Unser Haus der Kinderrechte - Amadeu Antonio Stiftung

plausibel, bedenkt man, welchen Belastungen sie tagtäglich ausgesetzt sind. Zunächst muss
jedoch auch hier eingewandt werden, dass Erwachsene zwar selbstverständlich das selbe
Recht auf Anerkennung ihrer Würde und ihrer Rechte haben, seine Verletzung jedoch nicht
die Bedeutung der Kinderechte sowie den Anspruch der Kinder auf ihre Einhaltung mindert.
Zum anderen stellt sich hier mitunter auch die Frage nach Ursache und Wirkung, also
danach, welche Anerkennungsdefizite Kinder bereits erfahren haben bzw. noch erfahren
und wie Pädagoginnen und Pädagogen damit umgehen. Hier liegt ein wesentlicher Teil der
Verantwortung von Erwachsenen: Kinder als Kinder zu sehen und sie dabei zu unterstützen,
selbst positive Erfahrungen mit Anerkennung zu machen und eine andere Anerkennungskultur
einzuüben. Die Verantwortung und Initiative hierfür kann und darf keinesfalls auf
die Kinder abgewälzt werden, wie es die Forderung nach Pflichterfüllung nahe legt. Lehrerinnen
und Lehrer, die oftmals selbst unter Anerkennungsdefiziten leiden, können dies in
ihren Kollegien thematisieren und sich, wenn nötig, externe Unterstützung suchen.
In engem Zusammenhang zu dem Thema Anerkennungsdefizite steht das fehlende Zutrauen
von Lehrerinnen und Lehrern zu im schulischen Sinne »leistungsschwachen« Kindern,
besonders zu Integrationskindern und bildungsfernen Kindern mit Migrationshintergrund.
Es ist jedoch wissenschaftlich nachgewiesen, dass der Leistungsstand vieler Kinder unmittelbar
das Vertrauen und Zutrauen der Erwachsenen in die Ressourcen und Fähigkeiten der
Kinder widerspiegelt. Unsere Erfahrungen bestätigen, was Untersuchungen schon lange belegen,
dass sich Kinder mit Lern- und/oder Verhaltensschwierigkeiten von vielen Lehrerinnen
und Lehrern bloßgestellt, ausgegrenzt und diskriminiert fühlen, auch wenn dies zumeist
nicht einem absichtsvollem Handeln der Pädagoginnen und Pädagogen, sondern eher
der Unsicherheit im Umgang mit diesen Kindern geschuldet ist. Oft sind sie unzureichend
darauf vorbereitet, mit Unterschieden in der Klasse umzugehen und wissen nicht, wie sie individuelle
Ressourcen gerade von »schwierigen« Kindern fördern und integrieren sollen. Behinderte
oder »verhaltensauffällige« Kinder werden in unserem Schulsystem oftmals als Störung
oder Unterbrechung des »Normalen« gesehen, anstatt den Alltag mit ihnen
gemeinsam und nach ihren Bedürfnissen zu gestalten. Hierfür müssen natürlich auch die
Rahmenbedingungen (z.B. zu wenig Personal und ungenügende Qualifikation) verändert
werden, welche Lehrerinnen und Lehrer oftmals einschränken, wenn sie etwas verändern
wollen.
In der Arbeit mit den Kindern hat es sich als schwierig erwiesen, die vielen einzelnen Erfahrungen
der Kinder hinreichend zu besprechen und bei Verletzungen von Rechten gemeinsam
nach Lösungen bzw. Veränderungsmöglichkeiten zu suchen. Da der Projektzeitraum
sehr begrenzt war und zwischen einzelnen Projektphasen lange Zeiträume lagen, konnten
manche Themen nicht wieder aufgegriffen werden, und wir waren darauf angewiesen, dass
die Lehrerinnen, die bei der Projektarbeit in der Regel dabei waren, die offen gebliebenen
Fragen mit den Klassen noch einmal besprochen haben. In einigen Fällen ist dies geschehen,
in vielen wissen wir es nicht, weil oftmals auch für die Auswertungsgespräche mit den Lehrerinnen
nur wenig Zeit zur Verfügung stand.
Bei der Vermittlung des Rechtsbegriffes stießen wir ebenfalls auf eine Grenze: Für die Altersgruppe
der 10- bis 12-jährigen Kinder war es zum Teil schwierig zu verstehen, was z.B. Wünsche
und Bedürfnisse von Rechten unterscheidet oder wie Regeln und Rechte zusammenhängen.
Eine altersangemessene Vermittlung der Kinderrechte und dafür geeignete
Textfassungen sind deshalb grundlegende Voraussetzung für eine Vertiefung des Themas.
Bei der Erarbeitung von Schulregeln erwies es sich überdies als Schwierigkeit, dass Kinder
häufig ihnen bereits bekannte, durch Erwachsene vorgegebene Regeln reproduzierten, anstatt
den Freiraum für eigene Ideen und Vorschläge zu nutzen. Kinder, die diesen Freiraum
selten erfahren, brauchen deshalb andere Beispiele und Erfahrungen.
Die Zusammenarbeit mit den Eltern war nicht immer in wünschenswerter Intensität möglich.
Trotz umfangreicher Information aller Eltern konnten wir an einer Schule nur zwei Eltern
motivieren, in Kontakt mit uns zu treten. Die Schwierigkeit lag hier in der Ergebnisoffenheit.
Von den Eltern selbst bekamen wir den Rat, uns nach der Entscheidung für ein
konkretes Projekt noch einmal an sie zu wenden. Tatsächlich unterstützten dann auf Initiative
der Schule viele Eltern die Aktion Spieletaschen. An der anderen Schule, an der wir
zweimal zu Gesamtelternversammlungen einluden, war die Resonanz wesentlich größer.
Hier stand bereits im Vorhinein fest, dass es um die Erarbeitung von Schulregeln unter Berücksichtigung
der Kinderrechte gehen sollte. Die anwesenden Eltern brachten zahlreiche
Themen, Vorschläge und Fragen mit, die in die Arbeit der Aushandlungsgruppe einflossen.
Während der Aushandlungen selbst waren die Eltern jedoch immer die am wenigsten repräsentierte
Gruppe. Von fünf Elternvertretern waren in der Regel höchstens drei anwesend.
Ein großer Teil der Elternschaft konnte gar nicht erreicht werden, was ein grundsätzliches
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