Diplomarbeit - Teresa Merino

Thema:
Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden (FH)
Fachbereich Informatik/Mathematik
Diplomarbeit
im Studiengang Medieninformatik
Integration des Usability Engineering in der Durchführung eines eLearning-
Projektes am Beispiel der Konzeption und Entwicklung einer Lernanwendung
für das Bildungsportal Sachsen
Eingereicht von : Kati Petrowitz
Eingereicht am : 30. Juli 2009
Betreuer : Prof. Dr. Teresa Merino, Hochschule für Technik und Wirtschaft
Dresden

Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis
Inhaltsverzeichnis ________________________________________________________ I
Abbildungsverzeichnis ___________________________________________________ V
Tabellenverzeichnis_____________________________________________________ XI
Einleitung_______________________________________________________________1
1 Computerunterstütztes Lernen – Ein Überblick ____________________________3
1.1 eLearning – Das neue Lernen mit digitalen Medien_______________________3
1.1.1 Der Begriff eLearning_________________________________________________ 3
1.1.2 Formen des eLearning_________________________________________________ 4
1.1.3 Schlussbetrachtung ___________________________________________________ 6
1.2 Die Entwicklungsgeschichte_________________________________________6
1.2.1 Die ersten Lernmaschinen______________________________________________ 7
1.2.2 Die lerntheoretischen Ansätze___________________________________________ 8
1.2.3 Zusammenfassung___________________________________________________ 16
2 Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion____________________________19
2.1 Software-Ergonomie______________________________________________19
2.1.1 Begriffsklärung Ergonomie und Software-Ergonomie _______________________ 20
2.1.2 Gegenstand und Ziel _________________________________________________ 21
2.1.3 Regeln und Grundsätze _______________________________________________ 22
2.1.4 Zusammenfassung___________________________________________________ 24
2.2 Software-Usability _______________________________________________24
2.2.1 Begriffsklärung Software-Usability _____________________________________ 25
2.2.2 Aspekte der Software-Usability ________________________________________ 27
2.2.3 Prinzipien der Software-Usability_______________________________________ 30
2.2.4 Zielgruppe und Anwendungsumgebung __________________________________ 37
2.2.5 Zusammenfassung___________________________________________________ 38
2.3 Usability-Engineering_____________________________________________39
2.3.1 Begriffsklärung _____________________________________________________ 39
2.3.2 Nutzerbeteiligung und iterative Vorgehensweise ___________________________ 40
2.3.3 Usability-Engineering-Lifecycle-Modell nach Jakob Nielsen _________________ 41
2.3.4 Planung und Integration in die Entwicklung_______________________________ 44
2.3.5 Zusammenfassung___________________________________________________ 46
I

Inhaltsverzeichnis
2.4 Usability-Evaluation ______________________________________________47
2.4.1 Begriffsklärung _____________________________________________________ 47
2.4.2 Klassifikation der Methoden___________________________________________ 47
2.4.3 Expertenorientierte Methoden__________________________________________ 48
2.4.4 Nutzerorientierte Methoden ___________________________________________ 62
2.4.5 Vergleich der vorgestellten Methoden ___________________________________ 77
2.4.6 Zusammenfassung___________________________________________________ 79
3 Entwicklung der Lernanwendung zur Digitalen Bildbearbeitung mit Photoshop 81
3.1 Vorgehensmodell ________________________________________________81
3.2 Analysephase ___________________________________________________89
3.2.1 Ziel der Lernanwendung ______________________________________________ 89
3.2.2 Zielgruppe und Einsatzumgebung ______________________________________ 89
3.2.3 Lernziele __________________________________________________________ 91
3.3 Gestaltungsphase ________________________________________________92
3.3.1 Inhaltliche und didaktische Gestaltung ___________________________________ 92
3.3.2 Funktionelle und visuelle Gestaltung ___________________________________ 102
3.4 Entwicklungsphase ______________________________________________109
3.4.1 Basaltext und Drehbucherstellung _____________________________________ 109
3.4.2 Programmerstellung ________________________________________________ 111
4 Usability-Evaluation der Lernanwendung zur Digitalen Bildbearbeitung mit
Photoshop__________________________________________________________121
4.1 Planung und Durchführung________________________________________121
4.1.1 Heuristische Evaluation _____________________________________________ 121
4.1.2 Nutzertest ________________________________________________________ 125
4.1.3 Gesamtauswertung der Ergebnisse _____________________________________ 146
4.2 Umsetzung der Problembehebung __________________________________153
4.2.1 Behebung der entdeckten visuellen Probleme ____________________________ 153
4.2.2 Behebung der entdeckten medialen Probleme ____________________________ 160
4.2.3 Behebung der entdeckten inhaltlichen und didaktischen Probleme ____________ 164
4.3 Zusammenfassung_______________________________________________173
5 Zusammenfassung und Ausblick_______________________________________175
Anhangverzeichnis _____________________________________________________177
Anhang_______________________________________________________________179
II

Inhaltsverzeichnis
Quellcodeverzeichnis ___________________________________________________249
Literaturverzeichnis ____________________________________________________251
Selbstständigkeitserklärung______________________________________________257
III

Inhaltsverzeichnis
IV

Abbildungsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 2.1:
Abbildung 2.2:
Abbildung 2.3:
Abbildung 2.4:
Abbildung 2.5:
Abbildung 2.6:
Abbildung 2.7:
Abbildung 2.8:
Abbildung 2.9:
Abbildung 3.1:
Abbildung 3.2:
Abbildung 3.3:
Software-ergonomische Teile der DIN EN ISO 9241, nach
[Dzida,1994, S. 381] _________________________________
Teildisziplinen der Software-Ergonomie__________________
Einfluss der Zielgruppe und der Anwendungsumgebung auf
die Usability einer Software nach Bevan 1995 [Schmitz 2007,
S. 248]____________________________________________
Modell für einen Nutzerzentrierten Gestaltungsprozess, nach
[Vogt 2003, S.67]____________________________________
Wasserfallmodell, nach [Dahm 2006, S.311]_______________
Spiralmodell nach Boehm 1988 [ Pomberger, Pree 2004, S.32]
Beziehung zwischen Anzahl an Evaluatoren und der Menge an
gefundenen Usability-Problemen, nach [Nielsen 1993,
S.156]_____________________________________________
Verhältnis zwischen der Anzahl an Testpersonen und den entdeckten
Problemen, nach [Nielsen 2000]__________________
Triangulation von Usability-Mängeln nach Dumas& Redish
1994 [Schweibenz und Thissen 2003, S.151]______________
Vorgehensmodell nach [Schreiber 1998, S. 84]_____________
Struktur der Lernanwendung___________________________
Beispiel für eine gute Text-Bild-Kombination______________
23
26
38
41
45
46
50
65
75
81
94
96
V

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 3.4: Beispiel Ozeanwellen-Filter____________________________ 97
Abbildung 3.5:
Abbildung 3.6:
Abbildung 3.7:
Abbildung 3.8:
Abbildung 3.9:
Abbildung 3.10:
Abbildung 3.11:
Abbildung 3.12:
Abbildung 3.13:
Abbildung 3.14:
Abbildung 3.15:
Abbildung 3.16:
Abbildung 3.17:
Abbildung 3.18:
Abbildung 3.19:
Abbildung 3.20:
Abbildung 3.21:
Beispiel Paletten_____________________________________
Beispiel für Piktogramme______________________________
Beispiel für eine einfache Animation_____________________
Ausschnitt aus einem Film_____________________________
Navigationsleiste____________________________________
Anzeige des Lernschritttitels___________________________
Orientierungsleiste___________________________________
Symbolschaltflächen_________________________________
Symbolschaltflächen für die Filmsteuerung________________
Tooltipps___________________________________________
Farbauswahl für die Gestaltung der Nutzeroberfläche________
Festlegung und Anordnung der Bildschirmbereiche_________
Finales Design______________________________________
Ausschnitt aus dem Basaltext___________________________
Beispielseite aus dem Drehbuch________________________
Programmstruktur der Lernanwendung „Flash interaktiv“ und
„Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ im Vergleich_____________________________________________
Ladeprozess eines Lernobjektes_________________________
98
99
100
102
103
104
104
104
105
105
106
107
108
109
110
113
VI
114

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 3.22:
Abbildung 3.23:
Abbildung 3.24:
Abbildung 3.25:
Abbildung 4.1:
Abbildung 4.2:
Abbildung 4.3
Abbildung 4.4:
Abbildung 4.5:
Abbildung 4.6:
Abbildung 4.7:
Abbildung 4.8:
Abbildung 4.9:
Abbildung 4.10:
Abbildung 4.11:
Abbildung 4.12:
Abbildung 4.13:
Navigationsleiste der Lernanwendung „Flash interaktiv“ und
„Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ im Vergleich_____________________________________________
Rollover __________________________________________
Ausgangszustand____________________________________
ausgewählter Lernschritt______________________________
Ausschnitt aus der Tabelle mit den identifizierten Problemen_
Ausschnitt aus dem Beobachtungsprotokoll des Testleiters___
Alterstruktur der Testpersonen in Jahren__________________
Häufigkeit der Computernutzung in Prozent_______________
Nutzungshäufigkeit von Lernanwendungen in Prozent_______
Form der Wissensaneignung über das Gebiet „ Digitale Bildbearbeitung“________________________________________
Häufigkeit der Nutzung von Adobe Photoshop in Prozent____
Kenntnisse zur „ Digitalen Bildbearbeitung“ in Prozent______
Durchschnittliche Schwierigkeit der Aufgaben_____________
Anteil der gelösten Aufgaben in Prozent__________________
Ausschnitt aus der Tabelle mit den identifizierten Problemen_
Anzahl entdeckter Probleme zur visuellen Gestaltung_______
Anzahl entdeckter Probleme zur medialen Gestaltung_______
115
115
115
115
125
129
134
134
135
135
136
136
137
137
146
151
151
VII

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 4.14:
Abbildung 4.15:
Abbildung 4.16:
Abbildung 4.17:
Abbildung 4.18:
Abbildung 4.19:
Abbildung 4.20:
Abbildung 4.21:
Abbildung 4.22:
Abbildung 4.23:
Abbildung 4.24:
Abbildung 4.25:
Abbildung 4.26:
Abbildung 4.27:
Abbildung 4.28:
Abbildung 4.29:
Abbildung 4.30:
Anzahl entdeckter Probleme zur inhaltlichen und didaktischen
Gestaltung__________________________________________
Anzahl der entdeckten Probleme aller Kategorien___________
Beispiel für die Orientierungsleiste______________________
Werkzeugleiste als Screenshot mit und ohne Farbveränderung_
Beispiel für einen ausgewählten Film____________________
Veränderung der Position der Schaltfläche zum Schließen des
Films______________________________________________
Oberflächengestaltung mit den zu dominanten Linien_______
Oberflächengestaltung mit der Farbkorrektur der Linien_____
Lernschritt Bild- und Druckauflösung____________________
Veränderung der Formatierung von den Teilüberschriften____
Hervorhebung wichtiger Textteile und wichtiger Wörter_____
RGB-Grafik im Vergleich als einzelne Buchstaben und als einzelne
Kreise________________________________________
Definition der Lernziele_______________________________
Überarbeitung der Lernziele____________________________
Kapitel 1, Grundlagen, Einleitungsseite___________________
Abschnitt Theorie, 1.1 Einleitungsseite___________________
Überarbeitung der Einleitungsseite des Kapitels, 1 Grundla-
152
152
154
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160
161
162
163
164
164
165
167
167
VIII

Abbildungsverzeichnis
Abbildung 4.31:
Abbildung 4.32:
Abbildung 4.33:
Abbildung 4.34:
Abbildung 4.35:
gen_______________________________________________ 168
Überarbeitung der Einleitungsseite des Abschnitts Theorie des
Kapitel 1, Grundlagen________________________________
Beschreibung zum Aufbau und zur Struktur der Lernanwendung______________________________________________
Lernschritt Modulaufbau______________________________
Lernschritt Symbol___________________________________
Neue Beschreibung zum Aufbau der Lernanwendung_______
169
170
171
172
IX
173

Abbildungsverzeichnis
X

Tabellenverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Tabelle 2.1:
Tabelle 2.2:
Tabelle 2.3:
Tabelle 2.4:
Tabelle 2.5:
Tabelle 2.6:
Tabelle 3.1:
Tabelle 3.2:
Tabelle 3.3:
Tabelle 4.1:
Tabelle 4.2:
Tabelle 4.3:
Tabelle 4.4:
expertenorientierte (analytische) und nutzerorientierte (empirische)Methoden______________________________________
Anzahl der Experten für eine heuristische Evaluation nach
dem Expertenstatus, nach [Schweibenz und Thissen 2003,
S.103 ]____________________________________________
Heuristik mit den dazugehörigen Richtlinien, nach [Nielsen
1993, S.123]________________________________________
Gewichtungsskala nach Nielsen 1994 [Heuer 2003, S. 132]___
Anzahl der entdeckten Usability-Probleme nach Nielsen 1994
[Schweibenz und Thissen 2003, S.132]___________________
Vergleich heuristische Evaluation und Nutzertest, nach [Heuer
2003, S.117]________________________________________
Taxonomie der Lernziele nach Bloom 1956 [Schreiber 1998,
S. 20]_____________________________________________
Kapitel der Lernanwendung mit dazugehörigen Lernzielen___
Klassen und Funktionen_______________________________
Ausschnitt aus der Liste mit den verwendeten Kriterien
Auswahl der Aufgaben für den Nutzertest_________________
Interviewfragen nach der Aufgabenbearbeitung____________
Ausschnitt aus dem Fragebogen nach dem Interview________
48
50
58
60
64
78
84
92
118
123
126
129
XI
129

Tabellenverzeichnis
Tabelle 4.5:
Tabelle 4.6:
Tabelle 4.7:
In heuristische Evaluation und Nutzertest identifizierte Probleme
mit Schweregrad________________________________
Gravierendes Usability-Problem: Text schwer lesbar________
Gravierendes Usability-Problem: keine korrekte Farbauswahl
für die Orientierungskästchen__________________________
146
153
155
XII

Einleitung
Einleitung
„Anbieter, welche die Qualität ihrer Lernangebote nicht gezielt definieren, entwickeln und
sichern, werden dieses Versäumnis spätestens nach dem (absehbaren) Ende der Pionier-
phase bereuen, wenn Lernende nicht länger bereit sein dürften, Qualitätsmängel als ‚typi-
sche Kinderkrankheiten’ des netzbasierten Lernens hinzunehmen, und sich selbstbewusst
anderen Angeboten zuwenden werden. “ [Lindner 2004, S. 340; zit. n. Hartwig 2007, S. 2]
Nur über eine projektbegleitende Qualitätssicherung ist der Erfolg eines eLearning-Projektes
zu garantieren. Die Qualität eines Lernangebotes ist von verschiedenen Faktoren abhängig.
Ein entscheidender Faktor ist die Usability. Lernangebote erfordern von ihren Nutzern
eine doppelte Lernanstrengung: Das Lernen des Umgangs mit der Lernanwendung
und das Erlernen des jeweiligen Lernstoffes. Um den Lernerfolg in Bezug auf den eigentlichen
Lernstoff zu maximieren, gilt es, den Lernaufwand in Bezug auf die Lernanwendung
selbst so gering wie möglich zu halten. In einer Studie von Hara und Kling zur Qualität
von Lernangeboten zeigte sich, dass Usability-Probleme das Lernen erschweren und sich
negativ auf die Motivation beim Lernen auswirken [Niegemann u.a. 2003, S.314]. Das
Lernen wird nicht unterstützt, sondern durch die Usability-Probleme eher erschwert oder
sogar verhindert. Um Usability-Probleme bereits frühzeitig aufzudecken, ist eine nutzerzentrierte
Entwicklung (Usability Engineering) des Lernangebotes erforderlich. Usability-
Evaluationen sind dabei ein wichtiger Bestandteil. Über bestimmte Evaluationsmethoden
lassen sich frühzeitig Usability-Probleme identifizieren und Gestaltungsvorschläge für deren
Beseitigung erarbeiten. So ist eine gute Usability erreichbar, die eine Grundvoraussetzung
für erfolgreiches Lernen ist.
Ziel dieser Arbeit ist es zu zeigen wie eine nutzerzentrierte Entwicklung einer Lernanwendung
umsetzen ist.
In Kapitel 1 wird der Begriff eLearning eingeführt und erläutert. Anschließend wird ein
Überblick über die Formen des eLearning und die Entwicklungsgeschichte des computerunterstützten
Lernens gegeben.
In Kapitel 2 wird auf die Beziehung zwischen Software-Ergonomie und Software-
Usability eingegangen. Auch werden die Usability-Aspekte und Usability-Prinzipien genannt
und beschrieben. Danach schließen sich Ausführungen zum Usability-Engineering
1

Einleitung
an, wie eine gute Usability im Entwicklungsprozess erreichbar ist. Es werden Evaluationsmethoden
zur Verbesserung der Usability differenziert und miteinander verglichen.
In Kapitel 3 wird die Konzeption und die technische Entwicklung der Lernanwendung
„Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ beschrieben, das als Lernmodul im
Rahmen eines Projektes für das Bildungsportal Sachsen entstanden ist. Hierbei werden die
einzelnen Entwicklungsphasen vorgestellt und erläutert.
In Kapitel 4 wird die Durchführung einer formativen Evaluation zur Identifizierung von
Problemen beschrieben. Dabei wird auf die Anwendung der ausgewählten Evaluationsmethoden
eingegangen. Es werden die Planung und die Durchführung der Methoden beschrieben.
Im Anschluss daran werden die Ergebnisse der beiden Methoden ausgewertet
und vorgestellt. Zum Schluss wird die Behebung der identifizierten Probleme beschrieben.
Die Arbeit schließt mit einem Resümee und einem Ausblick zum Thema ab.
Noch ein Hinweise zur Schreibweise in dieser Arbeit. Sie ist bei personenbezogener Formulierung
in männlicher Form. Dabei wird die weibliche Form in die männliche Form mit
eingebunden, um das Lesen zu erleichtern.
2

Computerunterstütztes Lernen
1 Computerunterstütztes Lernen – Ein Überblick
1.1 eLearning – Das neue Lernen mit digitalen Medien
Lebenslanges Lernen gilt heute als Voraussetzung für beruflichen und persönlichen Erfolg.
Dies ist ein Ausdruck für den gesellschaftlichen Wandel zur Wissensgesellschaft, das heißt
einer Gesellschaftsform, in der individuelles und kollektives Wissen und dessen Organisation
vermehrt zur Grundlage des sozialen und ökonomischen Zusammenlebens werden
[Hofmann 2001, S. 1ff]. Begünstigt wird dies durch einen rasanten technischen Fortschritt
und die damit verbundenen Innovationen in der Informations- und Kommunikationstechnologie.
Neues Wissen muss in kurzer Zeit, leicht, effizient und kostengünstig erworben
werden, denn es verliert schnell an Aktualität. Diese neuen Anforderungen können die
klassischen Lehr- und Lernformen nicht erfüllen. In diesem Zusammenhang entstand eine
neue Form der Wissenspräsentation, der Wissensvermittlung und der Wissensaneignung
im Bildungsbereich: das „eLearning“, was ins Deutsche übersetzt „elektronisches Lernen“
bedeutet. Im Folgenden wird der Begriff ‚eLearning’ anhand der neuen technischen und
technologischen Nutzungsmöglichkeiten definiert. Zudem werden die Formen des eLearning
aufgeführt. Zu diesen gehören das Offline- und das Online-Lernen, sowie das Blended
Learning. Dabei werden ihre Rolle für den Lernprozess sowie die Anforderungen an
den Lernenden und die Rolle des Lehrenden dargestellt.
1.1.1 Der Begriff eLearning
Aufgrund des zunehmenden technischen und technologischen Fortschritts hat sich die Bedeutung
des Begriffs ‚eLearning’ immer wieder verändert. Das erklärt auch die unterschiedlichen
Definitionen, die in der Literatur zu finden sind. Zuerst stand der Begriff ‚e-
Learning’ für das medienunterstützte Lernen. Damit wurde zum Beispiel das Lernen über
Satelliten, per interaktive TV über CD-ROM und Videobänder gemeint. Infolge der Weiterentwicklungen
in der Informations- und Kommunikationstechnologie und der rasant
schnellen Verbreitung des Internets ab der Mitte der 1990er Jahre veränderte sich die Bedeutung
des Begriffs ‚eLearning’. Zum einen bot das Internet für das Lernen ein neues Potential
der Vernetzung, Integration und Interaktivität. Zum anderen stieg die Akzeptanz für
virtuelle Lernangebote, sowohl im schulischen Bereich als auch im Hochschulbereich und
in der Aus- und Weiterbildung. Das geschah unter anderem durch die gezielte staatliche
3

Computerunterstütztes Lernen
Förderung von Projekten zum virtuellen Lernen in den darauf folgenden Jahren. Deshalb
steht der Begriff ‚eLearning’ heute vor allem für das internetunterstützte Lernen. In diesem
Zusammenhang entstanden virtuelle Bildungsangebote, wie zum Beispiel „virtuelle Hoch-
schulen“ und „virtuelle Studiengänge“.
1.1.2 Formen des eLearning
Es gibt verschiedene Formen des eLearning: Zum einen werden sie danach unterschieden,
wie sie die Lernmaterialien präsentieren (textorientiert, multimedial, linearer Aufbau oder
Hypertext, statisch oder interaktiv) und welche Medien sie dafür nutzen; zum anderen danach,
wie individuell das Lernen hinsichtlich Lerntempo und Lernwegen umgesetzt wird
und ob der Lernende die Möglichkeit hat, mit Lehrpersonen und Mitlernenden zu kommunizieren.
Die Typisierung der Formen nur nach einem Kriterium würde verbergen, dass
Medium, Form des präsentierten Inhalts und Lernform einander wechselseitig bedingen.
Es hängt vom jeweils eingesetzten Medium ab, ob allein oder in einer Gruppe gelernt werden
kann bzw. in welcher Form die Inhalte präsentiert werden können. Umgekehrt kann
ein bestimmtes Medium gewählt werden, um beispielsweise interaktives Lernen zu ermöglichen.
Offline-Lernen
Offline-Lernangebote, deren Ursprung in der programmierten Instruktion des Behaviorismus
liegen, werden den so genannten Computer Based Trainings (CBTs) zugeordnet. Diese
Lernanwendungen befinden sich entweder lokal auf einer Festplatte oder auf einem
Speichermedium (CD-ROM oder DVD). Sie ermöglichen dem Lernenden, sich Wissen
selbstständig, zeitlich, räumlich und von anderen Personen unabhängig anzueignen. Diese
Lernanwendungen lassen sich in sehr einfache, komplexere sowie intelligente Lernanwendungen
einteilen. Die einfachen Lernanwendungen präsentieren den Lerninhalt meist nur
in Textform und dienen dazu, reines Faktenwissen zu vermitteln. Der Lernweg ist streng
linear und die Reihenfolge der Lerneinheiten ist festgelegt. Im Gegensatz dazu präsentieren
und vermitteln die komplexeren Lernanwendungen die Lerninhalte multimedial über
Texte, Bilder, Audios, Videos und Animationen oder mit Hilfe von interaktiven Simulationen.
Der Lernende hat die Möglichkeit, sich in Interaktion mit der Anwendung bzw. dem
System Wissen anzueignen. Dabei steht das individuelle und selbstständige Lernen im
Vordergrund. Der Lernende bestimmt selbst sein Lerntempo entsprechend seiner Vorkenntnisse.
Es gibt keinen vorgegebenen linearen Lernweg. Der Lernende navigiert zwi-
4

Computerunterstütztes Lernen
schen den einzelnen Lerneinheiten, indem er die eingebundenen Hypertexte nutzt. Gemäß
seiner Vorkenntnisse ist es für ihn möglich, Lerneinheiten so oft er möchte zu wiederholen
oder zu überspringen. Passt sich die Anwendung selbstständig den individuellen Lernerei-
genschaften (wie Wissensstand, Vorgehensweise, Informationssuchverhalten) an und überprüft
sie die Wissensaneignung des Lernenden während des Lernprozesses und verändert
sie danach die Wissensvermittlung, zum Beispiel in Form von abgestimmten Hilfestellungen,
so handelt es sich um so genannte „Intelligente Tutorielle Systeme“ [Arnold u.a.
2004, S. 101]. Dabei nutzen diese Systeme Verfahren der künstlichen Intelligenz. In der
praktischen Anwendung jedoch konnte die Zielsetzung dieser Systeme nicht erfüllt werden.
Da sich die Kompetenz des Lernenden hinsichtlich seines Verhaltens nicht ausschließlich
aus seinen Verhaltensweisen bzw. Fehlverhaltenweisen bei der Bearbeitung
von Lerneinheiten bestimmen lässt [Kerres 2001, S. 72]. Des Weiteren sind die Konzeption
und die technische Umsetzung solcher Systeme zu aufwendig.
Online-Lernen
Online-Lernangebote, die eine Weiterentwicklung der Offline-Lernangebote sind, gehören
zu den so genannten „Web Based Trainings“ (WBTs). Ein wesentlicher Unterschied gegenüber
den CBTs ist, dass für die Wissenspräsentation und Wissensvermittlung die neuen
Möglichkeiten der Internettechnologie genutzt werden. Die Lernanwendung befindet sich
nicht lokal auf einer Festplatte, einer CD-ROM oder einer DVD, sondern auf einem Server
und ist über das Intranet oder Internet abrufbar. Aufgrund der Anbindung hat der Lernende
die Möglichkeit, direkt mit Lehrpersonen und Mitlernenden per E-Mail in Kontakt zu treten
und sich in Chatgroups oder Diskussionsforen über den Lernstoff auszutauschen. Verglichen
mit den CBTs findet somit die Wissensaneignung nicht isoliert statt, sondern interaktiv.
Auch sind die Lerninhalte nicht statisch, sondern können stetig aktualisiert werden.
CBTs haben im Vergleich zu den WBTs allerdings auch Vorteile. Bei CBTs ist kein Internetanschluss
erforderlich, wodurch während des Lernprozesses keine Internetgebühren anfallen.
Aufwendige multimediale Darstellungen mit großen Datenmengen können sowohl
bei WBTs als auch bei CBTs eingebunden werden. Bei CBTs entfallen jedoch lange Ladeund
damit auch lange Wartezeiten, die für den Lernenden demotivierend sind.
Blended Learning
Die mit der anfänglichen Euphorie verbundene Erwartung, das eLearning könne traditionelle
Unterrichtsformen vollständig ersetzen, hat sich nicht erfüllt. Auf Grund der Erfah-
5

Computerunterstütztes Lernen
rungen der letzten Jahre im Bildungsbereich – sowohl in der betrieblichen Bildung als
auch in der Lehre an den Hochschulen – werden heute eLearning-Angebote eher ergän-
zend zur Präsenzveranstaltung eingesetzt. Die Verbindung von Präsenzveranstaltung und
virtuellem Lernen unter Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationsmedien
wird als „Blended-Learning“ oder „Hybrides Lernen“ bezeichnet [Henning 2007, S. 583].
(„to blend“ heißt ins Deutsche übersetzt „mischen“). Ziel des Blended Learnings ist es, die
jeweiligen Vorteile des computergestützten Lernens und des Präsenzlernens zu vereinen
und deren jeweilige Nachteile zu minimieren [Arnold u.a. 2004, S. 94f.]. Somit wird das
Lehren effektiver und effizienter, und das Ergebnis ist ein motiviertes und erfolgreiches
Lernen. Bei dieser Mischform ersetzen die interaktiven Multimedien den Lehrenden nicht,
sondern sind ein „vermittelndes Medium“ der Lehrenden [Arnold u.a. 2004, S. 29]. Der
Lernende wird von der Lehrperson, dem so genannten „Tutor“ oder „Mentor“, während
des Lernprozesses betreut und unterstützt. Der Lernende hat somit die Möglichkeit, im direkten
persönlichen Gespräch mit dem Tutor Probleme anzusprechen. Ein persönlicher
Kontakt zu anderen Mitlernenden ist ebenfalls möglich, wodurch die Kommunikation nicht
mehr nur virtuell stattfindet.
1.1.3 Schlussbetrachtung
Nicht die vielen Vorteile des eLearning, wie die zeitliche und örtliche Unabhängigkeit, die
Kommunikativität, die Individualität hinsichtlich Lerntempo und Vorkenntnisse des Lernenden,
die Interaktivität und die Multimedialität sind ausschlaggebend für den Erfolg eines
Lernangebotes, sondern die Akzeptanz und die Motivation der Lernenden. Denn Lernen
findet als aktiver Prozess statt, in dem der Lernende als Individuum sich selbstständig
und medienunterstützend mit dem Lernstoff auseinandersetzt und sich dabei Wissen aneignet.
Deshalb sollten die Angebote die jeweiligen Interessen und Bedürfnisse der Lernenden
berücksichtigen.
1.2 Die Entwicklungsgeschichte
Die folgende Betrachtung gibt einen Einblick darüber, welche Erwartungen mit den ersten
Lernmaschinen verbunden waren, welche theoretischen Ansätze entwickelten wurden, um
das menschliche Lernen zu erklären und welchen Einfluss diese auf die Konzeption und
Entwicklung von früheren und heutigen Lernanwendungen hatten und haben. Es gibt ver-
6

Computerunterstütztes Lernen
schiedene theoretische Ansätze zum menschlichen Lernen. Zu den drei wichtigsten Lern-
theorien, welche die Konzeption und Entwicklung von Lernanwendungen am meisten ge-
prägt haben, gehören der Behaviorismus, der Kognitivismus und der Konstruktivismus.
Diese Ansätze unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Auffassungen über das, was Lernen
und Wissen ausmacht, wie der Lernprozess stattfindet und welche Rolle der Lernende und
der Lehrende einnehmen. Die verschiedenen Sichtweisen dieser Ansätze und ihre jeweiligen
Konsequenzen für die Entwicklung von Lernanwendungen werden in den folgenden
Abschnitten vorgestellt. Zudem wird auf die neue Auseinandersetzung mit den lerntheoretischen
Ansätzen durch das Aufkommen von eLearning eingegangen.
1.2.1 Die ersten Lernmaschinen
Das Leserad
Das Bestreben der Menschen, Maschinen zu entwerfen, die das Lernen erleichtern und die
Lehre zusätzlich unterstützen, begann bereits in der Frühen Neuzeit. Gegen Ende des 16.
Jahrhunderts entwickelte der italienische Ingenieur Agostino Ramelli für den damaligen
König von Frankreich ein Leserad [Niegemann u.a. 2004, S. 3]. Dieses Leserad glich einem
Schaufelrad. Dem Leser stand eine kleine Bibliothek an Büchern zur Verfügung. Diese
waren auf den einzelnen Schaufeln des Rades, die Lesepulten glichen, befestigt. Das
Rad stand vor dem Leser. Durch das Drehen am Rad konnte er sich verschiedene Bücher
anschauen. Somit musste er nicht mehr aufstehen, um sich ein weiteres Buch zu holen. Das
mühevolle Suchen nach Büchern in den Regalen hatte ein Ende. Diese Erfindung ist nicht
als direkte Lernmaschine anzusehen, sondern eher ein Vorreiter für die Hypertext-Idee
[Niegemann u.a. 2004, S. 4].
Die Buchstabiermaschine
Es vergingen noch 300 Jahre, bis das erste Patent für eine Lernmaschine angemeldet wurde.
Die erste patentierte Lernmaschine wurde von Halycon Skinner entwickelt [Niegemann
u.a. 2004, S. 4]: Dem Lernenden wurde ein Bild angezeigt, woraufhin er die richtige Bezeichnung
über eine Schreibmaschinentastatur eingeben sollte. Die Funktionsweise dieser
Maschine hatte nur den einen Nachteil, dass richtig geschriebene Bezeichnungen, die sachlich
falsch waren, als richtig anerkannt wurden.
Eine verbesserte Buchstabiermaschine, die diesen Nachteil aufhob, meldete der Psychologe
Herbert Aiken 1911 zum Patent an. Diese Maschine zeigte dem Lernenden ein Bild.
7

Computerunterstütztes Lernen
Dabei mussten Karten mit einzelnen Buchstaben so in einem Rahmen zusammengesetzt
werden, dass sich die richtige Bezeichnung ergab. Nach dieser patentierten Lernmaschine
wurden in den darauf folgenden Jahren bis 1936 bis zu 700 weitere Patente für vergleichbare
Maschinen angemeldet. Sie hatten alle das Ziel, das Lernen zu vereinfachen und die
Wissensvermittlung zu verbessern. Der erhoffte Erfolg dieser Maschinen blieb jedoch aus.
Der Grund dafür war, dass die Freude am Lernen nicht durch diese Maschinen unterstützt
wurde, da sie einfache Übungsmaschinen waren, die auf den Lernenden eher demotivierend
wirkten. Die vorherrschende Situation durch die Weltwirtschaftskrise in den 1930er
Jahren und die damit verbundene hohe Arbeitslosigkeit von Lehrkräften war ein weiterer
Grund für das Desinteresse an diesen Unterrichtsmaschinen. Erst 30 Jahre später wurden
Sydney Presseys Entwürfe von Test- und Lehrmaschinen von den Psychologen B.F. Skinner
und J.G. Holland neu aufgegriffen. Sie nutzten diese Entwürfe für ihre ersten Maschinen
des „programmierten Lernens“. [Niegemann u.a. 2004, S. 4]
1.2.2 Die lerntheoretischen Ansätze
Der behavioristische Ansatz
Eine der frühesten wissenschaftlichen Lerntheorien ist der Behaviorismus. Dieser Ansatz
betrachtet das menschliche Gehirn als einen passiven Behälter, eine so genannte „black
box“, der mit Inhalt gefüllt werden muss. Die internen Prozesse finden dabei keine Beachtung.
Nach der behavioristischen Sichtweise verfügt der Lehrende über die notwendigen
Kenntnisse, welcher Lerninhalt für den Lernenden relevant ist. Lernen wird beschrieben
und gesteuert durch passende äußere Hinweisreize und die Verstärkung erwünschten Verhaltens
[Blumstengel 1998, S. 108]. Dabei werden dem Lernenden bestimmte Informationen
und Aufgaben als Hinweisreize präsentiert, um das gewünschte Verhalten zu erreichen.
Als entscheidend für die Entwicklung des computerunterstützten Lernens gelten die Ende
der 1950er Jahre entwickelten linearen Lehrprogramme nach dem Prinzip der operanten
Konditionierung. Diese Phase der Entwicklung des computerunterstützten Lernens wurde
maßgeblich geprägt von Burrhus Frederic Skinner, dem neben J.B. Watson wohl prominentesten
Vertreter des Behaviorismus. Auf der Grundlage seiner aus Laborexperimenten
mit Tieren und Menschen gewonnenen Erkenntnisse ergänzte er das Reiz-Reaktions-
Modell um das operante Konditionieren. Später verfasste er eine Reihe von Regeln für die
Anwendung seines behavioristischen Konzepts der Programmierten Instruktion. Zusam-
8

Computerunterstütztes Lernen
men mit J. G. Holland entwickelte er nach diesen Regeln mehrere Lehrmaschinen. Beide
orientierten sich an den Tests und Lehrvorrichtungen Sydney Presseys. [Niegemann u.a.
2004, S. 5]
Die Lehrmaschinen zeigten den Lehrstoff in kleinen Schritten an. Das Lerntempo konnte
somit individuell vom Lernenden bestimmt werden. Schritt für Schritt stiegen die Anforderungen
an den Lernenden. Am Ende eines jeden Schritts folgten Fragen zum Verständnis,
die vom Lernenden zu beantworten waren. Der Lernende gab seine Antwort ein. Anschließend
wurde ihm die richtige Antwort angezeigt und er wusste, ob seine Antwort korrekt
gewesen war. Er erhielt somit eine sofortige Rückmeldung. Nur bei einer korrekten Beantwortung
der Frage wurde der nächste Schritt angezeigt. Bei einer negativen Rückmeldung
wurde der Schritt nochmals ausgeführt. Diese Art von Lernen wird als "programmiertes
Lernen" bezeichnet. Gemäß dem operanten Konditionieren wird der Lernende
durch die richtige Beantwortung der Fragen darin bestärkt, sich weitere Fragen und kommende
Schritte anzusehen. Die Fragen sollten einfach formuliert werden, damit der Lernende
sie mit hoher Wahrscheinlichkeit richtig beantwortet und somit falsche Antworten
vermieden werden.
Durch die Weiterentwicklung der Computertechnologie konnten schon in den 1960er Jahren
die ersten Rechenmaschinen als Lehrmaschinen genutzt werden. Zwar hatten die damaligen
Computer nicht die technische Voraussetzung, komplexe Lehrprogramme darzustellen,
doch zunächst bestand ein großes Interesse an diesen ersten computergestützten
Lehrprogrammen. Dieses hielt jedoch nicht lange an. Einer der Hauptgründe dafür war die
feste lineare Struktur der Lehrprogramme, die bei den Lernenden Langeweile hervorrief
und sich negativ auf deren Motivation und Lernerfolg auswirkte.
Norman Crowder erkannte diesen Nachteil. Er verbesserte die Lehrprogramme, indem er
Verzweigungen einführte. Diese ermöglichten, dass Lehrschritte übersprungen werden
konnten und eine gezielte Fehlerbehandlung einsetzte. Der Lehrstoff wurde in größere
Lernblöcke mit geringeren Einzelschritten aufgeteilt Am Ende eines jeden Schrittes stand
eine Frage mit mehreren Auswahlantworten. Entschied sich der Lernende für eine falsche
Antwort, erhielt er eine zusätzliche Information dazu. Bezüglich der fehlerhaften Auswahl
wurde ihm der nächste Schritt angezeigt. Damit wurde dem Lernenden nicht der gleiche
Schritt wiederholt angezeigt. [Niegemann u.a. 2004, S. 7]
Spätere Forschungen zur Programmierten Instruktion, welche die Richtigkeit der theoretischen
Annahmen untersuchten, kamen zu der Erkenntnis, dass sich kein höherer Lerner-
9

Computerunterstütztes Lernen
folg einstellt als bei anderen Methoden, wie zum Beispiel beim Lesen bzw. beim Durchar-
beiten eines Textes. Auch tritt keine Verschlechterung der Lernleistung auf, wenn die Rei-
henfolge der Lehrschritte nicht eingehalten wird. Die Auffassung Skinners, dass sich die
Lernleistung bei einer hohen Fehlerrate im Vergleich zu einer niedrigen verschlechtert,
konnte nicht bewiesen werden. [Kerres 2001, S. 59]
Dennoch werden bis heute Lernanwendungen entwickelt, die – wenn auch nur teilweise –
auf den Skinner´schen Regeln beruhen [Niegemann u.a. 2004, S. 6]. Dabei werden Elemente
aus den so genannten Drill & Practice-Programmen übernommen. Diese Programme
dienen nicht dazu sich neues Wissen anzueignen, sondern vorhandenes, das zuvor erlernt
wurde, zu wiederholen und zu festigen. Sie präsentieren nur reines Faktenwissen, so
genanntes deklaratives Wissen. Beispiele für solche Lernanwendungen sind Trainingsprogramme
zum Vermitteln von Vokabeln einer Sprache oder Grundlagenwissen wie die
Grundrechenarten. Auch wird inzwischen die Anwendung der behavioristischen Sichtweisen
auf die damaligen Lehrmaschinen in Frage gestellt. Im Zusammenhang mit heutigen
Anwendungen im Bereich der virtuellen Realität von Computersimulation oder Computerspielen
wird eine erneute und vorurteilslose Beschäftigung mit den Auffassungen des Behaviorismus
gefordert [Arnold u.a. 2004, S. 84].
Der kognitivistische Ansatz
Die neuen Theorien von Jerome S. Brunner in den 1960er Jahren und Jean Piaget in den
1970er Jahren führten zu einer so genannten kognitiven Wende. Das Verhalten wurde nicht
mehr nur von außen beobachtet, sondern menschliches Lernen wurde als innerpsychologischer
Vorgang betrachtet. Man begann, sich für die Denk- und Verstehungsprozesse während
des Lernens zu interessieren, da die Lernprozesse nicht ausschließlich über Reiz und
Reaktion erklärbar waren. Dabei wurde der Lernende als ein Individuum verstanden, das
äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet und deshalb nicht durch bloße äußere Reize
steuerbar ist [Kammerl 2000, S. 13]. Von diesen Annahmen ausgehend konnten neue
Fragen gestellt werden: Welche Rolle spielt das Zusammenspiel von angeborenen Wissensstrukturen,
Vorwissen und neuen Informationen im Lernprozess? Wie wird Neues mit
Bestehendem verknüpft und im Langzeitgedächtnis verankert? Welche Faktoren beeinflussen
das Lernen? Diese neuen Fragestellungen gaben der Entwicklung von Lernanwendungen
völlig neue Impulse.
Die Grenzen für die Anwendung der behavioristischen Lerntheorie zeigen sich eben darin,
dass prozedurales Wissen nicht auf die angenommene Weise vermittelt werden konnte.
10

Computerunterstütztes Lernen
Dem Behaviorismus fehlte die Einsicht in die unterschiedlichen Vorgänge beim Wissens-
erwerb, sowie die Unterscheidung von Wissensformen. Erst die Gedächtnisforschung traf
die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen. Beim letzteren handelt
es sich um Wissen, das auf Handlungsabläufe bezogen ist und sich nicht adäquat in
Sprache wiedergeben lässt.
Aufgrund der kognitiven Sichtweise, Lernen als Informationsverarbeitungsprozess zu sehen,
wurde das menschliche Hirn nicht mehr als passiver Behälter verstanden, sondern als
ein Gerät betrachtet, das – ähnlich wie der Computer – Eingaben verarbeitet und daraus
Ausgaben generiert [Baumgartner, Payr 1994, S. 105]. Aus dieser Gleichsetzung ergaben
sich enge Beziehungen zum Forschungsgebiet der Künstlichen Intelligenz. Damit standen
die Entwickler von Lernanwendungen vor neuen Herausforderungen. Anwendungen, die
den Einsichten der kognitiven Psychologie in die Komplexität von Lernprozessen in vollem
Umfang genügten, waren praktisch nicht realisierbar. Dies ist ein Grund dafür, warum
die Umsetzung der so genannten „Intelligenten Tutoriellen Systeme“ bis heute nicht gelang
und Lernanwendungen noch Jahre danach nach behavioristischen Prinzipien entwickelt
wurden.
Andererseits erfolgte mit dem Kognitivismus eine neue Auseinandersetzung mit dem Prinzip
des „entdeckenden Lernens“ [Blumstengel 1998, S.112]. Damit verbunden ist das
selbstgesteuerte Lernen, das eigenständige Finden, Priorisieren und Ordnen relevanter Informationen
mit dem Ziel, Strategien für Problemlösungen zu entwickeln und die intrinsische
Motivation des Lernenden, aus Neugier und Interesse Antworten auf offene Fragen zu
finden. Erst neuere technologische Möglichkeiten erlaubten es, das Konzept des „entdeckenden
Lernens“ so umzusetzen, dass sie der kognitiven Sichtweise des selbstständigen
und individuellen Lernens entsprachen. Beispielsweise ermöglichte das Lernen mit Hypertexten
offene Lernwege, das heißt der Lernende konnte frei nach seinen Bedürfnissen und
Interessen entscheiden, welche Lerneinheiten er auswählen und nochmals wiederholen
möchte. Nach diesem Prinzip wurden und werden sowohl CBTs als auch WBTs entwickelt.
Um das entdeckende Lernen weiter zu unterstützen, können zudem Simulationen
verwendet werden.
Kritisiert wurden am Kognitivismus unter anderem die Überbewertung proportionaler Repräsentationen,
sowie die zu starke Konzentration auf die geistigen Verarbeitungsprozesse.
Die Rolle des Körpers in Bezug auf Fertigkeiten und Fähigkeiten des Individuums blieben
weitgehend unberücksichtigt [Baumgartner, Payr 1994, S. 105f]. Damit verbunden ist die
Auffassung, dass Wissen extern und unabhängig vom Bewusstsein existiert, und die reine
11

Computerunterstütztes Lernen
individualistische Ausrichtung des Kognitivismus. Obwohl die sozialen, emotionalen und
motivationalen Aspekte für das Lernen entscheidend sind, werden sie innerhalb des kognitiven
Ansatzes dennoch vernachlässigt.
Der konstruktivistische Ansatz
Im Vergleich zum Behaviorismus stehen im Konstruktivismus wie auch im Kognitivismus
die internen Verstehungsprozesse im Mittelpunkt des Interesses. Dennoch sind die Sichtweisen
über das Lernen nicht dieselben. Der Konstruktivismus lehnt eine Wechselwirkung
zwischen der externen Präsentation und dem internen Verarbeitungsprozess ab [Blumstengel
1998, S.115]. Aus der Kritik am Kognitivismus heraus wurden in den 1990er Jahren
verschiedene konstruktivistische Ansätze entwickelt. Diese bewirkten einen Paradigmenwechsel
in der Lehr- und Lernpsychologie. Im Gegensatz zum Kognitivismus wird Lernen
als ein aktiver Konstruktionsprozess und nicht als passiver Informationsverarbeitungsprozess
verstanden. Danach ist Wissen nicht extern und objektiv vorhanden, sondern entsteht
durch die interne subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten eines aktiven, lernenden
Individuums in einem konkreten sozialen Kontext [Arnold u.a. 2004, S. 85]. In den
konstruktivistischen Ansätzen steht der handelnde Lernende im Mittelpunkt. Die konstruktivistische
Kritik bezieht sich vor allem auf die Auffassung im Behaviorismus, dass Lernen
ausschließlich über äußere Einflüsse und Reaktionen steuerbar sei.
In verschiedenen Untersuchungen zum gelernten Wissen konnte die Existenz von so genanntem
„trägem Wissen“ bzw. „Transfer-Wissen“ nachgewiesen werden. „Träges Wissen“
ist Wissen, das meist nur auswendig gelernt und oftmals schnell wieder vergessen
wird, da dem Lernenden der Nutzen des Wissens unklar bleibt und ihm der praktische Bezug
zu diesem fehlt. Ein ähnliches Problem in diesem Zusammenhang ergibt sich mit dem
„Transfer-Wissen“, denn dieses ist nur in der Situation verfügbar, in der es auch erworben
wurde. Es ist nicht auf andere reale Situationen übertragbar. In Bezug auf die Verknüpfung
von Wissen wird abstrahiertes Wissen mit situativem Wissen verbunden. So wird aus deklarativem
und prozeduralem Wissen situatives Wissen. Als Konsequenz aus diesen Einsichten
wurden dem Lernenden keine Probleme mehr präsentiert, sondern er musste nun
aus der jeweiligen Situation heraus eigenständig Probleme generieren und konstruieren
und dabei eine gewisse Problemsicht entwickeln. Die Bildung von „trägem Wissen“ und
„Transferwissen“ soll vermieden werden, indem neues Wissen mit Vorwissen bzw. verschiedenen
Situationen verknüpft wird und daraus neue Strukturen und mentale Landkarten
entstehen. [Blumstengel 1998, S.117]
12

Computerunterstütztes Lernen
Nach der konstruktivistischen Sichtweise ist der menschliche Organismus ein informationell
geschlossenes System ohne informationellen Input und Output [Baumgartner, Payr
1994, S. 108]. Das Individuum bestimmt selbst das Lernen und nicht dessen Umwelt. Die
Lernwege sind somit individuell, nicht vorhersehbar und nicht vermittelbar [Arnold u.a.
2004, S. 85]. Aus dieser Sichtweise heraus sind die Lernanwendungen nicht mehr ein Mittel
zur Steuerung von Lernprozessen, sondern als „Informations- und Werkzeugangebote
für selbstgestaltete Lernprozesse“ zu sehen [Kammerl 2000, S. 60]. Das heißt sie dienen
nicht mehr dazu, Wissen nach festgelegten Lernzielen zu repräsentieren und zu vermitteln,
sondern stellen komplexe Umgebungen für die aktive Wissenskonstruktion des Lernenden
zur Verfügung. Dabei werden für den Lernenden authentische und situative Erfahrungswelten
geschaffen.
Für die Erfüllung des gestellten Anspruchs eignet sich sowohl die Einbindung von Hyperstrukturen
als auch das Internet mit seinen Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten
und seiner offenen Informationsbasis. Hyperstrukturen ermöglichen eine interaktive
Nutzerschnittstelle, das aktive Aufsuchen, Explorieren, kognitive Verarbeiten, Umstrukturieren
und gegebenenfalls auch Neuanlegen von Informationen [Blumstengel 1998, S.127].
Der Lernende navigiert frei nach seinen Bedürfnissen und Interessen durch das System.
Dabei soll das eigene Denken und Lernen, sowie die Akzeptanz für andere Perspektiven
gefördert werden. Der Lernende erhält zum Beispiel Anregungen und Hilfen, indem ihm
Hinweise gegeben, Fragen gestellt und Informationen angeboten werden. Dementsprechend
obliegt dem Lernenden ein hohes Maß an Entscheidungsfreiheit, aber auch an Eigenverantwortung
für den Lernerfolg. Das Internet unterstützt das Lernen im sozialen
Kontext. Dabei bietet es dem Lernenden die Möglichkeit, eigenständig nach Informationen
zu suchen, sich mit anderen Lernenden und Lehrenden sowie Experten auszutauschen und
sich eigene Lernwege zu erschließen. Bei den konstruktivistischen Lernangeboten hat der
Lehrende die Rolle eines Coaches oder Trainers. Seine Aufgabe ist es, zu beraten und zu
unterstützen. Diese Sichtweise steht im Widerspruch zur autoritären Sichtweise im Behaviorismus.
Nicht nur kognitivistisch orientierte Lernanwendungen basieren auf dem Konzept
des „entdeckenden Lernens“, sondern auch konstruktivistisch orientierte Lernanwendungen.
Bei kognitivistischen Lernanwendungen wird von einem einfachen und eindeutigen
Problem ausgegangen. Hingegen werden in konstruktivistischen Anwendungen komplexe
und offene sowie authentische Problemstellungen favorisiert. Eine weitere Möglichkeit
zur Realisierung konstruktivistischer Sichtweisen bieten Simulationen. Sie bilden
komplexe Zusammenhänge ab und sind von außen steuerbar.
13

