Handbuch um.welt - VNB

um.welt
Handbuch um.welt
Klimawandel, Biodiversität und Kulturelle Vielfalt
am Beispiel der Ju/‘Hoansi in Namibia
Ein Projekt von:
Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V., Hannover
Arbeitsstelle Weltbilder e. V., Münster
Bildung trifft Entwicklung – Regionale Bildungsstelle Nord, Göttingen

Die Förderer von um.welt sind:
Deutsche Bundesstiftung Umwelt
Niedersächsische Bingostiftung für Umwelt und Entwicklungszusammenarbeit
Evangelischer Entwicklungsdienst
Katholischer Fonds
Die Projektträger von um.welt sind:
Arbeitsstelle Weltbilder e.V.

um.welt
Handbuch um.welt
Klimawandel, Biodiversität und Kulturelle Vielfalt
am Beispiel der Ju/‘Hoansi in Namibia
Ein Projekt von:
Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V., Hannover
Arbeitsstelle Weltbilder e. V., Münster
Bildung trifft Entwicklung – Regionale Bildungsstelle Nord, Göttingen

2
Inhalt
Einführung
1. Klimawandel, Biodiversität und Kulturelle Vielfalt
1.1 Klimawandel
1.2 Biodiversität
1.3 Kulturelle Vielfalt
2. Informationen zu den Ju/‘Hoansi und Namibia
2.1 Lebensraum Namibia / Kalahari
23
24
2.2 Die Ju/‘Hoansi
27
2.3 Traditionelle Lebens- und Wirtschaftsweise der Ju/‘Hoansi
31
2.3.1 Lebensart, Familie und Erziehung
31
2.3.2 Traditionelle Wirtschaftsformen: Jagen und Sammeln
35
2.3.3 Feste, Tänze, Musik und Rituale
39
2.3.4 Kunsthandwerk
40
2.4 Aktuelle Situation der Ju/‘Hoansi
41
2.4.1 Landkonfl ikte
41
2.4.2 Die WIMSA
45
2.4.3 Kritische Themen: Biopiraterie (Teufelskralle, Hoodia) versus traditionelle Heilpfl anzen 46
2.4.4 Tradition vermitteln: Das Lebende Museum in Grashoek
51
2.5 Aktuelle klimatische Situation in der Kalahari
54
4
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18

3. Zeit zu handeln
4. MethodenWerkstatt
4.1 ZeitKapseln – zum Thema Biodiversität
4.2 EigenArt – zum Thema Kulturelle Vielfalt
4.3 Visuelle TageBücher
4.4 Kreatives Schreiben zum Thema um.welt
4.5 ZeitZeugen
4.6 SchatzKiste
4.7 Internationale Begegnungen
5. Info.Box
5.1 Arbeits- und Unterrichtsmaterialien zu Klimawandel, Biodiversität und
Kulturelle Vielfalt
5.1.1 Klimawandel
5.1.2 Biodiversität
5.1.3 Kulturelle Vielfalt
5.2 Weiterführende Links
5.3 Literaturverzeichnis für den Begleitkoffer der SchatzKiste_ Ju/‘Hoansi aus Namibia
Allgemeine Projektinformationen / Impressum
Aus Gründen der besseren Lesbarkeit sind nicht alle Formulierungen gender-gemäß.
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Einführung
um.welt
Klimawandel, Biodiversität und Kulturelle Vielfalt
Herausforderungen für Umweltbildung und
Globales Lernen
Herausforderungen
Umweltschutz und Umweltbildung sind keine moralischen Kategorien, sondern Grundvoraussetzung
jeder menschlichen Tätigkeit. Artenvielfalt und natürlicher Reichtum sind, ebenso wie Gerechtigkeit
und Teilhabe, Basis von Entwicklungsmöglichkeiten und damit von Wohlstand und
Wohlfahrt. Dabei sind Umwelt und Umweltschutz ebenso wie Wirtschaft, Politik, Transport und
Kultur ohne eine internationale Dimension nicht mehr denkbar. Umweltprobleme sind zunehmend
miteinander und mit den anderen Dimensionen der menschlichen Entwicklung national und international
verflochten. Das Projekt um.welt behandelt diese Verflechtungen und die sich daraus ergebenden
Herausforderungen am Beispiel des globalen Klimawandels und des rapiden Verlusts der
Biodiversität und der Kulturellen Vielfalt. Die Auswirkungen dieser globalen Phänomene erscheinen
vordergründig als Naturphänomene, doch sind sie in erster Linie das Ergebnis vorherrschender
Konsum- und Wirtschaftsformen. Wie alle globalen Prozesse haben der Klimawandel, der Schwund
der Artenvielfalt und der Kulturellen Vielfalt nationale und internationale Auswirkungen und Folgen.
Weltweit, aber auch innerhalb eines Landes, verstärkt sich die Kluft zwischen Gewinnern und
Verlierern. Globalisierung greift dementsprechend auch in unsere Biografien ein – meistens kaum
durchschaubar und durchaus ambivalent. Wir sind zugleich ZeugInnen und Teilnehmende einer
Entwicklung in einer zunehmend globalisierten Gesellschaft. Das ist so faszinierend wie verunsichernd
und wird als Chance oder auch als Bedrohung erlebt. Auf jeden Fall müssen wir individuell
neue und größere Orientierungsleistungen erbringen.
Unser Projekt hat den Fokus darauf, was durch Globalisierung an Vielfalt zerstört oder unwiederbringlich
vernichtet wird. Droht mit der Globalisierung auch eine Art Monokultur – und zwar im
natürlichen und kulturellen Bereich? Verdrängt der Zwang zur internationalen Vergleichbarkeit die
Vielfalt und Verschiedenheit? Verschwindet im Verlaufe dieser Entwicklung „das Andere“? Es gibt
Untersuchungen, die besagen, dass weltweit die Sprachen ebenso schnell aussterben wie die Arten.
Wir wissen inzwischen, dass das Überleben großer Ökosysteme bisweilen von einer einzelnen
Pflanze oder einem einzelnen Tier abhängt und dass das System zusammenbricht, wenn diese eine
Art verschwindet. Es ist zu befürchten, dass von den rund 6800 Sprachen, die heute auf der Welt
gesprochen werden, nur etwa 500 übrig bleiben. Die Ursachen sind Kriege, Völkermord, staatliche
Unterdrückung, aber auch der Raubbau an natürlichen Ressourcen und deren Zerstörung in Folge
von Klimawandel und der Verlust von Biologischer Vielfalt. Was wird da an Vielfalt und Wissen verloren
gehen? Wir wissen zum Beispiel, dass Sprache Träger der Gedanken ist und jede Art des Sprechens
eine eigene Sicht auf den Menschen und die Natur ausdrückt. Verschwinden die Sprachen,
verschwinden auch die damit verbundenen geistigen und kulturellen Ressourcen.

So gehen mit dem Klimawandel und dem damit verbundenen Verschwinden von Tier- und Pflanzenarten
nicht nur die natürlichen Grundlagen unseres Lebens verloren, sondern auch das damit
verbundene Wissen und die Kulturelle Vielfalt auf der Erde. Der Schutz von Biologischer Vielfalt
und des globalen Klimas hat deswegen nicht nur den Erhalt der natürlichen Ressourcen zum Ziel
– insbesondere in den Ländern des Südens steht über allem die damit verbundene Sicherung der
Lebensgrundlagen von Menschen.
Um für uns und für zukünftige Generationen eine größtmögliche Vielfalt zu erhalten, sind neue
Formen des Denkens und Handelns in Politik, Wirtschaft und Gesellschaft gefragt. Der Beitrag von
Schule und außerschulischer Bildung besteht darin, mit einer umfassenden Bandbreite an Vermittlungsformen
und Methoden über die Thematik zu informieren und SchülerInnen und Lernende
mit Handlungskompetenzen auszustatten, damit sie sich verantwortungsvoll für eine lebenswerte
Zukunft engagieren.
Globales Lernen
Im Projekt um.welt geht es uns auch um Verbindungen zwischen Umweltbildung und Globalem Lernen
– und das aus gutem Grund: Das Wissen in der Welt und über die Welt verdoppelt sich circa
alle fünf bis sechs Jahre (W. Sachs, Wuppertal Institut) – mit diesem Tempo kann keine Schule und
kein noch so ausgefeiltes Lernsystem Schritt halten. Zudem scheint uns diese Tatsache vor eine ganz
andere Herausforderung zu stellen, nämlich die, die Art des Wissens und der Wissensbeschaffung
insgesamt kritisch zu hinterfragen. Würden wir auch nur versuchen, Jugendlichen diese Informationsflut
einzutrichtern, so würden sie zu ohnmächtigen und verunsicherten Opfern von Angelerntem,
denen jede Einsicht und eigene Erkenntnis fehlt.
Eine Lösung bietet das Konzept des Globalen Lernens an: „Globales Lernen kennzeichnet ein Lernkonzept,
nach dem Schülerinnen und Schüler über globale Fragen lernen und dabei Wissen und
Kompetenzen auf eine ganzheitliche Weise erwerben“ (Internationale Enzyklopädie für Erziehungswissenschaften).
Auf der Gegenstandsebene bedeutet dies, dass Themen und Inhalte im weltweiten
Horizont und auf der Lernebene verortet sein müssen, dass sich diese erst in ganzheitlichen, interdisziplinären
und multiperspektivischen Formen erschließen.
Die Intention von Globalem Lernen ist, dass aus SchülerInnen entdeckende und erforschende LernerInnen
werden, die ihre eigenen Fähigkeiten kennen und für die Gestaltung der Zukunft nutzen
wollen. Insofern brauchen wir eine Lernkultur, in der Gestaltungs- und Schlüsselkompetenzen geübt
werden können:
„Die wesentlichen Elemente der neuen Lernkultur sind:
· die Entwicklung und Förderung von Kernkompetenzen
· individualisierende und kooperative Lernformen
· die Stärkung von Eigenverantwortung
· die Auseinandersetzung mit relevanten Themen des globalen Wandels
· Methodenvielfalt
· und die Förderung eines ganzheitlichen, fächerübergreifenden Ansatzes.
In einer Welt, die durch Kulturelle Vielfalt, gesellschaftliche Pluralität und komplexe Globalisierungsprozesse
geprägt ist, wird Perspektivenwechsel zur Schlüsselkompetenz. Perspektivenwech-
5

6
sel erfordert auch Kommunikationsbereitschaft über Grenzen hinweg, die Fähigkeit, Irritation zu
ertragen, sich von bestimmen Vorstellungen lösen zu können und die Bereitschaft, zukunftsoffen
eigene Grundsätze und Weltbilder zu entwickeln.“ 1
Wir alle haben die Möglichkeit, die oben skizzierten Risiken zu mindern und abzuwenden. Als Voraussetzung
für den Erhalt einer größtmöglichen Biologischen Vielfalt und den Kampf gegen Klimawandel
sind neben den notwendigen politischen Entscheidungen neue Formen des Denkens
und Handelns in der Gesellschaft gefragt:
„Wir müssen die Änderung sein, die wir in der Welt sehen wollen.“
Mahatma Gandhi
um.welt
Das Projekt um.welt möchte in diesem Sinne einen Beitrag leisten. Mit innovativen Methoden und
Materialien der Umweltbildung und des Globalen Lernens möchten wir dazu beitragen, die Verbindungen
zwischen Klimawandel, Erhalt der Biodiversität und der Kulturellen Vielfalt zu verstehen.
In partizipativen Prozessen mit SchülerInnen und LehrerInnen aus Niedersachsen und Nordrhein-
Westfalen werden dabei Lösungen und Handlungsmöglichkeiten gesucht – auch im internationalen
und interkulturellen Dialog.
Gemeinsam mit indigenen Gruppen aus drei Kontinenten untersuchen wir traditionelles Wissen
auf Lösungen für aktuelle Klimaprobleme und wollen die Kenntnisse mit den Herausforderungen
moderner Lebensweisen vernetzen. In jedem Projektjahr werden VertreterInnen jeweils einer indigenen
Gruppe zu einem mehrwöchigen Projektaufenthalt nach Deutschland eingeladen. Im Dialog
mit den Indigenen erhoffen wir uns neben einem fundierten fachlichen Austausch zur Relevanz des
Klimawandels, des Erhalts der Biodiversität und der Kulturellen Vielfalt auch einen Perspektivenwechsel
auf unsere Umwelt- und Gesellschaftssituation.
Wir wollen die am Projekt beteiligten Ethnien mit je einer Schule zu einer langfristigen Partnerschaft
zusammen bringen, so dass gemeinsam mit anderen (außerschulischen) Akteuren ein
Netz-Werk entsteht, deren Beteiligte über Handlungsmöglichkeiten und vielfältige Kompetenzen
verfügen. Im Verlauf des Projekts entstehen drei unterschiedliche SchatzKisten, in denen jeweils
verschiedene Aspekte der übergeordneten Themen Klimawandel, Biodiversität und Kulturelle Vielfalt,
kombiniert mit dem Wissen und der Lebensweise der indigenen Ethnie, vorgestellt werden. Die
am Projekt beteiligten Ethnien sind:
Chanty und Mansi aus Russland / Sibirien
Ju/‘Hoansi aus Namibia
Adivasi aus Indien.
1 VENRO: Verband Entwicklungspolitik deutscher Nichtregierungsorganisationen e.V. (2009): Halbzeit: Kurskorrekturen auf
den Lernwegen zu nachhaltiger Entwicklung. In: VENRO Diskussionspapier 1/2009, S. 20f.

Vorbereitet werden die SchatzKisten von den indigenen Gruppen im Vorfeld ihrer Projektreise nach
Deutschland. Sie bringen aus ihrem Umfeld Gegenstände, Texte, Bilder, Artefakte etc. mit, die für
sie bzw. das Thema sprechen. Bei ihrem Aufenthalt werden dann die Inhalte der SchatzKisten gemeinsam
mit der Projektleitung, den Beteiligten aus den Partnerschulen und weiteren MultiplikatorInnen
vervollständigt.
Das zweite Ergebnis dieser Arbeit haben Sie jetzt vor sich. Das Handbuch begleitet die zweite der
drei SchatzKisten, in der die aktuelle und traditionelle Lebenssituation der Ju/‘Hoansi aus Namibia
angesichts der Folgen des Klimawandels vorgestellt wird.
„Es scheint wohl auf der ganzen Welt so zu sein, dass altes Wissen verschwindet. Ich habe das
auch hier, auf meiner Reise in Deutschland, oft gehört. Und dabei brauchen wir dieses Wissen so
dringend – z. B. wegen der Wetterveränderungen. Wir haben, genau wie ihr, beim Regen Veränderungen
festgestellt. Manchmal kommt der Regen sehr spät und manchmal nur ganz kurz. Diese
Veränderungen machen uns das Leben deutlich schwerer.“
!Gao Naici, Lehrer und Jäger, Lebendes Museum der Ju/‘Hoansi
Sie finden in diesem Handbuch und in der SchatzKiste vielfältige Dokumente, Bücher und Unterrichtsmaterialien,
um Unterricht oder Mini-Projekte – interdisziplinär und fächerübergreifend –
gestalten zu können; Original-Gegenstände und aktuelle multimediale Materialien, die die traditionelle
und gegenwärtige Lebenssituation der Ju/‘Hoansi erklären; Good Practice, Informationen
über Kampagnen und Aktionen sowie andere Handlungsvorschläge – verbunden mit der Bitte, dass
Sie sich an der Aktion ZeitKapseln beteiligen (mehr dazu in Kapitel 4).
Wir haben dieses Handbuch zusammengestellt, damit Sie sich zusammenfassend, schnell und kompakt
informieren können – über die Zusammenhänge von Klimawandel, Biodiversität und Kultureller
Vielfalt am Beispiel der Ju/‘Hoansi in Namibia.
Es ist unser Interesse, dass der Erhalt von Biodiversität und Kultureller Vielfalt als neue Perspektive
begriffen wird, deren Inhalte in verschiedene Fächer bzw. Seminare integriert werden können.
Es ist zu befürchten, dass Globalisierung zu einer deutlichen Vereinfachung und Vereinheitlichung
führt – dem setzen wir ein Plädoyer für Vielfalt entgegen.
Elisabeth Marie Mars, Gabriele Janecki, Markus Hirschmann
7

1. Klimawandel, Biodiversität
und Kulturelle Vielfalt
9

10
1.1 Klimawandel
Die Veränderung unseres globalen Klimas ist zu einer deutlich spürbaren Realität geworden und
betrifft das Leben der Menschen überall auf der Erde.
„Der exzessive Verbrauch von Kohle, Öl und Gas lässt die Durchschnittstemperatur steigen – so
schnell und so stark, wie es wohl seit vielen Jahrmillionen nicht geschehen ist. Gletscher verschwinden,
der Nordpol wird eisfrei, der Eispanzer auf Grönland schmilzt. Allein dadurch wird
der Meeresspiegel um sieben Meter steigen, langfristig. Bereits kurzfristig geraten Küstenstädte
wie Hamburg, New York, London und Shanghai in Not. Feuchtere Regionen werden vermutlich
feuchter werden, trockene noch trockener. Es drohen Dürren und Überflutungen, Hungersnöte und
Völkerwanderungen.“ 1
Begriffsbestimmung – Klima
Der Begriff Klima geht zurück auf das griechische Wort klimatos (= Neigung) – gemeint ist die
Neigung der Erdachse gegen die Ebene ihrer Umlaufbahn um die Sonne.
Das Klima ist definiert als die Zusammenfassung der Wettererscheinungen, die den mittleren Zustand
der Atmosphäre an einem bestimmten Ort oder in einem mehr oder weniger großen Gebiet
charakterisieren. Üblicherweise werden hierzu die Messwerte eines genügend langen Zeitraums,
normalerweise 30 Jahre, zugrunde gelegt. Hierin unterscheidet sich das Klima grundsätzlich vom
Wetter, das nur kurzfristige und lokale Erscheinungen wie ein Gewitter oder einen kalten Wintertag
beschreibt. 2
Das Klima ändert sich
Seit der Entstehung der Erde hat sich das globale Klima über lange Perioden stetig verändert. Es
gab sowohl Eiszeiten, die große Weltteile gefrieren ließen, als auch lange Wärmeperioden. Viele
natürliche Faktoren, wie Vulkanausbrüche, Veränderungen der Erdumlaufbahn, Verschiebungen
der kontinentalen Platten oder Aktivitätszyklen der Sonne, beeinflussten so das globale Klima und
ließen es langfristigen oder plötzlichen Schwankungen unterliegen. 3
Die globale Durchschnittstemperatur ist im Laufe des 20. Jahrhunderts um circa 0,74 °C angestiegen,
allerdings weder zeitlich noch regional gleichmäßig. Besonders in den Zeiträumen 1910 bis
1945 und seit 1976 bis heute ist es zu einer deutlichen Erwärmung gekommen. Zwischen 1995 und
2006 fielen elf von zwölf Jahren unter die zwölf wärmsten Jahre seit Beginn der Temperaturmessungen
im Jahr 1850. Der Anstieg fand vor allem über den Landflächen statt und hier besonders
über der nördlichen Erdhalbkugel, weniger über den sich verzögert erwärmenden Ozeanen. Der
durchschnittliche globale Meeresspiegel ist im 20. Jahrhundert um 12 bis 22 Zentimeter angestiegen.
Zudem ist der Weltklimarat IPCC4 zu dem Ergebnis gekommen, dass sich der hydrologische
1 Vorholz, Fritz (2009): Wir sind noch zu retten. DIE ZEIT, Nr. 50, S. 23.
2 Deutscher Wetterdienst, www.dwd.de.
3 Janecki, Gabriele / Schnieders, Anne (2011): Chapter climate change. In: ExCHANGE – Change your mind. Global Learning
for a Sustainable Development. VNB e.V., miranto e.V., Letsema Center (Hrsg.).
4 Das Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC; Zwischenstaatlicher Ausschuss für Klimaänderungen), im
Deutschen oft als Weltklimarat bezeichnet, wurde im November 1988 vom Umweltprogramm der Vereinten Nationen
(UNEP) und der Weltorganisation für Meteorologie (WMO) ins Leben gerufen. Hauptaufgabe des der Klimarahmenkonvention
(UNFCCC) beigeordneten Ausschusses ist es, Risiken der globalen Erwärmung zu beurteilen sowie Vermeidungs-

Kreislauf (Wasserkreislauf) verändert hat. Während es auf der Nordhalbkugel eine Zunahme der
kontinentalen Niederschläge um 5 bis 10 % während des 20. Jahrhunderts gegeben hat, ist in manchen
Regionen (z. B. Nord- und Westafrika) ein Rückgang zu beobachten. In den mittleren und höheren
nördlichen Breiten konnte eine Zunahme extremer Niederschlagsereignisse verzeichnet werden.
Ferner zeigt sich ein weiträumiger Rückzug von Berggletschern, die aufgrund ihrer Sensibilität
gegenüber Temperaturveränderungen auch als „Fieberthermometer der Erde“ bezeichnet werden. 5
Der Einfluss des Menschen auf das globale Klima
Seit dem späten 18. Jahrhundert begann auch der Mensch das Klima durch seine wirtschaftlichen
und industriellen Tätigkeiten stark zu beeinflussen.
Mit der Industrialisierung begann der Mensch verstärkt fossile Brennstoffe wie Kohle, Erdgas oder
Erdöl für seine wirtschaftlichen Aktivitäten zu nutzen. Für die Massenproduktionen in Fabriken
wurden fossile Brennstoffe benötigt. Der Einsatz dieser Energiequellen in großem Maße erlaubte
die wirtschaftliche Entwicklung der westlichen Industrienationen und bescherte ihnen Wohlstand.
Doch ist die Verbrennung von Kohle, Erdgas oder Erdöl keinesfalls unproblematisch. Bei diesem
Prozess wird eine große Anzahl an Treibhausgasen freigesetzt, die in die Erdatmosphäre gelangen.
Auch bei anderen Eingriffen des Menschen in die Umwelt werden unterschiedliche Treibhausgase
emittiert, beispielsweise durch das Abholzen von Wäldern, der Massenviehhaltung oder der Gewinnung
von landwirtschaftlichen Nutzflächen durch Brandrodung.
Die in die Erdatmosphäre gelangten Treibhausgase wie Kohlenstoffdioxid (CO2), Methan (CH4) oder Wasserdampf verursachen den Treibhauseffekt. Der Treibhauseffekt ist ein natürlicher geophysischer
Prozess. Die Treibhausgase wirken als eine Art Filter für die Sonneneinstrahlung und
verursachen so Wärme – wie in einem Treibhaus für Pflanzen. Dieser Prozess ist an sich unproblematisch
und sogar notwendig für das Klima der Erde. Ohne ihn wäre es auf der Welt etwa 33 °C
kälter. Jedoch hat mit der Industrialisierung und dem menschlichen Einfluss die Konzentration der
Treibhausgase in der Erdatmosphäre sehr stark zugenommen. Zu dem natürlichen Treibhauseffekt
kommt so der anthropogene, der vom Menschen verursachte. Er sorgt dafür, dass es auf der Erde
langsam immer wärmer wird.
Das wichtigste Treibhausgas, um das auch die Diskussionen um den Schutz des Erdklimas meist
kreisen, ist CO2. Zwar reflektiert CO2 die Sonnenstrahlen gar nicht so stark wie andere Gase, doch
sein Gehalt in der Atmosphäre ist sehr hoch. Außerdem verweilt es dort sehr lange – ungefähr hundert
Jahre. So beeinflusst CO2, welches in der Vergangenheit ausgestoßen wurde, noch heute das
Klimasystem der Erde. Dabei ist es irrelevant, wo das Gas ausgestoßen wurde. Es breitet sich grenzüberschreitend
aus und kann an weit entfernten Teilen der Welt zu Schäden führen. 6
Das Treibhausgas CO2 trägt zu etwa 55 % zum anthropogenen Treibhauseffekt bei und ist damit
der Hauptfaktor in den vom Menschen verursachten Emissionen. Der Beitrag von Methan liegt bei
etwa 15 %. Neben diesen Gasen gehören Distickstoffmonoxid (N2O, Lachgas) sowie industriell erzeugte
Gase wie Fluorkohlenwasserstoffe zu den wichtigsten anthropogenen Treibhausgasen. Ozon
(O3) wird nicht direkt ausgestoßen, sondern entfaltet seine Wirksamkeit als Folgeprodukt u. a. bei
und Anpassungsstrategien zusammenzutragen. Der Sitz des IPCC-Sekretariats befindet sich in Genf.
http://de.wikipedia.org/wiki/IPCC.
5 germanwatch (2008): Globaler Klimawandel: Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten, S. 4–8.
6 Janecki, Gabriele / Schnieders, Anne (2011): Chapter climate change. In: ExCHANGE – Change your mind. Global Learning
for a Sustainable Development. VNB e.V., miranto e.V., Letsema Center (Hrsg.).
11

12
der Verbrennung fossiler Energieträger. Wasserdampf ist das natürlich am stärksten konzentrierte
Treibhausgas in der Atmosphäre. Der Mensch beeinflusst seine Konzentration direkt durch den
Flugverkehr und indirekt durch die erwärmungsbedingte Veränderung des Wasserkreislaufs. Aus
der Analyse von Bohrungen im antarktischen Eis geht hervor, dass die atmosphärische CO2-Konzentration
in den letzten 420.000 Jahren nie 290 ppm (parts per million) 7 überschritten hat. Seit
Beginn der Industrialisierung um 1750 – und damit der massiven Ausweitung der oben skizzierten
menschlichen Einflüsse – stieg die Konzentration von CO2 jedoch um circa 30 % und betrug im
Jahre 2005 im Jahresmittel bereits 379 ppm, mit einer jährlichen Zuwachsrate von etwa 1,9 ppm
zwischen 1995 und 2005. Die Methankonzentration steigerte sich sogar um circa 140 %. Allerdings
gibt es auch menschliche Handlungen mit einem kühlenden Effekt, beispielsweise die industriellen
Emissionen von Schwefeldioxid (SO2). Insgesamt aber überwiegt der Ausstoß erwärmend wirkender
Treibhausgase deutlich. 8
Schematische Darstellung des Treibhauseffekts 9
Im Ganzen beträgt der durchschnittliche CO2-Ausstoß pro Kopf in Deutschland rund 11.000 Kilogramm
jährlich. Rund 15 % davon verursachen private Haushalte direkt. 46 % entfallen auf die
Energiewirtschaft, 18 % auf den Verkehr, etwa 20 % auf Industrie und verarbeitendes Gewerbe. 10
Folgen des Klimawandels
Globale Auswirkungen des Klimawandels:
Die Menschheit übernutzt die Biosphäre, und das Jahr für Jahr. Weil vor allem die globale Landfläche
sowie die Atmosphäre in ihrer Tragfähigkeit überstrapaziert werden, treten vielfältige ökologische
Krisen auf. 11
7 Der englische Ausdruck parts per million (ppm, zu Deutsch „Teile von einer Million“) steht für die Zahl 10-6 und wird in der
Wissenschaft für den millionsten Teil verwendet, so wie Prozent (%) für den hundertsten Teil steht.
8 germanwatch (2008): Globaler Klimawandel: Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten, S. 4–8.
9 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (2008): Klimaforschung, Arbeitsblatt 2, S. 2.
10 DIE ZEIT (2009) Nr. 50: Klima hausgemacht, S. 42.
11 Bund für Umwelt und Naturschutz Deutschland / Brot für die Welt / Evangelischer Entwicklungsdienst (2009):

Zu diesen Krisen gehören neben dem Anstieg des Meeresspiegels und der Oberflächentempera-
turen, Dürren und Überschwemmungen. So haben die klimatischen Veränderungen vor allem Aus-
wirkungen auf folgende Bereiche:
Artensterben und andere ökologische Schäden:
Infolge eines globalen Temperaturanstiegs von über 3 °C könnte die unglaubliche Zahl von 20–30
Prozent der Tier- und Pflanzenarten der Erde vom Aussterben bedroht werden.
Einbußen in der Landwirtschaft:
Dürren und Schwankungen bei der Verteilung der Niederschläge würden zu einem Rückgang der
landwirtschaftlichen Produktion und damit einhergehend zu einer drastischen Nahrungsmittelknappheit
führen.
Erschöpfung der Wasservorräte:
Durch abschmelzende Gletscher würde es zunächst zu Überschwemmungen kommen. Danach würden
die Flüsse versiegen, was zu massiver Wasserknappheit führen würde. Auch die Industrieländer
würden nicht verschont bleiben. Wenn z. B. der „ewige“ Schnee auf den Gipfeln der kalifornischen
Sierra Nevada abschmilzt, kann es in Städten wie Los Angeles leicht zu Wasserknappheit kommen.
Gefahren für die menschliche Gesundheit:
Die menschliche Gesundheit wäre sowohl direkt als auch indirekt betroffen. Beispielsweise können
sich unter den veränderten Klimabedingungen bestimmte Krankheiten, wie das Dengue-Fieber
oder Malaria weiter ausbreiten. 12
Verwundbarkeit gegenüber dem Klimawandel
Die Menschen dieser Welt sind gleichzeitig unterschiedlich verwundbar gegenüber dem Klimawandel,
das heißt, dass sie unterschiedlich stark von seinen Folgen betroffen sind und unterschiedlich
stark unter diesen Folgen leiden müssen. Am stärksten vom Klimawandel betroffen sind die ärmsten
Menschen dieser Welt. Das bedeutet, dass die Menschen, die den Klimawandel am wenigsten
verursacht haben, am stärksten unter seinen Folgen zu leiden haben, während die Menschen, die
den Klimawandel am stärksten verursachen, ihn am wenigsten zu spüren bekommen. Für viele
arme Menschen der Welt ist der Klimawandel kein abstraktes Phänomen der Zukunft, sondern
bereits Realität. Gleichzeitig fehlen diesen betroffenen „armen“ Menschen die nötigen Mittel, um
Anpassungsmaßnahmen gegenüber dem Klimawandel vorzunehmen. Der Klimawandel verstärkt
bereits bestehende globale Ungleichheiten und Ungerechtigkeiten. Er verschlimmert Armut, da er
die Ärmsten am stärksten trifft. Wird nichts unternommen, um den Klimawandel einzudämmen,
werden jegliche internationale Bemühungen, Armut zu bekämpfen, zunichte gemacht. Anpassungsund
Minderungsmaßnahmen gegenüber dem Klimawandel stehen so in einem engen Verhältnis zur
Erreichung der Millennium-Entwicklungsziele. Eine Bekämpfung des Klimawandels dient so auch
der Bekämpfung von Armut. 13
Zukunftsfähiges Deutschland in einer globalisierten Welt, S. 116.
12 Vgl. Deutsche Gesellschaft für die Vereinten Nationen (2009): Zwei Grad – entscheiden über Hoffnung oder
Verzweiflung, S. 7–9.
13 Janecki, Gabriele / Schnieders, Anne (2011): Chapter climate change. In: ExCHANGE – Change your mind. Global Learning
for a Sustainable Development. VNB e.V., miranto e.V., Letsema Center (Hrsg.).
13

14
Ökologischer Fußabdruck
Der ökologische Fußabdruck, Anfang der 1990er Jahre von Mathias Wackernagel und William Rees
entworfen, misst auf wissenschaftliche und zugleich verständliche Art und Weise die Auswirkungen
unseres Wirtschaftens auf die Umwelt. Der Fußabdruck zeigt deutlich, dass wir, die KonsumentInnen
(vor allem in Europa, Japan und Nordamerika), wesentlich mehr Ressourcen verbrauchen, als
die Erde uns zur Verfügung stellt.
Die Länder der nördlichen Hemisphäre verbrauchen pro Kopf bis zu dreimal mehr Ressourcen als
ihnen zustehen. Mit 9,5 gha14 pro Kopf übertrifft der ökologische Fußabdruck von Nordamerika alle
anderen Regionen massiv und ist zum Beispiel neunmal größer als jener von Afrika. Auch der Fußabdruck
Westeuropas ist mit 4,8 gha deutlich größer als der globale Durchschnitt, der bei 1,8 gha
liegt. Die Länder des Südens hingegen – insbesondere jene auf dem afrikanischen Kontinent und
in Südostasien – beanspruchen pro Kopf zum Teil deutlich weniger Biokapazität als im weltweiten
Durchschnitt verfügbar ist.
Über unsere Verhältnisse:
Obergrenze – Um unter der kritischen Grenze von 2 °C 15 Erwärmung zu bleiben, dürfte die
Menschheit jährlich höchstens etwa 14,5 Milliarden Tonnen (Gt) 16 CO 2 ausstoßen.
Globaler Durchschnitt – Für ihren globalen Ausstoß von derzeit etwa 30 Gt pro Jahr brauchten
die knapp 6,9 Milliarden Menschen also eigentlich schon zwei Erden.
Deutschland – Würden alle Menschen weltweit so viel CO2 freisetzen wie der durchschnittliche
Deutsche, wären vier Planeten nötig …
USA – … oder gar neun Erden, wenn sich weltweit jeder an das Emissionsniveau eines typischen
US-Amerikaners angleichen würde. 17
Wie uns der ökologische Fußabdruck vorrechnet 18 , hat die Menschheit bereits am 9. Oktober eines
jeden Jahres jene Ressourcen aufgebraucht, die bis Ende Dezember reichen sollten. Ab diesem Zeitpunkt
werden die Ressourcen des nächsten Jahres verprasst. So geraten wir immer tiefer in die Ver-
14 Das „globale Hektar“ ist eine einheitliche Währung, die die unterschiedliche Fruchtbarkeit von Böden ausgleicht.
Denn eine Fläche in einem Ackerbau kann naturgemäß mehr erzeugen, als die gleiche Fläche in einer Wüste.
15 Noch immer wird viel darüber diskutiert, ab welchem Punkt der Klimawandel wirklich gefährlich wird. Dabei steht schon im
Bericht über die menschliche Entwicklung 2007/2008, dass es zu einem gefährlichen Klimawandel kommen wird, wenn die
Temperatur weltweit um mehr als 2 °C über das vorindustrielle Niveau ansteigt. Das definierte Ziel: Begrenzung der globalen
Erderwärmung auf 2 °C gegenüber dem vorindustriellen Niveau wurde im Dezember 2010 auf dem Klimagipfel in Cancun
offiziell von der Weltgemeinschaft beschlossen.
16 Die Gigatonne ist eine Masseneinheit. Eine Gigatonne entspricht einer Milliarde Tonnen oder einer Billion kg.
17 DIE ZEIT (2009) Nr. 50: Klima hausgemacht, S. 42.
18 Berechnungen der New Economics Foundation London basierend auf dem ökologischen Fußabdruck.
http://www.neweconomics.org/gen/ecologicaldebt091006.aspx.

