pdf (1058 KB) - Mediaculture online

Autorin: Halefeldt, Elke. 

http://www.mediaculture-online.de 

Titel: Unterwegs zur Medienkompetenz. Die medienpädagogische Landschaft der 

Bundesrepublik Deutschland. 

Quelle: Köln 1998. 

Verlag: Katholisches Institut für Medieninformation. 

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags. 

Elke Halefeldt 

Unterwegs zur Medienkompetenz 

Die medienpädagogische Landschaft der 

Bundesrepublik Deutschland 

Inhaltsverzeichnis 

Vorwort ..................................................................................................................................2 

I. Multimedia braucht Medienkompetenz ..............................................................................5 

II. Baden-Württemberg: Zukunftsoffensive .........................................................................21 

III. Bayern: ...........................................................................................................................30 

IV. Berlin:Vorzeige-Projekt...................................................................................................38 

V. Brandenburg: Medienpädagogisches Zentrum ..............................................................50 

VI. Bremen:..........................................................................................................................59 

VII. Hamburg:.......................................................................................................................71 

VIII. Hessen: Setzen auf Modellversuche............................................................................81 

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IX. Mecklenburg-Vorpommern: ...........................................................................................90 

X. Niedersachsen:Aufgaben bündeln .................................................................................96 

XI. NRW: 450mal Medienpädagogik .................................................................................113 

XII. Rheinland-Pfalz: .........................................................................................................135 

XIII. Saarland: Fahrplan für Bildung im Wandel................................................................143 

XIV. Sachsen: Fächerübergreifender Projektunterricht.....................................................157 

XV. Sachsen-Anhalt: .........................................................................................................161 

XVI. Schleswig-Holstein: ...................................................................................................173 

XVII. Thüringen: ................................................................................................................183 

Literatur..............................................................................................................................188 

Vorwort 

Dies ist kein „Medienpädagogischer Atlas“. Dokumentiert werden vielmehr eine Reihe von 

Artikeln, die Ende 1995 bis Frühjahr 1998 von dem Fachorgan „Funkkorrespondenz“ 

veröffentlicht wurden. Sie beschreiben, welche Anstrengungen die Schulen und z.T. auch 

die Hochschulen in den einzelnen Bundesländern unternehmen, um die Medienerziehung 

von Kindern und Jugendlichen zu intensivieren. Den Anstoß zu der Artikelreihe gab die 

Beobachtung, daß im politischen Raum seit Anfang der 90er Jahre allerorten nach einer 

„Medienkompetenz“ der Bürger gerufen wird. Wir wollten wissen, inwieweit sich dieser Ruf 

bereits in konkreten Aktivitäten niederschlägt. Eine Konzentration auf die 

(allgemeinbildenden) Schulen bot sich dabei an. Diese erfassen verpflichtend ganze 

Jahrgänge und ermöglichen über Jahre hin kontinuierliche Arbeit. Im 

Veröffentlichungszeitraum hat das Thema Medienerziehung starken „Rückenwind“ von 

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außerhalb des Bildungssystems bekommen. Der Personalcomputer und Online-Dienste 

boomen seit Mitte der 90er Jahre und verändern nicht nur das Wirt-schaftsleben. Die 

Erkenntnis, daß die heute nachwachsende Generation später ohne Computer kaum noch 

zurecht kommt, hat selbst in der nicht übermäßig innovationsfreudigen Lehrerschaft eine 

latente Aufbruchstimmung ausgelöst. Diese wachsende Aufgeschlossenheit für Medien 

kreuzt sich gegenwärtig mit anderen Reformbestrebungen an den Schulen. Diskutiert wird 

über eine didaktische Reform. Außerdem versuchen Schulen, sich im Sinne der 

„Schulentwicklung“ pädagogische, didaktische oder organisatorische „Profile“ zu 

verleihen. Hinzu kommt eine breite gesellschaftliche Grundsatzdiskussion über die 

Zukunft des gesamten deutschen Bildungssystems. Die hier zusammengestellten Artikel 

zeigen: In den Schulen ist einiges im Gang. Innerhalb des Bildungswesens sorgten 

Grundsatzerklärungen der Bildungsplaner wie der „Orientierungsrahmen“ 

„Medienerziehung in der Schule“ der Bund-Länder-Kommission (BLK) für Veränderungen. 