Computerunterstütztes Lernen
Im Folgenden werden weitere konstruktivistische Gestaltungsprinzipien für Lernanwendungen
aufgeführt [Blumstengel 1998, S. 119ff ]:
o Komplexe Ausgangsprobleme: Zum Beginn des Lernprozesses wird ein komplexes,
interessantes und intrinsisch motivierendes Problem präsentiert. Als Ausgangsprobleme
kommen beispielsweise ein komplizierter Entscheidungsfall, eine
Gestaltungs- oder Beurteilungsaufgabe in Frage. Damit findet der Wissenserwerb
im direkten Anwendungskontext statt.
o Authentizität: Dem Lernenden werden anstelle einfacher Situation, realitätsnahe
und komplexe Situationen geboten. Diese Einbettung und die Schaffung authentischer
Erfahrungen und Begegnungen sollen der Bildung von Transferwissen und
trägem Wissen entgegenwirken.
o Situierte Anwendungskontexte: Die Lernsituation spielt eine zentrale Rolle bei
der Wissenskonstruktion. Besonders im Vordergrund steht dabei, dass Sachverhalte
immer in Verbindung mit einem sozialen und physischen Kontext gelernt werden.
Daraus ergibt sich die Anforderung, Lernen in soziale und anwendungsbezogene
Kontexte einzubinden. Demzufolge werden die Probleme und das zu erwerbende
Wissen möglichst in einem größeren Zusammenhang eingebettet. Ein Beispiel dafür
ist die Darstellung einer speziellen Aufgabenstellung oder einer offenen Problemsituation
als „Anker“, um die Aufmerksamkeit und das Interesse der Lernenden
zu wecken, sowie die intrinsische Motivation zu aktivieren.
o Multiple Anwendungskontexte und Perspektiven: Die Darstellung unterschiedlicher
Anwendungskontexte unterstützt den Wissenstransfer auf andere Situationen
und ermöglicht einen flexiblen Umgang mit dem erworbenen Wissen. Dementsprechend
ist das Wissen nicht mehr auf einen bestimmten Kontext festgelegt, sondern
es ist möglich, dieses auf andere Problemstellungen anzuwenden. Durch verschiedene
Perspektiven werden eine kritische Auseinandersetzung mit Problemen und
eine flexible Anwendung des gelernten Wissens erreicht.
o Sozialer Kontext: Lernen ist ein sozialer Vorgang. Deshalb ist der Austausch zwischen
den Lernenden untereinander und mit den Lehrenden, sowie Fachexperten zu
ermöglichen, um gemeinsame Lösungen zu erarbeiten und anzuwenden. Denn kooperatives
Lernen und Problemlösen ist ein wesentlicher Bestandteil der Lehr- und
Lernsituationen.
14

Computerunterstütztes Lernen
o Artikulation und Reflexion: Einerseits fördert das Vortragen der eigenen Sicht-
weise die Bildung unterschiedlicher Kontexte und Perspektiven im sozialen Aus-
tausch, da eine Auseinandersetzung zwischen der eigenen und fremden Sichtweisen
stattfindet. Anderseits unterstützt sie den Prozess der Metakognition, das heißt das
Nachdenken über die eigenen Denkprozesse. Durch diese Reflexion ist der Lernen-
de in der Lage, Wissen zu abstrahieren und in neuen Situationen anzuwenden, so-
wie allgemeine Problemlösungsstrategien zu entwickeln und diese zu verfeinern.
Die aufgeführten Prinzipien korrelieren miteinander. Zum einen unterstützt das Lernen im
sozialen Austausch die Artikulation von und Reflexion über Problemstellungen, sowie die
Entwicklung verschiedener Perspektiven auf Probleme. Zum anderem sind die ersten drei
Prinzipien eng miteinander und mit der konstruktivistischen Sichtweise von Transfer ver-
bunden.
Die im Folgenden nur kurz zusammengefassten Techniken beziehen die aufgeführten Prin-
zipien in unterschiedlicher Weise mit ein [Blumstengel 1998, S.121ff]:
o Anchored Instruction: Der Ansatz wurde durch die Cognition and Technology
Group an der Vanderbilt University (CTGV) entwickelt. Dabei gilt es, zu Beginn
der Instruktion - möglichst mit einer speziellen Aufgabenstellung oder offenen
Problemsituation - einen „Anker“ zu setzen, um zunächst das Interesse des Lernenden
zu wecken und dessen Wahrnehmung des jeweiligen Sachverhaltes und Verständnis
der aktuellen Aufgabenstellung zu steuern. Der Anker soll für möglichst
viele Lernende intrinsisch motivierend wirken und die Bildung von „trägem Wissen“
vermeiden.
o Cognitive Apprenticeship: Der Ansatz beruht auf dem Modell der Lehrlingsausbildung
im Handwerk. Dabei werden die überwiegenden manuellen Tätigkeiten auf
intelligente Aufgabenstellungen übertragen. Für die Entwicklung eigener Problemlösungsprozesse
werden dem Lernenden authentische Probleme demonstriert. Dabei
löst der Lernende die konkreten realistischen Aufgaben durch Beobachtungen
und Nachahmung. Treten bei der Lösung der Aufgaben Probleme auf, so bietet die
Lernanwendung dem Lernenden eine Hilfestellung, gibt Hinweise, Rückmeldungen
und Empfehlungen oder übernimmt einzelne Schritte der Aufgabenlösung. Mit zunehmendem
Wissensstand verringert sich diese Unterstützung. Ein weiterer wesentlicher
Bestandteil der Lernsituation ist die Kooperation mit Experten und ande-
15

Computerunterstütztes Lernen
ren Lernenden. Lernanwendungen sollen diesen sozialen Kontext berücksichtigen,
denn durch Artikulation und Reflexion strukturiert der Lernende sein erworbenes
Wissen sinnvoll und vergleicht seine Lösungen mit anderen Alternativen.
o Cognitive Flexibility: Das Ziel dieses Ansatzes ist es, eine geistige Flexibilität zu
erreichen, um komplexe Probleme lösen zu können. Dabei steht das flexible An-
wenden von Wissen und Strategien zur Lösung dieser Probleme im Vordergrund.
Das bedeutet, dass vorhandenes Wissen umstrukturiert und übertragen werden
muss.
Durch die kognitive Komplexität und die Lernersteuerung der auf konstruktivistischen
Grundlagen basierenden Lernanwendungen entstehen hohe Anforderungen an den Lernenden,
welcher sich deshalb schnell überfordert und orientierungslos fühlen kann. Aus diesem
Grund sind derartige Anwendungen nicht für jeden Lernenden geeignet. Auch setzt
die Lernersteuerung Kompetenz und Motivation zum selbstgesteuerten Lernen voraus. Zudem
ist der Entwicklungs- und Zeitaufwand wesentlich größer als bei stark lehrergesteuerten
Lernanwendungen. Auch ist eine vollständige Authentizität nicht realisierbar. Im Vergleich
zu anderen Ansätzen findet der Wissenserwerb hier jedoch ohne Zwang statt, das
erworbene Wissen wird mit bereits vorhandenem besser verknüpft und somit auch besser
behalten [Blumstengel 1998, S. 116]. Dies ist ein Vorteil gegenüber den anderen Ansätzen.
Denn diese beziehen nur in geringem Maße diesen Aspekt in ihre Betrachtungen mit ein.
1.2.3 Zusammenfassung
Ausgehend von den ersten Lernmaschinen bis zu den heutigen modernen Lernanwendungen
hat das computerunterstützte Lernen vor allem in den letzten Jahren im Bildungsbereich,
sowohl im schulischen als auch im Hochschulbereich, stark zugenommen. Ein
Grund dafür ist die gestiegene Nachfrage nach flexiblen und individuellen Bildungsangeboten.
Der andere Grund sind die neuen Möglichkeiten, durch die rasanten technologischen
Entwicklungen. Um die Effektivität von Lernanwendungen zu optimieren, war es
dennoch stets notwendig, sich mit lerntheoretischen Ansätzen auseinanderzusetzen.
Alle drei lerntheoretischen Ansätze unterscheiden sich in ihren Ansichten zum menschlichen
Lernen sehr stark voneinander. Ihr Einfluss auf die Konzeption und Entwicklung von
früheren und heutigen Lernanwendungen war und ist sehr groß. Der behavioristische Ansatz
sah im Lernen einen von außen gesteuerten Prozess an, der sich mit einem einfachen
Reiz-Reaktions-Modell beschreiben lässt. Diese Sichtweise änderte sich später - einerseits
16

Computerunterstütztes Lernen
durch zunehmende Kritik am behavioristischen Ansatz, andererseits durch die neuen Ein-
sichten der kognitivistischen und konstruktivistischen Ansätze, welche die mentalen Prozesse
beim Lernen in das Blickfeld rückten. Jede Lernanwendung lässt sich in ihren Konstruktionsprinzipien
auf diese Ansätze zurückführen, auch wenn nicht explizit auf einen
bestimmten Ansatz verwiesen wird. Dies zeigt sich vor allem im behandelten Thema, in
dem Aufbau bzw. der Struktur und in der Nutzeroberfläche der Lernanwendung
[Blumstengel 1998, S.107]. Oftmals fällt aber eine direkte Zuordnung zu einem bestimmten
Ansatz schwer, da auch häufig Elemente aus unterschiedlichen lerntheoretischen Ansätzen
miteinander kombiniert werden. Obwohl gerade der behavioristische Ansatz lange
Zeit in der Kritik stand, bieten sich gerade heute mit den neuen Möglichkeiten in den Bereichen
der Computersimulation oder -spiele, sowie der virtuellen Realität neue, interessante
Anknüpfungspunkte für die Prinzipien des behavioristischen Ansatzes [Arnold u.a.
2004, S. 84]. Somit hat jeder der drei Ansätze seine Berechtigung. Eine Entscheidung für
einen bestimmten Ansatz richtet sich nach dem jeweiligen Ziel, das mit Hilfe der Lernanwendung
erreicht werden soll und nach dem Kontext, in dem die Lernanwendung zum
Einsatz kommt. Es ist jedoch zu berücksichtigen, dass die aufgeführten Ansätze zwar
Lernprozesse beschreiben, aber keine bestimmte Lehrstrategie festlegen [Kammerl 2000,
S. 13].
17

Computerunterstütztes Lernen
18

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2 Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2.1 Software-Ergonomie
„Computerbasierte Systeme sind oft ein Fortschritt bezüglich der Vielseitigkeit, aber
durch ihre Mächtigkeit ein Rückschritt bezüglich der Bedienbarkeit. “ [Herczeg 2005, S.
2]
In der heutigen Gesellschaft sind moderne Informations- und Kommunikationstechnologien
ein selbstverständlicher Teil des täglichen Lebens. Es finden sich in allen Lebensbereichen,
ob im geschäftlichen, privaten Bereich oder auch im Bildungsbereich, Produkte,
die auf Computersystemen und den darauf aufbauenden Computeranwendungen beruhen.
Daraus resultiert die zunehmende Abhängigkeit der Menschen von der Nutzung dieser
Produkte [Herczeg 2005, S. 1]. Auf Grund dieser Entwicklung hat sich der Anspruch an
die Mensch-Computer-Schnittstelle verändert. Als Computersysteme nur von Experten für
spezielle Zwecke genutzt wurden, konnte von diesen Nutzern für die Bedienung dieser
Systeme Fachwissen und eine hohe Lernbereitschaft vorausgesetzt werden. Heute wird die
einfache Bedienung dieser Systeme immer wichtiger. Denn die Erwartungen der Nutzer
sind sehr groß, und diese sind weniger tolerant. Deshalb ist das Ziel, die Systeme so effizient
und effektiv zu gestalten, dass schon eine relativ niedrige Leistungsbereitschaft der
Nutzer zu (Anfangs-)Erfolgen und damit zur Zufriedenheit führt, die wiederum die Leistungsbereitschaft
steigert und den Gesamterfolg erhöht. Denn treten bei der Bedienung und
im Umgang mit diesen Produkten kleine oder auch größere Probleme auf, können diese bei
dem Nutzer Enttäuschung, Frustration und Verzweiflung hervorrufen. Um diese negativen
Erfahrungen der Nutzer zu vermeiden, ist es notwendig, dass sich die Produkt-Entwickler
mit der Nutzerschnittstelle ihrer Produkte auseinandersetzen und sich dabei an den Kenntnissen
und Vorstellungen der Nutzer orientieren. Im Allgemeinen beschäftigt sich die
Software-Ergonomie, wie auch die Ergonomie, mit der Anpassung technischer Systeme an
den Menschen. Im Folgenden sollen die Begriffe ‚Ergonomie’ im Allgemeinen und ‚Software-Ergonomie’
geklärt, Gegenstand und Ziel der Software-Ergonomie erläutert sowie
ein Überblick über die Regeln und Grundsätze für eine ergonomische Softwaregestaltung
gegeben werden.
19

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2.1.1 Begriffsklärung Ergonomie und Software-Ergonomie
Ihren Ursprung hat die Ergonomie in den reinen Arbeitswissenschaften. Historisch gese-
hen entstanden die Arbeitswissenschaften als Ingenieursdisziplin zur Optimierung der Arbeitsabläufe
[Hartwig, 2007, S. 9]. Die Ergonomie als Wissenschaft baut auf den Erkenntnissen
der Arbeitswissenschaft, der Arbeitspsychologie und der Technologie auf. Ihr Ziel
ist es, ein physisches und psychisches Wohlbefinden des Arbeitenden zu erreichen, indem
die technischen Arbeitmittel an die sozialen und individuellen Bedürfnisse des arbeitenden
Menschen angepasst werden und nicht umgekehrt.
Bereits 1857 verwendete der polnische Wissenschaftler Wojciech Jastrzebowski in seiner
Veröffentlichung den Begriff ‚Ergonomie’. Er verstand unter diesem Begriff:
„einen wissenschaftlicher Ansatz zum Problem der Arbeit, damit wir aus diesem Leben die
besten Früchte bei der geringsten Anstrengung und mit der höchsten Befriedigung für das
eigene und das allgemeine Wohl ernten. “ [Jastrzebowski 1857]
Dies war die erstmalige Erwähnung des Begriffs ‚Ergonomie’. In Unkenntnis dieser Erwähnung
wurde der Begriff ‚Ergonomie’ im Jahr 1949 als eine neue wissenschaftliche
Disziplin von dem Wissenschaftler K.F.H. Murrell vorschlagen. Dieser Vorschlag stand im
Zusammenhang mit einer neu entstehenden Forschergruppe, die sich mit der Erforschung
der Beziehungen zwischen dem Menschen und seiner Arbeit auseinandersetzten. Murrell
leitete den Begriff ergonomics aus den griechischen Wortstämmen „ergon“ für menschliche
Arbeit und „nomos“ für Regel oder Gesetz ab. Da die Erwähnung des Begriffs Ergonomie
aus dem Jahr 1857 in Vergessenheit geraten war, wurde bis zum Ende der 1960er
Jahre die erstmalige Erwähnung des Begriffs auf das Jahr 1949 zurückgeführt. Im Jahr
1957 erschien die erste Ausgabe der Fachzeitschrift „Ergonomics“, wodurch sich die Ergonomie
als Wissenschaft international etablierte.
Die Fortschritte in der Mikroelektronik mit der Entwicklung von immer kleineren Computern
mit grafischen Bedienoberflächen brachten später den Durchbruch des Computers. Er
gelangte über die Arbeitswelt hinaus in den privaten Alltag vieler Menschen. Mit der Einführung
der Personal-Computer in den 1980er Jahren standen zuerst die funktionalen Anforderungen
im Vordergrund. Infolge der steigenden Verbreitung von computergestützten
interaktiven Systemen entstand später die zusätzliche Forderung nach einer ergonomischen
Gestaltung dieser Systeme. Sie hatten das Anliegen, eine schnelle und einfache Bedienung
und Nutzung dieser Systeme zu erreichen. Hierzu sind die Hardware-Ergonomie und die
20

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Software-Ergonomie zu nennen. Beide sind eine Weiterentwicklung der klassischen Ergo-
nomie. Bei der Hardware-Ergonomie geht es um die nutzergerechte Gestaltung von Bild-
schirmarbeitsplätzen, der Ein- und Ausgabegeräte der Computersysteme sowie deren An-
ordnung am Arbeitsplatz. (räumliche Anordnung (Winkel und Abstände), die Körperhal-
tung der Arbeitskraft und die Zugänglichkeit von Bedienelementen usw.) Aus der Hard-
ware-Ergonomie heraus hat sich die Software-Ergonomie zu einem eigenständigen Fach
entwickelt.
„Software-Ergonomie ist die Anpassung der Arbeitsbedingungen bei der Mensch-
Computer-Interaktion an die sensomotorischen und kognitiven Fähigkeiten und Prozesse
des Menschen.“ [Wandmacher 1993, S. 1; zit. n. Hartwig 2007, S. 2]
Der arbeitende Mensch soll sich hierbei nicht an die Gegebenheiten des Softwaresystems
anpassen müssen, sondern die Eigenschaften des Softwaresystems sind an die physischen
und psychischen Eigenschaften der mit ihm arbeitenden Menschen anzupassen.
2.1.2 Gegenstand und Ziel
Spezieller Gegenstandsbereich der Software-Ergonomie ist die Gestaltung der Schnittstelle
zwischen Mensch und System. Die Software bietet diese Schnittstelle. Sie stellt sich dem
Nutzer als grafische Oberfläche dar. Der Nutzer interagiert über diese grafische Nutzeroberfläche
mit dem System mit Hilfe grafischer Objekte, die sowohl Daten als auch Funktionalität
vereinen. Es gibt vier ergonomische Aspekte, die für die nutzergerechte Gestaltung
von Software zu berücksichtigen sind [Eberleh u.a. 1994, S. 1f.]:
o Menschengerechte Gestaltung: Die Kommunikation findet nicht zwischen Maschine
und Maschine, sondern zwischen Mensch und System statt. Der Nutzer ist
als Mensch zu sehen. Es sind seine Stärken, seine Schwächen und seine Bedürfnisse
zu berücksichtigen. Zudem sind Kenntnisse aus der Psychologie über die
menschliche Wahrnehmung, das Verstehen und das Behalten mit einzubeziehen,
um eine Software menschengerecht zugestalten.
o Aufgabenangemessene Gestaltung: Der Nutzer nutzt die Software, um eine bestimmte
Aufgabe zu erledigen. Um den Nutzer bei der Bewältigung seiner Aufgabe
zu unterstützen, müssen Kenntnisse über seine Aufgabe und seine Vorgehensweise
vorliegen.
21

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
o Technikbewusste Gestaltung: Für die Umsetzung einer nutzergerechten Gestal-
tung sind die hardware- und softwaretechnologischen Möglichkeiten abzuwägen.
o Organisationsgerechte Gestaltung: Im Zusammenhang mit der Verbreitung der
Computer und des Internets ist auf die organisatorische Einbindung der Nutzer innerhalb
dieser Vernetzung Rücksicht zu nehmen.
Das Ziel der Software-Ergonomie ist es, ein handhabbares Programm zu entwickeln, das
für den Nutzer eine Arbeitserleichterung darstellt und ein Mindestmaß an Wohlbefinden
bei der Aufgabenabarbeitung ermöglicht. Denn für den Nutzer ist ein Programm ein Arbeitsmittel,
um mit dessen Hilfe bestimmte Ziele effektiv, effizient und zufriedenstellend
zu erreichen. Die notwendigen Aktivitäten zur Zielerreichung werden als Aufgabe bezeichnet.
Durch eine unzureichende Software-Gestaltung entstehen Probleme bei der Aufgabenabarbeitung.
Sie führen zu einem zusätzlichen Konzentrationsaufwand und Zeitverlust.
Zusätzlich dazu entstehen durch diese Probleme Ärger und Frustration. Zu immer
mehr psychischen Belastungen können Kopfschmerzen, Augenflimmern und Stress hinzukommen.
Physische Beschwerden entstehen. Durch eine ergonomische Softwaregestaltung
können diese negativen Folgen im Vorfeld vermieden oder zumindest abgeschwächt werden.
2.1.3 Regeln und Grundsätze
Für die ergonomische Softwaregestaltung wurden Regeln und Grundsätze in Normen festgeschrieben.
In diese Normen flossen Erkenntnisse aus der Psychologie, der Arbeitswissenschaft,
der Informatik und dem Design mit ein. Sie beschreiben die Anforderungen an
eine ergonomische Softwaregestaltung. Zu nennen sind:
o DIN ISO 12119 „Software Erzeugnisse – Qualitätsanforderungen und Prüfbestimmungen“
o DIN EN ISO 9241 „Ergonomische Anforderungen für Bürotätigkeiten mit Bildschirmgeräten“
o DIN EN ISO 13407 „Benutzerorientierte Gestaltung interaktiver Systeme“
o DIN EN ISO 14915 „Software-Ergonomie für Multimedia Benutzungsschnittstellen“
22

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Nachfolgend wird auf die Normreihe DIN EN ISO 9241 „Ergonomische Anforderungen
für Bürotätigkeiten mit Bildschirmgeräten“ näher eingegangen. Sie beschreibt die wich-
tigsten Anforderungen an eine ergonomische Softwaregestaltung. Die Teile DIN ISO
9241-11 bis DIN ISO 9241-17 sowie DIN ISO 9241-10 enthalten diese Anforderungen.
Sie werden unterschieden in allgemeine und spezielle Anforderungen [Dzida, 1994, S.
380]. Im Vergleich ermöglichen die allgemeinen Anforderungen dem Software-Entwickler
einen größeren Gestaltungsspielraum als die speziellen Anforderungen, in denen direkte
Vorgaben beschrieben werden. Die Abbildung 2.1 gibt einen Überblick über die softwareergonomisch
relevanten Teile der DIN EN ISO 9241 und ihre Anforderungen. In den Zeilen
stehen die Teile mit den allgemeinen Anforderungen und in den Spalten die Teile mit
den speziellen Anforderungen.
Abbildung 2.1: Software-ergonomische Teile der DIN EN ISO 9241 nach [Dzida, 1994, S. 381]
Im Zuge der Überprüfung der Normreihe auf Aktualität entschied man sich im Jahr 2000
für eine Überarbeitung. So wurde der reine Bezug auf Bürotätigkeiten aufgehoben und die
Normreihe wurde für alle interaktiven Systeme ohne Einschränkungen gültig. Aus diesem
Grund wurde die Normreihe DIN EN ISO 9241 „Ergonomische Anforderungen für Bürotätigkeiten
mit Bildschirmgeräten“ in „Ergonomie der Mensch-System-Interaktion“ umbe-
23

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
nannt [Geis 2007]. Die sieben Dialogprinzipien des Teils DIN ISO 9241-10 sind geblie-
ben, sie wurden lediglich verbessert und präzisiert. Verändert hat sich die Nummerierung
der Normenreihe. Der Teil DIN ISO 9241-10 wurde durch den neuen Teil DIN ISO 9241-
110 ersetzt. Die Einführung der neuen Nummerierung wurde notwendig, um andere Normen,
die eigentlich inhaltlich zur DIN EN ISO 9241 gehörten, aber dennoch für sich standen,
mit zu integrieren. Als Beispiel für die Integration kamen zum Beispiel später der Teil
151 „Leitlinien zur Gestaltung der Benutzungsschnittstelle für das World Wide Web“ und
der Teil 171 „Leitlinien für die Zugänglichkeit von Software“ zur Norm DIN EN ISO 9241
hinzu.
2.1.4 Zusammenfassung
Die Software ist für den Nutzer ein Arbeitsmittel, unterstützendes Hilfsmittel und Werkzeug
für die Bearbeitung seiner Aufgaben. Sie ist nach den Regeln und Grundsätzen der
Software-Ergonomie zu gestalten und so zu entwickeln, dass sie den Nutzer unterstützt,
seine Ziele effektiv, effizient und zufriedenstellend zu erreichen.
2.2 Software-Usability
„Eine „gute“ Usability ist eine Grundvoraussetzung für erfolgreiches E-Learning. Sie
stellt sicher, dass beim Lernen die verarbeitungs- und aufmerksamkeitsintensiven kognitiven
Prozesse auf den Lerngegenstand an sich gelenkt werden und nicht weitere aufwändige
Verarbeitungsprozesse auftreten, die zu einer kognitiven Überbelastung des Arbeitsgedächtnisses
beim Lernenden führen. “ [Niegemann u.a. 2004, S. 314]
Lernangebote erfordern von ihren Nutzern eine doppelte Lernanstrengung: das Lernen des
Umgangs mit der Lernanwendung und das Erlernen des jeweiligen Lernstoffes. Gehen die
kognitiven Anstrengungen der Lernenden über den eigentlichen Leseaufwand hinaus, indem
der Lernende seine Aufmerksamkeit zum überwiegenden Teil dafür aufwenden muss,
sich mit der Bedienung der Nutzeroberfläche zu beschäftigen, so wird von einer kognitiven
Überbelastung gesprochen. Eng verbunden mit der kognitiven Überbelastung ist der Verlust
der Orientierung. Eine Vielzahl von Orientierungs- und Navigationsmöglichkeiten
führen zu mehr Handlungsalternativen für den Lernenden [Blumstengel 1998, S. 188]. In
der Interaktionssituation muss der Lernende permanent eine Handlungsentscheidung tref-
24

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
fen. Zu viele Handlungsalternativen können zu einer Desorientierung oder Verwirrung
führen. Der Lernende ist nicht mehr in der Lage, seinen Standpunkt und seine Herkunft zu
bestimmen sowie mögliche Auswege zu erkennen [Haack 2002, S. 130]. Um eine kognitive
Überbelastung, sowie eine Desorientierung zu vermeiden, sind alle Elemente der Nutzeroberfläche:
Orientierungs-, Navigations-, Screenlayout-, und Interaktionselemente so zu
gestalten, dass sie den Lernprozess unterstützen, so dass relevante Informationen schnell
und einfach gefunden werden können. Zugleich ist für die mentale Aktivierung der Lernenden
zum Lernen eine kognitive Überbelastung – in gewissem Maße – sinnvoll und notwendig.
Diese sollte aber aus der aktiven Auseinandersetzung mit den präsentierten Informationen
resultieren und nicht durch die Eigenschaften der Nutzeroberfläche entstehen
[Blumstengel 1998, S. 188]. Im Folgenden wird der Begriffe ‚Usability’ im Allgemeinen
geklärt und die direkte Beziehung zwischen Software-Ergonomie und Software-Usability
erläutert. Im Anschluss daran wird auf die Aspekte der Software-Usability eingegangen.
Danach werden die Prinzipien der Software-Usability beschrieben. Dabei werden die Dialogprinzipien
und die Darstellungsprinzipien aufgeführt und erläutert. Abschließend wird
auf die Wichtigkeit der Zielgruppe und der Anwendungsumgebung verwiesen.
2.2.1 Begriffsklärung Software-Usability
Der Begriff ‚Usability’ wurde Ende der Siebziger- bzw. Anfang der Achtzigerjahre des 20.
Jahrhunderts in der Informatik bekannt. Im deutschen Sprachraum war der Begriff ‚Usability’
zu dieser Zeit weitgehend unbekannt. Dies änderte sich vor allem mit den Weiterentwicklungen
in der Informations- und Kommunikationstechnologie und der Verbreitung des
Internets ab der Mitte der 1990er Jahre. Usability gewann in dieser Zeit immer mehr an
Bedeutung. Denn die Entwickler von Softwareprodukten, Internetseiten und allen anderen
Produkten, für deren Benutzung die Kommunikation von Mensch und Maschine notwendig
ist, erkannten, dass nicht nur die Funktionalität eines Produktes für dessen Erfolg entscheidend
ist, sondern die Gestaltung dieser technischen Systeme. Heute ist die Wichtigkeit
der Usability unbestritten. Sie gilt als wesentliches Qualitätskriterium für Software, Internetseiten
und allen anderen Produkten mit einer Nutzerschnittstelle. Aus diesem Grund
wird von Beteiligten, die an der Entwicklung und Pflege von Software, sowie Webseiten
und vielen anderen Produkten mit einer Schnittstelle mitwirken, erwartet, dass sie sich mit
der Usability ihrer Produkte auseinandersetzen [Heinsen, Vogt, 2003, S. 2].
Heute wird der Begriff ‚Usability’ sowohl im englischen als auch im deutschen Sprachraum
verwendet. Zwar gibt es auch Wörter, die im Deutschen als Synonyme verwendet
25

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
werden, beispielsweise „Bedienbarkeit“, „Nutzbarkeit“ oder „Gebrauchstauglichkeit“, sie
konnten aber den Begriff ‚Usability’ nicht ersetzen. So hat sich der Begriff ‚Usability’ e-
tabliert. In der Literatur finden sich verschiedene Ansätze zur Begriffsbestimmung. Jakob
Nielsen und Hoa Loranger definieren den Begriff der Usability wie folgt:
„Usability ist ein Qualitätsmerkmal, wie einfach etwas zu benutzen ist. Es geht genauer
gesagt darum, wie schnell Menschen die Benutzung eines Gegenstandes erlernen können,
wie effizient sie während seiner Benutzung sind, wie leicht sie sich diese merken können,
wie fehleranfällig der Gegenstand ist und wie er den Nutzern gefällt. Wenn die Nutzer einen
Gegenstand weder nutzen möchten noch können, bräuchte er eigentlich gar nicht zu
existieren.“ [Nielsen, Loranger 2006, S. XVI]
In ihrer Definition weisen Nielsen und Loranger daraufhin wie entscheidend die Usability
für den Erfolg eines Produktes ist.
Software-Ergonomie bezieht sich auf die Beziehung von Softwaresystemen zum Nutzer.
Die Gestaltung der Benutzungsoberflächen von Software-Systemen ist ein wichtiger Bestandteil
der Software-Ergonomie. Software-Ergonomie setzt sich aber nicht nur mit der
Oberflächengestaltung auseinander, sondern auch mit der Funktionalität und Korrektheit
des Systems. Welche Aufgaben können von dem System effizient unterstützt werden?
Stimmt das Systemverhalten mit den beschriebenen Leistungen des Systems überein?
Drei Teildisziplinen der Software-Ergonomie gibt es: die „Funktionalitäts-Ergonomie“, die
„Korrektheits-Ergonomie“ und die „Schnittstellen-Ergonomie“. Abbildung 2.2 veranschaulicht
diese Teilsdisziplinen.
26

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Abbildung 2.2: Teildisziplinen der Software-Ergonomie
Die Teildisziplin Schnittstellen-Ergonomie beschäftigt sich mit der Interaktion zwischen
Nutzer und System. Die Eigenschaft, die mit einer angemessenen Handhabung des Software-Systems
erreicht wird, wird als Benutzbarkeit bezeichnet. Dabei geht es darum, wie
gut die Nutzer die Funktionen einer Software nutzen können, um ihre Ziele effektiv, effizient
und zufrieden stellend zu erreichen. Schnittstellen-Ergonomie wird in der englischsprachigen
Literatur mit dem Begriff „Software-Usability“ bezeichnet.
2.2.2 Aspekte der Software-Usability
Usability ist keine eindimensionale Eigenschaft der Nutzerschnittstelle, sondern mit ihr,
sind die fünf Aspekte: Erlernbarkeit, Effizienz, Erinnerbarkeit, Fehlerrate und Zufriedenheit
verbunden [Nielsen 1993, S.26]. Nachfolgend werden sie bezogen auf den Kontext
eLearning vorgestellt und näher erläutert.
Erlernbarkeit
Die Erlernbarkeit bezieht sich auf die Höhe der anfänglichen Hürden, welche die Lernenden
im Umgang mit einer Lernanwendung überwinden müssen [Niegemann u.a. 2004, S.
317]. Je einfacher die Bedienung einer Lernanwendung zu erlernen ist, desto höher ist die
Bereitschaft des Lernenden, mit dieser Anwendung zu lernen. Die Bestimmung der Erlernbarkeit
einer Lernanwendung erfolgt über den zeitlichen Aufwand, die der Lernende benötigt,
um eine bestimmte Routine im Umgang mit dem System zu erlangen. Eine sehr lange
Einarbeitungszeit führt bei dem Lernenden zu Enttäuschung und Unzufriedenheit.
Effizienz
Die Effizienz ist das Maß des Aufwandes zur Zielerreichung. Das heißt die Anstrengungen
zur Zielerreichung müssen in Relation zum erreichten Ergebnis stehen. Die Effizienz beschreibt
so das Verhältnis zwischen dem Bedienaufwand und der mit diesem Aufwand erreichten
Lernproduktivität. Mit welcher Effizienz eine Lernanwendung zu handhaben ist,
ist abhängig davon, wie viel Stoff in welcher Zeit und in welcher Qualität erlernt wurde
[Niegemann u.a. 2004, S. 318]. Effizienz ist so der Quotient aus Nutzen zu Aufwand. Falls
der Nutzen fixiert ist (festes Ziel), dann entsteht eine hohe Effizienz durch einen geringen
Aufwand. Beispielsweise sind nur wenige Mausklicks und Tastatureingaben notwendig,
um den entsprechenden Wissensinhalt in der Lernanwendung zu erreichen und durchzuarbeiten.
Der Lernende löst seine Aufgabe mit den vorhandenen Funktionalitäten zuverlässig
27

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
und mit einem minimalen Aufwand an Zeit sowie physischen als auch psychischen Belas-
tungen. Falls der Aufwand eine feste Größe ist (z. B. eine bestimmte Arbeitsdauer oder
Unterrichtsdauer), dann würde ein großer Nutzen (viel geschafft, viel gelernt) zu einer
großen Effizienz führen. Eine Voraussetzung zur Ermittlung der Effizienz ist, dass der
Lernende mit der Handhabung der Lernanwendung vertraut ist.
Erinnerbarkeit
Nach diesem Aspekt der Usability wird bewertet, inwieweit das gelegentliche Lernen unterstützt
wird. Das heißt, gelernte Funktionalitäten werden unabhängig von der Häufigkeit
der Nutzung einer Lernanwendung nicht vergessen. Somit ist es für den Lernenden kein
Problem, nach einer gewissen Zeit der Nichtnutzung, sich bei der wiederholten Nutzung an
die bereits erlernten Funktionalitäten zu erinnern. Die Handhabung der Lernanwendung ist
damit erinnerbar und es sind keine neuen Lernprozesse notwendig. Es gibt verschiedene
Wege, um festzustellen, inwieweit gelegentliches Lernen von der Lernanwendung unterstützt
wird. Zwei Gruppen Lernender, die jeweils oft bzw. selten die Lernanwendung nutzen,
werden beispielsweise Aufgaben bezüglich der Bedienung der Lernanwendung gestellt.
Beim Lösen der Aufgaben wird die Zeit gemessen. Große zeitliche Unterschiede
verweisen auf Usability-Probleme. Ein anderer Ansatz sind Gedächtnistests. Zum Beispiel
werden die Lernenden während der Bedienung der Lernanwendung nach Effekten bestimmter
Befehle und Aktionen befragt [Niegemann u.a. 2004, S. 319].
Fehlerrate
Die Fehlerrate ist die Summe aller Fehler, die bei der Handhabung einer Lernanwendung
vorkommen. Unter einem Fehler wird eine Aktion verstanden, die nicht zum Erfolg führt
[Niegemann u.a. 2004, S. 319]. Zielstellung für die Entwicklung einer Lernanwendung ist,
eine Fehlerrate zu erreichen, die so gering wie möglich ist. Dem Lernenden wird das Weiterarbeiten
mit der Lernanwendung trotz eines Fehlers ermöglicht, indem Hilfen zur
Fehlerbehebung eingebunden werden. Um den Lernenden gezielte Hilfestellungen anzubieten,
sind die Fehler zu unterscheiden. Dafür sind geeignete Fehlerklassen zu definieren
und zu verwenden. Mögliche Fehlerklassen könnten sein:
o Fehlerklasse 0: Die Interaktionen des Lernenden bleiben ohne den gewünschten
Erfolg. Das Problem dieser Fehlerklasse könnte darin bestehen, dass das Schnittstellendesign
der Software unzureichend ist. Es ist für den Nutzer nicht möglich einen
richtigen Lösungsweg zu erkennen. Die Probleme dieser Fehlerklasse nehmen
zwar viel Zeit in Anspruch, können aber in den meisten Fällen problemlos vom
Lernenden selbst behoben werden.
28

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
o Fehlerklasse 1: Das Weiterarbeiten mit der Lernanwendung ist nicht mehr mög-
lich. Für die Wiederherstellung der Nutzbarkeit fehlt es dem Lernenden an dem
notwendigen Fachwissen. Die Probleme dieser Fehlerklasse können nur die Entwickler
der Lernanwendung beheben. Über entsprechende Hinweise an den Lernenden
können solche Fehler im Voraus vermieden werden.
Zufriedenheit
Die Zufriedenheit des Lernenden mit der Lernanwendung [Niegemann u.a. 2004, S. 320]
bezieht sich auf ein subjektiv wahrgenommenes Gefühl. Nutzt der Lernende die Lernanwendung
gern und empfindet er sie als angenehm, so stellt sich bei ihm ein Wohlbefinden
ein. Maßgeblich für die Zufriedenheit des Lernenden mit der Lernanwendung ist die Übereinstimmung
der Erwartungen und der Vorstellungen des Lernenden mit dem Angebot.
Diese sollten für die Entwicklung der Lernanwendung bekannt sein und überprüft werden.
Die Zufriedenheit zu bestimmen, ist nicht leicht. Sie lässt sich nur über den subjektiven
Eindruck des Lernenden feststellen. Einfluss haben sowohl das ästhetische Empfinden, die
Arbeitssituation als auch die momentane psychische Verfassung des Lernenden. Zur Feststellung
der Zufriedenheit gibt es verschiedene Möglichkeiten. In der Praxis entscheidet
man sich oft für eine Befragung des Lernenden während des Umgangs mit der Lernanwendung.
Zusätzlich werden spontane Äußerungen notiert. In einem anschließenden Interview
wird dem Lernenden die Möglichkeit gegeben, seine Äußerungen zu begründen und sich
zur Lernanwendung zu äußern. In diesem Zusammenhang spricht man heute von „Joy of
Use“.
Über die fünf aufgeführten Aspekte lässt sich die Usability einer Lernanwendung bestimmen.
Die Gewichtung der einzelnen Aspekte der Usability richtet sich nach den Fähigkeiten
und dem Leistungsniveau der Lernenden, den gestellten Aufgaben und der Lernumgebung
[Niegemann u.a. 2004, S. 317]. Deshalb ist es notwendig, für jede Lernanwendung
den Einfluss jedes einzelnen Aspektes der Usability zu überprüfen, sie gegeneinander abzuwägen
und ihre gegenseitigen Abhängigkeiten zu berücksichtigen. Beispielsweise beeinflussen
die Erlernbarkeit, die Erinnerbarkeit und die Fehlerrate die Effizienz. Genauso haben
die genannten Aspekte einen großen Einfluss auf das Gefühl der Zufriedenheit. Und
diese wiederum beeinflusst die anderen Aspekte der Usability.
29

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2.2.3 Prinzipien der Software-Usability
Um einen hohen Grad an Usability einer Software zu erreichen, sind die Regeln und
Grundsätze der Software-Ergonomie zu beachten. Die Teile 11 bis 17, sowie der Teil 110
der Normenreihe DIN EN ISO 9241 sind hierbei zu nennen. Dabei enthält der Teil 110 die
Dialogprinzipien und der Teil 12 die Darstellungsprinzipien. Diese werden nachfolgend
beschrieben.
Die Dialogprinzipien
Die folgenden Dialogprinzipien nach dem Teil DIN ISO 9241-110 beschreiben allgemeine
Anforderungen und Empfehlungen für die Gestaltung eines Dialoges zwischen Mensch
und Computer. Die Anwendbarkeit und die Prioritäten der einzelnen Prinzipien richten
sich immer nach den Nutzer-Anforderungen und den Anforderungen aus der Anwen-
dungsumgebung. Im Folgenden werden die einzelnen Prinzipien aufgeführt und erläutert:
Aufgabenangemessenheit
Die Software unterstützt den Nutzer, seine Arbeitsaufgabe korrekt und vollständig mit ei-
nem minimalen Aufwand zu erreichen. Mentale oder psychische Belastungen, die durch
die Software-Nutzung entstehen könnten, sind zu vermeiden, indem man sich für eine geeignete
Aufgabenverteilung entscheidet. So werden von der Software Aufgaben übernommen,
um den Nutzer zu entlasten und um zu verhindern, dass zusätzliche Arbeitsschritte
hinsichtlich der Arbeitsaufgabe entstehen. Über eine Aufgabenanalyse sind die Aufgaben
zu ermitteln, die eine Software zu unterstützen hat. Die Aufgabenanalyse ist im Rahmen
der Analysephase durchzuführen. Danach ist die Software zu gestalten und anzupassen.
Selbstbeschreibungsfähigkeit
Die Software-Nutzung ist einfach und verständlich. Es ist kein besonderes Vorwissen oder
eine besondere Hilfestellung erforderlich. Die Oberflächengestaltung ist übersichtlich und
die Bedienerführung ist intuitiv. Der Nutzer weiß zu jeder Zeit, wo er sich befindet und
was er als nächstes tun muss, um sein Arbeitsziel zu erreichen. Auch ist es für ihn möglich,
Auswege zu erkennen. Der Nutzer verliert nicht die Orientierung, er muss keine eigene
Gedächtnisleistung aufwenden, seine Auswahl und seine Entscheidungen sind intuitiv. Die
Selbstbeschreibungsfähigkeit ist erreichbar über eine einheitliche nutzerangemessene Gestaltung
mit verständlichen Begriffen, Abkürzungen und Symbolen.
Erwartungskonformität
30

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Eine Software ist erwartungskonform wenn sie den Belangen als auch den allgemeinen
Konventionen der Nutzer entspricht. Hinsichtlich seiner Erfahrungen hat der Nutzer an das
Programm bestimmte Erwartungen. Diese Erwartungen können sowohl aus dem bisherigen
Umgang mit dem Programm als auch aus dem Umgang mit anderen Programmen stammen.
Das Programm muss dieser Erwartungshaltung gerecht werden. Beispielsweise sind
bekannte Symbole mit gleichen Funktionen zu hinterlegen. Nur durch die Einhaltung einer
gewissen Konsistenz ist die Erwartungskonformität zu erreichen. Es wird unterschieden
zwischen äußerer und innerer Konsistenz. Äußere Konsistenz bezeichnet die Konsistenz
zwischen dem benutzten Programm und anderen. Sie ist aufgrund der Vielzahl verschiedener
gestalterischer Umsetzungen nur schwer erreichbar. Innere Konsistenz dagegen bezieht
sich darauf, dass das Programm in sich konsistent ist, indem das Interaktionsverhalten und
die Informationsdarstellung einheitlich sind.
Fehlertoleranz
Bei der Software-Nutzung können Nutzerfehler auftreten. Eine Software ist fehlertolerant,
wenn der Nutzer trotz fehlerhafter Eingaben sein Aufgabenziel erreicht. Zu den Funktionen
einer fehlertoleranten Software gehören somit die Fehlererkennung und die Fehlerbehebung.
Die Möglichkeiten zur Fehlerbehebung richten sich nach der Fehlerart. So gibt es:
eine automatische Fehlerkorrektur; die Vermeidung von Fehlern durch klar verständliche
Sicherheitsabfragen; aufmerksam wirkende Darstellung von Fehlern, sowie verständlich
formulierte Fehlermeldungen mit Hilfestellungen zur Eigenkorrektur.
Steuerbarkeit
Der Nutzer muss die Möglichkeit haben, die Software zu beeinflussen. Innerhalb der Software-Nutzung
werden die Geschwindigkeit und die Reihenfolge der Arbeitsschritte nicht
vorgegeben. Sie unterliegen der Kontrolle des Nutzers. Die Software kann keine Initiative
ergreifen. Der Nutzer initiiert den nächsten Arbeitsschritt. Eine Software mit einer guten
Steuerbarkeit ermöglicht es dem Nutzer, Arbeitsschritte zurückzunehmen oder wiederherzustellen,
sowie die Arbeit zu unterbrechen und wieder aufzunehmen, ohne dass Daten
verloren gehen. Eine schlechte Steuerbarkeit einer Software wirkt sich negativ auf die Zufriedenheit
des Nutzers aus.
Individualisierbarkeit
Der Nutzer hat die Möglichkeit, Interaktionselemente und Informationsdarstellungen nach
seinen individuellen Fähigkeiten und Bedürfnissen sowie nach den Erfordernissen der
Aufgabe anzupassen. Beispiele für die Anpassbarkeit sind die Änderung der Schriftgröße,
die Auswahl einer anderen Sprache und individuelle Symbolleisten. Eine flexible Anpas-
31

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
sung des Programms kann zwar den Umgang mit dem Programm erleichtern, jedoch können
sich diese Anpassungen negativ auf die Konsistenz eines Programms auswirken. Deshalb
ist anzuraten, schon im Vorhinein über eine Nutzeranalyse die Fähigkeiten und Bedürfnisse
und über eine Aufgabenanalyse die Erfordernisse der Aufgabe zu ermitteln, um
so den Umfang der individuellen Anpassungsmöglichkeiten zu verringern.
Lernförderlichkeit
Lernförderlichkeit heißt, dem Nutzer den Umgang mit der Software maßgeblich zu erleichtern,
sowie das Erlernen der Bedienung der Software zu unterstützen und anzuleiten. Lernförderlich
ist eine übersichtliche Oberflächengestaltung. Es werden nur lernunterstützende
Informationen angezeigt, die für die Aufgabenerfüllung erforderlich sind. Es werden nicht
mehr Informationen als notwendig angegeben. Der Nutzer muss nicht zwischen wichtigen
und unwichtigen Informationen unterscheiden. Im Gegensatz zur Selbstbeschreibungsfähigkeit
wird mit Lernförderlichkeit das Langzeitgedächtnis des Nutzers angesprochen.
Während der Software-Nutzung erwirbt der Nutzer bestimmte Fähigkeiten. Es muss ihm
möglich sein, diese Fähigkeiten wieder anzuwenden. Die Verwendung verständlicher,
sinnvoller und eindeutiger Funktionen und Interaktionelementen sowie die Beibehaltung
der Kontinuität unterstützt die Lernförderlichkeit. Eine leichte Erlernbarkeit ist verbunden
mit einem geringem Lernaufwand und einer minimalen Einarbeitungszeit. Förderlich zur
Verringerung der Einarbeitungszeit ist die Unterstützung: unterschiedlicher Lernstrategien
(„Learning by doing“, entdeckendes Lernen oder erforschendes Lernen), das Anbieten von
schrittweise aufbauenden Anleitungen (Tutorial, „Guided Tours“) und die Verwendung
einprägsamer Beispiele sowie typischer Metaphern.
Die aufgeführten Dialogprinzipien sind nicht unabhängig voneinander. Die einzelnen Prinzipien
können sich auch widersprechen. In diesem Fall ist es hilfreich, die entstehenden
Vor- und Nachteile aus den sich widersprechenden Prinzipien abzuwägen und danach Prioritäten
für die Lösung des Problems zu setzen [Hartwig 2007, S. 58].
Die Darstellungsprinzipien
Die folgenden Darstellungsprinzipien nach dem Teil DIN ISO 9241-12 beschreiben Empfehlungen
und Anforderungen an die visuelle Informationsgestaltung. Die Prinzipien sind
nach den Nutzeranforderungen und den Anforderungen der Anwendungsumgebung anzuwenden.
Für den Nutzer ist die Wahrnehmung der Informationen mit visuellen und kognitiven
Belastungen verbunden. Die Prinzipien helfen, Informationen effektiv und effizient
zu vermitteln, indem alle notwendigen Informationen so dargestellt werden, dass sie ge-
32

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
funden, gelesen und verstanden werden. Nachfolgend werden die einzelnen Prinzipien
aufgeführt und entsprechend der Erkenntnisse aus der Psychologie und Physiologie als
auch der grafischen Darstellung und Typografie erläutert:
Klarheit
In Folge einer gut strukturierten Informationsgestaltung wird der Informationsinhalt
schnell und genau vermittelt. Die Informationen sind für den Nutzer leicht zu erfassen und
zu verstehen. Beispielsweise ist die Bedeutung der Texte, Abbildungen und Symbole ohne
größeren geistigen Aufwand erkennbar.
Unterscheidbarkeit
Der Mensch nimmt nicht alle Informationen auf dem Bildschirm gleichzeitig wahr, sondern
nur kleine Informationseinheiten. Er muss eine Sequenz solcher Informationseinheiten
für sein Arbeitziel aufnehmen und verarbeiten. Um eine aufwändige Suche nach Informationen
zu vermeiden, ist es wichtig, dass die gezeigten Informationen sich voneinander
unterscheiden. Der Nutzer sollte die Bedeutung unterschiedlicher Elemente anhand ihrer
Darstellung erkennen. So können beispielsweise Interaktions- und Informationselemente
unterscheidbar gestaltet werden.
Kürze
Es werden nicht mehr Informationen als notwendig für die Erledigung der Aufgabe angegeben.
Der Bildschirm ist nicht mit Informationen überladen. Der Nutzer muss nicht zwischen
wichtigen und unwichtigen Informationen unterscheiden.
Konsistenz
Für eine einfache und schnelle Informationsaufnahme werden Informationen immer auf die
gleiche Art und Weise innerhalb der Anwendung dem Nutzer präsentiert. Für eine einheitliche
Oberflächengestaltung werden beispielsweise Informationen in Statusinformationen,
Steuerungsinformationen und Arbeitsinformationen unterteilt. Entsprechend ihrer Bedeutung
werden diese Informationen auf dem Bildschirm angeordnet. Die Unterteilung und
die Anordnung der Informationen werden innerhalb der Anwendung konsequent beibehalten
Entdeckbarkeit
Die Oberflächengestaltung ist übersichtlich. Die Aufmerksamkeit wird auf die wesentlichen
Informationen gelenkt, um das Auffinden der gesuchten Informationen zu erleichtern.
33

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Im Folgenden werden Empfehlungen für die aufmerksamkeitswirksame Darstellung der
Informationen beschrieben.
Informationsplatzierung
Für die Platzierung der unterschiedlichen Informationen ist die Aufmerksamkeitsverteilung
am Bildschirm zu berücksichtigen. Sie ergibt sich aus der Lesegewohnheit der Nutzer. Die
Nutzer lesen von links nach rechts und von oben nach unten. So sind die wichtigsten Informationen
oben links und die unwichtigsten im rechten unteren Bereich des Bildschirms
zu präsentieren.
Freiflächen
Nicht zu viele Informationen auf einmal präsentieren. Der Nutzer fühlt sich sonst leicht
überfordert. Es ist wichtig, dass es Freiflächen gibt. Freiflächen sind eine Orientierungshilfe.
Nach Nielsen leitet ein leerer Raum das menschliche Auge und verdeutlicht Gruppierungen
der Informationen [Nielsen 2001, S. 18]. Er ist nach seiner Auffassung keine Verschwendung,
sondern ein Mittel für eine übersichtliche Informationsgestaltung. Daraus ergibt
sich seine Forderung, nur 50 bis 80 % des Bildschirms mit Informationen auszufüllen
[Nielsen 2001, S. 22].
Gruppen
Informationen werden in Gruppen besser wahrgenommen. Sie sind leichter zu finden, zu
erkennen und zu verstehen. Die Gestaltgesetze – das Gesetz der Nähe und das Gesetz der
Ähnlichkeit – beschreiben Merkmale für die Gruppenbildung. Diese Gesetze sind bei der
Gruppierung von Informationen zu berücksichtigen. Das Gesetz der Nähe besagt, dass
„nah bei einander liegende Elemente […] als zusammengehörig empfunden [werden]
“[Sarodnick, Brau 2006, S.48]. So sind zusammengehörige Informationen auch räumlich
zusammen anzuordnen. Die dargestellten Elemente können sich hierbei in Form, Größe
und Farbe unterscheiden. Über die Abstände zwischen den Elementen ist die Gruppierung
zu definieren. Das Gesetz der Ähnlichkeit besagt, dass, „ähnlich aussehende Objekte […]
als Gruppe wahrgenommen [werden] “ [Sarodnick, Brau 2006, S. 48]. Die Ähnlichkeit
kann sich dabei auf verschiedene Merkmale beziehen, wie Farbe, Helligkeit und Größe.
Somit werden zusammengehörige Informationen gleichartig dargestellt.
Lesbarkeit
Nicht nur das Auffinden der Informationen sondern auch das Lesen der Informationen ist
zu verbessern. Für den Nutzer ist das Lesen am Bildschirm anstrengender und mühsamer
als auf Papier. Untersuchungen zeigten, dass die Lesegeschwindigkeit am Bildschirm um
34

