Berufsfeldstudie Medienpädagogik - Mediaculture online
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<strong>Berufsfeldstudie</strong><br />
<strong>Medienpädagogik</strong><br />
Eine Studie der AG <strong>Medienpädagogik</strong><br />
am Institut für Erziehungswissenschaft<br />
der Johannes Gutenberg-Universität Mainz<br />
Dr. Petra Bauer<br />
Lydia Andres<br />
Silke Hamann<br />
Bachelor-Studierende im Studienschwerpunkt <strong>Medienpädagogik</strong>
Inhalt<br />
Abbildungsverzeichnis .................................................................................................................................. 1<br />
Tabellenverzeichnis ........................................................................................................................................ 1<br />
1 Einleitung .......................................................................................................................................... 2<br />
2 Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld ................................................ 3<br />
3 Konzeption der Studie .................................................................................................................. 8<br />
3.1 Fragestellung .................................................................................................................................................... 8<br />
3.2 Onlinebefragung .............................................................................................................................................. 9<br />
3.3 Leitfadeninterviews .................................................................................................................................... 11<br />
4 Ergebnisse ...................................................................................................................................... 12<br />
4.1 Berufsbiografien........................................................................................................................................... 12<br />
4.1.1 Berufseinstieg ...................................................................................................................................... 12<br />
4.1.2 Praktika .................................................................................................................................................. 13<br />
4.1.3 Lineare Berufsbiografie ................................................................................................................... 14<br />
4.1.4 Flexible Berufsbiografie .................................................................................................................. 15<br />
4.2 Berufsfeld <strong>Medienpädagogik</strong> .................................................................................................................. 16<br />
4.2.1 Tätigkeitsfelder ................................................................................................................................... 16<br />
4.2.2 Aktuelles Beschäftigungsverhältnis ........................................................................................... 17<br />
4.2.3 Zufriedenheit und Weiterbildung ............................................................................................... 19<br />
4.2.4 Beurteilung des Berufsfeldes <strong>Medienpädagogik</strong>................................................................... 21<br />
4.2.5 Aufgabenbereiche und medienpädagogische Aspekte ....................................................... 21<br />
4.2.6 Ziele und Zukunftsperspektiven .................................................................................................. 23<br />
4.3 Kompetenzen und Fähigkeiten .............................................................................................................. 24<br />
4.3.1 Modell der beruflichen Handlungskompetenzen ................................................................. 24<br />
4.3.2 Kompetenzbereiche im medienpädagogischen Arbeitsfeld ............................................. 25<br />
4.4 Verbindung von Theorie und Praxis .................................................................................................... 26<br />
4.4.1 Studieninhalte ..................................................................................................................................... 26<br />
4.4.2 Nebenfächer ......................................................................................................................................... 26<br />
4.4.3 Gestaltung des Studiums ................................................................................................................. 27<br />
4.4.4 Studium und Beruf ............................................................................................................................. 27
4.4.5 Empfehlungen für Studiengang und Studierende ................................................................ 28<br />
4.5 Diskussion der Ergebnisse ....................................................................................................................... 30<br />
5 Fazit .................................................................................................................................................. 33<br />
6 Literaturverzeichnis ................................................................................................................... 35
Abbildungsverzeichnis<br />
Abbildungsverzeichnis 1<br />
Abbildung 1: Stichprobe ............................................................................................................................................... 10<br />
Abbildung 2: Einflüsse auf den Berufseinstieg ................................................................................................... 13<br />
Abbildung 3: Dauer bis zum ersten Beschäftigungsverhältnis nach dem Abschluss.......................... 13<br />
Abbildung 4: Absolvierte Praktika ........................................................................................................................... 14<br />
Abbildung 5: Schema der linearen Berufsbiografie in der freien Wirtschaft ......................................... 14<br />
Abbildung 6: Schema der linearen Berufsbiografie in der Universität ..................................................... 15<br />
Abbildung 7: Schema der flexiblen Berufsbiografie ......................................................................................... 15<br />
Abbildung 8: Tätigkeitsfelder der Befragten ....................................................................................................... 16<br />
Abbildung 9: Art der Anstellung ............................................................................................................................... 17<br />
Abbildung 10: Verdienst nach Beschäftigungsverhältnis .............................................................................. 18<br />
Abbildung 11: Arbeitsbelastung ............................................................................................................................... 18<br />
Abbildung 12: Arbeitsbedingungen ........................................................................................................................ 19<br />
Abbildung 13: Zufriedenheit in Abhängigkeit vom Beschäftigungsverhältnis und der Freiheit,<br />
eigene Projekte durchzuführen ................................................................................................................................. 19<br />
Abbildung 14: Gründe für Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit ................................................................. 20<br />
Abbildung 15: genutzte Weiterbildungsmöglichkeiten .................................................................................. 20<br />
Abbildung 16: Bedarf an MedienpädagogInnen ................................................................................................. 21<br />
Tabellenverzeichnis<br />
Tabelle 1: Übersicht der Tätigkeitsfelder der InterviewteilnehmerInnen.............................................. 22<br />
Tabelle 2: Vereinfachte Darstellung nach dem Schalenmodell von Thiessen (2005) ........................ 25<br />
Tabelle 3: Benennung und Häufigkeit der Kompetenzen und Fähigkeiten ............................................ 25
1 Einleitung<br />
Einleitung 2<br />
Im Wintersemester 2010/2011 und Sommersemester 2011 wurde in der Arbeitsgruppe Me-<br />
dienpädagogik am Institut für Erziehungswissenschaft der Johannes Gutenberg-Universität<br />
Mainz die „<strong>Berufsfeldstudie</strong> <strong>Medienpädagogik</strong>“ durchgeführt. Dabei handelte es sich um eine<br />
Untersuchung im beruflichen Praxisfeld von Medienpädagogen, die einerseits das Ziel hatte, den<br />
beruflichen Werdegang von AbsolventInnen der Studienrichtung zu ermitteln. Anderseits wurde<br />
erfragt, ob die AbsolventInnen durch ihr Studium ausreichend auf die Berufswelt vorbereitet<br />
und ihnen die notwendigen Qualifikationen vermittelt wurden.<br />
Die Studie wurde von einer Seminargruppe Bachelor-Studierender mit dem Schwerpunkt Me-<br />
dienpädagogik und einigen wissenschaftlichen Hilfskräften unter der Leitung von Dr. Petra Bau-<br />
er durchgeführt. Sie konzentrierte sich auf AbsolventInnen der Universität Mainz mit dem Studi-<br />
enschwerpunkt <strong>Medienpädagogik</strong> und auf Beschäftigte in medienpädagogischen Einrichtungen.<br />
Methodisch setzte sich die Studie aus zwei Teilen zusammen. In einer quantitativen Onlinebe-<br />
fragung wurden MedienpädagogInnen und AbsolventInnen mit dem Studienschwerpunkt Me-<br />
dienpädagogik zu ihren Studien- und Arbeitsbedingungen sowie zum Übergang vom Studium in<br />
den Beruf befragt und um allgemeine Einschätzungen zu dem Thema gebeten. In qualitativen<br />
Leitfadeninterviews wurden Mainzer AbsolventInnen und in der <strong>Medienpädagogik</strong> tätige Mitar-<br />
beiterInnen ergänzend befragt. Die Interviewleitfäden beinhalteten episodische Interviewpha-<br />
sen zur Berufs- und Bildungsbiografie der TeilnehmerInnen sowie Fragen im Sinne eines Exper-<br />
tenstatus im Berufsfeld. Die Studierenden waren in allen Phasen der Untersuchung beteiligt,<br />
indem sie z.B. beim Entwurf des Fragebogens und der Interviewfragen mitarbeiteten, die Inter-<br />
views durchführten und beim Auswertungsprozess und der Publikation der Ergebnisse mitar-<br />
beiteten.<br />
Ziel dieser Erhebung war die Gewinnung von Aussagen darüber, welche Qualifikationen Medi-<br />
enpädagogInnen heute in der Berufstätigkeit benötigen und ob die vermittelten Inhalte der<br />
Hochschulausbildung sinnvoll und unterstützend sind. Zusätzlich wurden Ideen und Anregung<br />
an die Ausgestaltung und Anpassung der neuen Studiengänge ermittelt, mit deren Hilfe ein gutes<br />
und aktuelles Bildungsangebot für Studierende geschaffen werden kann. Außerdem können<br />
über die Ergebnisse die unterschiedlichen Arbeitsfelder innerhalb der Disziplin festgestellt und<br />
beschrieben werden.
Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld 3<br />
2 Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld<br />
In der Tätigkeitsbeschreibung von 2005 zum Beruf Medienpädagogen sind bei der Bundesagen-<br />
tur für Arbeit folgende Aspekte festgehalten:<br />
„Medienpädagogen und -pädagoginnen können in den Arbeitsfeldern Medienkunde, Medienerziehung,<br />
Mediendidaktik oder Medienforschung tätig sein. Sie erstellen beispielsweise<br />
Handreichungen für die praktische Medienarbeit in Schulen, Jugendtreffs oder Kindergärten,<br />
erarbeiten schriftliche und audiovisuelle Materialien zu medienpädagogischen Themen<br />
oder publizieren Filmempfehlungen für Lehrer/innen und Eltern. In der Forschung<br />
beschäftigen sie sich beispielsweise mit der Internetnutzung und Medienausstattung Jugendlicher<br />
oder Erwachsener: Wie oft nutzen Jugendliche in ihrer Freizeit den Computer?<br />
Chatten sie, spielen sie Computerspiele, hören sie Sound-Dateien oder schreiben sie E-<br />
Mails? Welche Bedeutung haben Medieninhalte im Alltag von Erwachsenen und Jugendlichen?<br />
Welche Botschaften kommen an? In der Medienerziehung geht es darum, die Medienkompetenz<br />
Jugendlicher und Erwachsener zu fördern. Medienpädagogen und -<br />
pädagoginnen schulen und beraten deshalb Lehrer/innen z.B. über den sinnvollen Einsatz<br />
von Computern, Filmen, Videos oder Lernsoftware, fördern und unterstützen Jugendmediengruppen<br />
oder Medienprojekte in Jugend- und Kindertreffpunkten oder veranstalten<br />
Weiterbildungsseminare, Videokurse und Filmseminare für Erziehungs-, Bildungs- und<br />
Kultureinrichtungen. Weitere Tätigkeitsbereiche ergeben sich in der Werbeforschung z.B.<br />
bei Rundfunkanstalten oder Medien-Vermarktungsgesellschaften, in der Öffentlichkeitsarbeit<br />
von Unternehmen oder in der Medienkontrolle der verschiedenen Landesanstalten<br />
für Rundfunk. Auch die entsprechende Anpassung der verschiedensten Medien für den<br />
Alltag, die Ausbildung, Weiterbildung und das Arbeitsleben behinderter Menschen gehört<br />
zum Aufgabenfeld von Medienpädagogen und -pädagoginnen.“ (Arbeitsagentur 2005, S. 1)<br />
Die Ausbildung im Bereich <strong>Medienpädagogik</strong> fand bisher größtenteils an Hochschulen, schwer-<br />
punktmäßig im Diplomstudiengang Erziehungswissenschaft, statt. <strong>Medienpädagogik</strong> findet sich<br />
aber auch z.B. in Wahlpflichtfächern oder Zusatzangeboten anderer Studiengänge wieder, darü-<br />
ber hinaus sind auch einige Ausbildungsschwerpunkte in diesem Bereich möglich (vgl. hierzu<br />
auch Hugger 2004, S. 9f.).<br />