Parallel dazu haben praktisch alle Bundesländer begonnen, ihre Lehrpläne zu 

überarbeiten und darin mehr (verpflichtende) medienerzieherische Inhalte unterzubringen. 

Es entstehen bzw. entstanden bereits wie in Bayern und Sachsen-Anhalt 

„Gesamtkonzepte“ der Medienerziehung. Eine Reihe von schulischen und universitären 

Modellversuchen beschreitet neue Wege darin, Schüler und Studenten, also die 

angehenden Lehrer und Medienpädagogen, mit den alten und neuen Medien vertraut zu 

machen. Einzelne Vorzeige-Schulen haben Medienpädagogik zum ausgearbeiteten 

Bestandteil ihres Schulprogramms befördert. Auf Bundes- und Länder-Ebene laufen 

Bemühungen, Schulen mit Computern auszustatten bzw. „ans Netz“ zu bringen. PC- 

Software wird inzwischen systematisch auf ihre Eignung für den Unterricht hin geprüft. 

Gerade die Expansion der aktiven Medienarbeit (Computer, Video, Radio, Offene Kanäle) 

bringt es mit sich, daß Schule „das Leben herein läßt“ und die herkömmliche 

Schulorganisation (45-Minuten-Rhythmus, lehrerzentrierter Unterricht) aufgeweicht wird. 

Neuerdings machen auch das Bundesbildungsministerium, Privatfirmen und Institutionen 

außerhalb des Bildungssystems wie öffentlich-rechtliche und kommerzielle 

Rundfunkveranstalter mehr bei medienpädagogischen Initiativen mit – ein Trend, der 

einzelne Länder-Ministeriale wohl insgeheim ein bißchen um die verbürgte Kulturhoheit 

der Länder bangen läßt. All diese Ansätze lösen selbstverständlich noch keine 

medienpädagogische Revolution aus. Neue Konzepte der Schulverwaltung und -planung 

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brauchen erfahrungsgemäß Jahre, um in den Alltag jeder einzelnen Schule umgesetzt zu 

werden. Und sie sind nur mit einer medientechnisch und -theoretisch gut ausgebildeten, 

aufgeschlossenen Lehrergeneration zu verwirklichen. Die vorliegenden Beiträge 

berücksichtigen wohlbemerkt längst nicht alle Institu-tionen und Unternehmen, die heute 

direkte Unterstützungsleistungen für das System Schule erbringen bzw. als 

außerschulische Kinder- und Jugendarbeit oder Erwachsenen-( etwa Eltern-)Bildung 

schulische Erziehungsziele mit verfolgen. Eine umfassende Bestandsaufnahme war allein 

schon aus Platzgründen – die „Funkkorrespondenz” ist ja kein medienpädagogisches 

Fachorgan – nicht möglich. Sie ist zudem von nur einer einzigen Autorin in einem 

vernünftigen Zeitraum kaum zu leisten. Es ist hier jedoch daran zu erinnern, daß die 

Schule eingebunden ist in ein Netz von Akteuren, die ihre medienpädagogischen 

Bemühungen begleiten, darunter auf Länderebene die Landesbildstellen/ 

Landesmedienzentren, die Einrichtungen der Lehrer(fort)bildung, die Landesfilmdienste 

sowie kirchliche Institutionen. Immer mehr finanzielle und ideelle Förderer stoßen, wie 

gesagt, hinzu. Auch auf Bundesebene agieren wichtige Einrichtungen, angefangen vom 

Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht über die Stiftung Lesen bis zum 