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
25 bis 30% geringer ist als die Lesegeschwindigkeit auf Papier [Balzert 2004, S. 168].
Zum einen werden die Konturen auf dem Bildschirm nicht so scharf dargestellt wie auf
Papier. Zum anderen reflektiert Papier das Licht, wogegen der Bildschirm selbst die Lichtquelle
ist. Aus diesen Gründen sind Textinformationen nach den Anforderungen für das
Lesen am Bildschirm zu gestalten. Nachfolgend werden Empfehlungen für eine gute Lesbarkeit
und Leserlichkeit aufgeführt und erläutert.
Schriftart, Schriftgröße und Schriftfarbe
Eine leicht lesbare Schriftart und Schriftgröße und ein starker Kontrast zwischen Text und
Hintergrund verbessern die Lesbarkeit der angezeigten Informationen. Mit einem starken
Kontrast zwischen der Schriftfarbe und der Hintergrundfarbe sind Texte leichter zu lesen.
Die beste Lesbarkeit ist bei schwarzer Text auf weißem Hintergrund gegeben. Zudem sind
die Hintergründe einfarbig und ohne auffällige Grafiken zu gestalten, da unruhige Hintergrundgrafiken
die Wahrnehmung der Buchstaben und Wortgruppen stören [Nielsen 2001,
S. 128]. Für den Nutzer ist es angenehm, Texte in einer Schriftgröße zwischen 12 und 14
Punkt auf dem Bildschirm zu lesen [Niegemann 2004, S.175]. Zudem sind bekannte
Schriftarten auszuwählen, da sie besser und schneller gelesen werden als unbekannte.
Schriftenartenauswahl
Es gibt Schriften mit und ohne Serifen. Serifen sind Querstriche an den Buchstaben-Enden.
Times New Roman und Georgia sind bekannte Serifenschriften. Typische serifenlose
Schriften sind Arial und Verdana. Diese sind einfach und schlicht. Eine serifenlose Schrift
ist einer Serifenschrift vorzuziehen. Zum einen sind serifenlose Schriften in kleinen
Schriftgrößen besser lesbar als Serifenschriften. Zum anderen gibt es zwar die Erkenntnisse,
dass Serifenschriften aufgrund ihrer geschlossenen Zeilen- und Wortgestalt zu einem
besseren Lesefluss führen. Doch beziehen sich diese Erkenntnisse nur auf gedruckten Serifentext.
Hinsichtlich der Lesbarkeit der Bildschirmtexte ergaben Untersuchungen genau
das Gegenteil. Serifenloser Text konnte schneller gelesen werden als Serifentext. Ein
Grund dafür ist die schlechte Darstellung des Serifentextes auf dem Bildschirm. Sie entspricht
nicht derselben typografischen Qualität, die gedruckte Medien vorweisen. Die
Bildschirmauflösung ist einfach zu gering, um die vielen Details darstellen zu können.
Anti-Aliasing
Aliasing entsteht, wenn Schriften auf dem Bildschirm abgebildet werden. Es kommt zu einem
so genannten Treppeneffekt. Durch Anti-Aliasing werden diese Treppenstufen geglättet.
Damit die Kanten weniger sichtbar sind. Der Text wird dadurch unscharf und sieht ver-
35

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
schwommen aus, wodurch sich die Lesbarkeit verschlechtert. Vor allem bei Schriften unter
12 Punkt ist Anti-Aliasing nicht zu empfehlen.
Ausrichtung
Der Text ist linksbündig auszurichten. Schon aus der Lesegewohnheit heraus wird von
links nach rechts und von oben nach unten gelesen. Für Text mit einer linksbündigen Ausrichtung
bleibt der Ausgangspunkt für das Auge gleich. Der Text wird dadurch schneller
gelesen. Ein ständiger Wechsel zwischen links- und rechtsbündig sowie zentriert ist zu
vermeiden.
Strukturierung
Lange, blockartige Texte sind zu vermeiden. Texte sind in kleine Informationseinheiten
mit Überschriften und Absätzen zu gliedern. Der Text ist damit für den Nutzer leichter zu
lesen und zu erfassen. Die Hauptüberschrift bezieht sich dabei auf eine ganze Seite und die
Unter-Überschriften auf den Inhalt mehrerer Absätze. Die Überschriften dienen dem Nutzer
als optischer Anker. Sie sind für ihn eine Orientierungshilfe.
Zeilenlänge
Lange Textzeilen führen zu einer schlechten Lesbarkeit. Der Mensch kann ohne Augenbewegung
einen Bereich von 7,5 Zentimetern überblicken. Für zu lange Textzeilen, aber
auch für zu kurze, sind mehr Augenbewegungen notwendig, wodurch das Lesen anstrengender
wird. Aus diesem Grund wird eine Zeilenlänge mit acht bis zehn Wörtern mit mindestens
60 bis maximal 80 Zeichen für eine gute Lesbarkeit empfohlen [Niegemann 2004,
S.175].
Hervorhebung
Wichtige Informationen können hervorgehoben werden, damit sie sich von anderen Informationen
unterscheiden. Aber Hervorhebungen sind jedoch sparsam zu verwenden. Sie
sind so auszuwählen, dass sie die Lesbarkeit nicht beeinträchtigen. Beispielsweise ist es
schwerer lange Textabschnitte in Großbuchstaben oder in Kursivschrift zu lesen [Nielsen
2001, S. 126]. Der Nutzer muss langsamer lesen, um den Text zu erfassen. Auch sind blinkende
und sich bewegende Texte zu vermeiden. Sie sind schlechter zu lesen als statische
Wörter und werden aus Nutzersicht als eine Belästigung empfunden. Besser ist es unterschiedliche
Schriftarten und Schrifteigenschaften zunutzen, um bestimmte Wörter und
Textteile hervorzuheben. So können Wörter und Texteile vergrößert werden, fett, kursiv
oder farbig hervorgehoben werden. Einzelne Wörter zu unterstreichen ist nicht zu empfeh-
36

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
len, da sonst die Wörter als Links interpretiert werden könnten. Wörter und Textteile kön-
nen auch farbig hinterlegt werden, um sie hervorzuheben. Dabei ist aber auf Leserlichkeit
zu achten. Bestimmte Kontraste, wie beispielsweise grün-rot oder blau-schwarz sind zu
vermeiden. Damit die Übersichtlichkeit und die Hervorhebung als Mittel zur Aufmerk-
samkeitssteuerung gewahrt bleiben, wird empfohlen, nicht mehr als vier verschiedene Far-
ben und drei verschiedene Schriftarten innerhalb einer Anwendung zu verwenden.
Verständlichkeit
Die Informationen sollen eindeutig und korrekt interpretierbar sein. Sie sollen für den Nut-
zer verständlich und erinnerbar sein. Beispielsweise sind die Bedienelemente in ihrer
Funktionalität klar und eindeutig.
2.2.4 Zielgruppe und Anwendungsumgebung
Prinzipien sind hilfreich, um dem Nutzer den Einstieg in die Anwendung zu erleichtern.
Die bloße Einhaltung der Prinzipien ist jedoch keine Garantie für eine gute Usability. Sie
sind immer abzuwägen auf die spezifische Situation und danach anzuwenden. So entscheiden
die Zielgruppe und die Anwendungsumgebung über die tatsächliche Qualität einer
Nutzerschnittstelle. Zur Anwendungsumgebung gehören die soziale und organisatorische
sowie die physische und technische Umgebung. Die Zielgruppe ist zu definieren und ihre
Bedürfnisse und Erwartungen sind zu analysieren. Die sich daraus ergebenden Nutzer-
Anforderungen und die Anforderungen aus der Anwendungsumgebung sind bei der Gestaltung
der Nutzeroberfläche zu berücksichtigen. Abbildung 2.3 veranschaulicht den Einfluss
der Zielgruppe und der Anwendungsumgebung auf die Usability einer Software.
37

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Abbildung 2.3: Einfluss der Zielgruppe und der Anwendungsumgebung auf die Usability einer
Software modifiziert nach Bevan 1995 [Schmitz 2007, S. 248]
2.2.5 Zusammenfassung
Usability ist das Maß, wie gut Nutzer die Funktionen und Inhalte der Software nutzen
können, um ihre angestrebten Ziele zu erreichen. Die so definierte Usability umfasst die
einfache Erlernbarkeit, eine hohe Effizienz, leichte Erinnerbarkeit, eine geringe Fehlerrate
und größtmögliche Zufriedenheit. Um eine – in diesem Sinne – gute Usability zu erreichen,
wurden Prinzipien eingeführt, welche eine Mensch-System-Schnittstelle im Sinne
des Nutzers beschreiben sollen. Diese beziehen sich sowohl auf die Darstellung, das heißt
die visuelle Informationsdarstellung, als auch auf den Dialog, das heißt der interaktiven Informationsvermittlung.
Die Prinzipien sind auf die jeweilige Nutzergruppe und Anwendungsumgebung
abzustimmen.
38

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2.3 Usability-Engineering
„Usability ist kein Zustand der sich ergibt, sondern er muss erarbeitet werden.“ [Stapel-
kamp 2007, S.536]
Um einen hohen Grad an Usability zu erreichen, ist sie bei der Software-Entwicklung von
Anfang an zu berücksichtigen. Im Folgenden wird erklärt, was unter Usability-Engineering
zu verstehen ist und auf welcher Grundlage die Modelle zum Usability-Engineering beruhen.
Danach wird eines dieser Modelle vorgestellt und erläutert. Abschließend werden die
Planung des Usability-Engineering und die Notwendigkeit der Integration des Usability-
Engineering in die Software-Entwicklung beschrieben.
2.3.1 Begriffsklärung
Usability-Engineering ist eine Erweiterung der Software-Entwicklung, um mit bestimmten
Vorgehensweisen und Methoden die angestrebte Usability zu erreichen. Dabei steht der
Nutzer mit seinen Zielen, Aufgaben und Bedürfnissen im Mittelpunkt der Betrachtung.
Nach seinen Besonderheiten ist die Software zu gestalten und zu entwickeln. Definition
nach Nielsen:
„Usability Engineering is not a one-shot affair where the user interface is fixed up before
the release of a product. Rather, usability engineering is a set of activities that ideally take
place throughout the lifecycle of the product, with significant activities happening at the
early stages before the user interface has even been designed.“ [Nielsen 1993, S.71]
Nielsen betont in seiner Definition des Usability Engineering, dass Usability schon frühzeitig
in den Entwicklungsprozess einzuplanen und zu berücksichtigen ist. So ist der Entwicklungsprozess
auf das Entwicklungsziel Usability auszurichten. Nicht erst am Ende des
Entwicklungsprozesses, sondern während des Entwicklungsprozesses ist die Usability als
Qualitätsziel zu berücksichtigen. Denn je früher Nutzungsprobleme erkannt werden, desto
leichter sind sie zu beheben. Korrekturen am Ende der Entwicklung sind mit einem viel
größeren Aufwand und höheren Kosten verbunden und können daher oftmals nicht mehr
umgesetzt werden Solche Fehlentwicklungen gilt es zu vermeiden. Usability-Engineering
ist ein Prozess, der eng mit der Software-Entwicklung verbunden sein sollte. Innerhalb des
Prozesses können Methoden genutzt werden, um eine Software mit einer guten Usability
zu entwickeln. So wird schon in den frühen Phasen des Produktlebenszyklus mit der Eva-
39

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
luation der Usability begonnen. So ist es möglich, im Verlauf des Prozesses die Usability
zu bestimmen und zu verbessern. Im Vordergrund des Usability-Engineering-Prozesses
steht neben der aktiven Nutzerbeteiligung eine iterative Vorgehensweise [Sarodnick, Brau
2006, S. 81].
2.3.2 Nutzerbeteiligung und iterative Vorgehensweise
Gemeinsam mit Usability-Experten ist das Projekt zu planen und zu entwickeln. Von Anfang
an werden die Usability-Experten in die einzelnen Entwicklungsschritte des Projektes
mit einbezogen. Nur durch diese Beteiligung ist eine nutzerorientierte Gestaltung zu erreichen.
Ergänzend zur Normenreihe DIN ISO 9241 „Ergonomie der Mensch-System-
Interaktion“ wird in der DIN ISO 13407 „Benutzerorientierte Gestaltung interaktiver Systeme“
ein auf Usability ausgerichteter Entwicklungsprozess beschrieben. Danach findet die
Software-Entwicklung nach ergonomischen Aspekten statt, und zwar mit dem Ziel, dass
es für den Nutzer möglich ist, die Software effektiv, effizient und zufriedenstellend zu nutzen.
Im Vordergrund stehen [Vogt 2003, S.67]:
o die aktive Beteiligung der zukünftigen Nutzer,
o eine Iteration der Gestaltungslösungen.
Insbesondere die aktive Beteiligung der zukünftigen Nutzer steht im Mittelpunkt eines jeden
Usability-Engineering-Prozesses. Über Rückmeldungen seitens der Nutzer wird gewährleistet,
dass die Software den Anforderungen der Nutzer entspricht. Denn der Erfolg
oder Misserfolg eines Projektes ist abhängig von der Akzeptanz der Nutzer. Nur durch eine
frühzeitige Einbindung der Nutzer lässt sich ein Misserfolg des Projektes vermeiden. So
stehen die Meinungen, Bedürfnisse und Interessen der zukünftigen Nutzer im Mittelpunkt
der Softwareentwicklung. Durch die aktive Einbeziehung der Nutzer in den Gestaltungsprozess
wird nicht mehr von einer nutzerorientierten, sondern von einer nutzerzentrierten
Softwareentwicklung gesprochen. In der DIN ISO 13407 wird die Vorgehensweise für einen
nutzerzentrierten Gestaltungsprozess beschrieben und dazu verschiedene Methoden
vorgeschlagen. Die Iteration der Gestaltungslösungen ist das mehrmalige Durchlaufen der
einzelnen Schritte des Usability-Prozesses. Abbildung 2.4 veranschaulicht die einzelnen
Schritte des Prozesses, die bei einer iterativen Vorgehensweise durchlaufen werden:
40

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Abbildung 2.4: Modell für einen Nutzerzentrierten Gestaltungsprozess, nach [Vogt 2003, S.67]
Mit Hilfe der Iteration werden Gestaltungslösungen schon vorab in der realen Welt geprüft.
Anhand der daraus gewonnenen Ergebnisse werden dann verbesserte Lösungen entwickelt
[DIN EN ISO 13407, S.4; n. Vogt 2003, S.67]. So werden die Schritte solange
wiederholt, bis die Lösungen den Anforderungen entsprechen. Mit zunehmender Anzahl
der Iterationen nähern sich die Nutzeranforderungen und die Nutzererwartungen einander
an. Aus den vorläufigen Gestaltungslösungen geht zum Schluss das Endprodukt hervor.
2.3.3 Usability-Engineering-Lifecycle-Modell nach Jakob Nielsen
Es gibt unterschiedliche Modelle, die ein genaues Vorgehen im Usability-Engineering-
Prozess beschreiben. Diese Prozessmodelle stehen für eine aktive Nutzerbeteiligung und
ein iteratives Vorgehen. Sie geben eine bestimmte Reihenfolge vor, nach der die Evaluationsmethoden
im Entwicklungsprozess anzuwenden sind. Zu so einem Prozessmodell zählt
auch das Usability-Engineering-Lifecycle-Modell von Jakob Nielsen. Beispielhaft für die
anderen Modelle wird es vorgestellt. Es besteht aus 11 Schritten [Nielsen 1993, S. 72]:
1. Know the User
41

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2. Competitive Analysis
3. Goal Settings
4. Parallel Design
5. Participatory Design
6. Coordinating the Total Interface
7. Guidlines and Heuristic Evaluation
8. Prototyping
9. Interface Evaluation
10. Iteratives Design
11. Follow-Up Studies of Installed Systems
Nielsen ist es in seinem Modell besonders wichtig, dass nicht mit dem Design begonnen
wird, sondern zuvor eine detaillierte Analyse stattfindet. Denn die nachfolgenden Schritte
beruhen auf den Erkenntnissen der Analyse. Sie ist deshalb unerlässlich.
Nachfolgend werden die einzelnen Schritte aufgeführt und beschrieben [Nielsen 1993, S.
72 ff.].
1. Know the User: In diesem ersten Schritt ist herauszufinden, wer die Software nutzen
wird und was der gewünschte Nutzen ist. Es sind folgende Fragen zu beantworten: Welche
individuellen Charakteristiken, beispielsweise Alter, Bildung und Berufserfahrungen, haben
die zukünftigen Nutzer? Welche Aufgaben möchten sie mit der Software erledigen?
Welche Funktionalitäten erwarten sie von der Software? Wie werden sie und ihr Job sich
entwickeln? Um diese Fragen zu beantworten, sind eine Nutzeranalyse, eine Aufgabenanalyse
und eine Funktionalitäts- Analyse durchzuführen.
2. Competitive Analysis: Oftmals ist es günstiger, schon vorab ein Programm der Konkurrenz
zu testen als einen halbfertigen, eigenen Prototyp. Solch eine Konkurrenzanalyse hat
viele Vorteile. Zum einen besteht das Programm schon in vollem Umfang und es ist dadurch
einfacher zu testen. Zum anderen erschließen sich aus den gewonnenen Erkenntnissen
der Analyse neue Ansatzpunkte für das eigene Programm.
3. Goal Settings: In diesem dritten Schritt werden die Usability-Ziele gesetzt, die realisiert
werden sollen. Nicht alle Usability-Ziele lassen sich in gleichem Maß erfüllen. Daher sind
auf Grundlage der Nutzer- und Aufgabenanalyse Prioritäten zu setzen.
42

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
4. Parallel Design: Vor Beginn des Entwicklungsprozesses erarbeiten verschiedene Teams
unabhängig voneinander die ersten Gestaltungsvorschläge, um eine größtmögliche Vielfalt
zu erreichen. Der Vorteil bei dieser Arbeitsweise ist, den Entwicklungsprozess mit verschiedenen
Alternativen zu beginnen. Die unterschiedlichen Vorschläge können dann gemischt
werden, oder der beste Vorschlag wird ausgewählt.
5. Participatory Design: Die Nutzer sind am Entwicklungsprozess zu beteiligen. Schon
im ersten Schritt „Know the User“ wurden die Nutzer kennengelernt. In diesem Schritt
werden die Nutzer in die Entwicklung mit einbezogen. So werden die vorliegenden Gestaltungsvorschläge
mit dem Nutzer analysiert und weiterentwickelt. Nur so können Unterschiede
in den Sichtweisen der Nutzer und der Designer ausgeglichen werden.
6. Coordinating the Total Interface: Konsistenz ist einer der wichtigsten Usability-
Charakteristika. Um eine konsistente Gestaltung der gesamten Nutzeroberfläche zu erreichen,
muss eine Person oder eine Gruppe die Verantwortung übernehmen, diese Konsistenz
innerhalb eines Projektes zu koordinieren.
7. Guidelines and Heuristic Evaluation: Guidelines sind Richtlinien. Nach ihnen ist die
Nutzeroberfläche zu gestalten. Es gibt verschiedene Arten von Guidelines. Für eine heuristische
Evaluation werden auf der Grundlage der Guidelines Kriterien formuliert, um das
Design zu beurteilen.
8. Prototyping: In diesem Schritt werden schon während der Entwicklungszeit Prototypen
auf ihre Usability evaluiert. Es wird zwischen horizontalen und vertikalen Prototypen unterschieden.
Bei horizontalen Prototypen sind alle Funktionen anwählbar, aber kaum implementiert.
Bei vertikalen Prototypen gibt es wenige Funktionen, die aber komplett implementiert
sind.
9. Interface Evaluation: Es erfolgt eine Evaluierung eines Prototyps. Zum einem werden
den Nutzern konkrete Aufgaben gestellt. Die aufgetretenen Probleme werden durch Experten
bewertet und eingestuft. Zum anderem findet eine Beurteilung nach formulierten Kriterien
durch Experten statt.
10. Iteratives Design: Aus den Erkenntnissen der Evaluierung werden neue Ansätze zur
Verbesserung der Gestaltung erarbeitet. Durch die neuen Ansätze können neue Probleme
entstehen. Dieses gilt zu beachten.
43

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
11. Follow-Up Studies of Installed Systems: Nachdem das Projekt abgeschlossen wurde,
ist der Kontakt zu den Nutzern aufrechtzuerhalten. Im direkten Anwendungsfeld ist das
Programm weiter zu beobachten. So werden Rückmeldungen gesammelt, beispielsweise
über Befragungen oder Feldstudien. Falls Änderungen erforderlich sind, werden diese
durchgeführt.
Nielsen ist es in seinem Modell besonders wichtig, dass nicht mit dem Design begonnen
wird, sondern zuvor eine detaillierte Analyse stattfindet. Denn die nachfolgenden Schritte
beruhen auf den Erkenntnissen der Analyse. Sie ist deshalb unerlässlich.
2.3.4 Planung und Integration in die Entwicklung
Damit mit dem Usability-Engineering-Prozess die angestrebte Usability erreicht wird, ist
dieser Prozess genau zu planen. Dafür ist ein Projektplan aufzustellen. Vor der Projektpla-
nung wird ein bestimmtes Modell ausgewählt. Dieses gibt die einzelnen Schritte vor, nach
denen der Projektplan aufzustellen ist. Es werden Festlegungen getroffen, welche Aktivitä-
ten zu welchem Zeitpunkt und von welchen Beteiligten zu erledigen sind, und es werden
Meilensteine formuliert. Während des Usability-Engineering-Prozesses ist auf die Einhaltung
und Anwendung des Projektplanes zu achten.
Der Usability-Engineering-Prozess sollte eingebettet im eigentlichen Entwicklungsprozess
ablaufen. Denn für den Erfolg beider Prozesse ist eine Zusammenarbeit und eine gemeinsame
Vorgehensweise aller Beteiligten – der Software-Entwickler, der Designer und der
Usability-Experten – notwendig. So reicht es nicht aus, den Software-Entwickler nur mit
den bloßen Ergebnissen der Usability-Evaluation zu konfrontieren, denn für den Entwickler
ist es schwierig, diese Ergebnisse zu interpretieren und zu bewerten. Um die Zusammenarbeit
zwischen den Beteiligten zu verbessern, sind beide Prozesse zu verknüpfen. Das
heißt, dass der Usability-Engineering-Prozess mit in den Projektplan der Softwareentwicklung
zu integrieren ist. In der Praxis ist diese Integration des Usability-Engineering-
Prozesses nur teilweise realisierbar. Die Vorgehensweise innerhalb des Usability-
Engineering-Prozesses und des Entwicklungsprozesses ist durch bestimmte Modelle vorgegeben.
Sie legen die Reihenfolge der jeweiligen Schritte fest. Nicht alle Schritte beider
Prozesse lassen sich miteinander verknüpfen. Dies beruht vor allem auf der unterschiedlichen
Vorgehensweise in den Prozessen. So entspricht beispielsweise die Vorgehensweise
nach dem Wasserfallmodell für Entwicklungsprozesse nicht der iterativen Vorgehensweise
44

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
der Usability-Engineering-Prozess-Modelle. Abbildung 2.5 veranschaulicht das Wasser-
fallmodell.
Abbildung 2.5: Wasserfallmodell, nach [Dahm 2006, S.311]
Das Wasserfallmodell beruht auf einer sequentiellen Vorgehensweise. Es können Schritte
nicht wiederholt werden. Es ist demnach nicht möglich, aus einem Schritt in den vorherge-
henden Schritt zurückzugehen. Die Schritte werden nacheinander abgearbeitet und sind
streng voneinander getrennt. So wird beispielsweise erst am Ende des Entwicklungsprozesses
ein Test durchgeführt. Nachdem die Fehler behoben wurden, wird der Entwicklungsprozess
abgeschlossen, ohne nochmals eine Fehlerüberprüfung durchzuführen. Diese
sequentielle Vorgehensweise steht im Widerspruch zur iterativen Vorgehensweise. Es ergeben
sich aus dem Wasserfallmodell kaum Verbindungsmöglichkeiten mit dem Usability-
Engineering-Prozess für den Entwicklungsprozess. Lediglich im Schritt der Analyse können
Methoden des Usability Engineering, wie die Nutzeranalyse und Aufgabenanalyse genutzt
werden, um Anforderungen der zukünftigen Nutzer zu bestimmen. Das Wasserfallmodell
war eines der ersten Modelle der Softwareentwicklung. Der Nachteil des Modells
ist in der Softwareentwicklung erkannt wurden. So wurden neue Modelle mit einer iterativen
Vorgehensweise entwickelt, die mehr Verbindungsmöglichkeiten für das Usability-
Engineering ermöglichen. Das Spiralmodell ist eines dieser Modelle. Es ist eine Weiterentwicklung
des Wasserfallmodells. Abbildung 2.6 veranschaulicht dieses Modell.
45

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Abbildung 2.6: Spiralmodell nach Boehm 1988 [Pomberger, Pree 2004, S.32]
Der Beginn der Spirale liegt im Ursprung des Koordinatensystems. Jeder Umlauf ent-
spricht dem Durchlaufen eines Entwicklungszyklus in den Schritten des Wasserfallmo-
dells. Beginnend mit dem ersten Prototyp werden schrittweise bis zu einem einsetzbaren
Prototyp weitere Prototypen entwickelt. Aus diesem iterativen Vorgehen ergeben sich vie-
le Verbindungsmöglichkeiten mit dem Usability-Engineering-Prozess. Somit ist es möglich,
den Usability-Engineering-Prozess mit dem Entwicklungsprozess zu verknüpfen.
2.3.5 Zusammenfassung
Usability-Engineering steht für einen nutzerzentrierten Entwicklungsprozess: Für die Entwicklung
von Lernanwendungen, die einer guten Usability entsprechen sollen, sind eine
detaillierte Analyse der Zielgruppe, das heißt das Erkennen und Verstehen der Zielgruppe,
sowie die Zusammenarbeit mit den Anwendern erforderlich. Um eine gute Usability bei
der Entwicklung von Lernanwendungen zu erreichen, ist der Designprozess in einem Usability
Engineering-Lifecycle zu integrieren. Dabei ist die Evaluation der Usability in allen
Phasen der Entwicklung ein wichtiger Bestandteil.
46

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2.4 Usability-Evaluation
Im Folgenden wird der Begriff Usability-Evaluation vorgestellt und erläutert. Danach wer-
den die verschiedenen Formen von Evaluationsmethoden klassifiziert. Dabei wird zwischen
experten- und nutzerorientierten Methoden unterschieden. Nachfolgend werden die
Methoden vorgestellt und ihre Anwendung im Usability-Engineering-Lifecycle erläutert.
Abschließend werden die experten- und nutzerorientierten Methoden miteinander verglichen
und beurteilt.
2.4.1 Begriffsklärung
Evaluation allgemein bedeutet Bewertung und Beurteilung. Innerhalb des Usability-
Engineering ist die Evaluation ein zentrales Element. Es wird unterschieden zwischen formativer
und summativer Evaluation [Nielsen 1993, S. 170]. Die formative Evaluation wird
durchgeführt, um die Schnittstelle im Rahmen des iterativen Designprozesses zu verbessern.
Dabei wird in Erfahrung gebracht, welche einzelnen Aspekte der Schnittstelle Probleme
verursachen und wie sie verbessert werden können. So werden schon frühzeitig spätere
mögliche Probleme aufgedeckt und behoben. Die summative Evaluation verfolgt das
Ziel, die Gesamtqualität der Nutzeroberfläche zu bewerten, beispielsweise im Vergleich zu
einem Konkurrenzprodukt oder zur Wahl zwischen zwei Alternativen.
2.4.2 Klassifikation der Methoden
Zur Usability-Evaluation von Software gibt es eine Vielzahl von etablierten Methoden
zum Analysieren, Bewerten und Vergleichen. Es wird zwischen expertenorientierten (analytischen)
und nutzerorientierten (empirischen) Methoden unterschieden [Schweibenz,
Thissen 2003, S. 74]. Die expertenorientierte Methode arbeitet mit Experten als Gutachter,
wohingegen die nutzerorientierte Methode mit echten oder repräsentativen Nutzern der
Zielgruppe arbeitet. Die Tabelle 2.1 zeigt einen Überblick über die Methoden.
Expertenorientierte (analytische)
Methode
o Cognitive Walkthrough
Nutzerorientierte (empirische)
Methode
o Nutzertest mit Lautem Denken
47

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
o Heuristische Evaluation o Nutzerbefragungen mit und ohne Frage-
bögen
o Gruppendiskussion
Tabelle 2.1: expertenorientierte (analytische) und nutzerorientierte (empirische) Methoden
2.4.3 Expertenorientierte Methoden
In der Psychologie gehören die expertenorientierten Methoden zu den analytischen Methoden.
In der Fachliteratur werden sie auch als Usability Inspection bezeichnet. Die
Definition nach Mack und Nielsenist folgende:
„Usability inspection is the generic name for a set of methods based on having evaluators
inspect or examine usability-related aspects of a user interface.“ [Mack und Nielsen 1994,
S. 1]
Die expertenorientierten Methoden entstanden aus der Intention heraus, dass Experten
selbst die Evaluation der Usability durchführen können. So erfolgt die Usability-
Evaluation durch Experten als Gutachter ohne potentielle Nutzergruppen. Die Experten
analysieren und beschreiben die Nutzerschnittstelle anhand festgelegter Formalismen, um
so potentielle Usability-Probleme aufzudecken. Es gibt verschiedene expertenorientierte
Methoden. Hierbei sind der Cognitive Walkthrough und die heuristische Evaluation zu
nennen. Sie haben sich als Methoden zur Usability-Bewertung etabliert.
Auswahl und Zusammenarbeit der Experten
Bevor mit einer Evaluation begonnen wird, sind die Evaluatoren zu benennen. Dabei stellen
sich die Fragen, wer ist ein Experte, wie viele Experten werden benötigt, um möglichst
viele Usability-Probleme aufzudecken, und wie sollten sie zusammenarbeiten?
Voraussetzungen der Experten
Experten beurteilen als Gutachter die Usability einer Software. Sie können in folgende
Gruppen bezüglich ihres Wissens und ihrer Erfahrungen eingeteilt werden:
48

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
o Usability-Experten: Sie sind Gutachter mit einem umfangreichen Usability-
Fachwissen, die sich auf die Usability-Evaluation spezialisiert haben.
o System-Experten: Sie sind Gutachter mit umfangreichen Erfahrungen in der Soft-
waregestaltung und -entwicklung.
o Doppel-Experten: Sie sind Gutachter, die sowohl umfangreiches Usability-
Fachwissen als auch Erfahrungen in Softwaregestaltung und -entwicklung besitzen.
o Erfahrene Nutzer: Sie sind Gutachter, die Erfahrungen im Umgang mit der zu un-
tersuchenden Software oder anderer Software haben, aber kein Usability-
Fachwissen besitzen.
Für welche Gruppe von Experten sich zu entscheiden ist, ist abhängig von den Rahmenbedingungen
des Projektes: Wie viel Expertentum ist notwendig? Welche Experten-Gruppe
ist verfügbar? Welche finanziellen Möglichkeiten gibt es?
Anzahl der Experten
In verschiedenen Studien wurde untersucht, wie viele Experten notwendig sind, um möglichst
viele Usability-Probleme zu identifizieren. Nielsen kam in seinen Studien zu der Erkenntnis,
dass ein einzelner Evaluator 35% der Usability-Probleme identifiziert (siehe folgende
Abbildung 2.7). Mit weiteren Evaluatoren werden immer mehr Usability-Probleme
aufgedeckt. Beispielsweise werden schon mit zwei Evaluatoren 50% und mit fünf Evaluatoren
75% der Usability-Probleme aufgedeckt. Danach erkennen zwar mehr Experten mehr
Usability-Probleme, aber in Anbetracht des Aufwandes verbessert sich das Ergebnis nur
geringfügig, wie Abbildung 2.7 verdeutlicht.
49

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Abbildung 2.7: Beziehung zwischen der Anzahl an Evaluatoren und der Menge an gefundenen U-
sability-Problemen, nach [Nielsen 1993, S. 156]
Es lässt sich aus der Abbildung 2.7 erkennen, dass prozentual die meisten Usability-
Probleme zwischen einem und fünf Experten gefunden werden, weshalb eine Expertenan-
zahl zwischen drei und fünf zu empfehlen ist. Damit werden zwischen 70 und 75 % der
Usability-Probleme aufgedeckt. Allerdings ist die Anzahl der Gutachter nicht nur von der
Menge der zu findenden Usability-Probleme abhängig, sondern auch davon, zu welcher
Gruppe von Experten die Gutachter zugeordnet werden können, sowie von der ausgewähl-
ten Methode. So empfiehlt Nielsen für eine heuristische Evaluation zwischen drei und fünf
Gutachter, vorausgesetzt, sie haben Erfahrungen mit einer heuristischen Evaluation. Die
Tabelle 2.2 gibt einen Überblick über die Anzahl der Gutachter für eine heuristische Eva-
luation nach dem Expertenstatus.
Expertengruppe Anzahl der Experten
Erfahrene Nutzer
Usability-Experten
Doppel-Experten
14-15
3-5
2-3
50

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Tabelle 2.2: Anzahl der Experten für eine heuristische Evaluation nach dem Expertenstatus, nach
[Schweibenz und Thissen 2003, S.103 ]
Aus der Tabelle 2.2 geht hervor, dass auf Grund ihrer Fachkenntnisse deutlich weniger
Usability-Experten und Doppel-Experten für eine heuristische Evaluation benötigt werden
als erfahrene Nutzer, um etwa eine vergleichbare Anzahl der vorhandenen Usability-
Probleme aufzudecken. Die Usability- und Doppel-Experten profitieren von ihrem Wissen
und ihren Erfahrungen und können daher viel effizienter arbeiten. Einen weiteren Einfluss
auf die notwendige Anzahl der Gutachter hat das zur Verfügung stehende Budget. Beispielsweise
müssen externe Gutachter honoriert werden. So müssen bei einem knappen
Budget die Kosten für die Gutachter mit deren Nutzen abgewogen werden, um sich danach
für eine Anzahl der Gutachter zu entscheiden.
Zusammenarbeit der Experten
Die Experten können sowohl zusammen in einem Team als auch einzeln arbeiten. Für das
Arbeiten im Team oder einzeln entstehen sowohl Vorteile als auch Nachteile. Die Einzelarbeit
hat gegenüber der Gruppenarbeit den Vorteil, dass sich die Experten nicht gegenseitig
beeinflussen können, da ein direkter Meinungsaustausch nicht stattfindet. Im Gegensatz
dazu können beim Arbeiten im Team Meinungen einzelner Evaluatoren dazu führen, dass
die Meinungen der anderen Evaluatoren beeinflusst werden, wodurch die Evaluation in eine
bestimmte Richtung gelenkt wird. Andererseits weisen Schweibenz und Thissen darauf
hin, dass die Zusammenarbeit der Experten in Gruppen wesentlich produktiver sei, denn es
werden mehr Usability-Probleme aufgedeckt und bessere Lösungsvorschläge erarbeitet
[Schweibenz und Thissen 2003, S.89]. Es können alle vom größeren gemeinsamen Wissen
und den gemeinsamen Erkenntnissen profitieren, anstatt allein jeden Schritt selbst gehen
zu müssen. Zudem sei die Evaluation objektiver, wenn die Experten ihre Erkenntnisse untereinander
diskutierten. Allerdings ist diese Form der Zusammenarbeit zeitaufwendiger.
Einführung in die Methode des Cognitiven Walkthrough
Bei der Evaluation mit der Methode Cognitiven Walkthrough wird untersucht, wie leicht
die Bedienung einer Software durch Ausprobieren zu erlernen ist [Wharton u.a. 1994, S.
105]. Dabei bezieht sich Cognitive auf kognitive Theorien des Wissenserwerbs und
Walkthrough lehnt sich an ein Vorgehen der schrittweisen Untersuchung an. Das Ziel der
Methode des Cognitiven Walkthrough ist es, eine möglichst hohe Erlernbarkeit zu erreichen.
Der Ansatz für die Methode ergab sich aus der Beobachtung, dass viele Nutzer durch
51

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Ausprobieren die Software erlernen [Wharton u.a. 1994, S.105]. So bevorzugen sie es,
selbstständig neue Funktionen im Rahmen ihrer Arbeit auszuprobieren und zu erlernen als
geschult zu werden [Schweibenz und Thissen 2003, S. 89].
Der Einsatzbereich der Methode bezieht sich darauf, Differenzen zwischen den Vorstellungen
der Nutzer und dem Konzept der Entwickler festzustellen und zwar bezüglich der
Aufgaben, bei einer nicht eindeutigen Gestaltung und Benennung der Bedienelemente sowie
bei nicht verständlichen Rückmeldungen über die Konsequenzen einer Handlung
[Wharton u.a. 1994, S.107]. Dabei untersuchen Experten anhand von konkreten Handlungsabläufen,
inwieweit die Gestaltung der Nutzeroberfläche die Interaktion mit dem
Nutzer negativ beeinflusst und wenn ja, wo und warum die Beeinträchtigung entsteht. So
überprüfen sie, ob die vorgegebene Reihenfolge der Handlungen für die Nutzer nachvollziehbar
und durchführbar ist, oder ob Probleme eine erfolgreiche Aufgabenabarbeitung
verhindern. Dabei versuchen sie, sich in die Rolle der Nutzer hineinzuversetzen und simulieren
deren Denkprozesse [Schweibenz und Thissen 2003, S. 91]. Hierfür sind die Nutzer-
Anforderungen, insbesondere die Ziele, das Vorwissen und die Kenntnisse der Nutzer über
die Aufgabe zu berücksichtigen.
Vor der Evaluation wird jede Aufgabe mit der Software in mehrere konkrete Handlungssequenzen
unterteilt, die für die Lösung der Aufgabe zu erledigen sind. So werden beispielsweise
die Handlungssequenzen analysiert, die ein Lernender durchführen muss, um
mit einer Lernanwendung zu lernen. Dabei untersucht der Experte, ob es dem Lernenden
möglich ist, für die Bewältigung seiner Aufgabe die notwendigen Aktionen zu erkennen,
zu verstehen und auszuführen. Während der Analyse sind die Probleme präzise zu dokumentieren
und zu begründen, um so zu erfahren, wo Probleme entstanden sind und warum.
Im Anschluss an die Evaluation werden aus den gewonnenen Erkenntnissen Alternativlösungen
erarbeitet.
Die Evaluation durch den Cognitiven Walkthrough ist bereits in einem frühen Stadium der
Software-Entwicklung einsetzbar, da nicht einmal ein Prototyp vorliegen muss. Die Handlungssequenzen
werden nur simuliert. Daher können sowohl skizzenhafte Papierprototypen
als auch implementierte Prototypen evaluiert werden [Wharton u.a. 1994, S. 108]. Der
Cognitive Walkthrough sollte in einem Team durchgeführt werden, da in Gruppenarbeit
mehr Probleme aufgedeckt werden, womit das Ergebnis der Methode verbessert wird [Lewis
und Wharton 1997, S. 726]. Gemeinsam durchlaufen sie die einzelnen Handlungssequenzen.
Ein Usability-Experte führt sie durch die Evaluation. Ihnen werden dann die einzelnen
Handlungssequenzen der Aufgaben vorgestellt und die Handlungsschritte erläutert.
52

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Der Aufwand für den Cognitiven Walkthrough ist nicht zu unterschätzen. Er ist zum einen
davon abhängig, wie komplex und umfangreich die zu analysierenden Aufgaben sind und
zum anderen, wie intensiv die Zusammenarbeit der Experten in der Gruppe stattfindet.
Ablauf des Cognitiven Walkthrough
Der Ablauf eines Cognitiven Walkthrough teilt sich in drei Phasen auf:
1. Vorbereitungsphase: Diese Phase umfasst die Definition der Zielgruppe, die Festle-
gung der zu analysierenden Aufgaben, die Festlegung der idealen Handlungssequenzen zur
konkreten Aufgabenbewältigung sowie die Beschreibung und Implementierung der Nut-
zeroberfläche. Als erstes wird mit einer detaillierten Analyse der Zielgruppe begonnen, um
Erkenntnisse über die Ziele, das Vorwissen und die Erwartungen, sowie auch dem techni-
schen und aufgabenspezifischen Hintergrundwissen der zukünftigen Nutzer zu erhalten.
Aus den gewonnnen Erkenntnissen wird ein Nutzerprofil erstellt. Als nächstes wird eine
detaillierte Aufgabenanalyse durchgeführt. Dabei sind angemessene und repräsentative
Aufgaben auszuwählen [Wharton u.a. 1994, S.110]. Anschließend ist festzulegen, welche
Aktionen für das Lösen der Aufgaben notwendig sind. Daraus ergeben sich für jede Aufgabe
bestimmte Bedienungssequenzen, denen die zukünftigen Nutzer bzw. Lernenden idealerweise
folgen sollten. Als letztes ist für jeden einzelnen Bedienungsschritt festzulegen,
was der Nutzer bzw. Lernende zu sehen bekommt, das heißt die Gestaltung der Bildschirmoberfläche
wird für jeden einzelnen Schritt genau beschrieben sowie welche Funktionen
dem Nutzer bzw. Lernenden in den einzelnen Schritten zur Verfügung stehen werden.
Liegt ein Prototyp vor, kann auf diesen zurückgegriffen werden. Sonst sind für jeden
Bedienungsschritt die Gestaltung der Bildschirmoberfläche zu entwerfen und die Funktionen
festzulegen.
2. Analysephase: Diese Phase umfasst die Untersuchung der Handlungssequenzen und die
Protokollierung der Probleme. Die Experten arbeiten alle Handlungsschritte der Aufgaben
nach dem korrekten Lösungsweg durch, der in der Vorbereitungsphase festgelegt wurde.
Dabei analysieren sie jeden Handlungsschritt anhand von vier verschiedenen Leitfragen
und erstellen ein Protokoll [Wharton u.a. 1994, S.112]:
1. Werden die Nutzer versuchen, den erwünschten Effekt zu erzielen?
2. Werden die Nutzer erkennen, dass die korrekte Handlung ausgeführt werden kann?
3. Werden die Nutzer erkennen, dass die korrekte Handlung zum gewünschten Effekt
führen wird?
53

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
4. Werden die Nutzer den Fortschritt erkennen, wenn sie die korrekte Handlung aus-
geführt haben?
Die Analyse schließt mit der Bewertung der Handlung entweder als Erfolgsstory oder
Misserfolgsstory ab. Erfolgsstory heißt, der Nutzer würde diese Handlung ausführen, wo-
hingegen eine Misserfolgsstory genau das Gegenteil bedeutet. Im Falle einer Misserfolgs-
story wird die Analyse trotzdem in der geplanten Abfolge weitergeführt. Dabei wird der
nächste Schritt evaluiert, als wäre der vorhergehende Schritt erfolgreich gewesen. Während
der Protokollierung sind von den Experten folgende Punkte zu notieren:
1. die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten des Nutzers für diese Handlungsschritte,
die über das erstellte Nutzerprofil hinausgehen
2. alle Handlungsschritte mit einer Misserfolgsstory, sowie eine detaillierte Beschreibung
dieser anhand der vier Leitfragen und die Gründe für das Scheitern
3. andere Probleme, die entstehen könnten, die aber nicht im direkten Zusammenhang
zu der Aufgabe stehen, aber dennoch eine erfolgreiche Aufgabenbewältigung der
zukünftigen Nutzer verhindern könnten
Mit dem Abschluss der Analyse als Misserfolgsstory ist eine Änderung des Software-
Designs unbedingt notwendig, da sonst die Durchführung der Handlung gefährdet ist.
3. Auswertungsphase: Diese Phase umfasst die Auswertung der Probleme und die Lösungsfindung.
Es werden alle einzelnen analysierten Probleme geordnet und aufgelistet.
Um Lösungen für die identifizierten Probleme zu erarbeiten, können die vier Leitfragen
aus der Analysephase genutzt werden. So ergeben sich aus der Verneinung der Leitfragen
folgende Lösungsansätze:
1. Der Nutzer versucht nicht, den richtigen Effekt zu erreichen: Für dieses Problem
gibt es verschiedene Lösungsansätze: Zum einen kann die Handlung entweder
herausgenommen werden, indem sie durch das System übernommen wird oder
zum anderen kann die Handlung mit anderen Aktionen kombiniert werden. Eine
weitere Möglichkeit zur Problemlösung besteht darin, über Hinweise auf die
nächste notwendige Handlung zu verweisen oder andere Teile der Aufgabe so umzugestalten,
dass der Nutzer die Notwendigkeit der Handlung erkennt.
54

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2. Der Nutzer erkennt nicht, dass die korrekte Handlung ausgeführt werden
kann: Für den betroffenen Handlungsschritt sind besser geeignete Bedienelemente
auszuwählen, beispielsweise Auswahlmenüs statt Eingabefelder.
3. Der Nutzer erkennt nicht, dass die korrekte Handlung zum erwünschten Ef-
fekt führen wird: Es sind die Anordnung, Gestaltung und die Benennung der
Auswahl- und Eingabemöglichkeiten zu verbessern.
4. Der Nutzer erkennt nicht den Fortschritt, der durch die korrekte Handlung
entsteht: Die Rückmeldungen sind zu verbessern, indem verdeutlicht wird, was in
der konkreten Situation passiert. Das heißt die Rückmeldungen informieren den
Nutzer in seiner Sprache mit seinen Begriffen aus der Arbeitssituation heraus.
Vor- und Nachteile des Cognitiven Walkthrough
Ein Vorteil der Methode ist, dass sie bereits in einem frühen Stadium der Software-
Entwicklung einsetzbar ist, wodurch schwerwiegende Probleme schon im Vorfeld aufgedeckt
werden können, bevor potentielle Nutzer die Software testen. Es werden zwar weniger
Probleme identifiziert als im Vergleich zu anderen Methoden, aber es werden mögliche
Ursachen für die Probleme als auch die Zusammenhänge zwischen den Problemen aufgedeckt.
Die Methode des Cognitiven Walkthrough setzt voraus, dass sich mit den Zielen
und den Voraussetzungen der potentiellen Nutzer auseinanderzusetzen ist. Daraus ergibt
sich ein weiterer Vorteil, da das Nutzerverhalten und die daraus entstehenden Probleme
besser verstanden werden.
Ein Nachteil ist, dass für die Evaluation genaue Kenntnisse über die Erwartungen und das
Vorgehen der Nutzer notwendig sind. Diese sind jedoch nicht mit absoluter Sicherheit zu
ermitteln. Ein weiteres Problem ist, dass sich auf die Begutachtung der Untersuchenden zu
verlassen ist. Die Evaluation könnte dadurch beeinträchtigt werden. Denn es ist für die Experten
schwierig, ihr eigenes Wissen oder ihre Idealvorstellungen von den Nutzer zu ignorieren,
während sie sich in die Situation des Nutzers hineinversetzen. So könnten dadurch
weniger Probleme identifiziert werden. Die Methode des Cognitiven Walkthrough hat zudem
den Nachteil, dass keine systematische und umfassende Evaluation stattfindet, sondern
es wird nur untersucht, wo und warum das Design einzelne Aktionen einer Aufgabe
erschweren. Der Cognitive Walkthrough ist noch dazu sehr zeit- und arbeitsaufwändig.
Denn es muss für jede Aufgabe ein Cognitiver Walkthrough erarbeitet werden und schon
bei einer wenig komplexen Aufgabenstellung ist die Analyse ziemlich umfangreich.
55

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Einführung in die Methode der heuristischen Evaluation
Bei der heuristischen Evaluation werden Usability-Probleme aufgedeckt, indem die Nutzerschnittstelle
mit bestimmten Kriterien, den Heuristiken, verglichen wird [Nielsen 1994,
S.26]. Die Evaluation erfolgt so anhand bestimmter Kriterien-Katalogen. Das Ziel der heuristischen
Evaluation ist es, eine maximale Effizienz bei der Begutachtung der Schnittstelle
zu erreichen [Heuer 2003, S.119]. Das heißt mit möglichst geringem Aufwand möglichst
viele Probleme aufzudecken.
Damit möglichst viele Probleme aufgedeckt werden, ist die heuristische Evaluation von
mehreren Gutachtern durchzuführen. Das hat zudem den Vorteil, dass unterschiedliche
Evaluatoren auch unterschiedliche Probleme identifizieren, womit auch die Effektivität gesteigert
wird. Nielsen schlägt eine kleine Gruppe von drei bis fünf Evaluatoren vor [Nielsen
1993, S. 156]. Sie evaluieren einzeln die Software auf der Basis freier Exploration. Das
heißt, sie gehen die Software mehrmals durch, um sich mit ihr vertraut zu machen, bevor
sie die Software bewerten.
Die heuristische Evaluation ist bereits in frühen Stadien der Prototyp-Entwicklung als auch
bei bereits implementierten Systemen durchführbar [Nielsen 1994, S. 60]. Sie dient wie der
Cognitive Walkthrough dazu, schon im Vorfeld Probleme aufzudecken, bevor potentielle
Nutzer die Software testen. So wird sie genutzt, um im iterativen Designprozess die Empfehlungen
aus der Evaluation zu überprüfen und noch weitere Probleme zu identifizieren.
Heuristiken
Heuristiken bilden die Grundlage für die Durchführung der Evaluation. Sie unterstützen
die Evaluatoren bei der Identifikation und der Kategorisierung von Usability-Problemen.
So werden zum einen die Verletzungen der Heuristiken als Usability-Probleme verstanden
und zum anderen ermöglicht die Zuordnung der Usability-Probleme zu den Heuristiken eine
Kategorisierung von Usability-Problemen.
Es gibt verschiedene Listen von Heuristiken, die von Usability-Experten auf der Grundlage
empirischer Erkenntnisse entwickelt wurden. Beispielsweise definierte Nielsen diese folgenden
zehn Heuristiken für die Beurteilung einer Nutzerschnittstelle, um Usability-
Probleme aufzudecken [Nielsen 1993, S.115ff.]:
1. Einfache und intuitive Dialoge
56