Bereits 1988 wurde bei der Gründung der GMK über ein Berufsbild und die Professionalisierung<br />
diskutiert (Wunden 2003, S. 2). Was hat sich seit dieser Zeit verändert? Im folgenden Abschnitt<br />
werden ausgewählte Veröffentlichungen zum Berufsfeld von Medienpädagogen vorgestellt.<br />
Im Jahre 2001 führten Bernd Schorb und Steffi Kakar (Schorb/ Kakar 2003) eine Studie mit dem<br />
Titel „<strong>Medienpädagogik</strong>: Das Studium und seine beruflichen Konsequenzen“ durch. Ziel dieser<br />
Untersuchung war die Verbesserung und Verankerung des Faches <strong>Medienpädagogik</strong> in<br />
den Kommunikations- und Medienwissenschaften. Dies geschah aufgrund der Tatsache,<br />
dass die <strong>Medienpädagogik</strong> als relativ neuer Bereich in den Wissenschaften Anerken-<br />
nungsprobleme hatte. Die Studie wurde im WS 2001/02 mit einer Studierendengruppe durch-<br />
geführt. Die Zielgruppe setzte sich aus AbsolventenInnen des Teilbereichs <strong>Medienpädagogik</strong><br />
zusammen. Mit fünf AbsolventenInnen wurden Interviews geführt. 14 AbsolventenInnen nah-<br />
men an einer Fragebogenerhebung teil. Die Hauptkategorien der Untersuchung waren: Betrach-
Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld 4<br />
tung der Phase der Studienwahl, der Verlauf des Studiums sowie Praxiserfahrungen während<br />
der Studienzeit, die Bewerbungsphase und die Zeit der ersten Berufstätigkeit nach dem Studium.<br />
In der letzten Phase waren besonders die Einschätzung des Studiums in Bezug zur aktuellen<br />
beruflichen Tätigkeit, Anregungen für die aktuelle Lehre und die Optimierung des Studiums so-<br />
wie Fakten zu den Arbeitsverhältnissen der Befragten von Bedeutung.<br />
Die Ergebnisse können wie folgt zusammengefasst werden: die Befragten wählten den Studien-<br />
gang aufgrund verschiedener Aspekte aus. Zunächst wegen des Praxisbezugs, da Medien von<br />
ihnen als gesellschaftlich relevant erachtet werden, aber auch wegen des Interesses an der Ar-<br />
beit mit Kindern und Jugendlichen sowie an Medienforschung. Weiterhin wurde diese Entschei-<br />
dung durch die Sympathie für bestimmte Dozenten und das Angebot an guten Seminaren beein-<br />
flusst. Die Wahl des Fachs <strong>Medienpädagogik</strong> wurde jedoch auch von manchen Befragten als<br />
Ersatz für ein anderes Fach, für das sie keine Zulassung bekommen hatten, oder aufgrund von<br />
Kontakt zu Medienbereichen über Eltern oder Mediencamps getroffen. Die Befragten erhofften<br />
sich durch ihre Wahl gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt.<br />
Zur Bewerbungsphase und der aktuellen Tätigkeit wurden folgende Informationen gesammelt:<br />
Keiner der Befragten ist arbeitslos und viele hatten eine kurze Bewerbungsphase. Die Berufsbe-<br />
zeichnung „Medienpädagoge“ ist bei Arbeitgebern und dem Arbeitsamt so gut wie unbekannt.<br />
Die Absolventen sind allerdings in unterschiedlichen Berufsfeldern tätig, z.B. im medienpädago-<br />
gischen Bereich, im klassisch pädagogischen Bereich, im redaktionellen Bereich, in der For-<br />
schung sowie in der Öffentlichkeitsarbeit oder Marktforschung.<br />
Praxiserfahrung während des Studiums hat eine hohe Relevanz für die spätere Tätigkeit. Ent-<br />
sprechend finden die Befragten es schade, dass es kein verpflichtendes Praktikum im Studium<br />
gibt, da viele Arbeitgeber großen Wert auf praktische Erfahrungen legen. Sie wünschen sich die<br />
Einführung eines Pflichtpraktikums und die Vermittlung von guten Praktikumsstellen. Viele be-<br />
tonen, dass ihre Nebenjobs im Studium relevant für ihre spätere Berufstätigkeit waren, sie aller-<br />
dings ein Zeitproblem bei der Vereinbarkeit von Studium und Berufstätigkeit hatten.<br />
Hinsichtlich des Studiums wurden folgende Anregungen gegeben: Es sollte ein größerer Praxis-<br />
bezug hergestellt werden und hilfreiches Wissen für spätere Tätigkeiten (Empirie, wissenschaft-<br />
liches Arbeiten, Selbstlernen) vermittelt werden. Zusätzlich sollten die Lehrangebote erhöht<br />
werden, um überfüllten Veranstaltungen zu vermeiden.<br />
Im Jahre 2005 führte die GMK (Gesellschaft für <strong>Medienpädagogik</strong> und Kommunikationskultur)<br />
eine Expertenbefragung mit 29 WissenschaftlerInnen und PraktikerInnen aus den wichtigsten<br />
medienpädagogischen Arbeitsfeldern durch. Dabei wurden unter anderem folgende Fragen ge-<br />
stellt: Wo steht die <strong>Medienpädagogik</strong> heute? Wird die Förderung von Medienkompetenz in den<br />
kommenden Jahren in unserer Gesellschaft noch wichtiger werden? Wie sind eigentlich die-
Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld 5<br />
jenigen, die heute in diesem Berufsfeld aktiv sind, dahin gekommen und was empfehlen sie den-<br />
jenigen, die in das Berufsfeld <strong>Medienpädagogik</strong> streben? Und welche Themen sind nach Ein-<br />
schätzung medienpädagogischer Experten heute brisant? Welche Veränderungen kommen auf<br />
uns zu und wie muss die Gesellschaft reagieren (vgl. Lauffer 2005)?<br />
Im Ergebnisbericht ist festgehalten, dass es im Bereich der Hochschule nach wie vor schwierig<br />
ist, <strong>Medienpädagogik</strong>, z.B. durch E-Learning-Angebote, fest im Studienverlauf zu verankern. Hin-<br />
zu kommt, dass die Finanzierungsmöglichkeiten vieler Universitäten rückläufig sind und die<br />
begrenzten Mittel oftmals auch eine schlechte technische Ausstattung zur Folge haben. Jedoch<br />
kann auch eine „Aufwertung der <strong>Medienpädagogik</strong>“ beobachtet werden, da neue medienpädago-<br />
gische Studiengänge aufgebaut oder neue Professuren geschaffen werden. Diese Aufwertung<br />
wird auch im Bereich Weiterbildung festgestellt. Die Umstellung auf Bachelor-Studiengänge an<br />
Universitäten und auch die Modularisierung an den Fachhochschulen erschweren jedoch den<br />
Prozess der Integration von medienpädagogischen Qualifikationen im Studium und führen wei-<br />
terhin zu einer mangelnden kontinuierlichen Verknüpfung. Erfahrungen in medienpädagogi-<br />
scher Praxis werden daher auch von den InterviewpartnerInnen der GMK als wesentlich für<br />
einen späteren Berufseinstieg erachtet. Solide (auch technische) Grundkenntnisse und Interdis-<br />
ziplinarität sind ebenso wichtig wie handlungsorientiertes medienpädagogisches Arbeiten, wes-<br />
halb die gezielte Auswahl von Praktika nahezu unumgänglich ist. Es ist also notwendig, dass<br />
innerhalb der Ausbildung sowohl Theorie als auch Möglichkeiten der praktischen Erfahrung<br />
bereitgestellt werden.<br />
Im Bereich der medienpädagogischen Praxis betonen die InterviewpartnerInnen, dass sich Me-<br />
dienpädagogInnen immer wieder an Veränderungen und Entwicklungen im Bereich der Ziel-<br />
gruppe flexibel anpassen müssen. Hinsichtlich der Tätigkeitsbereiche besteht die Einschätzung,<br />
dass Seniorenarbeit und Jugendmedienschutz an Bedeutung gewinnen werden. Im Bereich der<br />
Schulpädagogik ist <strong>Medienpädagogik</strong> zwar nicht fest verankert, wird aber seit Jahrzehnten prak-<br />
tiziert, sofern das Curriculum Freiräume wie Projektwochen bietet oder engagierte Lehrkräfte<br />
Medien in Unterrichtsstunden einflechten können.<br />
Die Beschäftigungsverhältnisse sind unterschiedlich: im außerschulischen Bereich gibt es so-<br />
wohl MedienpädagogInnen, die zeitlich befristet in Projekte eingebunden sind, als auch solche,<br />
die bei Institutionen festangestellt sind. Nach Aussagen der ExpertInnen nehmen sichere Finan-<br />
zierungen tendenziell ab, Projektfinanzierungen lassen sich immer häufiger antreffen. Diese<br />
Situation schafft eine zunehmende Unsicherheit bei der Finanzierung der Projekte und der Be-<br />
schäftigungsverhältnisse.<br />
Zu den Qualifikationen der MedienpädagogInnen wird festgehalten, dass es viele „Quereinstei-<br />
ger“ gibt. Vorrangig durch Begeisterung für Medien und Medienpraxis haben sich diese dazu<br />
entschlossen, in das Berufsfeld <strong>Medienpädagogik</strong> überzugehen. Die Nähe der <strong>Medienpädagogik</strong>
Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld 6<br />
zu Musik, Theater und kulturellem Engagement war für viele der erste Einstieg. Radio oder Vi-<br />
deo wurden oftmals zur Unterstützung von politischen Aktivitäten verwendet.<br />
Viele Institutionen und Träger haben ihr Angebot medienpädagogisch erweitert, da ein erhöhter<br />
Bedarf an <strong>Medienpädagogik</strong> aufgrund technischer Entwicklungen und steigender Bedeutung<br />
mediatisierter Lebenswelten festgestellt wurde.<br />
Die GMK formuliert einige in Zukunft notwendige Veränderungen. <strong>Medienpädagogik</strong> sollte auch<br />
verstärkt im Vorschulbereich eingesetzt werden, da dieser davon besonders profitieren könnte,<br />
jedoch bisher noch wenig eingebunden ist. In diesem Zusammenhang wird es auch nötig sein,<br />
<strong>Medienpädagogik</strong> stärker in der Erwachsenenbildung zu etablieren, denn gerade Eltern müssen<br />
z.B. im Medienumgang unterstützt werden, damit die Medienerziehung der Kinder gewährleistet<br />
werden kann.<br />
<strong>Medienpädagogik</strong> kann ebenfalls die Funktion haben, gesellschaftliche Randgruppen in die Bil-<br />
dung zu integrieren und damit Bildungslücken zu schließen. Darüber hinaus muss eine Etablie-<br />
rung im Kontext Lebenslangen Lernens stattfinden, da Medienkompetenz zu einer der neuen<br />
Kompetenzanforderungen in unserer heutigen Gesellschaft gehört. Der Einfluss auf die Persön-<br />
lichkeits- und Identitätsentwicklung sowie veränderte Kommunikation muss mehr in den Vor-<br />
dergrund gestellt und untersucht werden. Wichtig ist hierbei jedoch auch, dass Medienkompe-<br />
tenz bedeutet, Medien sinnvoll einzusetzen und zu nutzen, d.h. sie gegebenenfalls auch zu<br />
verweigern. Weiterhin ist eine Verknüpfung der Medienerziehung mit dem Jugendmedienschutz<br />
unumgänglich. Es ist notwendig, dass sich PädagogInnen verschiedenster Richtungen Grund-<br />
kenntnisse in <strong>Medienpädagogik</strong> aneignen, da auf diese Weise Bildung und Erziehung verbessert<br />
werden können.<br />
MedienpädagogInnen werden als Vermittler verschiedener Bereiche sowie zwischen Medien-<br />
nutzerInnen und Gesellschaft fungieren. Studierende der <strong>Medienpädagogik</strong> werden sich in Zu-<br />
kunft auf befristete Verträge einstellen und viel Initiative mitbringen müssen, da i.d.R. keine Stel-<br />
lenausschreibungen ausdrücklich an sie gerichtet sind. Ein Einstieg in den Beruf wird eher<br />
weniger nahtlos verlaufen können, wenn keine Praktika und Networking vorausgingen. Von<br />
einem Quereinstieg in den Berufsbereich der <strong>Medienpädagogik</strong> wird eher abgeraten. Doch ne-<br />
ben dem erworbenen Abschluss muss man auch medientechnisch versiert sein. Softskills und<br />
ein Hervorstechen aus der breiten Masse sind in diesem Berufsfeld, wie auch in anderen, wich-<br />
tig, um den Einstieg zu erleichtern. Auch ein Einstieg in angrenzende Bereiche (wie z.B. Journa-<br />
lismus) ist denkbar, generell sind jedoch vor allem Zusatzqualifikationen notwendig, um den<br />
Anschluss an das Berufsleben zu finden.<br />
Hugger (2004, S. 1-12) betont, dass <strong>Medienpädagogik</strong> eine „Querschnittsaufgabe“ (ebd., S. 5) ist<br />
und sich daher in den unterschiedlichsten pädagogischen Berufsfeldern finden lässt. Dies kann
Bisherige Studien – Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld 7<br />
einerseits mangels eines konkret festgelegten Berufsbildes der Medienpädagogin/des Medien-<br />
pädagogen erklärt werden und andererseits dadurch, dass Berufsausbildung und spätere Tätig-<br />
keit immer weniger in engem Zusammenhang stehen.<br />
Werbeforschung, Öffentlichkeitsarbeit und Medienkontrolle in Rundfunkanstalten gehören bei-<br />
spielsweise zu den Arbeitsfeldern von MedienpadägogInnen. Die Bundesagentur für Arbeit gibt<br />
allgemein die Tätigkeitsfelder der Medienkunde, Medienerziehung, Mediendidaktik und Medien-<br />
forschung an (vgl. Hugger 2004, S. 6f.).<br />
Da die Qualifikationsanforderungen bei Stellenausschreibungen für MedienpädagogInnen sehr<br />
unterschiedlich ausfallen, plädiert Hugger für die Entwicklung von „Rahmenkompetenzen“, die<br />
als „Eckpunkte für Berufswahl, Qualifizierung und Arbeitsmarkt“ (ebd., S. 7) genutzt werden<br />
können.<br />
Hugger stellt das von ihm erarbeitete „Arbeitsmarktmodell für <strong>Medienpädagogik</strong>“ vor (ebd.,<br />
S. 8), in dem er die drei Sektoren medienpädagogischer Kernbereich sowie den ersten und zwei-<br />
ten Randbereich unterscheidet. Der medienpädagogische Kernbereich umfasst Bildung und Er-<br />
ziehung. Hier steht die Vermittlung von Medienkompetenz an alle Altersgruppen (Kinder, Ju-<br />
gendliche, Erwachsene) für Unternehmen und öffentliche Einrichtungen, die Neue Medien<br />
verwenden, im Mittelpunkt. In diesem Zusammenhang stellt die dortige Tätigkeit der Medienpä-<br />
dagogInnen die „Konzeptionierung, Realisierung und Evaluierung von Bildungs-und Qualifikati-<br />
onsmaßnahmen“ (ebd., S. 7f.) dar.<br />
Der erste Randbereich betrifft Unternehmen im Bereich Medien-und Kommunikationswirt-<br />
schaft, die „Multimediaproduzenten und Anwender zugleich sind“ (Hugger 2004, S. 8). Hierzu<br />
zählen Online-Magazine, Marketing-Unternehmen, Schulbuchverlage mit eigenen Homepages<br />
und/oder mit CD-ROM-Angebot. Daneben sind hierunter auch neue Arbeitsfelder wie z.B. die<br />
(medien-) pädagogische Chat-Betreuung zu nennen.<br />
Zum zweiten Randbereich zählen größtenteils Multimedia-Agenturen und Software-Unterneh-<br />
men, die sich durch Spezialisierungen auf pädagogisch relevante Produktionen und Dienstleis-<br />
tungen im Bereich Neue Medien auszeichnen.<br />
Hervorgehoben werden muss das Bestehen von „dynamischen Austauschverhältnisse[n]“ (ebd.,<br />