schuldung. KreditgeberInnen sind die nachfolgenden Generationen und jene Menschen, die bereits
heute die negativen Folgen des Klimawandels tragen müssen. 19
Weitere Informationen unter: www.mein-fussabdruck.at
1. 2 Biodiversität
Der Begriff Biodiversität oder auch Biologische Vielfalt bedeutet nicht nur die Heckenrose entlang
von Feldwegen, den Baobab Baum in der Kalahari, den Regenwurm in der Erde, den Elch in Alaska,
den Bachflohkrebs in naturbelassenen Bächen, das Edelweiß in den Alpen, die Wale in den Weiten
der Ozeane, den Kondor in den Anden oder wir Menschen in all den Ländern der Erde. Biodiversität
bedeutet auch die Variabilität unter lebenden Organismen jeglicher Herkunft, darunter Land-,
Meeres- und sonstige aquatische Ökosysteme und die ökologischen Komplexe, zu denen sie gehören.
Dies umfasst die Vielfalt innerhalb und zwischen den Arten und die Vielfalt der Ökosysteme (gemäß
dem Übereinkommen zur Biologischen Vielfalt (Biodiversitäts-Konvention/CBD)).
Bestandteil der Biodiversität soll also neben der Artenvielfalt, die genetische Vielfalt und die Vielfalt
von Ökosystemen sein. Sie bezieht sich entsprechend auf alle Aspekte der Vielfalt in der lebendigen
Welt. Die von der Biodiversität bereitgestellten Leistungen sind eine Grundlage für das menschliche
Wohlergehen, weshalb ihre Erhaltung von besonderem Interesse ist. 20
Arten
Unter einer Art versteht man die Gruppe derjenigen Organismen, die sich untereinander
fortpflanzen können.
Die Biodiversitäts-Konvention
Die Biodiversitäts-Konvention ist das offizielle Übereinkommen über die Biologische Vielfalt,
engl. Convention on Biological Diversity (CBD). Die CBD wurde im Juni 1992 auf der Konferenz
der Vereinten Nationen zu den Themen Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro verabschiedet
und ist am 29. Dezember 1993 in Kraft getreten. Die CBD hat inzwischen 191 Vertragspartner
und wurde von 168 Staaten sowie der EU unterzeichnet. Die drei wichtigsten Ziele sind der
Schutz der Biologischen Vielfalt, die nachhaltige Nutzung der biologischen Ressourcen und ein
fairer, gerechter Vorteilsausgleich (Fair and Equitable Benefit-Sharing). Der Zugang zu diesen
Ressourcen ist an folgende Bedingungen geknüpft:
1. Prior Informed Consent (PIC, Art. 15 Abs. 5), also eine vorherige informierte Zustimmung der
jeweiligen Länder.
2. Mutually Agreed Terms (MAT, Art. 15 Abs. 4), eine einvernehmliche Aushandlung zwischen
den Verhandlungspartnern in Bezug auf die Bedingungen für den Zugang und die Nutzung der
Ressourcen.
3. Benefit-Sharing (Art. 15 Abs. 7).
19 All we need (2007): Die Welt der Bedürfnisse – Eine pädagogische Mappe, S. 5.
20 Wortlaut der CBD (deutsche Fassung). Zitat aus Art. 2.
15

16
Die Biologische Vielfalt besteht also aus der Vielfalt der Arten, von denen ungefähr zwei Millionen
bislang beschrieben wurden. Das ist aber nur ein Bruchteil der gesamten Artenzahl der Erde, die
von der Wissenschaft derzeit auf ca. 100 Millionen Arten geschätzt wird. Den größten Teil machen
dabei kleine Lebewesen wie z. B. Insekten aus. Zwei Drittel aller zurzeit bekannten Arten stammen
aus dieser Gruppe. Es gibt allein unter Käfern etwa doppelt so viel Arten wie bei den Pflanzen. So
hat der Biologe Terry Erwin im Tropischen Regenwald im Kronendach eines einzigen Baumes 1.200
Käferarten gesammelt. Dies lässt ahnen wie wenig wir heute über den tatsächlichen Artenreichtum
vieler Lebensräume wissen. Weiter sind die Gene, die gespeicherten Daten des Lebens, ein anderer
Teil der Biologischen Vielfalt. Dazu gehört beispielsweise der unterschiedliche Geschmack verschiedener
Apfel- oder Tomatensorten oder das Aussehen der zahlreichen Hunderassen, aber auch die
unterschiedliche Augen-, Haut- und Haarfarbe der Menschen. Die Informationen für die verschiedenen
Erscheinungsformen einer Art liegen in den Genen und die ganze Bandbreite der genetischen
Informationen ist somit Teil der Biologischen Vielfalt. Schließlich bezeichnet die Biologische Vielfalt
die verschiedenen Landschaften und Lebensräume: Wüste und Wälder, Flüsse, Seen und Ozeane,
Agrar- und Stadtlandschaften. Erst die Vielfalt der Lebensräume schafft die Voraussetzung dafür,
dass Tiere und Pflanzen sowie der Mensch ihren jeweiligen Bedürfnissen entsprechend leben kön-
nen. 21
All die verschiedenen Lebensformen und Lebensräume sind miteinander und mit ihrer Umwelt verflochten.
Sie tauschen sich untereinander aus und bilden immer neue Kombinationen – wie ein riesiges
Netz, in dem immer neue Knoten geknüpft werden. Dieses Netzwerk der Biologischen Vielfalt
macht die Erde zu einem einzigartigen, bewohnbaren Raum für die Menschheit und ist die Grundlage
für das menschliche Wohlergehen, weshalb ihre Erhaltung von besonderer Bedeutung ist.
Die Biologische Vielfalt ist keineswegs gleichmäßig verteilt. So nimmt die Biodiversität von den polaren
Breiten hin zum Äquator stark zu: je wärmer, desto artenreicher die Lebensräume. So leben in
Costa Rica mehr Vogelarten als auf den Kontinentalflächen von Nordamerika. In Venezuela wachsen
ca. 2.400 Baumarten, in Nordwesteuropa 40. Circa 70 % aller Arten finden sich in den 17 sogenannten
Megadiversitätsländern (Hotspots).
Hotspots
Hotspots heißen Orte mit besonders vielen endemischen Arten. Das sind Arten, die nur an einem
bestimmten Ort und nirgendwo sonst auf der Welt vorkommen. Hotspots sind gleichzeitig
sehr stark bedroht. Maximal 30 % ihrer ursprünglichen Vegetation sind noch erhalten. Weltweit
wurden bisher 25 solcher Gebiete gefunden. Die meisten liegen in tropischen Gefilden. Sie beherbergen
44 % aller Pflanzenarten und ein Drittel aller terrestrischen Wirbeltierarten weltweit
auf nur 1,4 % der Erdoberfläche. Ungeachtet dieser enormen Artenfülle auf vergleichsweise kleinem
Raum ist nur ungefähr ein Drittel dieser „Hotspots“ unter Schutz gestellt. 22
21 Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (2007): Biologische Vielfalt – das Netz des Lebens,
Mai 2007.
22 Ebd.

Anhaltender Verlust der Biologischen Vielfalt
Zurzeit schwindet die Biologische Vielfalt weltweit in einer Geschwindigkeit, wie sie in der Geschichte
vorher nicht beobachtet wurde. Die aktuelle Rate des globalen Artensterbens übersteigt
die angenommene natürliche Aussterberate um das 100- bis 1.000-fache. Nach Daten der Weltnaturschutzorganisation
IUCN (International Union for Conservation of Nature) sind derzeit weltweit
mehr als 16.000 Arten vom Aussterben bedroht, darunter etwa ein Viertel aller Säugetiere, ein Drittel
aller Amphibienarten und 12 % der Vogelarten.
Bei den Ökosystemen zeigt sich ein ähnliches Bild: z. B. wird jährlich eine Waldfläche von 13 Millionen
Hektar zerstört. 23
Auch in Deutschland ist es um die heimische Natur nicht gut bestellt: 72 % aller Lebensräume sind
gefährdet oder sogar akut von Vernichtung bedroht, so die Rote Liste der Biotoptypen von 2006.
Schuld daran ist der Mensch, vor allem der Lebensstil in den westlichen Industriestaaten. Denn so
ist z. B. die Artenvielfalt insbesondere durch die direkte Übernutzung von Beständen und durch den
Lebensraumverlust bedroht, wie das Beispiel des sibirischen Tigers zeigt. Die Vielfalt der Lebensräume
ist bedroht durch Bebauung, Zerschneidung und Zerstörung (Straßen- und Siedlungsbau),
Intensivierung der Land- und Forstwirtschaft unter verstärktem Einsatz von Pestiziden / Dünger
und Entwässerung, Begradigung und Eindeichung von Fließgewässern, durch den Eintrag von
Schad- und Nährstoffe in die Luft, die Meere, die Flüsse und die Böden. Nicht zuletzt durch den
Klimawandel, der bereits jetzt durch die Erderwärmung ökologisch sensible Ökosysteme, wie die
Polarzonen bedroht. Außerdem ist die genetische Vielfalt durch die Einengung des Spektrums genutzter
Arten, Rassen und Sorten in der Landwirtschaft bedroht. Der Verlust an Biologischer Vielfalt
ist aber nicht nur aufgrund des Eigenwertes der Natur besorgniserregend. Denn die Biologische
Vielfalt ist die „Datenbank der Natur“, Rohstoffbasis einer wachsenden Weltbevölkerung und Lebensversicherung
vor allem für die Menschen in armen Ländern, kurz: Sie sorgt für die Grundlagen
unserer Existenz. Die Natur liefert Nahrung, sauberes Wasser, fruchtbare Böden, Brennstoffe und
Medikamente. Insekten sichern unsere Ernten, indem sie Obst- und Gemüsepflanzen bestäuben.
Wälder schützen uns vor Überschwemmungen, speichern große Mengen Kohlendioxid und wirken
damit gegen den Klimawandel. Die Palette der Leistungen der Natur ist so vielfältig wie die Natur
selbst. 24
Vielfach treffen die Folgen einer abnehmenden Biodiversität als erstes die arme ländliche Bevölkerung
der Erde, da diese häufig unmittelbar von Ökosystemdienstleistungen abhängig und Substitute
für sie nicht zugänglich oder erschwinglich sind. 25
23 http://www.bmu.de/dossier_biologische_vielfalt/doc/45491.php, Mai 2010.
24 Ebd.
25 Shigeo Yachi / Michel Loreau (1999): Biodiversity and ecosystem productivity in a fluctuating environment: The insurance
hypothesis. Proceedings of the National Acadademy of Science USA 96, S. 1463–1468. Bundesamt für Naturschutz (2007):
Biologische Vielfalt – das Netz des Lebens. Rettet den Regenwald, den Reichtum der Regenwälder bewahren, Nr. 5/10.
Josef H. Reichholf (2000): Der tropische Regenwald-Die Ökobiologie des artenreichsten Naturraums der Erde, Fischer
Verlag. Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (2000): Anhaltender Verlust der biologischen
Vielfalt (Artikel).
17

18
1.3 Kulturelle Vielfalt
Eine weitere Auswirkung des Klimawandels und dem damit einhergehenden Verlust von Biologischer
Vielfalt ist der Verlust von Kultureller Vielfalt bzw. indigenem Wissen.
Begriffsbestimmung – Kulturelle Vielfalt
Was versteht man unter Kultur?
Grob kann man unter dem Wort ‚Kultur’ erst einmal all das verstehen, was Menschen tun um sich
in natürlicher oder künstlicher Umwelt zu behaupten. Somit macht Kultur all das aus, was erworben
und nicht biologisch festgesetzt ist. Kultur ist eine Sammlung von geistigen, materiellen, intellektuellen
und emotionalen Eigenschaften einer Gesellschaft oder einer sozialen Gruppe. Dies reicht
von Kunst, Musik, Geschichten und Mythen, Lebensweisen, Wertesystemen, bis zu Traditionen und
Glaubensvorstellungen.
Kulturabhängig ist auch die Form, wie sich die Gesellschaft organisiert oder die Art und Weise wie
Landwirtschaft betrieben wird. Kulturelle Ausdrucksformen sind somit sowohl die Rundhütten im
äthiopischen Hochland als auch spanischer Flamenco-Tanz oder der Schwingpflug mit einem Wasserbüffel
als Zugtier in Vietnam.
Es gibt offensichtliche und leicht messbare Faktoren einer Kultur, wie Kleidung, Sprache, Lieder
und unterschiedliche landwirtschaftliche Geräte. Gleichzeitig gibt es auch andere, nicht so leicht
messbare Ausdrucksformen der Kultur wie Verhaltensweisen, Moralvorstellungen und die Interaktion
mit der Umwelt.
Kultur ist dynamisch und facettenreich und vor allen Dingen stark vom gegebenen Kontext abhängig,
da kulturelle Ausdrucksformen durch soziale, wirtschaftliche, politische und ökologische Faktoren
beeinflusst werden.
Was versteht man unter Kultureller Vielfalt?
Kulturelle Vielfalt bezeichnet das Vorhandensein unterschiedlicher Werte, Glaubensvorstellungen,
Verhaltensmustern und auch unterschiedliche materieller Ausdrucksformen und Ressourcen, eben
verschiedener Kulturen im oben beschriebenen Sinn. Unter kultureller Vielfältigkeit versteht man
nicht nur die mannigfaltigen Kulturen der Erde, sondern diese kann auch regional eingegrenzte
Gebiete meinen, wie z. B. das Neben- und Miteinander unterschiedlicher Kulturen innerhalb eines
Landes oder in einer einzelnen Gesellschaft. Was Kulturelle Vielfalt, als heterogene Zusammensetzung
der Bevölkerung von Gebieten oder Nationalstaaten, für Ausmaße annehmen kann, wird am
Beispiel Kamerun (West Afrika) deutlich. Hier leben ca. 240 Kulturen, mit eigenständigen indigenen
Sprachen, verschiedenen Essensgebräuchen, unterschiedlichen traditionellen Kleidungen und
Traditionen friedlich miteinander. Hinzu kommen EinwanderInnen aus Europa oder den Nachbarländern.
Kulturelle Vielfalt setzt die Anerkennung von grundlegenden Freiheiten voraus, z. B. der Meinungsfreiheit,
Freiheit der persönlichen Wahl der Weltanschauung und Religion, die Freiheit an dem kulturellen
Leben seiner Wahl teilzunehmen und die Kommunikation mit anderen, um sich gegenseitig
zu respektieren und voneinander zu lernen.

Es ist schwierig zu ermitteln wie viele Kulturen es auf der Welt gibt, da die Übergänge zwischen
den einzelnen Gruppen fließend sein können. Als ein einfacher Indikator wird meist die Anzahl der
Sprachen genommen. Wissenschaftler gehen von ca. 6.000–6.500 verschiedenen Sprachen und somit
Kulturen auf der Welt aus. Wobei Untersuchungen schon in den 1990er Jahren ergeben haben,
dass alle zwei Wochen eine indigene Sprache ausstirbt, so dass am Ende des Jahrhunderts nur noch
10 % der momentan gesprochenen Sprachen übrig sein könnten. 26
Sprache kann man als Kulturträger begreifen. Stirbt eine Sprache aus, so stirbt auch eine Kultur.
Denn damit die Überlieferung der kulturellen Gehalte gelingt, bedarf es einer regelmäßigen Wiederholung
dessen, was überliefert werden soll. Beispielsweise eines bestimmten Rituals zu einer
bestimmten Jahreszeit. Eine wesentliche Form der Wiederholung ist nicht nur die tatsächliche Ausübung
dessen, was überliefert und weitergegeben wird, sondern auch die Fixierung in der Sprache.
Sprache ist daher ein vorrangiges Medium der Überlieferung, welches auch jede nicht sprachliche
Weitergabe von Wissen begleitet. Wenn die Kinder einer Generation nicht mehr die Sprache ihrer
Vorfahren sprechen (beispielsweise, weil in der Schule nur in einer Kolonialsprache unterrichtet
wird, wie in vielen Ländern Afrikas) können das indigene Wissen, die Traditionen und Gebräuche
nicht weitergeführt werden.
Mit einer Sprache sterben also nicht nur Worte. Es sterben auch Vorstellungswelten, Welt anschauungen,
Gemeinschaftsmodelle, Lebensauffassungen, Traditionen und indigenes Wissen.
Begriffsbestimmung – Indigene Völker
Von den Vereinten Nationen (UN) und den Nichtregierungsorganisationen (NGOs) werden Ureinwohner
eines Gebietes auch als „indigene Völker“ bezeichnet. Der Begriff „indigen“ wurde 1995 von
der UN-Arbeitsgruppe zu Indigenen Bevölkerungen (UNWGIP) geprägt und soll für Völker gelten,
die ein bestimmtes Territorium als Erste besiedelt und genutzt haben. Meist bilden indigene Gruppen
eine Minderheit und werden von der eingewanderten Mehrheitsbevölkerung diskriminiert.
Wie beispielsweise die Mapuche in Chile, die mit rund 1,3 Millionen Angehörigen fast zehn Prozent
der 15,8 Millionen Einwohner Chiles bilden. Die Mapuche müssen um ihr Land kämpfen, das sie
Jahrhunderte lang gemeinschaftlich und nachhaltig genutzt hatten, denn ihre Entscheidungsgewalt
über ihre Landnutzung wird von der nationalen Regierung aberkannt und ihr Gebiet in immer kleinere
Reservate eingeteilt. Wo einst in ihren Gebieten Urwälder wuchsen, pflanzen heute Großunternehmen
in Holzplantagen schnell wachsende Bäume wie Kiefern und Eukalyptus vor allem für die
Zellstoffindustrie an. Mapuche, die sich gegen den Landraub wehren, werden kriminalisiert und zu
hohen Geld- und Haftstrafen verurteilt. Beispiele wie diese gibt es leider viele.
Für Kulturelle Vielfalt zählt nicht die Größe und politische Einflussnahme einer Gruppe, sondern
die Vielzahl an verschiedenen Sprachen und Lebensweisen. Leider verhält es sich empirisch oft so,
dass kleine (indigene) Gruppen von politisch einflussreicheren vereinnahmt werden und in ihrer
Einzigartigkeit verloren gehen. Statt ihrer Lebensweise nachzugehen, werden sie in Zeiten der Nationalstaaten
in eine Mehrheitsbevölkerung (zwangs-)integriert. Ihr kultureller Beitrag, ihr Wissen
und ihre Erzählungen gehen damit verloren. Weltweit wird derzeit von 350 bis 400 Millionen Menschen
ausgegangen, die einem der ca. 5.000 indigenen Völker in 75 Staaten angehören. 27
26 Zeitschrift: Entwicklungspolitik Nr. 9/ 2005; Verein zur Förderung der entwicklungspolitischen Publizistik e.V. (Hrsg.),
S. 28–31.
27 Gesellschaft für bedrohte Völker (2006): ‚Indigene Völker – Ausgegrenzt und Diskriminiert‘, S. 5.
19

20
Zusammenhang Biodiversität und Klima mit Kultureller Vielfalt
Der Begriff Kultur stammt von den lateinischen Wörtern cultura, das mit Landwirtschaft/Bebauung/Pflege
übersetzt wird und dem lateinischen Verb colere, ‚wohnen’/‚pflegen’/‚den Acker bestellen’.
Bereits in dieser Herkunft liegt das besondere Verhältnis von Kultur und Natur begründet.
Kultur ist zielgerichtete Veränderung und Einflussnahme auf die Natur. Daraus ergibt sich die Veränderung
des einen mit dem anderen: verändert sich durch etwa den Klimawandel die Landschaft,
das Wetter, die Natur, muss die ansässige Gruppe, die diese bearbeitet, darauf kulturelle Antworten
finden. Dies können neue landwirtschaftliche Strategien sein oder aber auch die Migration an einen
anderen Ort.
Nehmen wir als Beispiel die rund 30 indigenen Gruppen der Arktis, sie leben seit Jahrhunderten
von der Jagd auf Eisbären, Walrosse und Robben, von der Rentierhaltung, vom Fischfang und Sammeln.
Seit Jahrhunderten haben sie ihre Lebensweise den sich wandelnden Umweltbedingungen
anzupassen gewusst. Der Klimawandel verändert ihren Lebensraum jedoch so rasant, grundlegend
und zerstörend, dass eine Anpassung kaum möglich erscheint. Die Indigenen nördlich des Polarkreises
müssen beobachten, wie die Eisbären verhungern und bestimmte Pflanzenarten nicht mehr
wachsen. Die Winter sind kürzer und wärmer geworden, Gletscher ziehen sich zurück oder tauen
gänzlich ab, und Menschen sterben, weil ihre vertrauten Wege durch die dünner gewordene Eisdecke
nicht mehr sicher sind. 28
Die artenreichsten Regionen der Erde – „Megazentren Biologischer Vielfalt“ – sind auch jene Gebiete,
in denen die größte Kulturelle Vielfalt besteht – gemessen zum Beispiel an den indigenen Gruppen,
die dort leben, oder den Sprachen, die in diesen Gegenden gesprochen werden. Es leben also
viele (meist) indigene Völker in den biodiversitätsreichen Regionen unserer Erde. Dies kann kein
Zufall sein und so wird gleich klar, dass eine enge Beziehung zwischen Biologischer und Kultureller
Vielfalt besteht. Gerade in den tropischen Regenwäldern, wo über die Hälfte aller Pflanzen- und
Tierarten vermutet wird, leben zahlreiche indigene Völker unterschiedlicher Größe, Sprache und
Kultur.
Man knüpft an das „traditionelle Wissen“ dieser Völker die Hoffnung, dass es wichtige Einsichten
über Zusammenhänge und Bestandteile der Biologischen Vielfalt enthält. Da mit Schrecken erkannt
wurde, dass angesichts fortschreitender Umweltzerstörung diese enorme Vielfalt zunehmend von
der Erde verschwinden wird, bevor Botanik, Zoologie, Ökologie etc. sie ausreichend erforschen können.
Man erhofft sich zudem Einblicke in Praktiken, die für den Schutz und die nachhaltige Nutzung
der Biologischen Vielfalt von Interesse sind. Immerhin verstehen es viele indigene Völker, mit und
von der Biologischen Vielfalt zu leben, ohne sie zu zerstören. Sie verfügen meist über sehr spezifisches
lokales botanisches Wissen, das sie beispielsweise für die traditionelle Medizin nutzen. Sterben
die Kulturen aus, geht auch ihr Wissen verloren. Ansätze zum Schutz der Biodiversität sollten
sich daher auch darum bemühen, die Vielfalt an Kulturen zu erhalten.
Ein großer Zusammenhang zwischen Biodiversität und kultureller Vielfältigkeit sind die gemeinsamen
Gefahren, denn wo die Biologische Vielfalt bedroht ist, ist es auch die Kulturelle. Die Verluste
haben meist dieselben Ursachen. Es gibt globale Trends, die meist beide Formen der Diversität
schwinden lassen. Im Wesentlichen sind es Tendenzen der Globalisierung und der Modernisierung:
28 Gesellschaft für bedrohte Völker (2005): ‚Wenn ihnen der Boden unter den Füßen schmilzt...‘.

etwa das verstärkte Ausbeuten der Natur, dem nicht nur Wälder, sondern auch Lebensräume für
Menschen zum Opfer fallen. Ebenso das Aussterben von Sprachen, eine Vereinheitlichung der Bildungs-
und Erziehungssysteme und das Ausweiten globaler Transportsysteme, die nicht nur mehr
Energie und Land benötigen, sondern es auch dominanteren Kulturen ermöglicht, andere zu verdrängen.
Hinzu kommen Abholzung, Monokulturen, nicht nachhaltige landwirtschaftliche Produktionsweisen
und vereinheitlichte Essensweisen. Dies alles führt zu einer globalen Homogenisierung
von Kulturen und Landschaften. 29 Mit der Kultur verschwindet auch das indigene Wissen. Indigenes
Wissen zeichnet sich durch eine exakte Anpassung an einen bestimmten Lebensraum aus, die
oft über lange Zeiträume, von Generation zu Generation, im alltäglichen Versuch verbessert wurde.
Stirbt dieses Wissen aus, könnten wir Jahrhunderte brauchen, um Krankheiten zu heilen, für
die diese eine Kultur seit jeher ein Heilmittel hatte. Ähnlich verhält es sich in der Landwirtschaft:
Während der globale Trend zu Monokultur und Vereinheitlichung der Anbauweise geht, ist doch
jede Landschaft einzigartig und das agrarische Wissen, das eine seit langem in dieser Landschaft
lebende Gruppe über unzählige Ernteperioden erlangt hat, ein sehr viel besser angepasstes als die
moderne Agrarwissenschaft, die fern ab dieser Gebiete entwickelt wurde.
Im Folgenden werden die Lebensverhältnisse und die Kultur der Buschmann, auch San genannt,
am Beispiel der Ju/‘Hoansi im heutigen Namibia detailliert dargestellt. Sie sind ein wunderbares
Beispiel wie sich ein indigenes Volk an die klimatischen Bedingungen und ihr umgebendes ökologische
System angepasst hat. Auch die Problematiken und Konflikte der San bzw. Ju/‘Hoansi werden
deutlich.
29 Pilgrim, Sarah: The Intersections of Biological Diversity and Cultural Diversity: Towards Integration. In: Conservation and
Society. http://www.conservationandsociety.org/.
21

2. Informationen zu den
Ju/‘Hoansi und Namibia
23

24
2.1 Lebensraum Namibia / Kalahari
Namibia ist ein sehr dünn besiedelter Staat im südlichen Afrika, der an Angola, Sambia, Botswana,
Südafrika und an den Atlantischen Ozean angrenzt. Die Landschaft Namibias ist hauptsächlich
durch das Binnenhochland und die daran grenzenden Wüsten Namib im Westen und Kalahari im
Osten, geprägt. Mit einer Gesamtfläche von rund 824.000 km² ist Namibia mehr als doppelt so
groß wie Deutschland. Höchster Gipfel Namibias ist der Brandberg mit einer Höhe von 2.579 m.
In Namibia gibt es überwiegend Trockenflüsse auch Riviere genannt, die nur periodisch, während
der feuchten Jahreszeit mit Wasser gefüllt sind. Die Ausnahmen bilden die Grenzflüsse Oranje im
Süden und Kunene, Okavango und Zambesi im Norden.
Die Niederschläge in Namibia variieren jährlich zwischen 50 mm in der Namib und 700 mm im
Caprivi und nehmen von Südwesten nach Nordosten hin zu. Regen kommt meist von Nordosten
zwischen Dezember und Februar in Form von heftigen Gewittergüssen, die allerdings meist sofort
verdunsten oder versickern, ohne von der Vegetation aufgenommen zu werden. Ein Großteil der
Wasserreserven für Siedlungen und Farmen bildet das Grundwasser, welches durch die wasserundurchlässigen
Ton- und Gesteinsschichten angesammelt wird. 1
Der Lebensraum der Ju/‘Hoansi, einer der Buschmann- bzw. San-Gruppen, ist die Kalahari. Die
Kalahari-Wüste erstreckt sich über 900.000 km² im südlichen Afrika und reicht von Südafrika
über Namibia bis nach Botswana. Eigentlich ist sie eine Trockensavanne mit Busch und Strauch Bewuchs
– denn es gibt immerhin noch eine durchschnittliche Niederschlagsmenge zwischen 76 und
190 mm Regen pro Jahr. Mit dieser geringen Niederschlagsmenge können jedoch bestimmte Pflanzen-
und Tierarten, sowie die Buschmann-Gruppen in der Kalahari überleben. In der Tat hat die
Kalahari einen immensen Artenreichtum, so kennen z. B. die Ju/‘Hoansi mindestens 260 Tierarten,
darunter zählen 50 Säugetiere, 90 Vogelarten, 25 Reptilien und bis zu 90 Wirbellose. 2 Des Weiteren
kennen sie mindestens 200 verschiedene Pflanzenarten für die Ernährung, für die Wasserversorgung,
für medizinische Zwecke, für rituelle Zwecke und zur Herstellung von Alltagsgegenständen
wie z. B. Pfeil und Bogen.
Die Ju/‘Hoansi unterscheiden vier verschiedene Landschaftsarten in der Kalahari: (1) Dünen, (2)
Flachgebiete, (3) das Melapo (ausgetrocknetes Flussbett) und (4) trockene Flusstäler. Die Dünen
der Kalahari unterscheiden sich von denen der Namib-Wüste indem sie eine feste Vegetation besitzen.
Hier wächst vor allem der Mongongobaum, dessen Nuss für die Ju/‘Hoansi eine zuverlässige
Quelle für Eisen und Vitamin E darstellt. Zwischen den Dünen und dem Melapo befinden sich die
Flachgebiete, die durch eine weiße, dichte Sandschicht gekennzeichnet sind. Dieses Habitat bietet
SammlerInnen Sternbuschbeeren (Grewia), Steinnusspalmen und ihre kostbare Frucht sowie
andere essbare Pflanzen, an. Auf der kompakten, schlammigen Erdschicht des Melapos wachsen
auch Akazienbäume. Beim Ortstein trifft man größere Steine und Schlamm. Dort wachsen v.a. die
bekannten Affenbrotbäume (Andansonia digitata), deren Höhlungen als Wasser- bzw. Getreidespeicher
in Trockenperioden fungieren. 3
1 Namibia-Geographie. http://www.namibia-info.net/namibia/geographie.html.
2 Lee, Richard (1993): The Dobe Ju/’Hoansi. Fort Worth: Harcourt College Publishers (2.Ausgabe), S. 27.
3 Ebd. S. 24–26.