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
2. Die Sprache des Nutzers sprechen
3. Gedächtnisbelastung des Nutzers minimieren
4. Konsistenz
5. Feedback
6. Einfaches Beenden
7. Abkürzungen
8. Genaue und konstruktive Fehlermeldungen
9. Fehlerprävention
10. Hilfe und Dokumentation
Die Auswahl der Heuristiken ist entsprechend des Evaluationsgegenstandes zu treffen.
Heuristiken sind nicht starr, sondern können an die domänen- und produktspezifischen An-
forderungen angepasst werden. Das heißt es ist möglich, sie zu erweitern und zu modifizieren,
um so die Effektivität der Evaluation qualitativ als auch quantitativ zu verbessern. Dabei
können sie sowohl allgemein als auch detailliert beschrieben werden. Es wird zwischen
Prinzipien und Richtlinien unterschieden [Schweibenz und Thissen 2003, S.100]. Prinzipien
enthalten allgemeingültige Anforderungen an die Gestaltung der Nutzeroberfläche. Es
sind keine direkten Zielvorgaben. Sie können aber präzisiert werden, indem sie an die
Zielgruppe und die Anwendungsumgebung angepasst werden. Beispielweise ist es möglich,
ein Prinzip in mehrere Richtlinien zu untergliedern und zu spezifizieren. Die Prinzipien
und Richtlinien sind in Guidelines, Styleguides und anderen Veröffentlichungen zu
finden. Dabei beinhalten Guidelines Regeln und Grundsätze zur ergonomischen Softwaregestaltung.
Zu ihnen gehören die Normreihe DIN ISO 9241 und Regelsammlungen, wie
die Heuristiken nach Nielsen. Es gibt auch eine Reihe von Katalogen, die auf der DIN ISO
basieren. Styleguides hingegen sind sehr konkrete Vorgaben für die Gestaltung und das
Layout der Nutzeroberfläche mit dem Ziel, eine Vereinheitlichung zu erreichen. Es werden
das Aussehen und das Verhalten (look&feel) aller Elemente in Abhängigkeit der eingesetzten
Technologie beschrieben. Zu nennen sind beispielsweise die Styleguides der Softwarehersteller
Apple und Microsoft.
Für die Definition der Heuristiken ist zu bedenken, dass allgemein formulierte Prinzipien,
wie im Teil 110 der Normenreihe DIN ISO 9241 den Evaluatoren viel Platz für Interpretationen
bieten, wodurch eine übersichtliche Gesamtbeurteilung der Anwendung erreicht
wird, aber diese Heuristiken so nur von Evaluatoren mit viel Erfahrungen genutzt werden
können. Detaillierte und umfangreiche Richtlinien wie beispielsweise die 944 Richtlinien
von Sidney Smith und Jane Mosier (1986) hingegen schränken zwar den Interpretationsspielraum
ein, sie haben aber den Vorteil, dass sie von unerfahreneren Gutachtern relativ
57

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
problemlos genutzt werden können [Heuer 2003, S.127]. Der Nachteil solch umfassender
Richtlinien ist aber, dass sie viel zu umfangreich sind und dadurch im Designprozess nicht
genutzt werden können.
Ablauf der heuristischen Evaluation
Der Ablauf der heuristischen Evaluation teilt sich in sechs Phasen auf. Nachfolgend werden
diese Phasen dargestellt und erläutert:
1. Vorbereitungsphase: Bevor mit der Evaluation begonnen wird, ist eine Auswahl der
Gutachter und Heuristiken zu treffen. Bei der Auswahl der Gutachter ist beispielsweise zu
klären, ob die Gutachter über spezielles Fachwissen verfügen müssen oder nicht. Weiter
sind die Heuristiken zu definieren bzw. auszuwählen, nach denen die Qualität der Software
zu beurteilen ist. Bei der Auswahl der Heuristiken ist sich sowohl an den Regeln und
Grundsätze der Software-Ergonomie als auch an den Heuristiken von Nielsen zu orientieren.
Die Tabelle 2.3 zeigt eine Heuristik nach Nielsen mit den dazugehörigen Richtlinien.
Heuristik Beschreibung
Die Sprache des Nutzers sprechen
Verwendung natürlicher und sprachlicher Begriffe
aus dem Sprachwortschatz des Nutzers
Funktionalität des Elements aus sprachlicher Benennung
erkennbar
Standardisierte Begriffe und Benennungen für Funktionsbeschreibungen
Tabelle 2.3: Heuristik mit den dazugehörigen Richtlinien, nach [Nielsen 1993, S.123]
Zu Beginn der Evaluation liegt für jeden Evaluator ein Arbeitsbogen mit den ausgewählten
Heuristiken und den dazugehörigen Richtlinien bereit.
2. Einführung der Evaluatoren: Damit eine einheitliche Terminologie gegeben ist, wird
vor der eigentlichen Evaluation eine Einführung in die Durchführung der Methode und den
Heuristiken gegeben. Es folgen Erläuterungen zur Anwendung und Anwendungsumge-
58

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
bung, sowie zur Nutzergruppe. Abschließend wird den Evaluatoren der Arbeitsbogen mit
den einzelnen Heuristiken vorgelegt, mit dem Hinweis, diesen auszufüllen und Verletzun-
gen gegenüber den Heuristiken zu notieren.
3. Evaluationsphase: Jeder Evaluator untersucht die Software allein, damit eine gegensei-
tige Beeinflussung sowie eine gemeinschaftliche Konzentration auf einzelne Probleme
vermieden wird. Das Vorgehen während der Evaluation ist explorativ, das heißt der Evalu-
ator entscheidet selbst, wie er vorgehen möchte. So verwendet er seine eigenen Suchstrategien.
Mindestens zweimal geht jeder Evaluator die Software durch. Beim ersten Durchgang
macht sich der Evaluator mit der Software vertraut. Dabei konzentriert er sich auf den
Informationsablauf und die Funktionalitäten. Beim zweiten Durchgang konzentriert er sich
auf einzelne Elemente, wie die Bedienelemente. Hierbei überprüft er, ob sie mit den Heuristiken
übereinstimmen. Dabei ist der Grund, warum ein Element als Problem identifiziert
wird, genau von dem Evaluator zu beschreiben. Der zusätzliche Durchgang unterstützt so
eine vollständige Erfassung der einzelnen Probleme und ihrer Ursachen. Die Dauer der
Evaluation beträgt je nach Komplexität und Umfang der Anwendung zwei bis drei Stunden
[Heuer 2003, S. 129]. Dabei sollten die drei Stunden nicht überschritten werden, da die
Konzentration der Gutachter nach dieser Zeit immer mehr nachlässt. Das Ergebnis der Evaluation
ist eine Liste mit Usability-Problemen, die genau beschreibt, welche Heuristik
verletzt wurde. Während der Untersuchung steht der Evaluationsleiter den Evaluatoren unterstützend
zur Seite. So weist er die Evaluatoren ein und steht für Fragen und Probleme
zur Verfügung. Er sollte über ausreichende Kenntnisse bezüglich der Anwendung und der
Anwendungsdomäne verfügen.
4. Auswertungsphase: Nachdem die Evaluatoren unabhängig voneinander eine Liste mit
Usability-Problemen erarbeitet haben, werden durch den Evaluationsleiter die Ergebnisse
zu einer Gesamtliste zusammengefasst. Dabei prüft der Evaluationsleiter unter anderem,
ob gleiche Probleme mit unterschiedlicher Beschreibung vorhanden sind und fasst diese zu
einem Problem zusammen.
5. Bewertung und Kategorisierung: Nach der Auswertung werden die Usability-
Probleme bewertet und gewichtet. So bewerten die Evaluatoren den Schweregrad der Usability-Probleme,
um Hinweise zu erhalten, welche der gefundenen Probleme die Usability
in welchem Maße beeinträchtigt. Die Bewertung findet dabei in der Gruppe statt. Dabei
fließen folgende Faktoren in die Schwerebewertung eines Usability-Problems mit ein
[Heuer 2003, S.131; Nielsen 1994, S. 47]:
59

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
1. Frequenz des Auftretens: Wie oft wird das Problem wahrscheinlich auftreten?
Wird es eher häufig oder selten sein?
2. Auswirkung beim Auftreten: Welchen Einfluss wird das Problem auf die Aufga-
benbearbeitung und Zielerreichung haben? Wird es für den Nutzer eher einfach o-
der schwierig sein, das Problem zu überwinden?
3. Persistenz des Auftretens: Inwieweit werden die Nutzer wieder mit einem be-
stimmten Problem konfrontiert, nachdem sie es schon einmal überwunden hatten?
4. Auswirkung auf den Markt: Welchen Einfluss wird das Problem auf die Akzep-
tanz des Nutzers haben und damit auf den Markterfolg? Kommt es bei den Nutzern
zu Enttäuschung und Frustration?
Zur Gewichtung des Schweregrades eines gefundenen Problems schlägt Nielsen eine Fün-
ferskala von null bis vier vor [Nielsen 1994, S.49]. Die Tabelle 2.4 gibt einen Überblick
über die einzelnen Stufen der Skala mit ihrer Priorität der Bearbeitung.
Stufe Beschreibung Priorität der Bearbeitung
0
1
2
3
4
Kein Usability-Problem
Kosmetisches Problem
Kleines Usability-Problem
Großes Usability-Problem
Gravierende Usability-Problem
Dieses Problem bedarf nicht der Bearbeitung.
Tabelle 2.4: Gewichtungsskala nach Nielsen 1994 [Heuer 2003, S. 132]
Dieses Problem muss nicht behoben werden, es
sei denn, der Projektrahmen stellt genügend Zeit
und Ressourcen dafür zur Verfügung.
60
Die Behebung des Problems sollte eine geringe
Priorität gegeben werden.
Es ist wichtig dieses Problem zu beheben und es
sollte deshalb hoch priorisiert werden.
Es ist ein Muss, dieses Problem zu beheben, bevor
die Software durch die potentiellen Nutzer in
der Anwendungsumgebung genutzt wird.

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Die Schwerebewertungen dienen als Entscheidungshilfe, welche identifizierten Probleme
zu beseitigen sind oder nicht. Um eine möglichst hohe Reliabilität der Einschätzungen zu
erreichen, ist eine objektive Bewertung notwendig. Diese ist nur zu erreichen, wenn die
Bewertung möglichst mit allen Evaluatoren in der Gruppe stattfindet. Denn Einzelbewertungen
haben den Nachteil, dass die einzelnen Evaluatoren zum einen befangen sind bezüglich
ihrer eigenen identifizierten Probleme und zum anderen keine Diskussion der Evaluatoren
stattfindet [Nielsen 1994, S.48f.].
6. Debriefing-Sitzung: In einer Debriefing-Sitzung werden die einzelnen Probleme im
Hinblick auf ihre konkrete Lösung diskutiert [Nielsen 1994, S.41f.]. An dieser Diskussionsrunde
nehmen die Evaluatoren, der Evaluationsleiter, sowie Beteiligte der Softwareentwicklung
teil. Hierfür präsentiert der Evaluationsleiter die Untersuchungsergebnisse.
Zusätzlich ist es seine Aufgabe zwischen den unterschiedlichen Interessen zu vermitteln.
Während der Diskussion werden Lösungsansätze für die einzelnen Probleme erörtert.
Am Abschluss der Evaluation wird dem Entwickler-Team ein Evaluationsbericht überreicht,
indem sowohl die aufgedeckten Usability-Probleme mit ihrer Einstufung als auch
Verbesserungsvorschläge zusammengefasst sind.
Vor- und Nachteile der heuristischen Evaluation
Ein entscheidender Vorteil der heuristischen Evaluation ist, dass sie einfach vorzubereiten,
sowie schnell und kostengünstig durchführbar ist. Zum einen ist es möglich, mit einer geringen
Anzahl an Experten innerhalb von zwei Stunden einen großen Teil der Probleme
aufzudecken [Nielsen 1993, S. 158]. Zum anderen ist der Prozess einfach zu erlernen und
es ist möglich, die Evaluation ohne aufwändige Ausrüstung durchzuführen. Daher wird sie
auch als Discount-Methode bezeichnet [Nielsen 1993, S. 160]. Allerdings ergeben sich aus
dieser Einfachheit und Schnelligkeit auch Nachteile.
Dadurch, dass die Nutzercharakteristiken und Aufgaben oft nicht bekannt sind, ist die Anwendung
bestimmter Heuristiken schwierig. Bei der Heuristik „die Sprache des Nutzer
sprechen“ ist es zum Beispiel schwierig, ohne Kenntnisse über die Nutzercharakteristiken
zu beurteilen, ob eine Verletzung dieser Heuristik vorliegt. Ein weiterer Nachteil ist, dass
aufgrund des explorativen, nicht aufgabenorientierten Vorgehens, zum einen die Begutachtung
relevanter Bereiche von umfangreichen Anwendungen erschwert wird und zum anderen
Informationen zu speziellen Handlungsabläufen der Nutzer fehlen [Heuer 2003,
S.120]. So ist die Evaluation ineffizient und sehr aufwändig. Auch muss sich bei der heu-
61

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
ristischen Evaluation auf die Meinung der Experten verlassen werden. So legen sie allein
fest, ob ein Usability-Problem gegeben ist oder nicht. Dabei besteht die Gefahr, dass die
Ergebnisse nicht objektiv sondern subjektiv sind.
Vergleich zwischen Cognitivem Walkthrough und heuristischer Evaluation
Der Cognitive Walkthrough bezieht sich vor allem auf einen Aspekt der Usability einer
Software, die Erlernbarkeit, wobei sich die heuristische Evaluation auf alle vier Aspekte
bezieht. Der Cognitive Walkthrough hat die Denkprozesse der Nutzer zum Gegenstand,
wodurch bestimmte Probleme leichter erkannt werden, aber nur ein geringer Teil der Nutzeroberfläche
evaluiert wird. Bei der heuristischen Evaluation hingegen findet eine systematische
und umfassende Evaluation statt. Es wird die gesamte Nutzeroberfläche evaluiert,
wobei mehr Probleme aufgedeckt werden und die Evaluation effektiver ist. Um einen Überblick
über alle Aspekte der Usability einer Software zu erreichen, ist der Cognitive
Walkthrough mit der heuristischen Evaluation zu ergänzen. Mit der heuristischen Evaluation
wird dabei eine allgemeine Analyse durchgeführt, mit dem Coginitiven Walkthrough
werden auf Grund seiner aufgabenorientierten Vorgehensweise bestimmte Aufgaben genauer
untersucht.
2.4.4 Nutzerorientierte Methoden
In der Psychologie gehören die nutzerorientierten Methoden zu den empirischen Methoden.
Die Usability-Evaluation erfolgt mit echten oder repräsentativen Nutzern der Zielgruppe.
Sie evaluieren die Software auf der Basis der Exploration, entweder völlig frei oder
mit festen Aufgaben. Dabei ergibt sich die Beurteilung der Usability aus den Rückmeldungen
sowie Meinungen und Empfindungen der Nutzer und Beobachtungen – mit oder
ohne technische Mittel. So werden sowohl subjektive Daten als auch objektive Daten erhoben.
Nachfolgend wird die Methode Nutzertest vorgestellt und erläutert.
Einführung in die Methode des Nutzertests
„User Testing with real users is the most fundamental usability method and is in some
sense irreplaceable, since it provides direct information about how people use computers
and what their exact problems are with the concrete interface being tested.“ [Nielsen
1993, S. 165]
62

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Bei einem Nutzertest sind die Testpersonen echte oder repräsentative Nutzer der Zielgrup-
pe. Sie erhalten echte Aufgaben, die sie mit der Software zu lösen haben. Echte Aufgaben
entsprechen den Arbeitsaufgaben der echten Nutzer. Während der Aufgabenabarbeitung
mit dem Programm werden die Testpersonen von einem Testleiter beobachtet. Dabei
zeichnet der Testleiter alle auftretenden Probleme auf. Anschließend werden diese Probleme
ausgewertet. Danach werden Gestaltungsvorschläge für deren Beseitigung erarbeitet,
die dann in den Gestaltungsprozess mit einfließen. Das Ziel des Nutzertests ist es, Usability-Probleme
zu finden und Empfehlungen für die Problembehebung zugeben, um so eine
Verbesserung der Usability zu erreichen.
Die Nutzertests sind sowohl bei Prototypen als auch bei bereits implementierten Systemen
durchführbar. Sie dienen dazu, möglichst größere Probleme aufzudecken, die die Arbeit
der Nutzer behindern könnten. Allerdings werden die Nutzertests vor allem bei Prototypen
genutzt um frühzeitig den Nutzer in die Entwicklung der Software mit einzubeziehen und
auf diesem Weg mögliche Usability-Probleme frühzeitig zu erkennen.
Welcher Prototyp ist für einen Nutzertest auszuwählen? Allgemein stellen Prototypen,
Funktionalitäten, Bedienung und Interface in einem unterschiedlichen Detaillierungsgrad
dar. Dabei werden sie unterschieden in horizontale und vertikale Prototypen (siehe Abschnitt
2.3.3). In der Praxis wird sich oftmals für eine Mischform der beiden Prototypen
entschieden, sodass der Nutzer einerseits einen Einblick bekommt in die Gestaltung der
Oberfläche als auch in einige Funktionen.
Auswahl und Anzahl der Testpersonen
Bevor mit einem Nutzertest begonnen wird, sind die richtigen Testpersonen auszuwählen
[Nielsen 1993, S. 175]. Um dies zu erreichen, ist die Zielgruppe genau zu analysieren und
zu definieren. Aus den Eigenschaften und Merkmalen der Zielgruppe wird ein Nutzerprofil
erstellt. Nach diesem Nutzerprofil sind die Testpersonen auszuwählen, um so aussagefähige
und verwertbare Ergebnisse zu erhalten. Ein wichtiges Kriterium ist beispielsweise der
Grad der Erfahrung der Testpersonen. Bei Testpersonen, die bezüglich der Erfahrung stark
von den voraussichtlichen Endnutzern abweichen, kommt es zu anderen Problemen und
Schwierigkeiten. So könnte es sein, dass die Testpersonen mit mehr Erfahrung als die
Endnutzer gewisse Probleme nicht haben und deshalb nicht erwähnen. Im umgekehrten
Fall könnten sie auf Probleme stoßen, welche die Endnutzer aufgrund ihrer Überlegenheit
nicht hätten. Deshalb ist es wichtig, vor dem Nutzertest festzulegen, über welche Erfah-
63

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
rungen, sowie welches Wissen die Testpersonen verfügen sollten, damit sie den Endnutzer
angemessen repräsentieren.
Um ein aussagefähiges und verwertbares Ergebnis zu erhalten, ist nicht nur die Auswahl
der Testpersonen entscheidend, sondern auch die Anzahl der Testpersonen. So verweisen
Schweibenz und Thissen auf verschiedene Studien zur notwendigen Anzahl der Testpersonen,
um möglichst die wichtigsten Usability-Probleme aufzudecken [Schweibenz und
Thissen 2003, S.132]. Beispielsweise kommt die Studie von Molich und Nielsen zu dem
Ergebnis, dass knapp die Hälfte aller wichtigsten Usability-Probleme von drei Testpersonen
entdeckt werden können. Zudem zeigt die Studie von Robert Virzi, dass 80% der Usability-Probleme
von vier bis fünf Testpersonen entdeckt werden. Aus diesen Studien wird
ersichtlich, dass schon wenige Testpersonen einen Großteil der Usability-Probleme finden.
Schweibenz und Thissen verweisen noch auf eine weitere Studie von Nielsen, in der er
zwei Nutzertests von zwei unterschiedlichen Programmen nutzte, um das Verhältnis zwischen
der Anzahl der Testpersonen und den entdeckten Problemen zu untersuchen
[Schweibenz und Thissen 2003, S.132]. Dabei kam er zu der Erkenntnis, dass verschiedene
Testpersonen unterschiedliche Fehler aufdecken und dass durch mehrere verschiedene
Tests mehr Probleme gefunden werden als mit einem einzelnen Test. Die Tabelle 2.5 zeigt
das Verhältnis zwischen der Anzahl der Testpersonen und den entdeckten Problemen, sowie
den prozentualen Anstieg der entdeckten Probleme, der durch die zusätzliche Testperson
erreicht wird.
Anzahl der Testpersonen Entdeckte Probleme Anstieg durch letzte Testpersonen
(in Prozent)
(in Prozent)
1 29 29
2 49 20
3 63 14
4 73 10
5 81 8
6 86 5
Tabelle 2.5: Anzahl der entdeckten Usability-Probleme nach Nielsen 1994 [Schweibenz und Thissen
2003, S.132]
Aus der Tabelle 2.5 geht hervor, dass schon mit einer Testperson fast ein Drittel der Usability-Probleme
aufgedeckt werden. Mit einer weiteren Testperson gibt es zwar auch Überschneidungen,
dennoch werden, weil die Menschen unterschiedlich sind, neue Usability-
64

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Probleme durch die zweite Testperson entdeckt, allerdings nicht so viel neue wie mit der
ersten. Mit der dritten Testperson gibt es immer mehr Überschneidungen mit den entdeck-
ten Problemen der ersten und zweiten Testperson, so dass nur noch wenige neue Probleme
entdeckt werden. Das heißt, es werden mit weiteren Testpersonen vor allem immer und
immer wieder die gleichen Probleme entdeckt. Nach der fünften Testperson werden nur
noch minimal neue Probleme entdeckt. Deshalb empfiehlt Nielsen eine Gruppengröße von
vier bis fünf Testpersonen, da der höhere Aufwand mit noch weiteren Testpersonen nicht
im Verhältnis zu neu entdeckten Usability-Problemen steht.
In einem späteren Artikel verweist Nielsen nochmals darauf, dass eine Gruppengröße von
fünf Testpersonen völlig ausreichend ist, um die wichtigsten Usability-Probleme aufzudecken
[Nielsen 2000]. Dabei bezieht er sich auf eine frühere Studie mit Tom Landauer. Die
nachfolgende Abbildung 2.8 verdeutlicht noch einmal das Verhältnis zwischen der Anzahl
der Testpersonen und den entdeckten Problemen.
Abbildung 2.8: Verhältnis zwischen der Anzahl an Testpersonen und den entdeckten Problemen,
nach [Nielsen 2000]
Zwar werden mit 15 Testpersonen alle möglichen Usability-Probleme aufgedeckt aber das
Ziel des Usability-Testes ist es, nicht alle Probleme aufzudecken, sondern nur die wichtigsten.
Deshalb empfiehlt Nielsen auch, dass im Rahmen des Usability-Engineering-Prozesses
eher öfter mit einer kleinen Gruppe von Testpersonen zu testen ist als einmal mit einer
großen Gruppe. Dafür schlägt er, wenn das Budget es zulässt, folgende Vorgehensweise
65

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
vor: Es sind drei Tests mit jeweils fünf Testpersonen durchzuführen. Im ersten Test wer-
den 85 % der Usability-Probleme entdeckt. Um die Probleme zu beseitigen werden Gestaltungsvorschläge
erarbeitet. Diese fließen in den Gestaltungsprozess mit ein. Denn Usability-Engineering
hat das Ziel, die Gestaltung zu verbessern und nicht die Probleme zu dokumentieren
[Nielsen 2000]. Der zweite Test wird genutzt, um einerseits zu überprüfen, ob
die Probleme aus dem ersten Test wirklich behoben wurden und anderseits noch die restlichen
15 % der nicht gefundenen Probleme aus dem ersten Test zu entdecken. Um die entdeckten
Probleme zu beseitigen, werden wieder Gestaltungsvorschläge für deren Beseitigung
erarbeitet, die dann wieder in den Gestaltungsprozess mit einfließen. Der dritte Test
überprüft wieder das Redesign aus dem zweiten Test. Diese Vorgehensweise ist viel effizienter,
denn durch die geringe Anzahl der Testpersonen werden der Zeitaufwand und die
Kosten erheblich reduziert.
Ist die Zielgruppe nicht homogen, so sind mehr Testpersonen für den Nutzertest erforderlich.
Es werden mehrere Untergruppen gebildet, die den verschiedenen Zielgruppen entsprechen
und mit denen der Test durchzuführen ist. Die Gruppen können beispielsweise
nach den Vorkenntnissen oder dem Alter gebildet werden. Dabei sieht Nielsen vor allem
das Alter als ein wichtiges Kriterium für die Gruppenbildung an, da sich die Nutzungscharakteristiken
von älteren und jüngeren Nutzern erheblich unterscheiden [Nielsen 1997,
S.1548].
Gestaltung der Aufgaben
Es sind Aufgaben zu definieren, die den typischen Arbeitsaufgaben der Endnutzer entsprechen
[Nielsen 1993, S. 185]. Die Aufgaben sind genau zu beschreiben, sodass das Aufgabenziel
für die Testperson klar verständlich ist. Hierbei sind die Aufgaben so zu stellen,
dass einerseits die wichtigsten Funktionen der Anwendung getestet werden und andererseits
die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gegeben ist [Nielsen 1993, S. 185]. Für die Definition
der Aufgaben ist auch eine Aufgabenanalyse hilfreich. Aus ihr können die Testaufgaben
abgeleitet werden. Alle Testpersonen sollten, wenn sie es schaffen, die gleichen
Schritte zur Lösung der Aufgabe durchlaufen. Des Weiteren sind die Aufgaben so zu gestalten,
dass sie in einer angemessen Zeit von den Testpersonen gelöst werden können. Allerdings
sollten die Testaufgaben nicht zu einfach oder trivial sein, damit auch komplexe
Probleme entdeckt werden [Nielsen 1993, S. 186]. Da für den Nutzertest nur ein gewisser
Zeitraum zur Verfügung steht, ist eine Auswahl an Testaufgaben zu treffen. Die Abfolge
der Aufgaben im Test ist so festzulegen, dass sie einem Arbeitsablauf entspricht, den die
Nutzer entweder kennen oder der für sie nachvollziehbar ist. Dabei sollte die erste und
66

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
letzte Aufgabe des Tests sehr einfach zu lösen sein [Nielsen 1993, S.187]. Mit der ersten
Aufgabe wird den Testpersonen der Einstieg in den Test erleichtert. Zudem wird ihnen ei-
ne gewisse Unsicherheit zum Beginn des Tests genommen. Mit der letzten Aufgabe wird
ihnen das Gefühl gegeben, etwas erreicht und den Test erfolgreich abgeschlossen zu haben.
Die Testaufgaben sind den Testpersonen in schriftlicher Form vorzulegen.
Um einen reibungslosen Ablauf des Tests zu gewährleisten, wird, nachdem die Liste und
die Reihenfolge der Aufgaben feststehen, ein Pilottest durchgeführt. Dabei erfolgt der Pilottest
mit zwei oder drei der Testpersonen. Auf diese Weise werden mögliche Probleme
beim Verständnis der Aufgaben oder im Ablauf ermittelt, behoben und beim eigentlichen
Test vermieden. Zum anderen wird der Pilottest genutzt, um den voraussichtlichen Zeitaufwand
für die einzelnen Aufgaben zu ermitteln und somit die voraussichtliche Gesamtdauer
des Nutzertests genauer zu planen. Zwar kann auch der Testleiter den Zeitaufwand
für die einzelnen Aufgaben festlegen, doch oftmals schätzt der Testleiter den Schwierigkeitsgrad
und den Zeitaufwand der Aufgaben falsch ein. Deshalb sind die Zeitvorgaben für
die einzelnen Aufgaben über den Pilottest zu ermitteln. In der Testsituation sind dann die
einzelnen Aufgaben in der vorgegebenen Zeit zu lösen.
Auswahl der Testumgebung
Bevor mit einem Nutzertest begonnen wird, ist zu entscheiden, ob eine Labor- oder Felduntersuchung
durchzuführen ist. Dabei ist entscheidend, welche Bedeutung das Umfeld für
die realistische Nutzungssituation spielt. Vor allem bei Felduntersuchungen sind realistischere
Bedingungen durch die Arbeitsumgebung gegeben. Bei Laboruntersuchungen weisen
die Testumgebungen in den meisten Fällen einen sehr künstlichen Charakter auf, wodurch
die Testpersonen oftmals verunsichert sind. So ist fraglich, ob die in den Laboruntersuchungen
gemessenen Ergebnisse etwas über die realen Umstände aussagen, in denen
die zu testende Software eingesetzt wird. Allerdings bietet die Laborumgebung eine erleichterte
Durchführung des Tests, da Video- und Audioaufzeichnungsmöglichkeiten zur
Verfügung stehen, die jederzeit einsatzbereit sind.
Nachdem sich für eine Testumgebung entschieden wurde, ist eine geeignete Testatmosphäre
zu schaffen. Testsituationen sind für die Testpersonen mit einer gewissen Anspannung
verbunden. Eine ruhige und lockere Atmosphäre kann diese Anspannung reduzieren.
Dementsprechend sollte der Testraum gestaltet werden.
Erhebungsmethoden
67

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Es können unterschiedliche Erhebungsmethoden während des Nutzertests genutzt werden,
um möglichst viele Daten sammeln zu können. Folgende Erhebungsmethoden sind zu nen-
nen:
o Beobachtungen
o Lautes Denken
o Befragungen
Nachfolgend werden die einzelnen Erhebungsmethoden erläutert.
Beobachtungen
Bei Beobachtungen liefern die Testpersonen nur indirekt die Untersuchungsergebnisse. Sie
sind ohne und mit technischer Unterstützung möglich. Beobachtungen ohne technische
Unterstützung erfolgen mit Beobachtungsprotokollen. Beobachtungen mit technischer Unterstützung
erfolgen beispielsweise mit Logfilerecording, Videoaufzeichnungen, Eye-
Tracking oder Mouse-Tracking.
Die Protokolle bei Beobachtungen ohne technische Hilfsmittel haben eine strukturierte
Form und geben die zu beobachtenden Sachverhalte vor. Bei der Protokollierung verhält
sich der Beobachter entweder aktiv oder passiv. Verhält sich der Beobachter aktiv, so wird
von einem Beobachtungsinterview gesprochen [Oppermann u. Reiterer 1994, S. 343]. Dabei
stellt er der Testperson zu unklaren Sachverhalten Fragen. Bei der passiven Beobachtung
verfolgen ein oder zwei Beobachter die Handlungen der Testperson während der
Aufgabenabarbeitung. Mehr Beobachter könnten die Testpersonen verunsichern. Sie sitzen
jeweils rechts und links in einem gewissen Abstand zur Testperson. Sie notieren sich alle
Beobachtungen, die in Verbindung mit einem Problem stehen. Dabei ist es besonders
wichtig, dass die Beobachter mit den Testaufgaben und dem Testablauf vertraut sind. Sie
sind stille Beobachter, das heißt sie mischen sich nicht ein, um die Testperson und den
Testablauf nicht zu beeinflussen. Sie äußern keine eigene Meinung oder Kommentare. Nur
in bestimmten Situationen ist es den Beobachtern erlaubt, in den Testablauf einzugreifen
[Nielsen 1993, S.183]. So ist beispielsweise erlaubt, der Testperson zu helfen, wenn sie
keinen Ausweg aus Problemen findet und so eine Weiterbearbeitung der Testaufgaben
nicht möglich ist. Dabei ist die Hilfe schrittweise anzubieten. Keinesfalls ist in die Testsituation
zu früh einzugreifen, denn dadurch werden die Ergebnisse verfälscht. Nach dem
Test vergleichen die Beobachter ihre Notizen miteinander und ergänzen ihre Beobachtungen.
68

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Große Bedeutung hat die Beobachtung mit technischen Hilfsmitteln. So können Videoauf-
zeichnungen für einen Nutzertest genutzt werden, um das Verhalten der Testperson wäh-
rend der Aufgabenabarbeitung möglichst detailliert zu analysieren. Einzelne Sequenzen
können noch einmal wiederholt und ausgewertet werden. Weiter ist es möglich, nachträglich
die genaue Zeitdauer für die Lösung der Aufgabe oder bestimmter Handlungen zu ermitteln.
Durch das Mitschneiden der Interaktionen der Testpersonen mit dem Softwaresystem
sind präzise Aussagen über die Umstände des Auftretens von Problemen möglich. Zudem
können die Videoaufzeichnungen genutzt werden, um den Beteiligten an der Softwareentwicklung
die aufgetretenen Probleme zu präsentieren und zu erläutern. Allerdings
ist Nielsen der Meinung, dass die Auswertung der Videoaufnahmen viel zu aufwändig ist,
so dass er empfiehlt, die Zeit eher in weitere Tests zu investieren [Nielsen 1993, S.203].
Für kleinere Unternehmen ist dieser Vorschlag von großer Relevanz, denn durch den Verzicht
auf Videoaufnahmen lassen sich der Zeitaufwand und die Kosten für den Nutzertest
erheblich reduzieren. Es wird in diesem Zusammenhang vom discount usability testing gesprochen.
Der Beobachtende hat auch die Möglichkeit, über das Messen von Zeit- und Fehlerdaten
mögliche Probleme zu ermitteln. Gemessen werden können beispielsweise:
o die Zeit für die Aufgabenbearbeitung
o die Fehleranzahl während der Aufgabenabarbeitung
o die Häufigkeit dieser Fehler
o die Zeit für die Fehlerbehebung
Es ist auch möglich, mit technischen Hilfsmitteln physiologische Kenngrößen der Testpersonen
zu messen. Beispielsweise könnten die Veränderungen der Pulsfrequenz, des Blutdrucks,
der Hirnstromaktivitäten oder die Pupillenbewegungen gemessen werden. Solche
Messungen sind aber mit einem hohen Aufwand und dementsprechend hohen Kosten verbunden
und werden deshalb eher im Bereich medizinischen-psychologischer Untersuchungen
vorgenommen.
Lautes Denken
Die Methode des lauten Denkens ist eine psychologische Forschungsmethode. Sie gibt einen
direkten Einblick, wie die Testperson mit dem Softwaresystem interagiert. Die Testperson
wird gebeten, während der Aufgabenabarbeitung laut auszusprechen, was sie denkt
69

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
und was sie tut. Der Testleiter verfolgt die Aussagen der Testperson zu ihren Gedanken
und Handlungen und protokolliert diese. Dem Testleiter wird durch das unmittelbare Verfolgen
der Gedanken und der Handlungen der Testperson direkt klar, an welchen Stellen
im Softwaresystem welche Probleme auftreten. So werden Differenzen zwischen den Vorstellungen
der Nutzer und dem Konzept der Entwickler direkt aufgedeckt. Die Testperson
entdeckt nicht nur die Probleme, sondern begründet auch gleichzeitig mit ihren Aussagen,
warum sie diese Probleme hat. So kann der Testleiter besser verstehen, wie die Testperson
das Softwaresystem aus seiner Perspektive sieht. Ein weiterer Vorteil der Methode ist, dass
sie einfach durchzuführen ist und bei einer geringen Anzahl an Testpersonen eine Fülle an
qualitativen Daten gesammelt werden kann. Auch ist sie als Discount Methode durchführbar.
Das heißt, es werden keine aufwändigen Testgeräte benötigt, der Testleiter macht sich
Notizen, über wichtige Aussagen und Handlungen der Testperson, sodass auf Videoaufzeichnungen
verzichtet werden kann, wodurch auch der Aufwand deutlich reduziert wird.
Ein Nachteil der Methode ist, dass nur bewusste Gedanken und Handlungen ausgesprochen
werden, so dass Testpersonen mit mehr Erfahrung oftmals vergessen, sich zu äußern,
da sie gewisse Handlungen aus Gewohnheit tun. Ein weiterer Nachteil der Methode ist die
Doppelbelastung durch die Aufgabenabarbeitung und das laute Denken. Dadurch kann es
zu einer Reduzierung der Bearbeitungsgeschwindigkeit kommen, wodurch Zeitmessungen
für die Lösung der Aufgaben verfälscht werden. Auch empfinden manche Testpersonen die
Methode als ungewohnt, sodass sie immer wieder aufhören sich laut zu äußern. In solch
einer Situation kann der Testleiter mit Hilfe bestimmter Fragen versuchen, die Testperson
wieder zum Reden zu animieren. Nielsen schlägt dafür beispielsweise folgende Fragen vor
[Nielsen 1993, S.197]:
o Was denken Sie gerade?
o Was denken Sie, was diese Meldung zu bedeuten hat?
o Was denken Sie, was passieren wird?
o Welche Reaktion haben Sie erwartet?
Vor dem Testbeginn ist es sinnvoll, die Testpersonen in die Methode des lauten Denkens
einzuführen, da sie für die meisten Personen ungewohnt ist. Dafür wird den Testpersonen
die Möglichkeit gegeben, die Methode einzuüben, indem sie ein Übungsbeispiel mit Aufgaben
abarbeiten. Dabei äußern sie sich laut zu ihren Gedankengängen und Handlungen.
Die Aufgaben sind einfach und fiktiv und beziehen sich nicht auf die zu testende Anwendung.
70

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Eine andere Variante des lauten Denkens ist die konstruktive Interaktion [Nielsen 1993,
S.198]. Sie wurde entwickelt, um zu erreichen, dass die Methode des lauten Denkens ge-
löster wird. Dabei bearbeiten zwei Testpersonen gemeinsam die gleichen Aufgaben. Sie
diskutieren über mögliche Lösungswege für die Aufgaben. Durch diese Zusammenarbeit
fällt es den Testpersonen leichter, in der Gruppe ihre Gedanken zu äußern und ihr Vorge-
hen zu begründen.
Befragungen
Bei Befragungen wird zwischen mündlicher und schriftlicher Befragung unterschieden. In-
terviews werden für die mündliche Befragung genutzt. Das Ausfüllen von Fragebögen
dient hingegen der schriftlichen Befragung.
Die Interviews können vollstrukturiert oder auch halbstrukturiert sein. Bei vollstrukturierten
Interviews werden die Reihenfolge und der Wortlaut der Fragen genau vorgegeben.
Der Einfluss des Interviewers wird damit auf ein Minimum reduziert, wodurch vollstrukturierte
Interviews relativ objektiv sind. Bei halbstrukturierten Interviews ist der Ablauf der
Befragung nur grob vorgegeben. Das heißt die Fragen sind im Moment der Fragestellungen
der Situation anzupassen und zu konkretisieren. Damit kann der Interviewer individuell
auf den Befragten eingehen. So können beispielsweise Probleme aufgegriffen werden,
die dem Befragten vor dem Interview noch nicht bewusst waren. Aufgrund des Einflusses
des Interviewers auf den Befragten sind halbstrukturierte Interviews subjektiver.
Bei der schriftlichen Befragung werden den Testpersonen mehrere Fragen aus einem Fragebogen
gestellt. Dabei wird unterschieden zwischen offenen und geschlossenen Fragen.
Offene Fragen ermöglichen der Testperson eine offene Antwort, das heißt die Testperson
beantwortet die Fragen frei und eigenständig. Das Ergebnis der Befragung sind freie Antworten,
die sehr unterschiedlich sind. Dadurch sind die Analyse und die statistische Auswertung
der Antworten schwierig. Geschlossene Fragen hingegen geben Antwortmöglichkeiten
vor. Diese Antwortmöglichkeiten sind oft Antwortskalen mit Zustimmungsstufen.
Die Testperson entscheidet sich ähnlich einer Benotung. Entsprechend leichter sind die
Analyse und die statistische Auswertung.
Befragungen sind einfach und ohne großen Aufwand durchführbar. Im Anschluss an die
Bearbeitung der Aufgaben werden sie genutzt, um zum einen eine subjektive Beurteilung
der Software zu erheben und zum anderen unstrukturierte Probleme einzukreisen. So geben
sie Auskunft darüber, wie zufrieden die Testperson mit der zu testenden Software ist.
71

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Allerdings können die Testnutzer durch suggestiv formulierte Fragestellungen beeinflusst
werden.
Ablauf des Nutzertests
Der Ablauf des Nutzertests ist genau zu planen, um einerseits zu vermeiden, dass während
der Durchführung des Tests Probleme auftreten, die eine aufwändige Wiederholung des
solchen erfordern, und andererseits um zu erreichen, dass alle Tests der Testreihe gleich
sind, so dass die Vergleichbarkeit der Ergebnisse gegeben ist [Schweibenz und Thissen
2003, S.145]. Er teilt sich in sechs Phasen auf. Nachfolgend werden diese Phasen dargestellt
und erläutert:
1. Vorbereitungsphase: Bevor mit der Evaluation begonnen wird, ist ein Testplan auszuarbeiten,
der alle Aspekte für eine erfolgreiche Durchführung der Untersuchung umfasst
[Nielsen 1993, S.170]. Nach diesem Plan ist der Test vorzubereiten. Dabei werden alle
einzelnen Punkte abgearbeitet (siehe Anhang 1).
2. Einführung der Testperson: Die Einführung der Testperson ist besonders wichtig, da
es bei der Testperson zu Beginn des Tests eine gewisse Unsicherheit gibt. Diese kann der
Testperson genommen werden, indem ihr ausführlich erläutert wird, was sie erwartet. Zuerst
wird die Testperson begrüßt. Ihr wird für ihr Kommen gedankt und der Testleiter stellt
sich vor. Danach wird sie über das Ziel und den Ablauf des Tests informiert. Dabei sind
der Testperson folgende Informationen mitzuteilen [Nielsen 1993, S. 188]:
o Es findet keine Bewertung ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten statt, sondern eine
Bewertung der Software.
o Um einer Befangenheit der Testperson vorzubeugen, ist darauf zu verweisen, dass
der Testleiter nicht an der Entwicklung des Prototyps der Software beteiligt war,
auch wenn dies der Wahrheit nicht entspricht.
o Es wird ein Prototyp der Software getestet. Die Ergebnisse des Nutzertests werden
dazu verwendet, die Software weiterzuentwickeln und zu verbessern.
o Es ist nicht erwünscht, dass sich die Testperson mit anderen Testpersonen über den
Test austauscht oder sich zu anderen Personen nach dem Test äußert. Es wird Verschwiegenheit
erwartet.
72

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
o Es wird eine Einverständniserklärung für die freiwillige Teilnahme benötigt und es
besteht die Möglichkeit, den Test jederzeit zu beenden.
o Alle erhobenen Daten werden streng vertraulich behandelt und anonymisiert ausgewertet.
Deshalb wird für jede Testperson eine Teilnehmernummer statt des Namens
benutzt.
o Die Gründe, warum Video- oder Audioaufzeichnungen für den Test notwendig
sind, werden der Testperson erläutert.
o Während der Durchführung des Tests können Fragen an den Testleiter gestellt werden.
Es können jedoch nicht alle gestellten Fragen von dem Testleiter beantwortet
werden, da es darum geht, zu erfahren, ob und wie das Programm ohne fremde Hilfe
nutzbar ist.
o Die Testperson wird in die Vorgehensweise der ausgewählten Erhebungsmethoden
eingewiesen.
Weiter wird der Testperson in der Einführung die Möglichkeit gegeben, Fragen zum Test
zu stellen, sowie Verständnisprobleme anzusprechen. Dazu wird der Testperson der Arbeitsbogen
mit Aufgaben vorgelegt. Auch wird ihr ermöglicht, die ausgewählte Erhebungsmethode
(z. B. Lautes Denken) auszuprobieren, damit sie sich mit der Methode vertraut
machen kann. Dabei bietet sich auch die Möglichkeit, zu überprüfen, ob alle benötigten
Geräte, wie beispielsweise Mikrofon und Videokamera, für die Testperson eingestellt
sind.
3. Testdurchführung: Zuerst wird der Testperson ermöglicht, sich den Prototypen der
Software anzusehen. Danach beginnt die eigentliche Untersuchung. Die Testperson wird
gebeten, die Aufgaben aus dem Arbeitsbogen zu bearbeiten. Während der Durchführung
der Untersuchung übernimmt der Testleiter die Rolle des stillen Beobachters. Er sitzt mit
im Testraum. Dabei hält er sich weitgehend mit Äußerungen und Hilfestellung zurück, um
die Testperson und den Ablauf der Untersuchung nicht zu beeinflussen. Der Testleiter sollte
aber eingreifen, und zwar einerseits, wenn die Testperson von sich aus nicht weiterkommt
und mit der Situation unglücklich ist, und anderseits, wenn Schwierigkeiten auftreten,
die auf Probleme des Prototypen zurückzuführen sind und nicht die Nutzung selbst
betreffen. Auch kann der Testleiter der Testperson bei der Lösung eines Problems helfen,
73

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
das schon andere Testpersonen entdeckt haben, so dass die Testperson noch nachfolgende
Probleme entdeckt. In Situationen, wo die Testperson Fragen an den Testleiter stellt, sollte
sein Verhalten so sein, dass er die Fragen der Testperson nicht beantwortet, sondern Gegenfragen
stellt, um die Testperson nicht mit seinen Antworten zu beeinflussen. Auf die
Frage der Testperson „Wo finde ich denn diese Information?“ könnte der Testleiter beispielsweise
mit der Gegenfrage reagieren: „Wo meinen Sie denn, dass Sie die Information
finden?“. Findet die Durchführung der Untersuchung mit mehreren Beobachtern statt, so
bleiben die anderen Beobachter im Hintergrund, um die Testperson nicht zu verunsichern
und um den Ablauf der Untersuchung nicht zu stören. Besonders wichtig ist es, auch bei
Video- oder Audioaufzeichnungen, dass der Beobachter ein Beobachtungsprotokoll erstellt.
Mit dem Beobachtungsprotokoll ist es möglich, den zeitlichen Aufwand für die
Auswertung von Video- und Audioaufzeichnungen zu verkürzen. Es können wichtige Passagen
notiert werden, die bei der späteren Auswertung der Aufzeichnungen näher zu betrachten
sind. Die gefundenen Probleme werden in eine Liste übertragen.
4. Abschlussbefragung: Nach der Abarbeitung aller Aufgaben ist eine Befragung der
Testperson durchzuführen, um eine Einschätzung über die Benutzung des Prototypen zu
erhalten. Es besteht die Möglichkeit einer mündlichen oder schriftlichen Befragung. Eine
Kombination beider Befragungsmethoden ist auch möglich. Dabei ist zuerst mit einem Interview
zu beginnen, woraufhin der Testperson ein Fragebogen vorzulegen ist. In dem Interview
diskutiert der Testleiter die Fragen des Interviewbogens mit der Testperson und
notiert sich die Antworten. Dabei erhält die Testperson die Möglichkeit, Schwierigkeiten
während der Aufgabenabarbeitung anzusprechen, sowie Verbesserungsvorschläge zu äußern.
Nach dem Interview wird der Testperson der Fragebogen zum Ausfüllen vorgelegt.
Am Ende der Befragung wird sich bei der Testperson für die Teilnahme an der Untersuchung
bedankt und nochmals auf die Verschwiegenheitspflicht verwiesen. Sie wird verabschiedet
und erhält ihr Honorar. Für die spätere Auswertung ist es wichtig, dass die erhobenen
Daten entsprechend gesichert und abgelegt werden. Dabei ist den Daten eine entsprechende
Teilnehmernummer zuzuordnen. So werden die Daten anonym erfasst.
5. Auswertungsphase: Nach den Tests gibt es eine große Menge an Daten aus unterschiedlichen
Quellen. Diese Daten sind aufzubereiten, zu analysieren und zu interpretieren.
Damit alle erhobenen Daten in die Identifizierung der Usability-Probleme mit einbezogen
werden, empfehlen Schweibenz und Thissen die Anwendung der Methode Triangulation
von Dumas und Redish[Schweibenz und Thissen 2003, S.151] (siehe Abbildung 2.9).
74

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Abbildung 2.9: Triangulation von Usability-Mängeln nach Dumas& Redish 1994 [Schweibenz und
Thissen 2003, S.151]
Im Zentrum des Dreiecks steht das Usability-Problem, dass sich aus den erhobenen Daten
der unterschiedlichen Quellen ergibt (Problemliste, quantitative Daten aus Beobachtung
und Fragebögen, die Bemerkungen der Testpersonen und Notizen der Beobachter). Diese
befinden sich an den Spitzen des Dreiecks. So wird das Usability-Problem aus den unterschiedlichen
Perspektiven betrachtet. Quantitative Daten, wie Aufgabenbearbeitungszeit,
Fehleranzahl während der Aufgabenbearbeitung, sowie deren Häufigkeit sind in Tabellen
zusammenzufassen. So können die Daten besser miteinander verglichen werden, und Werte,
die stark von den anderen Werten abweichen (so genannte Ausreißer), sind dadurch
deutlich erkennbar. Qualitative Daten, die sich auf die Zufriedenheit der Testperson beziehen,
können mit den quantitativen Daten wie beispielsweise der Aufgabenbearbeitungszeit
in Beziehung gesetzt werden, um so die Beziehung der Probleme besser zu erkennen. Qualitative
Daten können auch als quantitative Daten ausgewertet werden. In einer Tabelle
werden den einzelnen Aufgaben positive als auch negative Äußerungen zugeordnet. Die
Anzahl der Äußerungen von Zufriedenheit oder Frustration können dann miteinander verglichen
werden. Die Auswertung qualitativer Daten erfolgt, indem sie den Aufgaben oder
innerhalb dieser nach der Ähnlichkeit des Problems zugeordnet werden.
6. Bewertung und Kategorisierung: Nach der Auswertung werden die Usability-
Probleme bewertet und gewichtet. So bewertet der Testleiter den Schweregrad der Usability-Probleme,
um Hinweise zu erhalten, welche der gefundenen Probleme die Usability in
welchem Maße beeinträchtigt. Dabei fließen folgende Faktoren in die Schwerebewertung
eines Usability-Problems mit ein [Heuer 2003, S.131; Nielsen 1994, S. 47]:
75

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
1. Frequenz des Auftretens: Wie viele Testpersonen haben das Problem entdeckt? Je
mehr Testpersonen es entdeckt haben, desto schwerwiegender ist das Problem.
2. Auswirkung beim Auftreten: Welchen Einfluss hat das Problem auf die Aufga-
benbearbeitung und Zielerreichung? Je mehr das Problem den Nutzer bei seiner
Arbeit behindert, desto schwerwiegender ist das Problem.
3. Persistenz des Auftretens: Inwieweit wird der Nutzer wieder mit dem Problem
konfrontiert, nachdem er es überwunden hat?
4. Auswirkung auf den Markt: Welchen Einfluss hat das Problem auf die Akzep-
tanz des Nutzers und damit auf den Markterfolg? Kommt es bei den Nutzern zu
Enttäuschung und Frustration?
Zur Gewichtung des Schweregrades der gefundenen Probleme ist wieder die Fünferskala
von Nielsen zu verwenden [Nielsen 1994, S.49]. Die Tabelle 2.4 gibt einen Überblick über
die einzelnen Stufen der Skala mit ihrer Priorität der Bearbeitung.
Stufe Beschreibung Priorität der Bearbeitung
0
1
2
3
4
Kein Usability-Problem
Kosmetisches Problem
Kleines Usability-Problem
Großes Usability-Problem
Gravierendes Usability-
Problem
Dieses Problem bedarf nicht der Bearbeitung.
Dieses Problem muss nicht behoben werden, außer
der Projektrahmen stellt genügend Zeit und
Ressourcen dafür zur Verfügung.
Die Behebung des Problems sollte eine geringe
Priorität gegeben werden.
76
Es ist wichtig dieses Problem zu beheben und es
sollte deshalb hoch priorisiert werden.
Es ist ein Muss, dieses Problem zu beheben, bevor
die Software durch die potentiellen Nutzer in
der Anwendungsumgebung genutzt wird.