S. 9) zwischen den benannten drei Sektoren.
3 Konzeption der Studie<br />
3.1 Fragestellung<br />
Konzeption der Studie 8<br />
Die vorliegende Studie hat das Ziel, das Berufsfeld der <strong>Medienpädagogik</strong> zu untersuchen. Fol-<br />
gende Fragen waren dabei forschungsleitend:<br />
� Welche Berufswege haben MedienpädagogInnen gewählt und wie wurde der Berufsein-<br />
stieg gestaltet?<br />
� In welchen Tätigkeitsfeldern arbeiten MedienpädagogInnen?<br />
� Welche Rahmenbedingungen sind typisch für diesen Tätigkeitsbereich (Arbeitsvertrags-<br />
daten, Arbeitsinhalte, Arbeitszufriedenheit, Verdienst)?<br />
� Welche Qualifikationen werden für eine Tätigkeit als Medienpädagoge/ Medienpädago-<br />
gin benötigt?<br />
� Werden die Studierenden im Studium adäquat auf die spätere Berufstätigkeit als Medi-<br />
enpädagoge/ Medienpädagogin vorbereitet?<br />
� Welche Hinweise werden von in der Praxis tätigen MedienpädagogInnen zur Optimie-<br />
rung des Studienangebotes gegeben?<br />
Die der Studie zugrunde liegenden Befragungen wurden in Hinblick auf vier Kernbereichen aus-<br />
gewertet, anhand derer die Ergebnisse im folgenden Bericht gegliedert sind.<br />
Grundlegend werden zunächst Berufsbiografien herausgearbeitet, um deutlich zu machen, wel-<br />
che Faktoren für die Berufswege wichtig und entscheidend sind. Im Anschluss werden die Tätig-<br />
keitsfelder untersucht, in denen MedienpädagogInnen arbeiten. Hier soll sich zeigen, wo medi-<br />
enpädagogische Inhalte im Zentrum des Aufgabenbereichs stehen, wie zufrieden die Befragten<br />
mit ihrer Arbeit sind und welche Aussichten sie für das medienpädagogische Berufsfeld sehen.<br />
Im dritten Kernbereich stellt sich die Frage nach den Kompetenzen und Fähigkeiten, die im (me-<br />
dienpädagogischen) Berufsfeld benötigt werden. Basierend auf einem Kompetenz-Modell wird<br />
ein Vergleich von Studieninhalten und genannten Anforderungen der Tätigkeitsbereiche erstellt.<br />
Zum Abschluss wird die Verbindung von Theorie und Praxis näher betrachtet. Besonderes Inte-<br />
resse gilt hier den Inhalten und dem Aufbau des Studiums sowie der Übertragung von theoreti-<br />
schem Wissen auf praktisches Arbeiten. Einen Abschluss bilden hier die Empfehlungen der Be-<br />
fragten für den Studiengang und an die Studierenden.<br />
Um mit einer möglichst breit angelegten Datenbasis arbeiten zu können, wurde ein Forschungs-<br />
design gewählt, das qualitativ gewonnene Erkenntnisse mit quantitativen Daten ergänzt. Dies<br />
erwies sich besonders für die Beantwortung der Forschungsfragen in den ersten beiden Kernbe-
Konzeption der Studie 9<br />
reichen als sinnvoll. Die Ergebnisse, die den dritten und vierten Kernbereich betreffen, basieren<br />
ausschließlich auf den qualitativen Erhebungen.<br />
3.2 Onlinebefragung<br />
Mittels einer quantitativen Onlinebefragung wurden AbsolventInnen mit dem Schwerpunkt Me-<br />
dienpädagogik zu ihrem Studium und ihrem derzeitigen Beschäftigungsverhältnis sowie zum<br />
Übergang in den Beruf befragt. Zudem wurden sie um eine allgemeine Einschätzung zum Thema<br />
gebeten. Die Einladung zu der Befragung wurde per Email an alle AbsolventInnen des Diplom-<br />
und des Magisterstudiengangs Pädagogik mit dem Schwerpunkt <strong>Medienpädagogik</strong> der Universi-<br />
tät Mainz verschickt, soweit die E-Mail-Adressen bekannt waren.<br />
Da der Rücklauf jedoch sehr gering war, wurde die Zielgruppe nach einiger Zeit auf Mitarbei-<br />
terInnen von medienpädagogischen Einrichtungen ausgeweitet und der Link zu der Onlinebe-<br />
fragung über verschiedene Newsletter verschickt. Aufgrund dieser Veränderung der Zielgruppe<br />
musste auch der Fragebogen angepasst werden, da bis dahin keine Frage zum Hauptfach des<br />
Studiums enthalten war. Diese Änderung betraf nur die TeilnehmerInnen, die innerhalb der letz-<br />
ten beiden Wochen an der Befragung teilnahmen. Insgesamt war der Fragebogen für die Dauer<br />
von etwa sechs Wochen freigeschaltet. Um keine Lücken in den Daten der frühen Befragungs-<br />
teilnehmerInnen zu haben, wurden die Studienfächer dieser TeilnehmerInnen, so gut es ging,<br />
nachträglich aufgrund der angegebenen Schwerpunkte und Bemerkungen in den offenen Text-<br />
feldern rekonstruiert.<br />
Der Fragebogen wurde von einer Gruppe Studierender konzipiert und in der Befragungssoft-<br />
ware LimeSurvey angelegt. Durch eine kollektive Mindmap und mehrere Testdurchläufe wurde<br />
die gesamte Seminargruppe in die Konzeption einbezogen.<br />
Der standardisierte Fragebogen enthielt Fragen zu folgenden Teilbereichen:<br />
� allgemeine Angaben: soziodemographische Angaben und private Mediennutzung<br />
� (universitäre) Ausbildung: Studienort, Studienfächer und -schwerpunkte, Abschluss und<br />
genutzte Weiterbildungsangebote<br />
� Berufseinstieg: Übergang in den Beruf, Praktika<br />
� Bedeutung des Berufsfeldes <strong>Medienpädagogik</strong>: eigene Einordnung in das Berufsfeld, ge-<br />
nerelle Einschätzung der Bedeutung für die Gesellschaft<br />
� Beschäftigungsverhältnis: Angaben zum aktuellen Beschäftigungsverhältnis und den Ar-<br />
beitsbedingungen<br />
� Tätigkeitsbereich: Angaben zur Art der Tätigkeit und der beruflichen Mediennutzung<br />
� Laufbahn: berufliche Aufstiegschancen und bisherige Laufbahn, Bedeutung des Studien-<br />
schwerpunktes
� Abschlussfrage: offenes Feld für Kommentare zum Berufsfeld <strong>Medienpädagogik</strong><br />
Konzeption der Studie 10<br />
Die Fragen waren teils geschlossen, teils offen formuliert. Letztere wurden bei der Auswertung<br />
in Kategorien eingeteilt, die anhand des Materials deduktiv gebildet wurden. Die Auswertung<br />
erfolgte mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS.<br />
Die Stichprobe bestand aus 50 Frauen und 27 Männern, also insgesamt 77 Befragungsteilneh-<br />
merInnen – 54 von ihnen füllten den Fragebogen vollständig aus. Im Schnitt waren die Befragten<br />
35,2 Jahre alt. Es handelte sich größtenteils um Universitäts-AbsolventInnen (n=61), jedoch hat-<br />
ten auch zwölf Personen einen Fachhochschulabschluss und zwei der Universitäts-Absol-<br />
ventInnen zusätzlich eine abgeschlossene Ausbildung, die jedoch keine medienpädagogischen<br />
Berufszweige erschloss. Unter den Befragten waren 26 AbsolventInnen der Universität Mainz,<br />
acht davon nannten den Schwerpunkt <strong>Medienpädagogik</strong>. Die vorliegenden Befunde können da-<br />
her nicht, wie ursprünglich beabsichtigt, Auskunft über den Verbleib der Mainzer Medienpäda-<br />
gogik-AbsolventInnen geben. Sie können jedoch einen Einblick in die Arbeitsbedingungen von<br />
Menschen geben, die in der <strong>Medienpädagogik</strong> tätig sind oder diese studiert haben. Insgesamt<br />
gaben 26 Befragte (knapp die Hälfte derjenigen, die einen Schwerpunkt nannten) Medienpäda-<br />
gogik als (einen der) Studienschwerpunkt(e) an. Die Mehrheit (etwa 85 Prozent) hat einen Ab-<br />
schluss in Erziehungswissenschaft oder vergleichbaren Fächern, wobei aufgrund der bereits<br />
erläuterten nötigen Änderungen in der Auswahl der BefragungsteilnehmerInnen und der damit<br />
verbundenen, leicht verzögerten Änderung des Fragebogens nicht für alle TeilnehmerInnen eine<br />
Aussage über das Hauptfach getroffen werden kann. Es ist davon auszugehen, dass ein Großteil<br />
der 25 TeilnehmerInnen ohne Angabe ebenfalls einen Abschluss in Erziehungswissenschaft oder<br />
in einem vergleichbaren Fach hat. Folgendermaßen setzten sich die Studienfächer der Teilneh-<br />
merInnen und ihre Abschlüsse zusammen:<br />
5,8% 1,9%<br />
7,7%<br />
Studienfächer der Befragten (n=52)<br />
84,6%<br />
Abbildung 1: Stichprobe<br />
Pädagogik/<br />
Erziehungswis./ Soz.<br />
Arbeit/ Bildungswis.<br />
Lehramt<br />
Medienwissenschaften<br />
Psychologie<br />
Bachelor<br />
6<br />
Magister<br />
13<br />
Abschlüsse<br />
Doktor 4<br />
Master 3<br />
Diplom<br />
50
3.3 Leitfadeninterviews<br />
Konzeption der Studie 11<br />
In der qualitativen Erhebung wurden Experteninterviews mit AbsolventInnen eines Studiums<br />
mit dem Schwerpunkt <strong>Medienpädagogik</strong> geführt. Da über die Anfrage an die TeilnehmerInnen<br />
der Onlinebefragung nur eine geringe Rückmeldung erfolgte, wurde Kontakt zu Personen aufge-<br />
nommen, die im lokalen Umfeld im medienpädagogischen Bereich arbeiten oder deren Studium<br />
an der Universität Mainz erst kurze Zeit zurück liegt.<br />
Bei der Erstellung des Leitfadens wurde zunächst in einer Kleingruppe von Studierenden eine<br />
gemeinsame Mindmap erstellt, welche die Fragebereiche gliederte. Die Bereiche wurden<br />
schließlich nach dem Konzept von Gläser und Laudel zu einem Leitfaden ausgebaut (Gläser/<br />
Laudel 2010, S. 144-153). Nach der Einstiegsfrage war es möglich, das Interview flexibel mit<br />
einem der beiden übergreifenden Themenfelder Beruf oder Studium fortzusetzen. Bei allen In-<br />
terviews wurde zunächst auf den derzeitigen Beruf im Allgemeinen und im Speziellen eingegan-<br />
gen. In allen Teilbereichen des Leitfadens folgte nach der Überleitung eine Pflichtfrage, die mög-<br />
lichst beantwortet werden sollte, und Nebenfragen, die gegebenenfalls zur Motivation der<br />
Interviewten gestellt werden konnten. Der Leitfaden enthielt folgende Bereiche:<br />
� Berufseinstieg: Derzeitiger Arbeitsplatz, Übergang in den Beruf, vorangehende berufli-<br />
che Erfahrung (Praktika, Jobs)<br />
� Beruf allgemein: Entwicklungsweg, Zukunftsaussichten (Selbstständigkeit, Weiterbil-<br />
dung), Fähigkeiten und Kompetenzen<br />
� Beruf speziell: medienpädagogische Aspekte, Klientel und Aufgaben, Zufriedenheit und<br />
Wünsche<br />
� Studium: Vorbereitung auf die Praxis (inhaltlich, positive und negative Aspekte), Rele-<br />
vanz der Nebenfächer, Notwendigkeit des Studiums, Empfehlungen für die Universität<br />
� Abschluss: Wo oder wie wird <strong>Medienpädagogik</strong> benötigt, Empfehlungen für den Berufs-<br />
weg<br />
Im Anschluss an das Interview wurden zusätzlich die objektiven Daten der Interviewteilnehme-<br />
rInnen im Bezug auf ihren bisherigen beruflichen Werdegang ermittelt.<br />
Nach einem Pre-Test des Leitfadens wurden zwischen März und April 2011 sieben Interviews<br />
durchgeführt. Davon wurden vier bei der Auswertung vollständig genutzt. Bei dreien wurden<br />
Schwerpunkte zu den Kernfragen der Analyse gesetzt. Gleichzeit wurden nachträglich zwei wei-<br />
tere offene Fragen per E-Mail an die TeilnehmerInnen der Online-Studie gestellt. Die Auswer-<br />
tung wurde nach der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse von Mayring (2010) durchgeführt.<br />
Die Analyse erfolgte mit Hilfe von MAXQDA, einem Programm zur qualitativen Datenanalyse.