Der Affenbrotbaum
Der Affenbrotbaum (Andansonia digitata) ist einer der charakteristischen Bäume Afrikas.
Dieser vergleichsweise eher kleinere Baum mit einem massiven Baumstamm befindet sich vor
allem in niedrigen Höhenlagen Afrikas, wo es überwiegend trockene Vegetation gibt. Der charakteristische
Baum kann bis zu 1.000 Jahre alt werden und hat zahlreiche Verwendungszwecke
unter den Ju/‘Hoansi. Der Baumstamm enthält einen hervorragenden Faserstoff, der für
das Weben von Bodenmatten verwendet wird. Ähnlich wie Spinat werden die fünf-fingrigen
Blätter gekocht und gegessen. Auch die Frucht und deren Samen bieten leckere Durstlöscher,
wenn sie mit etwas Wasser gemischt werden: Während aus den gemahlenen, gerösteten Samen
eine Art Getreidekaffee entsteht, ist das weiße, pulverartige Mark der Frucht, das die Samen
umschließt, der Hauptbestandteil von einem Getränk, der ein hohes Maß an Vitamin C, Eisen
und Alterungsschutzmitteln in sich birgt.
Dürren und Wasserknappheit gab es schon immer in der Kalahari und die Ju/‘Hoansi haben sich
im Laufe ihrer langen Geschichten und Tradition gut an diese Situationen in der Kalahari angepasst.
Neben einer Handvoll permanenter Wasserlöcher gibt es auch saisonale Wasserlöcher, die
zwischen 1–6 Monate existieren und zwischen den Dünen zu finden sind. Diese Wasserlöcher variieren
in Fülle und Größe, jedoch bieten sie den Ju/‘Hoansi die Möglichkeit über weite Distanzen
auf Nahrungssuche zu gehen. Wenn allerdings das Wasser sehr knapp wird, greifen die Ju/‘Hoansi
auf Wasserreserven in Höhlungen von alten und großen Bäumen bzw. wasserreiche Wurzeln, die
tief in der Erde liegen, zurück. An das Wasser, dass sich in den Höhlungen von alten und großen
Bäumen befindet, gelangen sie mit einem hohlen Grashalm, den sie im Köcher (siehe SchatzKiste
Nr. 18) mitführen. An die Wasserreichen Wurzeln gelangen sie mit Hilfe eines sog. Grabstocks (siehe
SchatzKiste Nr. 14).
Köcher (SchatzKiste Nr.18)
25

26
Die Ju/‘Hoansi wiederum teilen das Klima in fünf Jahreszeiten: (1) !huma, (2) bara, (3) ≠tobe, (4)
!gum und (5) !gaa. !Huma lässt sich mit „Frühlingsregen“ gut übersetzen. Die im Oktober und November
stattfindende heiße !huma-Saison ist gekennzeichnet durch sporadische Regenfälle und
häufige Blitzschläge. Bara fällt mit den Sommerregen zwischen Dezember und März zusammen und
ist die fruchtbarste Jahreszeit: Wandervögel kehren an die Pans (Pan oder Pfannen: Seen mit erhöhtem
Salzgehalt) zurück und verschiedene Wildpflanzen sind im Busch einfach zu finden. ≠Tobe
– Herbst – findet in April und Mai statt. Obwohl die Ju/‘Hoansi in dieser Zeit zu den größeren
Pans migrieren, sind Nahrungsquellen noch vorhanden und die Mongongonuss-Ernte sichert genug
Eiweiß für alle. Die Wintersaison, !gum, bringt kühle Nächte und das Leben an einer permanenten
Wasserquelle mit sich, denn Wildpflanzen werden mit der Zeit ständig weniger. Im Anschluss
folgt !gaa, die trockene Frühlingssaison, zwischen August und Oktober. Es herrschen in dieser Zeit
sehr heiße Temperaturen (zwischen 34–42 °C) gekoppelt mit monatelanger Trockenheit, die die
Nahrungssicherung schwierig machen, denn die essbare Wildpflanzen sind nun fast abgeerntet und
die Wasserquellen gehen zur Neige. 4
Zusammenhänge Namibia – Deutschland
Von 1884 bis 1915 war Namibia, damals Deutsch-Südwestafrika genannt, eine deutsche Kolonie.
Während der Jahre 1904 bis 1908 tobte der Kolonialkrieg zwischen den deutschen Truppen und den
Völkern der Herero und Nama, den man bis heute als Aufstand der Herero und Nama bezeichnet.
Nach der Niederschlagung des eigentlichen Aufstandes mündete der Krieg in einen Völkermord
an den Herero und Nama durch die deutsche Kolonialmacht. Im Ersten Weltkrieg wurde Namibia
durch südafrikanische Truppen erobert und 1919 im Friedensvertrag von Versailles der südafrikanischen
Verwaltung unterstellt. In den darauf folgenden Jahren setzte sich in dem Land eine Apartheidpolitik
(Rassentrennung) gegen die indigenen Bevölkerungsgruppen durch. Erst nach massiven
Protesten und internationalem Druck erlangte Namibia am 21. März 1990 nach mehr als 100 Jahren
4 Lee, Richard (1993): The Dobe Ju/‘Hoansi. Fort Worth: Harcourt College Publishers (2. Ausgabe), S. 29–31.
Grabstock (SchatzKiste Nr. 14)

Fremdbestimmung die Unabhängigkeit. 5 Seit der Unabhängigkeit haben sich besonders enge, bi-
laterale Beziehungen zwischen Deutschland und Namibia entwickelt. Besonders in den Bereichen
Politik, Wirtschaft, Entwicklungszusammenarbeit und Kultur besteht eine enge Zusammenarbeit
zwischen den Staaten. Die deutschsprachige Gemeinschaft in Namibia (heute ca. 20.000 Personen)
hat ein sehr aktives Kulturleben, verfügt über ein dichtes Netzwerk von Institutionen und spielt eine
tragende Rolle im namibischen Wirtschaftsleben. 6
2.2 Die Ju/‘Hoansi
Wenn man von Ethnien im namibischen Raum spricht, sollte man zuerst zwischen den Kategorien
Buschleute oder auch San (im Folgenden einheitlich als „San“ bezeichnet) genannt und Khoi differenzieren.
Khoi bezieht sich auf die Selbstbezeichnung von den dort ansässigen Vieh- und Ziegenhütern
und bedeutet so viel wie „Menschen“. Als die Holländer im 17. Jahrhundert ankamen, nannten
sie diese Hottentotos, eine Bezeichnung, die versuchte, die Klicklaute nachzuahmen.
Wenn man die physiognomischen Unterschiede der San-Gruppen berücksichtigt, können zwei Untergruppierungen
festgestellt werden. Zum einem gibt es die sogenannten Schwarzen San, also die
San-Gruppen, die von ihren Bantu sprechenden Nachbarn genetisch nicht zu unterscheiden sind.
Sie wohnen in Südost-Angola, im westlichen Sambia und östlichen Botswana aber auch z. T. im Norden
von Namibia (vgl.: Hai//kum und Nama). Ihre Sprache gehört zur Tshu-Khwe Sprachfamilie
und ihre Wirtschaft besteht in einer aus Viehhaltung, Ackerbau, Sammeln und Lohnarbeit zusammengesetzten
Mischung. Zum anderen gibt es die sogenannten Gelben San, also die San-Gruppen
die eher kleinwüchsig sind, hellere Haut haben und zierliche Gesichtscharakteristika aufweisen. Die
Gelben San sind im südlichen Angola, westlichen und zentralen Botswana und nördlichen und östlichen
Namibia zu Hause und sie sprechen Sprachen, die zu einer von drei Sprachfamilien gehören,
nämlich die nördliche !Kung, die zentrale Tshu-Khwe, und die südliche !Xo. Während in der Vergangenheit
ihre Wirtschaft auf Jagen und Sammeln basierte, finden heute mehrere San eine Tätigkeit
als Bauern, Viehhüter und als Lohnarbeiter. Die Ju/‘Hoansi gehören der Gruppe der Gelben San an.
Die San sind zusammen mit den Khoi Khoi (oder auch Khoe-Khoe) die ersten Bewohner des südlichen
Afrikas und dank der vielen Feldforschungen, Filme, Bücher und Artikel, eine der bekanntesten
indigenen Bevölkerungsgruppen. Die meist beschriebene San-sprechende Gruppe sind die
Ju/‘Hoansi. 7
Anfängliche Beschreibungen über Kultur und Sprache der San durch Entdeckungsreisende oder
Missionare, reichten von „exotisch, friedliches, primitives Leben im Einklang mit der Natur“ bis zu
„wilden, gefährlichen, tierähnlichen Kreaturen“ 8 . Die erste bekannte ethnographische Forschung
5 Aus Deutsch-Südwestafrika wird Namibia. http://www.zeit.de/wissen/geschichte/2010-03/namibia-unabhaengigkeit.
6 Beziehungen zu Deutschland. http://www.auswaertiges-amt.de/DE/Aussenpolitik/Laender/Laenderinfos/Namibia/
Bilateral_node.html.
7 Guenther, Mathias (1996): Diversity and flexibility: the case of the Bushmen of southern Africa. In: Susan Kent (Hrsg.),
Cultural Diversity among Twentieth-Century Foragers: An African perspective. Cambridge: Cambridge University Press,
S. 65–86.
8 Hohmann, Thekla (2003): San and State: An Introduction. In: Thekla Hohmann (Hrsg.), San and the State: Contesting
Land, Development, Identity and Representation. Köln: Rüdiger Köppe Verlag, S.6.
27

28
wurde von der Marshall Familie zwischen 1951 und 1961 über die Ju/‘Hoansi in der Nyae Nyae Region
im westlichen Namibia durchgeführt. 9 Weitere Feldforschungen bei den Ju/‘Hoansi in der Dobe
Region von Botswana wurden von Richard Lee durchgeführt und in seinem Werk The !Kung San:
Men, Women and Work in a Foraging Society (1979) zusammengefasst.
Durch die Feldforschungen von Richard Lee und seinen StudentInnen wurden auch andere ForscherInnen
auf die San aufmerksam und so kam es in den 1980er Jahren zu einer wissenschaftlichen
Auseinandersetzung zwischen den sogenannten Traditionalisten und den Revisionisten in der
sogenannten Kalahari Debatte. 10 Die Revisionisten kritisierten die Beschreibungen und Forschungen
der Traditionalisten, welche die San isoliert von interethnischen Beziehungen, politischen, ökonomischen
Prozessen und von dem Einfluss des Staates beschrieben. 11
Doch wer sind die San und wie lebten und leben sie heutzutage?
San ist eine ethnographische Bezeichnung, die im weiteren Sinne die südafrikanischen Khoisan
bezeichnet, deren Sprache durch Klicklaute gekennzeichnet ist. Die San-Sprachen werden der Khoisan-Sprachfamilie
zugeordnet, die wiederum in drei Gruppen unterteilt werden kann: Die nördlichen
Khoisan (Ju/‘Hoansi , !Xu, und Au//ei), die zentralen Khoi Gruppen (G/wi, G//ana, Khoe,
Nharo und //Anikhoe u.a.) und die südliche Khoisan Gruppe (!Xoo und Tsassi). 12
Angesiedelt in und um die Kalahari Region im südlichen Afrika, lebten die San als nomadische
Jäger und Sammler. In Gruppen von meist 5 bis 6 Familien (ca. 25 bis 50 Personen), die durch
Verwandtschaft, Heirat, Freundschaft und Handel miteinander verbunden waren, wanderten sie
gemeinsam als Gruppe oder zerstreut, abhängig von Ressourcen, saisonalen Gegebenheiten und der
Verbreitung von anderen Gruppen, umher. 13
Seit Jahrhunderten werden die San durch Verdrängung, Verfolgung und Kontrolle über Land und
Ressourcen geprägt. Im präkolonialen südlichen Afrika lebten ungefähr 150–300.000 San in ganz
Südafrika verbreitet, genauer gesagt von Zentralafrika bis zum Kap von Südafrika. Diese standen
vor allem mit bantu-sprechenden ViehhalterInnen in Kontakt. 14 Mit der Ankunft der Niederländer
1652 wurden die San systematisch verfolgt, bis 1850 südlich des Oranje Flusses fast keine San mehr
lebten. Im weiteren historischen Verlauf verwehrte die diskriminierende Politik des Apartheidregimes,
den San den Zugang zu Arbeitsplätzen, Bildungsmöglichkeiten und Land. Die Einteilung in
die sogenannten Homelands, bedeutete für die San der Verlust eines großen Teils ihres Landes und
somit auch ihrer traditionellen Lebensweise. 1977 wurden viele Homelands unter Naturschutz gestellt,
was zur Folge hatte, dass die San nur noch einige wenige Tierarten innerhalb des Homelands
jagen durften. 15
9 Barnard, Alan (1992): Hunters and Herders of South Africa. A comparative ethnography of the Khoisan peoples. Cambridge:
Cambridge University Press, S. 41 ff.
10 Ebd.
11 Hohmann, Thekla (2003): San and State: An Introduction. In: Thekla Hohmann (Hrsg.), San and the State: Contesting
Land, Development, Identity and Representation. Köln: Rüdiger Köppe Verlag, S. 8.
12 Wilmsen, Edwin (1995): San-Speaking People. In: John Middelton und Amal Rassam (Hrsg.), Encyclopedia of World
Cultures: Volume IX – Africa and the Middle East. New York: Hall & Co., S. 300–304.
13 Biesele, Megan und Robert Hitchcock (2010): San, Khwe, Basarwa, or Bushmen? Terminology, Identity, and Empowerment
in Southern Africa. Elektronisches Dokument: [11.08.2010].
14 Lee, Richard B. (1976): Introduction. In: Richard Lee und Irven De Vore (Hrsg.), Kalahari Hunters – Gatherers. Studies of
the !Kung San and Their Neighbours. Cambridge: Harvard University Press, S. 6.
15 Ritchie, Claire (1986): From Foragers to Farmers: The Ju/wasi of Nyae Nyae Thirty Years On. In: Megan Biesele, Robert

Heutzutage gibt es noch ungefähr 100.000 San, von denen 55.000 in Botswana leben. Weitere San-
Gruppen finden sich verteilt in Namibia (35.000), in Südafrika (8.500) sowie in Angola, Sambia
und Zimbabwe (4.500), überall eine verschwindende Minderheit. 16 In kleinen Siedlungen lebend,
verdient eine große Anzahl der San ihren Lebensunterhalt durch eine Kombination aus Jagen und
Sammeln, landwirtschaftlichen Tätigkeiten, Viehzucht, Industrie- und Lohnarbeit. Eine weitere
Einnahmequelle ist die Tourismusbranche (siehe Kapitel 2.4.4 „Tradition vermitteln: Das Lebende
Museum in Grashoek“), in der die San ihre traditionellen Fähigkeiten vermarkten, Tänze aufführen,
touristische Jäger- und Sammlertrips organisieren und Kunsthandwerk für den Weltmarkt herstellen.
17 Viele von ihnen leben unterhalb der Armutsgrenze. Dazu kommen eine hohe Analphabetenund
Sterberate, Alkoholismus, Mangelernährung und HIV/AIDS. Seitdem das Jagen sehr stark eingeschränkt
wurde, erhält ein erheblicher Prozentsatz der San Essen und einen Teil des Einkommens
durch regierungsgesponserte Programme. 18
San Terminologie
Die Komplexität und die Schwierigkeit die San-Terminologie zu erfassen, ist eine Frage des Respekts,
der Identität und der Anerkennung. Zum einen gibt es eine Vielzahl von verschiedenen
Fremdbezeichnungen wie San, Basarwa oder Buschmann, die meist durch eine problematische
Vergangenheit geprägt sind und eine negative Konnotation haben. Zum anderen sprechen diese
Gruppen oft nicht die gleichen Sprachen oder die gleichen Dialekte, kommen aus unterschiedlichen
kulturellen, politischen und ökonomischen Hintergründen und leben in verschiedenen
Teilen Afrikas, was eine Homogenisierung unmöglich macht. 19 San oder auch Sonqua, stammt
von den niederländischen Siedlern und hat in der Sprache der Khoikhoi die Bedeutung Stammoder
Urvolk. Ferner wurden die San auch als Bojesman oder Buschmann bezeichnet und unter
diesem Begriff auf der ganzen Welt bekannt. Die Bezeichnung San, die als erstes durch die
Havard Kalahari Research Group verwendet wurde20 , ist ein häufig gebrauchter Begriff in der
Anthropologie und löste die oftmals missverständliche Bezeichnung Buschmann in der moderneren
ethnographischen Literatur ab. Doch auch der Begriff San ist in seiner Bedeutung nicht
vollkommen zufrieden stellend, denn im Khoikhoi-Dialekt bedeutet San Räuber oder Bandit.
Obwohl der Begriff San in Namibia weit verbreitet ist, ist in Botswana Masarwa der Überbegriff
für die San-sprechenden Gruppen. Masarwa ist ein Setswana Wort, die Sprache der Tswana,
und bedeutet „Menschen aus dem Westen“. 21 In vielen englischsprachigen Publikationen wird
Gordon / Richard B. Lee (Hrsg.): The Past and Future of !Kung Ethnography: Critical Reflections and Symbolic Perspectives
Essays in Honour of Lorna Marshall. (Quellen zur Khoisan Forschung 4). Hamburg: Helmut Buske Verlag, S. 311–325.
16 Wynberg, Rachel / Chennells, Roger (2009): Green Diamonds of the South: An Overview of the San-Hoodia Case. In: Rachel
Wynberg / Doris Schroeder /Roger Chennells (Hrsg.): Indigenous People, Consent and Benefit Sharing: Lessons from the
San-Hoodia Case. Heidelberg: Springer, S. 91.
17 Hitchcock, Robert K. (2005): Sharing the Land: Kalahari San Property Rights and Resource Management. In: Thomas
Widlok / Wolde Gossa Tadesse (Hrsg.): Property and Equality. Encapsulation, Commercialisation, Discrimination. Volume
II. New York: Berghan Books, S. 192.
18 Ebd.
19 Hohmann, Thekla (2003): San and State: An Introduction. In: Thekla Hohmann (Hrsg.): San and the State: Contesting
Land, Development, Identity and Representation. Köln: Rüdiger Köppe Verlag, S.3.
20 Lee, Richard B. (1979): The !Kung San. Men, Women, and Work in a Foraging Society. Cambridge: Cambridge University
Press, S. 29 ff.
21 Ebd.
29

30
anstelle von Masarwa auch Basarwa verwendet. Dieser Begriff ist eine Wortschöpfung, die erst
seit den 1970er Jahren genutzt wird. Die Eigenbezeichnungen der San-Gruppen kommen jedoch
aus ihrer jeweiligen Sprache wie z. B. Ju/‘Hoansi , !Xum, Hai//om oder Khwe. Mittlerweile
werden immer häufiger die Begriffe San oder Buschmann als Eigenbezeichnung gebraucht, um
sich als eine einheitliche Gruppe nach außen zu präsentieren und dadurch bestimmte politische
Ziele zu erreichen, wie z. B. das South African San Institute (SASI). 22
Die Ureinwohner des südlichen Afrika, vertrieben und versklavt
Einst durchstreiften die ‡Khomani, die Khwe, !Kung, Hai||om, Ju/‘Hoansi und andere San-Gruppen
als Jäger und Sammler das ganze Gebiet zwischen Atlantik, Kap und Indischem Ozean. Sie gelten
als die ältesten BewohnerInnen des südlichen Afrika. Typisch sind die Klicklaute ihrer Sprache,
die schriftlich mit Zeichen wie !, || oder ‡ dargestellt werden. In Tausenden von Felszeichnungen,
teilweise über 20.000 Jahre alt, haben sie Alltags- und Jagdszenen, Jäger mit Pfeil und Bogen und
eine Vielzahl von Wildtieren festgehalten, möglicherweise als Tribut an die Götter. Erst kamen nomadische
Viehhalter aus dem Norden, afrikanische Bantu-Völker, seit der Mitte des 17. Jahrhunderts
dann die europäischen Entdecker, Abenteurer und Kolonisatoren. Portugiesen landeten im
Westen und im Osten, die Buren und Engländer im Süden. Als koloniale Nachzügler setzten sich
Ende des 19. Jahrhunderts die Deutschen für eine kurze, aber blutige Besatzungszeit im damaligen
Deutsch-Südwest, dem heutigen Namibia, fest (siehe Kapitel 2.3). Von den Küsten aus drangen sie
immer weiter vor ins Landesinnere, auf der Suche nach Land, Wasser und nach Bodenschätzen –
den reichen Vorkommen von Diamanten, Halbedelsteinen, Gold, Kupfer oder Uran. Die San wurden
von ihrem Land, von den Gräbern ihrer Vorfahren und von ihren spirituellen Plätzen vertrieben
und versklavt. Zeitweise wurden sie wie Tiere gejagt und ermordet. Ihre Namen, ihre Sprachen, ihre
Kultur wurden ihnen genommen und durch christliche Namen, Afrikaans und Englisch ersetzt. Die
Apartheidsgesetze zwangen sie, ihre Identität zu verbergen. Wie bereits erwähnt, gibt es nur noch
etwa 100.000 San, vermutlich weniger als ein Zehntel der indigenen Bevölkerung (Begriffserklärung
siehe Kapitel 1.3), wie gegenüber vor der Kolonialzeit. Die Hälfte von ihnen lebt in Botswana,
36.000 in Namibia, jeweils einige Tausend in Angola, Südafrika, Sambia und Simbabwe – überall
eine verschwindende Minderheit. Nur etwa zweitausend Ju/‘Hoansi in der Nyae Nyae-Conservancy
im Tsumkwe-Distrikt nahe der Grenze zu Botswana können noch wie ihre Vorfahren auf die Jagd
gehen. Als Lebensraum blieb ihnen das, was andere übrig ließen – der Busch, die Savanne, die Halbwüste.
Oder sie wurden Dienstboten oder Hirten auf den Farmen, gegen magere Kost und Logis.
Oft gerieten sie in Schuldknechtschaft, der Sklaverei ähnlich. Einigen kamen ihre Fähigkeiten als
Spurenleser zugute. Als Fährtensucher halfen sie der Armee des Apartheid-Regimes in Südafrika,
die Kämpfer der namibischen Befreiungsbewegung SWAPO aufzuspüren. Diese Rolle wird ihnen
in Namibia bis heute nachgetragen und als Rechtfertigung für ihre andauernde Benachteiligung
benutzt, obwohl auch Angehörige anderer ethnischer Gruppen wie der Ovambo oder der Herero auf
der Seite der weißen Südafrikaner standen. 23
22 Hohmann, Thekla (2003): San and State: An Introduction. In: Thekla Hohmann (Hrsg.): San and the State: Contesting
Land, Development, Identity and Representation. Köln: Rüdiger Köppe Verlag, S.3.
23 Rakelmann, Georgia A.: Anpassungskünstler – Die Buschleute der Kalahari-Wüste. In: Evangelischer Entwicklungsdienst:
Biopiraten in der Kalahari? – Wie indigene Völker um ihre Rechte kämpfen – die Erfahrung der San im südlichen Afrika.

2.3 Traditionelle Lebens- und Wirtschaftsweise der Ju/‘Hoansi
Dieses Kapitel beschreibt unterschiedliche Aspekte des Alltags bei den Ju/‘Hoansi, wie sie bis vor
ungefähr 50 Jahren waren. Wie unten beschrieben wird, besitzen die Ju/‘Hoansi eine sehr reiche
Kultur, die von ihrem natürlichen Umfeld in großem Maße geprägt war. Obwohl manche Gebräuche
und Rituale noch existieren, kann man sagen, dass die Lebensweise sich inzwischen zum großen
Teil verändert hat. Politische und ökonomische Einflüsse von Bantu sprechenden Nachbarn sowie
Kolonisten europäischer Abstammung haben dazu geführt, dass das kulturelle Selbstverständnis
der Ju/‘Hoansi zum Teil gefährdet war bzw. ist.
2.3.1 Lebensart, Familie und Erziehung
Da die traditionelle Wirtschaftsform der Ju/‘Hoansi auf Jagen und Sammeln basierte, war ihre Lebenssituation
von Mobilität geprägt. Als Nomaden besaßen sie keine festen Wohnungen oder gar
Häuser, wie es hier in Deutschland üblich ist, denn sie wechselten häufig ihren Wohn-/Aufenthaltsort
– in der Regenzeit z. B. wurde alle paar Wochen umgezogen. Innerhalb von einigen Stunden
konnten Hütten aus umliegenden Blättern und Ästen geschaffen werden, die oft nicht mehr als einen
Meter hoch waren. Darin schliefen ganze Familien zusammen. Durch das Nomadentum (Jägerund
Sammlerkultur) war es nicht zu empfehlen, viele Gegenstände zu besitzen bzw. mitzutragen.
Frauengegenstände z. B. waren eher pragmatisch; dazu gehörten nicht mehr als ein Mörser und ein
Stößel (siehe SchatzKiste Nr. 11), Kochutensilien wie z. B. ein Feuerbohrset (ist mit im Pfeilköcher/
siehe SchatzKiste Nr. 18), ein Grabstock (siehe SchatzKiste Nr. 14), Wassergefäße, z. B. Straußenei
(siehe SchatzKiste Nr. 43 ), Kleidungsstücke (siehe SchatzKiste Nr. 1, 2, 3, 4, 5, 6), Schmuck (siehe
SchatzKiste Nr. 24) und Utensilien für die Schmuckherstellung (Plattbeeren/siehe SchatzKiste Nr.
39, Kameldorn-Akazie/siehe SchatzKiste Nr. 40, Stachelschweinborsten und Straußeneischalen/
siehe SchatzKiste Nr.41 und 43), Puderdose (siehe SchatzKiste Nr. 25) und Tragebehältnisse (siehe
SchatzKiste Nr. 26 und 28). Da die Männer traditionell eher zur Jagd gingen benötigten sie hierfür
die entsprechenden Gegenstände, die leicht, praktisch und transportabel waren, wie Pfeil und Bogen
samt Köcher (siehe SchatzKiste Nr. 17, 18), ein Messer (siehe SchatzKiste Nr. 15), das Multitalent
Chop-Chop (siehe SchatzKiste Nr. 10), kleine und große Schlingen (siehe SchatzKiste Nr. 21 und 22),
einen Lederbeutel oder eine Ledertasche (siehe SchatzKiste Nr. 26), eine Pfeife samt Tabakbeutel
(siehe SchatzKiste Nr. 12, 13 und 23), Tiersehnen zur Herstellung von Schnüren (siehe SchatzKiste
Nr. 29) und ein Knüppel (siehe SchatzKiste Nr. 19). Die traditionelle Kleidung der Männer ist dabei
die Männerlederhose (siehe SchatzKiste Nr. 7 und 8). Nicht zuletzt gehören die Medizinpflanzen
(eine kleine Auswahl siehe SchatzKiste Nr. 31, 32, 33, 35, 36, 37) mit zum Lebensalltag der
Ju/‘Hoansi.
31

32
Chop-Chop (SchatzKiste Nr. 10), Mörser und Stößel (SchatzKiste Nr. 11); Pfeife (SchatzKiste Nr. 12)
In der Trockensaison wohnten Gruppierungen von Ju/‘Hoansi zusammen bei Wasserlöchern in sogenannten
„Camps“. Zu einem solchen Camp zählten 10–30 Personen, die aus Verwandten, Freunden
oder angeheirateten Verwandten bestanden. Die Kernmitglieder eines Camps waren in der Regel
Geschwister oder Cousinen, die als „Besitzer“ (k“ausi) der umliegenden Ressourcen (n!ore) galten.
Die Zahl der Camp-Mitglieder war keineswegs fest determiniert, denn Knappheit der umliegenden
Nahrungsressourcen, Besuche in/von anderen Camps sowie interne Konflikte führten dazu, dass
bestimmte Camp-Mitglieder teilweise woanders lebten. Ein Camp konnte allerdings auch expandieren,
denn es war nicht selten, dass, nachdem ein Mann eine Frau geheiratet hatte, seine Geschwister
und ihre Ehegatten bzw. ihre Kinder monatelang im Camp seiner Braut mit einzogen. Wichtig war,
dass gute Zusammenarbeit und Kohärenz herrschte, nicht eine feste Zahl von Menschen.

Verhalten innerhalb der Familie und Namensgebung
Die Ju/‘Hoansi weisen eine etwas komplexere Namensgebung ihrer Verwandten auf. Ähnlich
wie in Deutsch gibt es separate Namen für die unmittelbaren Familienmitglieder, allerdings
wird ein Unterschied zwischen Geschwistern gemacht. Während ältere Geschwister jeweils
einen separaten Name haben (z. B. ältere Schwester = !kwi; älterer Bruder = !ko), werden jüngere
Brüder und Schwestern über einen Kamm geschoren, also nennt man beide einfach tsin.
Alle Familienmitglieder gehören wiederum in eine von zwei Kategorien, nämlich in Scherzbeziehungen
(k“ãi = „witzen“) oder in Meide-Beziehungen (kwa = „etwas befürchten“ oder „respektieren“).
Scherzbeziehungen tauchen über verschiedene Generationen hinweg auf, zum
Beispiel zwischen einem Großvater und seiner Enkelin. In solchen Beziehungen herrscht ein
entspanntes, liebevolles Verhältnis, in dem schlüpfrige Witze ausgetauscht werden dürfen.
Demgegenüber sind Meide-Beziehungen von Respekt und Reserviertheit gekennzeichnet und
finden innerhalb der ersten und zweiten Generationen statt. Lee deutet darauf hin, dass Meide-
Beziehungen zwischen Eltern und ihren Kindern ein Zeichen der Autorität sind, die Eltern auf
ihren Nachwuchs ausüben. 24
Es soll nicht interpretiert werden, dass die Ju/‘Hoansi Eltern-Kind Beziehung streng ist, nur
dass ein bestimmter Grad an Respekt gegenüber den Eltern bzw. Tanten und Onkeln in der
Öffentlichkeit gezeigt werden muss.
Um das ganze System komplizierter zu machen, besteht eine strikte – und enge – Namensauswahl
unter den Ju/‘Hoansi, denn alle Namen sind von Verwandten der dritten Generation
geerbt. In der Regel sollte der erste Sohn den Namen seines Großvater väterlicherseits bzw. die
erste Tochter den Namen ihrer Großmutter väterlicherseits bekommen. Ein zweiter Sohn bzw.
zweite Tochter bekommt den Namen seines Großvaters bzw. ihrer Großmutter mütterlicherseits.
Eltern dürfen ihre Kinder allerdings keinesfalls nach sich benennen. Da die Ju/‘Hoansi
bis vor kurzem keine Nachnamen hatten, gab es häufig mehrere Personen mit dem gleichen
Namen. Um Verwechslungen zu vermeiden, wurden oft Spitznamen angehängt, die ein bestimmtes
Charakteristikum einer Person beleuchten sollten. So werden z. B. „≠Toma kurz“ von
„≠Toma Kleingesicht“ unterschieden. Wenn sich zwei Verwandte mit dem gleichen Name begegneten,
musste die respektive Generation berücksichtigt werden, sodass alle älteren ≠Tomas mit
der Bezeichnung !kun!a (älterer Name) und alle jüngeren ≠Tomas als !kuma (jüngerer Name)
benannt wurden. Das Ereignis von geteilten Namen schafft sogar neue Dimensionen von Verwandtschaft,
denn alle Menschen mit dem gleichen Namen wie z. B. derjenige, der den gleichen
Namen seines eigenen Vaters hat, sollte man dann auch „Vater“ nennen und so weiter.
Wie auch in anderen Kulturen der Welt haben die Ju/‘Hoansi Kleinkinder besonders viel Kontakt
mit ihren Müttern innerhalb der ersten drei oder vier Jahre ihres Lebens. Eingewickelt und getragen
in ihren Tragefellen (siehe SchatzKiste Nr. 3) begleiteten sie stets ihre Mütter beim Sammeln
und allen anderen alltäglichen Aufgaben. Es ist keine Überraschung, dass die Ju/‘Hoansi Kinder
relativ lange gestillt wurden: manche Kinder wurden erst mit drei oder vier Jahren abgestillt. Wurde
eine Frau allerdings wieder schwanger, musste ihr Kleinkind, aufgrund des Glaubens dass die
Muttermilch dem ungeborenen Kind gehört und schädlich für das ältere Kind sein könnte abgestillt
24 Lee, Richard (1993): The Dobe Ju/’Hoansi. Fort Worth: Harcourt College Publishers (2.Ausgabe), S. 70.
33

34
werden. Die längere Stillzeit trug auch dazu bei, die Geburtsrate in einem Vierjahrestakt zu balancieren.
Das Abstillen erfolgte nicht ohne Schwierigkeiten. Hierfür verwendeten die Frauen eine
Paste aus der dcha-Wurzel (Lat.: Citrullus naudinianus) die sie auf ihre Brustwarzen auftrugen, in
der Hoffnung, dass der bittere Geschmack ihr Kind nun vom Stillen abhalten würde. 25
Tragefell (SchatzKiste Nr. 3)
Obwohl Ju/‘Hoansi Männer als liebevolle, nachgiebige Väter gelten, wird erst später eine tiefere Beziehung
zu ihren Kindern etabliert. Erst wenn ihre Kinder das fünfte oder sechste Lebensjahr erreichen,
wird eine sinnvolle Beziehung geschaffen, besonders bei Söhnen, die ihren Vätern bei der Jagd
helfen. Als Resultat der oben erwähnten Scherz- bzw. Meide-Beziehungen entsteht so eine enge Beziehung
zwischen Großeltern und ihren Enkelkindern, besonders wenn zwei Personen einen Namen
teilen. Marjorie Shostak weist darauf hin, dass diese Beziehung immer wieder vertieft wird, denn
ältere Menschen und Kinder beschäftigen sich eher wenig mit der Nahrungssuche und haben daher
mehr Zeit, die sie miteinander verbringen können. In der Regel vertrauen Kinder ihren Großeltern
sogar mehr als ihren Eltern: Geheimnisse und intime Gespräche finden also Platz zur Äußerung. 26
Von einem sehr jungen Alter an lernten Ju/‘Hoansi Kinder das Teilen. Ihre Eltern dienten als Vorbild,
da sie das gejagte Fleisch mit dem gesamten Camp teilten. Auch beim Spielen mit anderen
Kindern wurde das Teilen gelernt. Es gab viel Spielzeit für Kinder, denn ihre Eltern hielten es für
ineffizient, sie beim Jagen und Sammeln mitzunehmen, weil sie die längeren Fußmärsche kaum
durchhielten. Das Camp bot Kindern einen sicheren Spielplatz, wo es vertraute Menschen und keine
gefährlichen Gegenstände gab (die mit Gift angestrichenen Pfeile wurden außer Reichweite der Kinder
aufbewahrt). Die Spielkameraden eines Kindes waren wie viele Aspekte der Ju/‘Hoansi Kultur
saisonal abhängig: zum Beispiel gab es in der Trockensaison, wenn mehrere Familien sich an permanenten
Wasserquellen versammelten, eine große Spieltruppe. Das Spielverhalten war keineswegs
Gender-definiert, d.h. es gab keine überwiegenden „Mädchenspiele“ oder Erwartungen an Jungen,
„kämpferische Spiele“ durchzuführen. 27 In der Tat waren solche Spiele kaum konkurrenzbetont,
denn die Ju/‘Hoansi-Verhaltensregeln vermeiden Hierarchien und egozentrisches Verhalten.
25 Shostak, Marjorie (1983): Nisa: The Life and Words of a !Kung Woman. New York: Vintage, S. 45–46.
26 Shostak, Marjorie (1983): Nisa: The Life and Words of a !Kung Woman. New York: Vintage, S. 50.
27 Ebd. S. 107–108.