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
Tabelle 2.4: Gewichtungsskala nach Nielsen 1994 [Heuer 2003, S. 132]
Die Schwerebewertungen dienen als Entscheidungshilfe, welche identifizierten Probleme
zu beseitigen sind oder nicht.
Am Ende des Nutzertests werden dem Entwickler-Team in einer Präsentation die gefunde-
nen Usability-Probleme anhand von Bild- oder Videobeispielen vorgestellt und erläutert.
Schon im Vorfeld sollte dem Entwickler-Team ein Testbericht übergeben werden, indem
sowohl die aufgedeckten Usability-Probleme mit ihrer Einstufung als auch Verbesserungsvorschläge
zusammengefasst sind. So können sich die Mitglieder des Teams auf die Präsentation
vorbereiten.
Vor- und Nachteile des Nutzertests
Nutzertests sind ein unverzichtbarer Bestandteil des Usability-Engineering und liefern äußerst
wichtige Daten [Nielsen 1993, S.165]. Es werden echte oder repräsentative Nutzer
der Zielgruppe direkt mit einem Prototypen der Software konfrontiert und dabei beobachtet.
Dies gibt einen Einblick in die tatsächliche Handhabung der Software, und es lassen
sich Rückschlüsse auf die Akzeptanz der zukünftigen Nutzer ziehen.
Problematisch ist jedoch das Auffinden von repräsentativen Testpersonen, die dem Nutzerprofil
der Zielgruppe entsprechen. Auch die Auswahl repräsentativer Testaufgaben, die
den typischen Arbeitsaufgaben entsprechen, ist schwierig. Zudem ist der Nutzertest eine
äußerst aufwendige und komplexe Methode, wenn er in der strengen wissenschaftlichen
Form ausgeführt wird. In der Regel bleibt er deshalb auf Labore beschränkt. Dementsprechend
hoch sind auch die Kosten. Für kleinere Unternehmen sind diese Kosten nicht finanzierbar.
Nielsen schlägt dafür die einfache Variante des Nutzertest mit lautem Denken ohne
Videoaufzeichnungen (discount usability testing) vor, so dass auch kleinere Unternehmen,
denen nur ein geringes Budget zur Verfügung steht, Nutzertests durchführen können.
In der Praxis hat sich diese Vorgehensweise bewährt.
2.4.5 Vergleich der vorgestellten Methoden
Expertenorientierte und nutzerorientierte Methoden haben unterschiedliche methodische
Ansprüche und untersuchen die Usability mit einem unterschiedlichen Aufwand. Beide –
sowohl die expertenorientierten Methoden als auch die nutzerorientierten Methoden – ha-
77

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
ben ihre Vor- und Nachteile. Ein Vergleich der beiden Methoden am Beispiel der heuristi-
schen Evaluation und dem Nutzertest soll dies verdeutlichen.
Heuristische Evaluation Nutzertest
Experten beurteilen ein Interface basierend
auf ihrer Erfahrung und Richtlinien
Nutzergruppen und Aufgaben werden oft
nicht berücksichtigt
schnell und effizient einsetzbar
gut geeignet für die Beurteilung nichtfunktionaler
Prototypen
keine Erhebung quantitativer Maße
repräsentative Nutzer bearbeiten Aufgaben
78
Kenntnisse über Nutzergruppe und Aufgaben
erforderlich
aufwändige und umfangreiche Tests
Ideal für Untersuchungen funktional vollständiger
Systeme
Geeignet zur Erhebung von quantitativen
Maßen(Fehlerrate,
Zufriedenheit)
Zeitdauer, subjektive
Tabelle 2.6: Vergleich heuristische Evaluation und Nutzertest, nach [Heuer 2003, S.117]
Ein entscheidender Unterschied zwischen den beiden Methoden ist, wie die Probleme gefunden
werden. Der repräsentative Nutzer findet die Probleme bei seiner Arbeit mit der
Software. Der Experte findet die Probleme, indem er die Software anhand von Heuristiken
und seiner Erfahrung untersucht.
Der Aufwand bei nutzerorientierten Methoden ist bedeutend höher als bei den expertenorientierten
Methoden. Expertenorientierte Methoden sind schnell und ohne großen Aufwand
durchführbar, wohingegen die nutzerorientierten Methoden mit einem viel größeren Aufwand
verbunden sind. Die Tests sind umfangreicher. Es werden Testräume und -
ausrüstung benötigt. Zudem müssen Testpersonen rekrutiert und Testszenarien entworfen
werden. Weiterhin nimmt die Durchführung und die Auswertung der Tests viel Zeit in Anspruch,
so können beispielsweise mehrere Wochen vergehen, wodurch die Tests sehr kostenintensiv
sind. Im Vergleich zu den nutzerorientierten Methoden findet die Untersuchung
der Software in den expertenorientierten Methoden systematisch und umfassend
statt. Zudem sind die expertenorientierten Methoden leichter zu erlernen und umzusetzen,

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
weil sie im Vergleich zu den nutzerorientierten Methoden nicht so formell und weniger
komplex sind. Im Verlauf des Entwicklungsprozesses können expertenorientierte Metho-
den in früheren Phasen durchgeführt werden als nutzerorientierte Methoden. So können
schon nicht-funktionale Prototypen evaluiert werden. Wohingegen bei nutzerorientierten
Methoden eine Evaluation nur bei funktionalen Prototypen sinnvoll ist. Vor allem exper-
tenorientierte Methoden werden im iterativen Designprozess eingesetzt, da es oftmals
problematisch ist, eine entsprechende Anzahl an repräsentative Nutzer zu gewinnen.
Ein entscheidender Vorteil der nutzerorientierten Methoden jedoch ist, dass sie mit den
echten Nutzern arbeiten. Denn die Nutzer entscheiden letztendlich über die Usability der
Software und seine Akzeptanz. Im Vergleich, welche Probleme mehr oder weniger entdeckt
werden, wurde festgestellt, dass mit nutzerorientierten Methoden mehr größere Probleme
aufgedeckt werden, die die Nutzer erheblich in ihrer Arbeit behindern. Wohingegen
mit expertenorientierten Methoden dagegen eher mehr kleinere als größere Probleme aufgedeckt
werden.
Abschließend lässt sich sagen, dass eine Evaluation nur aus Expertensicht nicht ausreichend
ist, es muss auch eine Evaluation aus Sicht des Nutzers bzw. Lernenden erfolgen.
Deshalb ist die Methode Nutzertest zumindest in der einfachen Variante mit lautem Denken
ohne Videoaufzeichnung (Discount Usability Testing) zu empfehlen. Entscheidend ist
auch die Wiederholung der Evaluation nach einem Redesign, um die Verbesserungen auf
die Wirksamkeit der Usability hin zu untersuchen.
2.4.6 Zusammenfassung
Es gibt bei den experten- und nutzerorientierten Methoden zahlreiche Unterschiede. Die
Vorgehensweise im Usability-Engineering-Prozess ist iterativ und progressiv. Es gibt nicht
nur eine einzige richtige Methode, sondern es sind die Methoden zu kombinieren. Sie sind
entweder zu verschiedenen Zeitpunkten oder gleichzeitig innerhalb des Entwicklungsprozesses
anzuwenden. In der Praxis werden in frühen Phasen expertenorientierte Methoden
durchgeführt. Sobald funktionale Prototypen entwickelt wurden, werden nutzerorientierte
Methoden verwendet. Das heißt expertenorientierte Methoden werden vor den nutzerorientierten
Methoden durchgeführt. Sie ersetzen sich nicht gegenseitig, sondern ergänzen sich
im iterativen Designprozess. Weiter werden durch die unterschiedlichen Methoden unterschiedliche
Probleme aufgedeckt. Damit wird ein Großteil der Probleme aufgedeckt. Außerdem
ist dadurch auch ein Vergleich der Probleme möglich. Nur durch die Kombination
79

Gestaltung der Mensch-Computer-Interaktion
der Methoden im Usability-Engineering-Prozess ist eine umfassende Evaluation der Usability
möglich.
80

Entwicklung der Lernanwendung
3 Entwicklung der Lernanwendung zur Digitalen Bildbearbeitung
mit Photoshop
In diesem Kapitel wird die Vorgehensweise bei der Entwicklung der Lernanwendung „Digitale
Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ von der Idee bis zum fertigen Produkt
beschrieben. Es wird auf die Konzeption und technische Entwicklung der Lernanwendung
eingegangen, die als Lernmodul im Rahmen eines Projektes für das Bildungsportal Sachsen
entstanden ist. Die Lernanwendung wurde nach einem bestimmten Vorgehensmodell
entwickelt. Dessen einzelne Entwicklungsphasen werden im Folgenden vorgestellt und erläutert.
3.1 Vorgehensmodell
Das Vorgehen bei der Entwicklung der Lernanwendung wurde durch ein Modell bestimmt.
Dieses Modell bestand aus drei Abschnitten – Planung, Produktion und Postproduktion –
die in insgesamt sieben Phasen unterteilt werden. Aus der Abbildung 3.1 lassen sich die
Zusammenhänge zwischen den einzelnen Abschnitten und den einzelnen Phasen erkennen.
Abbildung 3.1: Vorgehensmodell nach [Schreiber 1998, S. 84]
81

Entwicklung der Lernanwendung
Das Projektmanagement und die Qualitätssicherung begleiteten und kontrollierten alle
Phasen von Beginn an. Es werden Meilensteine festgelegt. Meilensteine sind zeitliche
Prüfpunkte, die festlegen, dass bestimmte Ergebnisse zunächst vorliegen müssen, bevor
weitere Arbeitsschritte eingeleitet oder fortgesetzt werden können. Nachfolgend werden
die einzelnen Abschnitte mit ihren Entwicklungsphasen vorgestellt und erläutert.
Planung
Im Planungsabschnitt gibt es zwei Entwicklungsphasen – die Analyse- und die Gestaltungsphase.
In der Analysephase werden als erstes die Ausgangsbedingungen für das Projekt
ermittelt. Dabei sind folgende Schritte durchzuführen [Schreiber 1998, S.52ff]:
o Formulierung des Themas
o Ermittlung der Lernereigenschaften
o Definition der Lernziele
o Ermittlung der Ressourcen
o Betrachtung der Einsatzumgebung
Im ersten Schritt wird das Thema der Lernanwendung formuliert. Der Inhalt der Lernanwendung
wird kurz beschrieben und ein Arbeitstitel wird vorgeschlagen. Eine Lernanwendung
wird für eine bestimmte Zielgruppe entwickelt. Um diese Zielgruppe genau abzugrenzen
und einzuschätzen, werden im zweiten Schritt die Merkmale der Personen, die zur
Zielgruppe gehören, sowie die Merkmale der Zielgruppe selbst mit Hilfe verschiedener
Methoden ermittelt. Anhand der ermittelten Informationen zu den Merkmalen werden bestimmte
Parameter für die zu entwickelnde Lernanwendung abgeleitet. Folgende Personenmerkmale
sollten betrachtet werden [Kerres 2001, S.135ff]:
o Allgemeine Angaben: Zu den allgemeinen Angaben der Adressaten gehören das
Alter, das Geschlecht und das Ausbildungsniveau. Anhand dieser Informationen
lassen sich Schlüsse ziehen auf das Allgemeinwissen, welcher Sprachstil angemessen
ist und welcher Zugang zum Lerninhalt bevorzugt wird.
o Lerngewohnheiten: Die Erfahrungen der Adressaten mit selbst kontrolliertem,
sowie mit computer- bzw. webbasiertem Lernen bestimmen die Art der Hilfen und
Einführungen in das mediengestützte Lernen, die die Adressaten benötigen.
82

Entwicklung der Lernanwendung
o Vorwissen: Die vorhandenen Vorkenntnisse der Adressanten bezüglich ihres theo-
retischen Wissens, ihres Handlungswissens und ihrer praktischen Erfahrungen hinsichtlich
des Lerngegenstandes sind zu ermitteln. An diese Vorkenntnisse ist der
Lerninhalt anzupassen, um Langeweile durch bereits bekanntes Wissen und Überforderung
durch Wissenslücken bei den Adressanten zu vermeiden.
o Lernmotivation und Einstellung zum Inhalt: Das Interesse der Adressaten sich
mit dem Lerngegenstand auseinander zusetzen ist zu ermitteln. Dabei wird unterschieden
zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Bei intrinsischer Motivation
lernen die Personen aus eigenem Interesse am Lerngegenstand oder aus
Spaß an der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Bei diesen Lernenden
sind zusätzliche Anreize zum Anregen ihrer Lernaktivitäten nur selten notwendig.
Bei extrinsischer Motivation verfolgen die Personen beim Lernen ein bestimmtes
Ziel, beispielsweise einen Abschluss, ein Zertifikat oder einen erhöhten Status zu
erlangen. Deshalb werden die Lernaktivitäten von den Lernenden als anstrengend
empfunden. Um den Lernenden die Lernaktivitäten zu erleichtern, sollten ihnen zusätzliche
Anreize bezüglich der Lernaktivitäten geboten werden.
o Interessen und persönliche Zielsetzungen: Die gemeinsamen Interessen der zukünftigen
Nutzer bzw. Lernenden sind zu ermitteln. Diese sind nützlich bei der
Wahl von Analogien und Beispielen.
Folgende Zielgruppenmerkmale sollten betrachtet werden [Niegemann u.a. 2004, S.57ff]:
o Homogenität der Zielgruppe: Die Anzahl der gemeinsamen Merkmale der Personen
von der Zielgruppe bestimmt die Homogenität dieser. Der Entwicklungsaufwand
steigt mit zunehmender Inhomogenität der Zielgruppe. Eine inhomogene
Zielgruppe erfordert zum Beispiel das Einbinden von zusätzlichen Hilfen, das Anbieten
von unterschiedlichen Lernwegen und die Wahlmöglichkeit von unterschiedlichen
Schwierigkeitsniveaus bei Selbsttest.
o Kenntnis der Personen aus der Zielgruppe untereinander: Bei Teleseminaren
und anderen Formen computer- bzw. webbasierten kooperativen Lernens ist das
sich untereinander Kennen der Personen aus der Zielgruppe eine wichtige Voraussetzung
für das Lernen. Wenn sich die Teilnehmer eines Teleseminars nicht bereits
kennen, sollte ein Kennenlernen dieser in Form einer Präsenzveranstaltung zu Be-
83

Entwicklung der Lernanwendung
ginn des Seminars stattfinden oder eine spezielle Website mit Fotos und kurzer
Selbstdarstellung der Teilnehmer veröffentlicht werden.
o Beziehungen zwischen den Personen der Zielgruppe: Die Beziehungen zwischen
den Personen der Zielgruppe hinsichtlich ihrer Position, sowie das soziale
Klima in der Zielgruppe, sind zu ermitteln. Diese Informationen sind besonders
nützlich für Teleseminare und andere Formen computer- bzw. webbasierten kooperativen
Lernens.
Es gibt verschiedene Methoden, um Informationen zu den Merkmalen der Personen einer
Zielgruppe und der Zielgruppe selbst zu erhalten. Zu diesen Methoden gehören beispielsweise
das Interview, der Fragebogen, Beobachtungen und Kontaktpersonbefragungen.
Im dritten Schritt sind die Lernziele zu definieren. Dabei wird unterschieden zwischen
Grob- und Feinlernziele [Schreiber 1998, S.103]. Zuerst werden die Groblernziele, auch so
genannte Richtlernziele, angepasst an den Tendenzen der Merkmale der zukünftigen Nutzer,
definiert. Danach werden die definierten Groblernziele, die einzelne Themengebiete
widerspiegeln, in Feinlernziele untergliedert. Diese Feinlernziele geben einen groben Überblick
über den Inhalt der einzelnen Themengebiete. Beim Formulieren der Lernziele ist
darauf zu achten, dass diese Lernziele auf die Tendenzen der Merkmale der zukünftigen
Nutzer eng abgestimmt sind, denn nur so wird sichergestellt, dass die Adressaten nicht mit
zu hohen Lernzielen überfordert oder mit zu niedrig festgelegten Lernzielen gelangweilt
werden. Ein weiterer wichtiger Aspekt ist, dass die Lernziele präzise formuliert werden,
denn nur dann lässt sich das Erreichen dieser im Nachhinein überprüfen [Issing 2002,
S.158].
Die formulierten Lernziele können nach der Pädagogischen Psychologie einem kognitiven,
affektiven oder psychomotorischen Bereich zugeordnet werden [Schreiber 1998, S.20]. Jeder
Bereich beinhaltet mehrere Stufen. Die Anforderungen an den Lernenden nehmen bei
Lernzielen höherer Stufen zu. Um Lernziele einer übergeordneten Stufe anzustreben, müssen
die Lernziele der untersten Stufe bereits erreicht sein. Die folgende Tabelle 3.1 bietet
einen Einblick in diese Stufen.
Kognitiv Affektiv Psychomotorisch
Wissen Einstellung verändern Nachahmen
Verstehen Anerkennen Manipulieren
Anwenden Bewerten Bewegungsabläufe vollziehen
84

Entwicklung der Lernanwendung
Tabelle 3.1: Taxonomie der Lernziele nach Bloom 1956 [Schreiber 1998, S. 20]
Die Lernziele des kognitiven Bereichs fordern meist vom Lernenden das Abrufen von bekannten
Informationen aus dem Gedächtnis, das Verarbeiten und Einordnen neuer Informationen,
sowie das Anwenden der neu gewonnenen Informationen. Die Lernziele von
Lernanwendungen werden hauptsächlich dem kognitiven Bereich zugeordnet
Die Lernziele, die dem affektiven Bereich zugeordnet werden, beziehen sich auf das Ändern
von Gefühlen, Einstellungen und Verhaltensweisen des Lernenden. Voraussetzung für
das Vermitteln von affektiven Lernzielen ist die Bereitschaft des Lernenden, sich zum Beispiel
mit einer anderen Einstellung auseinanderzusetzen. Das Bilden einer Einstellung erfordert
vom Lernenden eine Reaktion. Das Bewerten und Einordnen von Werten spiegelt
sich schließlich in gewissen Verhaltensweisen des Lernenden wieder.
Fordern die Lernziele vom Lernenden das Beherrschen von Bewegungsabläufen oder
komplexen Verhaltensweisen, so werden sie dem psychomotorischen Bereich zugeordnet.
Das Beherrschen von Bewegungsabläufen ist beispielsweise beim Auto fahren oder beim
Spielen einer Gitarre erforderlich. Dabei wird die Koordination sehr unterschiedlicher grob
-und feinmotorischer Subsysteme gefordert. Mit zunehmender Beherrschung des Bewegungsablaufs
tritt eine Automatisierung ein, wodurch sich der Aufwand seitens der psychomotorischen
Regulation vermindert.
Im vierten Schritt werden die vorhandenen und erforderlichen Ressourcen ermittelt, die
notwendig sind, um die Lernanwendung zu entwickeln. Bei der Ermittlung der Ressourcen
sind folgende Faktoren zu beachten [Niegemann u.a. 2004, S.63ff]:
o Verfügbares Material: Voraussetzung für die Festlegung, welche Materialien für
die Medienproduktion benötigt werden, ist, dass im Vorfeld Entscheidungen getroffen
worden sind, die die Medien bestimmen, die verwendet werden sollen. Anhand
dieser Entscheidungen kann ermittelt werden, welche Materialien zur Verfügung
stehen und welche noch fehlen. Zu Materialen für die Medienproduktion gehören
zum Beispiel Hardware, Software, Netzzugänge und Bandbreite.
o Personelle Kapazitäten: Die Anzahl der Personen, die verfügbar sind, um die
Lernanwendung zu entwickeln, sowie deren Qualifikationen und zeitlicher Einsatz,
sind zu ermitteln.
85

Entwicklung der Lernanwendung
o Verfügbarer Zeitrahmen: Bei der Auftragsvergabe wird der verfügbare Zeitrah-
men für die Entwicklung der Lernanwendung durch festgelegte Termine bezüglich
des Beginns und des Endes der Entwicklung vorgegeben. Ist der zur Verfügung
stehende Zeitrahmen aus der Sicht der Entwickler nicht einzuhalten, so sollte dieser
angepasst werden. Für die Einhaltung und Steuerung des Zeitrahmens sollte ein
Meilensteinplan erstellt werden. Meilensteine definieren das Ende einer Teilaufgabe
und schließen mit einem Ergebnis ab.
o Finanzielle Rahmenbedingungen: Die bereitgestellten finanziellen Mittel, um eine
Lernanwendung zu entwickeln, bilden den finanziellen Rahmen, der zur Verfügung
steht, um zum Beispiel Kosten für Personal, Hardware, Softwarelizenzen,
sowie Rechte und Lizenzen für Bilder, Grafiken und Musikdateien zu decken. Die
anfallenden Kosten sollten im Vorfeld evaluiert werden, um zu ermitteln, ob die
vorhandenen finanziellen Mittel die Kosten abdecken können.
Im fünften und letzten Schritt ist die Einsatzumgebung zu betrachten. Es ergeben sich für
eine festgelegte Einsatzumgebung bestimmte Informationen für die Entwicklung einer
Lernanwendung. Dazu gehören [Niegemann u.a. 2004, S.68f.]:
o Lernort: Lernt der Lernende zu Hause, an seinem Arbeitsplatz, in einem Lernstudio
oder während eines Seminars mit Beratung eines Dozenten?
o Einsatz im Ausland: Ist geplant, die Lernanwendung in anderen Länder auszuführen,
sind die Sprachen und kulturellen Besonderheiten zu ermitteln.
o Ausstattung der Lernplätze: Steht jedem Lernenden ein eigenes Terminal zur
Verfügung? Über welche technische Ausstattung verfügen diese Terminals? Welche
Medien können am Lernplatz genutzt werden?
o Umgebungsbedingungen der Lernplätze: Ist das Bilden von Lerngruppen möglich
und gibt es für diese einen separaten Platz zum Diskutieren und Arbeiten?
Welche räumlichen Bedingungen, wie zum Beispiel Licht und Temperatur, herrschen
am Lernplatz?
Aus den gewonnenen Erkenntnissen der Analyse wird ein Projektablaufplan erstellt. Es
werden die Aufgaben auf die Beteiligten des Projektes verteilt und ein zeitlicher Rahmen
86

Entwicklung der Lernanwendung
für die Bearbeitung der Aufgaben festgelegt. Nachdem Entscheidungen für das Projekt ge-
troffen wurden und die Planung für den Ablauf des Projektes abgeschlossen ist, folgt die
nächste Entwicklungsphase – die Gestaltungsphase. In dieser Phase sind folgende Schritte
durchzuführen:
o Inhaltliche und didaktische Gestaltung
o Visuelle und funktionelle Gestaltung
Im ersten Schritt wird ein didaktisches Konzept erstellt. Es wird geklärt, welches Wissen
wie vermittelt werden soll. In diesem Zusammenhang wird aus den formulierten Lernzielen
eine genaue inhaltliche Gliederung für die Lernanwendung erstellt. Weiter werden eine
Lehrstrategie, eine Lernwegstruktur, der Einsatz der Medien und die Interaktionsformen
festgelegt [Schreiber 1998, S.81]. Dabei stellt sich die Frage, welche Lehrstrategie ist auszuwählen,
um die Lernziele zu erreichen. Dafür sind die Lehrtheorien näher zu betrachten.
Sie beschäftigen sich damit, mit welchen Lehrstrategien Wissen am besten zu vermitteln
ist. Sie basieren auf den Lerntheorien, geben aber auch Handlungsanweisungen und Werturteile
ab. Somit sind Lehrtheorien das Bindeglied zwischen Lerntheorie und Praxis [Minass
2002, S. 20]. Im zweiten Schritt der Gestaltungsphase werden die erhobenen Daten
der Analyse für die visuelle und funktionelle Gestaltung der Nutzeroberfläche genutzt. Am
Ende dieser Phase steht zumeist eine prototypische Umsetzung der Lernanwendung. Nach
dem Planungsabschnitt folgen die Abschnitte Produktion und Postproduktion.
Produktion
Zu dem Abschnitt Produktion gehören die Phasen Entwicklung und Integration, verbunden
mit formativer Evaluation, sowie der Betatest. In der Entwicklungsphase werden die Komponenten
der Lernanwendung erstellt. Zu diesen Komponenten gehören Texte (Basaltext,
Drehbuch etc.), Grafiken (Einzelabbildungen, Animationen etc.), audiovisuelles Material
(Sprachaufnahmen, Videos etc.), sowie Bestandteile der Nutzeroberfläche (Bildschirmlayout,
Bedienungsfunktionen, zugehörige Dialoge etc.). Sie sollten möglichst getrennt voneinander
erstellt werden. Bevor die einzelnen Komponenten eingebunden werden, sollte
die Qualität der Komponenten durch die Projektleitung überprüft werden. Beispielsweise
ist darauf zu achten, dass Bildschirm- und Dialogtexte fachlich korrekt und sprachlich angemessen
sind, Grafiken nicht den dargestellten Sachverhalt verfälschen, Animationen fehlerfrei,
sowie Sprachaufnahmen rauschfrei sind. Die Abnahme der einzelnen Komponenten
erfolg als Meilensteine. In der folgenden Phase der Integration werden die einzelnen Komponenten
nach einer festgelegten Programmstruktur zusammengesetzt, wodurch die ersten
87

Entwicklung der Lernanwendung
funktionsfähigen Prototypen der Lernanwendung entstehen. Diese können im Rahmen ei-
ner formativen Evaluation auf ihre technische, gestalterische, sowie inhaltliche und didak-
tische Qualität überprüft werden. Das Ziel der formativen Evaluation ist, schon frühzeitig
Schwachstellen und Probleme zu finden, um gezielt Veränderungen und Verbesserungen
umzusetzen. Die Ergebnisse aus der formativen Evaluation fließen direkt in den Entwicklungsprozess
mit ein. Nach dem Abschluss der Entwicklungsphase erfolgt ein Betatest.
Schreiber schlägt hierfür vor, einen technischen Test unter verschiedenen Hardware- und
Softwarevoraussetzungen, sowie einen Feldtest mit Nutzern der Zielgruppe unter realistischen
Bedingungen durchzuführen [Schreiben 1998, S. 87]. Mit dem Feldtest soll die Eignung
und die Bedienbarkeit der Anwendung untersucht werden. Im ungünstigsten Fall verlangen
die Testergebnisse ein Zurückgehen bis in die Gestaltungs- oder Analysephase.
Schreiber verweist aber darauf, dass dies nur der Fall ist, wenn die vorangegangene Evaluation
nicht gründlich durchgeführt worden ist. Im Allgemeinen verbleibt der Revisionszyklus
innerhalb des Produktionsabschnitts.
Nach dem Betatest erfolgt die Freigabe der Lernanwendung. Damit beginnt ein neuer Abschnitt
– die Postproduktion.
Postproduktion
In dieser finden die Implementierung bzw. Veröffentlichung in die vorhandene Lernorganisation
und die Vervielfältigung bzw. der Vertrieb (Distribution) des fertig gestellten Produktes
statt. Am Ende des Abschnitts Postproduktion wird eine summative Evaluation für
die abschließende Bewertung der Lernanwendung durchgeführt. Dabei werden Daten zur
Akzeptanz, zum Lernerfolg, zur Transferierbarkeit und Praxisrelevanz des Wissens erhoben.
Diese Daten dienen sowohl dem Vergleich mit anderen Unterrichtsmedien (Seminare,
Bücher etc.), als auch für die Bewertung der Effektivität und Effizienz des Lernangebotes
und der Kosten-Nutzen-Analyse.
Nachfolgend wird auf die einzelnen Entwicklungsphasen der Abschnitte Planung und Produktion
der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ eingegangen.
Der Abschnitt Postproduktion wird nicht beschrieben. Die Planung und Durchführung
der formativen Evaluation im Abschnitt Produktion wird im Kapitel 4 vorgestellt und
erläutert.
88

Entwicklung der Lernanwendung
3.2 Analysephase
Die Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ wurde an der
Hochschule für Technik und Wirtschaft Dresden entwickelt. Auftraggeber für dieses Pro-
jekt waren das Bildungsportal Sachsen sowie die Hochschule für Technik und Wirtschaft
(HTW) Dresden. Das Bildungsportal Sachsen ist ein gemeinsames Internetportal der sächsischen
Hochschulen. Es dient als Plattform für die Online-Nutzung von virtuellen Bildungsangeboten.
Ansprechpartner für das Projekt war die Hochschullehrerin Frau Prof. Dr.
Teresa Merino. Sie übernahm auch die Projektleitung. Aus diesem Grund wird im weiteren
Verlauf dieser Arbeit von ihr als Projektleiterin gesprochen. Weitere Beteiligte an diesem
Projekt waren: Wolfgang Schilling, Jana und Ralf Halgasch, Jana Krüger und Kati Petrowitz,
Autorin dieser Diplomarbeit. Folgende Aufgaben übernahmen die Beteiligten:
o Fachliche Autoren waren Frau Prof. Dr. Merino und Herr Halgasch. Sie übernahmen
die inhaltliche und didaktische Konzeption.
o Herr Schilling und Frau Halgasch schrieben das Drehbuch.
o Frau Krüger und Frau Petrowitz übernahmen die visuelle Gestaltung und die technische
Realisierung der Lernanwendung.
o Frau Petrowitz war verantwortlich für die Planung und Durchführung der formativen
Evaluation.
o Frau Halgasch übernahm den technischen Test.
3.2.1 Ziel der Lernanwendung
Die Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ soll dazu dienen,
den Lernenden theoretisches und praktisches Wissen in der Digitalen Bildbearbeitung
zu vermitteln. Der Lernende erhält eine Einführung in die Nutzung des Programms „Adobe
Photoshop CS2“, um praktische Umsetzungen in der Digitalen Bildbearbeitung zu realisieren.
3.2.2 Zielgruppe und Einsatzumgebung
Zielgruppe der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“
bilden Studierende der HTW Dresden des Fachbereichs Informatik. Für diesen Personenkreis
war die Anwendung zu konzipieren. Die Lernanwendung sollte im Studiengang Me-
89

Entwicklung der Lernanwendung
dieninformatik im Fach „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ im Prakti-
kum begleitend zur Präsenzlehre eingesetzt werden. Nach dem Abschluss des Projektes
kann der Zugriff auf die Lernanwendung über die Lernplattform des Bildungsportals Sach-
sen erfolgen und ist nach dem Login auf der Plattform verfügbar. Die Zielgruppe ist zwar
nicht homogen, da die Studenten mit unterschiedlichen Voraussetzungen ihr Studium be-
ginnen, dennoch kann von bestimmten gemeinsamen Grundkenntnissen und Erfahrungen
ausgegangen werden. Es kann sowohl von den Studenten erwartet werden, dass sie im
Umgang mit Computern und -programmen geübt sind, als auch, dass sie eine positive Ein-
stellung gegenüber der Nutzung von Lernanwendungen zum Wissenserwerb und zur Wissensvertiefung
haben. Ihre Vorkenntnisse bezüglich des Programms Adobe Photoshop und
der Digitalen Bildbearbeitung wurden als unterschiedlich eingeschätzt. Zusätzlich zu den
Studenten der Medieninformatik als Zielgruppe ist jedoch davon auszugehen, dass die
Anwendung durch die Einbindung in das Bildungsportal Sachsen auch von einem weiteren
Kreis angemeldeter Personen genutzt wird, da die Lernanwendung nicht durch ein zusätzliches
Passwort geschützt ist. Eine Einschätzung hinsichtlich der Fähigkeiten dieser Gruppe
ist jedoch nicht möglich, da es keine sicheren Daten über Wissenstand und Erfahrungen
dieser Personen gibt.
Dadurch, dass die Lernanwendung in das Bildungsportal Sachsen eingebunden ist, können
die Lernenden sowohl im Hochschul-Praktikum als auch vom heimischen Arbeitsplatz über
eine Internetverbindung darauf zugreifen. Daraus ergibt sich, dass die Anwendung einerseits
als WBT zeitlich und räumlich unabhängig nutzbar ist und andererseits als vermittelndes
Medium für den Dozenten in der Lehrveranstaltung einsetzbar ist.
Im Rahmen der Analysephase wurde eine technische Analyse durchgeführt. Ergebnis war,
dass die Vorgaben zur Entwicklung der Lernanwendung „Flash interaktiv“ für die Entwicklung
der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ übernommen
werden können. Diese Vorgaben ergaben sich aus der Einbindung in die Lernplattform
des Bildungsportal Sachsen. Als Internetverbindung wurde DSL festgelegt. Die
Anwendung sollte unter den Betriebssystemen Mac OS X ab Version 10.3, Windows 2000
sowie Windows XP lauffähig sein. Als Browser wurden unter Windows der Microsoft Internet
Explorer 6.0 und der Mozilla Firefox 1.07 sowie Apple Safari 2.0 für Macintosh angegeben.
Für die Implementierung der Lernanwendung sollte sich entweder für die
SCORM-Version 1.2 oder SCORM-Version 2004 entschieden werden. Eine endgültige
Entscheidung stand zu diesem Zeitpunkt noch nicht fest. Die Entwicklung der Lernanwendung
sollte mit dem Programm Flash MX der Firma Macromedia mit der Version MX
2004 erfolgen.
90

Entwicklung der Lernanwendung
3.2.3 Lernziele
Die Lernziele der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“
können dem kognitiven Bereich zugeordnet werden. Der Bereich beinhaltet mehrere Stufen
(siehe Abschnitt 3.1). Die Komplexität der Lernziele nimmt mit jeder Stufe zu. Lernziele
der ersten Stufe umfassen theoretisches Wissen, so genanntes Faktenwissen. Den
Lernenden werden theoretische Grundlagen zur Digitalen Bildbearbeitung vermittelt. Sie
werden mit den grundlegenden Begriffen und Elementen der Digitalen Bildbearbeitung
vertraut gemacht. Dafür werden Text, Grafiken, Bilder und Animationen verwendet. Lernziele
der zweiten Stufe umfassen praktisches Wissen. Anhand praktischer Beispiele der
Bildbearbeitung wird den Lernenden die Nutzung des Programms Photoshop CS2 in einzelnen
Filmen demonstriert. Die Lernziele der dritten Stufe umfassen die Anwendung und
Eigenkonstruktion von Wissen. Dafür sind praktische Aufgaben zu lösen, die direkt mit
dem Programm Adobe Photoshop CS2 realisiert werden können. Aus den beschriebenen
Groblernzielen wurden von den Fachautoren vier Themenbereiche mit konkreten Lerninhalten
festgelegt. Dabei gab es eine Unterteilung in Theorie, Tutorial und Praxis. Es folgen
die Themenbereiche.
1. Grundlagen
o Theorieteil: Grundbegriffe der Bildbearbeitung (Pixel- und Vektorgrafiken,
Bildauflösung und Druckauflösung, Farbtiefe, Farbmodus)
o Tutorial: Photoshop-Arbeitsoberfläche, Grundtechniken, elementare Funktionen
o Praxis: Grundtechniken und elementare Funktionen (Zoomen, Bildausschnitt
auswählen und verschieben)
2. Ebenen
o Tutorial: Was sind Ebenen, Ebenenauswahl, Ebenen-Palette
o Praxis: Ebenencollage, Ebenenbasierter Aquabutton
3. Bildoptimierung
o Tutorial: Bildoptimierung, Bildretusche, Histogramm, Tonwertkorrektur, Gradationskurven,
Filter
o Praxis: alte Fotografie, Porträtretusche, Urlaubsfotos optimieren
4. Webdesign
o Theorieteil: Bilddateiformate im Web (JPEG-Dateiformat, GIF-Dateiformat,
PNG-Dateiformat), Komprimierungsverfahren (verlustbehaftete und verlustfreie
Komprimierung)
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Entwicklung der Lernanwendung
o Tutorial: Slicen (Slice-Werkzeug, Slice-Auswahl-Werkzeug), ImageReady
(Animated GIF, ImageMaps, Hover-Schaltfläche)
o Praxis: Webdesign (Slicen und Rollover, Animated GIF, ImageMaps)
3.3 Gestaltungsphase
Bevor mit der Entwicklung der Lernanwendung begonnen wurde, wurde ein didaktisches
Konzept erstellt. Dieses Konzept beinhaltet die Festlegung, welches Wissen wie vermittelt
werden soll. Aus den formulierten Lernzielen und Lerninhalten wurde eine genaue Inhaltsgliederung
erstellt. Nachdem die Reihenfolge und der Zusammenhang, wie die Inhalte miteinander
verknüpft sind feststanden, wurde eine Lehrstrategie zur Wissensvermittlung
entwickelt, sowie die Lernwegstruktur, Interaktionsformen und der Medieneinsatz festgelegt.
Danach folgten die Konzeption der grafischen Nutzeroberfläche und die Festlegung
der Bedienungsfunktionen. Dabei sind funktionelles Design und visuelles Design eng mit
einander verbunden. Gemeinsam im Projekt-Team wurden Entscheidungen zum funktionellen
und visuellen Design getroffen.
3.3.1 Inhaltliche und didaktische Gestaltung
Feinlernziele
Die Gliederung des Programminhalts bestand aus vier Kapiteln: Grundlagen, Ebenen,
Bildoptimierung und Webdesign. Zusätzlich wurde ein weiteres Kapitel der Gliederung
hinzugefügt, in dem sowohl die einzelnen Lernziele als auch der Aufbau und die in der
Lernanwendung verwendeten Symbole beschrieben wurden. In Anhang 8 ist die inhaltliche
Gliederung der Lernanwendung einsehbar. In der nachfolgenden Tabelle sind die einzelnen
Kapitel mit ihren Feinlernzielen aufgeführt.
Kapitel Lernziele
Grundlagen
Um sinnvoll mit Adobe Photoshop CS2 arbeiten zu können, benötigen
die Lernenden grundlegende Informationen über das Programm und
erste Kenntnisse in der digitale Bildbearbeitung. Diese Grundlagen
sollen in diesem Kapitel gelegt werden. So erfahren die Lernenden
92

Entwicklung der Lernanwendung
Ebenen
Bildoptimierung
Webdesign
zum Beispiel etwas über Grafiktypen, Bild- und Druckauflösung so-
wie den Umgang mit der Arbeitsoberfläche. In einer Praxisaufgabe,
die mit dem Programm Adobe Photoshop realisiert wird, wird den
Lernenden ermöglicht, ihr Wissen anzuwenden und zu verfestigen.
Den Lernenden wird in diesem Kapitel erklärt, was Ebenen sind und
wie man mit Ihnen umgeht. Begriffe wie Ebenenkontextmenü, Ebenenpalette
oder Tiefensortierung werden ihnen danach nicht mehr
fremd sein. In zwei Praxisaufgaben können die Lernenden sich selbst
im Umgang mit Ebenen erproben.
Welche Möglichkeiten Adobe Photoshop CS2 für das Gebiet der
Bildoptimierung bereithält, erfahren die Lernenden in diesem Kapitel.
Die wichtigsten Methoden, welche im Vorfeld sorgfältig ausgewählt
wurden, werden den Lernenden hier vorgestellt. So wird den Lernenden
beigebracht, wie man aus einem nicht perfekten Foto durch Bildbearbeitung
ein perfektes machen kann. Das Erlernte können sie anschließend
in drei Praxisaufgaben selbst umsetzen.
Welche Formate für die Veröffentlichung im Internet geeignet sind
und welche Unterschiede zwischen diesen auftreten, verdeutlicht dieses
Kapitel. Weiterhin gibt es einen Einblick in das Programm Adobe
Image Ready CS2, welches von Adobe Photoshop CS2 mitgeliefert
wird. Die Lernenden erfahren auch, wie sie ohne HTML-Kenntnisse
Funktionalitäten für eine Website erstellen.
Tabelle 3.2: Kapitel der Lernanwendung mit dazugehörigen Lernzielen
Unterteilung in Lernobjekte
Die Inhaltsstruktur entspricht einer linearen Anordnung. Die Kapitel bauen aufeinander
auf. Sie sind nacheinander abzuarbeiten. Nach der Inhaltsstruktur wurde die Programmstruktur
entwickelt. Die Einbindung der Lernanwendung in die Lernplattform des Bildungsportals
Sachsen machte es erforderlich, die Lernanwendung SCORM konform zu
entwickeln. Die Lerninhalte wurden in einzelne Lernobjekte unterteilt. Diese Lernobjekte
werden als SCOs (Sharable Content Objects) bezeichnet. Eine Lerneinheit entsprach einem
SCO, wie in der Abbildung 3.2 zusehen ist.
93

Entwicklung der Lernanwendung
Abbildung 3.2 Struktur der Lernanwendung
Navigation zwischen den Lernobjekten
Es ergaben sich verschiedene Möglichkeiten der Navigation. Über das integrierte Lernma-
nagement-System des Bildungsportal Sachsen stehen dem Lernenden die SCORM-Inhalte
über ein Auswahlmenü zur Verfügung. Der Lernende hat die Möglichkeit, jedes Lernob-
jekt auszuwählen ohne eine bestimmte Reihenfolge einzuhalten, sodass zwar die lineare
Struktur angezeigt wird, aber der Lernende letztendlich selbst über sein Vorgehen ent-
scheidet, welches Lernobjekt er sich ansehen möchte. Innerhalb der Lernobjekte kann der
Nutzer bzw. Lernende zwischen den einzelnen Lernschritten navigieren. Jeder Lernschritt
kann entweder eine oder auch mehrere Seiten umfassen, die auch von den Lernenden frei
auswählbar sind.
94

Entwicklung der Lernanwendung
Medieneinsatz
Um die Lerninhalte adäquat zu vermitteln, waren geeignete Medien auszuwählen. Die In-
formationspräsentation kann auf sprachlich-symbolischer (Text visuell oder akustisch),
bildlich-statischer (Fotografien, Grafiken) und bildlich-bewegter Art (Video, Animation)
erfolgen [Kerres 2001, S.179]. Diese Arten sind kombiniert, sowie wechselhaft einzusetzen,
um den Wissenserwerb und den Wissenstransfer zu verbessern. Für die Lernanwendung
wurden die Medienarten Text, Bilder, Animationen und Filme ausgewählt. Die Auswahl
der Medienarten wird nachfolgend näher erläutert.
Text
Text ist ein wichtiges Medium zur Wissensvermittlung. Es gibt verschiedene Varianten
von Text-Informationen in Lernanwendungen zu präsentieren [Kerres 2001, S. 180].
o die Darstellung von Text am Bildschirm (visuell präsentiert)
o der Vortrag von Text durch einen Sprecher aus dem Off (auditiv präsentiert)
o die audiovisuelle Präsentation des Textes durch einen Sprecher
Die Darstellung von Text auf dem Bildschirm sollte nach didaktischen und typografischen
Gestaltungsmitteln erfolgen, denn für den Lernenden ist das Lesen am Bildschirm anstrengender
und mühsamer als auf Papier (siehe Abschnitt 2.2.3). In der Lernanwendung „Digitale
Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ werden Text-Informationen visuell und
auditiv präsentiert. Um den Wissenserwerb zu unterstützen, sind Texte mit anderen Medien
zu kombinieren. Gerade nur Texte sind mühsam zu lesen und verlangsamen den
Lernprozess. In der Lernanwendung wurden geschriebener und gesprochener Text mit Bildern
zum besseren Verständnis miteinander kombiniert. Für eine gute Text-Bild-
Kombination gibt es die folgenden Empfehlungen [Niegemann 2004, S.193 ff.]:
o zusammengehöriger Text und Bilder nah beieinander platzieren
o Text und Bild immer gleichzeitig sichtbar machen
o Bilder passend zum Text wählen
o gesprochenen Text synchron zum präsentierten Bild realisieren
Die Abbildung 3.3 zeigt eine Text-Bild-Kombination nach den aufgeführten Empfehlungen.
95

Entwicklung der Lernanwendung
Abbildung 3.3: Beispiel für eine gute Text-Bild-Kombination
Der Text und die Bilder sind nah beieinander platziert. Die Bilder befinden sich auf der
gleichen Seite wie der Text. Die Bilder tragen zum Verständnis des Textinhaltes bei.
Bilder
Bilder werden genutzt, um Informationen zu vermitteln. Sie haben eine wichtige Rolle im
Lernprozess. Zum einen tragen sie zu einem besseren Verständnis des Lerninhaltes bei.
Zum anderen lenken sie die Aufmerksamkeit und steigern die Motivation, indem sie das
Interesse am Lerninhalt wecken. Dennoch führen sie nicht generell zu einem besseren
Lernerfolg. Es sollten nicht zu viele Bilder präsentiert werden. Sie sind nach den Lernzielen
auszuwählen und sollten einer gewissen Qualität entsprechen. Auch ist das Vorwissen
der Lernenden zu berücksichtigen. Es gibt unterschiedliche Arten der Informationspräsentation
von Bildern [Niegemann 2004, S. 179ff.]:
o Realistische Bilder (Fotografien, Piktogramme) sind der Realität ähnlich.
96

Entwicklung der Lernanwendung
o Logische Bilder (Charts, Tabellen, Diagramme) veranschaulichen abstrakte Sachverhalte.
In der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ werden realistische
und logische Bilder verwendet. Dabei wurden vor allem Bildschirmfotos
(Screenshots) in der Lernanwendung genutzt, um den praktischen Bezug zum Programm
Adobe Photoshop CS2 herzustellen. Nachfolgend werden einige Beispiele zur Verwendung
von Bildern in der Lernanwendung genannt.
Im ersten Beispiel der Abbildung 3.4 wird den Lernenden erläutert, wie der Ozeanwellen-
Filter anzuwenden ist. Es wurden Fotografien genutzt, um den Lernenden die Wirkung des
Filters zu verdeutlichen. Zum Vergleich ist ein vorher nachher Bild zu sehen. Weiterhin ist
ein Bildschirmfoto mit dem Dialogfeld des Filters zu sehen, dass sich bei der Auswahl des
Filters öffnet. Anhand des Bildschirmfotos werden die Einstellungsmöglichkeiten des Filters
erläutert.
Abbildung 3.4: Beispiel Ozeanwellen-Filter
97

Entwicklung der Lernanwendung
Des Weiteren wurden Bildschirmfotos von den Elementen der Arbeitsoberfläche erstellt.
Sie wurden in der Lernanwendung als Schaltflächen eingesetzt. Im zweiten Beispiel, der
Abbildung 3.5, werden die Paletten, welche Werkzeuge und Hilfsmittel organisieren, in ihrer
Funktion vorgestellt. Von den Paletten wurden Bildschirmfotos erstellt, die als Schaltflächen
auswählbar sind. Dem Lernenden werden auf der einen Seite des Bildschirms die
Paletten so präsentiert, wie sie auch im Programm Adobe Photoshop CS2 sichtbar sind.
Die Lernenden haben hier die Möglichkeit, die einzelnen Paletten auszuwählen, um eine
Beschreibung der jeweiligen Funktionen zu erhalten. Durch die Bildschirmfotos können
die Paletten später im Programm Adobe Photoshop CS2 leichter wieder erkannt werden. In
diesem Beispiel wurde die Ebenenpalette ausgewählt. Sie ist farblich hinterlegt.
Abbildung 3.5: Beispiel Paletten
Sowohl im Programm Adobe Photoshop CS2 als auch im Programm Adobe Image Ready
CS2, welches im Lieferumfang enthalten ist, werden viele Schaltflächen als Piktogramme
dargestellt, beispielsweise die zur Verfügung stehenden Werkzeuge. Auch von diesen Pik-
98

Entwicklung der Lernanwendung
togrammen, die einzelne Symbole zeigen, wurden Bildschirmfotos erstellt. Im nächsten
Beispiel, dem Lernschritt in Abbildung 3.6, wird das Anlegen eines ImageMaps beschrie-
ben. Innerhalb des Textes sind eigens dafür Bildschirmfotos von den Symbolschaltflächen
eingebunden. Damit kann der Lernende die Bedeutung direkt der Symbolschaltfläche zuordnen.
Abbildung 3.6: Beispiel für Piktogramme
Animationen
Animationen werden verwendet, wann immer der beabsichtigte Inhalt nicht über Texte oder
statische Bilder beschreibbar ist. Des Weiteren können sie zur Lenkung der Aufmerksamkeit
und zur Motivationssteigerung genutzt werden. Genau wie Bilder unterstützen sie
den Lernprozess. Dennoch ist zu beachten, dass Animationen den Lernenden mitunter ablenken
können und es für den Lernenden schwierig sein kann, relevante Informationen von
unwichtigen zu unterscheiden. Animationen sind nach dem Lerninhalt, der Zielgruppe und
99

Entwicklung der Lernanwendung
den Lernzielen auszuwählen. Für die Erstellung guter Animationen gibt es folgende Emp-
fehlungen [Niegemann 2004, S. 141]:
o eher einfache als komplizierte Animationen erstellen
o Steuerungsmöglichkeiten anbieten
o Animation in einem unmittelbaren Zusammenhang zum vermittelten Lerngegenstand
stellen
o Zeit zur Reflexion geben
o dynamischen, interaktiven Grafiken einsetzen
o Animationen an die technischen Bedingungen anpassen
In der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ wurden einfache
Animationen verwendet, um den gerade vermittelten Lernstoff zu veranschaulichen.
Die Animationen sind steuerbar. Sie können gestartet und pausiert werden. Die Abbildung
3.7 zeigt eine einfache Animation in der Lernanwendung.
Abbildung 3.7: Beispiel für eine einfache Animation
100

Entwicklung der Lernanwendung
Im Lernschritt 4.3.1 wird die Erstellung einer animierten Grafik Schritt für Schritt be-
schrieben. Auf der letzten Seite des Lernschritts besteht die Möglichkeit, sich die animierte
Grafik anzusehen.
Filme
In technischer Hinsicht unterscheiden sich Animationen von Filmen. Animationen sind
Bewegtbilder, die am Computer erstellt wurden, wohingegen Filme analoge oder digitale
Aufnahmen der Realität sind. Dennoch haben Animationen und Filme gemeinsam, dass sie
bewegte Bilder darstellen, die gleich wahrgenommen und verarbeitet werden. Daraus ergibt
sich, dass auch bei Filmen die Lernenden relevante Informationen von unwichtigen
unterscheiden müssen, weshalb es notwendig ist, die Aufmerksamkeit der Lernenden über
Kameraführung, Schnitt und Überblendung zu lenken. Die Auswahl von Filmen ist entsprechend
der Lernziele und der Zielgruppe zu treffen. Filme haben gegenüber den textund
bildbasierten Formen einige Vorteile in der Wissensvermittlung [Niegemann 2004, S.
148]:
o Übermittlung detaillierter Informationen
o Abbildung von Vorgängen in Echtzeit
o Abbildung der Realität
o Veranschaulichung raumzeitlicher Abläufe, dreidimensionaler Verhältnisse oder
komplexer Bewegungs- und Interaktionsverläufe
o Verbesserung der Behaltens- und Verstehensleistung
o Anschaulichkeit und Authentizität
Aus diesen Vorteilen heraus und aus den positiven Erfahrungen der Lernenden mit Filmen
in der Lernanwendung „Flash interaktiv“ wurden in der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung
mit Adobe Photoshop CS2“ zum Großteil Filme eingebunden. Die Filme dienen
dazu, den Lernenden die Nutzung des Programms Photoshop CS2 zu demonstrieren. Dabei
werden den Lernenden in den einzelnen Filmen praktische Umsetzungen in der Digitalen
Bildbearbeitung gezeigt, wie zum Beispiel die Korrektur roter Augen bei einer Fotografie.
Dafür wurden Bildschirmaufzeichnungen von den einzelnen Handlungsschritten in dem
Programm Adobe Photoshop CS2 erstellt, die später mit einem Sprechertext unterlegt
wurden. Damit die Filme auch von den Lernenden als Lernchance gesehen werden und der
Lernende keine passive Haltung einnimmt, wird ihm ein gewisser Grad an Kontrolle über
die Abspieleigenschaften gegeben. Der Lernende hat die Möglichkeit, das Abspielen zu
101