Ergebnisse 12<br />
Bei den sieben Befragten handelte es sich um fünf Frauen und zwei Männer, die zwischen 27 und<br />
37 Jahren alt waren. Sie befinden sich nach dem ersten Studium oder der ersten Ausbildung seit<br />
einem bis vierzehn Jahren im Berufsleben (vgl. Abschnitte 4.1.3 und 4.1.4 Lineare und flexible<br />
Berufsbiografien). Fünf InterviewteilnehmerInnen haben an der Universität Mainz den Diplom-<br />
Studiengang Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt „Erwachsenenbildung und Medien-<br />
pädagogik“ studiert. Eine Person gab an, ihr Magister-Studium in Medien- und Kommunikati-<br />
onswissenschaften und Pädagogik ebenfalls an der Universität Mainz abgeschlossen zu haben.<br />
Ein Studium an der TU Chemnitz mit dem Schwerpunkt Medienkommunikation, Medienpsycho-<br />
logie und Medienethik wurde von einer bzw. einem TeilnehmerIn absolviert. Beide arbeiten jetzt<br />
im medienpädagogischen Bereich.<br />
4 Ergebnisse<br />
Wie im Abschnitt 3.1 Fragestellung erläutert, werden bei der Auswertung die vier Kernbereiche<br />
näher betrachtet. Zunächst ist es von Interesse, welche Berufswege die Befragten genommen<br />
haben und wie der Berufseinstieg verlief. Anschließend erfolgt eine Ausarbeitung der Tätigkeits-<br />
felder mit Aspekten, wie Branche, Klientel und Aufgabenbereiche. Im darauffolgenden Bereich<br />
wird ein Vergleich zwischen den Kompetenzen und Fähigkeiten, welche die ausgeübten Berufe<br />
erfordern, und entsprechenden Inhalten aus dem Studium gezogen. Der letzte Teil der Auswer-<br />
tung betrifft die inhaltliche Verbindung von Studium und Beruf.<br />
4.1 Berufsbiografien<br />
In der Analyse der quantitativen Daten werden zunächst der Berufseinstieg und die praktischen<br />
Erfahrungen betrachtet. Aus diesen Daten und den Erzählungen in den Interviews lassen sich<br />
zwei Berufsbiografien herauslesen. Auffällig scheint, dass der linear verlaufende Berufsweg nur<br />
bei kurzer Berufstätigkeit zu erkennen ist. Die flexible Berufsbiografie ergibt sich bei einer län-<br />
geren Zeit im Berufsfeld. Bei allen Befragten war eine Nebentätigkeit während der Studienzeit<br />
hilfreich für den Einstieg in das Berufsleben.<br />
4.1.1 Berufseinstieg<br />
In der quantitativen Erhebung wollten wir erfahren, welche Aspekte für den Berufseinstieg der<br />
Befragten von besonderer Bedeutung waren. Bei dieser Frage wurden besonders Berufserfah-<br />
rung und Praktika genannt. Nur 18 Prozent der Befragten gaben an, ihre Note habe einen Ein-<br />
fluss auf die Anstellung gehabt, 34 Prozent der Befragten waren sich nicht sicher.
Berufserfahrung war nötig für Berufseinstieg<br />
Abschlussnote war beeinflussend für Einstellung<br />
Aufgrund eines Praktikums eingestellt worden<br />
Abbildung 2: Einflüsse auf den Berufseinstieg<br />
Ergebnisse 13<br />
Insgesamt fanden die Befragten nach relativ kurzer Zeit eine Anstellung. Alle Absolventen der<br />
Universität Mainz mit Schwerpunkt <strong>Medienpädagogik</strong> fanden innerhalb des ersten Monats nach<br />
Studienabschluss eine Stelle.<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
Abbildung 3: Dauer bis zum ersten Beschäftigungsverhältnis nach dem Abschluss<br />
4.1.2 Praktika<br />
79%<br />
bis zu 3<br />
Monate<br />
In folgenden Bereichen haben die Befragten Praktika absolviert. Mehrfachnennungen waren<br />
möglich, die Antworten wurden in Freitextfelder eingegeben und nachträglich kategorisiert. Bis<br />
zu fünf verschiedene Praktikumsstellen wurden von den TeilnehmerInnen genannt. Im Schnitt<br />
wurden 2,5 Praktika absolviert.<br />
9%<br />
18%<br />
29%<br />
59%<br />
0% 20% 40% 60% 80%<br />
Zustimmung<br />
3% 5% 4%<br />
4-6 Monate 7-9 Monate 10-12 Monate mehr als 1<br />
Jahr
Medienunternehmen<br />
freie medienpäd. Einrichtungen<br />
Familienarbeit/ Sozialarbeit<br />
Außerschulische Bildung / Jugendarbeit<br />
Sonstiges (z.B. Museum)<br />
öffentliche, staatliche Einrichtungen<br />
Hochschule/ Forschung<br />
Berufsbildung<br />
Ämter/ Verwaltung<br />
Personal<br />
Erwachsenenbildung<br />
Schule<br />
Vorschule<br />
andere Fachbereiche<br />
Jugendschutz<br />
Seniorenarbeit<br />
(n=49)<br />
Abbildung 4: Absolvierte Praktika<br />
4.1.3 Lineare Berufsbiografie<br />
5<br />
5<br />
4<br />
4<br />
3<br />
3<br />
2<br />
2<br />
1<br />
14<br />
12<br />
12<br />
10<br />
10<br />
9<br />
Abbildung 5: Schema der linearen Berufsbiografie in der freien Wirtschaft<br />
Ergebnisse 14<br />
Wie durch Abbildung 4 deutlich wird, haben die meisten Berufstätigen während ihres Studiums<br />
Praktika absolviert. In den Interviews zeigte sich ebenfalls, dass sowohl freiwillige als auch ver-<br />
pflichtende Praktika über mehrere Monate absolviert wurden. Zwei der Befragten arbeiteten<br />
auch nach der Praktikumszeit in ihrem Betrieb weiter und wurden nach Studienabschluss mit<br />
einem befristeten Vertrag eingestellt. Beide schrieben dem Praktikum eine große Bedeutung für<br />
die Einstellung zu, was in Abbildung 2 bereits eine erkennbare Einflussgröße war.<br />
„Ja und gelandet bin ich da. Ja ich habs Praktikum gemacht dort, im Hauptstudium. Hab dann<br />
noch gejobbt nach dem Praktikum. Bin quasi schon hängen geblieben, war dann teilweise<br />
schon zweieinhalb Tage die Woche dort. Hab dann Diplomarbeit dort geschrieben über das<br />
modulare Lernsystem dort. Und ähm (...) hab dann Prüfung gemacht und hab dann (betont)<br />
direkt dort angefangen zu arbeiten.“ (Transkription 04, Abschnitt 5)<br />
23<br />
0 10 20 30<br />
Anzahl der Nennungen<br />
Studium Studium Berufseinstieg unbefristete<br />
Stelle<br />
Praktikum<br />
WerkstudentIn<br />
/ Nebenjob<br />
befristete<br />
Stelle
Studium Studium Forschungsstelle<br />
Praktikum<br />
Abbildung 6: Schema der linearen Berufsbiografie in der Universität<br />
Ergebnisse 15<br />
„[…] dazu gekommen ist es, dass ich ähm (…) Jetzt muss ich überlegen (...)zweieinhalb Jahre<br />
in der AG <strong>Medienpädagogik</strong> gearbeitet hab als HiWi und immer schon gerne an eine Universität<br />
wollte.“<br />
Hast du dich dafür beworben?<br />
„Ja und nein. Beworben ähm in dem Sinne nicht wirklich, dass ich, ich hab kein Ausschreiben<br />
gesucht. So was hab ich nicht gemacht, sondern ich hab das Angebot vom Chef bekommen.<br />
Beworben dann doch wieder, weil ich, ich musste schon ein Exposé schreiben. Ich musste<br />
schon Ideen zusammenschreiben, worüber ich promovieren will.“ (Transkription 01, Abschnitt<br />
2-5)<br />
Auch bei einem linearen Verlauf mit Verbleib an der Universität im Forschungsbereich wurde<br />
während der Studienzeit eine Tätigkeit im Bereich der späteren Anstellung ausgeübt.<br />
Bei allen drei Berufsbiografien waren die Befragten erst seit einer relativ kurzen Zeit berufstätig.<br />
4.1.4 Flexible Berufsbiografie<br />
1. Studium /<br />
Ausbildung<br />
Abbildung 7: Schema der flexiblen Berufsbiografie<br />
„Und da war mir ganz schnell klar, dass mit sozialer Arbeit und ich an vorderster Front im<br />
Jugendzentrum, dass das jetzt so nicht gewesen sein kann, dass mir das zu wenig ist. […]<br />
Und dann habe ich […] ein halbes Jahr nachdem ich diese Stelle angefangen hatte, mich neu<br />
eingeschrieben, hab gesagt okay ich studiere noch mal.“ (Transkription 03, Abschnitt 40f)<br />
Drei InterviewteilnehmerInnen sind bereits seit sechs bis vierzehn Jahren berufstätig. Die Be-<br />
rufslaufbahnen wiesen hier eine hohe Inkonstanz auf. Einerseits war eine Nebentätigkeit wäh-<br />
rend des Studiums oder eine Weiterführung einer vorangegangen Ausbildung vorhanden, an die<br />
für den Berufseinstieg nach dem Studium angeknüpft wurde. Zusätzlich wurden nach einer ge-<br />
wissen Zeit der Berufstätigkeit Weiterbildungen aufgenommen, um weitere Ziele zu erreichen.<br />
Daher sind die Verläufe häufig durch Parallelen von Aus- und Weiterbildung und Berufstätigkeit<br />
gekennzeichnet.<br />
Jobs<br />
HiWi-Stelle<br />
im Institut<br />
Selbstständikeit<br />
Dissertation<br />
Teilzeit &<br />
Selbstständigkeit<br />
Nebenjob 2. Studium<br />
Vollzeit
Ergebnisse 16<br />
Zwei der drei Befragten waren eine Zeit lang selbstständig, wobei sich die Selbstständigkeit bei-<br />
de Male aus einer Notsituation ergab.<br />
„Und dann habe ich das so ein bisschen gemacht und habe meine Magisterarbeit geschrieben.<br />
Und war dann erst mal sozusagen arbeitslos und wusste gar nicht, wohin denn jetzt nun eigentlich.<br />
Und hab mich dann mehr oder weniger aus der Not aber auch aus diesem Zufall,<br />
dass da eben ein medienpädagogische Verein ist, der Projekte, mit Projektgeldern arbeitet,<br />
habe ich mich selbstständig gemacht“ (Transkription 03, Abschnitt 42f)<br />
Insgesamt ist auffällig, dass sich eine solche Berufsbiografie nur in der Betrachtung längerer<br />
Berufslaufbahnen ergibt.<br />
4.2 Berufsfeld <strong>Medienpädagogik</strong><br />
Im Folgenden wird beleuchtet, in welchen Bereichen MedienpädagogInnen arbeiten. Zunächst<br />
werden die Ergebnisse der quantitativen Befragung in den Bereichen Tätigkeitsfelder, Zufrie-<br />
denheit mit dem aktuellen Beschäftigungsverhältnis und Weiterbildung aufgezeigt. Anschlie-<br />
ßend wird nach der Beurteilung des Berufsfeldes durch die Teilnehmenden gefragt.<br />
Anhand der Aufgabenbereiche und den medienpädagogischen Aspekte wird in der Auswertung<br />
der qualitativen Interviews geklärt, in welchen Tätigkeitsfeldern <strong>Medienpädagogik</strong> am häufigs-<br />
ten vorkommt. Neben den persönlichen Zielen werden zum Abschluss dieses Kapitels auch die<br />
Zukunftsperspektiven des medienpädagogischen Arbeitsfeldes betrachtet.<br />
4.2.1 Tätigkeitsfelder<br />
Um einen Eindruck zu gewinnen, in welchen Bereichen MedienpädagogInnen tätig sind, wurden<br />
die Befragten gebeten, ihre Tätigkeit einem Arbeitsfeld zuzuordnen. Der Großteil gab an, in der<br />
außerschulischen Jugendarbeit tätig zu sein. Das am schwächsten besetzte Feld ist die Senioren-<br />
arbeit.<br />
Außerschulische Bildung<br />
öffentliche, staatliche Einrichtungen<br />
Weiterführende Schule<br />
Hochschule/ Forschung<br />
Nachmittagsbetreuung in der Schule<br />
(Mehrfachauswahl möglich)<br />
Erwachsenenbildung<br />
Vorschule<br />
Grundschule<br />
freie Wirtschaft<br />
Seniorenarbeit<br />
Abbildung 8: Tätigkeitsfelder der Befragten<br />
5%<br />
8%<br />
13%<br />
12%<br />
16%<br />
20%<br />
22%<br />
28%<br />
28%<br />
34%<br />
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
4.2.2 Aktuelles Beschäftigungsverhältnis<br />
Ergebnisse 17<br />