Europäischen Zentrum für Medienkompetenz in Marl. Erste vorliegende 

medienpädagogische Atlanten (Baden-Württemberg, Hamburg, Berlin, Nordrhein- 

Westfalen, Bayern, demnächst z.B. auch Schleswig-Holstein und Hessen) künden davon, 

wie breit in Deutschland das Spektrum an Akteuren mit medienpädagogischem 

Engagement ist. Gleichwohl reicht dieses sicher noch nicht, alle Bundesbürger umfassend 

medienkompetent zu machen. Nicht zuletzt mangelt es vielen Projekten in Zeiten leerer 

öffentlicher Kassen schlicht am schnöden Geld – und folglich an Personal, Know how und 

(moderner) Technik. Gerade die Computerisierung der Schulen ist ja mit hohen laufenden 

Kosten und Ersatzinvestitionen verbunden, und die Ausbildung aller Lehrkräfte ist auch 

nicht umsonst zu haben. Nicht fehlen soll in diesem Vorwort eine herzliche Danksagung 

an all diejenigen kooperativen Institutionen und Firmen, welche die Autorin mit wertvollen 

Informationen versorgt haben – trotz verbreiteter Personalengpässe und so mancher in 

den Häusern gerade in Gang befindlichen organisatorischen Veränderung. Nicht 

verschwiegen werden soll aber auch, daß sich die Recherche bei zahlreichen Adressaten 

über viele Monate hingezogen hat und z.T. schwierig war. Hierfür sind mehrere Gründe 

anzuführen: eine geringe personelle Besetzung der angesprochenen Abteilungen und 

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damit mangelnde Zeit für die Beantwortung von externen Anfragen, Zuständig- 

keitsprobleme in größeren Häusern (niemand hat so recht den Überblick), aber wohl auch 

ein wenig ausgeprägtes Bewußtsein für die Notwendigkeit und den möglichen Ertrag von 

Öffentlichkeitsarbeit. „Wer nichts sagt, kann auch nicht kritisiert werden, weil er zu wenig 

oder das Falsche tut“, erklärte ein Gesprächspartner der Autorin die Zurückhaltung einiger 

(medien-)pädagogischer Kollegen. Auch aufgrund dieser Erfahrungen hat die 

Funkkorrespondenz erst einmal davon abgesehen, für diese Artikelsammlung eine 

Aktualisierung der einzelnen Länderbeiträge vorzunehmen, und nimmt damit in Kauf, mit 

dieser ersten Bestandsaufnahme der schnellen Entwicklung der medienpädagogischen 

Landschaft hinterherzuhinken. 

Elke Halefeldt, im März 1998 

I. Multimedia braucht Medienkompetenz 

„Zukunftsminister“ Jürgen Rüttgers (CDU), im Bonner Kabinett für Bildung, Wissenschaft, 

Forschung und Technologie zuständig, hat sich die Ärmel hochgekrempelt: Er will in den 

bundesdeutschen Schulen ein „geschlossenes Konzept für Medienerziehung“ 

verwirklichen, bei dem sich Bund und Länder intensiv engagieren sollen. Schon Ende 

1994 hatte Rüttgers gegenüber der „Welt am Sonntag“ festgestellt, eine „innovative 

Modellversuchsarbeit von Schulen zur Erprobung neuer Arbeitsansätze“ sei erforderlich, 

„um angesichts der dynamischen Entwicklung im Medienbereich eine Erstarrung der 

Medienpädagogik vermeiden zu helfen“. Er werde, kündigte der Bildungsminister an, im 

Rahmen seiner Zuständigkeit entsprechende Modell- und Forschungsvorhaben 

unterstützen: „Wir brauchen dringend Projekte, in denen Medienkonzepte erprobt und 

bewertet werden. Wir brauchen Untersuchungen, die sich mit der Wirkung elektronischer 

Medien auf das Lern- und Sozialverhalten befassen.“ Daneben sollten Vorhaben im 

Bereich der beruflichen Bildung gefördert werden. Auch die geplante Multimedia- 

Enquetekommission des Deutschen Bundestages wird sich aller Voraussicht nach mit den 

Anwendungsmöglichkeiten und Wirkungen der neuen Informations- und Kommu- 

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nikationstechnologien im Bildungsbereich befassen. Kein Zweifel, die Themen 

Medienerziehung (der Prozeß) beziehungsweise „Medienkompetenz“ (das erwünschte 

Ergebnis) erleben wieder einmal einen Aufschwung im öffentlichen Diskurs – wie immer, 

wenn neue Medienentwicklungen am Horizont auftauchen – neuerdings: die digitale 

Kanalvielfalt, der PC und all jenes, was sich hinter dem Zauberwort „Multimedia“ verbirgt. 