Entwicklung der Lernanwendung
starten, zu pausieren, bestimmte Stellen im Film auszuwählen, an den Anfang zurückzuspulen,
die Lautstärke zu verändern und die Abspielsteuerung ein- und auszublenden, wie
in der Abbildung 3.8 zusehen ist.
Abbildung 3.8: Ausschnitt aus einem Film
3.3.2 Funktionelle und visuelle Gestaltung
Programmfunktionen
Die Funktionen der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“
sind nach zwei Ebenen zu unterscheiden. Zum einen die globalen Programmfunktionen,
die über das integrierte Lernmanagement-System des Bildungsportals Sachsen zur Verfügung
standen und von den Lernenden global genutzt werden können. Zum anderen die lokalen
Programmfunktionen, welche innerhalb eines Lernschrittes nutzbar sind. Nachfolgend
wird auf die verschiedenen Programmfunktionen eingegangen.
102

Entwicklung der Lernanwendung
Globale Programmfunktionen
Das Lernmanagement-System des Bildungsportals Sachsen bot die folgenden globalen
Funktionen:
o ein Inhaltsverzeichnis als Auswahlmenü für die einzelnen Lernobjekte
o eine Lernfortschrittsanzeige
o ein Forum zum Wissensaustausch mit anderen Lernenden
Weitere globale Funktionen ergaben sich aus der Programmstruktur. Zu jedem Lernobjekt
gab es mehrere Lernschritte. Obwohl ein bestimmter Lernweg vorgesehen war, hatte der
Lernende die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, welchen Lernschritt er als nächsten auswählen
möchte. Von jeder Stelle des Programms konnte der Lernende auf die einzelnen
Lernschritte zugreifen. Die Abbildung 3.9 zeigt die Navigationsleiste mit den einzelnen
Lernschritten eines ausgewählten Lernobjektes. Dabei wird ein ausgewählter Lernschritt in
der Navigation farblich unterlegt. In der Abbildung wurde der Lernschritt 1.4.2 ausgewählt.
Wird die Maus über einen Lernschritt bewegt, wird dem Lernenden der Titel des
Lernschritts angezeigt, wie in der Abbildung 3.10 zusehen ist.
Abbildung 3.9: Navigationsleiste Abbildung 3.10: Anzeige des Lernschritttitels
Lokale Programmfunktionen
103

Entwicklung der Lernanwendung
Lokale Programmfunktionen sind nur innerhalb eines Lernschrittes nutzbar. Zu einem
Lernschritt können mehrere Seiten gehören. Damit der Lernende sich die Seiten ansehen
kann, gibt es eine weitere Navigation, wie Abbildung 3.11 zeigt.
Abbildung 3.11: Orientierungsleiste
Diese weitere Navigationsleiste wird als Orientierungsleiste bezeichnet. Die Lernenden
können sich die Seiten einzeln ansehen, indem sie dafür die dargestellten Kästchen auswählen.
Es gibt vier Zustände, die durch eine unterschiedliche Farbgebung der Kästchen
sichtbar werden. Der erste Zustand bedeutet „Seite besucht“ mit dem Farbwert 0x6D7C7C.
Der zweite Zustand ist „Seite aktuell besucht“ mit dem Farbwert 0xDBE5E5. Der dritte
Zustand bezeichnet „Rollover“ mit dem Farbwert 0xB6CBCB. Der letzte Zustand steht für
alle noch nicht besuchten Seiten mit dem Farbwert 0xFFFFFF. Die verschiedenen Zustände
sind auch in der Abbildung 3.11 zu sehen. Mit Hilfe dieser Zustände soll dem Lernenden
eine Orientierungshilfe gegeben werden, welche Seiten er sich angeschaut hat, auf
welcher Seite er sich gerade befindet und welche er sich noch nicht angeschaut hat.
Innerhalb eines Lernschrittes gibt es Symbole als Schaltflächen. Die Abbildung 3.12 zeigt
diese Symbolschaltflächen.
Abbildung 3.12: Symbolschaltflächen
Im Abschnitt 3.3.1 wurde die Auswahl der Medien zur Informationspräsentation beschrieben.
Dabei wurden unter anderem auch Filme genannt. Diese Filme können über das erste
Symbol in der Abbildung 3.12 aufgerufen werden. Es öffnet sich ein Fenster, in dem der
Film angezeigt wird. Im Praxisteil eines Kapitels sind Aufgaben zu lösen. Die dafür notwendigen
Dateien können über die nächsten beiden Symbole abgerufen werden. Dies ist
einerseits die Anweisung zum Lösen der Aufgabe, andererseits die notwendigen Bilder.
Über das letzte Symbol kann der Lernende einen Film aufrufen, der das Vorgehen zur Lösung
der Aufgabe zeigt. Im Abschnitt 3.3.1 wird ebenfalls darauf hingewiesen, dass es
104

Entwicklung der Lernanwendung
wichtig ist, den Lernenden ein gewisses Maß an Kontrolle über die Abspieleigenschaften
eines Films zu gegeben. Daraus ergaben sich folgende Funktionen zur Filmsteuerung:
o Film starten und pausieren: Diese beiden Funktionen sind über eine Schaltfläche
möglich. Zum Filmende wird die Wiedergabe automatisch gestoppt.
o Film vom Anfang starten: Der Positionszeiger wird wieder an den Anfang ge-
setzt.
o Position verändern: Die Abspielposition ist frei über einen Schieberegler wählbar.
o Lautstärke verändern: Es ist möglich, die Lautstärke eines Films über einen
Schieberegler zu regulieren
o Einblenden und Ausblenden der Abspielsteuerung: Diese beiden Funktionen
sind über eine Schaltfläche realisiert worden.
o Film schließen: Das Fenster kann geschlossen werden, dass sich nur für einen Film
öffnet.
Die Symbole für die Interaktionselemente wurden gemäß der Standardsymbole ausge-
wählt. Die nachfolgende Abbildung 3.13 zeigt die Schaltflächen in der genannten Reihen-
folge.
Abbildung 3.13: Symbolschaltflächen für die Filmsteuerung
Weiterhin wurden für die Interaktionselemente Tooltipps angezeigt. Sobald sich der Maus-
zeiger über einem Interaktionselement befindet, erscheint nach einer gewissen Zeit – in ei-
nem rechteckigen Textfeld mit weißem Hintergrund – ein Hinweis zur Information bzw.
Funktion des Interaktionselements, wie am Beispiel der Symbolschaltflächen für die
Filmsteuerung in der Abbildung 3.14 zu sehen ist.
105

Entwicklung der Lernanwendung
Abbildung 3.14: Tooltipps
Gestaltung der Nutzeroberfläche
Bezüglich der visuellen Gestaltung gab es keine Vorgaben von der Projektleiterin. Es sollte
ein neues Design entwickelt werden. Nachfolgend wird das finale Design beschrieben.
Die Gestaltung der Nutzeroberfläche ist von besonderer Wichtigkeit, denn sie stellt die
Schnittstelle zwischen den Lernenden und dem Anwendungssystem dar. Damit die Funktionalitäten
nutzbar sind, war ein entsprechendes Konzept zu entwickeln. Dafür waren die
Usability-Prinzipien und allgemeine Kriterien zur Gestaltung von Bildschirmanwendungen
zu berücksichtigen. Diese Gestaltungsprinzipien lassen sich zu grundlegenden Leitsätzen
zusammenfassen [Schreiber 1998, S. 337]:
o zeitgemäßes und ästhetisches, sowie ruhiges und stabiles Design
o Gliederung des Bildschirms klar und übersichtlich
o Intuitive Bedienbarkeit
o Konsistente Darstellungsweise
Nach diesen aufgeführten Leitsätzen wurde die Nutzeroberfläche der Lernanwendung gestaltet.
Um ein Design zu entwickeln, das optisch ansprechend, unaufdringlich und ausgewogen
ist, war eine Auswahl an Farben, Formen und Schriften zu treffen.
Auswahl Farben, Formen und Schriften
Farben dienen der Aufmerksamkeitslenkung als auch der Orientierung. Sie sind sparsam
einzusetzen und aufeinander abzustimmen. Bei der Farbauswahl wurde sich für graue
Farbtöne entschieden. Die Abbildung 3.15 zeigt die Farbauswahl.
Abbildung 3.15: Farbauswahl für die Gestaltung der Nutzeroberfläche
106

Entwicklung der Lernanwendung
Rechteckige und quadratische Formen wurden für Navigationselemente verwendet. Recht-
eckige Formen wurden für die Navigationselemente der Navigation zwischen den einzel-
nen Lernschritten genutzt. Quadratische Formen wurden für die Navigationselemente der
Navigation zwischen den einzelnen Seiten eines Lernschrittes als auch für die Symbolschaltflächen
verwendet. Feine Linien wurden in der Oberflächengestaltung genutzt, um
die einzelnen Bildschirmbereiche der Nutzeroberfläche abzugrenzen.
Die bekannte und serifenlose Schriftart Arial wurde für den Text und die Überschriften
ausgewählt. Als Schriftgröße für den Text wurde sich für 13 Punkte entschieden. Die Überschriften
wurden entsprechend größer dargestellt. Als Schriftfarbe wurde der dunkelste
Grauton ausgewählt. Der Hintergrund ist einfarbig weiß und ohne Hintergrund-Grafiken.
Bildschirmaufbau
Der Bildschirmbereich wurde in die drei Bereiche: Arbeitsbereich, Orientierungs- und
Steuerungsbereich eingeteilt, wie in der Abbildung 3.16 zusehen ist.
Abbildung 3.16: Festlegung und Unterteilung der Bildschirmbereiche
Der Arbeitsbereich ist der größte Bildschirmbereich. Diesem Bereich werden alle erstellten
multimedialen aufbereiteten Lerninhalte und alle lokalen Programmfunktionen zugeordnet.
107

Entwicklung der Lernanwendung
Auf diesen Bereich richtet sich auch die meiste Aufmerksamkeit der Lernenden. Der Ori-
entierungsbereich gibt den Lernenden Auskunft darüber, wo sie sich in der Anwendung befinden.
Es gibt zwei Orientierungsbereiche. Im oberen werden dem Lernenden das ausgewählte
Thema des Lernobjekts und der Titel des ausgewählten Lernschritts angezeigt. Im
unteren werden dem Lernenden die Seiten zu einem Lernschritt angezeigt. Gibt es zu einem
Lernschritt mehrere Seiten, so besteht die Möglichkeit über eine Navigationsleiste,
die einzelnen Seiten frei auszuwählen. Die Navigationsleiste dient auch als Orientierung
für den Lernenden, welche Seiten er sich angeschaut hat, auf welcher Seite er sich gerade
befindet und welche er sich noch nicht angeschaut hat. Beide Orientierungsbereiche sind
immer sichtbar. Im Steuerungsbereich werden die globalen Programmfunktionen dargestellt.
Es wird die Navigation zwischen den einzelnen Lernschritten bereitgestellt.
Nach Festlegung und Anordnung der Bildschirmbereiche wurden mehrere Design-
Entwürfe für die Nutzeroberfläche im Programm Adobe Photoshop erstellt. Die Entwürfe
wurden dem Projekt-Team präsentiert. Gemeinsam wurde sich für einen Design-Entwurf
entschieden. Der Entwurf wurde weiter entwickelt, so dass letztendlich ein finales Oberflächendesign
feststand. Die Abbildung 3.17 zeigt das finale Design.
108

Entwicklung der Lernanwendung
Abbildung 3.17: Finales Design
Alle getroffenen Festlegungen zur Gestaltung der Nutzeroberfläche wurden in einem Styleguide
niedergeschrieben. Dieser ist in Anhang 9 einsehbar. Die Vorgaben wurden konsequent
eingehalten.
3.4 Entwicklungsphase
Nachdem die Entwicklung des funktionellen und visuellen Designs abgeschlossen war,
wurden die Komponenten der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop
CS2“ getrennt voneinander erstellt. Nachfolgend wird die Erstellung einzelner
Komponenten beschrieben.
3.4.1 Basaltext und Drehbucherstellung
Auf Grundlage der inhaltlichen Gliederung und den Feinlernzielen wurde ein Basaltext
entwickelt. In diesem Basaltext wurde der Inhalt der einzelnen Lernschritte eines jeden
Lernobjekts beschrieben. Die Abbildung 3.18 zeigt einen Ausschnitt aus dem Basaltext.
Abbildung 3.18: Ausschnitt aus dem Basaltext
109

Entwicklung der Lernanwendung
Auf der Grundlage des Basaltexts wurde das Drehbuch erstellt, das als Vorlage zur Pro-
grammrealisierung dient. Jede Drehbuchseite entspricht einer Bildschirmseite. Auf den
Drehbuchseiten werden der Inhalt und der Aufbau der einzelnen Bildschirmseiten genau
beschrieben. Die Abbildung 3.19 zeigt eine Beispielseite aus dem Drehbuch.
Abbildung 3.19: Beispielseite aus dem Drehbuch
Wie aus der Abbildung 3.19 ersichtlich ist, sind für die Erstellung der Drehbuchseiten
mehrere Felder auszufüllen. Diese Felder lassen sich in die Bereiche: Identifikation (Projekt,
Autor, Datum, Bildschirm- und Kapitelnummer), Präsentation/Layout (Bildschirmtexte/
Testaufgaben, Grafiken und Fotografien, Sprechertext, Interaktionsmöglichkeiten), sowie
Anweisungen (Darstellungsformen einzelner Elemente, Ablaufsteuerung etc.) zusammenfassen.
Nach der Abnahme des Drehbuchs durch die Projektleiterin begann die technische
Realisierung der Lernanwendung.
110

Entwicklung der Lernanwendung
3.4.2 Programmerstellung
Die technische Entwicklung der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe
Photoshop CS2“ wird hier nur kurz beschrieben, da eine umfangreiche Beschreibung dieser
in der Diplomarbeit von Frau Krüger erfolgte [Krüger 2007].
Klassenstruktur nach Rülke
Basierend auf der erstellten Klassenstruktur von Herrn Rülke wurde die Lernanwendung
„Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“ entwickelt [Rülke 2006]. Das wesentliche
Ziel dieser Klassenstruktur bestand darin, die grafischen Elemente der Benutzeroberfläche
über ActionScript zu zeichnen und dadurch flexible Eingriffsmöglichkeiten in
die visuelle Darstellung zu bieten. Die Klassen sind übersichtlich in Paketordnern sortiert.
Beispielsweise befinden sich verschiedene Klassen zum Laden von Dateien im Ordner „loading“.
Bei der Entwicklung wurde von der Möglichkeit der Vererbung Gebrauch gemacht.
Bis auf einige Klassen, die zu Beginn notwendig sind, wie beispielsweise die Preloader-Klasse,
wurden alle Klassen in eine Klassenbibliothek eingebunden. Die Klassenbibliothek
ist eine swf-Datei, die zur Laufzeit geladen wird. Nach dem Einlesen der Bibliothek
im Initialisierungsfilm stehen alle Klassen auch allen nachgeladenen Filmen zur Verfügung.
Die benötigten Daten für den Inhalt werden vom jeweiligen Flashfilm aus den dazugehörigen
XML- und HTML-Dateien geladen. Nachfolgend werden die wichtigsten
Klassen nach Rülke genannt [Rülke 2006].
Klassen zum Vorausladen von Dateien
class loading.LoadDefinition
interface loading.PreloaderViewInterface
class loading.PreloaderView implements loading.PreloaderViewInterface
interface loading.PreloaderViewInterface
class loading.Preloader
Zeichnen grafischer Elemente
class graphics.drawing.LineStyle
class graphics.drawing.FillStyle
class graphics.drawing.FormDefinition
class graphics.drawing.CircleDefinition extends graphics.drawing.FormDefinition
class graphics.drawing.RectangleDefinition extends graphics.drawing.FormDefinition
class graphics.drawing.SplineDefinition extends graphics.drawing.FormDefinition
111

Entwicklung der Lernanwendung
class graphics.drawing.FormDraw
Klassen zum Erstellen spezieller MovieClips
dynamic class graphics.objects.FramedClip extends MovieClip
class graphics.objects.MaskedClip extends graphics.objects.FramedClip
class graphics.objects.TextClip extends graphics.objects.MaskedClip
class graphics.objects.TextClip extends graphics.objects.MaskedClip
Klassen zur Steuerung von Animationen
class animation.SimplePlayer
class animation.ComplexPlayer
Klassen zum Erstellen der Elemente von der Nutzeroberfläche
class moduleObjects.ModuleBackground
class moduleObjects.ModulePage
class moduleObjects.ModuleAnimationPage
class moduleObjects.ModuleAnimationPage
Dynamic class moduleObjects.NavigationButton extends MovieClip
class moduleObjects.NavigationButtonBar
dynamic class moduleObjects.ScreenshotButton extends MovieClip
class moduleObjects.ScreenshotButtonContainer
class moduleObjects.SimplePageObjects
Klassen zum Laden der XML-Konfigurationsdateien
dynamic class util.DBoolean extends Boolean
dynamic class util.DNumber extends Number
dynamic class util.DString extends String
class loading.XMLLoader extends XML
Klasse zum Anzeigen von Tooltipps
class util.Tooltip
Klasse zum Laden von CSS-Dateien
class textdata.CheckableCSS extends TextField.StyleSheet implements loading.Loadable
Klassen zur Fehlerbehandlung
class errorhandling.TypeError extends Error
112

Entwicklung der Lernanwendung
class errorhandling. UndefinedObjectError extends Error
Prozess des Ladens eines Lernobjekts
Nach der Programmstruktur der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe
Photoshop CS2“ musste der Prozess beim Laden eines Lernobjektes angepasst werden. Im
Vergleich zur Programmstruktur der Lernanwendung „Flash interaktiv“ gab es eine Navi-
gationsebene mehr wie Abbildung 3.20 zeigt.
Abbildung 3.20: Programmstruktur der Lernanwendung „Flash interaktiv“ und „Digitale Bildbear-
beitung mit Adobe Photoshop CS2“ im Vergleich
Ein komplettes SCORM-Lernobjekt besteht nicht aus einem einzelnen Film, sondern es
setzt sich aus den verschiedenen Teilfilmen, XML-, HTML- sowie JavaScript-Dateien zu-
sammen [Rülke 2006]. Diese Daten werden zur Laufzeit der Lernanwendung mit Hilfe der
Preloader-Klassen nacheinander geladen. Zur gleichen Zeit wird dem Lernenden angezeigt,
welche Daten gerade geladen werden und wie der Ladefortschritt ist. Die Abbildung
3.21 zeigt den Ladeprozess eines Lernobjekts.
113

Entwicklung der Lernanwendung
Abbildung 3.21 : Ladeprozess eines Lernobjektes
Anpassung der Klassen
Nach dem funktionellen und visuellen Design der Lernanwendung „Digitale Bildbearbei-
tung mit Adobe Photoshop CS2“ mussten einzelne Dateien der Lernanwendung „Flash in-
teraktiv“ modifiziert werden. Es wurden die Grafikdateien angepasst. Die Klassen zum
Zeichnen grafischer Elemente konnten aufgrund der einfachen Formen (Rechtecke, Quadrate
und Linien) problemlos übernommen werden. Im Gegensatz dazu mussten aufgrund
der unterschiedlichen Darstellung der Elemente die Klassen zum Erstellen der Elemente
der Nutzeroberfläche mit einem größeren Aufwand modifiziert.
Es ergaben sich für die Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop
CS2“ wie im Abschnitt 3.3.2 beschrieben drei unterschiedliche Navigationen. Die Abbildung
3.22 zeigt die Navigationsleisten zwischen den einzelnen Lernschritten in der Lernanwendung
„Flash interaktiv“ und „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop CS2“
114

Entwicklung der Lernanwendung
im Vergleich. Da das Prinzip der Navigation unterschiedlich ist, mussten die Dateien Na-
vigationButton.as und NavigationButtonBar.as angepasst werden.
Abbildung 3.22: Navigationsleiste der Lernanwendung „Flash interaktiv“ und „Digitale Bildbear-
beitung mit Adobe Photoshop CS2“ im Vergleich
Die Navigation zwischen den einzelnen Lernschritten sollte so realisiert werden, dass
wenn der Mauszeiger über das Element bewegt wird der komplette Titel des Lernschrittes
zu lesen ist, wie Abbildung 3.23 zeigt. Befindet sich die Maus nicht mehr über dem Ele-
ment so sollte wieder nur die Nummer angezeigt werden, wie Abbildung 3.24 zeigt. Das
Navigationselement des aktuell ausgewählten Lernschritts sollte farblich hinterlegt werden
und deaktiviert sein, sodass der Titel des Lernschritts nicht angezeigt wird, wie Abbildung
3.25 zeigt.
Abbildung 3.23: Abbildung 3.24: Abschnitt 3.25:
Rollover Ausgangszustand ausgewählter Lernschritt
115

Entwicklung der Lernanwendung
Quellcode 3.1: NavigationButton.as
Zu jedem Lernschritt gehören entweder eine oder mehrere Seite, um einzelne Seiten aus-
zuwählen gibt es eine weitere Navigationsleiste. Sie wird als Orientierungsleiste bezeichnet.
Die Elemente der Orientierungsleiste können vier Zustände annehmen wie im Abschnitt
3.3.2 beschrieben wurde. Die Realisierung dieser Navigation erfolgte über die Entwicklung
der zwei neuen Klassen OrientationButton.as und OrientationButtonBar.as, die
in die vorhandene Klassenstruktur integriert wurden.
116

Entwicklung der Lernanwendung
Quellcode 3.2: OrientationButton.as
Um die im Rahmen des visuellen Designs ausgewählten Farben und Formen darzustellen,
wurde die Datei ModulBackground.as komplett überarbeitet. In dieser Datei ist festgelegt
wie die einzelnen Zeichenelemente aussehen und wo sie dargestellt werden. Auf Grund der
vielen vorkommenden Linien war es möglich, in der Datei mit Schleifen zu arbeiten, um
nicht jede Linie separat zeichnen zu müssen.
117

Entwicklung der Lernanwendung
Quellcode 3.3: ModulBackground.as
Über die Datei modul_init.xml lassen sich viele Einstellungen vornehmen. Sie wurde an
das visuelle Design angepasst. In anderen xml-Dateien wurden nur geringe Änderungen
vorgenommen.
Die nachfolgende Tabelle gibt einen abschließenden Überblick über die wichtigsten Klas-
sen und ihre Funktionen.
Klassen Funktion
NavigationButton.as
NavigationButtonBar.as
OrientationButton.as
OrientationButtonBar.as
ScreenshotButton.as
ComplexPlayer.as
SmallPlayer.as
SimplePageObjects.as
SimplePageObjects.as
Navigation zum Auswählen eines Lernschritts
118
Navigation zum Auswählen einer einzelnen Seite eines
Lernschritts
Bildschirmfotos als Schaltflächen
Filme abspielen und steuern
Animationen abspielen
Anzeigen von Bildern
Anzeigen der Download-Schaltflächen

Entwicklung der Lernanwendung
Tabelle 3.3: Klassen und Funktionen
119

Entwicklung der Lernanwendung
120

Usability-Evaluation der Lernanwendung
4 Usability-Evaluation der Lernanwendung zur Digitalen
Bildbearbeitung mit Photoshop
Beispielhaft werden die Durchführung einer formativen Evaluation und die Anwendung
zweier Methoden in diesem Kapitel beschrieben. Die Vorgehensweise bei beiden Methoden
wird erläutert. Im Anschluss daran werden die Ergebnisse aus der Evaluation zusammengefasst,
ausgewertet und die umgesetzten Lösungsvorschläge vorgestellt. Die Autorin
dieser Diplomarbeit übernahm die Planung, Durchführung und Auswertung der formativen
Evaluation.
4.1 Planung und Durchführung
Die formative Evaluation wurde zu einem frühen Zeitpunkt des Entwicklungsprozesses
durchgeführt, bewertet wurde ein Prototyp der Lernanwendung, in dem zwei der fünf Inhaltskapitel
mit Inhalt und Interaktionsmöglichkeiten realisiert waren. Der Zugriff auf die
einzelnen Kapitel erfolgte dabei über eine HTML-Seite, welche als Ersatz für die vom
LMS generierte Inhaltsstruktur diente. Ziel der Untersuchung war es, mögliche Usability-
Probleme aufzudecken und zu beheben. Der Evaluationsprozess erfolgte sowohl mit einer
expertenorientierten Methode als auch mit einer nutzerorientierten Methode. Ausgewählt
wurden die heuristische Evaluation und der Nutzertest mit lautem Denken. Durch die
Kombination der unterschiedlichen, ergänzenden Methoden sollte eine umfassende Evaluation
der Usability erzielt werden. Als erstes wurde die heuristische Evaluation mit Experten
durchgeführt, danach folgte der Nutzertest mit repräsentativen Nutzern.
4.1.1 Heuristische Evaluation
Im Fokus der Untersuchung stand die Identifizierung von Usability-Problemen, die bei der
Nutzung der Anwendung auftreten könnten. Experten untersuchten den Prototyp der Lernanwendung
anhand von Heuristiken und ihren Erfahrungen. Bevor mit der Untersuchung
der Lernanwendung begonnen wurde, wurde der Ablauf der Evaluation genau geplant. Er
teilte sich in vier Phasen auf.
1. Vorbereitung
121

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Expertengruppe
Um aussagefähige Ergebnisse zu erhalten, wurde sich bei der Auswahl und Anzahl der
Gutachter an den Empfehlungen von Nielsen orientiert [Nielsen 1993, S.156]. So setzte
sich die Gruppe aus fünf Gutachtern zusammen. Sie waren Informatik-Studenten, die auf
Grund ihres im Studium gesammelten Wissens und Erfahrung im Bereich der Software-
Entwicklung und Software-Ergonomie ausgewählt wurden. Die Gutachter konnten der
Gruppe der „Doppel-Experten“ zugeordnet werden.
Heuristiken
Für die Durchführung der Evaluation wurde eine Liste von Kriterien erstellt. Die Kriterien
konnten drei Kategorien zugeordnet werden.
1. Visuelle Gestaltung
2. Mediale Gestaltung
3. Inhaltliche und didaktische Gestaltung
Die Kriterien der ersten Kategorie beziehen sich auf die eigentlichen Usability-Aspekte.
Dabei wurde sich vorwiegend an Teil 12 und 110 der Normenreihe DIN EN ISO 9241 und
den 10 Heuristiken von Nielsen orientiert. In der zweiten Kategorie wurden Fragen zu den
einzelnen Medien wie Text, Bild, Animation oder Film gestellt. In der letzten Kategorie
waren inhaltliche und didaktische Fragen zu beantworten. Die dritte Kategorie wurde zu
den anderen Kategorien hinzugefügt, da nicht nur die visuelle Gestaltung einen entscheidenden
Einfluss auf die Akzeptanz und die Motivation der Lernenden hat, sondern auch
die inhaltliche und didaktische Gestaltung. Die einzelnen Kriterien wurden noch konkretisiert.
Folgende Tabelle zeigt einen Ausschnitt aus der Liste mit den Kriterien.
Kategorie Kriterium
1. Visuelle Gestaltung
Einheitliche, übersichtliche und konsistente Oberflächengestaltung
122
o konsequente Einhaltung der Informationsanordnung,
Lenkung der Aufmerksamkeit auf die wesentlichen Informationen,
leichtes Auffinden gesuchter Informationen

Usability-Evaluation der Lernanwendung
2. Mediale Gestaltung
3. Inhaltliche - und
didaktische Gestaltung
Text gut lesbar und verständlich
123
o Strukturierter Text, Gliederung der Texte in einzelne
kurze Abschnitte, Verwenden von Überschriften als
knappe Einleitungen zum Text, Überschriften innerhalb
eines Gesamttextes zur Untergliederung in kleinere
Informationseinheiten
Vertrautheit
o Schaffen von Vertrautheit mit einem personalisierten
Sprachstil, anschaulichen Begriffen und Beispielen
und eine Verbindung zu den Erfahrungen der Lernenden
aufbauen
Tabelle 4.1: Ausschnitt aus der Liste mit den verwendeten Kriterien
Die komplette Liste ist in Anhang 1 zu finden.
Arbeitsmaterialien
Der Gutachter erhielt für die Beurteilung der Lernanwendung einen Arbeitsbogen. Der Arbeitsbogen
gliederte sich in vier Teile. Als erstes wurden dem Gutachter die Lernanwendung
und der Ablauf der Untersuchung erläutert. Danach folgte die Liste mit den festgelegten
Kriterien. Zwischen den einzelnen Kriterien wurde ein Freiraum gelassen, sodass
identifizierte Probleme, die gegen Heuristiken verstießen, denen zugeordnet und in schriftlicher
Form benannt, beschrieben und begründet werden konnten. Im dritten Teil befand
sich die Bewertungsskala für die Problem-Bewertung. Im vierten und letzten Teil des Arbeitsbogens
wurde der Gutachter gebeten, eine Gesamteinschätzung abzugeben. In Anhang
2 ist ein Musterexemplar des Arbeitsbogens zu finden.
2. Einführung der Evaluatoren
Bevor mit der Evaluation begonnen wurde, kamen die Gutachter zu einer Einführung zusammen.
Sie wurde vom Versuchsleiter, der Autorin der Diplomarbeit, durchgeführt. Zuerst
begrüßte der Versuchsleiter die Gutachter und stellte sich vor. Danach wurde den Gut-

Usability-Evaluation der Lernanwendung
achtern der Zeitplan für den Ablauf der Evaluation erläutert. Dieser Zeitplan war flexibel
gestaltet, sodass auf Änderungen noch eingegangen werden konnte. Die Gutachter akzep-
tierten den Zeitplan, woraufhin er unverändert blieb. Anschließend wurde den Gutachtern
der Prototyp der Lernanwendung vorgestellt. Die Anwendung, die Anwendungsumgebung,
sowie die Zielgruppe wurden besonders erläutert. Anschließend wurde an jeden Gutachter
ein Ausdruck des Arbeitsbogens mit dem Hinweis, dass identifizierte Probleme, die gegen
Kriterien verstoßen genau zu beschreiben und zu begründen sind, verteilt. Die einzelnen
Kriterien der Liste wurden den Gutachtern vorgestellt und erläutert. Abschließend bestand
die Möglichkeit, Fragen zu stellen oder Verständnisprobleme anzusprechen.
3. Evaluation
Mit jedem Gutachter wurde die Untersuchung einzeln durchgeführt, um eine gegenseitige
Beeinflussung sowie eine gemeinschaftliche Konzentration auf einzelne Probleme zu vermeiden.
Während der Untersuchung war der Versuchsleiter die ganze Zeit über anwesend.
Der Gutachter hatte die Möglichkeit den Versuchsleiter bei Fragen oder Problemen anzusprechen.
Jeder der Gutachter untersuchte einzeln und selbständig den Prototyp der Lernanwendung
auf der Basis freier Exploration. In einer 10-minütigen Einarbeitungszeit
machte sich der Gutachter mit dem Prototyp der Lernanwendung vertraut. Er konzentrierte
sich auf den Informationsablauf und die Funktionalitäten. Die Heuristiken blieben in dieser
Zeit unbeachtet. Nach der Einarbeitung folgte eine 60-minütige Untersuchungszeit, in der
der Gutachter anhand der festgelegten Kriterien im Arbeitsbogen den Prototyp der Lernanwendung
überprüfte. Dabei ging er die Kriterien einzeln durch. Jedes identifizierte Problem
beschrieb der Gutachter genau und ordnete es dem jeweiligen Kriterium zu. Anschließend
nahm er nach seiner persönlichen Einschätzung eine Bewertung des Problems vor. Er
orientierte sich dabei an der Bewertungsskala im Arbeitsbogen. Zum Schluss notierte der
Gutachter seine Gesamteinschätzung über die Anwendung.
4. Problem-Auswertung in der Gruppe
Nachdem die Untersuchung mit den Gutachtern abgeschlossen war, fand ein erneutes gemeinsames
Treffen aller Gutachter mit dem Versuchsleiter statt. Jeder Gutachter stellte
seine Probleme mit seiner Bewertung der Gruppe vor. In der Gruppe wurde über die identifizierten
Probleme und deren Bewertung diskutiert. Die Einstufung der Probleme erfolgte
anhand der Bewertungsskala nach Nielsen, wobei wurden die Faktoren zur Schwerebewertung
berücksichtigt wurden (siehe Abschnitt 2.4.3). Nach der Findung eines Konsenses
wurden die Probleme mit ihrer Bewertungsstufe in eine vorbereitete Tabelle übertragen.
124

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Während der Diskussion wurden auch direkte Lösungsansätze für die einzelnen Probleme
erörtert und in die Tabelle übernommen. Die Abbildung 4.1 zeigt einen Ausschnitt aus der
Tabelle mit den identifizierten Problemen, deren Bewertung und den konkreten Lösungsvorschlägen.
2. Mediale Gestaltung
Kriterium Problembeschreibung Lösungsvorschlag Stufe
Text gut lesbar
und verständlich
Text schwer lesbar, zu geringer
Kontrast zwischen Textfarbe und
Hintergrund
Optisches Hervorheben von
wichtigen Textteilen oder bestimmten
Wörtern
zu viele Füllsätze
dunklere
Textfarbe (#586363)
Texteile und Wörter vergrößert,
fett, kursiv oder
farbig hervorheben
inhaltslose und schwammige
Formulierungen
weglassen
Abbildung 4.1: Ausschnitt aus der Tabelle mit den identifizierten Problemen
Die identifizierten Probleme wurden bewertet und gewichtet. Damit wurde eine Aufstellung
darüber gemacht, welche der gefundenen Probleme die Usability in welchem Maße
beeinträchtigen. Auf Grundlage dieser Bewertung wurde dann entschieden, welche der
Probleme zu beheben und welche zu vernachlässigen sind.
4.1.2 Nutzertest
Zusätzlich zur Evaluation aus Expertensicht wurde ein Nutzertest durchgeführt. Mit dem
Ziel noch nicht identifizierte Usability-Probleme aufzudecken, die die Nutzung der Anwendung
behindern könnten. Der Ablauf des Nutzertests wurde genau geplant. Er teilte
sich in sechs Phasen auf.
1. Vorbereitung
4
2
3
125

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Der Nutzertest wurde nach dem Testplan in Anhang 3 vorbereitet. Dieser wurde Punkt für
Punkt abgearbeitet.
Auswahl und Anzahl der Testpersonen
Die Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Photoshop CS2“ wurde für eine bestimmte
Zielgruppe entwickelt. Den Nutzerkreis bildeten Studenten der Medieninformatik
im Grundstudium. Die Gruppe war nicht homogen, da die Studenten mit unterschiedlichen
Voraussetzungen ihr Studium beginnen. Dennoch konnte von bestimmten Grundkenntnissen
und Erfahrungen ausgegangen werden. Es wurde ein Nutzerprofil erstellt. Nach dem
Nutzerprofil der Zielgruppe wurden zehn repräsentative Testpersonen ausgewählt. Die
Testpersonen waren Studenten im Alter zwischen 20 und 33 Jahren. Sie waren im Umgang
mit Computern geübt, hatten jedoch nur geringe Vorerfahrungen mit Lernanwendungen.
Es bestand bei Ihnen eine positive Einstellung zur Nutzung von Lernanwendungen, um
sich neues Wissen anzueignen und zu vertiefen. Ihre Vorkenntnisse bezüglich des Programms
Adobe Photoshop und der Digitalen Bildbearbeitung waren sehr unterschiedlich.
Auswahl der Testaufgaben
Die Aufgaben für den Nutzertest wurden nach folgenden Fragen ausgewählt: Ist die Bedienung
der Nutzeroberfläche einfach, sodass der Lernende Informationen ohne längere
Suchzeiten findet? Wie ist die Navigationsstruktur? Werden die Navigations- und Orientierungsmöglichkeiten
erkannt? Sind die Interaktionselemente in Form und Funktionalität erkennbar?
Werden Interaktions- und Informationselemente unterschieden? Es wurden insgesamt
acht Aufgaben formuliert, die in Tabelle 4.2 aufgelistet sind.
Nr. Aufgabe
1
2
3
Rufen Sie das 0. Kapitel „Das Lernmodul “auf. Lesen Sie den Inhalt des Kapitels 0.
Gehen Sie in die Unter-Kapitel „0.1 Lernziele“ und „0.2 Modulaufbau“. Informieren
Sie sich über die Lernziele und den Aufbau des Lernmoduls.
Gehen Sie ins 1. Kapitel „Grundlagen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des
Kapitels 1. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.1 Theorie“ auf und lesen Sie den Inhalt
des Unter-Kapitels.
126

Usability-Evaluation der Lernanwendung
4 Schauen Sie sich die Unter-Unter-Kapitel des Kapitels „1.1 Theorie“ an.
5
6
7
8
Wählen Sie das Unter-Unter-Kapitel „1.1.2 Bild- und Druckauflösung“ aus und in-
formieren Sie sich über die Druckauflösung.
Gehen Sie in das Unter- Kapitel „1.3 Tutorial: Arbeitsfläche“. Informieren Sie sich
über das Werkzeug „Farbaufnahme-, Messwerkzeug“ der Werkzeugpalette.
Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.4 Tutorial: Grundtechniken“ auf. Schauen Sie sich
den Film zum Erstellen einer Auswahl an. Starten Sie erneut den Film, blenden Sie
bitte die Abspielsteuerung aus und wieder ein, und stellen Sie bitte die Lautstärke
etwas leiser. Beenden Sie bitte die Wiedergabe des Films.
Gehen Sie in das 2. Kapitel „Ebenen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des
Kapitels 2.
Tabelle 4.2: Auswahl der Aufgaben für den Nutzertest
Die Reihenfolge der Aufgaben wurde so gewählt, dass der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben
mit der Abarbeitung zunahm, um so die Testpersonen langsam an die Anwendung heranzuführen.
Dabei wurden die erste und letzte Aufgabe so formuliert, dass sie einfach zu
lösen waren. Mit der ersten Aufgabe sollte den Testpersonen der Einstieg in den Test erleichtert
und somit eine gewisse Unsicherheit zu Beginn des Tests genommen werden. Mit
der letzten Aufgabe sollte den Testpersonen das Gefühl gegeben werden, etwas erreicht
und den Test erfolgreich abgeschlossen zu haben.
Um einen reibungslosen Ablauf des Tests zu gewährleisten, wurden der Ablauf und die
Verständlichkeit der Aufgaben zuvor in einem Pilottest überprüft. Es wurden zwei Testpersonen
für diesen Pilottest ausgewählt, die nicht Teil der Untersuchungsgruppe waren. Je
Aufgabe wurden die benötigten Zeiten der beiden Pilottestpersonen zur Festlegung der
maximalen Bearbeitungsdauer für den Nutzertest herangezogen. Der Pilottest ergab, dass
die Reihenfolge der Aufgaben korrekt, jedoch die Formulierung einzelner Aufgaben unverständlich
war. Die Aufgaben wurden daraufhin umformuliert. Aus den ermittelten Zeitvorgaben
für die einzelnen Aufgaben ergab sich eine 27-minütige Bearbeitungszeit für alle
Aufgaben. Es wurde sich dafür entschieden, für die Bearbeitung jeder Aufgabe eine Zeitvorgabe
zu setzen, damit sich jede Testperson mit allen Aufgaben beschäftigt. Wäre die
127

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Zeiteinteilung frei, könnte sich die Testperson an einer Aufgabe aufhalten. Dann würden
die anderen Ergebnisse ganz fehlen, was die Auswertung unmöglich machen würde.
Auswahl der Erhebungsmethoden
Aufgrund der geringen finanziellen und technischen Mittel, die zur Verfügung standen,
konnte der Nutzertest nicht in seiner rein wissenschaftlichen Form durchgeführt werden,
sodass sich für die einfache Variante des Nutzertests mit lautem Denken ohne Videoauf-
zeichnungen entschieden wurde. Zusätzlich wurden Befragungen vor und nach der Aufgabenabarbeitung
geplant. Die Rolle des Testleiters wurde von der Autorin der Diplomarbeit
übernommen.
Vor der Aufgabenbearbeitung wurde den Testpersonen ein kurzer Fragenbogen vorgelegt.
Die Testpersonen wurden gebeten, Angaben zur Person, zu ihrem Vorwissen und zu ihren
Erfahrungen anzugeben. Diese Eingangsbefragung diente der Klärung, ob die Testpersonen
dem erstellten Nutzerprofil entsprechen.
Bei der Methode mit lautem Denken sollte während der Aufgabenabarbeitung ein Beobachtungsprotokoll
erstellt werden. Der Testleiter übernahm dabei die Rolle des Beobachters.
Er sollte das Verhalten und alle Äußerungen über Enttäuschungen und nicht erfüllte
Erwartungen der jeweiligen Testperson im Protokoll notieren. Während der Aufgabenabarbeitung
sollte der Testleiter stiller Beobachter sein. Das heißt, er äußerte weder seine eigene
Meinung, noch gab er Kommentare ab. Es war ihm lediglich erlaubt, der jeweiligen
Testperson bei ausweglosen Problemen zu helfen, die eine Weiterbearbeitung der Aufgaben
gefährdeten oder unmöglich machten. Die Testperson sollte nach jeder Aufgabe befragt
werden. Um den Bearbeitungsverlauf nicht zu beeinträchtigen, wurde sich auf eine
Frage beschränkt. Dem Testleiter war es gestattet, die Testperson nach der Schwierigkeit
der Aufgabe zu befragen. Die Testperson sollte dabei den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe
auf einer Bewertungsskala (1 = sehr leicht; 5 = sehr schwer) angeben. Die Abbildung 4.2
zeigt einen Ausschnitt aus dem Beobachtungsprotokoll.
128

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.2: Ausschnitt aus dem Beobachtungsprotokoll des Testleiters
Weiterhin konnte der Testleiter die Testperson mit bestimmten Fragen wieder dazu animieren,
sich zu äußern, wenn die Testperson damit aufhörte (siehe Abschnitt 2.4.4 ).
Nach der Aufgabenabarbeitung sollte ein 20-minütiges Interview durchgeführt werden, um
der jeweiligen Testperson die Möglichkeit zu geben, Schwierigkeiten und Probleme anzusprechen,
die während der Aufgabenabarbeitung aufgetreten waren, sowie Verbesserungsvorschläge
zu nennen. Die Befragung erfolgte mittels eines vollstrukturierten Interviews,
da der Einfluss des Interviewers bei dieser Form der Befragung auf ein Minimum reduziert
wird, wodurch wiederum eine hohe Objektivität erreicht wird. Es wurden acht Fragen formuliert.
Die Tabelle 4.3 zeigt die ausgewählten Fragen für das Interview.
Nr. Fragen
1 Wie war Ihr erster Eindruck?
129

Usability-Evaluation der Lernanwendung
2
3
4
5
6
7
8
Welche Aufgabe fanden Sie am leichtesten? Warum?
Welche Aufgabe fanden Sie am schwierigsten? Warum?
Was fanden Sie besonders gut an dieser Lernanwendung?
Was störte Sie besonders an dieser Lernanwendung?
Welche Verbesserungen fallen Ihnen spontan ein?
Konnte Ihr Interesse für digitale Bildbearbeitung geweckt werden?
Konnte Ihr Interesse an dem Programm Photoshop CS2 geweckt werden?
Tabelle 4.3: Interviewfragen nach der Aufgabenbearbeitung
Abschließend sollte der Testperson ein Fragebogen mit geschlossenen Fragen zur Beurteilung
der Anwendung vorgelegt werden. Für die Beantwortung der Fragen waren 10 Minuten
eingeplant. Der Fragebogen war in sechs Fragenkomplexe unterteilt. Die einzelnen Kategorien
dienten dazu, zu ermitteln,
o ob der Text gut lesbar und verständlich ist,
o ob der gesprochene Text verständlich ist,
o ob die grafischen Darstellungen anschaulich sind und die Informationen verständlich
vermitteln,
o ob die Animation anschaulich und informativ sind,
o ob der Film anschaulich und informativ ist,
o wie der Gesamteindruck des Testers von der Lernanwendung ist.
Die Beantwortung der Fragen erfolgte, indem die Testperson aus Antwortskalen jeweils
eine Zustimmungsstufe auswählte. Die Tabelle 4.4 zeigt einen Ausschnitt aus dem Fragebogen.
Kategorie Fragen und Antwortmöglichkeiten
Text gut lesbar
Schriftgröße zu klein Schriftgröße zu groß
130

Usability-Evaluation der Lernanwendung
und verständlich
Gesamteindruck
der Lernanwendung
Schriftart passend Schriftart unpassend
kurze, einfache Sätze lange, verschachtelte Sätze
geläufige Wörter ungeläufige Wörter
Farbgestaltung angenehm Farbgestaltung unangenehm
informativ nicht informativ
zum Thema passend zum Thema unpassend
Tabelle 4.4: Ausschnitt aus dem Fragebogen nach dem Interview
Der komplette Fragebogen ist in Anhang 5 einsehbar.
Arbeitsmaterialien
Es wurden zum einen Unterlagen für die Testpersonen und zum anderen für den Testleiter
erstellt. Für die Testpersonen wurde ein Arbeitsbogen erarbeitet. Dieser gliederte sich in
vier Teile. An erster Stelle stand eine Einführung, in der die Lernanwendung vorgestellt
und das Ziel und die Art der Durchführung der Untersuchung erläutert wurde. Danach
folgte der geplante Fragebogen zur Person des Testteilnehmers, zu seinem Vorwissen und
zu seinen Erfahrungen, der von der Testperson vor dem Test auszufüllen war. Im Anschluss
daran folgte die Liste mit den Aufgaben für die Testdurchführung. Die Aufgabenliste
bestand aus den acht formulierten Aufgaben, die durchnummeriert waren. Den Abschluss
bildete der Fragebogen zur Beurteilung der Lernanwendung, der von der Testperson
nach dem Interview auszufüllen war. In Anhang 4 befindet sich ein Musterexemplar
des Arbeitsbogens. Für den Testleiter wurde auch ein Arbeitsbogen entwickelt. Er bestand
aus zwei Teilen, einem Beobachtungsprotokoll und einem Interviewleitfaden. In dem Beobachtungsprotokoll
waren alle Aufgaben mit den Zeitvorgaben aufgelistet. Es gab zwei
Bewertungsskalen: eine für die Bewertung der Schwierigkeit der Aufgabe und eine für die
Lösung der Aufgabe. Zudem konnten Beobachtungen und Äußerungen der Testperson im
Protokoll notiert werden. Der Interviewleitfaden enthielt die Fragen, die der Testperson im
Anschluss an den Test gestellt werden sollten. Der Arbeitsbogen für den Testleiter kann in
Anhang 5 eingesehen werden.
131

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Testumgebung und Testbedingungen
Der Nutzertest wurde in einer für die Testpersonen vertrauten und ihr gewohnten Umgebung
durchgeführt, um eine möglichst entspannte Atmosphäre zu schaffen. Der Durchführungsort
wurde den Testpersonen zur Wahl gestellt. Im Gespräch wurde von einigen Testpersonen
vorgeschlagen, den Test bei ihnen zu Hause durchzuführen. Dieser Vorschlag
wurde von allen Testpersonen angenommen. Die Untersuchung fand auf einem mitgebrachten
Laptop des Testleiters mit dem Betriebssystem Windows XP statt. Der Testleiter
saß direkt neben der jeweiligen Testperson, sodass er alle Handlungen dieser gut beobachten
konnte.
Für die Durchführung des Nutzertests wurden individuelle Termine mit den Testpersonen
vereinbart. Die Tests sollten jeweils eine Stunde dauern. Die Durchführung aller Tests sollte
innerhalb von zwei Wochen abgeschlossen sein.
2. Einführung der Testperson
Vor dem Test wurde der Testperson in einem Einführungsgespräch genau erläutert, was sie
erwartet. Dazu wurde ihr der Arbeitsbogen vorgelegt. Der Testleiter erklärte das Ziel und
den Ablauf des Tests. Er verdeutlichte, dass es um eine Bewertung der Anwendung und
nicht um die Leistung der Testperson geht und dass die Ergebnisse der Untersuchung dazu
genutzt werden, die Anwendung weiterzuentwickeln und zu verbessern. Außerdem versicherte
er, dass alle erhobenen Daten streng vertraulich behandelt und anonymisiert ausgewertet
werden, indem für jede Testperson eine Teilnehmernummer statt des Namens benutzt
wird. Ausführlich wurde im Einführungsgespräch auf die Methode des lauten Denkens
eingegangen. Um einer möglichen Befangenheit der Testperson vorzubeugen, verschwieg
ihr der Testleiter, dass er selbst an der Entwicklung der Anwendung beteiligt war.
3. Durchführung
Zuerst wurde die jeweilige Testperson gebeten, Fragen zu seiner Person, seinem Vorwissen
und seinen Erfahrungen zu beantworten. Dazu wurde ihr der Fragebogen für die Eingangsbefragung
vorgelegt. Nachdem die Testperson diesen ausgefüllt hatte, konnte sie sich
in einer zehnminütigen Einarbeitungszeit mit der Anwendung vertraut machen. Nach der
Einarbeitung begann die Testperson, die einzelnen Aufgaben nacheinander abzuarbeiten.
Der Testleiter beobachtete die Testperson und notierte sich dessen Fortschritte sowie seine
Äußerungen in das vorbereitete Beobachtungsprotokoll. Des Weiteren achtete er auf die
132