Um die Mobilität der Befragten zu ermitteln, wurde das Bundesland, in dem das Studium absol-<br />
viert wurde, mit demjenigen verglichen, in dem die BefragungsteilnehmerInnen heute beschäf-<br />
tigt sind. Von 34 AbsolventInnen in Rheinland-Pfalz arbeiten 27 nach wie vor dort und sechs in<br />
angrenzenden Bundesländern, was für eine eher geringe Mobilität spricht. Es kann dadurch je-<br />
doch kein Schluss darüber getroffen werden, ob die Befragten zu mehr Mobilität grundsätzlich<br />
bereit wären. Die durchschnittliche Entfernung zwischen Wohnort und Arbeitsplatz beträgt<br />
33,5 km, wobei etwa die Hälfte nur eine Strecke von bis zu zehn Kilometern zurücklegt. Zwei<br />
Befragte gaben an, eine Entfernung von 450 km zu ihren Arbeitsplatz zu haben.<br />
Das Beschäftigungsverhältnis der Befragten ist häufig in Vollzeit, aber auch freiberufliche oder<br />
Teilzeitstellen sind stark vertreten. Einige gaben in den offenen Fragen an, sowohl in Teilzeit als<br />
auch freiberuflich beschäftigt zu sein, hier wird jedoch der berufliche Schwerpunkt dargestellt<br />
(Einfachnennung).<br />
selbstständig/ …<br />
Teilzeit<br />
Vollzeit<br />
Abbildung 9: Art der Anstellung<br />
Auch nach dem monatlichen Netto-Verdienst wurde gefragt. Der Vergleichbarkeit halber wurde<br />
die Darstellung nach dem Beschäftigungsverhältnis aufgeschlüsselt. Die Zahlen können jedoch<br />
keine Auskunft darüber geben, ob es sich um Einstiegsgehälter handelt oder in welchen Positio-<br />
nen die Befragten beschäftigt sind. Es ist allerdings eine signifikante Tendenz erkennbar, dass<br />
die höheren Verdienstklassen nicht von Befragten unter 30 Jahren angegeben werden. Das Be-<br />
23%<br />
26%<br />
schäftigungsverhältnis hat darauf keinen messbaren Einfluss.<br />
52%<br />
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Abbildung 10: Verdienst nach Beschäftigungsverhältnis<br />
Ergebnisse 18<br />
Um sich einen Eindruck von der subjektiven Arbeitsbelastung der Befragten zu verschaffen,<br />
wurden diese gebeten, anzugeben, inwieweit sie den folgenden Aussagen zustimmen:<br />
40%<br />
35%<br />
30%<br />
25%<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
90%<br />
80%<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
5%<br />
0%<br />
9%<br />
19%<br />
13%<br />
80%<br />
49%<br />
43% 43%<br />
Abbildung 11: Arbeitsbelastung<br />
Es zeigt sich eine relativ symmetrische Normalverteilung, wobei die Beurteilung der Befragten<br />
in Hinblick auf Zeit für die Familie (Mittelwert: 2,6; wobei 1 volle Zustimmung bedeutet) und<br />
eigene Freizeit (Mittelwert: 2,7) tendenziell etwas besser ausfällt als hinsichtlich der Beanspru-<br />
chung durch den Beruf (Mittelwert: 3,2).<br />
Des Weiteren wurde nach der Zustimmung zu verschiedenen Aussagen bezüglich der Arbeitsbe-<br />
dingungen im aktuellen Beschäftigungsverhältnis gefragt. Die Aussagen wurden in Abbildung 12<br />
zusammengefasst. Während der Großteil der Befragten eigene Projekte planen und durchführen<br />
kann, sieht nur die knappe Hälfte gute Aufstiegschancen. 57 Prozent haben ihren Schwerpunkt<br />
aus dem Studium übernommen, die überwiegende Mehrheit gab an, ihren Schwerpunkt inzwi-<br />
schen verändert oder erweitert zu haben.<br />
24%<br />
12%<br />
7% 7% 7%<br />
15%<br />
1-1000 1001-2000 2001-2500 2501-3500 3501+<br />
16%<br />
monatlicher Verdienst (netto)<br />
35%<br />
33%<br />
32%<br />
30%<br />
26%<br />
21% 21%<br />
16%<br />
14%<br />
7%<br />
4%<br />
voll eher teils/teils eher nicht gar nicht<br />
Zustimmung<br />
Vollzeit (n=33)<br />
Teilzeit (n=15)<br />
selbstständig/<br />
freiberuflich (n=14)<br />
Mein Beruf beansprucht mich<br />
nicht mehr als nötig (n=43)<br />
Ich habe genug Zeit für meine<br />
Familie (n=57)<br />
Ich habe ausreichend Freizeit<br />
(n=58)
Schwerpunkt aus dem Studium übernommen<br />
Abbildung 12: Arbeitsbedingungen<br />
4.2.3 Zufriedenheit und Weiterbildung<br />
Ergebnisse 19<br />
Mehr als 80 Prozent der TeilnehmerInnen äußerten Zufriedenheit mit ihrem derzeitigen Ar-<br />
beitsverhältnis. Um mögliche Ursachen zu ermitteln, die dieses Urteil begünstigen, wurde die<br />
Zufriedenheit mit der Art der Anstellung und der Möglichkeit, eigene Projekte durchzuführen,<br />
korreliert, wobei eine Vollzeitanstellung und größere Eigenständigkeit die Zufriedenheit zu be-<br />
günstigen scheinen.<br />
Zufriedenheit und …<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
Zufriedenheit mit Arbeitsverhältnis<br />
weitere oder ehrenamtliche Tätigkeit<br />
eigene Projekte planen und durchführen<br />
(n=60)<br />
Schwerpunkt erweitert<br />
gute Aufstiegschancen<br />
... Beschäftigungsverhältnis<br />
40%<br />
60%<br />
selbstst./<br />
freiberufl.<br />
29%<br />
71%<br />
Teilzeit Vollzeit<br />
unzufrieden zufrieden<br />
6%<br />
94%<br />
Abbildung 13: Zufriedenheit in Abhängigkeit vom Beschäftigungsverhältnis und der Freiheit, eigene<br />
Projekte durchzuführen<br />
Doch Korrelationen erlauben keine endgültigen Aussagen, da zu viele andere Faktoren Einfluss<br />
haben könnten. Daher wird im Folgenden dargestellt, welche Begründung die Befragten in Frei-<br />
textfeldern angaben. Die Aussagen bestätigten die durch die Korrelationen gewonnenen Vermu-<br />
tungen. Tatsächlich wird die Eigenständigkeit von der Mehrheit hervorgehoben, während die<br />
42%<br />
49%<br />
57%<br />
82%<br />
87%<br />
92%<br />
0% 20% 40% 60% 80% 100%<br />
100%<br />
80%<br />
60%<br />
40%<br />
20%<br />
0%<br />
... Freiheit, eigene Projekte<br />
durchzuführen<br />
6%<br />
94%<br />
zufrieden<br />
(82%)<br />
18%<br />
82%<br />
nicht zufrieden<br />
(18%)<br />
keine eigenen Projekte eigene Projekte
Ergebnisse 20<br />
häufigste Ursache für Unzufriedenheit in den Arbeitsbedingungen liegt, unter anderem im Be-<br />
schäftigungsverhältnis.<br />
Selbstständigkeit/ Freiheiten<br />
Abbildung 14: Gründe für Zufriedenheit bzw. Unzufriedenheit<br />
Welche Weiterbildungsmöglichkeiten die TeilnehmerInnen während ihres Studiums oder auch<br />
während der Berufstätigkeit wahrgenommen haben, wurde ebenfalls offen erfragt und im Nach-<br />
hinein kategorisiert. Die Prozentangaben beziehen sich dabei auf die Anzahl der Personen, die<br />
die jeweiligen Weiterbildungsmöglichkeiten genutzt haben.<br />
Abbildung 15: genutzte Weiterbildungsmöglichkeiten<br />
Die Kategorie „Sonstiges“ beinhaltet größtenteils nicht weiter ausdifferenzierte Nennungen wie<br />
„Praxisworkshops“, „diverse“ etc.<br />
Arbeitsklima<br />
Abwechslungsreichtum<br />
Tätigkeit (inhaltlich & methodisch)<br />
Vernetzungsmöglichkeiten<br />
idealistische/ persönliche Gründe<br />
Verdienst<br />
Sonstiges<br />
zeitliche Flexibilität<br />
Arbeitsbedingungen (Art der Anstellung etc.)<br />
Weiterbildungsmöglichkeiten<br />
päd./ didakt. Weiterbildungen/ …<br />
Medienpädagogische Weiterbildungen<br />
Medienarbeit: Software/ Technik<br />
Medienwissenschaften/ Journalist. Praxis<br />
Software-Kurse (Büro-Software)<br />
kaufmännische Weiterbildungen<br />
(Mehrfachnennungen)<br />
Sonstiges<br />
Technik (allgemein)<br />
Sprachkurse<br />
Forschung<br />
Psychologie/ Medizin<br />
1<br />
1<br />
3<br />
5<br />
5<br />
5<br />
5<br />
7<br />
8<br />
9<br />
16<br />
16<br />
19<br />
0 5 10 15 20 25 30<br />
2%<br />
Anzahl der Nennungen<br />
8%<br />
8%<br />
8%<br />
10%<br />
16%<br />
18%<br />
18%<br />
18%<br />
24%<br />
30<br />
Unzufriedenheit<br />
(n=9)<br />
Zufriedenheit<br />
(n=45)<br />
33%<br />
0% 10% 20% 30% 40%
4.2.4 Beurteilung des Berufsfeldes <strong>Medienpädagogik</strong><br />
Ergebnisse 21<br />
Um die gesellschaftliche Bedeutung des Berufsfeldes <strong>Medienpädagogik</strong> zu ermitteln und zu-<br />
gleich die Arbeitsmarktchancen aus Sicht Betroffener beurteilen zu können, wurden die Teil-<br />
nehmerInnen um ihre Einschätzung dieser Fragen gebeten. Fast 70 Prozent der Befragten gaben<br />
an, dass MedienpädagogInnen auf dem Arbeitsmarkt gesucht werden, 88 Prozent wünschen sich<br />
jedoch, dass mehr Stellen für MedienpädagogInnen geschaffen werden sollten.<br />
Die Bereiche, in denen nach Einschätzung der UmfrageteilnehmerInnen MedienpädagogInnen<br />
gesucht werden, bzw. in denen Stellen geschaffen werden sollten, konnten in einer offenen Frage<br />
aufgezählt werden und wurden nachträglich kategorisiert.<br />
Schule/ Kinder & Jugendliche<br />
Außerschulische Bildung / Jugendarbeit<br />
Medienunternehmen<br />
Erwachsenenbildung<br />
Sonstiges (z.B. Museum)<br />
Jugendschutz<br />
öffentl., staatl. Einrichtungen<br />
Erzieher- & Lehrerbildung<br />
überall<br />
Ämter/ Verwaltung<br />
Freie Wirtschaft<br />
Hochschule/ Forschung<br />
Vorschule<br />
Eltern<br />
Nachmittagsbetreuung in der Schule<br />
Seniorenarbeit<br />
Abbildung 16: Bedarf an MedienpädagogInnen<br />
9%<br />
11%<br />
6%<br />
6%<br />
13%<br />
2%<br />
6%<br />
6%<br />
13%<br />
6%<br />
15%<br />
4.2.5 Aufgabenbereiche und medienpädagogische Aspekte<br />
4%<br />
3%<br />
3%<br />
11%<br />
16%<br />
13%<br />
16%<br />
9%<br />
13%<br />
9%<br />
9%<br />
Von sieben Interviews werden hier nur sechs in die Auswertung mit einbezogen, da eine Person<br />
noch nicht voll berufstätig war. Wie bereits in den eben dargestellten Ergebnissen der Online-<br />
Befragung zu sehen war, sind MedienpädagogInnen in einigen Arbeitsfeldern verstärkt ange-<br />
stellt. Auch die Auswertung der Interviews zeigt, dass die Branchen außerschulische und schuli-<br />
sche Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, Erwachsenen- und Weiterbildung in großen (Wirt-<br />
schafts-) Unternehmen und universitäre Forschung vertreten sind (vgl. Tabelle 1). Interessant<br />
erscheint hier, dass die beiden Befragten mit dem Schwerpunkt außerschulische und schulische<br />
13%<br />
30%<br />
34%<br />
40%<br />
45%<br />
59%<br />
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%<br />
Bereiche, in denen Stellen geschaffen werden sollten (n=47)<br />
Bereiche, in denen Medienpädagogen gesucht werden (n=32)
Ergebnisse 22<br />
Bildung von Kindern und Jugendlichen zusätzlich in der Erwachsenen- und Weiterbildung tätig<br />
sind.<br />
Berufsbe- Tätigkeitsfeld Hauptthema Klientel Medienpäd.<br />
zeichnung<br />
Aspekte<br />
DoktorandIn Hochschule/ For- Forschung „LeseUniversitätsbe- 0%<br />
schungkompetenz“trieb/<br />
Kollegium, (keine Praxis,<br />
StudentInnen nur Theorie)<br />
LehrerIn für Berufsbildung Lehre in Pflege- Schulabgänger mit Max. 10 %<br />
Pflegeberufe<br />
berufen<br />
mittlerer Reife;<br />