Zugleich haben die jüngeren erbitterten Diskussionen um Themen wie „Gewalt und Sex in 

den audiovisuellen Medien“ eine kritische Öffentlichkeit gelehrt, daß gerade der Umgang 

minderjähriger Menschen mit den Medien weder von der Anbieter noch von der 

Nachfrageseite her erschöpfend geregelt werden kann. Bei den Veranstaltern setzt das 

Bedürfnis nach finanziellem Erfolg dem Kinder- und Jugendschutz Grenzen. Vielen Eltern 

dürfte es andererseits an Zeit, Interesse und Kompetenz mangeln, den Nachwuchs 

gleichsam medienfest zu machen. In dieser Situation liegt es nahe, nach professionellen 

Erziehern und Fachleuten zu rufen. Hier bieten sich neben den Kindergärten vor allem die 

staatlichen Schulen an, über die alle Kinder erreicht werden. 

Projekte für die Schulen und neuer Bund-Länder-Orientierungsrahmen 

Nun kann nicht so getan werden, als ob es an den Schulen (und Universitäten) bislang 

keine Medienpädagogik gegeben hätte. Nach einem Beschluß der Ständigen Konferenz 

der Kultusminister vom 25. November 1983 ist „die Medienerziehung integraler 

Bestandteil des Unterrichts in allen Schularten mit dem Ziel, die Schüler zu befähigen, 

verfügbare Medien verantwortlich und sinnvoll zu nutzen sowie wertorientierte 

Einstellungen zu entwickeln und entsprechende Verhaltensweisen auszubilden. Sie ist 

keinem besonderen Unterrichtsfach zugeordnet, sondern Gegenstand des Unterrichts in 

einer Reihe von Fächern.“ [Zit. n. Tolodziecki: Medienpädagogik, S. 15.] Ende 1987 

billigte die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) 

– ein weiteres Gremium zur bundesweiten Abstimmung der schul- und bildungspolitischen 

Aktivitäten – dann ein „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung“. Es 

enthielt eine zusammenfassende Betrachtung und Bewertung der 

informationstechnischen Bildung in Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung 

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durch Bund und Länder. Als Aufgaben der informationstechnischen Grundbildung genannt 

sind dort unter anderem die Einführung in die Handhabung eines Computers und dessen 

Peripherie, ein Einblick in die Entwicklung der elektronischen Datenverarbeitung sowie die 

Schaffung eines Bewußtseins für die sozialen und wirtschaftlichen Auswirkungen, die mit 

der Verbreitung der Mikroelektronik verbunden sind. [Vgl. Gesamtkonzept 

informationstechnische Bildung.] Daran anknüpfend verabschiedete die Bund-Länder- 

Kommission am 12. Dezember 1994 einen „Orientierungsrahmen“ „Medienerziehung in 

der Schule“. [Vgl. Orientierungsrahmen 1995.] Abgesehen von den länderübergreifenden 

Leitlinien ist die Medienerziehung selbstverständlich noch in den Lehrplänen und 

Richtlinien für die verschiedenen Schulstufen und -formen der einzelnen Bundesländer 

verankert. Darüber hinaus haben die Bundesländer eigene Lehrplanbestimmungen zur 

informationstechnischen Grundbildung aufgestellt. Neben diesen rechtlichen 

Grundlegungen stehen einzelne Bundesländer den Erziehern mit diversen 

Informationsmaterialien zur Seite. Nicht zu vergessen viele Schulbücher, die sich mit dem 

Thema Medien beschäftigen, und die Fachliteratur, die eher verstreut mit einer Fülle von 

Unterrichtsbeispielen aufwartet. 