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Einhaltung der Zeitvorgaben für die unterschiedlichen Aufgaben. Nach jeder Aufgabe be-
fragte der Testleiter die Testperson nach dem Schwierigkeitsgrad. Sie beurteilte die
Schwierigkeit auf einer Bewertungsskala (1 = sehr leicht; 5 = sehr schwer). In einer weiteren
Bewertungsskala wurde von dem Testleiter der Grad der Lösung mit „gelöst“, „teilweise
gelöst“ oder „ungelöst“ eingeschätzt. Als stiller Beobachter reagierte der Testleiter nur
auf Fragen zur Aufgabenstellung und beantwortete Fragen zur Lösung einzelner Aufgaben
mit Gegenfragen. Nach der Abarbeitung aller acht Aufgaben folgte die Abschlussbefragung.
Zuerst interviewte der Testleiter die Testperson. Dafür nutzte der Testleiter die Fragen
aus dem Interviewleitfaden. Er diskutierte mit der Testperson die Fragen und notierte
sich die Antworten. Nach dem Interview wurde der Testperson der Fragenbogen zur Beurteilung
der Lernanwendung zum Ausfüllen vorgelegt. Am Ende der Befragung bedankte
sich der Testleiter bei der Testperson für die Teilnahme an der Untersuchung.
4. Auswertung
Die erhobenen Daten aus den Tests und den Befragungen wurden in Tabellen übertragen,
um sie anschließend miteinander zu vergleichen, zusammenzufassen und auszuwerten.
Nachfolgend wird die Auswertung der erhobenen Daten aus der Eingangsbefragung, der
Aufgabenabarbeitung und der Abschlussbefragung beschrieben.
Eingangsbefragung
Die Auswertung der erhobenen Daten aus der Eingangsbefragung bestätigten, dass die
Testpersonen dem erstellten Nutzerprofil der Zielgruppe entsprachen. So betrug das
Durchschnittsalter der Testgruppe 26 Jahre, wie in Abbildung 4.3 zu sehen ist. 90%der
Testpersonen waren im Umgang mit dem Computer geübt, wie Abbildung 4.4 zeigt. Wohingegen
60% der Testpersonen hatten nur geringe und 40% keine Vorerfahrungen mit
Lernanwendungen, wie in der Abbildung 4.5 zu sehen ist. Dies spiegelt wider, dass zwar
die Akzeptanz zu Lernangeboten in den letzten Jahren gestiegen ist, dennoch werden andere
Formen zur Wissensaneignung bevorzugt, wie Abbildung 4.6 zeigt. So werden vorrangig
fachliche Webseiten und Bücher genutzt, um sich neues Wissen anzueignen. Die prozentuale
Verteilung der Vorkenntnisse bezüglich des Programms Adobe Photoshop und
der Digitalen Bildbearbeitung konnte als repräsentativ zur Zielgruppe angesehen werden.
Die Abbildung 4.7 zeigt die Häufigkeit der Nutzung des Programms Adobe Photoshop,
Abbildung 4.8 veranschaulicht die unterschiedlichen Kenntnisse der Testpersonen zur Digitalen
Bildbearbeitung. Die Hälfte der Testpersonen hatte vor der Befragung noch nie mit
dem Programm Adobe Photoshop gearbeitet. 40% der Testpersonen verwenden selten
Photoshop. Ausschließlich 10% der Testpersonen hat schon oft mit diesem Programm ge-
133

Usability-Evaluation der Lernanwendung
arbeitet. Vor dem Studium hatten die meisten Studenten das Programm Adobe Photoshop
noch nicht für die Digitale Bildbearbeitung genutzt. Dies liegt zum großen Teil daran, dass
die Lizenzen für dieses Programm sehr teuer sind, sodass es erst im Studium möglich ist,
das Programm für die digitale Bildbearbeitung zu nutzen.
Alter
35
30
25
20
15
10
5
0
32 31
21
33
Altersstruktur
26
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
20
Testperson
Abbildung 4.3: Alterstruktur der Testpersonen in Jahren
25
Häufigkeit der Computernutzung
manchmal
10%
oft
90%
Abbildung 4.4: Häufigkeit der Computernutzung in Prozent
23
26
22
134

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Nutzungshäufigkeit von Lernanwendungen
nie
40%
manchmal
20%
selten
40%
Abbildung 4.5: Nutzungshäufigkeit von Lernanwendungen in Prozent
Form der Wissensaneignung über das Gebiet „Digitalen
Bildbearbeitung“
sonstiges
Lernprogramme
fachliche Website
Bücher
2
2
3
0 1 2 3 4 5 6 7
Anzahl
Abbildung 4.6: Form der Wissensaneignung über das Gebiet „ Digitale Bildbearbeitung“
6
135

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Häufigkeit der Nutzung von Adobe Photoshop
nie
50%
oft
10%
selten
40%
Abbildung 4.7: Häufigkeit der Nutzung von Adobe Photoshop in Prozent
Fortgeschrittene
Kenntnisse
20%
Grundkenntnisse
40%
Kenntnisse in der „Digitalen Bildbearbeitung“
kaum
40%
Abbildung 4.8: Kenntnisse zur „ Digitalen Bildbearbeitung“ in Prozent
Aufgaben
Die Abbildung 4.9 zeigt, wie schwer die einzelnen Aufgaben von den Testpersonen auf der
Bewertungsskala (1= sehr leicht; 5 = sehr schwer) empfunden wurden. Vor allem die Auf-
gaben 3 bis 7 wurden im Vergleich zu den anderen Aufgaben von den Testpersonen als
schwierig eingestuft, besonders dabei die Aufgabe 6. Diese Bewertung stimmte mit den
Beobachtungen des Testleiters überein. Gerade bei diesen Aufgaben stießen die Testperso-
nen auf Probleme. So wurde bei Aufgabe 3 die Bedeutung der Orientierungskästchen nicht
sofort erkannt. Die Farbauswahl der Orientierungskästchen irritierte die Testpersonen, da
für den Status „aktive“ und „rollover“ die gleiche Farbe verwendet wurde. Bei Aufgabe 4
136

Usability-Evaluation der Lernanwendung
fanden die Testpersonen den Inhalt der Seiten teilweise verwirrend, umständlich und nicht
so gut formuliert. Bei Aufgabe 5 wurden die Informationen zur Druckauflösung von den
Testpersonen nicht schnell genug gefunden. Bei Aufgabe 6 suchten die Testpersonen lange,
um das entsprechende Werkzeug zu finden. Auch waren sie von der Farbgebung der
Werkzeugleiste irritiert, da sie nicht mit der ursprünglichen Farbe in dem Programm Adobe
Photoshop übereinstimmte. Bei Aufgabe 7 war es für die Testpersonen nicht leicht das
Symbol zum Ein- und Ausblenden der Abspielsteuerung für den Film zu finden.
Durchschnitt
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Durchschnittlich empfundene Schwierigkeit der Aufgaben
1 2 3 4 5 6 7 8
Aufgaben
Abbildung 4.9: Durchschnittliche Schwierigkeit der Aufgaben
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8
Aufgabe
Abbildung 4.10: Anteil der gelösten Aufgaben in Prozent
gelöst
teilweise
nicht gelöst
137

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Die Abbildung 4.10 zeigt, wie viel Prozent der Testpersonen die jeweilige Aufgabe inner-
halb der vorgegebenen Zeit gelöst, teilweise gelöst und nicht gelöst haben. Größtenteils
wurden die Aufgaben von den Testpersonen innerhalb der Zeitvorgabe gelöst. Lediglich
bei Aufgabe 6 und 7 konnten jeweils 10% der Testpersonen die Aufgabe nicht innerhalb
der Zeitvorgabe lösen. 60% der Testpersonen konnten die Aufgabe 6 nur teilweise in der
Zeitvorgabe lösen. Im Vergleich mit der Abbildung 4.9 fällt auf, dass gerade diese Aufga-
be von den Testpersonen als besonders schwierig eingestuft wurde. So gibt es eine Über-
stimmung zwischen der Bewertung des Schwierigkeitsgrades und der Lösung der Aufgabe.
Keine Übereinstimmung diesbezüglich gibt es bei den Aufgaben 3, 4 und 5. Sie wurden
von den Testpersonen ebenfalls als schwierig eingestuft, aber von allen Testpersonen ge-
löst. Insgesamt lässt sich sagen, dass die meisten Aufgaben innerhalb der Zeitvorgaben gelöst
und als relativ leicht empfunden wurden.
Nachfolgend werden die Schwierigkeiten und Probleme, die während der einzelnen Aufgabenabarbeitungen
auftraten, sowie Verbesserungsvorschläge der Testpersonen beschrieben.
1. Rufen Sie das 0. Kapitel „Das Lernmodul “auf. Lesen Sie den Inhalt des Kapitels 0.
o Die Bezeichnung des Nullten Kapitels „Das Lernmodul“ wurde bemängelt. Es
wurde empfohlen, das Kapitel in „Einführung“ oder „Einleitung“ umzubenennen.
o Das Lesen des Textes wurde als anstrengend empfunden. Es wurde der geringe
Kontrast der Textfarbe zum Hintergrund bemängelt.
2. Gehen Sie in die Unter-Kapitel „0.1 Lernziele“ und „0.2 Modulaufbau“. Informieren
Sie sich über die Lernziele und den Aufbau des Lernmoduls.
o Der Modulaufbau sollte ausführlicher beschrieben werden. Die Bezeichnung Unter-
Unter-Kapitel wurde als nicht gebräuchlich empfunden. Alternativvorschläge:
„Unter-Kapitel zweiten Grades“ oder die Beschreibung der Kapitel in drei Ebenen.
Es wurde angeregt, ein Bild der Navigationen bei der Beschreibung einzufügen.
o Als ebenfalls kritisch wurden die Lernziele betrachtet. Sie wurden als zu kurz bzw.
als redundant zur Überschrift empfunden. Es wurde vorgeschlagen schon in der
Lernziel-Überschrift wichtige Begriffe für das Kapitel hervorzuheben.
138

Usability-Evaluation der Lernanwendung
3. Gehen Sie ins 1. Kapitel „Grundlagen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des
Kapitels 1. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.1 Theorie“ auf und lesen Sie den Inhalt des
Unter-Kapitels.
o Die Bedeutung des Wortes Tutorial war nicht allen Testpersonen geläufig.
o Auch bei dieser Aufgabe wurde der geringe Kontrast der Textfarbe zum Hinter-
grund bemängelt.
o Die Formulierungen der Einleitungsseiten wurden als zu allgemein empfunden.
Des Weiteren wurde der Unterschied zwischen dem Tutorial „Grundtechniken“ und
„Elementaren Funktionen“ nicht erkannt. Die Testpersonen äußerten: Die Begriffe
haben doch dieselbe Bedeutung. Die Wortwiederholungen „vertraut“ und „vorgestellt“
in der Einleitung zum ersten Kapitel „Grundlagen“ wurden als zu einheitlich
empfunden.
o Die Bedeutung des Begriffs „Vektorgrafik“ könnte schon früher erklärt werden
4. Schauen Sie sich die Unter-Unter-Kapitel des Kapitels „1.1 Theorie“ an.
o Die Animation im Unter-Unter-Kapitel 1.1.1 Seite 4 (Eisenbahn) war einigen Testpersonen
zu langsam. Sie sollte kürzer sein, am besten nur einmal groß und einmal
klein ziehen. Die Idee dieser kleinen Animation wurde als sehr gut empfunden.
o Die Farbauswahl der Orientierungskästchen irritierte die Testpersonen, da für den
Status aktiv und rollover die gleiche Farbe verwendet wurde. Es wurde vorgeschlagen:
Das Orientierungskästchen der aktiven Seite größer darzustellen oder eine andere
Farbe festzulegen.
o Den Testpersonen war nicht klar, auf welcher Seite sie sich gerade befinden. Sie
schlugen vor, auf der Höhe der Überschrift die Seitenanzahl sowie die Seitenzahl
zu schreiben.
o Die Umrahmung für den Arbeitsbereich wurde als positiv empfunden, da sie den
Lernenden zur Navigationsleiste führt.
139

Usability-Evaluation der Lernanwendung
o Die Aufzählungspunkte zum Inhalt der Unterkapitel wurden als Links interpretiert.
Der Inhalt sollte ausführlicher formuliert sein.
o Im Unter-Kapitel Theorie wurden die Grafiken als angenehm und auflockernd empfunden
(speziell die Motive).
o Das aufgeführte Beispiel mit den Urlaubsfotos ist laut der Testpersonen sehr gut
gewählt. Es lockert auf und man fühlt sich angesprochen.
o Der Begriff "Rastergrafiken" wird bei der Beschreibung für die Anwendungsgebiete
von Pixelgrafiken verwendet, ohne ihn vorab zu erklären.
o Der Begriff „properitäre Dateiformate“ wird nicht erklärt.
o Die Formate von Pixelgrafiken werden nicht erklärt, nur aufgeführt, und werfen
damit Fragen auf, die nicht beantwortet werden. Warum gibt es so viele Dateiformate?
Es ist nicht notwendig, die Dateiformate auf einer neuen Seite zu präsentieren,
wenn sie nicht erläutert werden. Sie könnten daher gleich auf der vorhergehenden
Seite aufgeführt werden.
o Die Skizze der Anwendungsgebiete von Vektorgrafiken wurde als überflüssig empfunden,
weil sie nicht der Verständlichkeit dient.
o Der Unterschied zwischen DPI (dots per inch) und PPI (pixel per inch) auf Seite 2
von Unterkapitel 1.1.2 wird nicht eindeutig geklärt. Die Grafiken zu dieser Thematik
sind falsch. 72 und 144 dpi sind vertauscht, wodurch die Bilder irreführend sind.
o Auf Seite 5 müssen aussagekräftigere Worte verwendet werden. Das Rechenbeispiel
ist etwas irreführend und sehr umgangssprachlich formuliert.
o Allgemein werden sehr viele Füllsätze verwendet.
o Im Unter-Kapitel 1.1.3 Seite 1 wurden die Sätze nicht gut formuliert. Ein Begriff
wird anhand eines neuen Begriffs erklärt. (Was ist Kanal? Kanal bezeichnet die
Helligkeitsstufen) Der Begriff Kanal muss zunächst einmal erklärt werden. Kapitel
1.1.3 wirft viele Fragen auf und verwirrt.
140

Usability-Evaluation der Lernanwendung
o Im Unter-Kapitel 1.1.3.Seite 2 irritiert die andere Definition von Farbtiefe. (Was ist
RGB? Was ist ein Alphakanal?) Die Zahlenbeispiele wurden als überflüssig empfunden.
o Im Unter-Kapitel 1.1.4 Seite 1 ist ein einfaches Beispiel mit Kreisen besser. (Was
ist ein Farbmodus? Was ist eine Farbtiefe? Kommentar einer Testperson: „Jetzt bin
ich komplett verwirrt!“
5. Wählen Sie das Unter-Unter-Kapitel „1.1.2 Bild- und Druckauflösung“ aus und informieren
Sie sich über die Druckauflösung.
o Bild- und Druckauflösung sollten nicht als Gesamtüberschrift verwendet werden.
Das sind zwei unterschiedliche Punkte, die deshalb einzeln auf entsprechenden Seiten
auftauchen sollten.
o Der Text ist zu kompliziert geschrieben und enthält zu lange Sätze.
o Der letzte Satz auf der Seite der Druckauflösung ist zu verschachtelt und uninteressant.
„Die Druckpunktauflösung…“ sollte durch „Interne Größe….„ im letzten Satz
ersetzt werden.
6. Gehen Sie in das Unter-Kapitel „1.3 Tutorial: Arbeitsfläche“. Informieren Sie sich
über das Werkzeug „Farbaufnahme-, Messwerkzeug“ der Werkzeugpalette.
o Die Bedeutung des Tooltipps „zurück zur Hauptseite“ war nicht verständlich. Es
werden zu viele Werkzeuge bei der Werkzeugpalette präsentiert. Die Suche nach
einer speziellen Information (wenn man nur den Name hat) ist umständlich und
dauert zu lange. Die Beschreibung der Werkzeuge sollte um ein Beispiel für deren
Anwendungsmöglichkeit erweitert werden.
o Die Aufzählungspunkte über den Inhalt des Unter-Kapitels 1.3 wurden als Links
interpretiert, weil selbige nur ein Wort umfassen.
o Vereinzelt wurde es als besser empfunden, wenn man sich mit der Maus über dem
Werkzeug befindet, nicht nur die Bezeichnung des Werkzeugs anzuzeigen, sondern
gleich die Informationen zum Werkzeug.
141

Usability-Evaluation der Lernanwendung
o Die Beschreibungen zu den Werkzeugen werfen Fragen auf. (Was ist eine Aus-
wahl? Was ist die Bildschärfe? Die Erläuterung von Zeichenwerkzeug und Zeichenstiftwerkzeug
ist unklar, wo ist der Unterschied?)
o Die Farbgebung der Werkzeugleiste irritierte die Testpersonen, da sie nicht mit der
ursprünglichen Farbe im Programm Photoshop CS2 übereinstimmte.
o Allgemein wurde die Art der Informationsbereitstellung als gut empfunden, auch
die Tooltipps, die schon Hinweise darüber geben, um welche Werkzeuge es sich
handelt.
7. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.4 Tutorial: Grundtechniken“ auf. Schauen Sie sich
den Film zum Erstellen einer Auswahl an. Starten Sie erneut den Film, blenden Sie bitte
die Abspielsteuerung aus und wieder ein, und stellen Sie bitte die Lautstärke etwas leiser.
Beenden Sie bitte die Wiedergabe des Films.
o Der Tooltipp zum Schließen des Films erscheint nicht in der Nähe der Schaltfläche.
Er sollte in „Schließen“ bzw. „Beenden“ umbenannt werden.
o Die Schaltfläche zum Schließen des Films wurde schnell gefunden. Allerdings
wurde angemerkt, dass es besser wäre die Position dieser Schaltfläche zu verändern.
Sie sollte oben rechts sein.
8. Gehen Sie in das 2. Kapitel „Ebenen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des
Kapitel 2.
o Zu dieser Aufgabe gab es weder relevante Kommentare der Testpersonen noch Beobachtungen
des Testleiters. Sie wurde problemlos gelöst.
Interview
Der Testperson wurde durch das Interview ermöglicht, dem Testleiter direkt nach der Aufgabenbearbeitung
seine Meinung mitzuteilen, Schwierigkeiten und Probleme sowie Verbesserungsvorschläge
anzusprechen. Es folgt eine Zusammenfassung der Antworten der
Testpersonen zu den einzelnen Fragen.
1. Wie war Ihr erster Eindruck?
142

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Die Testpersonen äußerten sich zu dieser Frage größtenteils positiv. Die Gestaltung der
Lernanwendung wurde von den Testpersonen positiv aufgenommen. Jedoch verwiesen sie
auf die entdeckten Probleme während der Aufgabenabarbeitung. Der Inhalt der Lernanwendung
wurde als angemessen empfunden. Als besonders positiv wurde die Praxisnähe
der Beispiele genannt.
2. Welche Aufgabe fanden Sie am leichtesten? Warum?
Am leichtesten wurden die Aufgaben 1, 2 und 8 empfunden. Die Testpersonen bewerteten
die Aufgabenstellungen als sehr einfach und schnell zu lösen. Einmalig wurde die Aufgabe
7 als am leichtesten empfunden.
3. Welche Aufgabe fanden Sie am schwierigsten? Warum?
Am häufigsten empfanden die Testpersonen fünf Aufgaben am schwierigsten. Zu diesen
Aufgaben zählten die Aufgaben 3 bis 7. Die Testpersonen benannten die Aufgabe 3, weil
für sie die Bedeutung der Orientierungskästchen nicht sofort erkennbar war und weil sie
die Farbauswahl der Orientierungskästchen durch die gleiche Farbauswahl für den Status
„aktiv“ und „rollover“ irritierte. Die Aufgabe 4 wurde von den Testpersonen genannt, weil
der Inhalt der dort vorgestellten Seiten sie teilweise verwirrte und weil sie diesen als zu
umständlich formuliert empfanden. Die Aufgabe 5 wurde als schwierig benannt, weil die
Testpersonen zu lange nach den Informationen zur Druckauflösung suchen mussten. Die
Aufgabe 6 nannten sie, weil ihnen die Suche nach den entsprechenden Werkzeugen zu
lange dauerte. Außerdem störte sie die Farbgebung der Werkzeugleiste, da diese nicht mit
der ursprünglichen Farbe im Programm Adobe Photoshop CS2 übereinstimmte. Die Aufgabe
7 nannten Sie, weil sie zu lange nach der Schaltfläche zum Ein- und Ausblenden der
Abspielsteuerung suchen mussten. Die Benennung der schwierigsten Aufgaben stimmt mit
der Bewertung des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben (vgl. Abbildung 4.9) überein.
4. Was fanden Sie besonders gut an dieser Lernanwendung?
Häufig wurde der Film als gutes praktisches Beispiel von den Testpersonen genannt. Sie
begründeten Ihre Antwort damit, dass durch den Film die Arbeit mit dem Programm Photoshop
anhand von Handlungsabläufen demonstriert und die einzelnen Handlungsschritte
mit einem Sprechertext erklärt werden.
5. Was störte Sie besonders an dieser Lernanwendung?
143

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Die Testpersonen erwähnten, dass sie es als anstrengend empfanden, den Text zu lesen. Sie
bemängelten den geringen Kontrast der Textfarbe zum Hintergrund. Weiter kritisierten sie,
dass Ihnen die Sätze teilweise zu verschachtelt waren und die Inhalte nicht immer logisch,
anschaulich und einprägsam vermittelt wurden.
6. Welche Verbesserungen fallen Ihnen spontan ein?
Auf diese Frage nannten die Testpersonen verschiedene Lösungsvorschläge für die entdeckten
Probleme. Beispielsweise schlugen sie vor, die Textfarbe zu ändern, um einen ausreichenden
Kontrast zwischen Textfarbe und Hintergrund zu erreichen. Dabei wurde
schwarz als ideale Textfarbe genannt. Da die Testpersonen von der gleichen Farbauswahl
in der Orientierungsleiste für die Status „aktiv“ und „rollover“ irritiert waren, schlugen sie
vor, jeweils andere Farben zu verwenden. Weiter merkten sie an, dass inhaltslose Füllsätze
und schwammige Formulierungen weggelassen werden sollten. Fachbegriffe sollten klar
definiert werden, bevor sie in anderen Erläuterungen auftreten. Dabei sollte mit praxisgerechten
Beispielen gearbeitet und diese deutlich bildlich dargestellt werden. Ursache und
Wirkung sollten auseinander gehalten werden. Bei Berechnungen muss der erläuternde
Text laut Testpersonen knapper formuliert werden. In der Formel mit der Einheit dpi wäre
es hilfreich, das Kürzel als 1dot/2,54 cm darzustellen, damit sich die Einheiten kürzen lassen.
7. Konnte Ihr Interesse für die digitale Bildbearbeitung geweckt werden?
Diese Frage beantworteten die Testpersonen größtenteils mit ja, begründeten Ihre Antwort
aber nicht weiter.
8. Konnte Ihr Interesse an dem Programm Photoshop CS2 geweckt werden?
Auch diese Frage beantworteten die Testpersonen größtenteils mit ja, ebenfalls ohne Begründung.
Abschließender Fragebogen
Zur Beurteilung der Lernanwendung wurden die Testpersonen gebeten, einen zweiten Fragebogen
mit sechs Fragekomplexen auszufüllen. In Anhang 6 befindet sich eine detaillierte
Auswertung mit Diagrammen. Es folgt eine Zusammenfassung der Ergebnisse.
144

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Zwar wurden Schriftgröße und die Schriftart von den Testpersonen insgesamt als passend
bewertet, jedoch wurde der Kontrast von Textfarbe und Hintergrund als nicht ausreichend
eingestuft. Der Kontrast ist demnach zu verbessern. Gut die Hälfte der Testpersonen fand
die Sätze zu lang und verschachtelt. Nicht geläufige Wörter, wie zum Beispiel Fachwörter,
sind bei der erstmaligen Verwendung zu erklären. Die Gliederung hingegen wurde von fast
allen Testpersonen als positiv bewertet. Bei dem gesprochenen Text sind Sprechtempo und
Länge der Texte passend gewählt. Gesprochener Text und Film sind sehr gut aufeinander
abgestimmt. Die Stimme wurde von allen Testpersonen als sehr angenehm empfunden. Die
grafischen Darstellungen sind anschaulich und die Informationen werden verständlich
vermittelt. Die Abstimmung zum Text wurde bis auf eine Testperson von allen als gegeben
bewertet. Die Animation war für die Testpersonen in ihrem Ablauf verständlich und interessant.
Jedoch fand gut die Hälfte der Tester die Animation zu lang und zu langsam. Sie
sollte schneller und kürzer sein. Für die Mehrzahl der Testpersonen war der Film verständlich
und interessant. Länge und Geschwindigkeit des Films wurden bis auf einzelne Testpersonen
von fast allen als passend bewertet. Die Lernanwendung zum Thema wurde von
den Testpersonen als absolut passend und sehr informativ eingestuft. Geringfügige Defizite
gibt es in der Farbgestaltung und bei der Bedienung. Diese sollten gegebenenfalls korrigiert
werden, um ein perfektes Erscheinungsbild und eine einfache Bedienbarkeit zu erreichen.
Der Gesamteindruck der Lernanwendung ist insgesamt mit gut bewertet worden. Es
kann so mit einer positiven Resonanz seitens zukünftiger Nutzer bzw. Lernender gerechnet
werden.
5. Bewertung und Kategorisierung
Nach der Auswertung wurden die identifizierten Probleme in eine Tabelle übertragen. Sie
wurden bewertet und gewichtet, um Hinweise darüber zu erhalten, welche der gefundenen
Probleme die Usability in welchem Maße beeinträchtigen. Gemäß dieser Bewertung wurde
entschieden, welche der Probleme zu beheben und welche zu vernachlässigen sind. Zur
Gewichtung des Schweregrades der gefundenen Probleme wurde die Fünferskala von
Nielsen verwendet. Dabei wurden die Faktoren zur Schwerebewertung berücksichtigt (siehe
Abschnitt 2.4.4). Die Abbildung 4.11 zeigt einen Ausschnitt aus der Tabelle.
Problem Problembeschreibung Stufe
Text schwer lesbar
Das Lesen des Textes wurde als anstrengend
empfunden. Es wurde der geringe Kontrast der
Textfarbe zum Hintergrund bemängelt.
4
145

Usability-Evaluation der Lernanwendung
keine korrekte Farbauswahl
für die Orientierungskästchen
Position der Schaltfläche
zum Schließen des Films
Die Farbauswahl der Orientierungskästchen irritierte
die Testpersonen, da für den Status aktiv
und rollover die gleiche Farbe verwendet wurde.
Die Schaltfläche zum Schließen des Films wurde
schnell gefunden. Allerdings wurde angemerkt,
dass es besser wäre, die Position dieser Schaltfläche
zu verändern. Sie sollte oben rechts sein.
Abbildung 4.11: Ausschnitt aus der Tabelle mit den identifizierten Problemen
4.1.3 Gesamtauswertung der Ergebnisse
Die Lernanwendung wurde grundsätzlich sowohl von den Experten als auch von den Nutzern
als positiv bewertet. Neben dem positiven Gesamturteil gab es natürlich auch einige
Probleme. Diese wurden für die Gesamtauswertung zusammengefasst, wobei sich Überschneidungen
zwischen den Problemen der heuristischen Evaluation und jenen aus dem
Nutzertest ergaben. Da nicht nur Usability-Probleme identifiziert wurden, sondern auch
Probleme, die sich auf die inhaltliche und didaktische Gestaltung beziehen, wurden die
entdeckten Probleme in der Tabelle 4.5 mit den Kategorien visuelle, mediale, didaktische
und inhaltliche Gestaltung zusammengefasst.
1. Visuelle Gestaltung
Evaluationsmethode Problem und Problembeschreibung Stufe
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Der Text ist schwer lesbar, da der Kontrast zwischen
Textfarbe und Hintergrund zu gering ist.
Die Farbauswahl für die Orientierungskästchen ist
nicht korrekt. Bei den Orientierungskästchen konnte
nicht zwischen inaktiv, aktiv, besucht und rollover
unterschieden werden.
Den Testpersonen war nicht klar, auf welcher Seite
sie sich gerade befinden.
4
1
4
4
2
146

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Heuristische Evaluation
2. Mediale Gestaltung
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Die Aufzählungen zum Inhalt der Unter-Kapitel
wurden als Links interpretiert, weil selbige nur ein
Wort umfassten.
Die Farbgebung der Werkzeugleiste irritierte, da sie
nicht mit der ursprünglichen Farbe im Programm
Adobe Photoshop CS2 übereinstimmte.
Die Schaltfläche zum Schließen des Films wurde
schnell gefunden, allerdings wurde angemerkt, dass
es besser wäre, die Position dieser Schaltfläche zu
verändern.
Alle Linien in derselben Farbe zu wählen, wirkt zu
dominant.
Die bearbeiteten Seiten in einem Unter-Unter-
Kapitel sind zwar deutlich zu erkennen, werden jedoch
beim Aufruf eines anderen Unter-Unter-
Kapitels vergessen.
Wichtige Textteile oder bestimmte Wörter sollten
optisch hervorgehoben werden.
Die Wortwiederholungen „vertraut“ und „vorgestellt“,
auf der Einleitungsseite im 1. Kapitel
Grundlagen, sind zu einheitlich.
Allgemein werden sehr viele Füllsätze verwendet. 3
Ein Begriff wird anhand eines neuen Begriffs erklärt.
„Die Farbtiefe eines Kanals gibt an, wie viele
Bits zur Speicherung der Farbwerte eines Kanals
zur Verfügung stehen“ (1.1.3 Kapitel Seite 1).
4
3
1
1
2
2
3
4
147

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Fachbegriffe müssen klar definiert werden, bevor
sie in anderen Erläuterungen auftreten. Dabei sollte
mit praxisgerechten Beispielen gearbeitet werden
und auf eine deutlich bildliche Darstellung geachtet
werden. Ursache und Wirkung sollten auseinander
gehalten werden.
RGB-Grafik (1.1.4 Kapitel Seite 1) sind besser als
einzelne Kreise darzustellen. Durch die Buchstaben
wird die additive Farbmischung nicht richtig deutlich.
Die Überschriften „Bildauflösung“ und „Druckauflösung“
konnten nicht gefunden werden und wurden
deshalb nicht als Überschriften erkannt.
Der letzte Satz (1.1.2 Kapitel, Seite 3) ist zu verschachtelt,
zu kompliziert und zu lang.
Die Animation im Unter-Unter-Kapitel 1.1.1 Seite
Heuristische Evaluation
4 (Eisenbahn) wurde als zu langsam und zu lang
Nutzertest
empfunden, sie sollte schneller und kürzer sein.
3. Inhaltliche und Didaktische Gestaltung
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
„0 Kapitel: Lernmodul“ sollte in „0 Kapitel: Einführung“
umbenannt werden.
Einweisung in den Aufbau und in die Struktur des
Lernmoduls verbessern, Modulaufbau (0.2 Kapitel)
ausführlicher beschreiben, Bilder der Oberfläche
einbinden, kurzen Hinweis geben, dass beim
Internet Explorer Skripte erlaubt sein sollen.
Die Bezeichnung „Unter-Unter-Kapitel“ ist nicht
gebräuchlich.
3
2
4
4
3
1
3
1
4
148

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Die Lernziele sind zu kurz beschrieben und redundant
zur Überschrift (0.1 Kapitel).
Die Bedeutung des Wortes „Tutorial“ ist nicht verständlich.
Der Textteil „Ihr bisher erworbenes Wissen“ (1
Grundlagen und 1.2 Test) sollte umformuliert werden
in „Ihr in 1.1 Kapitel erworbenes Wissen“.
Damit wird ein Bezug zwischen den Unterkapiteln
hergestellt.
Die Einleitungsseiten sind zu allgemein formuliert.
Die Kapitel „Grundtechniken“ und „elementare
Funktionen“ haben die gleiche Bedeutung.
Der Begriff „Rastergrafiken“ wird bei der Beschreibung
für die Anwendungsgebiete von Pixelgrafiken
verwendet, ohne erklärt zu werden.
Der Begriff „properitäre Dateiformate“ wird nicht
erklärt.
Die Formate von Pixelgrafiken werden nicht erklärt,
nur aufgeführt und werfen damit Fragen auf,
die nicht beantwortet werden. Zum Beispiel: Warum
gibt es so viele Dateiformate?
Es ist nicht notwendig die Dateiformate auf einer
neuen Seite zu präsentieren, wenn sie nicht erklärt
werden.
Der Unterschied zwischen DPI und PPI (1.1.2 Kapitel,
Seite 2) wird nicht eindeutig geklärt. Die Grafiken
zu dieser Thematik sind falsch.
2
2
3
3
4
4
4
3
4
4
149

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Nutzertest Beim Rechenbeispiel sollten aussagekräftigere
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Wörter verwendet werden, da die Formulierung etwas
irreführend und sehr umgangssprachlich ist
(1.1.2 Kapitel Seite 5).
Die Berechnung ist irreführend, sie könnte übersichtlicher
sein.
Es wird im Bereich „Bild- und Druckauflösung“
nicht deutlich, dass ein Zentimeter am Bildschirm
nicht vergleichbar ist mit einem Zentimeter auf gedrucktem
Papier.
Die Beschreibung der Werkzeuge (1.3.2 Kapitel,
Seite 2) sollte um ein Beispiel für die Anwendung
erweitert werden.
Die Beschreibungen zu den Werkzeugen werfen
Fragen auf. Zum Beispiel: Was ist eine Auswahl?
Was ist die Bildschärfe?
Im Lernmodul negativ aufgefallen sind die oftmals
ziemlich leeren Seiten, vor allem die kurz formulierten
Einleitungsseiten für die Kapitel und Unter-
Kapitel.
Es sollten jeweils Bezüge zum gelesenen Inhalt der
vorhergehenden Kapitel und zum Vorwissen des
Lernenden aufgebaut werden.
Tabelle 4.5: In Heuristische Evaluation und Nutzertest identifizierte Probleme mit Schweregrad
Die Gesamtauswertung der Ergebnisse zeigt, dass mit der nutzerorientierten Methode mehr
Probleme entdeckt wurden als mit der expertenorientierten Methode. Im Besonderen fanden
die Testpersonen, im Vergleich zu den Experten, vor allem mehr schwerwiegende
Probleme, wie die nachfolgenden Diagramme zu den einzelnen Kategorien zeigen.
2
4
3
4
4
4
150

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Anzahl entdeckter Probleme
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4
Bewertung des Problems
Abbildung 4.12: Anzahl entdeckter Probleme zur visuellen Gestaltung
Anzahl entdeckter Probleme
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4
Bewertung des Problems
Abbildung 4.13: Anzahl entdeckter Probleme zur medialen Gestaltung
Nutzer
Experte
gesamt
Nutzer
Experte
gesamt
151

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Anzahl entdeckter Probleme
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4
Bewertung des Problems
Nutzer
Experte
gesamt
Abbildung 4.14: Anzahl entdeckter Probleme zur inhaltlichen und didaktischen Gestaltung
Nur durch die Kombination beider Methoden der heuristischen Evaluation und dem Nut-
zertest mit lautem Denken ist eine effektive, effiziente und zufriedenstellende Nutzung der
Lernanwendung erreichbar. Im Vergleich der beiden Methoden zeigt sich, dass vor allem
die Testpersonen als repräsentative Nutzer den größten Teil der schwerwiegendsten Prob-
leme entdeckt haben, wie in der Abbildung 4.15 zu sehen ist.
Anzahl entdeckter Probleme
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
0 1 2 3 4
Bewertung des Problems
Abbildung 4.15: Anzahl der entdeckten Probleme aller Kategorien
Nutzer
Experte
gesamt
Aus der praktischen Erfahrung heraus ist es normalerweise umgekehrt; die Experten finden
mehr, die Testpersonen weniger, dafür die kritischeren Fehler. Die Erkenntnis, dass die
152

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Testpersonen in dieser Untersuchung findiger waren als die Experten, lässt sich folgendermaßen
erklären: Durch den täglichen Umgang mit Computern sind bei den Nutzern gewisse
Erwartungen entstanden. Sie sind weniger tolerant und setzen ein problemfreies Interagieren
mit dem System voraus. Diesem Nutzerkreis entsprach auch die Gruppe der
Testpersonen, welche besonders motiviert und kritisch waren. Sie hatten keine Scheu, ihre
Meinung zu äußern und sprachen laut über ihre Enttäuschungen und nicht erfüllten Erwartungen.
Nach der Auswertung und Bewertung der Ergebnisse galt es, die entdeckten Probleme zu
beheben. Es wurde eine Liste mit den Problemen, deren Schweregrad und den Verantwortlichkeiten
für die Beseitigung der Probleme erstellt. In Anhang 7 ist diese Liste einsehbar.
In einer Präsentation wurde den Projekt-Beteiligten die Liste mit den zusammengefassten
Problemen anhand von Bild- und Textbeispielen vorgestellt und erklärt. Abschließend
wurde über die Behebung der entdeckten Probleme diskutiert, wobei sowohl die Vorschläge
der Experten als auch die der Nutzer berücksichtigt wurden. Das Projekt-Team entschied
sich dafür, jedes der identifizierten Probleme zu beheben. Im nachfolgenden Abschnitt
wird die Behebung der Probleme, für die das Entwicklungsteam Jana Krüger und
Kati Petrowitz verantwortlich waren, beschrieben.
4.2 Umsetzung der Problembehebung
Insgesamt wurden sowohl kleinere als auch größere Probleme behoben. Demnach wurden
auch alle schwerwiegenden und gravierenden Probleme behoben, die eine effektive, effiziente
und zufrieden stellende Nutzung der Anwendung besonders beeinträchtigten. Nachfolgend
wird auf die Beseitigung einzelner Probleme näher eingegangen.
4.2.1 Behebung der entdeckten visuellen Probleme
Als erstes wurde sich dafür entschieden, die Textfarbe zu ändern, um somit die Lesbarkeit
zu verbessern. Dabei wurde sich für eine dunklere Textfarbe entschieden.
Problem Problembeschreibung Problembehebung
Text schwer lesbar Der Text ist schwer lesbar,
Ursprüngliche Textfarbe: #6d7c7c
153

Usability-Evaluation der Lernanwendung
da der Kontrast zwischen
Textfarbe und Hintergrund
zu gering ist.
Tabelle 4.6: Gravierendes Usability-Problem: Text schwer lesbar
Geänderte Textfarbe: #586363
Das nächste gravierende Usability-Problem bezog sich auf die Farbauswahl der Kästchen
von der Orientierungsleiste. Die Orientierungsleiste befindet sich im unteren Bildbereich,
wie in Abbildung 4.16 zu sehen ist.
Abbildung 4.16: Beispiel für die Orientierungsleiste
Über die Kästchen ist es für den Nutzer bzw. Lernenden möglich, sich die einzelnen Seiten
zu einem Lernschritt anzusehen, in dem er das jeweilige Kästchen auswählt. Je nach Status
ist das Kästchen mit einer anderen Farbe gefüllt. Jedoch waren die Nutzer irritiert durch
die gleiche Farbauswahl für die Status aktiv und rollover. Die Experten hatten dagegen die
helle Farbe der Kästchen für die besuchten Seiten bemängelt und hatten vorgeschlagen, ei-
154

Usability-Evaluation der Lernanwendung
ne dunklere Farbe auszuwählen. Zur Lösung des Problems wurde sich für eine andere
Farbauswahl entschieden.
Problem Problembeschreibung Problembehebung
keine korrekte
Farbauswahl für
die Orientierungskästchen
Bei den Orientierungskästchen
konnte nicht zwischen
inaktiv, aktiv, besucht und
rollover unterschieden werden.
Ursprüngliche Farben:
Inaktiv = #ffffff
Aktiv = # dbe5e5
Besucht = #6d7c7c
Rollover = #6d7c7c
Geänderte Farben:
Inaktiv = #ffffff
Aktiv = #dbe5e5
Besucht = #6d7c7c
Rollover = #b6cbcb
Tabelle 4.7: Gravierendes Usability-Problem keine korrekte Farbauswahl für die Orientierungskästchen
Über Screenshots der Arbeitsoberfläche des Programmes Adobe Photoshop CS2 sollte es
dem Nutzer bzw. Lernenden möglich sein, einen direkten Bezug zu dem Programm Photoshop
CS2 aufzubauen. Um den Lernenden einzelne Objekte und Bereiche der Photoshop-
Arbeitsfläche zu erläutern, waren diese Sreenshots als Schaltflächen nutzbar. So wurde
auch ein Screenshot der Werkzeugleiste erstellt, wo die einzelnen Werkzeuge als Schaltflächen
auswählbar waren. Als ein großes Problem war die Farbgebung der Werkzeugleiste
bewertet worden. Sie irritierte die Testpersonen, da sie nicht mit der originalen Farbe in
dem Programm Adobe Photoshop CS2 übereinstimmte, wie in Abbildung 4.17 zu sehen
ist.
155

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.17: Werkzeugleiste als Screenshot mit und ohne Farbveränderung
Es wurde entschieden, Screenshots nicht farblich zu verändern, um so zu erreichen, dass
die Lernenden sie wiedererkennen und ihr neu erlerntes Wissen ohne Probleme anwenden
können.
Das nächste Problem wurde als ein kosmetisches Problem eingestuft. In die Lernanwendung
waren Filme mit erklärendem Sprechertext eingebunden, um den Lernenden in die
Nutzung des Programms Adobe Photoshop CS2 einzuführen. Die Filme zeigen praktische
Umsetzungen in der Digitalen Bildbearbeitung. Zum Anzeigen der Filme wird ein neues
Fenster geöffnet. Die Schaltfläche zum Schließen des Fensters war schnell von den Testpersonen
gefunden worden. Jedoch äußerten sie, dass es besser wäre die Position der
Schaltfläche zu verändern. Die Abbildung 4.18 zeigt einen ausgewählten Film.
156

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.18: Beispiel für einen ausgewählten Film
Die Testpersonen schlugen vor die Position der Schaltfläche nach oben rechts zu verschieben
und begründeten ihren Vorschlag damit, dass sich dieses Standardsymbol auch in anderen
Programmen in der Regel an dieser Position befindet. Diesem Vorschlag wurde entsprochen,
wie Abbildung 4.19 zeigt.
157

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.19: Veränderung der Position der Schaltfläche zum Schließen des Films
Ein weiteres kosmetisches Problem, das behoben wurde, ist, die als gestalterisches Element
in der Oberflächengestaltung als zu dominant empfundenen Linien. Die Abbildung
4.20 zeigt die Oberflächengestaltung mit den zu dominanten Linien.
158

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.20: Oberflächengestaltung mit den zu dominanten Linien
Es wurde sich dafür entschieden gerade, die dünneren Linien in einer helleren Farbe darzustellen,
um so die Dominanz der Linien in der Oberflächengestaltung abzuschwächen, was
in Abbildung 4.21 abgebildet ist.
159

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.21: Oberflächengestaltung mit der Farbkorrektur der Linien
4.2.2 Behebung der entdeckten medialen Probleme
Ein gravierendes Problem stellte die Strukturierung der Texte dar. Die Testpersonen hatten
zu lange nach Informationen suchen müssen. Im Nutzertest sollten sich die Testpersonen
über die Druckauflösung informieren. Informationen zur Druckauflösung befanden sich
im Kapitel Grundlagen, des Abschnitts Theorie, und dort konkret im Lernschritt Bild- und
Druckauflösung. Es war für die Testpersonen nicht einfach, die Informationen zur Druckauflösung
zu finden. Die Abbildung 4.22 zeigt den Lernschritt Bild- und Druckauflösung.
160

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.22: Lernschritt Bild- und Druckauflösung
Die Strukturierung der Texte wurde daraufhin insgesamt überarbeitet. Die Formatierung
der Überschriften wurde geändert. Dabei wurde für die Teilüberschriften nicht die selbe
Schriftgröße wie für die Abschnittsüberschriften mit 14 Punkten ausgewählt, sondern eine
andere, größere Schriftgröße mit 15 Punkten festgelegt, wie in Abbildung 4.23 zusehen ist.
161

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.23: Veränderung der Formatierung von den Teilüberschriften
Damit wurde erreicht, dass die Überschriften für die Lernenden mehr stärkere optische
Anker sind und ihnen so als Orientierungshilfe dienen, sodass die Lernenden innerhalb
kurzer Suchzeiten die erforderlichen Informationen finden können.
Das nächste Problem wurde als ein kleineres Problem eingestuft. Es wurde kritisiert, dass
wichtige Informationen nicht von anderen Informationen unterscheidbar waren. Um dieses
Problem zu beheben, wurde vorgeschlagen, wichtige Textteile und wichtige Wörter op-
tisch hervorzuheben. Dafür wurde empfohlen, die Textteile und Wörter vergrößert, fett,
kursiv oder farbig darzustellen. Es wurde sich entschieden, wichtige Texteile und wichtige
Wörter fett hervorzuheben, wie Abbildung 4.24 zeigt.
162

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.24: Hervorhebung wichtiger Textteile und wichtiger Wörter
Um die Lesbarkeit nicht zu beeinträchtigen, wurden die Hervorhebungen insgesamt jedoch
sparsam verwendet.
Ein weiteres, eher kleineres Problem war die grafische Darstellung zur additiven Farbmischung.
Die Testpersonen äußerten, dass die RGB-Grafik besser in einzelne Kreise darzustellen
ist, denn durch die Buchstaben wird die additive Farbmischung nicht richtig deutlich.
Diesem Vorschlag wurde entsprochen. Es wurde sich für die RGB-Grafik in einzelne
Kreise entschieden. Die nachfolgende Abbildung 4.25 zeigt beide Grafiken im Vergleich.
163

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.25: RGB-Grafik im Vergleich als einzelne Buchstaben und als einzelne Krei-
se
4.2.3 Behebung der entdeckten inhaltlichen und didaktischen Probleme
Ein gravierendes Problem war die Formulierung der Lernziele. Testpersonen und Experten
kritisierten, dass die Lernziele zu kurz und zu redundant zu den Überschriften formuliert
waren. Die Abbildung 4.26 zeigt die Definition der Lernziele für die Lernanwendung.
164

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.26: Definition der Lernziele
Es erfolgte eine Überarbeitung der einzelnen Lernziele. Sie wurden ausführlicher und prä-
ziser formuliert, wie in Abbildung 4.27 deutlich wird.
Abbildung 4.27: Überarbeitung der Lernziele
Ein weiteres gravierendes Problem waren die oftmals ziemlich leeren Seiten. Vor allem die
kurz formulierten Einleitungsseiten für die Kapitel und deren Abschnitte waren bemängelt
worden. Die Experten kritisierten, dass es keine direkte Einführung in die nachfolgende
Thematik gab, sondern nur die einzelnen Lernschritte der Abschnitte aufgezählt wurden.
Abbildung 4.28 zeigt die Einleitungsseite für das Kapitel 1 Grundlagen. In der darauffolgenden
Abbildung 4.29 ist die Einleitungsseite für den Abschnitt Theorie 1.1 zu sehen.
165

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.28: Kapitel 1, Grundlagen, Einleitungsseite
166

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.29: Abschnitt Theorie 1.1 Einleitungsseite
Der Inhalt der Einleitungsseiten wurde überarbeitet, sodass nicht nur die einzelnen Lern-
schritte genannt, sondern eine ausführliche Einführung in die folgende Thematik gegeben
wurde, wie die Abbildungen 4.30 und 4.31 zeigen.
167

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.30: Überarbeitung der Einleitungsseite des Kapitels 1, Grundlagen
168

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.31: Überarbeitung der Einleitungsseite des Abschnitts Theorie des Kapitels 1, Grund-
lagen
Das nächste Problem wurde als ein größeres Problem eingestuft. Die Testpersonen und die
Experten äußerten, dass die Einführung in den Aufbau und in die Struktur der Lernanwen-
dung verbessert werden sollte. Sie schlugen vor, den Aufbau und die Struktur ausführlicher
zu beschreiben, sowie einzelne Elemente der Nutzeroberfläche mit abzubilden. Die Abbil-
dung 4.32 zeigt die ursprüngliche Beschreibung zum Aufbau und zur Struktur der Lernan-
wendung.
169

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.32: Beschreibung zum Aufbau und zur Struktur der Lernanwendung
Um die Benutzung der Lernanwendung ausführlicher zu beschreiben, wurde entschieden,
den Abschnitt zum Aufbau und zur Struktur der Lernanwendung in zwei Lernschritte zu
unterteilen. Im ersten Lernschritt werden nun der Aufbau und die Struktur der Lernanwendung
erläutert. Im zweiten Lernschritt wird die Bedeutung wichtiger Elemente zur Nutzung
der Lernanwendung beschrieben. Die nachfolgenden Abbildungen 4.33 und 4.34 zeigen
die neuen Lernschritte.
170

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.33: Lernschritt Modulaufbau
171

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.34: Lernschritt Symbole
Das nächste Problem war ein kosmetisches Problem. Die Testpersonen äußerten, dass die
Bezeichnung Unter-Unter-Kapitel nicht gebräuchlich ist. Sie schlugen stattdessen die Bezeichnung
„Unter-Kapitel zweiten Grades“ zu verwenden oder die Beschreibung der Kapitel
in drei Ebenen zu vollziehen vor. Es wurde sich entschieden die Unter-Unter-Kapitel
als Lernschritte zu bezeichnen. Die Abbildung 4.35 zeigt die neue Beschreibung zum Aufbau
der Lernanwendung.
172

Usability-Evaluation der Lernanwendung
Abbildung 4.35: neue Beschreibung zum Aufbau der Lernanwendung
4.3 Zusammenfassung
Abschließend lässt sich feststellen, dass die Auswahl der Experten und der Testpersonen
sehr gut war. Durch den engagierten Einsatz und die hohe Bereitschaft zur Mithilfe wurden
Probleme aufgedeckt und Hinweise gegeben, um die Lernanwendung weiter zu optimieren.
Von den Testpersonen wurde geäußert, dass das Bearbeiten der Aufgaben mit der Lernanwendung
Spaß gemacht hatte. So wurde bei einzelnen Testpersonen, die bis dahin nur wenig
Umgang mit dem Programm Photoshop hatten, das Interesse an diesem Programm geweckt.
Durch die formative Evaluation wurden sowohl die visuelle Gestaltung als auch die
inhaltliche und didaktische Gestaltung der Lernanwendung verbessert.
173