tlw. Fachhoch-<br />
Erwachsenen-/ Aufbau einer schüler o. Abituri-<br />
Weiterbildung E-Learning- enten<br />
Plattform<br />
Zielgrp.: 17-24 J.<br />
+ MitarbeiterInnen<br />
vor Ort<br />
Keine genauen Erwachsenen-/ Pädagogische Arbeitslose (von Max. 10 %<br />
Angaben Weiterbildung Kursoptimierung Agentur für Ar- (nur Einfüh-<br />
(päd. Mitarbei-<br />
und Planung beit)rung<br />
in PlattterIn)<br />
Tlw. Wachpersonal,Führungskräfteform)Medien-<br />
Erwachsenen-/ E-Learning, Kon- Flugpersonal 80 % (kein<br />
pädago Weiterbildung zeption von<br />
thematischer<br />
gIn/päd.MitTrainingspro- Schwerpunk:<br />
arbeiterIngrammen<br />
MP wird zur<br />
Umsetzung<br />
genutzt)<br />
Medien- Außerschulische Projektarbeit Jugendliche 100 %<br />
pädagogIn Jugendbildung<br />
tlw. Erwachsene<br />
tlw. Erwachsenen-<br />
/ Weiterbildung<br />
und Kinder<br />
Medien- Außerschulische/ Projekt Ganz- 6.-7. Klasse<br />
100 %<br />
pädagogIn schulische Kinderund<br />
Jugendbildung<br />
tagsschule (11-13 J.)<br />
tlw. Erwachsenen-<br />
/ Weiterbildung<br />
Fortbildung für<br />
LehrerInnen und<br />
ErzieherInnen<br />
Lehrkräfte<br />
ErzieherInnen<br />
Tabelle 1: Übersicht der Tätigkeitsfelder der InterviewteilnehmerInnen<br />
Die subjektive Einschätzung der medienpädagogischen Aspekte in der täglichen Arbeit der Be-<br />
fragten zeigt einen deutlichen Kontrast zweier Bereiche auf. Medienpädagogische Praxisarbeit<br />
findet vor allem im Berufsfeld schulischer und außerschulischer Bildung statt, während in der<br />
universitären Forschung nur theoretische, medienpädagogische Inhalte zu finden sind. Im Be-<br />
reich der Erwachsenen- und Weiterbildung scheint <strong>Medienpädagogik</strong> teilweise stark in den Ar-<br />
beitsaufgaben enthalten zu sein. Der Fokus liegt hierbei meist nicht auf der Vermittlung von me-<br />
dienpädagogischen Inhalten. Medien werden eher als didaktisches Mittel verwendet. Teilweise<br />
erscheinen medienpädagogische Aspekte auch nur als Randbereich oder müssen durch Eigenini-<br />
tiative in das Tätigkeitsfeld integriert werden (vgl. hierzu Abschnitt 4.3 Kompetenzen und Fähig-<br />
keiten), wie folgendes Zitat verdeutlicht:
Ergebnisse 23<br />
„[…] und ich versuche, Interesse zu wecken was E-Learning angeht. Ich will […] dann ein<br />
paar mit ins Boot zu nehmen, […] um da mal so erste Schritte zu machen und das ganz<br />
grundlegend zu gestalten. Also so ja, um die dann einfach neugierig zu machen. Das ist so<br />
grob der Plan, langfristig natürlich mehrere Sachen.“ (Transkription 02, Abschnitt 9)<br />
4.2.6 Ziele und Zukunftsperspektiven<br />
Bei der Nachfrage zu den beruflichen Zielen der TeilnehmerInnen wurden einige Punkte häufi-<br />
ger genannt. So überlegen fünf Personen, in näherer Zukunft den Arbeitsbereich innerhalb des<br />
derzeitigen Berufes zu wechseln. Jedoch wurde nur zweimal von einem größeren Ortswechsel<br />
oder Auslandaufenthalt gesprochen. Drei Befragte streben eine Weiterbildung oder Festanstel-<br />
lungen an und möchten gerne an ihrem derzeitigen Arbeitsplatz bleiben. Alle Interviewteilneh-<br />
merInnen wollen ihre Arbeitsaufgaben erweitern oder ändern. Hier war vor allem der Wunsch<br />
groß, eine lehrende Tätigkeit auszuüben. Auch das Bestreben, ein höheres Maß an (medien-)<br />
pädagogischen Inhalten in der täglichen Arbeit wieder zu finden, wurde geäußert, ebenso wie<br />
die Zusammenarbeit mit einer anderen Zielgruppe.<br />
Im Bezug auf Selbstständigkeit waren alle InterviewteilnehmerInnen im Gegensatz zu den Be-<br />
fragten der Online-Erhebung negativ eingestellt. Die beiden Personen, die bereits selbstständig<br />
waren, empfanden dies entweder als schwierige Zeit oder sind jetzt mit einer Teilselbstständig-<br />
keit zufriedener.<br />
„Selbstständig möchte ich nicht mehr sein.<br />
Und ähm (.) ich hab hier jetzt erst mal also alles was ich brauche. Ich kann neue Sachen ausprobieren,<br />
ich muss nicht immer sagen wir mal „geldtopforientiert“ arbeiten. Wir können mal<br />
Testballons starten und gucken, kommt jemand zur Fortbildung. Das könnte ich mir als<br />
Selbstständige nicht leisten, also als Selbstständige müsste ich zusehen, dass ich mein festes<br />
Geld irgendwie rein bekomme und ich hab in der Zeit, in der ich selbstständig war, schon die<br />
Erfahrung gemacht.“ (Transkription 03, Abschnitt 13 und 16)<br />
Die anderen vier InterviewteilnehmerInnen fühlten sich entweder für eine Selbstständigkeit in<br />
ihrem Beruf noch nicht ausreichend gefestigt oder empfinden sie als zu unsicher, was Auftrags-<br />
lage und Einkommen betrifft.<br />
Wenn jetzt dieses Jahr rum ist, kannst du dir auch vorstellen, irgendwann mal selbstständig<br />
zu sein?<br />
„[…] Im Moment noch nicht so gut, weil mir dazu glaub ich noch die Erfahrung fehlt.“ (Transkription<br />
04, Abschnitt 35f)<br />
Die Nachfrage zur Notwendigkeit von <strong>Medienpädagogik</strong> in der heutigen Zeit wurde relativ ein-<br />
heitlich beantwortet. Vor allem hervorgehoben wurde der Aspekt des Lebenslangen Lernens im<br />
Bezug auf alle Zielgruppen – von Kindern bis zu Senioren. Für eine Teilhabe an unserer techni-<br />
sierten, digitalen Gesellschaft sei ein reflektierter Umgang mit Medien unersetzbar. Hierzu gehö-<br />
ren unter anderem Bereiche der Medienkompetenz, wie ein vorausschauendes, differenziertes<br />
Handeln mit Medien und eine Genussfähigkeit während dem Medienkonsum. Die Einschätzung
Ergebnisse 24<br />
des Einflusses von Medien auf die eigene Person und das eigene Wirken auf diese wurde beson-<br />
ders stark gewichtet. Medienkompetenz als Grundvoraussetzung für das Leben in unserer Ge-<br />
sellschaft ist somit und durch die ständige Weiterentwicklung der Medien zu einer lebenslangen<br />
Entwicklungsaufgabe geworden. Um diese zu bewältigen braucht es, neben der Erziehung durch<br />
die Eltern, Institutionen, die Medienkompetenz unterstützen und fördern. Jedoch darf die Me-<br />
dienpädagogik nicht den ursprünglichen Bildungsinhalt einer Institution verdrängen, sondern<br />
soll sich in den Gesamtkontext eingliedern. Die Schulung, Begleitung und Beratung von Erzieh-<br />
erInnen und Lehrenden kann an dieser Stelle durch MedienpädagogInnen erfolgen.<br />
Insgesamt muss die Sensibilität für die Bedeutung von <strong>Medienpädagogik</strong> in der heutigen Zeit in<br />
allen Bildungsbereichen geschärft werden.<br />
4.3 Kompetenzen und Fähigkeiten<br />
Die InterviewteilnehmerInnen wurden nach den Fähigkeiten und Kompetenzen befragt, die sie<br />
für die praktische medienpädagogische Arbeit benötigen. Um die Antworten besser einordnen<br />
zu können, wird an dieser Stelle das Modell nach Thiessen (2005) hinzu gezogen (vgl. Tabelle 2).<br />
Die Begriffe „Kompetenzen“ und „Fähigkeiten“ werden im Folgenden, wie auch von den Teil-<br />
nehmerInnen, synonym verwendet.<br />
4.3.1 Modell der beruflichen Handlungskompetenzen<br />
In ihrer Ausführung zu beruflichen Handlungskompetenzen teilt Barbara Thiessen vier Kompe-<br />
tenzbereiche ein. Die inhaltliche Orientierung geht hierbei auf Erpenbeck/ Heyse (1999) zurück,<br />
welche „an eine Grundlegung des Kompetenzbegriffs bei Roth (1971)“ (Thiessen 2005, S. 256)<br />
anschließt. Die Grenzen zwischen den vier Bereichen sind durchlässig und somit nicht scharf<br />
trennbar. Es liegt keine hierarchische Struktur vor, dennoch wird deutlich, dass die Individual-<br />
kompetenz „den direktesten Bezug zum Individuum hat“ (ebd., S. 257). Das als Vorlage dienende<br />
Schalenmodell wird in folgender Tabelle vereinfacht ohne die Schlüsselqualifikation dargestellt,<br />
welche nach Mertens (1974), die Voraussetzung für die Bildung von Kompetenzen sind. Ein Be-<br />
zug zu Schlüsselqualifikationen war nicht in der Fragestellung enthalten.
Sach-/ Fachkompetenz Methodenkompetenz<br />
Allgemeinwissen<br />
Betriebswirtschaftliche Kenntnisse<br />
EDV-Wissen<br />
Fachwissen<br />
Sprachkenntnisse<br />
Analytisches Denken<br />
Fachbezogene Methodenkenntnisse<br />
Konzeptionelle Fähigkeiten<br />
Lernkompetenz<br />
Medienkompetenz<br />
Planungsfähigkeit<br />
Strukturierendes Denken<br />
Sozialkompetenz Selbst-/ Individualkompetenz<br />
Einführungsvermögen<br />
Kommunikationsfähigkeit<br />
Konfliktlösungsbereitschaft<br />
Konsensfähigkeit<br />
Kooperationsbereitschaft<br />
Teamfähigkeit<br />
Belastbarkeit<br />
Bereitschaft zur Selbstentwicklung<br />
Flexibilität<br />
Konzentrationsfähigkeit<br />
Reflexionsfähigkeit<br />
Verantwortlichkeit<br />
Tabelle 2: Vereinfachte Darstellung nach dem Schalenmodell von Thiessen (2005)<br />
4.3.2 Kompetenzbereiche im medienpädagogischen Arbeitsfeld<br />
Ergebnisse 25<br />
Bei der Sammlung der genannten Kompetenzen und Fähigkeiten in Bezug zum ausgeübten Beruf<br />
fällt auf, dass Inhalte aus allen Hauptbereichen genannt wurden.<br />
Sach-/ Fachkompetenz 9 Methodenkompetenz 16<br />
EDV-Kenntnisse<br />
3 Organisation/ Planung/<br />
6<br />
Hintergrundwissen<br />
3 Zeiteinteilung<br />
Didaktik/ Seminare halten<br />
1 Aktive fachliche Weiterbildung 3<br />
Professionalität<br />
1 Didaktik, Umsetzung<br />
3<br />
Spezialisierung<br />
1 Medienkompetenz<br />
3<br />
Entwicklung eigener Ideen<br />
1<br />
Sozialkompetenz 11 Selbst-/ Individualkompetenz 18<br />
Teamfähigkeit<br />
5 Interesse/ Motivation/ Spaß<br />
7<br />
Außenwirkung<br />
2 Selbstlernkompetenz<br />
4<br />
Begeisterungsfähigkeit<br />
2 Flexibilität<br />
2<br />
Softskills<br />
2 Hohe Frustrationsgrenze/ Geduld 2<br />
Offenheit/ Ehrlichkeit<br />
2<br />
Selbstständigkeit/ Verantwortung 1<br />
Tabelle 3: Benennung und Häufigkeit der Kompetenzen und Fähigkeiten<br />
Am häufigsten wurden Elemente aus den Individualkompetenzen erwähnt, wobei ein eigenes<br />
Interesse insgesamt an erster Stelle steht. Der Bereich Methodenkompetenzen folgt in der Nen-<br />
nung, mit einem deutlichen Schwerpunkt auf Organisation und Planung. Interessant erscheint<br />
hier auch die Betonung von Medienkompetenz, didaktischem Können und aktiver, fachlicher<br />
Weiterbildung, die mit der Selbstlernkompetenz aus dem individuellen Bereich übereinstimmt.<br />
Die Fähigkeiten, welche die Sozialkompetenzen umfassen, sind begrifflich sehr allgemein gehal-<br />
ten. So steht Teamfähigkeit an höchster Stelle und im Weiteren folgen allgemeine Umschreibun-<br />
gen, wie Softskills und Außenwirkung. Die geringsten Nennungen waren im Bereich Fachkompe-<br />
tenzen festzustellen. Hier stehen fachliches Hintergrundwissen und gute EDV-Kenntnisse im<br />
Vordergrund.
