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nach der „verhaltensmäßigen Aktualisierung von Lernergebnissen“
unterscheiden lassen in Reproduktions-, Transformations- und
Anwendungs- bzw. Transferleistungen (vgl. MESSNER 1978, insbesondere
S. 53 ff.). Die diese Zielgröße erfassende Überprüfung richtete sich
dabei auf beobachtbare Verhaltensweisen bzw. Einzelleistungen - KRAPP
schlägt hierfür den Begriff des „Schulleistungsverhaltens“ vor - als
„empirisch faßbare Indikatoren“ für das der unmittelbaren Beobachtung
nicht zugängliche hypothetische Konstrukt der „Schulleistungsfähigkeit“
(vgl. KRAPP 1976, S. 92 f.).
Die Evaluation der „Selbständigkeit des Lernens“ - Gegenstand der dritten
„Leitfrage“ - orientierte sich am Modell der vollständigen Handlung. Dabei
wurde im Rahmen der Auswertung die „Selbständigkeit des Lernens“
jeweils getrennt nach den Phasen der Antizipation (als Zielsetzung und
Planung umfassende Komponente des Lernens), der Realisation bzw.
Ausführung und der Kontrolle bzw. Bewertung unterschieden. Die
phasenspezifische Betrachtung sollte eine genauere Analyse des
„Autonomiegrades“ ermöglichen, der in den einzelnen Prozeßschritten
unterschiedliche Ausprägungen annehmen kann (vgl. hierzu DULISCH
1994, S. 127 ff. sowie S. 237).
Zur Beantwortung der vierten „Leitfrage“ nach möglichen unter-
richtsvermittelten Veränderungen des Arbeitsverhaltens der Auszu-
bildenden im Betrieb wurden Interviews mit den für die Ausbildung von
sechs Probanden verantwortlichen Personen geführt.
1.3 Aufbau der Arbeit
Aus dem Gesagten ergibt sich folgende thematische Strukturierung:
- Zunächst erfolgt eine Erörterung der Zielgröße, der lerntheoretischen
Grundlegung sowie der Merkmale des hier erörterten
Typs handlungsorientierter Entwürfe (Kapitel 2.1). Die weiter oben
bereits als grundlegend identifizierten Kennzeichen des angenommenen
Menschenbildes handlungsorientierter Konzeptionen wer-
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