Usability-Evaluation der Lernanwendung
174

Zusammenfassung und Ausblick
5 Zusammenfassung und Ausblick
Erfolgreiches Lernen mit einer Lernanwendung setzt voraus, dass der Umgang mit der
Anwendung einfach zu erlernen, und dass die Anwendung leicht zu bedienen ist. Grundlage
für die leichte Bedienbarkeit einer Lernanwendung ist, dass die Usability-Evaluation
fester Bestandteil in der Konzeption und Entwicklung eines Lernangebotes ist. Um ein hohes
Maß an Usability zu erreichen, sollten Usability-Evaluationen hierbei schon frühzeitig
im Entwicklungsprozess eingesetzt werden.
Bei der Entwicklung der Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Adobe Photoshop
CS2“ wurde dies umgesetzt – schon zu einem frühen Zeitpunkt des Entwicklungsprozesses
wurde eine formative Evaluation durchgeführt. Der Evaluationsprozess erfolgte sowohl
mit einer expertenorientierten Methode als auch mit einer nutzerorientierten Methode, wobei
für erstere die heuristische Evaluation und für zweitere der Nutzertest mit lautem Denken
ausgewählt und in dieser Reihenfolge durchgeführt wurde. Die Untersuchungen erforderten
sowohl von den Experten als auch von den Testpersonen einen enormen Einsatz.
Auch die Auswertung der Untersuchungsergebnisse war umfangreich und zeitaufwendig.
Dennoch ist auf keine der beiden Untersuchungen zu verzichten. Zwar ist der Aufwand,
einen Evaluationsprozess mit verschiedenen Methoden durchzuführen, größer, als wenn
nur nach einer Methode evaluiert wird, aber die Ergebnisse der Auswertung zeigten, dass
sich dieser Mehraufwand lohnt, da durch verschiedene Methoden unterschiedliche Probleme
der Lernanwendung aufgedeckt werden. Gerade die – für die späteren Anwender der
Lernanwendung repräsentativen – Nutzer deckten eine Vielzahl bedeutender Fehler auf.
Obwohl die Usability-Prinzipien bei der Entwicklung der Lernanwendung berücksichtigt
wurden, deckten die Testpersonen im Zuge der formativen Evaluation viele Usability-
Probleme auf. Dies bestätigt die Feststellung, dass die bloße Einhaltung der Usability-
Prinzipien keine Garantie für eine gute Usability ist. Die Usability-Prinzipien sind stets auf
die spezifische Situation abzuwägen und dementsprechend anzuwenden. Letztendlich entscheiden
die Zielgruppe und die Anwendungsumgebung über die tatsächliche Qualität einer
Nutzerschnittstelle.
Zwar wird die Usability als Qualitätskriterium für Lernangebote gesehen, doch findet das
Thema Usability noch nicht immer in angemessenem Maße seiner Bedeutung Beachtung.
Gerade in der Projektentwicklung sind Zeitmangel und Abgabedruck oftmals die Ursache
für eine zu schnelle Freigabe zur Veröffentlichung, was sich dann in Mängeln des Lernan-
175

Zusammenfassung und Ausblick
gebotes widerspiegelt. Diese werden letztendlich die Akzeptanz bei den Lernenden und
damit den Erfolg herabsetzen.
176

Anhangverzeichnis
Anhangverzeichnis
Anhang 1:
Anhang 2:
Anhang 3:
Anhang 4:
Anhang 5:
Anhang 6:
Anhang 7:
Anhang 8:
Anhang 9:
Heuristische Evaluation-Kriterienliste ________________________
Heuristische Evaluation-Arbeitsbogen der Experten _____________
Nutzertest-Testplan_______________________________________
Nutzertest-Arbeitsbogen der Testpersonen_____________________
Nutzertest-Arbeitsbogen für den Testleiter_____________________
Nutzertest-Auswertung____________________________________
Gesamtauswertung Heuristische Evaluation und Nutzertest_______
Inhaltliche Gliederung der Lernanwendung____________________
Styleguide______________________________________________
177
181
187
207
209
215
225
235
241
245

Anhangverzeichnis
178

Anhang
Anhang
179

Anhang
180

Anhang
Anhang 1: Heuristische Evaluation - Kriterienliste
1. Visuelle Gestaltung
Einheitliche, übersichtliche und konsistente Oberflächengestaltung
o konsequente Einhaltung der Informationsanordnung, Lenkung der Aufmerksamkeit
auf die wesentlichen Informationen, leichtes Auffinden gesuchter Informationen
o zu jeder Zeit nur genau die notwendigen Informationen für den Nutzer bzw. Lernenden
sichtbar
o gut strukturierte Informationsgestaltung, Gewährleistung, dass Informationen einfach
und schnell erfassbar sind, ohne größeren geistigen Aufwand, enge räumliche
Anordnung und farbliche Identität zusammengehöriger Informationen
o Erkennbarkeit unterschiedlicher Elemente anhand ihrer Darstellung , Unterscheidbarkeit
der Interaktions- und Informationselemente
o Wichtigkeit der Elemente durch Größe erkennbar
o sparsame Verwendung von Elementen und Farben
o eindeutige Identifizierbarkeit der verschiedenen Interaktionselemente in Form und
Funktionalität
o konsistente Darstellung und Bezeichnung wiederkehrender Elemente mit gleicher
Funktionalität
Erkennen vor Erinnern
o gute Sichtbarkeit und leichte Auffindbarkeit der Anleitungen zur Benutzung
Navigation
181

Anhang
o gleichbleibende effiziente und transparente Navigation, klar verständliche und ein-
deutig erkennbare Navigationselemente
o klare Erkennbarkeit der Position in der Navigation , Pfadangaben, Hervorhebung
in der Navigationsleiste
Die Sprache des Nutzers sprechen
o Verwendung natürlicher und sprachlicher Begriffe aus dem Sprachwortschatz des
Nutzers
o Funktionalität des Elements aus sprachlicher Benennung erkennbar
o Standardisierte Begriffe und Benennungen für Funktionsbeschreibungen
Konsistenz der Interaktion
o nach gleicher Aktion des Nutzers erfolgt stets gleiche Reaktion
Steuerbarkeit und Kontrolle
o zu jedem Zeitpunkt sind die Abläufe steuerbar und kontrollierbar
o Rückkehr zur Ausgangsposition nach Aktion möglich
o Zustand der Vorgänge zu jeder Zeit erkennbar
Genaue und verständliche Statusmeldungen
o verständliche und erkennbare Statusmeldungen über das Ergebnis nach einer ausgeführten
Aktion
Genaue, verständliche und konstruktive Fehlermeldungen
o klar formulierte Fehlermeldungen, genaue Problembeschreibung und Ursachenbeschreibung,
konstruktive Hinweisen zur Fehlerbehebung bzw. Fehlervermeidung
182

Anhang
2. Mediale Gestaltung
Text gut lesbar und verständlich
o Strukturierter Text, Gliederung des Texts in einzelne kurze Abschnitte, Verwenden
von Überschriften als knappe Einleitungen zum Text, Überschriften innerhalb eines
Gesamttextes zur Untergliederung in kleinere Informationseinheiten
o Wortschatz der Lernenden bei der Wortwahl und bei Formulierungen beachten,
nur wenige Fremdwörter verwenden, mit verständlichen Wörtern Fachwörter einführen
o Einfacher Satzbau ohne unübersichtliche Satzkonstruktionen, Umklammerungen,
Einschübe, Nominalisierungen, Schachtelsätze und Füllfloskeln vermeiden
o Eindeutige Bezüge zwischen den Sätzen herstellen durch die Wiederholungen von
ein und desselben Wortes, nur vertraute Synonyme verwenden
o Optisches Hervorheben von wichtigen Textteilen oder bestimmten Wörtern in Form
von Umrahmungen, farblicher Unterlegung, einer anderen Schriftart, farbiger
Schrift, Aufzählungen, Nummerierungen oder Piktogrammen
o Typografische Richtlinien für den Text: serifenlose Schriftart, Schriftgröße zwischen
12 und 14pt, normale Schriftlage, maximal zwei Schriften im gleichen Text
verwenden, Zeilenlänge von acht bis zehn Wörtern entsprich,t 60 bis 80 Buchstaben
o Ausreichender Kontrast zwischen Text und Hintergrund
Gesprochener Text verständlich, synchron und steuerbar
o Angepasster Sprachstil an den Lerninhalt und die Zielgruppe, angemessene Betonung
und Pausen, angemessenes Sprechtempo, klare und sympathische Stimme
o Gesprochener Text synchron zum präsentierten Bild
183

Anhang
o Kontrolle über den gesprochenen Text durch Steuerungsmöglichkeiten
Text und dazugehörige Bilder nah beieinander platzieren
o Text und Bild immer gleichzeitig sichtbar
o Bilder passend zum Text
Animation verständlich und steuerbar
o Einfache und leicht verständliche Animation, abgestimmte Animation zum darge-
stellten Lerninhalt
o Kontrolle über den Ablauf der Animation durch Steuerungsmöglichkeiten
Film anschaulich und steuerbar
o anschauliche und authentische Filmsequenzen
o Kontrolle über den Ablauf des Films durch Steuerungsmöglichkeiten
3. Inhaltliche und didaktische Gestaltung
Orientierungsverhalten provozieren
o Verwenden neuer, überraschender, widersprüchlicher oder ungewisser Ereignisse
(Grafiken, animierte Grafiken, Töne, Sprache, blinkende Darstellung und Animationen)
Neugier und Fragehaltungen anregen
o Stimulieren von informationssuchendem Verhalten des Lernenden durch die Konfrontation
des Lernenden mit Fragen oder zu lösenden Problemen und den Lernenden
veranlassen, Fragen oder Probleme selbst zu formulieren und darzubieten
Abwechslung
184

Anhang
o Aufrechterhaltung des Lernerinteresses durch kurze Lerneinheiten, Abwechslung
zwischen darstellenden und interaktiven Bildschirmseiten
Vertrautheit
o Schaffen von Vertrautheit mit einem personalisierten Sprachstil, anschaulichen
Begriffen und Beispielen und eine Verbindung zu den Erfahrungen der Lernenden
aufbauen
Lehrzielorientierung
o Aussagen zu den Lernzielen und dem Nutzen der Lerninhalte (Lernziele mit dem
Hinweis auf die Wichtigkeit und den Nutzen darbieten, Formulierung der Lernziele
verständlich und informativ)
Lernanforderungen
o Aufführen der Leistungsanforderungen und Bewertungskriterien (klares Darbieten
der mit dem Lernangebot erreichbaren Lernziele, Überblick über die Struktur des
Lernangebotes, Bewertungskriterien erläutern, die notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten,
Vorwissen und Einstellungen für die Bewältigung der jeweiligen Lernaufgaben
aufführen, den Lernenden über die Anzahl der Aufgaben und über Zeitbeschränkungen
bei Tests- oder Selbsttest informieren)
Gelegenheiten für Erfolgserlebnisse bieten
o Mit unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus (bei der Einführung in einen neuen
Lernstoff vom Einfachen zum Komplexen, zum Vermeiden von Langeweile und Überforderung
den Lerninhalt an das Vorwissen der Lernenden anpassen, nach dem
Vorwissen der Lernenden unterschiedliche Einstiegsmöglichkeiten in das Lernprogramm
und verschiedene Lernwege anbieten, variable Schwierigkeitsniveaus hinsichtlich
Komplexität und Zeitbegrenzungen)
Selbstkontrolle des Lernweges
185

Anhang
o Rückmeldungen unter Einbeziehung der Fähigkeiten und Anstrengungen des Lerners
(Möglichkeit ein Kapitel abzubrechen, ein beliebiges Zurückblättern, eigenes
Lerntempo bestimmen, kein automatischer Wechsel zur nächsten Bildschirmseite
oder zum nächsten Ereignis, Einführungen wahlweise überbringen, freie Auswahl
des zu bearbeitenden Lernstoffs, bei Rückmeldungen Hinweise zur Weiterarbeit geben,
demotivierende Rückmeldungen wie „Pech gehabt“ oder „Glück gehabt“
vermeiden, keine Aussagen zur Begabung des Lernenden bei schwachen Lernleistungen
geben)
Positive Folgen
o Rückmeldungen und Bekräftigungen zum Aufrechthalten des gewünschten Verhaltens
verwenden (Positive, motivierende Rückmeldungen nach jeder richtigen Antwort
bei einem einführenden Tutorial, bei anwendungsbezogenen Übungen jeweils
nach Abschluss einer sinnvollen Aufgabeneinheit, kein übertriebenes Lob bei einfach
Aufgaben - sonst negative Lernmotivation)
Gleichheit und Gerechtigkeit
o Stimmige Beurteilungsmaßstäbe und Konsequenzen bei erbrachten Leistungen (Übereinstimmen
des Inhalts und der Struktur jeder Lektion wie auch des ganzen
Programms mit den angegebenen Zielen und der Überblicksdarstellung, Übungsaufgaben
und Testaufgaben abgestimmt auf die Lernziele und untereinander stimmig,
transparente und nachvollziehbare Bewertungsmaßstäbe)
186

Anhang
Anhang 2: Heuristische Evaluation – Arbeitsbogen der Experten
Einleitung
Sehr geehrter/e Prüfer/in,
vielen Dank für Ihre Teilnahme an der Untersuchung der Lernanwendung „Digitale Bild-
bearbeitung mit Photoshop CS2“.
Die Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Photoshop CS2“ soll dazu dienen, den
Lernenden theoretisches Wissen in der Digitalen Bildbearbeitung zu vermitteln und den
Lernenden in die Nutzung des Programms „Adobe Photoshop CS2“ einführen, um praktische
Umsetzungen in der Digitalen Bildbearbeitung zu realisieren. Die Zielgruppe der
Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Photoshop CS2 “ bilden Studierende der
HTW Dresden des Fachbereichs Informatik. Die Lernanwendung soll im Studiengang Medieninformatik
im Fach „Digitale Bildbearbeitung mit Photoshop“ im Praktikum begleitend
zur Präsenzlehre eingesetzt werden. Nach dem Abschluss des Projektes erfolgt der
Zugriff auf die Lernanwendung über die Lernplattform des Bildungsportals Sachsen und
ist nach dem Login auf der Plattform verfügbar. Da die Lernanwendung nicht durch ein
zusätzliches Passwort geschützt ist, ist sie von allen registrierten Personen im Bildungsportal
nutzbar. Zugriff haben so alle Studenten der sächsischen Hochschulen. Als technische
Voraussetzungen werden ein DSL-Anschluss sowie eine Auflösung 1280 x 1024 zu Grunde
gelegt.
Die Untersuchung findet mit einem Prototyp der Lernanwendung statt. Der Arbeitsbogen
enthält eine Liste von Kriterien, anhand derer Sie den Prototyp überprüfen. Ziel dieser Untersuchung
ist Probleme zu identifizieren, die bei der Nutzung der Anwendung auftreten
könnten. Bevor Sie den Prototyp der Anwendung anhand der Kriterien beurteilen, haben
Sie 10 Minuten Zeit sich mit der Anwendung vertraut zu machen.
Nach der Einarbeitungszeit untersuchen Sie den Prototyp der Lernanwendung anhand der
Kriterienliste im zweiten Teil des Arbeitsbogens. Zur besseren Übersicht sind die Kriterien
in drei Kategorien: visuelle Gestaltung, mediale Gestaltung, sowie inhaltliche und didaktische
Gestaltung unterteilt. Untersuchen Sie den Prototyp anhand der Kriterien der drei Kategorien.
Beschreiben Sie die identifizierten Probleme genau, die gegen Kriterien verstoßen
und ordnen Sie diese den entsprechenden Kriterien zu. Nennen Sie die Gründe für das
Problem. Bewerten Sie die Schwere des gefundenen Problems anhand der Bewertungsska-
187

Anhang
la, die im dritten Teil des Arbeitsbogens „Problem-Bewertung“ zu finden ist. Berücksichtigen
Sie dabei die Faktoren zur Schwerebewertung. Falls Sie ein Problem feststellen, dass
Sie nicht zu einem Kriterium zuordnen können, können Sie dieses am Ende der Kriterienliste
notieren. Sie können auch selbst ein Kriterium der Liste hinzufügen. Im letzten Teil
des Arbeitsbogens bitte ich Sie um eine Gesamteinschätzung der Anwendung.
Ich bedanke mich für Ihre Teilnahme!
188

Anhang
A: Kriterienliste
1. Visuelle Gestaltung
Einheitliche, übersichtliche und konsistente Oberflächengestaltung
konsequente Einhaltung der Informationsanordnung, Lenkung der Aufmerksamkeit auf die
wesentlichen Informationen, leichtes Auffinden gesuchter Informationen
zu jeder Zeit nur genau die notwendigen Informationen für den Nutzer bzw. Lernenden
sichtbar
gut strukturierte Informationsgestaltung, Gewährleistung, dass Informationen einfach und
schnell erfassbar sind, ohne größeren geistigen Aufwand, enge räumliche Anordnung und
farbliche Identität zusammengehöriger Informationen
unterschiedliche Elemente anhand ihrer Darstellung erkennbar, Interaktions- und Infor-
mationselemente unterscheidbar
189

Anhang
Wichtigkeit der Elemente durch Größe erkennbar
sparsame Verwendung von Elementen und Farben
eindeutige Identifizierbarkeit der verschiedenen Interaktionselemente in Form und Funkti-
onalität
konsistente Darstellung und Bezeichnung wiederkehrender Elemente mit gleicher Funktio-
nalität
190

Anhang
Erkennen vor Erinnern
Anleitungen zur Benutzung gut sichtbar und leicht auffindbar
Navigation
gleich bleibende effiziente und transparente Navigation, klar verständliche und eindeutig
erkennbare Navigationselemente
Position in der Navigation klar erkennbar, Pfadangaben, Hervorhebung in der Navigati-
onsleiste
Die Sprache des Nutzers sprechen
Verwendung natürlicher und sprachlicher Begriffe aus dem Sprachwortschatz des Nutzers
191

Anhang
Funktionalität des Elements aus sprachlicher Benennung erkennbar
Standardisierte Begriffe und Benennungen für Funktionsbeschreibungen
Konsistenz der Interaktion
nach gleicher Aktion des Nutzers erfolgt stets gleiche Reaktion
Steuerbarkeit und Kontrolle
zu jedem Zeitpunkt sind die Abläufe steuerbar und kontrollierbar
192

Anhang
Rückkehr zur Ausgangsposition nach Aktion möglich
Zustand der Vorgänge zu jeder Zeit erkennbar
Genaue und verständliche Statusmeldungen
verständliche und erkennbare Statusmeldungen über das Ergebnis nach einer ausgeführ-
ten Aktion
Genaue, verständliche und konstruktive Fehlermeldungen
klar formulierte Fehlermeldungen, genaue Problembeschreibung und Ursachenbeschrei-
bung, konstruktive Hinweisen zur Fehlerbehebung bzw. Fehlervermeidung
193

Anhang
2. Mediale Gestaltung
Text gut lesbar und verständlich
Strukturierter Text, Gliederung des Texts in einzelne kurze Abschnitte, Verwenden von
Überschriften als knappe Einleitungen zum Text, Überschriften innerhalb eines Gesamt-
textes zur Untergliederung in kleinere Informationseinheiten
Wortschatz der Lernenden bei der Wortwahl und bei Formulierungen beachten, nur wenige
Fremdwörter verwenden, mit verständlichen Wörtern Fachwörter einführen
Einfacher Satzbau ohne unübersichtliche Satzkonstruktionen, Umklammerungen, Einschübe,
Nominalisierungen, Schachtelsätze und Füllfloskeln vermeiden
194

Anhang
Eindeutige Bezüge zwischen den Sätzen herstellen durch die Wiederholungen von ein und
desselben Wortes, nur vertraute Synonyme verwenden
Optisches Hervorheben von wichtigen Textteilen oder bestimmten Wörtern in Form von
Umrahmungen, farbliche Unterlegung, einer anderen Schriftart, farbige Schrift, Aufzählungen,
Nummerierung oder Piktogramme
Typografische Richtlinien für den Text, serifenlose Schriftart, Schriftgröße zwischen 12
und 14pt, normale Schriftlage, maximal zwei Schriften im gleichen Text verwenden, Zeilenlänge
von acht bis zehn Wörtern entspricht 60 bis 80 Buchstaben
ausreichenden Kontrast zwischen Text und Hintergrund
Gesprochener Text verständlich, synchron und steuerbar
195

Anhang
Angepasster Sprachstil an den Lerninhalt und die Zielgruppe, angemessene Betonung und
Pausen, angemessenes Sprechtempo, klare und sympathische Stimme
gesprochener Text synchron zum präsentierten Bild
Kontrolle über den gesprochenen Text durch Steuerungsmöglichkeiten
Zusammengehöriger Text und Bilder nah beieinander platzieren
Text und Bild immer gleichzeitig sichtbar
Bilder passend zum Text
196

Anhang
Animation verständlich und steuerbar
Einfache und leicht verständliche Animation, abgestimmte Animation zum dargestellten
Lerninhalt
Kontrolle über den Ablauf der Animation durch Steuerungsmöglichkeiten
Film anschaulich und steuerbar
anschauliche und authentische Filmsequenzen
Kontrolle über den Ablauf des Films durch Steuerungsmöglichkeiten
197

Anhang
3. Inhaltliche und didaktische Gestaltung
Orientierungsverhalten provozieren
Verwenden neuer, überraschender, widersprüchlicher oder ungewisser Ereignisse
(Grafiken, animierte Grafiken, Töne, Sprache, blinkende Darstellung und Animationen)
Neugier und Fragehaltungen anregen
Stimulieren von informationssuchendem Verhalten des Lernenden durch die Konfrontation
des Lernenden mit Fragen oder zu lösenden Problemen und den Lernenden veranlassen,
Fragen oder Probleme selbst zu formulieren und darzubieten
Abwechslung
Aufrechterhaltung des Lernerinteresses durch kurze Lerneinheiten, Abwechslung zwischen
darstellenden und interaktiven Bildschirmseiten
198

Anhang
Vertrautheit
Schaffen von Vertrautheit mit einem personalisierten Sprachstil, anschaulichen Begriffen
und Beispielen und eine Verbindung zu den Erfahrungen der Lernenden aufbauen
Lehrzielorientierung
Aussagen zu den Lernzielen und dem Nutzen der Lerninhalte (Lernziele mit dem Hinweis
auf die Wichtigkeit und den Nutzen darbieten, Formulierung der Lernziele verständlich
und informativ)
Lernanforderungen
Aufführen der Leistungsanforderungen und Bewertungskriterien (klares Darbieten der mit
dem Lernangebot erreichbaren Lernziele, Überblick über die Struktur des Lernangebotes,
Bewertungskriterien erläutern, die notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Vorwissen und
Einstellungen für die Bewältigung der jeweiligen Lernaufgaben aufführen, den Lernenden
über die Anzahl der Aufgaben und über Zeitbeschränkungen bei Tests- oder Selbsttest informieren)
199

Anhang
Gelegenheiten für Erfolgserlebnisse bieten
Mit unterschiedlichen Schwierigkeitsniveaus (bei der Einführung in einen neuen Lernstoff
vom Einfachen zum Komplexen, zum Vermeiden von Langeweile und Überforderung den
Lerninhalt an das Vorwissen der Lernenden anpassen, nach dem Vorwissen der Lernenden
unterschiedliche Einstiegsmöglichkeiten in das Lernprogramm und verschiedene Lernwege
anbieten, variable Schwierigkeitsniveaus hinsichtlich Komplexität und Zeitbegrenzungen)
Selbstkontrolle des Lernweges
Rückmeldungen unter Einbeziehung der Fähigkeiten und Anstrengungen des Lerners
(Möglichkeit ein Kapitel abzubrechen, ein beliebiges Zurückblättern, eigenes Lerntempo
bestimmen, kein automatischer Wechsel zur nächsten Bildschirmseite oder zum nächsten
Ereignis, Einführungen wahlweise überbringen, freie Auswahl des zu bearbeitenden Lernstoffs,
bei Rückmeldungen Hinweise zur Weiterarbeit geben, demotivierende Rückmeldungen
wie „Pech gehabt“ oder „Glück gehabt“ vermeiden, keine Aussagen zur Begabung
des Lernenden bei schwachen Lernleistungen geben)
positive Folgen
200

Anhang
Rückmeldungen und Bekräftigungen zum Aufrechthalten des gewünschten Verhaltens verwenden
(Positive, motivierende Rückmeldungen nach jeder richtigen Antwort bei einem
einführenden Tutorial, bei anwendungsbezogenen Übungen jeweils nach Abschluss einer
sinnvollen Aufgabeneinheit, kein übertriebenes Lob bei einfach Aufgaben - sonst negative
Lernmotivation)
Gleichheit und Gerechtigkeit
Stimmige Beurteilungsmaßstäbe und Konsequenzen bei erbrachten Leistungen (Übereinstimmen
des Inhalts und der Struktur jeder Lektion wie auch des ganzen Programms mit
den angegebenen Zielen und der Überblicksdarstellung, Übungsaufgaben und Testaufgaben
abgestimmt auf die Lernziele und untereinander stimmig, transparente und nachvollziehbare
Bewertungsmaßstäbe)
Hier haben Sie die Möglichkeit, Problem, die Sie nicht zu einem Kriterium zuordnen können
zu vermerken und gegebenenfalls ein neues Kriterium hinzuzufügen.
201

Anhang
202

Anhang
B: Problem-Bewertung
Faktoren zur Schwerebewertung
1. Frequenz des Auftretens: Wie oft wird das Problem wahrscheinlich auftreten?
Wird es eher häufig oder selten sein?
2. Auswirkung beim Auftreten: Welchen Einfluss wird das Problem auf die Aufga-
benbearbeitung und Zielerreichung haben? Wird es für den Nutzer eher einfach o-
der schwierig sein, das Problem zu überwinden?
3. Persistenz des Auftretens: Inwieweit werden die Nutzer wieder mit einem be-
stimmten Problem konfrontiert, nach dem sie es schon einmal überwunden hatten?
4. Auswirkung auf den Markt: Welchen Einfluss wird das Problem auf die Akzep-
tanz des Nutzers haben und damit auf den Markterfolg? Kommt es bei den Nutzern
zu Enttäuschung und Frustration?
Bewertungsskala
Stufe Beschreibung Priorität der Bearbeitung
0
1
2
3
4
Kein Usability-Problem
Kosmetisches Problem
Kleines Usability-Problem
Großes Usability-Problem
Gravierendes Usability-
Dieses Problem bedarf nicht der Bearbeitung.
203
Dieses Problem muss nicht behoben werden, es
sei denn, der Projektrahmen stellt genügend Zeit
und Ressourcen dafür zur Verfügung.
Die Behebung des Problems sollte eine geringe
Priorität gegeben werden.
Es ist wichtig dieses Problem zu beheben und es
sollte deshalb hoch priorisiert werden.
Es ist ein Muss, dieses Problem zu beheben, be-

Anhang
Problem vor die Software durch die potentiellen Nutzer in
der Anwendungsumgebung genutzt wird.
204

Anhang
C: Gesamteinschätzung der Anwendung
205

Anhang
206

Anhang
Anhang 3: Nutzertest-Testplan
1. Welche Ziele sollen mit dem Nutzertest erreicht werden?
2. Welche Testaufgaben sind auszuwählen?
3. Welche Kriterien entscheiden über eine korrekte Aufgabenlösung?
4. Welche Testpersonen sind auszuwählen und wie sind sie zu rekrutieren?
5. Wie viele Testpersonen werden für den Nutzertest benötigt?
6. Welche Erhebungsmethoden sind auszuwählen?
7. In welcher Testumgebung ist der Nutzertest durchzuführen?
8. Wie viel Zeit ist für einen Testablauf einzuplanen?
9. Welche Geräte und Materialien werden für die Durchführung des Nutzertests benötigt?
10. Inwieweit ist es dem Testleiter erlaubt, der Testperson zu helfen?
11. Welche Kosten und welcher Zeitaufwand sind mit dem Nutzertest verbunden?
207

Anhang
208

Anhang
Anhang 4: Nutzertest – Arbeitsbogen der Testpersonen
Einleitung
Sehr geehrter/e Teilnehmer/in,
vielen Dank für Ihre Unterstützung bei der Untersuchung der Lernanwendung „Digitale
Bildbearbeitung mit Photoshop CS2“.
Die Lernanwendung „Digitale Bildbearbeitung mit Photoshop CS2“ soll dazu dienen, den
Lernenden theoretisches Wissen in der Digitalen Bildbearbeitung zu vermitteln und den
Lernenden in die Nutzung des Programms „Adobe Photoshop CS2“ einzuführen, um praktische
Umsetzungen in der Digitalen Bildbearbeitung zu realisieren.
Die Untersuchung findet mit einem Prototyp der Lernanwendung statt. Der Ablauf der Untersuchung
gliedert sich in vier Teile: Zunächst bitte ich Sie einen kurzen Fragebogen zu
Ihrer Person, zu Ihren Vorwissen und Erfahrungen auszufüllen. Im zweiten Teil soll herausgefunden
werden, wie gut der Prototyp der Lernanwendung zu bedienen ist. Ihre Aufgabe
ist es, mit dem Prototyp der Lernanwendung zu arbeiten. Sie erhalten acht Aufgaben,
die Sie mit Hilfe der Anwendung bearbeiten sollen. Es findet keine Bewertung Ihrer Leistungsfähigkeit
statt, sondern eine Bewertung der Anwendung. Zur Unterstützung der Dokumentation
bitte ich Sie, Ihre Empfindungen und Gedanken laut auszusprechen. Erklären
Sie also, was Sie gerade tun, welche Ziele Sie damit verfolgen und welche Gedanken Sie
dabei haben. Sprechen Sie auch über Enttäuschungen und nicht erfüllte Erwartungen, die
bei der Arbeit mit der Anwendung auftreten. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dazu
verwendet die Anwendung weiterzuentwickeln und zu verbessern. Bevor Sie mit der
Abarbeitung der Aufgaben beginnen, steht Ihnen eine zehnminütige Einarbeitungszeit zur
Verfügung, wo Sie sich mit dem Prototypen der Anwendung vertraut machen können.
Nach der Aufgabenabarbeitung folgt ein Interview. In diesem Interview haben sie die
Möglichkeit Schwierigkeiten und Probleme anzusprechen, sowie Verbesserungsvorschläge
zu nennen. Abschließend bitte ich Sie, um eine abschließende Beurteilung der Lernanwendung.
Sie erhalten dazu einen Fragebogen. Beantworten Sie die Fragen wie es Ihrer Meinung
entspricht. Nutzen Sie dafür die vorgegebenen Antwortmöglichkeiten.
Ihre Angaben werden absolut vertraulich und anonym behandelt.
Ich bedanke mich für Ihre Teilnahme!
209

Anhang
A: Fragebogen Vorwissen und Erfahrungen der Testperson
Teilnehmernummer:…………….……………..
Alter: …………………………………………..
Bildungsabschluss:……………………………..
1. Wie oft arbeiten Sie mit einem Computer?
oft manchmal selten
2. Haben Sie schon mit einer Lernanwendung gearbeitet?
oft manchmal selten
3. Wie würden Sie Ihre Kenntnisse in der „Digitalen Bildbearbeitung“ beurteilen?
keine kaum Grundkenntnisse Fortgeschrittene Kenntnisse
4. Was würden Sie nutzen, um Kenntnisse in der „Digitalen Bildbearbeitung“ zu erlangen
oder zu verbessern?
Bücher fachliche Webseiten Lernanwendungen …………………..
5. Haben Sie bereits mit dem Programm „Adobe Photoshop“ gearbeitet?
oft manchmal selten
nie
nie
nie
210

Anhang
B: Untersuchungsaufgaben
1. Rufen Sie das 0. Kapitel „Das Lernmodul “auf. Lesen Sie den Inhalt des Kapitels 0.
2. Gehen Sie in die Unter-Kapitel „0.1 Lernziele“ und „0.2 Modulaufbau“. Informieren
Sie sich über die Lernziele und den Aufbau des Lernmoduls.
3. Gehen Sie ins 1. Kapitel „Grundlagen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des
Kapitels 1. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.1 Theorie“ auf und lesen Sie den Inhalt des
Unter-Kapitels.
4. Schauen Sie sich die Unter-Unter-Kapitel des Kapitels „1.1 Theorie“ an.
5. Wählen Sie das Unter-Unter-Kapitel „1.1.2 Bild- und Druckauflösung“ aus und infor-
mieren Sie sich über die Druckauflösung.
6. Gehen Sie in das Unter- Kapitel „1.3 Tutorial: Arbeitsfläche“. Informieren Sie sich ü-
ber das Werkzeug „Farbaufnahme-, Messwerkzeug“ der Werkzeugpalette.
7. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.4 Tutorial: Grundtechniken“ auf. Schauen Sie sich den
Film zum Erstellen einer Auswahl an. Starten Sie erneut den Film, blenden Sie bitte die
Abspielsteuerung aus und wieder ein, und stellen Sie bitte die Lautstärke etwas leiser.
Beenden Sie bitte die Wiedergabe des Films.
8. Gehen Sie in das 2. Kapitel „Ebenen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des Kapitels
2.
211

Anhang
C: Fragenbogen Beurteilung der Lernanwendung
Text gut lesbar und verständlich
Schriftgröße zu klein Schriftgröße zu groß
Schriftart passend Schriftart unpassend
Kontrast ausreichend Kontrast nicht ausreichend
kurze, einfache Sätze lange, verschachtelte Sätze
geläufige Wörter ungeläufige Wörter
Fachwörter erklärt Fachwörter nicht erklärt
gegliedert ungegliedert
_________________________________________________________________________
Gesprochener Text verständlich
schnelles Sprechtempo langsames Sprechtempo
zu lang zu kurz
abgestimmt zum Film widersprüchlich zum Film
Stimme angenehm Stimme unangenehm
_________________________________________________________________________
Anschauliche grafische Darstellung der Informationen mit Hilfe von Grafiken und
Abbildungen
zu klein zu groß
212

Anhang
hilfreich nicht hilfreich
abgestimmt zum Text widersprüchlich zum Text
_________________________________________________________________________
Animation anschaulich und verständlich
Ablauf verständlich Ablauf unverständlich
interessant uninteressant
zu lang zu kurz
zu langsam zu schnell
_________________________________________________________________________
Film anschaulich und informativ
Ablauf verständlich Ablauf unverständlich
interessant uninteressant
zu lang zu kurz
zu langsam zu schnell
_________________________________________________________________________
Gesamteindruck der Lernanwendung
Bildschirmaufteilung übersichtlich Bildschirmaufteilung unübersichtlich
213

Anhang
Farbgestaltung angenehm Farbgestaltung unangenehm
Bedienung klar Bedienung unklar
informativ nicht informativ
zum Thema passend zum Thema unpassend
_________________________________________________________________________
214

Anhang
Anhang 5: Nutzertest – Arbeitsbogen für den Testleiter
A: Untersuchungsaufgaben
1. Rufen Sie das 0. Kapitel „Das Lernmodul “auf. Lesen Sie den Inhalt des Kapitel 0.
0:30 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit
der Aufgabe:
sehr leicht
sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson: Beobachtung des Testleiters:
……………………………………...... ……………………..……………………
……………………………………..... ………………..…………………………
…………………………………….... ……………………………..……………
………………………………………. …………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson: ………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
215

Anhang
2. Gehen Sie in die Unter-Kapitel „0.1 Lernziele“ und „0.2 Modulaufbau“. Informieren
Sie sich über die Lernziele und den Aufbau des Lernmoduls.
1:00 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson:
Beobachtung des Testleiters:
……………………………………......
……………………..……………………
…………………………………….....
………………..…………………………
……………………………………....
……………………………..……………
……………………………………….
…………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson:
………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
216

Anhang
3. Gehen Sie ins 1. Kapitel „Grundlagen“ und informieren Sie sich über den Inhalt des
Kapitels 1. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.1 Theorie“ auf und lesen Sie den Inhalt des
Unter-Kapitels.
3:00 min
_____________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson:
Beobachtung des Testleiters:
……………………………………......
……………………..……………………
…………………………………….....
………………..…………………………
……………………………………....
……………………………..……………
……………………………………….
…………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson:
………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
217

Anhang
4. Schauen Sie sich die Unter-Unter-Kapitel des Kapitels „1.1 Theorie“ an.
8:00 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht
sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson:
Beobachtung des Testleiters:
……………………………………......
……………………..……………………
…………………………………….....
………………..…………………………
……………………………………....
……………………………..……………
……………………………………….
…………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson:
………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
218

Anhang
5. Wählen Sie das Unter-Unter-Kapitel „1.1.2 Bild- und Druckauflösung“ aus und infor-
mieren Sie sich über die Druckauflösung.
3:00 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht
sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson:
Beobachtung des Testleiters:
……………………………………......
……………………..……………………
…………………………………….....
………………..…………………………
……………………………………....
……………………………..……………
……………………………………….
…………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson:
………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
219

Anhang
6. Gehen Sie in das Unter- Kapitel „1.3 Tutorial: Arbeitsfläche“. Informieren Sie sich ü-
ber das Werkzeug „Farbaufnahme-, Messwerkzeug“ der Werkzeugpalette.
6:00 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht
sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson: Beobachtung des Testleiters:
……………………………………...... ……………………..……………………
……………………………………..... ………………..…………………………
…………………………………….... ……………………………..……………
………………………………………. …………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson: ………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
220

Anhang
7. Rufen Sie das Unter-Kapitel „1.4 Tutorial: Grundtechniken“ auf. Schauen Sie sich den
Film zum Erstellen einer Auswahl an. Starten Sie erneut den Film, blenden Sie bitte die
Steuerkonsole aus und wieder ein, und stellen Sie bitte die Lautstärke etwas leiser. Be-
enden Sie bitte die Wiedergabe des Films.
5:00 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson: Beobachtung des Testleiters:
……………………………………...... ……………………..……………………
……………………………………..... ………………..…………………………
…………………………………….... ……………………………..……………
………………………………………. …………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson: ………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
221

Anhang
8. Gehen Sie in das 2. Kapitel „Ebenen“ und informieren Sie sich über die Lernziele des
Kapitels 2.
0:30 min
______________________________________________________________
Schwierigkeit der Aufgabe:
sehr leicht sehr schwierig
1 2 3 4 5
Aufgabe:
nicht gelöst teilweise gelöst
Pos. Äußerung der Testperson: Beobachtung des Testleiters:
……………………………………...... ……………………..……………………
……………………………………..... ………………..…………………………
…………………………………….... ……………………………..……………
………………………………………. …………………………………………..
Neg. Äußerung der Testperson: ………………………………..…………
……………………………………….
……………………………….
……………………………………….
…………………………………………..
……………………………………….
…………………………………………
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
…………………………………………..
………………………………………………………………………………
…………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………..
222

Anhang
C: Interviewleitfragen
1. Wie war Ihr erster Eindruck?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Welche Aufgabe fanden Sie am leichtesten? Warum?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Welche Aufgabe fanden Sie am schwierigsten? Warum?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4. Was fanden Sie besonders gut an dieser Lernanwendung?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
5. Was störte Sie besonders an dieser Lernanwendung?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
6. Welche Verbesserungen fallen Ihnen spontan ein?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
223

Anhang
7. Konnte Ihr Interesse für digitale Bildbearbeitung geweckt werden?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
8. Konnte Ihr Interesse an dem Programm Photoshop CS2 geweckt werden?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
224

Anhang
Anhang 6: Nutzertest-Auswertung
A: Abschlussbefragung
Text gut lesbar und verständlich
3
2
1
0
3
2
1
0
Schriftgröße zu klein / zu groß
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Schriftart passend / unpassend
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
225

Anhang
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
Kontrast ausreichend / nicht ausreichend
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
kurze einfache / lange verschachtelte Sätze
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
geläufige / ungeläufige Wörter
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
226

Anhang
4
3
2
1
0
Fachwörter erklärt / nicht erklärt
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Gesprochener Text verständlich
3
2
1
0
3
2
1
0
schnelles / langsames Sprechtempo
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
zu lang / zu kurz
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
227

Anhang
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
abgestimmt / widersprüchlich zum Film
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Stimme angenehm / unangenehm
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Anschauliche grafische Darstellung der Informationen mit Hilfe von Grafiken und
Abbildungen
228

Anhang
3
2
1
0
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
zu klein / zu groß
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
hilfreich / nicht hilfreich
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
abgestimmt / widersprüchlich zum Text
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Animation anschaulich und informativ
229

Anhang
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
3
2
1
0
Ablauf verständlich / unverständlich
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
interessant / uninteressant
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
zu lang / zu kurz
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
230

Anhang
3
2
1
0
zu langsam / zu schnell
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Film anschaulich und informativ
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
Ablauf verständlich / unverständlich
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
interessant / uninteressant
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
231

Anhang
3
2
1
0
3
2
1
0
zu lang / zu kurz
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
zu langsam / zu schnell
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Gesamteindruck der Lernanwendung
4
3
2
1
0
Bildschirmaufteilung übersichtlich / unübersichtlich
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
232

Anhang
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
4
3
2
1
0
Farbgestaltung angenehm / unangenehm
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
Bedienung klar / unklar
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
informativ / nicht informativ
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
233

Anhang
4
3
2
1
0
zum Thema passend / unpassend
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10
234

Anhang
Anhang 7: Gesamtauswertung Heuristische Evaluation und Nutzertest
Legende
T1 Frau Prof. Merino und Herr Halgasch
T2 Jana Krüger und Kati Petrowitz
0 Kein Problem (Dieses Problem bedarf nicht der Bearbeitung.)
1 Kosmetisches Problem (Dieses Problem muss nicht behoben werden, es sei
denn, der Projektrahmen stellt genügend Zeit und Ressourcen dafür zur Verfügung.)
2 Kleines Problem (Die Behebung des Problems sollte eine geringe Priorität gegeben
werden.)
3 Großes Problem (Es ist wichtig dieses Problem zu beheben und es sollte deshalb
hoch priorisiert werden.)
4 Gravierendes Problem (Es ist ein Muss, dieses Problem zu beheben, bevor die
Software durch die potentiellen Nutzer in der Anwendungsumgebung genutzt
wird.)
1. Visuelle Gestaltung
Evaluationsmethode Problem und Problembeschreibung
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Der Text ist schwer lesbar, da der Kontrast zwischen
Textfarbe und Hintergrund zu gering ist.
Die Farbauswahl für die Orientierungskästchen ist
nicht korrekt. Bei den Orientierungskästchen
konnte nicht zwischen inaktiv, aktiv, besucht und
rollover unterschieden werden.
Den Testpersonen war nicht klar, auf welcher Seite
sie sich gerade befinden.
Stufe
T1
4 X
4 X
2 X
235
T2
4 X

Anhang
Nutzertest Die Aufzählungen zum Inhalt der Unter-Kapitel
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Heuristische Evaluation
2. Mediale Gestaltung
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
wurden als Links interpretiert, weil selbige nur ein
Wort umfassten.
Die Farbgebung der Werkzeugleiste irritierte, da
sie nicht mit der ursprünglichen Farbe im Programm
Adobe Photoshop CS2 übereinstimmte.
Die Schaltfläche zum Schließen des Films wurde
schnell gefunden, allerdings wurde angemerkt,
dass es besser wäre, die Position dieser Schaltfläche
zu verändern.
Alle Linien in derselben Farbe zu wählen, wirkt zu
dominant.
Die bearbeiteten Seiten in einem Unter-Unter-
Kapitel sind zwar deutlich zu erkennen, werden
jedoch beim Aufruf eines anderen Unter-Unter-
Kapitels vergessen.
Wichtige Textteile oder bestimmte Wörter sollten
optisch hervorgehoben werden.
Die Wortwiederholungen „vertraut“ und „vorgestellt“,
auf der Einleitungsseite im 1. Kapitel
Grundlagen, sind zu einheitlich.
3 X
1 X
1 X
2 X
2 X
236
3 X
Allgemein werden sehr viele Füllsätze verwendet. 3 X
Ein Begriff wird anhand eines neuen Begriffs erklärt.
„Die Farbtiefe eines Kanals gibt an, wie viele
Bits zur Speicherung der Farbwerte eines Kanals
zur Verfügung stehen“ (1.1.3 Kapitel Seite 1).
4 X
3 X

Anhang
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Fachbegriffe müssen klar definiert werden, bevor
sie in anderen Erläuterungen auftreten. Dabei sollte
mit praxisgerechten Beispielen gearbeitet werden
und auf eine deutlich bildliche Darstellung geachtet
werden. Ursache und Wirkung sollten auseinander
gehalten werden.
RGB-Grafik (1.1.4 Kapitel Seite 1) sind besser als
einzelne Kreise darzustellen. Durch die Buchstaben
wird die additive Farbmischung nicht richtig
deutlich.
Die Überschriften „Bildauflösung“ und „Druckauflösung“
konnten nicht gefunden werden und
wurden deshalb nicht als Überschriften erkannt.
Der letzte Satz (1.1.2 Kapitel, Seite 3) ist zu verschachtelt,
zu kompliziert und zu lang.
Die Animation im Unter-Unter-Kapitel 1.1.1 Seite
Heuristische Evaluation
4 (Eisenbahn) wurde als zu langsam und zu lang
Nutzertest
empfunden, sie sollte schneller und kürzer sein.
3. Inhaltliche und Didaktische Gestaltung
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
„0 Kapitel: Lernmodul“ sollte in „0 Kapitel: Einführung“
umbenannt werden.
Einweisung in den Aufbau und in die Struktur des
Lernmoduls verbessern, Modulaufbau (0.2 Kapitel)
ausführlicher beschreiben, Bilder der Oberfläche
einbinden, kurzen Hinweis geben, dass beim
Internet Explorer Skripte erlaubt sein sollen.
Die Bezeichnung „Unter-Unter-Kapitel“ ist nicht
gebräuchlich.
Die Lernziele sind zu kurz beschrieben und redun-
2 X
4 X
237
4 X
3 X
1 X
3 X
1 X
4 X

Anhang
Nutzertest dant zur Überschrift (0.1 Kapitel).
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Nutzertest
Die Bedeutung des Wortes „Tutorial“ ist nicht verständlich.
Der Textteil „Ihr bisher erworbenes Wissen“ (1
Grundlagen und 1.2 Test) sollte umformuliert werden
in „Ihr in 1.1 Kapitel erworbenes Wissen“.
Damit wird ein Bezug zwischen den Unterkapiteln
hergestellt.
Die Einleitungsseiten sind zu allgemein formuliert.
Die Kapitel „Grundtechniken“ und „elementare
Funktionen“ haben die gleiche Bedeutung.
Der Begriff „Rastergrafiken“ wird bei der Beschreibung
für die Anwendungsgebiete von Pixelgrafiken
verwendet, ohne erklärt zu werden.
Der Begriff „properitäre Dateiformate“ wird nicht
erklärt.
Die Formate von Pixelgrafiken werden nicht erklärt,
nur aufgeführt und werfen damit Fragen auf,
die nicht beantwortet werden. Zum Beispiel: Warum
gibt es so viele Dateiformate?
Es ist nicht notwendig die Dateiformate auf einer
neuen Seite zu präsentieren, wenn sie nicht erklärt
werden.
Der Unterschied zwischen DPI und PPI (1.1.2 Kapitel,
Seite 2) wird nicht eindeutig geklärt. Die
Grafiken zu dieser Thematik sind falsch.
Beim Rechenbeispiel sollten aussagekräftigere
238
2 X
2 X
3 X
3 X
4 X
4 X
4
3 X
X
4 X
4 X

Anhang
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Nutzertest
Heuristische Evaluation
Wörter verwendet werden, da die Formulierung
etwas irreführend und sehr umgangssprachlich ist
(1.1.2 Kapitel Seite 5).
Die Berechnung ist irreführend, sie könnte übersichtlicher
sein.
Es wird im Bereich „Bild- und Druckauflösung“
nicht deutlich, dass ein Zentimeter am Bildschirm
nicht vergleichbar ist mit einem Zentimeter auf
gedrucktem Papier.
Die Beschreibung der Werkzeuge (1.3.2 Kapitel,
Seite 2) sollte um ein Beispiel für die Anwendung
erweitert werden.
Die Beschreibungen zu den Werkzeugen werfen
Fragen auf. Zum Beispiel: Was ist eine Auswahl?
Was ist die Bildschärfe?
Im Lernmodul negativ aufgefallen sind die oftmals
ziemlich leeren Seiten, vor allem die kurz formulierten
Einleitungsseiten für die Kapitel und Unter-
Kapitel.
Es sollten jeweils Bezüge zum gelesenen Inhalt
der vorhergehenden Kapitel und zum Vorwissen
des Lernenden aufgebaut werden.
239
2 X
4 X
3 X
4 X
4 X
4 X

Anhang
240

Anhang
Anhang 8: Inhaltliche Gliederung der Lernanwendung
0 Einführung
0.1 Lernziele
0.2 Modulaufbau
0.2.1 Aufbau
0.2.1 Symbole
1 Grundlagen
1.1 Theorie
1.1.1 Pixel- und Vektorgrafik
1.1.2 Bild- und Druckauflösung
1.1.3 Farbtiefe
1.1.4 Farbmodus
1.2 Tutorial: Arbeitsoberfläche
1.2.1 Menüleiste
1.2.2 Werkzeugpalette
1.2.3 Optionsleiste für Werkzeugeinstellungen
1.2.4 Paletten
1.3 Tutorial: Grundtechniken
1.3.1 Auswahl erstellen
1.3.2 Zoomen
1.3.3 Bildausschnitt verschieben
1.4 Tutorial: Elementare Funktionen
1.4.1 Geometrische Auswahlwerkzeuge
1.4.2 Hinzufügen, Entfernen von bestehender Auswahl
1.4.3 Punktorientierte Auswahlwerkzeuge
1.4.4 Freistellen
1.4.5 Zauberstab
1.4.6 Maskierungsmodus
1.4.7 Auswahl speichern
1.4.8 Auswahl transformieren
1.5 Praxis
1.5.1 Grundtechniken und elementare Funktionen
241

Anhang
2 Ebenen
2.1 Tutorial Ebenen
2.1.1 Was sind Ebenen
2.1.2 Ebenenkontextmenü
2.1.3 Ebenen-Palette
2.1.4 Transparenz
2.1.5 Tiefensortierung und Sichtbarkeit
2.1.6 Deckkraft
2.1.7 Fläche
2.1.8 Ebenen reduzieren
2.1.9 Ebenen-Set
2.1.10 Ebenen-Typen
2.1.11 Ebenen-Stile
2.1.12 Ebenen-Füllmethoden
2.2 Praxis: Ebenen
2.2.1 Ebenencollage
2.2.2 Ebenenbasierter Aquabutton
3 Bildoptimierung
3.1 Tutorial: Bildoptimierung
3.1.1 Bildoptimierung, Retusche
3.1.2 Histogramm
3.1.3 Gradationskurven
3.1.4 Tonwertkorrektur
3.1.5 Ausgewählte Filter
3.2 Praxis: Bildoptimierung
4 Webdesign
3.2.1 Alte Fotografie
3.2.2 Porträtretusche
3.2.3 Urlaubsfotos optimieren
4.1 Theorie
4.1.1 Bilddateiformate im Web
4.1.2 Verlustbehaftete und verlustfreie Komprimierung
242

Anhang
4.2 Tutorial Slicen
4.2.1 Slicen
4.3 Theorie: ImageReady
4.3.1 Animated GIF
4.3.2 ImageMaps
4.3.3 Hover-Schaltfläche
4.4 Praxis: Webdesign
4.4.1 Slicen und Rollover
4.4.2 Animated GIF
4.4.3 ImageMaps
243

Anhang
244

Anhang
Anhang 9: Styleguide
245

Anhang
246

Anhang
247

Anhang
248

Quellcode
Quellcodeverzeichnis
Quellcode 3.1:
Quellcode 3.2:
Quellcode 3.3:
NavigationButton.as___________________________________
OrientationButton.as___________________________________
ModulBackground.as__________________________________
249
116
117
118

Quellcode
250

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Pracitioner´s Guide
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Selbstständigkeitserklärung
Selbstständigkeitserklärung
Ich versichere, dass ich die Diplomarbeit selbstständig verfasst und keine anderen als die
angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe.
Chemnitz, den 30. Juli 2009
Kati Petrowitz
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