Ergebnisse 26<br />
In der Befragung wird deutlich, dass studienbezogene Kompetenzen für die spätere Berufstätig-<br />
keit bedeutsam sind, so scheinen auch durch die reine Struktur des Studierens selbst Fähigkei-<br />
ten für das spätere Berufsleben erlernt zu werden.<br />
„Aber jetzt so für den Alltag würde ich eher (betont) sagen das Lernen fürs (betont) Studium<br />
hat mehr gebracht als das Studium selbst, ja? Also die Selbstorganisation, Zeitmanagement,<br />
wie strukturiere ich mich, was für Lerntechnik habe ich. Das ist eigentlich das was hier jetzt<br />
im Arbeitsplatz mehr bringt.“ (Transskript 02, Abschnitt 36)<br />
4.4 Verbindung von Theorie und Praxis<br />
Im letzten Kernbereich der Auswertung steht die Verbindung von der Theorie des Studiums und<br />
der Praxis des Berufs im Mittelpunkt. Die InterviewteilnehmerInnen sollten zunächst auf ihre<br />
Studienzeit und deren Inhalte zurückblicken. Welche positiven und negativen Aspekte waren für<br />
sie vorhanden und wo könnte die Universität Veränderungen vornehmen? Auch die direkte Ver-<br />
knüpfung von Studieninhalten und Berufsanforderungen war hier von Bedeutung. Wie relevant<br />
sind beispielsweise die Nebenfächer und was macht die Gestaltung der Studienseminare aus?<br />
4.4.1 Studieninhalte<br />
Von den vermittelten Studieninhalten wurden im Allgemeinen vor allem das Erlernen von wis-<br />
senschaftlichem Arbeiten geschätzt sowie die vielfältigen Themen, die Einblicke in viele ver-<br />
schiedene Zielgruppen, Felder und Medien ermöglichten. Insgesamt fehlten der praktische Be-<br />
zug und Informationen zum Themenfeld Handlungskompetenzen mit Inhalten wie Beratung,<br />
technische Kenntnisse und Empowerment. Positiv wurden konkrete Seminarthemen, wie Kom-<br />
munikationsmodelle, Lernprozesse und der Einsatz von <strong>Medienpädagogik</strong> als didaktisches Mit-<br />
tel hervor gehoben. Einige wenige Seminarinhalte wurden hingegen als nicht notwendig einge-<br />
stuft.<br />
In der Gesamtbetrachtung der Studieninhalte lässt sich die Divergenz von einerseits sehr spezi-<br />
ellen Seminarthemen, wie beispielsweise dem Fernsehverhalten von Kindern, und andererseits<br />
sehr oberflächlichen Inhalten erkennen, die keine Vertiefung ermöglichen (vgl. hierzu Abschnitt<br />
4.4.3 Gestaltung des Studiums).<br />
4.4.2 Nebenfächer<br />
Der Diplomstudiengang Pädagogik an der Universität Mainz war verbunden mit den beiden Ne-<br />
benfächern Psychologie und Soziologie. Fünf Befragte hatten diesen Studiengang gewählt. Bei<br />
der Nachfrage nach der Relevanz der beiden Nebenfächer für den Beruf wurde vor allem Psy-<br />
chologie positiv hervorgehoben. Soziologie wurde entweder nicht erwähnt oder als Basiswissen<br />
beziehungsweise negativ gewertet, wie folgendes Zitat verdeutlicht:
Ergebnisse 27<br />
„Also ich würd sagen Soziologie - gut, ich bin auch nicht so der Soziologie-Typ - das ist so ein;<br />
das ist relativ verschwunden, hab ich das Gefühl, für meinen Beruf. Aber Psychologie ist schon<br />
wichtig. Also grade was - klar, wir hatten ja Psychologie für Pädagogen - das kann man eigentlich<br />
alles gebrauchen.“ (Transkription 04, Abschnitt 98)<br />
Auch der Wunsch nach anderen Nebenfächern wurde geäußert. Für andere Studiengänge wurde<br />
vor allem die freie Wahl von zusätzlichen Studienbereichen positiv bekräftigt.<br />
4.4.3 Gestaltung des Studiums<br />
In diesem Auswertungsbereich liegt der Fokus auf der Einschätzung des Aufbaus von Seminaren<br />
und Vorlesungen bzw. des Studienganges insgesamt. Allgemein wurde der gute Kontakt von<br />
DozentInnen und Studierenden durch kleine Kurse sowie die flexible Zeiteinteilung und ausrei-<br />
chende Wahlmöglichkeiten in den Diplom- und Magister-Studiengängen hervorgehoben. Diese<br />
Wahlmöglichkeit sei allerdings sehr unübersichtlich und zu wenig begleitet. Eine Beratung in<br />
der Studienplanung fehle völlig. Hierzu wurde der Vorschlag für ein Tutoren- und Feedbackmo-<br />
dell gemacht. Insgesamt wurden auch für die Schwerpunkte im Bachelor eine bessere Vertiefung<br />
und die Möglichkeit, einen eigenen Fokus zu setzen, gewünscht.<br />
Bei der Gestaltung der Seminare wurde bemängelt, dass die Inhalte sehr einseitig aufbereitet<br />
werden. Statt Theorien über Referate zu vermitteln, wurden mehr Diskussionen und Exkurse in<br />
die Praxis gewünscht. Auch Team- und Projektarbeit könnten als Gestaltungsmittel häufiger<br />
verwendet werden.<br />
Der Bereich „Praktikum“ wurde positiv hervorgehoben. Vor allem das eigenständige Arbeiten<br />
und die Lerneffekte standen hier im Vordergrund. Die Begleitung des Praktikums, und die damit<br />
verbundene Thematisierung des Theorie-Praxis-Bezuges, wurden unterschiedlich beurteilt. So<br />
wurde mehr Unterstützung bei der Übertragung von theoretischem Wissen auf praktisches Ar-<br />
beiten gewünscht. Der Kontakt zu den Lehrenden während der Praxiszeit wurde als intensiv<br />
bezeichnet. Insgesamt wurde häufig der Wunsch nach einem größeren Praxisanteil in der uni-<br />
versitären Lehre geäußert.<br />
Die genannten Aspekte und Vorschläge werden teilweise in Abschnitt 4.4.5 Empfehlungen für<br />
Studiengang und Studierende nochmals differenzierter betrachtet.<br />
4.4.4 Studium und Beruf<br />
Im Folgenden wurden die nachträglich erhobenen, schriftlichen Antworten der Teilnehmenden<br />
aus der Online-Erhebung mit einbezogen.<br />
Bei der Auswertung der Verbindung von theoretischen Inhalten aus dem Studium und prakti-<br />
scher Umsetzung im Berufsalltag wird deutlich, dass das Studienwissen vor allem als Hinter-<br />
grundwissen genutzt wird.
Ergebnisse 28<br />
„Durch die gute theoretische Fundierung fällt es leichter, sich in neue Themen einzuarbeiten.<br />
Man kann auf schon Vorhandenes aufbauen und sich so weiter in ein Themengebiet einarbeiten.“<br />
(Transkription 08, Abschnitt 4)<br />
Es erfolgt zwar keine direkte Umsetzung von Theorien, sie werden jedoch in Konzeption und<br />
Reflexion mit der Praxis verbunden. Das Wissen um den Einsatz von <strong>Medienpädagogik</strong> als didak-<br />
tisches Mittel wird beispielsweise im Aufbau von Projekten und Lerneinheiten eingesetzt. Posi-<br />
tiv wurde hier vor allem das Erlernen von Methodenkompetenzen hervorgehoben. Eine direkte<br />
Nutzung von Theoriewissen besteht nur im Bereich der Forschung. Selten sprachen die Teil-<br />
nehmerInnen davon, nichts aus dem Studium mitgenommen zu haben.<br />
Insgesamt fällt auf, dass die Befragten häufiger erwähnten, dass ihnen fachlicher Inhalt zu ihrem<br />
jeweiligen Themengebiet fehle. Zwar können sie ihr pädagogisches Wissen nutzen, jedoch wäre<br />
eine frühere Orientierung und Vertiefung in ein pädagogikfremdes Fachgebiet sinnvoll gewesen.<br />
„Also ich glaub, ich würd eher in die konzeptionelle Ecke gehen, mittlerweile, weil ich eben als<br />
Dozent müsst ich mir noch irgendwie was anderes drauf schaufeln, noch irgendwas Fachliches.<br />
Und ich glaub, da bräucht ich noch ein bisschen Vorlauf.“ (Transkription 04, Abschnitt<br />
76)<br />
Dieses Problem taucht nicht nur in der Erwachsenen- und Weiterbildung auf, sondern ist auch in<br />
rein medienpädagogischen Berufen sichtbar. So scheint hier ein gewisses technisches Wissen<br />
bzw. Hintergrundwissen in Bereichen wie „Film“ und „Computer“ von Vorteil zu sein. Als Lösung<br />
dieses Problems werden unter anderem eine Ausweitung der Praktika (vgl. Abschnitte 4.4.3<br />
oder 4.4.5) bzw. eine Verbindung der universitären Lehre mit Unternehmen vorgeschlagen.<br />
Im Bezug auf die Relevanz des Studiums für den ergriffenen Beruf wurde häufig von einer päda-<br />
gogischen Haltung gesprochen, die durch das Studium vermittelt wurde und für die Arbeit sehr<br />
wichtig ist.<br />
„Und das ist, glaube ich, eher die Mischung mit der sozialen Arbeit und Pädagogik, und wie<br />
ich mit Menschen umgehe oder was meine pädagogische Haltung zu bestimmten Dingen ist.<br />
Das hat‘s eher gebracht, also nicht reines Fachwissen oder reine Analyse von Medien.“<br />
(Transkription 03, Abschnitt 58)<br />
4.4.5 Empfehlungen für Studiengang und Studierende<br />
Einige Empfehlungen sind bereits in vorangehenden Abschnitten näher erläutert worden und<br />
werden hier nicht erneut aufgeführt (vgl. Abschnitt 4.3.2). Hierbei wurde besonders die Integra-<br />
tion der studienbezogenen und berufsbezogenen Kompetenzen in den Studiengängen betont.<br />
Ein wichtiger Kritikpunkt im Bezug auf den Bachelorstudiengang war die Vertiefung in den<br />
Schwerpunkten. Es scheint wenige Möglichkeiten zu geben, einen eigenen Fokus zu setzen.<br />
„Also ich kenn mich im Bachelor natürlich nicht so gut aus. Was ich wahrnehme bei den Studierenden,<br />
mit denen ich Kontakt habe, […] dass diese Bausteine oder Module gar nicht immer<br />
so gut zueinander passen und dass Themen schwer vertieft werden können. […] Und das<br />
würd ich mir schon wünschen, dass man sich ein Spezialgebiet raussuchen kann. Sagen kann:
Das vertief ich. Und ich hab das Gefühl, dass im Bachelorstudiengang diese Vertiefungen<br />
nicht stattfinden“. (Transkription 03, Abschnitt 88f)<br />
Ergebnisse 29<br />
Eine Empfehlung der Befragten lautete, eine breitere Auswahl an Wahlmöglichkeiten innerhalb<br />
von Seminarthemen zu bieten. An dieser Stelle wurde auch die Anregung gegeben, mehr Kurse<br />
zu belegen, als vorgegeben sind.<br />
Für die Umgestaltung des didaktischen Konzepts der Lehre an der Universität wurde vor allem<br />
mehr Team- und Projektarbeit empfohlen. Für die Begleitung des Studienverlaufs, welche sehr<br />
bemängelt wurde (vgl. Abschnitt 4.4.3 Gestaltung des Studiums) wurde ein Mentoren- bzw. Feed-<br />
backmodell vorgeschlagen. Die Studierenden könnten zu Beginn des Studiums eine Mentorin<br />
bzw. einen Mentor zugewiesen bekommen, die bzw. der sie über die gesamte Studienzeit hinweg<br />
begleitet und ihnen Rückmeldung über mögliche Weiterführungen des Studiums gibt.<br />
Wie bereits im Abschnitt 4.4.3 Gestaltung des Studiums aufgezeigt, wurde mehr Praxisbezug im<br />
Studium gewünscht. Als Anregungen wurden häufig ein längeres Pflichtpraktikum bzw. ein be-<br />
gleitetes Praxissemester vorgeschlagen. Ebenfalls möglich wäre ein Austausch mit Berufsanfän-<br />
gerInnen oder ehemaligen Studierenden in einem Seminar oder durch Berufsfelderkundungen.<br />
Insgesamt könnte eine stärkere Verbindung zu Unternehmen und Einrichtungen geknüpft wer-<br />
den, z.B. durch Praxis-Einheiten, Exkursionen und Einladungen von Gastreferenten in Semina-<br />
ren.<br />
Die Empfehlung für Studierende beinhaltet zunächst die generelle Anregung, sich über die eige-<br />
ne Fachgrenze hinaus Wissen anzueignen. Auch im eigenen Arbeitsbereich können so festgefah-<br />
rene Strukturen durch neue, eigene Ideen gelöst werden. Wie bereits in Abschnitt 4.4.4 Studium<br />
und Beruf beschrieben, ist eine fachferne Weiterbildung neben dem Studium sinnvoll. Auch die<br />
Kombination von <strong>Medienpädagogik</strong> mit einem Bereich, in dem zuvor gearbeitet wurde oder der<br />
im persönlichen Interessensfeld liegt, ist ein möglicher Vorteil für den späteren Berufseinstieg.<br />
„Naja, was ich generell raten kann, wenn jemand irgendwas hat, was er vorher schon gemacht<br />
hat, zu schauen, dass man es kombinieren kann, weil nur Medienpädagoge, dafür ist<br />
das Feld so breit gestreut, da muss man viel mehr vorweisen können, als einfach nur ‘n Diplom<br />
in <strong>Medienpädagogik</strong>.“ (Transkription 02, Abschnitt 67)<br />
Wird nach dem Abschluss ein Arbeitsplatz an der Universität angestrebt, so sollte das frühzeitig<br />
kommuniziert werden:<br />
„Und, hm, ansonsten hat‘s nicht unbedingt geschadet auch zu kommunizieren, dass man gern<br />
da bleiben will. […] und ich denk, wenn das früh genug, wenn man das irgendwie im anfangs<br />
Hauptstudiums merkt, dass man Interesse hat, dann sollte man […], das mal vielleicht schon<br />
zur Seminarleitung […] kommunizieren und einfach Kontakt herstellen. Ich glaub, das ist<br />
wichtig, weil […] das steht dir ja nicht auf der Stirn geschrieben, das […] denk ich muss man<br />
einfach sagen.“ (Transkription 01, Abschnitt 77)
Ergebnisse 30<br />
Bei der Einstufung der Studienabschlüsse im Bachelor-Master-System, waren die Befragten un-<br />
sicher, ob ein Master für die berufliche Befähigung unbedingt notwendig ist. Für den derzeitigen<br />
Arbeitsmarkt erscheint den TeilnehmerInnen ein höherer Abschluss jedoch anerkannter.<br />
Als zentraler Punkt der Empfehlungen wurde Praxiserfahrung während der Studienzeit stark<br />
betont. Alle Befragten gaben Beispiele für praktisches Arbeiten. So wäre die Umsetzung von the-<br />
oretischem Wissen beispielsweise durch das Anbieten von Kursen und Projekten möglich.<br />
„Schon studienbegleitend, wenn es möglich ist, arbeiten an Volkshochschulen. Es gibt überall<br />