2.3.2 Traditionelle Wirtschaftsformen: Jagen und Sammeln
Wenn man archäologische Funde der Region analysiert, ist klar, dass das Jagen und Sammeln seit
Jahrtausenden die Hauptwirtschaftsform war. Lee berichtet, dass in der botswanischen Dobe-Region,
zum Beispiel Steinwerkzeuge aus der Zeit 3000 v. Chr. gefunden wurden. 28 Das Bild von den
Ju/‘Hoansi als ausdauernde Jäger und Sammler ist bis heute noch zu erfahren. In den allgemein
verbreiteten Darstellungen von San sprechenden Gruppen (z. B. in dem Film: „Die Götter müssen
verrückt sein“, der den Rassismus des Apartheid – Regimes thematisiert) wurde ihre Lebensweise
des Jagen und Sammelns betont. Es muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass weniger als 5 %
dieser Gruppen im 20. Jahrhundert noch ausschließlich von dieser Art der Nahrungsbeschaffung
lebten.
Die Lebensweise sowie die Nahrungsbeschaffung der San sind unter anderem durch die extremen
klimatischen Verhältnisse (Regen- und Trockenzeiten) geprägt. So müssen sie mit Wasserknappheit
und unregelmäßiger Vegetation leben. 29 Anhand von zwei San-Gruppen sollen beispielhaft zwei
verschiedene Wirtschaftweisen aufgezeigt werden.
Die Dobe Region, in der die Ju/‘Hoansi leben, ist reich an Pflanzenarten und permanenten Wasserbeständen.
In der Trockenzeit werden die permanenten Wasserlöcher mit anderen Gruppen geteilt.
Während der Regenzeit versuchen einige Ju/‘Hoansi ihren Standort zu wechseln, um weitere
Wasserstellen zu finden oder sich mit Regenwasser aus Becken und Baumstämmen zu versorgen. 30
Obwohl Fleisch in der Kultur der Ju/‘Hoansi sehr geschätzt wird, sind sie in erster Linie auf pflanzliche
Nahrung angewiesen, denn im Vergleich zu Wildtieren, sind die Pflanzenvorkommnisse eine
verlässlichere und üppigere Nahrungsquelle. So besteht ihre Grundnahrung primär aus Früchten,
Beeren, Wurzeln und anderen essbaren Pflanzen.
Innerhalb dieser Kerngruppe hat jeder freien Zugang zu den Ressourcen des n!ore. Um Trockenzeiten
zu überstehen wird ein n!ore auch von anderen Gruppen, auf der Suche nach Ressourcen,
besucht. Wenn eine Nachbargruppe ihr Lager in dem n!ore aufschlagen will, muss sie die jeweilige
Gruppe um Erlaubnis fragen. In der Regel wird eine solche Bitte jedoch nicht abgewiesen, denn das
System beruht auf Gegenseitigkeit und garantiert, dass jeder Zugang zu den n!oresi hat.
Die Ju/‘Hoansi sind nach Richard Lees Beschreibung hervorragende BotanikerInnen und NaturalistenInnen,
mit einem sehr feinen Verständnis ihrer natürlichen Umgebung. Nach Lees Beschreibung
kennen sie über 200 Pflanzenarten, von denen ein Großteil auch verzehrt wird. 31 Ein sehr beliebtes
Nahrungsmittel ist die Mongongonuss von dem Mongongobaum, dessen Baumstamm während der
Regenzeit auch viele Liter Wasser auffängt. 32
28 Lee, Richard (1993): The Dobe Ju/’Hoansi. Fort Worth: Harcourt College Publishers (2.Ausgabe), S. 18–19.
29 Yellen, John E. / Lee, Richard B. (1976): The Dobe-/Du/da Environment. Background to a Hunting and Gathering Way of
Life. In: Richard B. Lee / Irven DeVore (Hrsg.): Kalahari Hunters-Gatherers. Studies of the !Kung San and Their Neighbours.
Cambridge: Harvard University Press, S. 42.
30 Barnard, Alan (1992): Hunters and Herders of South Africa. A comparative ethnography of the Khoisan peoples. Cambridge:
Cambridge University Press, S. 43 f.
31 Ebd.
32 Yellen, John E. (1977): Archaeological Approaches to the Present: Models for Reconstructing the Past. New York: Academic
Press, S.55.
35

36
Im Gegensatz zu der Dobe Region leben die #Kade San in der zentralen Kalahari in einer sehr trockenen
Gegend, in der Wasser eine sehr knappe Ressource ist. Mehr als 90 % der Wasserversorgung
gewinnen die #Kade durch Pflanzen, wenn Wasserlöcher und Regenwasserauffangbecken keine Alternative
bieten. Auch die #Kade ernähren sich hauptsächlich von Pflanzen und Früchten. Fleisch
wird nur als sekundäres Lebensmittel verwendet. 33
Obwohl es nicht festgeschrieben ist, gibt es eine geschlechtsspezifische Arbeitstrennung: Männer
jagen und Frauen sammeln. Kinder, Jugendliche und ältere Menschen sind eher wenig mit der
Nahrungssuche beschäftigt. Als Sammlerinnen beschaff(t)en Frauen bis zu 80 % der Nahrung, die
Früchte, Beeren, essbare Blätter und Wurzeln umfasst(e). Es wird behauptet, dass Frauen bis zu 105
verschiedene Spezies von Wildpflanzen kennen und nutzen, dazu zählen 14 Früchte und Nüsse, 15
Beeren, 18 Spezies von essbarem Pflanzengummi, 41 essbare Spezies von Wurzeln und Knollen, und
17 Blätter, Bohnen und Melonen. 34 Auch werden Honig und kleine Säugetiere von Frauen gesammelt
bzw. gejagt. Insgesamt liefen Frauen bis zu 20 Kilometer und verwendeten bis zu 20 Stunden pro
Woche fürs Sammeln. Hierbei ist der Grabstock (siehe SchatzKiste Nr. 14) das wichtigste Instrument,
um Knollen und Wurzeln aus der Erde zu befreien. Der Grabstock dient auch bei der Jagd
als Speer und als Schaufel, denn die vorne angespitzte und abgeflachte Form des Stocks hilft dabei,
Gräber zu graben.
Die Mongongonuss
(Lat.: Ricinodendron rautanenii; Ju: //xa; Herero: mangetti)
Diese sehr geschätzte (und weitverbreitete) Nuss macht mehr als die Hälfte der pflanzlichen Ernährung
der Ju/‘Hoansi aus und wird sowohl wegen ihres süßen Fleisches als auch wegen ihres
schmackhaften Kerns gesammelt. Die Nuss ist reich an Vitamin E und Eiweiß und lässt sich
selbst während der Trockenperiode gut sammeln. In früheren Zeiten wurden Steine benutzt,
um den Kern von der Schale zu befreien – nun werden die Nüsse in heißem Wasser gekocht, bis
die Schale samt Fleisch von alleine abgeht.
Die Männer sind, wie bereits erwähnt, für das Jagen zuständig. Allein oder zu zweit gehen die San
Männer von Sonnenaufgang bis zum Sonnenuntergang in den Busch auf der Suche nach Wild. Dabei
werden Huftiere wie die Kuduantilope, das Gnu und der Spießbock, aber auch die Giraffe, die Elenantilope,
und die Kuhantilope bevorzugt gejagt. Früher wurden diese Tiere hauptsächlich mit Pfeil
und Bogen gejagt (siehe SchatzKiste Nr. 17 und 18). Wichtig dabei war das Pfeilgift, dass von der
Larve des Blattkäfers (siehe Beschreibung in der SchatzKiste unter Nr. 18) (Lat.: Diamhidia nigroornata;
Ju:n/hodi) gewonnen und mit Saft des Büffeldorn-Baums (Lat.: Ziziphus mucronata) und der
Giftbohne (siehe SchatzKiste Nr. 30) vermischt wurde. Der Giftpfeil musste nur in den Blutkreislauf
des Tieres eindringen, um es dann innerhalb von 6–24 Stunden verenden zu lassen. Die San sind
daher auch Meister im Spurenlesen, denn sie verfolgen das kranke Tier erst nach einigen Stunden
und können die Fährte des erkrankten Tieres wieder finden und über Stunden zielgenau verfolgen.
33 Tanaka, Jiro (1976): Subsistence Ecology of Kalahari San. In: Richard B. Lee, Irven De Vore (Hrsg.): Kalahari Hunter-Gatherers.
Studies of the !Kung San and Their Neighbours. Cambridge: Harvard University Press, S. 99 ff.
34 Lee, Richard (1993): The Dobe Ju/’Hoansi. Fort Worth: Harcourt College Publishers (2.Ausgabe), S. 42.

Auch war früher die Hetzjagd der Tiere weit verbreitet, in der die San-Jäger das Tier in der größten
Hitze über Stunden im Laufschritt verfolgten, bis dieses vor Erschöpfung stehen blieb und dann mit
dem Speer erlegt werden konnte (der Film „The Grate Dance“ gibt hierzu tiefe Einblicke in diese Art
zu jagen, die auch durch spezielle Rituale unterstützt wurde). Andere wichtige Instrumente beim
Jagen sind Speere, unterschiedliche Schlingen für den Fang von z. B. Perlhühnern (siehe Schatz-
Kiste Nr. 21, 22 und 42) und ein 2.5 m langer, Pfahl an dessen Ende ein Eisenhaken befestigt wird,
der dazu dient, Springhasen aus ihren Erdlöchern zu fangen. Heutzutage verwenden die San-Jäger
auch Gewehre auf der Jagd. Es gab um die Jagd herum viele Rituale und Tänze, um in Trance zu
gelangen und durch die dabei entstehenden Träume den Aufenthaltsort von den zu jagenden Tieren
zu erfahren. Auch gab es sogenannte „magische Apparate und Weissagungs-Scheiben“, die ebenfalls
den Aufenthaltsort von Tieren vorhersagen sollten. Diese nicht-materiellen Apparate bestätigten
dem Jäger, dass es jenseitige Kräfte sind, die bei der Jagd mithelfen. 35
Pfeil und Bogen (SchatzKiste Nr. 17)
Nicht jeder Jagd-Tag war ein Erfolg, aber wenn Fleisch nach Hause gebracht wurde, war es immer
ein Grund für viel Aufregung – nach der erfolgreichen Jagd wurde die Jagdgeschichte in allen Einzelheiten
lebhaft erzählt oder in Tänzen dargestellt. Der erfolgreiche Jäger selbst darf allerdings
keinen Stolz bei der Rückkehr in das Dorf zeigen, denn Bescheidenheit und Gelassenheit nach einer
erfolgreichen Jagd sind wichtige Tugenden und gelten letztendlich als Schlüsselfaktoren der egalitären
Gesellschaft der Ju/‘Hoansi. Auch beim Fleisch-Verteilen im Camp gibt es bestimmte vorgeschriebene
Regeln, die beachtet werden müssen. Die Größe der Portionen hängt nicht nur von der
Nähe der Verwandtschaft ab, sondern auch von der Mitbeteiligung bei der Jagd. Hier spielt der erfolgreich
abgeschossene Pfeil eine bedeutende Rolle: Denn demjenigen/derjenigen, der/die den Pfeil
hergestellt hat gehört auch das erbeutete Fleisch und darf dieses unter der Gruppe verteilen. Dabei
ist ein gewisser Grad an Voraussicht gefragt, denn der/die Fleischverteiler/in muss das Fleisch so
verteilen, dass keine/r sich benachteiligt fühlt. Das meiste Fleisch wird sofort gegessen; was übrig
bleibt, wird getrocknet und für die Trockensaison aufbewahrt. Der durchschnittliche Jäger erlegt
zwischen 80 und 120 Großtiere in seinem Leben und Hunderte von Kleintieren. 36
35 Shostak, Marjorie (1983): Nisa: The Life and Words of a !Kung Woman. New York: Vintage, S. 83–85.
36 Ebd. S. 85–86.
37

38
Fährtenlesen & Jagdtechnik
Obwohl sich das Jagen im Vergleich zum Sammeln und im Verhältnis zu dem verbundenen
Energieaufwand eher weniger lohnt, ist es dennoch ein wichtiger Bestandteil in der Kultur der
San. Die San sind ausgezeichnete Jäger, die viel Zeit und Anstrengung aufwenden, die Tiere aufzuspüren
und zu verfolgen. Es wird sogar gesagt, dass die Ju/‘Hoansi eine Person allein anhand
ihres Fußabdrucks im Sand identifizieren können. Durch die Weitergabe des Jagdwissens von
Generation zu Generation und lebenslanger Erfahrung ist es den San möglich, aus den Spuren
eines Tieres wichtige Informationen zu lesen. So können sie das Geschlecht, das Alter sowie den
gesundheitlichen Zustand des Tieres aus den Spuren ableiten. Ebenso können sie erkennen, in
welchem Tempo sich ein Tier fortbewegt. Ein krankes oder in körperlichen Bewegungen eingeschränktes
Tier erkennt man, indem z. B. eine Spur etwas tiefer ist als die andere oder wenn der
Abdruck etwas schief ist. Mit den Informationen, die Jäger aus den Spuren lesen können, wird
entschieden, ob es sich lohnt, einem solchen Tier zu folgen oder nicht.
Grundsätzlich besteht die Jagd aus drei Schritten: die Vorbereitung der Jagd, das Jagen und das
Erlegen und Schlachten der Beute, wobei der Jagdprozess je nach Technik variieren kann. Unterschieden
wird zwischen dem Aufstellen von Fallen und der mobilen Jagd, durch die das meiste
Wild erlegt werden kann. Die Jagd mit vergifteten Pfeilen ist eine der bekanntesten Jagdweisen
der San und gleichzeitig auch eine sehr anstrengende Methode. In voller Jagdausrüstung
sind die Jäger oftmals bis zu 10 Stunden am Tag unterwegs. 37
Egal ob mit Pfeilen oder Waffen gejagt wird, es ist wichtig zu erwähnen, dass das ganze Tier zur Nutzung
kommt: Knochenmark wird vom Knochen und den Hufen extrahiert, Felle verwandeln sich in
Decken und sogar die Schwänze bestimmter Tiere finden als Instrumentenzange oder Armbänder
neue Funktionen.
Dank ihres n!ore Systems waren die kleinen und flexiblen Gruppen (etwa 40 -50 Menschen) in der
Lage trotz der feindlichen Klimaverhältnisse die Trockenmonate zu überleben. N!oresi (Plural für
n!ore) bedeutet übersetzt „der Ort, dem du gehörst“ oder „der Ort, der dir Nahrung und Wasser
gibt“. Er bezieht sich auf ein vage definiertes Stück Land, auf dem es ein Wasserloch und essbare
Pflanzen gibt und dem eine Gruppe von Besitzern (k‘‘ausi) zugeordnet wird. Der Besitz wird über
die väterliche oder mütterliche Linie von einer Generation an die nächste weitergegeben. 38
Es sei hier darauf hingewiesen, dass die Ju/‘Hoansi – Bedeutung des Wortes „Besitz“, nicht mit
dem westlichen Verständnis des Begriffes gleichzusetzen ist, der mit einschließt, dass etwas das
Eigentum einer Person ist. Im Verständnis der Ju/‘Hoansi bezieht sich „Besitz“ nicht auf eine einzelne
Person, sondern immer auf eine Gruppe von Menschen. Wenn man zum Beispiel auf einem
n!ore einer anderen Gruppe sein Lager aufschlagen oder die Ressourcen des Ortes nutzen wollte,
musste man die Gruppe des n!ores um Erlaubnis bitten. In Trockenperioden oder wenn die Res-
37 Lee, Richard B. (1979): The !Kung San. Men, Women, and Work in a Foraging Society. Cambridge: Cambridge University
Press; S. 112ff.
38 Bisele, Megan. (1990): Shaken Roots: The Bushmen of Namibia, S. 1. Marshalltown, South Africa: EDA Publications; Lee,
Richard. 1979. The !Kung San: Men, Women, and Work in a Foraging Society. Cambridge: Cambridge University Press,
S. 334.

sourcen einer bestimmten Region erschöpft sind, kann so Nahrungssicherheit geschaffen werden. 39
Die egalitäre Einstellung der Ju/‘Hoansi zum Land und ihr System der Gegenseitigkeit sind wichtige
Charakteristika ihrer Kultur, die ihnen vor allem aber in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts
existenzielle Schwierigkeiten einbrachten.
Auch der Zugang zu Wasser bestimmte wann und wohin die Ju/‘Hoansi sich bei der Jagd hinbewegten,
denn da wo Wasser zur Verfügung steht, ist auch das Großwild anzutreffen.
2.3.3 Feste, Tänze, Musik und Rituale
Wenn man berücksichtigt, dass das Jagen und Sammeln die Ju/‘Hoansi nur zwei bis drei Tage in
der Woche beschäftigte und die alltäglichen Aufgaben wie Kochen, Aufräumen oder Reparieren von
Gegenständen erledigt waren, hatten sie Freizeit, die sie sehr facettenreich verbrachten. Die Freizeit
ist für sie bzw. für die Pflege ihrer sozialen Kontakte sehr wichtig. In dieser Zeit komponierten sie
Lieder, spielten Instrument wie die sogenannte Buschmanngitarre (siehe SchatzKiste Nr. 16) oder
das Daumenklavier (siehe SchatzKiste Nr. 20), erzählten sich Geschichten, über die auch altes Wissen
transportiert wurde, stellten Schmuck (siehe SchatzKiste Nr. 24) oder Kleidungsstücke (siehe
SchatzKiste Nr. 1, 2, 5, 6, 7, 8) bzw. andere Alltagsgegenstände her und lehrten den jüngeren Mitgliedern
dadurch verschiedene Techniken, die sie dafür benötigten. Oft wurden die Kleidungsstücke
mit einem roten Pulver eingefärbt (siehe SchatzKiste Nr. 9). Ein ganz wichtiger Bereich war oder ist
immer noch das gemeinsame Spielen von Spielen. Nicht zuletzt stellen die Männer in ihrer Freizeit
auch den sogenannten Liebesbogen (siehe SchatzKiste Nr. 27) für das Werben um eine Frau her.
Buschmanngittare, Daumenklavier (Schatzkiste Nr. 16)
Ein zentrales kulturelles Ereignis unter den Ju/‘Hoansi ist der sogenannte Trancetanz („trance
dance“), dessen Ziel es ist, Krankheiten von einzelnen Menschen zu heilen. Durch das rhythmische
Klatschen, Singen und Tanzen der Gruppe fällt der Trancetänzer durch sein schnelles Tanzen innerhalb
des durch die Gruppe vorgegebenen Rhythmus in Trance und kommuniziert in der „Anderswelt“
mit den Geistern und bittet um Heilung. Der Trancetanz ist tief verwurzelt in der Kultur der
39 Lee, Richard. (1993): The Dobe Ju/’Hoansi. Fort Worth: Harcourt College Publishers (2.Ausgabe), S. 93.
39

40
Ju/‘Hoansi, schon uralte Felsmalereien weisen auf diesen Tanz hin.
Laut Shostak wird der erste Jagderfolg eines Jungen in der Gesellschaft groß gefeiert. Genauer gesagt,
wenn ein junger Mann im Alter zwischen fünfzehn und achtzehn Jahren sein erstes Groß-Tier
erlegt, wird dieses Ereignis als ein besonderer Meilenstein in seinem Leben hervorgehoben. Dabei
werden für ein weibliches oder männliches Tier, das erlegt wurde, unterschiedliche Zeremonien
gefeiert. Dadurch soll ein erfolgreiches und dauerhaftes Jagen in der Zukunft gesichert werden.
Während der Zeremonie werden kleine Tätowierungen und Kratzer am Körper des jungen Jägers
angebracht.
Erst jetzt wird der junge Mann in seiner Gesellschaft als heiratsfähig wahrgenommen. In der Tat
kann es allerdings bis zu zehn Jahre dauern, bevor dies stattfindet. Die Zeit dazwischen ist der Erweiterung
von Jagdwissen und -fähigkeiten gewidmet. 40
2.3.4 Kunsthandwerk
Die Herstellung von Schmuckstücken (siehe SchatzKiste Nr. 24) wird von den Frauen übernommen.
Hierzu werden Perlen aus verschiedenen Materialien auf ein Band aufgezogen. Dabei ist es der
Kreativität der Frauen überlassen, in welcher Weise sie die Perlen aufziehen, um ein bestimmtes
Muster zu erhalten. Die verschiedenen Perlen werden aus: Straußenei (siehe SchatzKiste Nr. 43),
Oryxhorn, der Saat der Kameldornen-Akazie (Lat.: Acacia erioloba, Ju. /’Ana, siehe SchatzKiste Nr.
40), Stachelschweinborsten (auch als Kettenverschluss, siehe SchatzKiste Nr. 41), Plattbeeren (Lat.:
Ozoroa paniculosa, Ju. N#hang, siehe SchatzKiste Nr. 39), Ästen einer Plattbeere, aus getrockneten
Früchten wie beispielsweise „wildem Flieder“ (Farbe hellbraun) hergestellt. Die Holzstäbchenperlen
sind aus dem Holz des Tamboti-Baums (Lat.: Spirostachys africana, Ju. Kxauhi).
Die Perlen aus dem Straußenei werden aus kleinen Stücken eines Straußeneis mit einem Stein rund
geschlagen und mit einem Loch in der Mitte, durch einen speziellen Bohrer (siehe SchatzKiste Nr.
44) versehen. Die Perlen werden nicht nur in ihrer weißen natürlichen Farbe für die Schmuckherstellung
verwendet, sondern auch frittiert bzw. gebrannt, um eine braune oder schwarze Färbung
zu erhalten.
40 Shostak, Marjorie (1983): Nisa: The Life and Words of a !Kung Woman. New York: Vintage, S. 84.
Schmuck (SchatzKiste Nr. 24)

2.4 Aktuelle Situation der Ju/‘Hoansi
2.4.1 Landkonflikte
Seit den 50er-Jahren des 20. Jahrhunderts waren die Ju/‘Honasi der Nyae Nyae Region starken
Veränderungen ausgesetzt. Dies betraf vor allem den Zugang zu Land. Darüber hinaus muss betont
werden, dass alle San- Gruppen – wie alle anderen ethnischen Gruppen in Namibia und Südafrika
auch – den rassistischen Gesetzen des Apartheid-Regimes unterworfen wurden.
Landkonflikte während der Apartheid
In den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts drangen europäische Farmer und von Viehhaltung lebende
Hereros, Tswana und Kavango in die Region ein. Die Eindringlinge bedienten sich u.a. des sogenannten
Blackbirding, d. h. einzelne Personen oder ganze Familien gewaltsam zu entführen und als
Arbeitssklaven auf der Farm zu halten. Dies hatte massive Auswirkungen auf die Sozialstrukturen
und führte zu einem Mangel an Arbeitskräften in den Ju/‘Hoansi Gemeinschaften. 41 Mit dem Versprechen
auf Arbeit, landwirtschaftliche Ausbildung, Essensrationen und Zugang zu medizinischer
Versorgung lockte die Regierung viele Ju/‘Hoansi, sich in der „Hauptstadt“ Tsumkwe, die offiziell
1959 gegründet wurde, niederzulassen. Die Annehmlichkeiten der Stadt Tsumkwe hatten allerdings
verheerende Auswirkungen auf die Traditionen und Gebräuche der Ju/‘Hoansi: Hohe Arbeitslosigkeit,
der einfache Zugang zu Alkohol und die Konfrontation mit neuen Krankheiten führten zu einer
Reihe von wirtschaftlichen, sozialen und gesundheitlichen Problemen. Der Schwund von pflanzlicher
Nahrung und Jagdwild im Umkreis von Tsumkwe führte zu einer drastischen Abnahme des
Jagens und Sammelns und zu einer generellen Unterernährung. Als Resultat der Abhängigkeit von
Ernährungsrationen der Regierung ging das System der Gegenseitigkeit verloren. Die Menschen
waren nicht mehr in der Lage, die Ressourcen, die sie für sich erschlossen hatten, zu teilen. 42
Einen weiteren Einfluss übte die Einführung der Geldwirtschaft auf die örtlichen Gebräuche aus.
Gordon und Douglas geben z. B. an, dass im Laden gekaufte Waren den Brautdienst als Legitimation
einer Heirat zu ersetzen begannen. 43 Dieser Brautdienst war Arbeit, die als Brautpreis erbracht
wurde. Es wurden Gegenstände als Brautpreis nun mit Geld gekauft was es früher nicht gab. Früher
wurden Gegenstände, die wichtig waren, selber hergestellt – auch als Brautpreis. Höhere Todesraten,
soziale Spannungen, Armut, Apathie und Unterernährung bestimmten zunehmend das Leben
in Tsumkwe und führten dazu, dass die Ju/‘Hoansi Tsumkwe bald den Ort des Todes nannten. 44
1970 wurden die Empfehlungen der Odendaal Kommission, in die Tat umgesetzt und der Plan
für ‚divided development‘ (getrennte Entwicklung) im Sinne der Apartheidspolitik trat in Kraft.
So wurden die sogenannten Homelands für die Ju/‘Hoansi geschaffen. Sie wurden West- und Ost-
41 Hitchcock, Robert (1996): Kalahari Communities: Bushmen and the Politics of the Environment in Southern Africa.
International Work Group for Indigenous Affairs Document no. 79. Copenhagen, IWIGA, S. 48.
42 Ebd. S. 50.
43 Gordon, Robert / Stuart Sholto Douglas (2000): The Bushman Myth: The Making of a Namibian Underclass (2. Ausgabe).
Boulder: Westview, S. 176.
44 Hitchcock, Robert (1996): Kalahari Communities: Bushmen and the Politics of the Environment in Southern Africa. International
Work Group for Indigenous Affairs Document no. 79. Copenhagen, IWIGA, S. 50. Bisele, Megan (1990): Shaken
Roots: The Bushmen of Namibia. Marshalltown, South Africa: EDA Publications, S. 7.
41

42
Buschmannland genannt. Ironischerweise hatte die Gründung der Homelands einen schweren Verlust
an traditionellen n!oresi der Ju/‘Hoansi zur Folge. 40.000 km² mussten die Ju/‘Hoansi den
Herero und Kavango abtreten und ein weiteres Stück Land wurde dem Kaudum (!Aodom) Wildtier
Reservat zugeteilt. Für die Menschen in der Nyae Nyae Region bedeutete das einen Verlust von 90 %
ihrer traditionellen n!oresi und ein Verlust aller dauerhaften Wasserlöcher – bis auf ein Einziges. 45
Zwischen Vieh haltenden Nachbarn und dem Wildtier-Reservat eingesperrt zu sein, hat die traditionelle
Lebensweise weiter zerstört und führte zu einer Abwärtsspirale in den kulturellen Verfall. Die
wachsende Abhängigkeit von Menschen mit Geld führte dazu, dass das System der Gegenseitigkeit
weiter verfiel. Dies verwandelte die zuvor egalitäre Gesellschaft in eine hierarchische Gesellschaft.
Eine weitere Verschlechterung ergab sich aus der Tatsache, dass das Buschmannland 1977 unter
Naturschutz gestellt wurde. Dies bedeutete, dass die Ju/‘Hoansi bestimmte Tiere wie z. B. Giraffen
und Pferde-Antilopen nicht mehr jagen durften. Auch wurde ihnen jetzt die Jagd zu Pferd mit
Speeren untersagt. Diese Naturschutz-Bestimmungen hatten zur Folge, dass die Subsistenz-Jagd
der Ju/‘Hoansi innerhalb zweier Jahrzehnte vollständig zum Erliegen kam und auch die Jagdtechniken
völlig in Vergessenheit gerieten. Gegen Ende der 70er Jahre lebten kaum noch Ju/‘Hoansi auf
ihren n!oresi. 46 Es kann davon ausgegangen werden, dass diese Politik einen negativen Effekt auf
das traditionelle Selbstbild der Männer als Jäger hatte. Dass sie ihre traditionelle Rolle als Jäger
nicht mehr wahrnehmen konnten, wurde aller Wahrscheinlichkeit nach als Ernüchterung und großer
Verlust empfunden.
Eine weitere Maßnahme der südafrikanischen Kolonialverwaltung, die letztendlich die völlige Zerstörung
der Ju/‘Hoansi Kultur bewirkte, war, dass junge San-Männer in die Südafrikanische Armee
(South Africa Defence Force: SADF) eingezogen und im Kampf gegen die SWAPO (South West African
People’s Organisation) eingesetzt wurden. Im Vergleich zu den Khoe und Vaskale San wurden
die Ju/‘Hoansi erst relativ spät in diesen Krieg hineingezogen. Zunächst bediente sich das Militär
vor allem ihrer guten Kenntnisse im Gelände und setze sie als Fährtenleser entlang der Grenze zu
Botswana ein. Aber 1978 gründete die SADF das 203, das Buschmann-Bataillon, mit Tsumkwe als
Hauptquartier. Bereits 1985 waren etwa 150 (etwa 40 % der männlichen Bevölkerung des Buschmannlandes)
mit Geldprämien in die Armee gelockt worden. 47
Den Sold, den sie bekamen und die Abhängigkeit von den Essenszuschlägen und anderen Sach- und
Dienstleistungen der SADF garantierte, dass die Männer und ihre Angehörigen sesshaft blieben,
was sie weiter von ihren vor-kolonialen Lebensweisen entfremdete. 48 Ein Aspekt, der nähere Betrachtung
verdient, ist, wie die Tätigkeit der Männer in der SADF den Status der Frauen in der
Ju/‘Hoansi Gemeinschaft radikal veränderte. Die Tatsache, dass auch Frauen n!oresi erben konn-
45 Bisele, Megan (1990): Shaken Roots: The Bushmen of Namibia. Marshalltown, South Africa: EDA Publications, S. 1.
46 Ritchie, Claire (1986): From Foragers to Farmers: The Ju/wasi of Nyae Nyae Thirty Years On. In: M. Biesele / R. Gordon /
R. Lee (Hrsg.): The Past and Future of !Kung Ethnography: Critical Reflections and Symbolic Perspectives Essays in Honour
of Lorna Marshall. (Quellen zur Khoisan Forschung 4). Hamburg: Helmut Buske Verlag, S. 313.
47 Lee, Richard (1985): Foragers and the State: Government Policies Toward the San in Namibia and Botswana. In: C. Schrire /
R. Gordon (Hrsg.): The Future of Former Foragers in Australia and Southern Africa. Cambridge, MA: Cultural Survival,
S. 39.
48 Hitchcock, Robert (1996): Kalahari Communities: Bushmen and the Politics of the Environment in Southern Africa.
International Work Group for Indigenous Affairs Document no. 79. Copenhagen, IWIGA, S. 51.

ten, ist ein Beleg für die zuvor gendergerechten Sozialstrukturen. Darüber hinaus hatten Frauen
durch ihre Rolle als Nahrungs-Beschaffende einen hohen Status und Einfluss in den Gemeinschaften.
Diese Strukturen wurden nun dadurch beschädigt, dass die Frauen für das tägliche Überleben
von den Gehaltschecks der Männer abhingen. 49 Dazu kam, dass mit der Einführung des Geldes
auch der Alkoholismus in der Region Tsumkwe deutlich zunahm und damit eine Zunahme häuslicher
Gewalt gegen Frauen einherging. 50
Den Ju/‘Hoansi, ihrer traditionellen Daseinswege beraubt, wurde nun im Rahmen internationaler
Entwicklungshilfe „Hilfe zur Selbsthilfe“ angeboten. Mit Hilfe von Cattle Funds („Viehfonds“) sollte
den Menschen geholfen werden, landwirtschaftliche Gemeinschaften für eine Subsistenzwirtschaft
aufzubauen und sich zu organisieren, um in dem, was von Ost-Buschmannland noch irgendwie
übrig war, zu überleben. 51 Über die Reaktionen der südafrikanischen Verwaltung gegenüber dem
Cattle Fund ist in der Literatur nichts zu finden. Aber es ist zu vermuten, dass sie die Bestrebungen
ignorierte, da sie den Plänen der Regierung, die Ju/‘Hoansi zu „zähmen“ – z. B. Tierhaltung als Ersatz
für das Jagen und Sammeln einzuführen – zuwider liefen.
Die Pläne des Cattle Fund zur Dezentralisierung, die vermutlich die Dynamik der Nyae Nyae Farmers
Cooperative („Farmer-Kooperative von Nyae Nyae“) ein paar Jahre später auslösten, waren allerdings
nicht ohne Probleme. Natürliche Hindernisse waren z. B. die Löwen, die den Herden auflauerten,
Elefanten, die wiederholt die Dornenbuschumzäunungen und Wasserpumpen zerstörten und
Termiten, die die Holzhäuser auffraßen. Auch der Zugang zu Wasser war ein Thema. In manchen
Gegenden gab es keine Bohrlöcher, in anderen verbot die Verwaltung von Namibia den Ju/‘Hoansi
neue Pumpen zu bauen oder schon bestehende zu reparieren. Trotzdem erzielte der Cattle Fund
einige Erfolge. Claire Ritchie berichtete von den neu gegründeten Cattle Posts („Viehhaltungsposten“),
dass die Menschen Milchprodukte aßen und zunehmend wieder jagten und sammelten. 52
Auch wenn der erste Versuch, die Menschen in der Nyae Nyae Region politisch zu mobilisieren von
natürlichen und administrativen Beschränkungen erschwert wurde, half er ihnen doch, zu ihren
n!oresi zurückzukehren und weckte bei ihnen wieder die Vorstellungen von ihrem eigenen Land.
Dies sollte ihnen später in ihrem Kampf um Landrechte auf der Grundlage ihrer neuen Subsistenzwirtschaft
helfen.
Die aktuelle Landsituation
Die momentane Landverteilungspolitik in Namibia ist ein komplexes Feld, das viele, wenn nicht alle
BewohnerInnen des Landes beschäftigt. Während der Zeit der Apartheid wurden ethnische Gruppen
von ihren traditionellen Gebieten vertrieben und in Homelands angesiedelt. In diesen Gebieten
wurde auf Kosten der ursprünglichen Bevölkerung in erster Linie Nahrung für die weiße Bevölkerung
angebaut. In einem Versuch, die Fehler der Vergangenheit wieder gutzumachen, verfolgt die
neue Regierung von Namibia nun eine Politik der Verstaatlichung und Umverteilung. Dabei werden
49 Becker, Heike (2003): The Least Sexist Society? Perspectives on Gender, Change and Violence among southern African San.
Journal of Southern African Studies 29 (1), S.19.
50 Ebd. S. 12.
51 Hitchcock, Robert (1996): Kalahari Communities: Bushmen and the Politics of the Environment in Southern Africa. International
Work Group for Indigenous Affairs Document no. 79. Copenhagen, IWIGA, S. 54.
52 Ritchie, Claire (1986): From Foragers to Farmers: The Ju/wasi of Nyae Nyae Thirty Years On. In: M. Biesele / R. Gordon / R.
Lee (Hrsg.): The Past and Future of !Kung Ethnography: Critical Reflections and Symbolic Perspectives Essays in Honour of
Lorna Marshall. (Quellen zur Khoisan Forschung 4). Hamburg: Helmut Buske Verlag, S. 319.
43

