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Ansprüche integrierende pädagogische Zielgröße. Führt man also, wie
neuerdings wieder verstärkt, personbezogene, charakterlich bedingte
Einstellungen, Haltungen und Orientierungen ins pädagogische Feld, so
verweist dies auf Verhaltensbereitschaften, die schwerlich allein auf einen
vom Individuum abstrahierten Zweck-Mittel-Zusammenhang hin zu
aktivieren sind. Subjektive Sinnhaftigkeit und unmittelbare Betroffenheit
des einzelnen, Momente von identitätsspezifischer Relevanz also, sind als
Ansatzpunkte zur Entwicklung obiger Dispositionen jedenfalls nicht zu
hintergehen.
Bildung, so bleibt festzuhalten, steht im Dienste des Subjekts. Qualifikation
vertritt den ökonomischen Anspruch nach Maßgabe eines affirmativen
und die Fortschreibung der gesellschaftlichen Produktionsbedingungen
betreibenden Begriffsverständnisses. „Bildung und Qualifi-
kation müssen daher (zwar, der Verf.) als zwei notwendig aufeinander
bezogene gegensätzliche Prinzipien beruflichen Lernens konzeptualisiert
werden“ (KADE 1983, S. 868), jedoch im Sinne eines (konträr for-
mulierten) Widerspruchs, der ihrer dialektisch vermittelten Aufhebung im
Kompetenzbegriff den Weg bereitet.
Eine letzte Bemerkung: Angesichts der Merkmalsanreicherung, die der
Qualifikationsbegriff durch die „Schlüssel“-Metapher erfährt, ist freilich zu
bezweifeln, ob das mit „Schlüsselqualifikation“ Gemeinte - wie z. B.
Lernfähigkeit, Problemlöse- und Entscheidungsfähigkeit, Kritikfähigkeit,
Leistungsmotivation und Interesse, ganzheitliches Denken, Pflicht- und
Verantwortungsbewußtsein, Kreativität, Einfühlungsvermögen, Kontaktund
Teamfähigkeit (vgl. dazu z. B. HUBER 1992, S. 36 ff.) - diese
Bezeichnung führen sollte (vgl. REETZ 1989, S. 10). Die Diskussion im
Zusammenhang mit dem Kompetenzbegriff legt vielmehr nahe, hier von
„Schlüsselkompetenz“ zu sprechen (vgl. BADER 1990, S. 9).
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