in der Nähe von den Ländern Medienzentralen, wo man auf Honorarbasis arbeiten kann. Auf<br />
jeden Fall nebenbei Praxiserfahrung sammeln, um gleichzeitig aber so den Lebenslauf ‘n<br />
bisschen füllen zu können, dass man schon was vorweisen kann. Also das ist sehr wichtig, einfach<br />
nur dieses Examen, eh das Diplom, das reißt‘s nicht raus.“ (Transkription 02, Abschnitt<br />
67)<br />
Dabei müssen diese Praxisideen nicht zwangsläufig in einer Institution umgesetzt werden, son-<br />
dern können auch durch eigene Organisation getestet werden. Wichtig ist es, die eigenen Inter-<br />
essensfelder zu erkunden und sich selbst auszuprobieren.<br />
„Und sich zu überlegen, also man kann dann ja sich auch in anderen Gruppen organisieren.<br />
[…] Also wo man schon medienbezogen Projekte machen kann. Also sich einfach was vorzunehmen<br />
und das wirklich anzugehen. […] Also sich wirklich mal was zu überlegen, das in die<br />
Hand zu nehmen und auch abzuschließen. Weil vielen medienpädagogischen Projekten fehlt<br />
der Abschluss. […] – also das glaub ich ist ne gute Übung und zu überlegen, ob man Lust hat<br />
auf so Produktion auch. Und das selber machen will.“ (Transkription 03, Abschnitt 111)<br />
4.5 Diskussion der Ergebnisse<br />
Die vorliegende Studie hatte zum Ziel, das Berufsfeld <strong>Medienpädagogik</strong> zu untersuchen und zu<br />
ermitteln, ob die im Studium vermittelten Inhalte adäquat auf die spätere Berufstätigkeit von<br />
MedienpädagogInnen vorbereiten. Zu diesem Zweck wurde eine quantitative Online-Befragung<br />
mit leitfadengestützten Interviews kombiniert. Die Durchführung war nicht frei von Problemen<br />
und methodischen Mängeln. Diese sollen im Folgenden diskutiert werden.<br />
Die Studie wurde im Rahmen eines Seminars mit Hilfe einer Bachelor-Gruppe konzipiert. Inner-<br />
halb dieses Seminars nahm sie vergleichsweise wenig Raum ein, wodurch insbesondere bei der<br />
Online-Befragung einige Schwächen entstanden, die aber erst im Verlauf der Erhebung auffielen.<br />
Der Fragebogen sah zu viele offene Fragen vor, die in der Auswertung unter Verlust der Präzisi-<br />
on standardisiert werden mussten. Diese nachträgliche Kategorisierung ist nicht immer völlig<br />
trennscharf. Auch waren die vorgegebenen Antworten der geschlossenen Fragen oft uneinheit-<br />
lich konzipiert und daher schwer vergleichbar. Es fehlten einige Fragen nach bestimmten Inhal-<br />
ten, weshalb unter anderem der Fragebogen nach vier Wochen geändert werden musste und die<br />
Befragten noch einmal nachträglich per Email angeschrieben wurden. Insgesamt war der Rück-<br />
lauf der TeilnehmerInnen zu gering, um verwertbare statistische Daten zu liefern. Zudem ist die<br />
Stichprobe nicht repräsentativ. Die hier dargestellten Tendenzen sind also nicht ohne Weiteres
Ergebnisse 31<br />
generalisierbar, können aber dennoch einen Einblick ermöglichen und grobe Vorstellungen<br />
vermitteln.<br />
Sowohl für die quantitative, als auch für die qualitative Erhebung ergibt sich das Problem, dass<br />
größtenteils AbsolventInnen des Diplom- oder Magister-Studiengangs befragt wurden. Es be-<br />
steht also die Möglichkeit, dass hier kritisierte oder positiv hervorgehobene Aspekte des Studi-<br />
ums in dem neuen Bachelor-Studiengang bereits umgesetzt oder nicht mehr gewährleistet sind.<br />
Eine Wiederholung der Befragung mit den ersten AbsolventInnen des Bachelor-Studiengangs<br />
könnte daher aktuellere und gewinnbringendere Ergebnisse erzielen. Doch auch hier ist zu be-<br />
achten, dass die Studienordnung noch im Wandel ist und neuere Jahrgänge wieder andere Vo-<br />
raussetzungen haben.<br />
Die Verknüpfung von qualitativer und quantitativer Erhebungsmethoden wurde gewählt, um<br />
Erkenntnisse aus unterschiedlichen Ebenen zu erhalten. Damit konnten z.B. Aussagen der quan-<br />
titativen Fragebogenerhebung durch die Interviews vertieft und erweitert werden. Im Sinne der<br />
Triangulation wurden in der vorliegenden Studie komplementäre Ergebnisse zusammengetra-<br />
gen (vgl. Flick 2009, S. 227). Den Studierenden wurde durch den Methodenmix ermöglicht, sich<br />
mit unterschiedlichen Methoden der Sozialforschung zu beschäftigen. Dies war hinsichtlich der<br />
Erstellung der eigenen Abschlussarbeit im nachfolgenden Semester hilfreich.<br />
Organisatorisch erwies sich die Weiterführung der Untersuchung mit der Seminargruppe nach<br />
Ende der Vorlesungszeit als schwierig. Die Studierenden waren mit ihren Abschlussarbeiten<br />
beschäftigt, sodass die Auswertung mit einer kleineren Gruppe, größtenteils durch wissenschaft-<br />
liche Hilfskräfte, die zum Teil aus der Seminargruppe kamen, erfolgte.<br />
Hinsichtlich der Ergebnisse der Studie werden folgende Aspekte ergänzt und kommentiert.<br />
Die Weiterbildungsbereiche, die von den Befragten angegeben werden, können Anregungen für<br />
zusätzliche Studieninhalte geben oder Ideen für Vertiefungsseminare liefern. Zusätzlich können<br />
Kooperationen mit Weiterbildungsanbietern geschlossen und die Studierenden über deren An-<br />
gebot informiert werden.<br />
Hinsichtlich der Berufsbiografien ist interessant, dass die flexible Biografie nur in der Langzeit-<br />
betrachtung erkennbar ist. So ist zu bedenken, dass über einen längeren Zeitraum betrachtet<br />
eventuell viele Berufsbiografien diesen flexiblen Verlauf annehmen werden. Dies ist ein Phäno-<br />
men, das in vielen Arbeitsbereichen beobachtbar ist und nicht speziell für den medienpädagogi-<br />
schen Arbeitsbereich zutrifft. Hinsichtlich der Gestaltung von Studieninhalten ist zu überdenken,<br />
ob und wie Studierende auf diese Gegebenheit am Arbeitsmarkt vorbereitet werden können. In<br />
diesen Themenbereich fällt auch der Aspekt der selbstständigen Tätigkeit, der von den Befrag-<br />
ten erwähnt wurde. Zum Teil wird die Selbständigkeit zur Überbrückung von Zeiten, in denen
Ergebnisse 32<br />
kein Angestelltenverhältnis möglich ist, gewählt, zum Teil auch als Ergänzung zur Teilzeittätig-<br />
keit. Eine gesellschaftliche Leistungserwartung an Hochschulen ist die Entwicklung der Beschäf-<br />
tigungsfähigkeit (Employability) von Absolventen (vgl. Paetz 2011, S. 111). Die obengenannten<br />
Themenbereiche betreffen die Vorbereitung der Studierenden auf die Anforderungen des Ar-<br />
beitsmarktes.<br />
Zusätzlich könnten die Arbeitsmarktchancen der Studierenden durch einen höheren Theorie-<br />
Praxis-Bezug im Studium, z.B. durch die Ausweitung der Praktika, verbessert werden. Fast alle<br />
Befragten haben einen Berufseinstieg in einem Tätigkeitsbereich gewählt, der mit einer Tätig-<br />
keit während des Studiums zusammenhing. So wurde zum Beispiel aus einem Praktikum eine<br />
Honorartätigkeit und später eine Festanstellung.<br />
Die Anregungen der Befragten hinsichtlich der universitären Lehre sind, dass ein größerer The-<br />
orie-Praxis-Bezug hergestellt werden und die Vermittlung von Theorie durch Referate einge-<br />
schränkt werden sollte. Zusätzlich wird hinsichtlich der benötigten Kompetenzen im Beruf die<br />
hohe Bedeutung von Selbst- und Individualkompetenz sowie der Methodenkompetenz sichtbar.<br />
Auch im Bologna-Prozess vollzieht sich ein Sichtwechsel auf die Lehre, in dem nicht mehr die<br />
Lehrinhalte (Input) sondern die Studierenden und ihre Kompetenzentwicklung (Outcome) im<br />
Mittelpunkt stehen (vgl. Paetz 2011, S. 109). Es geht im Sinne von kompetenzorientierter Lehre<br />
darum, Schlüsselqualifikationen zu vermitteln, welche die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Ler-<br />
nen unterstützen und die Eigenverantwortlichkeit der Studierenden fördern. Ausschließlich<br />
dozentenorientierte, rein auf Wissensvermittlung fokussierte Lehrveranstaltungen sind nicht<br />
hinreichend, um die im Berufsfeld abverlangten Handlungskompetenzen zu entwickeln. Es be-<br />
darf der Ergänzung der traditionellen Lehrveranstaltungen um situierte Lehr-und Lernformen.<br />
Dies meint im Sinne des „Shift from Teaching to Learning“ auch die Abkehr vom traditionellen<br />
Rollenverständnis zwischen Lehrenden und Studierenden (vgl. Paetz 2011, S. 110). Umgesetzt<br />
werden kann eine solche kompetenzorientierte Lehre durch den Einsatz von Projektarbeit und<br />
Gruppenarbeit bei Forschungs- und Praxisprojekten. Dabei können neben Fachkompetenzen<br />
auch Methoden-, Sozial- und individuelle Kompetenzen erworben werden, indem z.B. gemein-<br />
sam mit Studierenden Tagungen und Veranstaltungen organisiert und Praxisprojekte zusammen<br />
mit Bildungsträgern und Schulen angeboten werden. Wichtig dabei ist, dass neben dem Training<br />
durch entsprechende Seminarmethoden mit den Studierenden über den Kompetenzerwerb re-<br />
flektiert wird. Themen wie Selbstorganisation, Zeitmanagement, Lerntechniken und wissen-<br />
schaftliches Arbeiten sind im Sinne des Lebenslangen Lernens wichtige Schlüsselqualifikationen<br />
und für die spätere Berufstätigkeit relevant. An der Universität Mainz wird im Bachelor-<br />
Studiengang zu Beginn des Studiums eine Veranstaltung zu allgemeinen Schlüsselkompetenzen<br />
im Studium und zum Ende des Studiums eine Veranstaltung zu berufsbezogenen Kompetenzen<br />
angeboten. Die Themen dieser Veranstaltungen haben nach Aussagen der Befragten eine Bedeu-
tung für die spätere Berufstätigkeit. Den Studierenden sollten Möglichkeiten des Transfers in<br />
den Arbeitsalltag aufgezeigt werden.<br />
Fazit 33<br />
Aus der Analyse der Tätigkeitsfelder der Befragten ist zu entnehmen, dass neben dem außer-<br />
schulischen Bildungsbereich die Erwachsenenbildung einen großen Anteil einnimmt. Hieraus<br />
können inhaltliche Aspekte für die Hochschulausbildung abgeleitet werden. So könnten z.B.<br />
Themenbereiche des E-Learnings, der Gestaltung von Lernumgebungen für die Erwachsenenbil-<br />
dung sowie Tätigkeiten von Teletutoren aufgegriffen werden. Zusätzlich erscheint es sinnvoll,<br />
gemeinsame Studiengänge für Erwachsenenbildung und Medienbildung anzubieten.<br />
5 Fazit<br />
Die TeilnehmerInnen äußerten immer wieder die Bedeutung von Praxiserfahrungen. Wie be-<br />
reits Schorb und Kakar (2003) in ihrer Studie festgestellt haben, haben die schon während des<br />
Studiums erworbenen praktischen Fertigkeiten eine hohe Relevanz für die spätere Berufstätig-<br />
keit. Ebenso wie bei der damaligen Erhebung äußerten auch hier die Befragten den Wunsch<br />
nach mehr Praxiseinbindung ins Studium. Zusätzlich wurde erwähnt, dass eine Berufstätigkeit<br />
neben dem Studium den Berufseinstieg nach dem Studienabschluss erleichtert. Dies ist jedoch<br />
nicht immer leicht zu vereinbaren. Gerade der eher stramme Lehrplan der neuen Bachelor-<br />
Studiengänge erschwert die Berufstätigkeit neben dem Studium.<br />
Des Weiteren könnten berufsbezogene Erfahrungen durch Exkursionen und Praxisprojekte er-<br />
worben werden. Eine enge Verbindung zwischen Theorie und Praxis im Studium erfordert fä-<br />
cherübergreifende Seminarinhalte, praxisorientierte Seminare und Gespräche mit Berufsvertre-<br />
terInnen. Letzteres lässt sich zum Beispiel die Organisation und den Besuch von Berufsmessen<br />
und die Einbindung von Gastdozenten bzw. Kooperationen mit Betrieben und die Integration<br />
von Praxisprojekten in das Studium ermöglichen.<br />
Die vorliegende Studie gibt erste Hinweise auf Aspekte der Lehre, die im Hinblick auf den späte-<br />
ren Nutzen in der Praxis verbesserungswürdig sind. In dieser Hinsicht eröffnen sich noch weite-<br />
re Forschungsperspektiven. Wie bereits erwähnt, wäre eine Wiederholung der Erhebungen un-<br />
ter Korrektur der methodischen Mängel lohnenswert, um gültige Aussagen über das Studium<br />
und den Verbleib der AbsolventInnen der neuen Bachelor-Studiengänge treffen zu können. Im<br />
Rahmen dessen könnte ein Vergleich mit dem medienpädagogischen Studienangebot anderer<br />
Hochschulen eine Einordnung und Beurteilung der eigenen Angebote ermöglichen. Infolgedes-<br />
sen wäre die Anpassung des eigenen Studienangebots möglich. Ein Vergleich zwischen Universi-<br />
täten und Fachhochschulen, die traditionell praxisorientierter sind und diese Ausrichtung trotz<br />
der durch den Bologna-Prozess angestrebten Angleichung oft beibehalten haben, könnte zudem<br />
Hinweise liefern, wie sich der Bezug zwischen Theorie und Praxis verbessern lässt. Ziel dieser
Forschung könnte es sein, eine Plattform zu entwickeln, in der Angebote diskutiert, ausgetauscht<br />
und kollektiv entwickelt werden können. Kooperationen zwischen Hochschulen erlauben die<br />
Fazit 34<br />
Optimierung der Angebote durch Best Practice und vor allem einen „Blick über den eigenen Tel-<br />
lerrand“. Lehrangebote müssen Studierende angemessen auf ihre spätere Berufstätigkeit vorbe-<br />
reiten und sollten deshalb aktuell und flexibel sein.
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