Trend zum „integrativen Konzept“ schulischer Medienerziehung 

Die Bund-Länder-Kommission gibt aber nicht nur Grundsatzerklärungen ab. Sie weist dem 

Bildungsbereich auch seit vielen Jahren mit Modellversuchen den Weg. Die (inzwischen) 

16 Länder beantragen diese Projekte, und wenn sie genehmigt werden, beteiligt sich der 

Bund, das heißt das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und 

Technologie, an den Kosten. Schon 1972 testete Nordrhein-Westfalen die „Fort- und 

Weiterbildung von Lehrern im Fach Sozialkunde unter besonderer Berücksichtigung der 

Medienkunde“. Seither ist manches für die Leseförderung getan worden, oft unter der 

Schirmherrschaft der Mainzer Stiftung Lesen. Bei vielen gegenwärtig laufenden und 

geplanten Versuchen stehen, logischerweise, die neuen Informations- und 

Kommunikationstechniken im Zentrum des Interesses – die letztlich ja auch Lesefähigkeit 

voraussetzen. Der gültige Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“ fordert 

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ein „integratives Konzept“ der schulischen Medienerziehung. Langfristig gehe es darum, 

„die medienerzieherischen Aktivitäten für die einzelnen Altersgruppen und Bildungsgänge 

sowie die Aktivitäten in den verschiedenen Fächern und Lernbereichen (...) auf-einander 

abzustimmen. Dabei sollten auch medienerzieherische Ansätze für unterschiedliche 

Medienarten, zum Beispiel für Printmedien, audiovisuelle Medien und den Computer, 

miteinander verbunden werden.“ Leitfächer für die Medienerziehung sind demnach der 

Deutsch-, Kunst-, Musik- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht. Als 

Aufgabenbereiche unterschieden werden: 

1. die Nutzung von Medien zur Unterhaltung und zum Vergnügen, zur Information, zur 

Kommunikation („z.B. Gespräche und Briefe, Telefon, Mailbox und 

Computernetzwerke“) sowie zur Problemlösung und Bildung („z.B. Fachzeitschriften, 

projektorientiertes Arbeiten, Lehr- und Dokumentationsfilme, Computersimulation“); 

2. der Einblick in Wirkungsweise und Produktionsbedingungen von Medien und 

3. die praktisch-gestalterische Medienarbeit. 

Der „Orientierungsrahmen“ unterscheidet analytisch zwei aufeinander bezogene Ansätze: 

die Verwendung von Medien als Hilfsmittel der Unterrichtsgestaltung im Sinne der 

„Mediendidaktik“ und die eigentliche „Medienerziehung“ als „Befähigung zum kritisch- 

produktiven Umgang mit Medien und ihren Botschaften“. Beide Aspekte werden in der 

Fachliteratur zunehmend als die zwei Teilbereiche des Oberbegriffs „Medienpädagogik“ 

eingeordnet. 

Was alles zur Medienpädagogik gehört 

Alle genannten Quellen wollen den (jungen) Medienkonsumenten zu dem verhelfen, was 

neudeutsch „Medienkompetenz“ heißt – ein schillernder Begriff, als dessen Kern wohl, in 

den Worten des BLK-“Orientierungsrahmens“, der „kritisch-produktive Umgang mit Medien 

und ihren Botschaften“ verstanden werden kann. Medienpädagogik hat viele Facetten. 