44
kommerzielle Farmen aufgekauft und an marginalisierte Gruppen wie die San zurückgegeben. 53
Doch in dieser Situation kommen nun neue Probleme auf:
Da der Regierung zu wenig Land zur Verteilung zur Verfügung steht, bleibt für die einzelnen neuen
LandbesitzerInnen oder -nutzerInnen letztendlich zu wenig, um durch Wanderweidewirtschaft,
Ackerbau, Jagen oder Sammeln das Land produktiv und nachhaltig zu nutzen. Außerdem wird das
Land nur zur begrenzten Nutzung freigeben. Die wieder angesiedelten Menschen haben kein volles
Besitzrecht, sondern leben unter der ständigen Bedrohung, das Land wieder zu verlieren, wenn sie
es nicht „produktiv nutzen“. 54
Es versteht sich von selbst, dass diese Art der Umsetzung für die San Gemeinschaften (und andere in
Namibia) eine neue Quelle für Konflikte darstellt. Kärgliche Stückchen Land, auf denen Jagen und
Sammeln weder erlaubt noch möglich ist, führen zu einer kulturell entmutigenden Situation. Widlok
weist darauf hin, dass die namibische Regierung inzwischen ähnliche Positionen vertritt wie die
Verwaltung der Apartheid-Ära: Nämlich den Privatbesitz Einzelner über den Gemeinschaftsbesitz
stellt und so eher an die koloniale Praxis und weniger an die traditionellen Praktiken vor-kolonialer
Landnutzungen anknüpft. 55
Conservancies 56
In den communal areas („kommunalen Gebieten“) in Namibia hat die Regierung nach wie vor die
Kontrolle über die Ressourcen und so fließen alle Gewinne in einen Central Reserve Fund („Zentralen
Reservefonds“). In einem System, das dem der Apartheid-Ära relativ ähnelt, kann die Regierung
privaten LandbesitzerInnen Steuervergünstigungen für das Land selber und seinen natürlichen
Ressourcen erteilen. Dadurch kann sich die Regierung eine gewisse Kontrolle über dieses Land und
dessen Nutzungsform sichern. Diese Politik läuft allerdings den Hauptinteressen der San zuwider,
nämlich die volle Kontrolle über ihr Land und über die dort für sie nutzbaren Ressourcen wiederzuerlangen.
Glücklicherweise zeigen die Bemühungen der Ju/‘Hoansi Erfolge. Ihre Landrechte sind
sowohl auf nationaler – wie auch auf regionaler Ebene – mittlerweile anerkannt: 1996 wurden die
namibischen Bestimmungen zum Naturschutz geändert und 1998 wurde den Ju/‘Hoansi von Nyae
Nyae Namibias erste kommunale Conservancy zur traditionellen Nutzung zugesprochen. 57
Kommunale Conservancies (Communal area conservancies) werden in Namibia folgendermaßen
definiert: „Ein begrenztes Stück gemeinsames Land, auf dem eine Gruppe von Personen, die Bewohner
des Landes, das Recht zugesprochen wird in nachhaltiger Weise Wild zu jagen.“ 58 Die Nyae Nyae
53 Widlok, Thomas (2003): The Needy, the Greedy and the State: Dividing Hai//om Land in the Oshikoto Region. In: T. Hohmann
(Hrsg.): San and the State: Contesting Land, Development, Identity and Representation. Köln: Rüdiger Köppe Verlag,
pp: 87–119, S. 92.
54 Ebd. S. 94.
55 Ebd. S. 114f.
56 Conservancies sind Zusammenlegungen größerer Ländereien zur extensiven, meist Wildtiernutzung in Namibia. Sie können
privater Natur als Zusammenlegung mehrerer Farmen oder auch in staatlichem Besitz auf kommunalem Land sein. Als
Conservancy erhalten sie einen besonderen Rechtsstatus.
57 Hohmann, Thekla (2003): “We are looking for life. We are looking for the conservancy” Namibian Conservancies, Nature
Conservation and Rural Development: The N≠a-Jaqna Conservancy. In: T. Hohmann (Hrsg.): San and the State: Contesting
Land, Development, Identity and Representation, Rüdiger Köppe Verlag S. 211. Köln: Hitchcock, Robert (1999): Indigenous
peoples’ rights and the struggle for survival. In: R. Lee / R. Daly (Hrsg.): The Cambridge Encyclopaedia of Hunters and
Gatherers. Cambridge: Cambridge University Press, S.482.
58 Zitiert in: Hohmann, Thekla (2003): “We are looking for life. We are looking for the conservancy” Namibian Conservancies,

Farmers Cooperative ist die Organisation, die die Ju/‘Hoansi in der Nyae Nyae Conservancy vertritt
und die Wildtierbestände und den Ökotourismus überwacht.
Der Erfolg der Ju/‘Hoansi Conservancy verbreitete sich wellenartig weiter. Seit 1998 wurden insgesamt
14 solcher kommunalen Conservancies gegründet und mindestens 30 weitere sind in Planung.
Diese schließen eine Fläche von etwa 35.500 km2 oder 5 % der Staatsfläche ein, wo über 30.000
Menschen beschäftigt sind und so von den kommunalen Conservancy Programmen profitieren kön-
nen. 59
Auch BewohnerInnen von Tsumwke West (früher: West-Buschmannland) haben Bemühungen unternommen
die N≠a Jaqna Conservancy in ihrer Region zu gründen, aber sie waren mit den verschiedensten
inneren und äußeren Problemen konfrontiert: Die Bevölkerung in der Region besteht
aus der Ju/‘Hoansi San-Gruppe, verschiedenen ArbeiterInnen des (weißen) kommerziellen landwirtschaftlichen
Sektors – hauptsächlich burischer Abstammung – und anderen San-Gruppen,
da in der Region mehrere Bataillone aus verschiedenen San-Gruppen angesiedelt waren, die zum
größten Teil aus Kxoe und Vasakela San Soldaten bestanden. Die Region ist also von hoch mobilen
Gruppen besiedelt. Das macht es schwierig, das Land als gemeinsames Land zu definieren und dauerhafte
und repräsentative Sprecher zu bestimmen. 60
Obwohl Jagen und Sammeln immer noch zu den Haushaltseinkommen in der Region beitragen,
berichten viele San, dass sie auch in anderen Wirtschaftssektoren ihren Lebensunterhalt bestreiten
müssen. Der Verkauf und die Produktion von Handwerk, Getreideanbau und Viehhaltung sowie gelegentliche
Lohnarbeit für kommunale oder kommerzielle Bauern und die Teilnahme an Tourismus-
Projekten (wie etwa dem Omaheke Valley Rest Camp) sind Möglichkeiten, in der Region Einkommen
zu erwirtschaften. 61
2.4.2 Die WIMSA
Die Working Group of Indigenous Minorities in Southern Africa (WIMSA) wurde 1996 auf Anliegen
der San in Südafrika, Botswana, Namibia, Sambia und Zimbabwe gegründet, um ihnen die Möglichkeit
zu bieten Probleme, Bedürfnisse und Sorgen auszudrücken. WIMSA versucht, den San in
der Öffentlichkeit eine Stimme zu geben und sie auf lokaler, nationaler und internationaler Ebene zu
vertreten. Dabei wird auf lokaler Ebene eng mit den San zusammengearbeitet. Gleichzeitig arbeitet
WIMSA auch mit regionalen NGOs, Menschenrechtorganisationen und den Vereinten Nationen zusammen.
62 Die WIMSA-Mitgliedschaft wird durch nationale San-Räte vertreten, die als RepräsentantInnen
die Interessen der San auf verschiedenen staatlichen Ebenen versuchen durchzusetzen.
Zurzeit gibt es drei San-Räte aus Namibia, Botswana und Südafrika. Die Aufsichtsbehörde besteht
aus jeweils drei Mitgliedern der San-Räte inklusive einem Vertreter aus Angola.
Nature Conservation and Rural Development: The N≠a-Jaqna Conservancy. In: T. Hohmann (Hrsg.): San and the State:
Contesting Land, Development, Identity and Representation. Köln: Rüdiger Köppe Verlag, S. 211.
59 Ebd. S. 216.
60 Ebd. S. 216.
61 Ebd. S. 216.
62 WIMSA (2008): WIMSA History. Elektronisches Dokument. http://www.wimsanet.org/wimsa/wimsa-history [07.06.2010].
45

46
WIMSA setzt sich insbesondere für drei weit gefächerte Themengebiete ein:
· Verteidigung der Menschenrechte,
· Aus- und Weiterbildung,
· Kulturbesitz und Kulturförderung sowie Schutz von geistigen Eigentumsrechten der San (Wis-
sen um die therapeutische Wirkung von traditionellen Heilpflanzen).
Weitere Schwerpunkte sind die Sicherung von Landbesitz und natürlichen Ressourcen, die HIV/
AIDS-Aufklärung und die Unterstützung bei der Dokumentation der oralen Tradition der San, sowie
die Stärkung des Bewusstseins für den Wert der eigenen Kultur.
Im Unterschied zu anderen San bevölkerten Ländern hat Namibia keine nationale Organisation,
die San entwickelte Aktivitäten unterstützt. Um diese Lücke zu schließen, hat WIMSA eine eigene
Namibia-Betreuungseinheit gebildet, die kommunale Organisationen und Basisinitiativen im ganzen
Land unterstützt. 63
2.4.3 Kritische Themen: Biopiraterie (Teufelskralle, Hoodia)
versus traditionelle Heilpflanzen
Die private Aneignung der biologischen Ressourcen oder des traditionellen Wissens über Pflanzen
wird Biopiraterie genannt, wenn das vorherige Einverständnis der indigenen Gemeinschaft nicht
eingeholt wurde. 64
Die Aneignung genetischer Ressourcen geschieht meist durch die Sicherung von Patenten. Häufig
zieht dies eine Benachteiligung der Menschen nach sich, die die Ressourcen traditionell nutzen.
Denn durch das Einsetzen von Intellectual Property Rights (IPR), geistiger Eigentumsrechte, wie
etwa das Patent, beanspruchen Firmen die gewerbliche Nutzung ausschließlich für sich und schaffen
damit eine Art Monopol. 65 Der Begriff Biopiraterie wurde im politischen Raum durch globalisierungskritische
NGOs und Autorinnen wie Vandana Shiva (Biopiraterie-Kolonialismus des 21. Jahrhunderts
Unrast Verlag, Münster 2002) geprägt, um auf die ungerechte Nutzung der biologischen
Ressourcen und des traditionellen Wissens durch transnationale Konzerne und wissenschaftliche
Einrichtungen hinzuweisen. Indigene Bevölkerungsgruppen, die die Ressourcen schon seit Jahrhunderten
nutzen und das Wissen generiert haben, werden oftmals nicht am finanziellen Gewinn
beteiligt. Es gibt viele Beispiele für den Fall von Biopiraterie, der indische Neem-Baum, dessen Samen
durch eine Firma aus den USA patentiert wurde oder die Pelargonie aus der eine sehr bekannte
Hustenmedizin namens Umckaloabo hergestellt wurde, sind nur zwei von zahlreichen Beispielen. 66
In Namibia ist die natürliche Apotheke an Heilpflanzen und Stärkungsmitteln, wie etwa die Hoodia-
Pflanze oder die Teufelskralle (siehe SchatzKiste Nr. 33) sehr groß. Hier findet man auch das Nervengift
der Blattkäferlarve namens Diamphidia, das die Ju/‘Hoansi für die Jagd nutzen (Beschreibung
siehe SchatzKiste Nr. 18).
63 Ebd.
64 Wynberg, Rachel (2006): Biodiversity Prospecting, Access and Benefit-Sharing. In: Nicci Diederichs (Hrsg.): Commercialising
Medicinal Plants: A Southern African Guide. Stellenbosch: Sun Press, S. 207.
65 Brand, Ulrich (2006): Wem gehört die Natur? Die Inwertsetzung der biologischen Vielfalt erfordert einen rechtlichen Rahmen,
S 122. Elektronisches Dokument. http://www.forum-recht-online.de/2006/406/406brand.pdf [08.06.2010].
66 Frein, Michael / Meyer, Hartmut (2008): Die Biopiraten – Milliardengeschäfte der Pharmaindustrie mit dem Bauplan der
Natur. Berlin: Ullstein Buchverlag GmbH, S. 113 ff.

In der namibischen Wüste, die so reich an Ressourcen ist, bietet sich großes Potenzial für Pharmakonzerne,
die auf der Suche nach biologischem Material mit kommerziell wertvollen genetischen
und biochemischen Eigenschaften sind. Von 120 aktiven pflanzlichen Wirkstoffen, die heutzutage
in der wissenschaftlichen Medizin genutzt werden, haben 74 % denselben therapeutischen Nutzen,
den indigene Bevölkerungsgruppen ihnen gegeben haben. 67
Ein großer Pharmakonzern aus Südafrika, Council for Scientific and Industrial Research (CSIR),
nutzte das traditionelle Wissen der San über Hoodia als Grundlage für die Entwicklung eines Appetitzüglers.
Dieser Appetitzügler sollte als Nahrungsergänzungsmittel oder als verschreibungspflichtiges
Medikament kommerzialisiert werden. Den aktiven Wirkstoff ließ sich der CSIR 1997
patentieren und verkaufte eine Lizenz an ein kleines britisches Unternehmen namens Phytopharm.
Während dieser Zeit wurden die San als „EigentümerInnen“ des traditionellen Wissens weder über
das Vorhaben des CSIR informiert, noch nach ihrem Einverständnis gefragt. Obwohl die Convention
on Biological Diversity (CBD), die Konvention über die Biologische Vielfalt, eine vorherige Genehmigung
über die Nutzung des traditionellen Wissens und der biologischen Ressourcen (Prior
Informed Consent) sowie einen gerechten Vorteilsausgleich (Fair and Equitable Benefit-Sharing)
vorsehen, wurden diese Richtlinien von dem CSIR nicht eingehalten. 68
Hoodia
Die Gattung Hoodia, 1830 nach dem Sukkulentensammler Van Hood benannt69 und in den
einheimischen Sprachen auch als ghaap oder !khobab bezeichnet, gehört zu der Unterfamilie
der Asclepiadoideae (Seidenpflanzengewächse) innerhalb der Familie der Apocynaceae
(Hundsgiftgewächse). 70 Die erste Spezies, die von Masson und Thunberg zwischen 1772 und
1774 in der Nähe von Oudtshoorn (Südafrika) gesichtet wurde, war Stapelia pilifera (Hoodia
pilifera). 1779 wurde Hoodia gordonii von Robert Gordon gesammelt und von dem Botaniker
Francis Masson als Stapelia gordonii, in Bezugnahme auf Gordon, benannt. Es gibt 13 bis 20
verschiedene Arten von denen einige wie z. B. Hoodia gordonii, Hoodia currorii, Hoodia flava,
Hoodia officinalis und Hoodia pilifera medizinisch und als Appetitzügler genutzt werden.
Hoodia wächst in der Halbwüste des südlichen Afrikas, also in sehr trockenen Gegenden auf
sandigem oder felsigem Grund. 71 Die Verbreitungsgebiete erstrecken sich von Südafrika über
Namibia bis nach Angola und Botswana. Durch ihre effiziente Nutzung der Wasserversorgung
kann Hoodia lange Zeit ohne Regen auskommen und ist resistent gegen Trockenheit und starke
Sonneneinstrahlung. Hoodia gordonii, oftmals irrtümlich in den Medien als Kaktuspflanze be-
67 Farnsworth, Norman R. u.a. (1985): Medicinal plants in therapy. Bull. World Health Organization. 63 (6): 967.
Elektronisches Dokument. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2536466/pdf/bullwho00089-0002.pdf
[17.08.2010].
68 Wynberg, Rachel / Chennells, Roger (2009): Green Diamonds of the South: An Overview of the San-Hoodia Case. In: Rachel
Wynberg / Doris Schroeder / Roger Chennells (Hrsg.): Indigenous People, Consent and Benefit Sharing: Lessons from the
San-Hoodia Case. Heidelberg: Springer, S.89–126.
69 Ebd.
70 Van Heerden, Fanie R. (2008): Hoodia gotdonii: A natural appetite suppressant. Journal of Ethnopharmacology 119:
434–437.
71 Van Wyk, Ben-Erik / Van Oudtshoorn, Bosch / Gericke, Nigel (2009): Medicanal Plants of South Africa. Pretoria: Briza
Publication.
47

48
zeichnet72, ist eine blätterlose sukkulente Pflanze mit dicken, zylinderförmigen gräulich-grünen
bis grau-braunen Ästen, die aufrecht wachsen und mit röhrenförmigen Stacheln bedeckt
sind (Van Heerden 2008:435). Hoodia gordonii kann bis zu einer Größe von 450 mm wachsen.
Ihre tellerförmigen Blüten erreichen einen Durchmesser von 50 bis zu 100 mm. Die blassrosa,
violetten Blüten mit einem roten Stempel, riechen unangenehm nach verfaultem Fleisch.
Hoodia und die Nutzung durch die San
Wahrscheinlich wurde Hoodia schon Jahrhunderte von den San genutzt, doch die erste aufgezeichnete
Nutzung der Pflanze stammt von Francis Masson, der bei seinem Besuch in Südafrika entdeckte,
dass die Äste von der südafrikanischen Bevölkerung verzehrt werden. 73
In den betrachteten Quellen wird beschrieben, dass die San Hoodia bei der Jagd nutzen, um sich
zu stärken und das Hunger- und Durstgefühl zu unterdrücken. Weiterhin wird berichtet, dass das
Kauen eines Hoodia-Stückes die San davor bewahre, die erjagte Beute schon vor der Rückkehr zu
verspeisen. Allerdings ist diese Version eher abwertend und beleidigend. 74 Möglicherweise bezieht
sich diese Behauptung auf das Anrecht der Jäger die Leber des Tieres noch an Ort und Stelle zu
verzehren und bei andauerndem Hungergefühl auch noch weitere Teile der Beute zu essen, bis der
Hunger gestillt ist. Sind die Jäger weit von ihrem Camp entfernt, werden die leicht verderblichen
oder die schwersten Teile des Tieres verzehrt. 75 Unbestritten ist, dass die San Hoodia als Hungerund
Durststiller nutzen. Die saftigen Äste der Hoodia speichern Wasser, das in den Trockenzeiten
als Wasserquelle genutzt wird. Hoodia wird von den San nicht nur als Hunger- und Durststiller
genutzt, sondern auch als Medizin gegen Erkrankungen, wie zum Beispiel die Behandlung von Hämorriden,
Tuberkulose, Diabetes, Verdauungsstörungen, Bluthochdruck, Bauchschmerzen, Grippe,
Asthma und Augenschmerzen. Ebenso wird Hoodia auch zur Steigerung der Potenz verwendet. 76
In Botswana wird die Hoodia currorii zur rituellen Reinigung nach dem Tod eines Menschen genutzt,
um die Todesursache herauszufinden. Ebenso wird Hoodia mit anderen Knollen vermengt
und auf den Körper gerieben, um das Unglück fernzuhalten. Eine ähnliche Zubereitung und Anwendung
wird verwendet, um die Fruchtbarkeit des Viehs zu fördern. Viele der Hoodia-Sorten werden
zudem rituell angewandt, um den Ernteertrag zu steigern, um das Feld vor Sonnenstrahlen
zu schützen und sexuell übertragbare Krankheiten zu behandeln (Hargreaves/Turner 2002; zit. n.
Wynberg/Channells 2009:94). Einige dieser unterschiedlichen Nutzarten können ausschließlich
den San zugeordnet werden, doch aufgrund der vielen verschiedenen Hoodia-Gattungen und der
weiten Verbreitung wird die Pflanze auch von anderen in der Region lebenden indigenen Gruppen
genutzt, wie beispielsweise den Nama, Damara und Topnaar. Wie auch die San nutzten diese Grup-
72 Tibe, O. / Modise, D. M. / Mogotsi, K.K. (2008): Potential for domestication and commercialization of Hoodia and Opuntia
species in Botswanan. African Journal of Biotechnology 7(9): 1199–1203.
73 Masson, Francis (1796): Stapeliae novae: Or, a Collection of Several New Species of that Genus discovered in the Interior
Parts of Africa. London: W. Bulmer & Co, S. 24.
74 Wynberg, Rachel (2004): Rhetoric, Realism and Benefit Sharing: Use of traditional Knowledge of Hoodia Species in the
Development of an appetite Suppressant. Journal of World Intellectual Property. 7(6): 851-876.
75 1976 Sharing, Talking, and Giving: Relief of Social Tension among the !Kung. In: Richard B. Lee / Irven De Vore (Hrsg.):
Kalahari Hunter-Gatherers. Studies of the !Kung San and Their Neighbours. Cambridge: Harvard University Press, S. 358.
76 Wynberg, Rachel / Chennells, Roger (2009): Green Diamonds of the South: An Overview of the San-Hoodia Case. In: Rachel
Wynberg / Doris Schroeder / Roger Chennells (Hrsg.): Indigenous People, Consent and Benefit Sharing: Lessons from the
San-Hoodia Case. Heidelberg: Springer, S 94.

pen Hoodia als Durst- und Hungerstiller sowie als Medizin. 77 Unter den namibianischen Damara
dient Hoodia currorii als Diabetes-Heilmittel, indem dreimal täglich ein Stück der Pflanze gegessen
wird. 78 Für den Verzehr der Pflanze werden die Stacheln mit einem Stein von dem Ast entfernt
und einige Stücke über längere Zeit im Mund gekaut. Der Geschmack ist bitter und das Gewebe
schleimig. Hoodia kann sowohl roh als auch gekocht verzehrt werden. Bevorzugt wird Hoodia nach
starken Regengüssen gegessen, wenn sich die Pflanze mit Wasser vollgesogen hat und die Äste saftig
sind. 79
Ähnlich verhält es sich mit der Teufelskralle, die von den San seit Generationen ein Hausmittel
gegen Entzündungen, Schmerzen und Fieber ist, das auch bei Verdauungsstörungen hilft (Beschreibung
siehe SchatzKiste 33.). Die stark entzündungshemmende, abschwellende und leicht schmerzstillende
Wirkung der Teufelskralle eignet sich besonders zur Behandlung von Arthrose und anderen
Gelenkschmerzen. Die San schneiden die Wurzel der Pflanze in Stücke und lassen diese in der
Sonne trocknen. Es kann dann gekaut, ausgekocht eingenommen oder als Tinktur auf die jeweilige
Stelle gegeben werden. 80
Ohne das traditionelle Wissen der San wäre die vielfältige, heilkräftige Wirkung der Pflanze vermutlich
nie entdeckt worden. Der Legende nach soll die Entdeckung der Teufelskralle auf den deutschen
Kolonialsoldaten G. H. Mehnert in Deutsch-Südwestafrika zurückgehen, der angeblich von einem
Medizinmann in die Geheimnisse der Wirkung der Teufelskralle eingeweiht wurde. In Deutschland
bzw. in Europa wurde die Heilpflanze erst 1953 bekannt. Seither ist die Teufelskralle ein beliebtes
Heilkraut in den Heilkundepraxen und Reformhäusern – insbesondere in Europa. 81
Ebenso wie bei Hoodia wurden Patente für die Gewinnung und Verarbeitung der Wirkstoffe der
Teufelskralle angemeldet. Die Nachfrage der Industrieländer nach traditionellen Heilpflanzen für
die pharmazeutische Verarbeitung ist sehr groß. Der globale Wert für traditionelle Heilpflanzen
liegt bei 500 Milliarden US-Dollar. Allein 25 % der verschreibungspflichtigen Medizin enthält
pflanzliche Inhaltsstoffe. 82 Namibia ist heute der größte Lieferant für die Teufelskralle, 2002 brachte
die Ausfuhr von mehr als 1.000 Tonnen dem Land umgerechnet etwa 5 Millionen US-Dollar ein.
Doch von dem kommerziellen Erfolg bekommen die eigentlichen EntdeckerInnen des Wirkstoffes,
die San, nichts mit. Für das getrocknete Produkt bekommen die San nur einen Bruchteil dessen,
was die Verbraucher letztendlich in der Apotheke oder im Reformhaus bezahlen. Denn obwohl die
CBD83 den Zugang zu den biologischen Ressourcen regelt, werden die Regelungen nicht immer eingehalten.
Zudem wird es großen Konzernen mit dem TRIPS-Abkommen zum Schutz des geistigen
77 Steyen, H. P. / du Pisani, E. (1985): Grass-seeds, game and goats: an overview of Dama subsistence. SWA Wissenschaftliche
Gesellschaft XXXIX.
78 Van den Eynden, Veerle / Vernemmen, P. / Van Damme, Patrick (1992): The ethnobotany of the Topnaar. Ghent: Universität
Ghent.
79 Van Wyk, Ben-Erik / Van Oudtshoorn, Bosch / Gericke, Nigel (2009): Medicanal Plants of South Africa, Pretoria: Briza
Publication, S. 174.
80 Teufelskralle. http://www.heilkraeuter.de/lexikon/teufelskralle.htm.
81 Biopiraterie in der Kalahari? Wie indigene Völker um ihre Rechte kämpfen – die Erfahrungen der San im südlichen Afrika.
http://www.eed.de/fix/files/doc/eed_biopiraten_kalahari_04_deu.pdf.
82 Mander, Myles / Diederichs, Nicci / Steytler, Nicholas (2006): Marketing of Medicinal Plants and Products. In: Nicci Diederichs
(Hrsg.): Commercialising Medicinal Plants: A Southern African Guide. Stellenbosch: Sun Press, S.169.
83 Erklärung siehe Kapitel 1, S. 15 „Die Biodiversitäts-Konvention“.
49

50
Eigentums leicht gemacht, Patente auf pflanzliche Wirkstoffe zu bekommen. TRIPS verursacht damit
nach Auffassung vieler Kritiker eine Diskrepanz zwischen der Patentierung und dem Schutz
indigenen Wissens und sichert indirekt die Möglichkeiten für Biopiraterie. Zudem scheinen die CBD
und das TRIPS-Abkommen unterschiedliche Ziele zu verfolgen und deswegen unvereinbar miteinander
zu sein. Während die CDB den Schutz und den Zugang zur Biologischen Vielfalt regelt, steht
das TRIPS-Abkommen zum Schutz von geistigem Eigentum, den Bestimmungen der CBD gegenüber.
84 Das TRIPS-Abkommen ist also ein wirtschaftliches Abkommen, dass die Inwertsetzung von
Wissen und genetischen Ressourcen regelt.
Mit Hilfe von regionalen und internationalen NGOs versuchen viele indigene Bevölkerungsgruppen
gegen Biopiraterie vorzugehen. Im Fall von Hoodia wurde mit Hilfe von WIMSA ein Benefit-Sharing-Agreement,
also ein Vorteilsausgleich zwischen den San und dem CSIR beschlossen. Dies ist
der Versuch einer Wiedergutmachung. Die Anteile der Lizenzgebühren fließen in die Entwicklung
von Projekten, die sich auf die Themen ‚Traditionelles Wissen‘ und ‚Kulturelles Erbe‘ beziehen sowie
in die Verbesserung der Bildungssysteme. Das Benefit-Sharing-Agreement ist in diesem Sinne kein
Schutzmechanismus für das traditionelle Wissen der San. Es können aber durch die Gelder, die auf
das Treuhandkonto fließen, mögliche Projekte in Bezug auf das traditionelle Wissen gefördert werden.
Allerdings muss auch beachtet werden, dass die Höhe der Gelder in erster Linie von den Gewinnen
abhängt, die durch den Produktverkauf eingenommen werden und deswegen eine „gerechte“
Verteilung nicht möglich ist. Das Lizenzsystem reduziert den San-Anteil, denn zunächst stehen dem
CSIR und Phytopharm Gewinnanteile zu. 85 Die Nutzung von traditionellem Wissen durch Unternehmen
kann nicht komplett verhindert werden. Hierzu sind die internationalen Regulierungssysteme,
siehe TRIPS und CBD, schon zu weit ausgebaut und das Interesse an biologischen Ressourcen
zu groß. Dennoch muss es die Möglichkeit geben traditionelles Wissen zu schützen.
TRIPS
Im Jahr 1995 wurde in der Uruguay-Runde des internationalen Zoll- und Handelsabkommens
(GATT) das Agreement on Trade Related Aspects of Intellectual Property Rights (TRIPS) zum
Schutz des geistigen Eigentums beschlossen und ist somit bindend für alle WTO-Mitglieder. 86
Nachdem die Ratifizierung des TRIPS-Abkommens für eine WTO-Mitgliedschaft verpflichtend
ist, muss jeder Staat, der Zugang zu den Märkten der WTO-Mitglieder erlangen will, die sehr
strengen Regelungen des TRIPS-Abkommens in nationales Recht umsetzen. 87 Das TRIPS-Abkommen
sieht einen Patentschutz für mindestens 20 Jahre bei Produkten und Produktionsprozessen
auf allen technischen Gebieten vor. Patente auf Mikroorganismen, nicht-biologische und
mikrobiologische Verfahren müssen erteilt werden. Pflanzen und Tiere, sowie im Wesentlichen
biologische Verfahren, können von der Patentierbarkeit ausgeschlossen werden. 88
84 Brand, Ulrich (2006): Wem gehört die Natur? Die Inwertsetzung der biologischen Vielfalt erfordert einen rechtlichen Rahmen,
S. 123. Elektronisches Dokument. http://www.forum-recht-online.de/2006/406/406brand.pdf [08.06.2010].
85 Frein, Michael / Meyer, Hartmut (2008): Die Biopiraten – Milliardengeschäfte der Pharmaindustrie mit dem Bauplan der
Natur. Berlin: Ullstein Buchverlag GmbH, S.88.
86 Brand, Ulrich (2006): Wem gehört die Natur? Die Inwertsetzung der biologischen Vielfalt erfordert einen rechtlichen Rahmen,
S. 123. Elektronisches Dokument. http://www.forum-recht-online.de/2006/406/406brand.pdf [08.06.2010].
87 Ebd.
88 Hahn, Anja (2004): Traditionelles Wissen indigener und lokaler Gemeinschaften zwischen geistigen Eigentumsrechten und
der public Domain. Berlin: Springer, S. 150.

