Vertretern der berufs- und wirtschaftspädagogischen
Fakultäten betreuten Modellversuche sowie die
auch von der Kultusbürokratie akzeptierte und geforderte Hinwendung zur
Handlungsorientierung konsequent (vgl. z. B. SEKRETARIAT DER STÄN-
DIGEN KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER LÄNDER IN DER
BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND 1991: Rahmenvereinbarung über
die Berufsschule, künftig „Rahmenvereinbarung“ genannt, S. 3 f.).
Die zunächst pragmatisch legitimierte „handlungsorientierte“ (Rück-)Wen-
dung rekurriert bei (anfänglich meist ex post unternommenen) lern-
theoretischen Fundierungsversuchen vor allem auf die kognitive Hand-
lungstheorie AEBLIs. Insbesondere die Lernbüroarbeit unterliegt ihrer
didaktischen Direktive (vgl. CZYCHOLL 1989, S. 167).
Einen weitereren Bezugsrahmen bietet die materialistische Aneignungstheorie;
zu ihren bedeutendsten Repräsentanten zählen u. a.
LEONTJEW, GALPERIN, TOMASZEWSKI und RUBINSTEIN. Die an die
Ergebnisse der genannten Richtung anknüpfende Arbeitspsychologie
bzw. Handlungsregulationstheorie wird im deutschen Raum vor allem von
HACKER und VOLPERT vertreten (vgl. PANCRATZ 1993, S. 218 sowie
CZYCHOLL 1999, S. 218).
Darüber hinaus greift man - weniger umfassend-konzeptuell als vielmehr
ad hoc-argumentativ - auf lern- und motivationspsychologische Befunde
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