Alle in den vorangegangenen Kapiteln erwähnten Gegenstände mit Nummerierung finden Sie
mit einer ausführlichen Beschreibung in der SchatzKiste.
2.4.4 Tradition vermitteln: Das Lebende Museum in Grashoek
Die besten Möglichkeiten, für jede Sprachgruppe Namibias eine nachhaltige Einkommensquelle
zu schaffen und einen schrittweisen Wiedergewinn kultureller Identität zu erlangen, ist durch den
Aufbau eines Lebenden Museums gegeben.
Kurzdarstellung
Ein Lebendes Museum ist eine Siedlung einer bestimmten Sprachgruppe, die so errichtet wurde,
wie Niederlassungen dieses Volkes gebaut waren, bevor der europäisch-koloniale Einfluss die traditionelle
Kultur veränderte. Im Lebenden Museum arbeiten DarstellerInnen die ihre ursprüngliche
Kultur vielfältig präsentieren. Alle tragen traditionelle, für das Museum rekonstruierte Kleidung
und bieten interessier ten Gästen Aktivitäten an, die dem dargestellten Zeitraum entsprechen. Dabei
wird auf höchstmögliche Authentizität Wert gelegt.
Die Ziele des Lebenden Museums
Ziel des Lebenden Museums ist es, den Mitgliedern einer Sprachgruppe – im Besonderen den Kindern
– durch die Beschäftigung mit den Ursprüngen ihrer Kultur die Möglich keit zu geben, ihren
kulturellen Hintergrund zu verstehen. Dies soll dazu beitragen, einen Teil ihrer kulturellen Identität
zurück zu gewinnen, sich somit neue Orientierungsmöglich keiten innerhalb ihrer Umwelt aufzubauen
und letztendlich neue Problemlöseprozesse zu entwickeln.
Ein weiteres Ziel des Lebenden Museums ist die Schaffung neuer Einkommensmöglichkeiten für
die Projektträger. Dies kann unter anderem durch Einkünfte aus dem Tourismus- Sektor erreicht
werden. Doch nicht nur TouristInnen, auch SchülerInnen, StudentInnen und jeder Namibier können
durch ein Lebendes Museum die Besonderheiten der dargestellten Kulturen auf interaktive Art
und Weise kennen und schätzen lernen. Ein weiteres Ziel des Lebenden Museums ist es also, kulturelle
Annäherung und Toleranz zu fördern. Die Akteure des Lebenden Museum sind nicht mehr nur
DarstellerInnen, son dern LehrerInnen für zahlende Gäste und ihre eigenen Kinder.
51

52
Prinzipien des Lebenden Museums
Die Prinzipien des Lebenden Museums sind Eigen entwicklung und Eigenverantwortlichkeit sowie
Partizipation, Authentizität und ein geringer Finanzaufwand, der von großer Bedeutung für die Etablierung
eines erfolgreichen Lebenden Museums ist.
Eigenentwicklung, Eigenverantwortung und Partizipation
Die Gruppe, die sich dafür entscheidet ein Lebendes Museum zu errichten, ist für jede Stufe der Entwicklung
selbst verant wortlich. Die Entscheidung, wie der Aufbau des Lebenden Museums geplant
und durchgeführt wird, welche Aktivitäten und Programme angeboten werden, wer welche Position
im Management des Museums besitzt und wie die Finanzen des Museums verwaltet werden, liegt
allein in der Verantwortung der Gruppe. Sprich die Projektträger tragen die alleinige Verantwortung
für ihr Unternehmen „Lebendes Museum“.
Authentizität
Ein entscheidendes Qualitätskriterium für ein erfolgreiches Lebendes Museum ist Authentizität.
Dazu gehört die alleinige Verwendung natürlicher, in der Gegend vorkommender Materialien, die
schon vor dem Beginn des kolonialen Einflusses gebraucht wurden. Hütten müssen mit Hilfe natürlicher
Ressour cen gebaut, Kleidung der Darsteller, Werkzeuge, Waffen und Töpfereiwaren müssen
authentisch rekonstruiert werden.
Des Weiteren müssen die, durch die Akteure angebotenen Aktivitäten, wie Jagdverhalten, Fallenstellen,
Gesänge, Tänze, Medizinrituale frei von europäischen Einflüssen sein. Ferner sollten, wie in
einem traditionellen Dorf alle Generationen der Gruppe anwesend und in die Aktivitäten integriert
sein. Auch der eventuell dargestellte Anteil „nicht sichtbarer“ Kultur sollte sich auf alleinige Verwendung
der ursprünglichen Systeme stützen.
Geringer Finanzaufwand
Ein entscheidender Vorteil des Lebenden Museums ist, dass es mit sehr geringer finanzieller Zuwendung
aufgebaut werden kann, da viele ältere Gruppenmitglieder beispielsweise noch wissen, wie
man Hütten aus den gegebenen natürlichen Ressour cen erbaut und wie man wichtige „Gebrauchsgegenstände“,
wie Waffen, Fallen, Musikinstrumente, Behältnisse, Schmuck und so weiter auf traditionelle
Art und Weise herstellt. Jedes Lebende Museum kann daher ohne große finanzielle Hilfe
von außen, allein durch die Arbeit der Gruppe mit der Hilfe des Wissens ihrer Ältesten errichtet
werden.
Regeln des Lebenden Museums
Welche Bestandteile der Kultur einer Sprachgruppe in einem Lebenden Museum dargestellt wird
und wie, liegt allein in der Entscheidung der Projektträger. Es gibt allerdings einige nützliche und
wichtige Regeln, die von der Gruppe, welche ein Lebendes Museum errichten will, befolgt werden
sollten.
Regeln zum Personal
Es sollte einen von der Projektgruppe bestimmten Manager geben, der Ent scheidungen über die
Grundstruktur des Lebenden Museums, über das Per sonal, über Investitionen und ähnliches trifft.
Der Manager sollte bereits am Entstehungsprozess des Lebenden Museums mitgewirkt haben und

von allen Projektträgern unterstützt werden.
Weiterhin sollte es einen Finanzbeauftragten geben, dessen Aufgaben die Verwaltung des eingenommenen
Kapitals und die gerechte Verteilung auf die Projektträger sind.
Die Akteure des Lebenden Museums sollten sich aus allen Generationen zusammensetzen. Es ist
wichtig, dass Kinder, Jugendliche, Erwachsene und die Ältesten beider Geschlechter präsent sind,
um ein echtes und authentisches Umfeld zu schaffen. Dazu sollten sich jeweils mindestens zwei
Gruppen von Akteuren in der Darstellung abwechseln und sich in Ausnahmefällen gegenseitig aushelfen.
Dazu sollte jede der Darstellergruppen einen Museumsführer benen nen, der einerseits über
gute Kenntnisse verfügt, andererseits ein umfassendes Wissen über die traditionelle Kultur seiner
Sprachgruppe besitzt.
Managementplan
Um die nötige Transparenz für alle Mitglieder des Lebenden Museums zu ge währleisten, ist es unbedingt
notwendig einen Managementplan zu erstellen. In diesem Plan werden, für alle Mitglieder
des Lebenden Museums nachvollziehbar, interne Regeln des Museums formuliert, die zum Beispiel
die Nutzung des eingenommenen Geldes betreffen. Aus dem Plan geht weiterhin hervor, welche
Aktivitäten wann zu welchen Preisen angeboten werden. Dazu sollte eine Liste mit den Akteuren
vorliegen, die bei Bedarf erweitert oder verändert werden kann. Außerdem sollte festgelegt werden,
welche Verkaufsartikel angeboten wer den und wer davon wie profitiert.
Mögliche Programme und Aktivitäten
Sofern möglich sollten alle angebotenen Aktivitäten und Programme interaktiv sein, das heißt: Die
BesucherInnen dürfen probieren, testen, erfahren, etc., wenn sie Interesse signalisieren.
… zum ursprünglichen Tagesablauf
Feuermachen nach traditioneller Art, Herstellen von traditioneller Nahrung, Erklärungen zu traditionellen
Fischerei- und Jagdmetho den sowie Fallenstellen, Melken von Kühen oder Ziegen, etc.
...zum Handwerk
Fertigung und Benutzung von Waffen, Steinwerkzeugherstellung, Herstellung von Schmuck, Seilen,
Kleidung, Tonwaren, Flechtware, Felsmalereien/Felsgravuren (San & Damara), Holzschnitzerei,
Schmiedekunst, Bootsbau, Fischereigut.
...zu traditionellen Sitten und Gebräuchen
Traditionelle Tänze, Gesänge und Geschichten, Kleidung, Hüt ten und Dorfausstattung, Erklärungen
über die alte Zeit, Spiele, Sprache, traditionelle Hochzeitszeremonien, traditionelle Medizin,
Hexereiglaube.
Die Projektträger entscheiden selbst welche Programme, in welchem Umfang und in welcher Länge,
zu welcher Zeit und zu welchem Preis angebo ten werden. Die Aktivitäten und Programme sollten
möglichst vielfältig sein. Besonders Halb- und Ganztags-, sowie Nachtprogramme können den Gästen
Abwechslung und Abenteuer bieten. 89
89 The Living Culture Foundation in Namibia, das Konzept “Lebende Kulturen”.
53

54
2.5 Aktuelle klimatische Situation in der Kalahari
Die Kalahari liegt in einer kontinentalen ariden Klimazone. Wie schon in Kapitel 2.1 dargestellt, ist
die Klimazone gekennzeichnet durch lange Trockenperioden mit unregelmäßigen Sommerregenfällen
zwischen Dezember und Februar, hohe, meist über 30 °C liegende Tagestemperaturen und
bis unter 0 °C reichende Nachttemperaturen – vor allem im afrikanischen Winter. Die Trockenheit
beruht auf der Lage zwischen dem 20. und 30. südlichen Breitengrad. Genauso wie im gleichen
nördlichen Bereich werden die Luftmassen gezwungen, vom Urpassat kommend abzusteigen. Dieses
bewirkt eine zunehmende Erwärmung der Luftmassen, wodurch die relative Luftfeuchtigkeit
abnimmt und es zu trockenen, wolkenfreien Klimaverhältnissen kommt.
Ein Blick auf die jährlichen Niederschlagszahlen zeigt, dass es sich um eine Trockensavanne mit
Busch- und Strauchbewuchs handelt. Die Niederschlagsmengen liegen jährlich bei 100–200 mm.
Sie nehmen von Norden nach Süden ab. Dies ist auf die geographische Lage und die Luftströmungen
zurückzuführen. Zwischen den feuchten Luftmassen über dem Atlantik und dem indischen Ozean
liegen 600 km. Die Niederschläge fallen oftmals sehr gering aus und treten unregelmäßig auf. Doch
in dieser Region bedeutet Regen für die gesamte Population Wachstum und somit Nahrung.
In der Sommerzeit von Oktober bis April fallen überwiegend lokale Schauer und Gewitter. Diese
Niederschlagsform ist eine der zwei unterschiedlichen Formen in der Kalahari. Diese tropischen
Gewitter entstehen durch Wolken, die sich in den Mittagsstunden anstauen und sich anschließend
in beträchtlichen Wassermengen entladen. Die andere Niederschlagsform ist der Landregen.
Er ist meist gleichmäßig über viele Stunden verteilt. Dieser großflächige Regen bringt Kaltfronten
mit sich und lässt sich in drei Perioden aufteilen. Die erste ist im Oktober. Die zweite beginnt im
November und dauert bis in den Dezember. Danach folgen zwei Monate Trockenzeit, welche oft mit
Spitzentemperaturen von 40–45 °C mit sich bringt. Anschließend kommt die dritte Periode zwischen
März und April, welche aber in trockenen Jahren ausfallen kann. In der Winterzeit beträgt die
Durchschnittstemperatur 25 °C, doch in der Nacht sinken die Temperaturen beträchtlich. In dieser
Zeit gibt es kaum Niederschlag. 90
Klimawandel und die Folgen
Es gibt über die Auswirkungen der Klimaveränderungen in der Kalahari derzeit noch keine Aussagen
oder Vermutungen. Jedoch vermutet man für die Namib-Wüste in Namibia, die älteste Wüste
der Welt, deren Wanderdünen sich rund 20 Meter pro Jahr bewegen, durch die Verstärkung der
Atlantikwinde, eine Zunahme von sich schneller bewegenden Wanderdünen. Diese und häufigere
Dürren in der Namib werden nicht nur die Tier- und Pflanzenwelt der Wüste bedrohen, sondern
auch das Leben der dort ansässigen Nomadenstämme. 91
90 http://www.wikipwdia.org/wiki/Kalahari.
91 Kenntner, Georg / Walter A. Kremnitz (1993): Kalahari – Expedition zu den letzten Buschleuten im südl. Afrika, Verlag
Ambro Lacus – Buch und Bildverlag.

3. Zeit zu handeln
57

58
Es ist alles gesagt. Wir wissen beinahe alles und können uns über alles informieren. Warum geschieht
trotzdem so wenig? Warum gibt es weder einen nationalen noch einen internationalen Aufschrei
gegen die Zerstörung unserer Biologischen und Kulturellen Vielfalt angesichts des Klimawandels?
Warum kümmert es uns nicht, dass die Ärmsten der Armen, die nichts zur Klimakatastrophe
beigetragen haben, die Ersten sind, die an den Folgen leiden?
Um zu Antworten auf all diese Fragen zu kommen, sind wahrscheinlich zunächst die folgenden zu
beantworten: Wie viel ist genug? Wird es nicht Zeit, dass wir darauf achten, gut zu leben statt viel
zu haben?
Zwischen Bedürfnissen und Bedürfnisbefriedigung gibt es keine unveränderbaren Beziehungen.
Vielmehr werden in verschiedenen Kulturen unterschiedliche Formen der Befriedigung für die gleichen
menschlichen Grundbedürfnisse entwickelt. In unserer Konsumgesellschaft bleiben so manche
Grundbedürfnisse unbefriedigt, weil die Werbung den KonsumentInnen hartnäckig den Irrtum
vermittelt, man könne fast alle Bedürfnisse durch Konsum befriedigen. Hinzu kommt, dass wir in
der Regel unseren Konsum mit einem hohen Preis bezahlen: Wir kümmern uns nicht um die Produktionsbedingungen
und akzeptieren so umwelt- und sozial schädliche Bedingungen.
Doch auch dieser Zustand ist nicht festgeschrieben. Kultureller Wandel ist möglich. Wir können
„Ja“ sagen zu klima- und umweltfreundlichen Produkten und uns entscheiden, global gerecht zu
handeln. Wir können beim Einkauf darauf achten, ökologisch und fair produzierte Waren zu wählen.
Auch ist es bei vielen Gütern möglich, vom Verbrauch zum Gebrauch, vom Besitzen zum Nutzen
überzugehen: Viele Dinge werden nur selten genutzt, aber mit hohem Energie- und Materialverbrauch
hergestellt. Werkzeuge, Waschmaschinen, Staubsauger und Autos gehören zur Standardausrüstung
der allermeisten Haushalte. Der eigentliche Nutzen aber besteht nicht im Besitz, sondern in
der Dienstleistung, die der Gegenstand erbringt. Gemeinsam nutzen statt allein besitzen, kann ein
Motto der Zukunft sein.
„Gucken, denken, handeln: To make the world a better place. Nicht durch Moral und Verzicht,
sondern durch die eigene geschärfte Wahrnehmung, mit Lust und Leidenschaft am eigenen Tun
und am besseren Miteinander und Leben.“1 „Verzichten“ ist heute im Grunde mit diesen Qualitäten
verbunden: langsamer, weniger, besser, schöner – und im Ergebnis ein Gewinn. Das Ziel ist ein
qualitativ anderes Wachstum als die Steigerung des Bruttosozialprodukts. Glück vermehren, sich
um ein besseres Leben kümmern, die Fülle von sozialen Beziehungen genießen, mit Solarwärme
duschen, regional einkaufen, schöner wohnen mit ökologisch unbedenklichen Materialien, im interkulturellen
Garten arbeiten: überall hier können z. B. die Grenzen des Wachstums überschritten
werden. „Die Welt hat genug für jedermanns Bedürfnisse, aber nicht für jedermanns Gier“, sagte
Mahatma Gandhi.
1 Goehler, Adrienne: Wir brauchen nicht Moral und Verzicht, sondern Lust und Leidenschaft. In: zur nachahmung empfohlen!
Expeditionen in ästhetik und nachhaltigkeit. Adrienne Goehler (Hrsg.) Hatje Contz Verlag 2010, S. 128.

„ Maß halten“ und die Fülle eines guten Lebens genießen, sind keine Widersprüche. In persönlicher
Verantwortung nach individuellen Antworten zu suchen und gleichzeitig solche PolitikerInnen zu
wählen, die ernsthaft umsteuern, auch nicht. Denn ein persönliches „Maß halten“ allein kann keinen
grundlegenden gesellschaftlichen Kurswechsel bewirken.
Es sollte uns bewusst sein, dass unsere Art zu leben, zu produzieren und zu konsumieren die Möglichkeiten
anderer Völker und deren Zukunft (mit)bestimmt. Unser früherer Bundespräsident
Köhler hat es „das Bewusstsein des Aufeinander-Angewiesen- Seins“ genannt.
Dazu einige anregende Stimmen:
Die Beziehung zwischen Europa und Afrika war von gegenseitiger Täuschung geprägt: Die Europäer
gaben vor Gutes zu bringen, und die Afrikaner gaben vor, es anzunehmen. Dies wird besonders
im geistigen Bereich sichtbar, denn trotz Missionierung wird die Verbindung zu traditionellen
Ritualen aufrechterhalten. Die traditionellen und christlichen Rituale stehen gleichberechtigt
nebeneinander aufgrund der unabhängigen afrikanischen Kirchen. Und das Althergebrachte hat
mehr Ausdauer, als viele vermuten, weil diese Werte weiter leben vor allem in den Alten und Ältesten.
Wir sollen Afrika als Partner sehen von dem man durch Zuhören auch lernen kann… Nur
wenn wir die Gedanken und Gefühle Afrikas mit ihrer ganzen Fremdheit wahrnehmen und diesen
Kulturen helfen, sich dem technischen Fortschritt anzupassen ohne die eigene Identität dabei zu
verlieren, kann der Kontinent wieder zur alten Lebensfähigkeit finden. Die Afrikaner ihrerseits
müssen auf ihre eigenen Stimmen hören. Ilija Trojanow2 „Früher gehörten das Leben und der Reichtum allen, heute gibt es nichts mehr, was gemeinsamer
Besitz genannt werden könnte. Der gute Mensch achtet die moralischen Gesetze des Landes und er
wird dafür von anderen respektiert. Heute respektieren die Menschen nur noch sich selbst, statt
von anderen respektiert zu werden.“ Chief Chitanga Chitanga3 Ob wir etwas tun oder nicht, ob wir uns engagieren oder es lassen, hat immer auch damit zu tun,
wie wir die Dinge sehen. Wahrnehmung hat immer auch gesellschaftliche Konsequenzen. Vor dem
Hintergrund der Globalisierung können wir Lebensräume und Lebenssituationen nicht mehr isoliert
voneinander betrachten. Erst ganzheitliche Lern- und Vermittlungsformen, die stark an die eigene
Sinneswahrnehmung gebunden sind, öffnen den Blick für Zusammenhänge und Ursachen von
politischen, ökonomischen, ökologischen, sozialen und kulturellen Entwicklungen in einer immer
stärker miteinander verflochtenen Weltgesellschaft. Die Bildung des Urteilsvermögens wiederum
ist nicht ohne Sinnesbildung möglich, so aktuelle wahrnehmungspsychologische Untersuchungen,
die unterstreichen, dass wir nicht (nur) mit dem Gehirn, sondern mit dem ganzen Körper wahrnehmen.
Um Zusammenhänge zu erkennen, braucht man Phantasie: das zeigen neuere Studien zur
Leseforschung. Das alles sind Gründe, warum wir im Projekt um.welt diese Methodenvielfalt und
ganzheitliche Lernformen anbieten.
2 Vgl. Trojanow, Ilja (2007): Hüter der Sonne. Frederking & Thaler Verlag, S. 10ff.
3 Vgl. Chief Chitanga Chitanga (2007): Hüter der Sonne. Frederking & Thaler Verlag, S. 118.
59

60
„Es reicht offenbar nicht, Dinge eindringlich und moralisierend zu verbreiten, auch wenn sie
hochgradig brisant sind. Man muss andere Formen der Kommunikation wählen, weil die reine
Information offensichtlich nicht ausreicht, unser Verhalten zu ändern, selbst wenn es dringend
notwendig ist: Wir neigen dazu, unsere Realität ständig mit der sich verändernden Wirklichkeit
nach zu justieren. Umweltpsychologen nennen dieses Phänomen „shifting baselines“. Dabei halten
Menschen immer jenen Zustand ihrer Umwelt für den „natürlichen“, der mit ihrer Lebens- und
Erfahrungszeit zusammenfällt. Veränderungen der sozialen und physischen Umwelt werden nicht
absolut, sondern immer nur relativ zum eigenen Beobachtungsstandpunkt wahrgenommen.“ 4
Gegen diese „Alltagstrance“ hilft die Lust und Leidenschaft am Mit-Gestalten – wann und wo immer
sich die Gelegenheit bietet. Es wird einerseits keinen dauerhaften wirtschaftlichen und gesellschaftlichen
Fortschritt ohne intakte Umwelt geben und andererseits kann die Umwelt nicht effektiv
geschützt werden, wenn Menschen um ihr tägliches Überleben kämpfen müssen. Umwelt,
Wirtschaft und Gesellschaft beeinflussen sich gegenseitig. Auf allen Ebenen – ob vor der eigenen
Haustür, beim täglichen Einkauf oder im Rahmen der großen Politik – trifft jeder Mensch täglich
Entscheidungen, die einen Einfluss darauf haben, ob beispielsweise Menschenrechte beachtet werden
oder die Umwelt geschützt wird.
Wir können wählen, ob wir den Kaffee trinken, der unter fairen Bedingungen verarbeitet wird oder
das T-Shirt kaufen, das ohne Kinderarbeit und umweltgefährdende Chemikalien hergestellt wurde.
Ob wir mit dem Fahrrad und öffentlichen Verkehrsmitteln oder mit dem Auto zur Arbeit fahren.
Wir haben als KonsumentInnen Einfluss auf die Produktionsbedingungen – und wenn wir uns alle
für eine nachhaltige und faire Produktionsweise entscheiden würden, dann gäbe es eben auch keine
andere mehr.
„Unsere Konsum- und Marktwirtschaft beruht auf der Idee, dass man Glück kaufen kann, wie man
alles kaufen kann. Und wenn man kein Geld bezahlen muss für etwas, dann kann es einen auch
nicht glücklich machen. Dass Glück aber etwas ganz anderes ist, was nur aus der eigenen Anstrengung,
aus dem Inneren kommt und überhaupt kein Geld kostet, dass Glück das „Billigste“ ist, was
es auf der Welt gibt, das ist den Menschen noch nicht aufgegangen.“ Erich Fromm5 Klimaschutz lebt vom Mitmachen – und wenn jede/r von uns sich an einer Sache beteiligen würde,
würde wirklich „ein Ruck durchs Land gehen“. Wir würden dabei nicht nur uns selber, sondern allen
anderen Lebewesen helfen, denn im Grunde gibt es keine Trennungen. Alles, was wir hier und
heute tun oder lassen, hat Einfluss auf die Lebens- und Zukunftsmöglichkeiten auch weit entfernt
lebender Menschen.
Die Ju/‘Hoansi aus Namibia sind uns in Deutschland vor allem wegen Biopiraterie bei der Teufelskralle
bekannt geworden – eine Medizinpflanze, die sich bei uns großer Beliebtheit erfreut und
unkontrolliert von Pharmakonzernen bzw. deren Agenten entnommen wird.
4 Welzer, Harald (2010): Es kommt unweigerlich zum Clash. In: zur nachahmung empfohlen! Expeditionen in ästhetik und
nachhaltigkeit. Adrienne Goehler (Hrsg.) Hatje Contz Verlag, S. 141.
5 Fromm, Erich (2005): Vom Haben zum Sein: Wege und Irrwege der Selbsterfahrung. O.S.

„Ich kenne die Heilpflanzen seit meiner Jugend – auch die Teufelskralle. Für uns ist sie ein sehr
wichtiges ganzkörperliches Allheilmittel. Inzwischen wissen wir, dass diese Medizinpflanze auch
für die deutschen Pharmakonzerne wichtig und interessant geworden ist.
Wir machen schon lange die Erfahrung, dass Händler kommen und sie aufkaufen. Dass wir einen
fairen Preis bekommen, bezweifle ich.“ !Gao Naici, Lehrer und Jäger im Lebenden Museum in
Namibia
Wir Menschen sind Erfahrungswesen. Wir ändern unser Verhalten meist erst, wenn wir mit lieb
gewordenen Gewohnheiten negative Erfahrungen machen. Der Klimaschutz verlangt aber von uns,
dass wir unser Verhalten jetzt ändern. Schaffen wir das? Es wäre eine grandiose kulturelle Leistung.
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4. MethodenWerkstatt
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Wir brauchen Methoden und Vermittlungsformen, die uns helfen, mit allen Sinnen nach dem Sinn
zu suchen. Dazu sind künstlerische, kulturelle und erfahrungsbezogene Vermittlungsformen und
Methoden besonders gut geeignet, weil sie mehr Raum als andere für eigene Ideen lassen und alle
Sinne ansprechen. Künstlerische / kulturelle / erfahrungsbezogene Vermittlungsformen können
Anlass zum Nachdenken und Innehalten sein, können Widerspruch, Irritation oder Aktion auslösen.
Mit Hilfe künstlerischer Vermittlungsformen lassen sich die jeweiligen eigenen Vorstellungen
und Erfahrungen darstellen beziehungsweise hinterfragen und andere Vorstellungen und Erfahrungen
in ihrem Kontext verstehen.
4.1 ZeitKapseln – zum Thema Biodiversität
Die ZeitKapseln sollen die Aufmerksamkeit auf das Thema Biodiversität lenken. Damit ist der Verlust
der Biologischen Vielfalt weltweit und auch vor der eigenen Haustür gemeint. Inhalt einer Zeit-
Kapsel soll ein Samen sein, von dem die SchülerInnen wollen, dass es diesen in 30 Jahren noch
gibt. Während der Erstellung der ZeitKapsel kann der Frage nachgegangen werden, was Biologische
Vielfalt für den Einzelnen bedeutet. Hier soll deutlich werden, dass wir täglich Biologische Vielfalt
verlieren und sie zu bewahren so etwas ist, wie einen „Schatz zu hüten“. Aus diesem Grund werden
einige ZeitKapseln auch den SchatzKisten hinzugefügt.
Äußerlich sollten die Kapseln attraktiv gestaltet werden, damit man Lust bekommt, sie zu öffnen
und sich den Inhalt anzuschauen.
Übung: Erstellung der ZeitKapseln
Folgende Informationen sollen – zusammen mit dem jeweiligen Pflanzensamen – in
die ZeitKapsel getan werden:
· Name und Alter der Person, die diesen Pflanzensamen ausgesucht hat
· Datum und Fundort
· Kurze Beschreibung des Pflanzensamens bzw. eine Art Steckbrief, verbunden mit dem persönlichen
Wunsch, warum gerade diese Pflanze. Für die Erstellung eines Steckbriefs sollten Pflanzenbestimmungsbücher
für die SchülerInnen zugänglich sein. Alternativ kann auch eine Art Brief
verfasst werden, in dem deutlich wird, warum gerade dieser Inhalt gewählt wurde.

Name: Sommerlinde (Laubbaum)
Lateinischer Name: Tilia platyphyllos
Vorkommen: Die Sommerlinde ist in Mittel- und Südeuropa heimisch, aber
relativ selten wild vorkommend. Durch die Kultivierung ist diese
Art jedoch heute über ganz Europa verbreitet. Der Pfälzerwald
ist bekannt für seine Sommerlinden-Vorkommen. Sehr häufig
sieht man Linden als Straßen-, Garten-, und Parkbäume.
Beschreibung: Die Sommerlinden erreichen als mittelgroße bis große Bäume
Höhen zwischen 25 und 40 Metern bei Stammdurchmessern
zwischen 0,6 und 1,8 Metern. Sehr alte Bäume erzielen Stamm-
stärken von 4 bis 5 Metern. Linden sind langsam wüchsig und
erreichen ein sehr hohes Alter. So wird die Sommerlinde meh-
rere hundert Jahre alt. Das Höhenwachstum ist mit ca. 120
bis 180 Jahren abgeschlossen.
Blüte / Pflanze: Die Sommerlinde blüht im Juni und ist damit in Mitteleuro-
pa die am frühesten blühende Lindenart. Die Blüten hängen in
Trugolden meist zu 3 bis 4 (manchmal 6). Die Blüten sind etwa
12 mm groß mit einem weißlich grünen Hochblatt. Die kugelige
Frucht hat 5 Rippen, ist dicht behaart und wird etwa 8 bis 10
mm groß.
Nutzung: Das Holz der Sommerlinde ist ein gutes Schnittholz vor al-
lem in der Bildhauerei und der Schnitzerei. Es wurde auch
als Brennholz genutzt. Als Heilmittel wird der Lindenblütentee
wegen seiner schweißtreibenden Wirkung eingesetzt.
Kulturelle Bedeutung: In vielen Regionen Deutschlands wurde der Dorfmittelpunkt
mit der Sommerlinde gekennzeichnet. Unter der Linde feier-
te man Dorffeste und es wurde Gericht gehalten, allerdings
wurden keine harten Urteile gesprochen, bei denen es um Leben
oder Tod ging.
Anleitung zum Bemalen der ZeitKapseln
Kollage: Kleine Ausschnitte / Bildschnipsel aus Zeitschriften sammeln. Die Seite mit einem Kle-
bestift bestreichen, die von außen gesehen werden soll. Etwas Geduld beim Festkleben. Flüssiger
Kleber hält nicht an der Kunststoffkugel.
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Wasserfarbe: Wenig Wasser nehmen, es verläuft ein bisschen und trocknet langsam. Dicke Pinsel
eignen sich zum Ausmalen der Kapsel, feine Pinsel für Zeichnungen.
Transparentpapier: Eignet sich, wenn man sehr feine Zeichnungen machen will. Klebt nicht so gut
wie Papier aus Zeitschriften.
Marker / Filzstifte: Wasserfesten Filzstift benutzen. Farbe verblasst nach dem Auftragen.
Wachsstifte: Lassen sich gut auftragen, verwischen aber leicht.
Acrylfarbe: Man benötigt einen sehr feinen Pinsel und man sollte die Farbe dick auftragen. Es benötigt
viel Zeit zum Trocknen (circa 3–4 Stunden).
Material: Die Kunststoffkugeln sind z. B. im „Idee“-Bastellladen oder auf der Website kreativ.de
erhältlich. Folgende Größen sollen verwendet werden: 80 mm oder 100 mm.
Weitere Möglichkeiten Zugänge zum Thema Biodiversität zu schaffen, sind folgende Übungen:
Übung: Apfelsortentest
Die SchülerInnen kosten „blind“ von verschiedenen Apfelsorten aus der Region und aus dem Supermarkt,
um unterschiedliche Geschmacksvarianten innerhalb von Apfelsorten festzustellen. Damit
kann das Thema Sortenvielfalt und Sortenverlust angesprochen werden. Anschließend besteht die
Möglichkeit eine Diskussion über die Gründe des Verlusts von Sortenvielfalt zu führen und mögliche
Gegenmaßnamen zu erarbeiten.
Übung: Scrabbel – ein Wortspiel
biodiversitaet
a o
u g
m e
l
In Kleingruppen sollen Wortassoziationen zu den Buchstaben des Begriffs „BIODIVERSITÄT“ gefunden
werden. Dazu wird der Begriff auf eine Tapetenrolle geschrieben und von den SchülerInnen
bearbeitet.

4.2 EigenArt – zum Thema Kulturelle Vielfalt
Kultur beeinflusst das Leben der Menschen, sie manifestiert sich durch Symbolbildungen, humane
Werte und soziale Standards, die den Alltag erkennbar prägen.
In einer Gesellschaft wirkt Kultur nach innen und nach außen:
Nach innen stellt sie ein Bezugssystem dar, an dem sich der Mensch orientiert, sein Verhalten und
seine Handlungsweisen erklärt – kurz: die Grundlage der eigenen Identität wird gebildet. Nach außen
wirkt Kultur dann als Definition des Eigenen und gleichzeitig als Abgrenzung gegenüber dem
Fremden.
Doch was genau heißt das z. B. für Deutschland? Gibt es eine typisch deutsche Kultur?
Sind solche Eigenarten wie z. B.: fleißig / ordentlich / pünktlich / … tatsächlich typisch deutsch?
Oder werden diese dem/der Deutsche/n nur im Ausland nachgesagt?
Wie andere moderne Gesellschaften auch, ist die Bundesrepublik Deutschland in sich kulturell stark
ausdifferenziert. Ihre Kultur ist ein dynamisches Ensemble von Regional-, Teil- und Subkulturen,
von denen jeweils wichtige Impulse aufeinander und auf das Ganze ausgehen.
Das, was man als typisch deutsch bezeichnen könnte, setzt sich demnach aus vielen verschiedenen
Komponenten zusammen – aus unterschiedlichen regional-bedingten Traditionen und Dialekten,
aus Formen des Zusammenlebens, aus Wertesystemen und Überzeugungen und aus der Geschichte.
All diese Komponenten von Kultur lassen sich mithilfe eines Eisberg-Modells ordnen:
In dem sichtbaren, über der Wasseroberfläche liegenden Teil des Eisbergs finden sich folgende Aspekte
der Kultur wieder: Sprache / Essen / Kleidung / Begrüßungsrituale / Kommunikationsformen
/ Literatur / Theater / Musik / Spiele / Festivitäten usw.
Unter der Oberfläche befindet sich ein nicht sofort erkennbarer Teil von Kultur: Werte und Normen
/ Einstellungen und Auffassungen / Gefühle / Verpflichtungen / Beziehungen / Erwartungen
/ Bedürfnisse usw.
Um nun vor diesem Hintergrund unterschiedliche Kulturen – in unserem Projekt die Kulturen aus
Sibirien, Namibia, Indien und Deutschland – vergleichen zu können, haben wir aus all den o.g. Teilaspekten
von Kultur die Kleidung – als ein Symbol kultureller Ausdrucksformen gewählt und diese
Methode EigenArt genannt.
Unterscheidet sich die (Lieblings-)Kleidung von Jugendlichen in Deutschland, Indien, Namibia und
Sibirien? Oder ist sie eher ähnlich?
Finden wir auch hier bereits eine Art Monokultur vor?
Was können wir alles am Beispiel Kleidung über kulturelle Besonderheiten ablesen?
Ist die Kleidung noch ein Beispiel für EigenArt, die ganz eigene Art sich zu kleiden?
„Bei der Arbeit trage ich die traditionelle Kleidung, weil ich fühle, dass sie dazu gehört und gut tut.
Ich bin auch stolz darauf, dass ich sie zeigen kann. Ich bin stolz auf meine Kultur. Außerdem möchte
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ich meinen Kindern den alten Weg zeigen. Ich glaube, dass das alte Wissen auch für unsere Zukunft
wichtig ist.“
!Gao Naici, Lehrer und Jäger, Lebendes Museum der Ju/‘Hoansi
Übung:
Es werden Fotoreihen von Jugendlichen aus den jeweiligen Projektländern gemacht. Dargestellt
werden junge Menschen mit ihrer aktuellen Lieblingskleidung. Wir wollen dabei heraus finden, ob
und welche Vielfalt sich bei Kleidung zeigt.
Beispiel von EigenArt mit SchülerInnen der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule in
Göttingen und den Ju/‘Hoansi aus Namibia.

Weitere Möglichkeiten Zugänge zum Thema Kulturelle Vielfalt zu schaffen, sind folgende Übungen:
Übung:
Stelle dir Folgendes vor: Du heißt !Gao Naici / Lucia Tcuisa und stammst aus dem Dorf Grashoek in
Namibia. Dort arbeitest du in einem „Lebenden Museum“, deine Aufgabe ist es deine traditionelle
Kultur zu bewahren und diese den BesucherInnen des Museums zu präsentieren. Du bist zuständig
für das Jagen, Spurenlesen und die Herstellung von Pfeil und Bogen / für das Sammeln und Zubereiten
der traditionellen Buschkost.
Durch einen glücklichen Zufall hast du nun die Möglichkeit bekommen nach Deutschland zu reisen,
um dort für eine kurze Zeit am Projekt um.welt mitzuarbeiten. Dies ist deine erste Reise außerhalb
Afrikas. Du bist gestern in Münster / Göttingen / Hannover… angekommen und erkundest heute
zum ersten Mal die Stadt. Du guckst dir die Geschäfte, Straßen und Häuser an und beobachtest die
Menschen und ihr geschäftiges Treiben. Am Abend bist du bei deiner Gastfamilie zu Hause. Nachdem
ihr gemeinsam zu Abend gegessen habt, ziehst du dich in dein Zimmer zurück und schreibst
einen Tagebucheintrag über deine neuen Eindrücke. Beschreibe hierbei, was genau dir an der deutschen
Kultur aufgefallen ist. Gibt es besondere Gegebenheiten / Verhaltensweisen / Tätigkeiten …,
die du nach diesen ersten Eindrücken speziell den Deutschen zuordnen würdest?
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Übung:
Vorbereitung: Die Umrisse eines Eisberges, dessen obere Hälfte aus dem Wasser ragt, werden auf
Metaplan gezeichnet.
Aufgabe: Was gehört zur deutschen Kultur? Begriffe werden gesammelt und nach den Kriterien
„sinnlich / sichtbar“ und „unbewusst / unsichtbar“ unterschieden und in der Vorlage des Eisberges
gesammelt.
Übung:
Was sagt die Kleidung über einen Menschen aus? Machen Kleider Leute?
In Kleingruppen werden unterschiedliche Kleidungsstile (Vorlage: Fotos aus Illustrierten oder Katalogen)
bearbeitet. Die SchülerInnen sollen überlegen und später vor den anderen Gruppen präsentieren,
welche Images / Interessen / Selbstbilder sich hinter der Kleidung verbergen könnten.
Diskussion: Inwieweit unterscheidet sich der Kleidungsstil vom eigenen?
4.3 Visuelle TageBücher
Innerhalb von 24 Stunden – (möglicherweise auch etwas länger, hängt vom gewählten Thema ab) –
wird von den Beteiligten der Fotofilm einer Einwegkamera fotografiert und jeweils ein kurzer Text
dazu geschrieben.
Der Fokus des Fotografierens liegt auf unserem Projektthema:
Klimawandel, Biodiversität und Kulturelle Vielfalt. Fotografiert wird der
Ist-Zustand; bisweilen entsteht auch eine Foto-Geschichte.
Wir haben fotografische Zeugnisse, die so etwas zeigen wie:
Welche Umwelt-Veränderungen nehmen SchülerInnen wahr? Z. B. solche auf dem Schulweg / in der
Umgebung des Elternhauses?
Oder: Was wäre ein „um.welt-Traum-Tag“? Was wäre wenn?
Oder: Die Kamera wird weiter gegeben – an die Oma oder den Opa – und die erzählen mit der Kamera,
was sie noch zum Thema wissen und was sich verändert hat.
Oder: Es wird ein Thema fotografiert, z. B. heimische Baumarten.
Oder: Die Schule mit ihren Umweltschwerpunkten wird vorgestellt.
Oder: Es gibt auch Visuelle TageBücher, die die Zeit zwischen Aufstehen und Schlafen-Gehen fotografiert
haben.
Oder: Einige geben Antworten auf folgende Fragen: Was ist Dir wichtig im Leben? Was wünscht Du
Dir für die Zukunft?
Als Beispiele, wie Ergebnisse aussehen können, hier Visuelle TageBücher aus Namibia.
Macht gerne selber Visuelle TageBücher. Ihr könnt dazu eine Digitalkamera oder eine Einwegkamera
verwenden (letztere ist teurer und hat einen größeren ökologischen Fußabdruck).
Im Folgenden seht Ihr zwei unterschiedliche grafische Darstellungen von Visuellen TageBüchern.

Namibia
Morris Sara ‡oma LIocewJu Grashoek,
/’Hoansi,
Ich habe eine Ausbildung als Näherin
und hoffe, dass mich jemand unterstützt,
damit ich als Näherin arbeiten kann.
Côte d´Ivoire, Aboisso
Ich möchte einmal ins Ausland reisen.
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Sara Khaum ‡oma //oce
Das Leben hier in Grashoek
ist für mich das Beste.
Ich mag es nicht in der Stadt.
Namibia
Ju /’Hoansi, Grashoek, Namibia
Ich möchte hier in Grashoek ein großes
Haus bauen, zwei Kinder haben und
mit meiner Frau darin leben.

Mir ist iM Leben wichtig,
NahruNg, Wasser,
eiN haus uNd KleiduNg
zu haben.
für die zukunft wünsche ich Mir,
irgeNdetWas zu arbeiteN, damit
ich davoN lebeN KaNN.
Eveline Slanger, Ju /’Hoansi, Grashoek, Namibia
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ich gLaube,
dass wir durch das
WisseN aus
uNserer alteN Kultur
eiNe zuKuNft habeN.
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die alteN, die uNs die
alteN traditioNeN
beibriNgeN siNd mir Wichtig,
deNN dadurch KöNNeN
Wir uNser lebeN gestalteN.
Nllam !amace, Ju /’Hoansi, Grashoek, Namibia

4.4 Kreatives Schreiben zum Thema um.welt
Eine SchreibWerkstatt hat etwas mit Heuristik zu tun: mit der Kunst der Findung oder auch der
Kunst der Erfindung bzw. der Kunst der Ideenfindung.
Kreatives Schreiben hilft, weg-zu-denken, die wichtigste Fähigkeit, die uns die Kreativität beschert:
Distanz gewinnen zu allem, was uns den Blick verstellt, Perspektivwechsel üben, Dinge sehen, die
wir vorher nicht gesehen haben. So erschließen wir uns die in uns wohnenden Quellen der Phantasie
und Intuition.
Albert Einstein schätzte sie mehr als Wissen. „Literarische Phantasie ist ihrem Wesen nach der Vorstellungskraft
gleich, ohne die wissenschaftliche Neuerungen nicht denkbar sind.“
Patricia Highsmith nannte dieses Phänomen: „Die Welt ist voller Ideenkeime. … Ganz ideenlos zu
sein ist gar nicht möglich, denn Ideen finden sich überall.“
Das Stärkste, das wir besitzen, sind unsere Gedanken. Jede Aktion, jede Veränderung fängt mit
einem Gedanken an. Kreatives Schreiben fördert die laterale Art zu denken: das Denken auf Seitenwegen,
die Verbindung zwischen scheinbar Belanglosem, das Herstellen von Zusammenhängen,
das Wahrnehmen von Details. Schreiben ist nichts anderes als auf dem Papier denken. Insofern
hilft Kreatives Schreiben auch, Gestaltungskompetenz zu entwickeln, ohne die wir die Folgen und
Wirkungen von Klimawandel, Veränderung unserer Umweltbedingungen oder den Einfluss der Globalisierung
auf unsere Leben nicht gestalten lernen.
In den SchreibWerkstätten realisieren wir auch unseren Anspruch, einen Paradigmenwechsel zu
unterstützen und ein um.welt-Bewusstsein zu fördern, bei dem ganzheitliches, vernetztes Denken
und Lernen Priorität hat: Kommunikation und Bildung müssen über die Vermittlung ökologischer
Zusammenhänge hinaus neue Zugänge zum Verstehen der Wirklichkeit, attraktive Möglichkeiten
zur Veränderung und Gestaltung, Kreativität weckende Vermittlungsformen, reflektierte Selbstund
Fremdwahrnehmung und die Integration von ethischen Wertfragen beinhalten.
„Unser Leben ist das Produkt unserer Gedanken“, hat Marc Aurel vor zweitausend Jahren gesagt.
Hier ein Text, der in der ersten SchreibWerkstätten des Projekts entstanden ist:
Laserpointer Schutzaktion
Amélie ging mit gezücktem Stift auf ihren Chef zu.
„Na…? Haben Sie einen Verdächtigen gefunden?“ Ein spöttisches Grinsen breitete sich in seinem
Gesicht aus. Amélie mochte ihn nicht.
„Nein…doch, Sir. Nur das Problem ist… Es sind rund 6,3 Milliarden Verdächtige!“
Jetzt bekam der Chef große Augen, sein Schnurrbart tänzelte. „Wie bitte?“
„Nun, Sir. Dies ist nicht besonders überraschend.“ Amélie zeigte auf den blauen Planeten. „Die
Menschen gehen nicht besonders sorgsam mit der Erde um.“
„Und woran liegt das?“ Seine Stimme bebte vor Empörung.
„Entsprechend meinen Nachforschungen weiß ich, dass die Menschen nach Materiellem und
Luxus streben. Immer gieriger werden sie. Sie beuten die Erde gedankenlos aus.“
Inspektor Chelsea trat in den Raum, wo seine Kollegin Amélie Fayance mit ihrem Chef Evra
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Ibrahim sprach. Chelsea und Amélie arbeiteten in einem Projekt zusammen, das „Erde und
Menschen“ hieß. Ihre Agentur hatte extreme Veränderungen an dem blauen Planeten wahrgenommen
und Ibrahim hatte ihn und Amélie damit beauftragt heraus zu finden, warum und was
genau geschieht.
„Amélie? Ich habe die Wärmebilder.“
Chelsea startete das overlook mit den Wärmebildern, die von Magentarot bis Hellblau reichten.
„Wie sie sehen, Sir, ist der Kern sehr rot und Nachforschungen haben ergeben, dass dies immer
so war. Die Erde hat einen Feuerkern. Das andere Bild mit der hellblauen Färbung zeigt, wie
sich die Erde in den letzten zehn Jahren erwärmt hat – und zwar auf sehr ungewöhnliche Weise.
Bisher kannten wir diese Art Erwärmung in unserem Kosmos nicht. Sie ist nicht natürlich. Wir
vermuten, dass falsche Muster die Gedanken der Menschen beherrschen.“
Amélie beobachtete Chelsea beim Erklären. Ihr wurde schlecht bei dem Gedanken, dass Menschen,
die auf etwas so Wunderschönem wie die Erde wohnen, diese zerstörten. Und das alles
wegen der Gier nach Luxus, nach Geld und anderen oberflächlichen Dingen? Früher konnten
die Menschen ohne solche Dinge leben. Warum heute nicht mehr?
Ibrahim schlug auf den Tisch und stemmte sich aus dem schweren move on suite hoch. „Habt
ihr schon eine Lösung?“
Amélie stutzte. „Wie denn?“
„Nun, anscheinend verstehen die Menschen nicht, was sie dort tun… vielleicht sollten wir ihnen
helfen.“ Chelsea kratzte sich an Kopf und Bart – typisch für ihn, wenn er nachdachte – und
setzte sich auf einen der harten unangenehmen pieces mitten im Raum. „Wie können wir freien
Willen ändern?“
Amélie trat ans Fenster und betrachtete die kleine blaue Kugel, die aus dem All leuchtete wie
ein Laserpointer. Fast träumerisch dachte sie: Laserpointer Schutzaktion. Ibrahim beobachtete
sein Team. Er merkte, wie nah den beiden diese Tatsachen gingen.
„Meine Forschungen haben ergeben, dass es Organisationen gibt, die gegen die globale Erwärmung
kämpfen. Also gegen die katastrophalen Veränderungen. Und die Erde kämpft auch!“
Chelsea kraulte weiter seinen Bart, Amélie schaute ihren Chef fragend an.
„Nun, die globale Erwärmung ist dadurch entstanden, dass die Menschen Produkte herstellen
und Fabriken betreiben, die der Umwelt schaden. Doch sie achten nicht darauf. Etwas macht
sie blind und taub für die Folgen. Irgendwann ist z. B. eine der Fabriken explodiert, eine riesige
Giftwolke hat tagelang alles lahm gelegt und es gab so viele Todesopfer, dass die Menschen geschockt
waren. Die Klügsten haben verstanden, dass sie unbedingt diese Entwicklung ändern
müssen. Doch dumm wie die Menschen sind, haben sie sich zwar Dinge vorgenommen, aber
kaum umgesetzt. Deshalb haben sich Organisationen gebildet, die das höhere Wissen hüten.“
Nun schaute Chelsea auf. „Das heißt, dass Menschen gegen Menschen kämpfen?“
Amélie winkte ab. „Das ist doch oft so!“
„Nun gut, also was schlagt ihr vor, was wir tun sollen?“ Ibrahim war unruhig.
Chelsea grinste. „Hin fliegen und helfen?!“
„Wir könnten unsere Form verändern und uns hoch arbeiten, bis zur obersten Ebene. Dann
haben wir genug Macht, um ihnen unbewusst zu helfen“, ergänzte Amélie.
Ibrahim klatschte in die Hände. „Bravo, das wollte ich hören! Diese speziellen Organisationen
haben schon Vorschläge und Wege herausgefunden zur Besserung. Wir müssen ihnen wirklich

nur ein bisschen unter die Arme greifen!“ Er schaute zufrieden. „Mrs. Fayance, stellen sie mit
Chelsea ein Team zusammen. Das Projekt wird in einem Monat gestartet.“
Die nächsten Tage verbrachte Amélie im space lab und erforschte die Menschheitserfahrungen
vergangener Jahrhunderte, wie man die Sinne öffnet und den freien Willen beeinflusst. Sie
forschte über das doitnow!-Gen, das Zusammenspiel von Gefühl und Verstand und lernte die
kosmischen Techniken des Paradigmenwechsels.
Es ist ein heller Morgen. Chelsea tritt in Amélies Büro. In nur zwei Jahren haben er und sie sich
in einer Umweltorganisation hoch gearbeitet. Inzwischen sind sie anerkannte Umweltforscher.
Er schaut sich um und entdeckt ein Bild von Amélie auf ihrem Schreibtisch. Er selber hatte es
neulich bei einer ihrer Forschungsfahrten aufgenommen. Amélie schaute direkt in die Kamera.
Ihm fällt auf, dass sie wirklich wie ein normaler Mensch aussieht.
In zehn Jahren, so denkt er, würden sie bestimmt ihrem Ziel ein Stück näher gekommen sein.
Laserpointer Schutzaktion – er kann sich kaum noch an das Bild von der kleinen, blauen Kugel
erinnern, jetzt, wo er schon so lange auf der Erde ist.
Autorin: Carolin Schwarz, 16 Jahre, Integrierte Gesamtschule List, Hannover, 2009.
Übungen zum Kreativen Schreiben
Der besondere Ort
Äußere und innere Bilder verbinden sich zu einer Geschichte. Ein in drei Spalten gefaltetes Blatt
hilft beim Aufzeichnen von Notizen im Freien.
Material: A3-Papier, in drei gleich große Spalten gefaltet.
Anleitung:
Wir suchen einen Ort auf, der uns interessiert oder anzieht.
Während der ersten zehn Minuten notieren wir alle Wahrnehmungs-Eindrücke (über Augen, Ohren,
Nase, Körper) in der ersten Spalte und wählen aus den Notizen drei Begriffe oder Themen aus,
die für uns wichtig sind.
Um diese drei Begriffe herum schreiben wir in den nächsten zehn Minuten unsere Assoziationen
und beginnen den Ablauf eines Textes.
In der dritten Spalte beginnen wir mit dem Text (auch zehn Minuten).
Eindrücke notieren Assoziieren, Ablauf festhalten Text schreiben
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Die Kamera im Kopf
Ausgangspunkt ist ein Foto bzw. Bild aus einer Zeitschrift etc. Eine Methode, um Perspektivwechsel
zu üben. Man schreibt aus der Sicht einer Figur bzw. selbst gewählten Position und hat dabei „die
Kamera im Kopf“. Je nach Blickwinkel verändert sich die Aussage.
Wo steht die Kamera? Wechselt sie ihren Standort während des Geschehens? Zeigt sie Nahaufnahmen
oder die ganze Umgebung? Zeigt sie auch innere Bilder, Gedanken, Gefühle? Die Kamera des
Autors kann auch das Unsichtbare, das Innenleben einer Figur zeigen.
Material: Zeitungen, Zeitschriften, Scheren, Klebstifte.
Anleitung:
Aus Zeitungen und / oder Zeitschriften schneidet sich jeder ein Bild aus, das ihn anspricht / erzählt.
Jeder klärt die Grundfragen zu seiner Geschichte: wer, wo, was, Rollen, Ort, Handlung.
Dann wählt er einen Standort für die Kamera: Entweder den Blickwinkel des Bildes beibehalten
(den Blick von außen), oder in eine Figur hineinsteigen, die Geschichte durch ihre Augen, ihr Bewusstsein
erleben.
4.5 ZeitZeugen
ZeitZeugen: eine Ausstellung
In dem in der Agenda 21 enthaltenen Leitbild einer „nachhaltigen Entwicklung“ wird explizit formuliert,
dass Menschen – nicht allein Staaten und Regierungen – fähig werden müssen, nachhaltig zu
denken und zu handeln. Nachhaltigkeit ist eine Strategie, die jeden von uns angeht und nachhaltige
Entwicklung ein gesellschaftliches Projekt, das nur mit (aktiven) Menschen funktioniert.
Mit Menschen, die gestalten. Die sich engagieren für Zukunftsfragen. Die Verantwortung übernehmen.
Neue Wege gehen. Impulse liefern. Die sich einmischen und quer denken. Mit jungen Menschen
und mit alten.
Deshalb wählen wir in den verschiedenen Projektländern Akteure aus dem Zusammenhang unseres
Themas aus und recherchieren die Geschichte und die Besonderheit einer/s jeden. ZeitZeugen sind
ProtagonistInnen, die mit ihrem Leben und ihren Erfahrungen zu Lösungen beitragen. Das alles
nicht abstrakt, sondern nachvollziehbar, konkret, attraktiv.
Was unser Thema betrifft, so gibt es inzwischen erste Erfolge, Orientierungen und Visionen, konkrete
Praxis und Organisationsformen. Das, was in diesem Neuland an Wissen, Handlungs- und
Gestaltungskompetenz, Sinnhaftigkeit, Innovationsfähigkeit, Einfluss, Dialogbereitschaft etc. erworben
und entwickelt wird, wollen wir untersuchen und öffentlich wirksam machen.
Wir präsentieren in dieser Ausstellung Pioniere / ProtagonistInnen aus Sibirien, Namibia und Indien.
Die ZeitZeugen aus Deutschland sind Persönlichkeiten, die sich in Bildungseinrichtungen, Umweltgruppen,
Eine-Welt-Initiativen, in Netzwerken, Kirchen, Unternehmen, Dörfern und Städten
etc. für unser Thema engagieren.

Dazu wird von jeder / jedem ein besonderes Fotoportrait gemacht, die Interviews werden zu Hörgeschichten
umgeschrieben, die – professionell gesprochen – als Akustische Installation den Kern
der Ausstellung bilden.
Als Gesprächsausstellung konzipiert, soll diese vielfältige Refl exionsmöglichkeiten bieten und die
SchatzKisten ergänzen. Zugleich wollen wir ZeitZeugen als Methode für die Umweltbildung einführen:
wir lösen die Methode aus ihrem historischen Kontext und nutzen sie als modernes Kommunikationsmittel.
Interdisziplinär und intergenerativ lernen – gestalten – sich beteiligen: das ist, was
wir hier leisten wollen.
Die Methode ZeitZeugen kann auch als Anregung genommen werden, Menschen im eigenen Umfeld
bezüglich ihres Wissens und ihrer Erfahrungen zu interviewen und vorzustellen.
ZeitZeugen !Gao Naici + Lucia Tcuisa
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4.6 SchatzKiste
Im Verlauf des Projekts um.welt entstehen drei unterschiedliche SchatzKisten, in denen jeweils auf
besondere Art und Weise verschiedene Aspekte der übergeordneten Themen Klimawandel, Biodiversität
und Kulturelle Vielfalt aus der Sicht der indigenen Ethnie Chanty/Mansi, Ju/‘Hoansi und
Adivasi vorgestellt werden.
Die drei SchatzKisten beinhalten daher die Themen aus deutscher und aus Sicht der jeweiligen indigenen
Ethnie und berücksichtigen somit verschiedene Aspekte / Teilkompetenzen sich die Themen
zu erschließen, wie z. B. Erkennen der Problematik durch Informationsbeschaffung, Bewerten
durch Perspektivenwechsel und Empathie, sowie Handeln durch Solidarität und Mitverantwortung.
Vorbereitet werden die SchatzKisten von den indigenen Gruppen schon im Vorfeld ihrer Projektreise
nach Deutschland. Sie bringen aus ihrem Umfeld Gegenstände, Texte, Bilder, etc. mit, die für
ihre Kultur und die Natur ihres Landes sprechen. Während ihres Aufenthalts in Deutschland vervollständigen
die Indigenen, gemeinsam mit den SchülerInnen der Partnerschulen, die Inhalte der
SchatzKisten mit dem deutschen Teil – der ZeitKapseln (siehe 4.1).
Bei dieser Methode liegt ein besonderes Augenmerk in der Mitwirkung der SchülerInnen aus den
am Projekt beteiligten Schulen. Diese haben sich, im Vorfeld der Internationalen Begegnungs-
Workshops mit dem Thema und der Ethnie beschäftigt, haben selber auch Material gesammelt und
erarbeitet bzw. die ZeitKapseln hergestellt.
In den Internationalen Begegnungsworkshops tauschen die SchülerInnen ihre erworbenen Kenntnisse
mit den Indigenen aus. Die mitgebrachten Dinge werden gemeinsam begutachtet und für die
Unterrichts- und Vermittlungstauglichkeit überprüft und erprobt. In einem gemeinsamen Prozess
wird festgelegt, wie die jeweiligen SchatzKisten letztendlich aussehen werden. Dieses prozessorientierte
Arbeiten dient der gemeinsamen thematischen Auseinandersetzung.
Alle SchatzKisten sind so ausgestattet, dass jede/r AusleiherIn eigenständig mit ihnen arbeiten
kann. Die Anmutung „SCHATZKiste“ wird dadurch erfüllt, dass sie seltene Originalgegenstände
enthält – und schon von der Optik eine gewisse Attraktivität für den Gebrauch ausstrahlt. Um sie
für fächerübergreifenden Schulunterricht, für Projekte, Ganztagsschulangebote und außerschulische
Aktivitäten einsetzbar zu machen, enthält jede SchatzKiste alle notwendigen Informationen in
Form von Büchern, Broschüren, Zeitschriften, etc.
Ein jeweiliges Handbuch (so wie dieses hier) gibt Hinweise für die Benutzung der Medien und Anregungen
für den Unterricht. Zudem werden die theoretischen Grundlagen der Umweltbildung und
des Globalen Lernens sowie die unterschiedlichen Inhalte dargestellt.

Beispiel: die SchatzKiste der Ju/‘Hoansi aus Namibia
Die SchatzKiste enthält kulturelle Objekte zu den übergeordneten Themen:
· Kunst der Einfachheit (Alltagsgegenstände von Frauen und Männern)
· Traditionelle Kleidung und Schmuck (von Frauen und Männern)
· Jagdgegenstände
· Traditionelle Heilpflanzen (getrocknete Pflanzen, Erden, Farben)
Im Begleitkoffer zur SchatzKiste finden Sie weiterführende Materialien für eine längerfristige und
weiterführende Beschäftigung mit den Themen Klimawandel, Biodiversität, Kultur und Entwicklung
(siehe Kapitel 5.3).
Bau einer eigenen SchatzKiste:
Materialien: Materialien für den Bau der SchatzKiste oder eine geeignete Kiste, sowie ausgewählte
Gegenstände (einer bestimmten Ethnie), die in die SchatzKiste kommen; Material für ZeitKapseln
(siehe 4.1).
Dauer: Mehrere Gruppenstunden, verteilt über mehrere Tage.
Ziel: Die SchülerInnen werden für die Werte der Natur und Kultur, ihre Schätze und ihrer Bedeutung
für uns Menschen sowie ihre Gefährdung sensibilisiert. Schwerpunkt sollte auf Deutschland
und ein weiteres Land (wie z. B. Namibia) gelegt werden, so dass Unterschiede und Gemeinsamkeiten
herausgearbeitet werden können. 1
4.7 Internationale Begegnungen
Eine direkte Begegnung mit Menschen von einem anderen Kontinent ist vieles zugleich: eine gegenwärtige
Beschäftigung miteinander, eine Konfrontation, ein Beitrag zum globalen Dialog, ein
konkreter Blick in andere Lebens- und Lernwelten, in jedem Fall jedoch ein Anlass, das eigene Wertesystem
aus einer neuen Sicht zu beleuchten.
In erster Linie sind Begegnungen zwischen Menschen aus verschiedenen Ländern, aus unterschiedlichen
Kulturen der ideale Zugang zur Komplexität von Lebenswelten. Sie ermöglichen – fern vom
Klischee – das Entdecken der immer besonderen Wirklichkeit der Menschen. So wird für Lernende
das Interesse an den Fakten und Bedingungsgeflechten erst möglich: Der Mensch steht im Mittelpunkt
und nicht ein abstraktes Thema: Klimawandel, Verlust von Biologischer Vielfalt, Verlust
von Kultur, Armut, Reichtum, Gesundheit, Glück erhalten ein Gesicht, bekommen einen Namen.
Dadurch wird es allen Beteiligten ermöglicht, zeitweise die Perspektive des anderen einzunehmen.
Ohne diese Grundlage, ohne Entwicklung einer veränderten Perspektive ist Lernen über und für
eine Nachhaltige Entwicklung nicht möglich. Begegnungen mit Menschen aus anderen Kontinenten
sind Erlebnisräume zur Einsicht in andere kulturelle Bedingungen. Sie sind Lernanreize: Fernes
rückt nah und provoziert Fragen: „Warum ist die Wirklichkeit dort und hier so anders, oder:
1 Anregungen aus ZDII: http://www.zukunftsfaehiges-deutschland.de /zukunftsfaehiges_ deutschland /materialien/bildungsarbeit/.
81

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so ähnlich? Warum bewegt sich dort etwas oder gar nichts? Wann verstehe ich mich mit meinem
Gegenüber trotz unterschiedlicher Sprachen, wann gar nicht, obwohl wir die gleiche Sprache sprechen?“
Begegnungen können auch dazu motivieren, am konkreten Beispiel der Menschen und deren
Lebensbedingungen die Notwendigkeit und die Möglichkeiten von Veränderung zu entdecken.
Der Fokus kann wegrücken von reinen Veränderungen in anderen Ländern und ergänzt werden
durch die Möglichkeit, selber Beiträge zur Verbesserung von Rahmenbedingungen auch bei uns in
Deutschland zu leisten. Reflexion führt zu Aktion. 2
Als Methode des Globalen Lernens können Internationale und Interkulturelle Begegnungen „(…) in
pädagogischen Zusammenhängen Erfahrungen (…) ermöglichen, die zeigen, dass es auch ‘ganz
anders‘ sein kann, also dass die Welt, die Gesellschaft, die Politik, mein eigenes Geschlecht, der
Kosmos usw. ganz anders gedeutet werden können und infolge dessen auch ganz anders gehandelt
wird.“ 3
Deswegen haben wir als integralen Bestandteil des Projekts um.welt und als Methode des Globalen
Lernens die Durchführung von Internationalen Begegnungen deutscher SchülerInnen mit VertreterInnen
indigener Ethnien aus anderen Kontinenten ausgewählt. Dieses bewusst, weil wir davon
ausgehen, dass ein komplexes Themenfeld wie das in unserem Projekte behandelte Verhältnis von
Klimawandel, Verlust von Biodiversität und Verlust Kultureller Vielfalt nicht leicht zu bearbeiten ist
und hier mit einer Reihe von stereotypen Vorstellungen der Lernenden zu rechnen ist. Diese betreffen
insbesondere das interkulturelle Feld, das bei Kultureller Vielfalt angesprochen ist, aber auch
Fragen von Armut, Unterschiede in Lebens- und Wirtschaftsweise, etc.
In partizipativen Prozessen haben junge Menschen aus den beteiligten Kernschulen zusammen mit
VertreterInnen indigener Gruppen Internationale Begegnungen durchgeführt: Im ersten Jahr mit
den Chanty und Mansi aus Sibirien, im zweiten mit den Ju/‘Hoansi aus Namibia und im dritten
Projektjahr 2011 wird eine Begegnung mit den Adivasi aus Indien folgen. Die Begegnungen wurden
und werden in lokalen Workshops vorbereitet: thematisch, methodisch, interkulturell. Während
der direkten Begegnung lebten die SchülerInnen gemeinsam mit den Gästen für mehrere Tage in
Tagungshäusern außerhalb der Schule. Im Vordergrund stand die gemeinsame Arbeit in Kleingruppen
am Thema in Form von praxisorientierten Workshops zur traditionellen Handwerkskunst der
indigenen Gruppen. Dabei konnten die SchülerInnen z. B. lernen, wie man Schmuck herstellt, Gefäße
aus Birkenrinde erstellt, Produkte aus Holz schnitzt, Bogen herstellt, Feuer macht etc. Über die
gemeinsame Arbeit an den Produkten kamen SchülerInnen und Gäste intensiv in das Gespräch über
das Projektthema, über den Zusammenhang der traditionellen Kultur und deren drohender Verlust
angesichts von Klimawandel und Verlust von Artenvielfalt.
Praktische Tipps:
Uns ist bewusst, dass ein internationaler Austausch in dem Umfang, wie er im Projekt um.welt
stattfindet, eine Ausnahme im Bereich der Umweltbildung, des Globalen Lernens und der Bildung
für Nachhaltige Entwicklung ist. Nicht immer können Gäste aus dem Ausland eingeladen werden,
fehlen doch oft die finanziellen und auch die personellen Kapazitäten, um solch eine Begegnung zu
organisieren und durchzuführen.
2 Kleem, Harald (2009): Nord-Süd-Schulpartnerschaften. Das „Schweizer Messer“ in der entwicklungspolitischen
Bildungsarbeit? In: 360° plus Rundbrief 2/3.2009: Nord-Süd-Schulpartnerschaften.
3 Faschingeder, Gerald (2006): Stell dir vor es ist Kultur und keiner geht hin! Kultur und Entwicklung als Ignoranzverhältnis
im Horizont der Transkulturalität. ZEP, 29. Jg. Heft 4, S. 16.

Möglichkeiten von Begegnungen mit Menschen aus anderen Kulturen, aus anderen Ländern, von
anderen Kontinenten gibt es aber fast überall. So leben in direkter Nachbarschaft mit uns viele
Menschen aus anderen Ländern, mit denen wir uns über ihre Herkunftsländer, über die Lebensbedingungen
dort, die Kultur, Religion, Weltanschauung austauschen können. Vielfach sind diese
Menschen in eigenen Organisationen zusammen geschlossen und speziell auch auf diese Bildungsaufgabe
vorbereitet. Kontakte vermitteln zum Beispiel die entwicklungspolitischen Landesnetzwerke
wie der Verband Entwicklungspolitik Niedersachesen VEN e.V. oder das Eine Welt Netzwerk in
Nordrhein-Westfalen.
Eine andere Möglichkeit, sich authentisch über Lebensbedingungen in den sogenannten Entwicklungsländern
zu informieren, ist es, die Erfahrungen von ehemaligen EntwicklungshelferInnen und
deren PartnerInnen zu nutzen. Unterstützung bietet dabei das bundesweite Programm Bildung
trifft Entwicklung. Informationen dazu finden Sie unter: www.bildung-trifft-entwicklung.de
Und natürlich gibt es auch immer wieder die Möglichkeit, direkt mit PartnerInnen aus dem Süden,
die eigens dafür eingeladen werden, zu arbeiten. Oder sogar mit einer Gruppe von SchülerInnen ein
anderes Land zu besuchen, bzw. eine direkte Begegnung im Rahmen einer Schul- oder Projektpartnerschaft
durchzuführen. Informationen zu Organisation und Finanzierungsmöglichkeiten gibt der
Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen VNB e.V. unter: www.vnb.de
83

5. Info.Box
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5.1 Arbeits- und Unterrichtsmaterialien zu Klimawandel,
Biodiversität und Kulturelle Vielfalt
5.1.1 Klimawandel
Klimaschutz und Klimapolitik
Die BMU-Broschüre liefert Materialien zu den Themen Wetter/ Klima, Treibhauseffekt, CO2 Emissionen
weltweit und in Deutschland, Meeresspiegelanstieg und Energiesparen. Neben vielen Aspekten
aus den Bereichen Biologie, Chemie, Physik und Erdkunde berührt das Thema Klimaschutz
besonders auch die internationale Politik. In dem Bildungsmaterial wird auch der Oscar-Prämierte
Film von Al Gore „Eine unbequeme Wahrheit“ thematisiert. Im Rahmen einer BMU-Aktion haben
6000 Schulen bundesweit den Film für Unterrichtszwecke erhalten.
Herausgeber:
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)
Referat Öffentlichkeitsarbeit
11055 Berlin
Fax 01888 3052044
E-Mail: bmu@broschuerenversand.de
http://www.bmu.de
Link für weitere Bestellungen:
http://www.bmu.de/bestellformular/content/4159.php#Bildungsmaterialien
BMU: Klimaschutz und Klimapolitik (Sek I/II; Schülerarbeitsheft) – 2935
Oktober 2008
Klimaschutz To Go – was geht an Schulen?
Du findest Klimaschutz wichtig? Perfekt! Dieses Heft hilft dir bei deinen ersten Schritten zum
Klimaschützer. Mach deine Schule ein Stück besser. Viele Tipps kannst du auch zu Hause gut brauchen.
Doch wenn du es schaffst, an deiner Schule etwas zu ändern, ist das wirklich genial. Eine
Schule braucht nämlich meist extrem viel Energie. Das kostet Geld und schadet dem Klima. Viel
davon kann man sparen. Du findest bestimmt ein paar MitstreiterInnen, die dir helfen. Und dann
merken auch andere, dass sie etwas tun können. Fang du doch schon mal an!
Herausgeber:
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)
Referat Öffentlichkeitsarbeit
11055 Berlin
Link für weitere Bestellungen:
http://www.bmu.de/bestellformular/content/4159.php#Klima
BMU: Klimaschutz To Go – Was geht an Schulen? 3705
Februar 2009

Klimagerechtigkeit
Inzwischen herrscht aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse eine breite Einigkeit, dass der
Mensch einen Einfluss auf das Weltklima hat. Klar ist, es muss etwas getan werden. Kann die Verantwortung
zur Rettung des Klimas gerecht auf die Verursacher verteilt werden? Diese Frage steht
im Mittelpunkt der Themenblattausgabe. In einem schlüssigen Aufbau werden menschliche Einflüsse
auf das Klima, globale VerursacherInnen und Folgen des Klimawandels sowie eine mögliche
Problemlösung zur Analyse und Beurteilung gestellt.
Herausgeber:
Bundeszentrale für politische Bildung
Adenauerallee 86
53113 Bonn
Link für weitere Bestellungen:
http://www.bpb.de/publikationen/7R9CZ5,0,0,Klimagerechtigkeit.html
Das Abschmelzen der Gletscher – Gletschersee – Ausbrüche in Nepal und der
Schweiz
Arbeitsblätter mit Fotos, Hintergrundinformationen, Statistiken von Germanwatch inklusive Tipps
für den Unterrichtsablauf
Download unter: http://www.germanwatch.org/rio/ab-gl.pdf
Der steigende Meeresspiegel – und die Folgen für Küstenräume und Tiefländer: die
Beispiele Bangladesch und die Niederlande
Arbeitsblätter mit Fotos, Hintergrundinformationen, Statistiken von Germanwatch inklusive Tipps
für den Unterrichtsablauf
Download unter: http://www.germanwatch.org/rio/ab-ms.pdf
Klima, was ist das?
Unterrichtsmaterialien Klima für LehrerInnen der 2.-5. Schulstufe.
Die Publikation mit Arbeitsblättern und Unterrichtsempfehlungen bietet einen Überblick über Klima,
Energie, den ökologischen Fußabdruck, verantwortungsvollen Einkauf und Entsorgung und
Biosiegel.
Herausgeber:
Klimabündnis Österreich
Hütteldorfer Straße 63–65 / Top 9–10
1150 Wien
office@klimabuendnis.at
www.klimabuendnis.at
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88
Unterrichtseinheiten zur Klimakatastrophe und zum Umweltschutz
Diese Internetseite bietet zahlreiche Unterrichtsmaterialien für verschiedene Altersgruppen und
Themen zum Thema Klimawandel. Angeboten werden Unterrichtsblätter, Lernstationen, Rollenspiele,
Planspiele, Rallyes, etc.
http://methodenpool.uni-koeln.de/umwelt/index.html
Erneuerbare Energien – Arbeitsheft für Schüler der Sekundarstufe
Die Materialien liefern Arbeitsblätter, intelligente Spiele und Aufgaben zu den Themen Erneuerbare
Energietechniken, Klimagerechtigkeit, persönlicher Energieverbrauch, CO2 Bilanz, Plus-Energiehaus,
etc.
Herausgeber:
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)
11005 Berlin
Fax 01888 3052044
E-Mail: bmu@broschuerenversand.de
http://www.bmu.de
Oktober 2008
GEOlino extra Nr. 13 Das Wetter
Informative GEOlino Ausgabe mit den Inhalten Wettervorhersagen, Stadtklima, Bauernweisheiten,
Windkraft, dem Phänomen El Nino und dem Kartenspiel „Wo der Wind dreht“.
GEOlino extra Nr. 21 Energie – Was die Welt in Schwung hält
GEOlino Ausgabe mit Beiträgen zu Energiegewinnung durch erneuerbare Energien, Atomkraft,
die Glühbirne, Energiegewinnung durch Abfall, umweltfreundlicher Transport, dem Spiel „Energie
Memo“ als auch dem Quiz „Geiz ist gut“.
5.1.2 Biodiversität
Biologische Vielfalt – Materialien für Bildung und Information
Die vorliegenden Bildungsmaterialien zur Biologischen Vielfalt umfassen insgesamt drei Unterrichtssets
mit Arbeitsblättern für SchülerInnen, Handreichungen für Lehrkräfte und ergänzende
Infoblätter. Anhand der Themen Bionik, Biosphärenreservate, Nationalparks und Globale Artenvielfalt
sollen SchülerInnen Kompetenzen im Bereich Naturschutz entwickeln und Verständnis für
die Bedeutung einer nachhaltigen Entwicklung gewinnen.
Herausgeber:
Bundesministerium für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit (BMU)
Referat Öffentlichkeitsarbeit
11055 Berlin
Fax 01888 3052044
E-Mail: bmu@broschuerenversand.de

Link für weitere Bestellungen:
http://www.bmu.de/bestellformular/content/4159.php#Natur
BMU: Biologische Vielfalt (Sek I/II; Schülerarbeitsheft) – 3703
Hinweis: Biologische Vielfalt (Sek I/II; Schülerarbeitsheft + Lehrerhandreichung) ist nur als Download
verfügbar.
Mai 2007
Bedrohte Vielfalt – Biodiversität
Wozu muss und wie kann Biologische Vielfalt erhalten werden? Diese inzwischen nicht nur
naturwissenschaftlichen, sondern auch global-politischen Fragen befinden sich – stark umstritten
– in einem Spannungsfeld zwischen Ökologie, Ökonomie, Gesellschaft, Politik, Kultur und Wissenschaft.
In diesem Zusammenhang definieren die Themenblätter (Abreißblock mit 31 Kopien) die Biologische
Vielfalt. Neben individuellen Lösungsmöglichkeiten gegen das Artensterben steht die Untersuchung
eines exemplarischen Konfliktfalls mit entsprechenden Perspektiven und Argumenten beteiligter
Akteure im Mittelpunkt.
Herausgeber:
Bundeszentrale für politische Bildung
Adenauerallee 86
53113 Bonn
Link für weitere Bestellungen:
http://www.bpb.de/publikationen/J6KJZB,0,0,Bedrohte_Vielfalt_ %96_Biodiversit %E4t.html
oder http://www.bpb.de/themenblaetter
Themenblätter im Unterricht (Nr.75): Bedrohte Vielfalt – Biodiversität (Bestellnummer: 5968;
Bereitstellungspauschale: 0,00€)
Hinweis: Das Themenblatt ist auch als PDF-Version vorhanden.
August 2008
Entdeckt die Zukunft – UNESCO Biosphärenreservate in Deutschland
Handreichung für Lehrkräfte
Die Materialien mit Arbeitsblättern und Unterrichtsverlaufsvorschlägen geben einen praktischen
Einblick in die Themen Schutzgebiete in Deutschland, Nachhaltigkeit, Abfallentsorgung, Stromsparen,
Naturschutz, nachhaltiger Konsum für SchülerInnen der Sek I (8.-10. Jahrgang). Die
Materialien wurden gemeinsam von der deutschen UNESCO-Kommission, dem Bundesamt für
Naturschutz und EUROPARC Deutschland erstellt. Der Zeitbild-Verlag gab die Unterlage an 11 000
Schulen weiter.
Das Material kann kostenlos beim Zeitbild-Verlag unter bestellung@zeitbild.de bestellt werden oder
auf den Internetseiten des Bundesministeriums für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit bezogen
werden. Download unter: http://www.bmu.de/publikationen/bildungsservice/bildungsmaterialien/sekundarstufe/doc/39838.php
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Home
Dokumentarfilm des französischen Fotografen und Umweltschützers Yann Arthus-Bertrand (2009)
Der/Die ZuschauerIn soll bewusster mit den endlichen Ressourcen umgehen lernen, und seine Heimat
Erde als Lebensraum für sich selbst und seine Kinder und Kindeskinder erhalten. Um möglichst
viele Menschen mit Ihrer Botschaft zu erreichen, zeigen die Macher des Films ihr Werk nicht
nur in den Kinos der Welt. Auch im Internet kann und sollte ihn sich jeder einmal ansehen.
Der Film ist im Internet unter: http://www.youtube.com/watch?v=IbDmOt-vIL8 zu sehen.
Hierfür kann der VCL-Mediaplayer kostenlos unter: http://www.chip.de/downloads/VLC-mediaplayer_13005928.html
heruntergeladen werden.
5.1.3 Kulturelle Vielfalt
So leben Sie
Dies sind Fotoporträts von Familien aus 16 Ländern und stellt ein Erkundungsprojekt rund um die
Welt dar. Die Materialien können in der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit genutzt werden um
SchülerInnen, Jugendliche und Erwachsene auf menschliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede
aufmerksam zu machen.
Herausgeber:
Arbeitsgemeinschaft Swissaid, Fastenopfer, rot für alle, Helvetas, Caritas
Verlag an der Ruhr, Mühlheim 2001
ISBN-10: 3860726692
So lebt der Mensch – Familien in aller Welt zeigen, was sie haben
16 renommierte FotografInnen porträtieren das Leben typischer Familien in 30 Ländern der Erde.
Die Fotos zeigen einen ungewöhnlich intimen Eindruck und eine globale Inventur von Haben und
Nichthaben, von den Lebensläufen, von den Wünschen, Hoffnungen und Träumen jener Menschen,
die unsere Nachbarn auf dem Planeten Erde sind.
Autor: Menzel Peter
Gruner und Jahr Verlag, Geo-Buch, 5. Aufl., Hamburg 2001
ISBN-10: 3570190633

So essen sie!
Die aktuelle Klima-Diskussion macht deutlich: Der gedankenlose Konsum der Industrieländer
bedroht unsere Lebensgrundlagen. Auch unser Umgang mit Nahrungsmitteln hat weitreichende
ökologische und wirtschaftliche Folgen: Lebensmittelkilometer belasten die Umwelt, Cash Crops
fördern den Hunger in den Entwicklungsländern. Die 16 DIN-A-3-Fotos zeigen Familien aus verschiedenen
Teilen der Welt inmitten all der Lebensmittel, die sie in einer Woche verbrauchen – Bilder
des Mangels und des Überflusses, die durch Hintergrundinformationen ergänzt werden. Auf
den Fotos werden v.a. Kulturunterschiede sichtbar, die dazu anregen, Fragen zu stellen, z. B. zum
weltweiten Handel oder zu den Ursachen von Hunger.
Herausgeber:
Bildungsstelle von Alliance Sud
Monbijoustrasse 31
Postfach 6735
CH-3001 Bern
Tel. +41 31 390 93 30
Fax +41 31 390 93 31
mail@alliancesud.ch
ISBN 978-3-9523303-0-2. Der Titel ist auch in französischer („A table“) und italienischer
(„Dimmi come mangi“) Sprache erhältlich.
Eine Welt der Vielfalt
Selbstreflexion und Perspektivenwechsel als Methoden der interkulturellen Erziehung stehen im
Mittelpunkt des Trainingsprogramms „Eine Welt der Vielfalt“. Es richtet sich an LehrerInnen der
Sekundarstufen I und II und behandelt in zahlreichen Lektionen Themen wie das Kennenlernen
von Kultureller Vielfalt, das Erkennen der Auswirkungen von Vorurteilen und Diskriminierungen
und Anleitungen zum Entwerfen von Strategien zu ihrer Vermeidung.
Von der New Yorker Anti-Defamation League / A WORLD OF DIFFERENCE®-Institute entwickelt,
wird „Eine Welt der Vielfalt“ in den USA seit vielen Jahren mit großem Erfolg in Schulen, Universitäten,
Behörden und Unternehmen eingesetzt. Nun liegt das Programm auch als Adaption für den
Unterricht in deutschen Schulen vor.
Herausgeber:
Bertelsmann Stiftung, Forschungsgruppe Jugend und Europa
Bertelsmann Stiftung
Carl-Bertelsmann-Str. 256
33311 Gütersloh
Deutschland
Tel.: +49(5241)81-0
ISBN 3-89204-832-0, ISBN-13: 978-3-89204-832-9
http://nibis.ni.schule.de/nibis.phtml?menid=554
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WeltFrühstück – So frühstückt die Welt!
Ernährung und Kultur
Die Aktion WeltFrühstück ist eine Aktion der Welthungerhilfe, die Ernährung und Kultur in sich
vereinigt. Die Aktion wurde speziell für Schulen und andere Bildungseinrichtungen entwickelt.
Überall auf der Welt gilt: Mit hungrigem Magen kann man nicht lernen!
Ein gesundes Frühstück ist Voraussetzung für erfolgreiches Leben und Lernen. Gemeinschaftliches
Frühstück fördert zwischenmenschliche Beziehungen in verschiedenen Kulturen. Beim Blick über
den Tellerrand erfahren wir, wie Menschen weltweit frühstücken, was sie frühstücken und wer das
Frühstück zubereitet.
Ein WeltFrühstück zu veranstalten – das eignet sich sowohl für den fächerübergreifenden Unterricht
wie für Projektwochen. Schüler erforschen das eigene Ernährungsverhalten, probieren Rezepte
aus, spielen Theater, machen Musik, malen Kulissen und vieles mehr. Bei einem gemeinsamen
Abschlussfest können die Ergebnisse präsentiert werden.
Das Schulprojekt WeltFrühstück wurde 2006 von der Deutschen UNESCO Kommission im
Rahmen der Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ als ein beispielhaftes Projekt zum
nachhaltigen Lernen ausgezeichnet. Material, Rezepte, Referenten-Kontakte erhalten Sie bei:
Deutsche Welthungerhilfe
Friedrich Ebert-Str. 1
53173 Bonn
Tel. 0228-22 88-127 oder -134
E-Mail: info@welthungerhilfe.de
http://www.welthungerhilfe.de/weltfruehstueck.html

5.2 Weiterführende Links
Klimaänderung – Wichtige Erkenntnisse aus dem 4. Sachstandsbericht des
Zwischenstaatlichen Ausschusses für Klimaänderungen der Vereinten Nationen
(IPCC)
Die Broschüre liefert umfassende Informationen zu den anthropogen verursachten Klimaänderungen,
seine Ursachen, historische Klimaänderungen, Projektionen und Auswirkungen der Klimaänderung
auf verschiedene Sektoren und Regionen. Ebenfalls aufgeführt werden Maßnahmen zur
Minderung der Klimaänderungen.
Herausgeber:
Umweltbundesamt
Fachgebiet I 2.1 „Klimaschutz“
Postfach 14 06
06813 Dessau-Roßlau
Telefax: (0340) 21 03 22 85
E-Mail: info@umweltbundesamt.de
Internet: www.umweltbundesamt.de
Autorin: Claudia Mäder
Download unter: http://www.uba.de/uba-info-medien/mysql_medien.php?anfrage=Kennummer
&Suchwort=3840
Global warming: Early warning signs
Karten und Fotos zu Auswirkungen der drohenden Klimaveränderungen auf Regionen und Kontinente.
http://www.climatehotmap.org/index.html
Globaler Klimawandel: Ursachen, Folgen, Handlungsmöglichkeiten
Die Publikation gibt einen intensiven Einblick in den Treibhauseffekt, seine Ursachen, Szenarien
und Auswirkungen des Klimawandels, internationale Abkommen und Klimapolitik.
Germanwatch
Büro Bonn
Dr. Werner-Schuster-Haus
Kaiserstraße 201
D-53113 Bonn
Tel.: +49 (0) 228 – 60492 – 0
E-Mail: info@germanwatch.org
2. überarbeitete Auflage, Februar 2008
AutorInnen 2. Auflage: Rixa Schwarz, Sven Harmeling, Gerold Kier, Christoph Bals
ISBN 978-3-939846-17-8
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Das Recht indigener Völker auf ihr kulturelles Erbe – Biologische Vielfalt,
traditionelles Wissen und das Konzept des geistigen Eigentums
Die Broschüre informiert über traditionelles Wissen, Patentrechte, Biologische Vielfalt und entsprechende
Abkommen. Die Perspektive der direkt betroffenen indigenen Völker wird dargestellt und
verschafft somit einen intensiven Einblick in die Thematik und Herausforderungen.
Herausgeber:
Forum Umwelt & Entwicklung
Am Michaelshof 8–10
53177 Bonn
Telefon: +49-(0)228-35 97 04
Fax: +49-(0)228-92399356
E-Mail: info@forumue.de
Internet: www.forumue.de
Autorin: Victoria Tauli-Corpuz
Download unter: http://www.forum-ue.de/fileadmin/userupload/publikationen/aghan_2004_
rechtindigenervoelker.pdf
Shampoo auf Bäumen – Über Biologische Vielfalt und globale Gerechtigkeit
Die Broschüre thematisiert Biopiraterie, deren Ursachen und Auswirkungen. Zentrale Fragen sind,
ob es gerecht ist, dass Unternehmen das Wissen und die Erfahrungen indigener Völker ohne deren
Einverständnis nutzen und sie an den Gewinnen nicht beteiligen. Weiterhin informiert die Broschüre
darüber, wie das gültige Patentrecht die Ausbeutung indigener Völker unterstützt und welche
politischen Entscheidungen sie stoppen können. Auch indigenes Wissen und Konsumverhalten
werden thematisiert.
Unter anderem geht es um die Hoodia Pflanze, welche von den San im südlichen Afrika als Hunger
stillendes Naturprodukt in Zeiten von Lebensmittelknappheit genutzt wird, nun aber kommerzialisiert
und auf den internationalen Markt gebracht wurde.
Herausgeber:
Evangelischer Entwicklungsdienst e.V. (EED)
Ulrich-von-Hassell-Str. 76
53123 Bonn
www.eed.de
Download unter: http://www.eed.de/de/de.eed.pub/mediathek/de.pub.de.272/index.html

Biopiraten in der Kalahari? – Wie indigene Völker um ihre Rechte kämpfen – die
Erfahrung der San im südlichen Afrika
Die San im südlichen Afrika nutzen die Hoodia Pflanze seit Jahrhunderten. Bei der Jagd und in
Zeiten der Not unterdrückt sie den Hunger. Die Appetit zügelnde Wirkung nutzt die Industrie im
großen Maßstab.
Herausgeber:
Evangelischer Entwicklungsdienst e.V. (EED)
Ulrich-von-Hassell-Straße 76, 53123 Bonn
Telefon (02 28) 81 01- 0, Fax (02 28) 81 01-160
eed@eed.de, www.eed.de
Working Group of Indigenous Minorities in Southern Africa (WIMSA)
H 8 Bach Street Windhoek West
P.O. Box 80733, Windhoek,
Republic of Namibia
Tel.: (+264) (+61) 244 909
wimsareg@iafrica.com.na, www.wimsareg.org
Autor: Uwe Hoering
November 2004
Download unter: http://www.eed.de/de/de.eed.pub/mediathek/de.pub.de.51/index.html
Modellregion von Weltrang – UNESCO Biosphärenreservate – Nationale
Naturlandschaften
Die Broschüre bietet einen Überblick über das UNESCO Programm „Mensch und Biosphäre“,
Strukturen und Funktionen von Biosphärenreservaten und deutsche Biosphärenreservate.
Herausgeber:
EUROPARC Deutschland e.V.
Friedrichstr. 60
10117 Berlin
Tel: 030-2887882-0
www.europarc-deutschland.de oder www.nationale-naturlandschaften.de
Kooperation Dritte Welt Archive (Archiv 3 )
Die bundesdeutsche Solidaritäts- und Dritte Welt Bewegung hat durch ihre lange und wechselvolle
Geschichte und den verschiedenen Versuchen, ihre Themen und Aktionen zu dokumentieren im
Herbst 1998 den Archiv-Verbund, bestehend aus elf Archiven, ins Leben gerufen. Unter www.archiv3.org
finden Sie tausende von Materialien (Bücher, Broschüren, Zeitschriften, DVDs, Lernkisten,
u.a.) für die solidaritätsbezogene und entwicklungspolitische Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit.
www.archiv3.org
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Onlinekataloge Bildung trifft Entwicklung – Regionale Bildungsstellen
Im August 2009 wurde die Mediothek in der Regionalen Bildungsstelle Mitteldeutschland eröffnet.
Mit 1100 Medien weist sie einen umfangreichen Bestand an Büchern, Broschüren, Zeitschriften,
DVDs, Lernkisten und Ausstellungen zu entwicklungspolitischen Themen auf. Ehemalige EntwicklungshelferInnen
haben Lernkisten zu den Themen Brasilien, Regenwald, Frieden und Konflikte,
Zentralasien sowie Wasser entwickelt. Diese stehen auch Interessierten zur Ausleihe zur Verfügung
und ermöglichen die eigenständige Durchführung von Veranstaltungen.
Recherche im Web-Opac unter http://medien.ewnt.de
Auch das entwicklungspolitische Informationszentrum EPIZ Reutlingen bietet einen online-Katalog
und eine Bibliothek an, über die entwicklungspolitische Bildungsmaterialien bestellt werden
können.
Tel: 07121-491060
Fax: 07121-491102
E-Mail: info@epiz.de
http://wwwopac.rz-as.de/epiz/index.asp?DB=epiz
Use it or lose it – Jagdtourismus und Wildtierzucht für Naturschutz und
Entwicklung. Anregungen aus Benin
Die GTZ-Broschüre enthält Materialien aus der Entwicklungszusammenarbeit als Beitrag zur UN
Dekade Bildung für nachhaltige Entwicklung. Die Materialien enthalten eine DVD zum Thema
Jagdtourismus und Trophäenjagd in Benin. Thematisiert werden: Schutzgebietsmanagement, die
Jagd in Deutschland und Benin als auch die Einbindung der Bevölkerung. Weiterhin enthält die
Broschüre einen filmischen Beitrag zu Grasnagern, einem domestizierten Nagetier, welches in Benin
als Fleischlieferant gehalten wird. Regionalinformationen zum Biosphärenreservat Pendjari
und Benin werden weiterhin geboten.
Herausgeber:
Deutsche Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit (GTZ) GmbH
Postfach 5180
65726 Eschborn
Tel: 06196-79-0
Ansprechpartner: Rolf Mack
http://www.giz.de/

5.3 Literaturverzeichnis für den Begleitkoffer der
SchatzKiste_ Ju/‘Hoansi aus Namibia
Bücher
Marjorie Shostak (1982): Nisa erzählt – Das Leben einer Nomadenfrau in Afrika, Rowohlt Taschenbuch
Verlag GmbH, S. 77–84.
Georg Kenntner / Walter A. Kremnitz (1992): Kalahari – Expedition zu den letzten Buschleuten im
südl. Afrika, Ambro Lacus Verlag.
Arno Leffers (2003): Gemsbok Bean und Kalahari truffle, Gamsberg Macmillan Verlag.
Spiele
Dr. Gerhard Petschel-Held / Dr. Klaus Eisenack (2004): Keep Cool – setzen Sie das Klima aufs Spiel,
Potsdam-Institut für Klimaforschung.
DVDs
Peter Klein (2010): Die Begegnungen – um.welt an der Georg Christoph Lichtenberg Gesamtschule
Göttingen, Kleinkunstdiele Bücken.
Kai Pulfer: The Big Picture – Inspirationen und Lösungen zu Klima, Energie und Ressourcen, Filme
für die Erde / Schweiz.
Rehad Desai (2006): Das Geheimnis der Buschleute, EZEF – Evangelisches Zentrum für entwicklungsbezogenen
Filmarbeit.
Craig Foster / Damon Foster (2000): The Greate Dance – A Hunter´s story, Südafrika / Deutschland.
Broschüren
MERIAN (1997): Namibia.
Arbeitshefte
Uwe Hoering (2004): Biopiraten in der Kalahari? Wie indigene Völker um ihre Rechte kämpfen –
die Erfahrungen der San im südlichen Afrika, eed und wimsa.
Peter Wiedemann / Sabine Preußer/Ulrich Böhme (2010): Umwelt und Gesundheit (Sek I/II, Schülerarbeitsheft),
BMU.
Peter Wiedemann / Sabine Preußer/Annette Jensen (2008): Erneuerbare Energien (Sek I/II, Schülerarbeitsheft),
BMU.
Peter Wiedemann / Sabine Preußer (2009): Wasser im 21. Jahrhundert (Sek I/II, Schülerarbeitsheft),
BMU.
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Peter Wiedemann / Sabine Preußer (2008): Biologische Vielfalt (Sek I/II, Schülerarbeitsheft), BMU.
Peter Wiedemann / Sabine Preußer / Annette Jensen (2008): Erneuerbare Energien (Sek I/II, Schülerarbeitsheft
und Lehrerhandreichung), BMU.
Peter Wiedemann / Sabine Preußer (2008): Klimaschutz und Klimapolitik (Sek I/II, Schülerarbeitsheft
und Lehrerhandreichung), BMU.
Claudia Mäderl (2009): Klimaänderung – wichtige Erkenntnisse aus dem 4. Sachstandbericht des
Zwischenstaatlichen Ausschuß für Klimaänderung der Vereinten Nationen (IPCC), Umweltbundesamt.
Bert Beyers / Barbara Kus / Dr. Thora Amend / Andrea Fleischhauer (2010): Großer Fuß auf kleiner
Erde, GTZ.
Stefanie Eißing / Thora Amend (2007): Entwicklung braucht Vielfalt, GTZ.
Andrea Fleischhauer / Judith Jabs / Barbara Kus (2009): Natur und Mensch im Klimawandel, GTZ.
Andrea Fleischhauer / Dr. Thora Amend / Stefanie Eißing (2008): Zwischen Kochherden und Waldgeistern,
GTZ .
Jörn Breiholz / Tanja Plötz (2007): Von Berggöttern und wildem Reis, GTZ.
Michael Frein / Erika Märke / Angela Krug (2002): Früchte der Vielfalt, eed.
Rudolf Buntzel / Andrea Burkhardt / Michael Frein / Katja Geißler / Jürgen Reichel / Wolfgang
Schonecke (2008): … die Erde ist voll Deiner Güter, eed.
Michael Frein (2008): Shampoo auf Bäumen, eed.
Informationen und Ausleihe von Begleitkoffer und SchatzKiste über: Gabriele Janecki (VNB),
janecki@vnb.de

Allgemeine Projektinformationen
Das Projekt um.welt wird durchgeführt von der Arbeitsstelle Weltbilder e.V. aus Münster, von Bildung
trifft Entwicklung – Regionale Bildungsstelle Nord aus Göttingen und vom Verein Niedersächsischer
Bildungsinitiativen, VNB e.V. aus Hannover.
Um das Projekt in all seinen Facetten umsetzen zu können, arbeiten wir mit verschiedenen nationalen
und internationalen PartnerInnen zusammen. In Deutschland sind dies u.a. das Jugendumweltnetzwerk
JANUN aus Hannover, die Wildnisschule Wildniswissen aus Hannover, der BasisGesundheitsDienst
aus Münster und viele andere. Außerdem sind mehrere Schulen an unserem Projekt
beteiligt, wobei vier Kernschulen den Schwerpunkt bilden: die Integrierte Gesamtschule (IGS) List
aus Hannover, die Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule aus Göttingen, die Marienschule
aus Münster und das Kardinal-von-Galen-Gymnasium aus Münster. Diese Schulen arbeiten jeweils
eng mit VertreterInnen unserer internationalen Partnerorganisationen zusammen: Im ersten Projektjahr
2009 hat die IGS List mit dem ob-ugrischen Institut und VertreterInnen der Chanty und
Mansi aus Sibirien gearbeitet. In 2010 hat die Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule mit der
Living Culture Foundation und VertreterInnen der Ju/‘Hoansi aus Namibia zusammengearbeitet.
Die Marienschule aus Münster und das Kardinal-von-Galen-Gymnasium aus Münster werden ähnliches
in 2011 mit dem Bistum Jabalpur und den Adivasi aus Indien tun. Mit der Evangelischen
Schule Berlin Zentrum verbindet uns im Projekt eine besondere Arbeitsbeziehung, die sich auf die
Vermittlungsformen konzentriert.
Nur das Zusammenspiel des Wissens, der Kenntnisse und der Erfahrungen aller lässt das Projekt
erfolgreich werden.
Nicht zuletzt bedarf so ein groß angelegtes Projekt der finanziellen Unterstützung. Auch diese ist
vielfältig. Die Handbücher – so auch das hier vorliegende, die SchatzKisten, eine ZeitZeugenAusstellung,
alle Workshops und Internationalen Begegnungen werden von der Deutschen Bundesstiftung
Umwelt, der Niedersächsischen Bingostiftung für Umwelt und Entwicklung, Bingo – Die Umweltlotterie,
dem Evangelischen Entwicklungsdienst und dem Katholischen Fonds gefördert.
Ein begleitendes Buchprojekt im Rahmen von um.welt wird gefördert durch das Bundesministerium
für Umwelt, Naturschutz und Reaktorsicherheit und das Umweltbundesamt.
um.welt ist ausgezeichnet als offizielles Projekt der UN-Dekade „Bildung für Nachhaltige Entwicklung
2005–2014“.
Wir möchten uns an dieser Stelle für die Zusammenarbeit mit dem Fachbeirat, allen am Projekt
Beteiligten herzlich bedanken und freuen uns auf ein vielfältiges Miteinander. Ein besonderer Dank
gilt in 2010 unseren Gästen aus Namibia: !Gao Naici, Khaum //oce, Lucia Tcuisa sowie Werner Pfeifer
von der Living Culture Foundation. Das zweite Projektjahr von um.welt wäre ohne das Engagement
von vielen Beteiligten der Georg-Christoph-Lichtenberg-Gesamtschule, insbesondere von Birgit
Wurtinger, dem Schulleiter Wolfgang Vogelsaenger und den SchülerInnen der 9. Jahrgangsstufe
nicht so erfolgreich verlaufen.
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Projektleitung
Arbeitsstelle Weltbilder e.V., Münster
Die Arbeitsstelle Weltbilder wurde 1988 mit dem Ziel gegründet, zur Verbreitung der entwicklungspolitischen
Bildungsarbeit und zum Zusammenhang von Umwelt und Entwicklung neue Methoden
und innovative Vermittlungsformen zu entwickeln.
Als Fachstelle für Interkulturelle Pädagogik und Globales Lernen ist die Arbeitsstelle Weltbilder
für kreativ-systematische Entwicklung von innovativen Projekten, deren zuverlässige und zielgruppengerechte
Durchführung sowie hochwertige Dokumentation bekannt. Aktiv in Schulen, außerschulischer
Jugend- und Erwachsenenbildung, in nationalen und internationalen Projekten ist die
fundierte Arbeit der Arbeitsstelle Weltbilder landes- und bundesweit anerkannt. Dies ist neben
zahlreichen Buchveröffentlichungen auch in offiziellen Anerkennungen und Auszeichnungen dokumentiert.
Weitere Informationen unter: www.arbeitsstelle-weltbilder.de
verantwortlich: Elisabeth Marie Mars, mars@arbeitstelle-weltbilder.de
Bildung trifft Entwicklung – Regionale Bildungsstelle Nord, im Institut für
angewandte Kulturforschung e.V. (IFAK), Göttingen
Die Regionale Bildungsstelle Nord arbeitet im Rahmen des Aktionsprogramms 2015 der Bundesregierung
zur Armutsbekämpfung, den Millenniums Entwicklungszielen (MDG) und der Paris Erklärung.
Ziel ist hierbei Erfahrungen und Einsichten aus der Entwicklungszusammenarbeit für Menschen
in Deutschland nutzbar zu machen.
Der Schwerpunkt der Regionalen Bildungsstelle Nord ist die Vermittlung von Fachkräften aus der
Entwicklungszusammenarbeit, die anschaulich und authentisch in Ihren Bildungsveranstaltungen
die Nord-Süd-Beziehungen sowie die gerechte Gestaltung von Globalisierung thematisieren. Sie
vermitteln, was dies mit unserer Lebenswelt in Deutschland zu tun hat und welche Handlungsoptionen
jeder Einzelne hat.
Darüber hinaus kooperiert die Regionale Bildungsstelle Nord mit einer Vielzahl von Einrichtungen
der entwicklungspolitischen Bildung und der Umweltbildung und beteiligt sich an der UN-Dekade
„Bildung für nachhaltige Entwicklung“.
Weitere Informationen unter: www.ifak-goettingen.de/bte
verantwortlich: Markus Hirschmann, Markus.Hirschmann@bildung-trifft-entwicklung.de

VNB, Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e.V., Hannover
Als Landeseinrichtung der Erwachsenenbildung in Niedersachsen ist der VNB ein zertifizierter Bildungs-
und Projektträger mit breitem Portfolio und ein professioneller Dienstleister für Nichtregierungsorganisationen
(NRO), ehrenamtliche Initiativen und Vereine. Professionelle und zeitgemäße
Weiterbildung umfasst weit mehr als reine Wissensvermittlung. Ebenso wichtig ist uns, individuelles
und gesellschaftliches Engagement zu fördern. Die Teilnehmenden sollen konkrete Handlungsmöglichkeiten
und politische Teilhabe erleben. Dieses Bildungsverständnis prägt die Arbeit des
VNB.
Inhaltliche Schwerpunkte sind persönliche und berufsbezogene Qualifizierung, geschlechterbezogene
Bildung, internationale/globale und interkultureller Bildungsarbeit, Umweltbildung und
nachhaltiger Entwicklung, Gewaltprävention und Antirassismusarbeit, Eltern- und Gesundheitsbildung,
Förderung bürgerschaftlichen Engagements, Abbau von Diskriminierung und sozialer Benachteiligung.
Weitere Informationen unter: www.vnb.de
verantwortlich: Gabriele Janecki, janecki@vnb.de
Der VNB berät zu Fördermöglichkeiten von Projekten, mehr Informationen:
www.mehrmoeglichmachen.de.
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Impressum
Projektträger: VNB, Verein Niedersächsischer Bildungsinitiativen e. V.
Warmbüchenstraße 17
30159 Hannover
Fon: +49 511 307660
Fax: +49 511 3076633
Email: info@vnb.de
Internet: www.vnb.de
Inhaltlich verantwortlich gemäß §6 MDStV: Gabriele Janecki
E-Mail: janecki@vnb.de
Herausgabe und Leitung: Elisabeth Marie Mars, Gabriele Janecki, Markus Hirschmann
AutorInnen: Alison Roberts-Zschocke, Elisabeth Marie Mars, Gabriele Janecki, Kathrin Vollmer,
Marie Sibold, Marietta Sander, Markus Hirschmann, Melanie Heisterberg, Sarah Kinnert.
Redaktion: Kathrin Vollmer und Melanie Heisterberg
2011 Münster / Hannover / Göttingen
Gestaltung: Büro Bert Odenthal, www.bert-odenthal.de
Technische Umsetzung / Druck: sehnsucht design / Münster
© Fotonachweise: Alison Roberts-Zschocke, Heike Seypt, Klaus Ackermann,
Markus Hirschmann, Sarah Kinnert, Susanne Pauli, Werner Pfeifer
gedruckt auf EnviroTop aus 100 % Altpapier, CO2-neutral

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