Gerhard Tulodziecki, Professor für Schulpädagogik und allgemeine Didaktik an der 

Universität-Gesamthochschule Paderborn und einer der Vordenker in Sachen schulische 

Medienerziehung, unterscheidet zum Beispiel bei der Mediendidaktik das 

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„Werkzeugkonzept“ (Medien sind Werkzeuge für die Lehrperson), das 


„Arbeitsmittelkonzept“ (Medien sind zugleich Arbeitsmittel für die Lernenden), das 

„Bausteinkonzept“ (Medien übernehmen bestimmte Lehrfunktionen), das „Systemkonzept“ 

(Medien werden zu Lehrsystemen, die das Lehren mehr oder weniger vollständig 

übernehmen) und das „Interaktionskonzept“ (Lernen wird als aktive Auseinandersetzung 

der Lernenden mit technischen Medien und der sonstigen Lernumgebung gesehen). Die 

medienerzieherischen Konzepte unterteilt er in „behütend-pflegend“, „ästhetisch- 

kulturorientiert“ (überträgt unter anderem Aspekte der herkömmlichen Kunst- und 

Literaturerziehung auf den Film), „funktional-systemorientiert“ (betrachtet das 

Funktionieren der Massenkommunikation und das Zusammenwirken ihrer Komponenten 

im gesellschaftlichen System), „kritisch-emanzipatorisch“ und „interaktions-und 

handlungsorientiert“ (technische Medien werden als Mittel der Interaktion in einem 

sozialen beziehungsweise gesellschaftlichen Zusammenhang begriffen). [Vgl. hierzu 

Medienkompetenz als Herausforderung, S. 109 ff.] In seinem vor kurzem erschienenen 

Buch „Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen“ schlägt Tulodziecki des 

weiteren fünf Bezugspunkte für eine schulische Medienerziehung vor: 

1. Prinzipien der Medienerziehung (Orientierung an der Situation, den Erfahrungen, den 

Bedürfnissen und dem sozial-kognitiven [das heißt geistigen] Entwicklungsstand der 

Kinder und Jugendlichen, Erweiterung der Möglichkeiten personaler und medialer 

Kommunikation), 

2. Aufgabenbereiche (Medieneinflüsse erkennen und aufarbeiten, Medienbotschaften 

verstehen und bewerten, Medienangebote unter Abwägung von Handlungsalternativen 

auswählen und nutzen, Medien selbst gestalten und verbreiten, Medien hinsichtlich 

ihrer gesellschaftlichen Bedeutung analysieren und beeinflussen), 

3. Medienarten, 

4. Fächer und Lernbereiche und 

5. entwicklungstheoretische Aspekte (Medienerziehung setzt Kenntnisse über den 

intellektuellen und sozialmoralischen Entwicklungsstand der Kinder voraus). 

Oberhalb der Ebene der Schulpraxis viele Bemühungen 

Tulodziecki, der als Sachverständiger am BLK-„Orientierungsrahmen“ mitwirkte, hat in 

dem Buch „Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen“ zusammen mit anderen 

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Autoren Unterrichtsbeispiele aus der Fachliteratur zusammengestellt. Und er legt auch 

eine ausführliche Dokumentation von Unterrichtseinheiten und Projekten für eine 

abgestimmte Medienerziehung in den Schuljahrgangsstufen 1/2 bis 11/12 vor, die von 

einem „Märchenprojekt“ für die ABC-Schützen bis zu Computer“ Netzkonferenzen“ für die 

17- und 18jährigen Teenager reichen. Offenbar, weil er hier, wie viele andere Experten, 

Defizite sieht. Oberhalb der Ebene der Schulpraxis sind Tulodziecki zufolge „viele 

Bemühungen“ zur Medienerziehung in der Schule erkennbar; „allerdings ist zu vermuten, 

daß die Umsetzung in der Schulpraxis keineswegs den gegebenen Möglichkeiten 

entspricht.“ Die Frankfurter Medienpädagogin Barbara Eschenauer analysierte Ende der 

80er Jahre im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung 520 Lehrpläne allgemeinbildender 

Schulen in der Alt-BRD. Eschenauers Befund: Vor allem in den Fächern Deutsch und 

Bildende Kunst, aber auch in der Musik und der Sozialkunde haben sich 

medienpädagogische Inhalte weiter durchgesetzt. Die meisten medienpädagogischen 

Aussagen seien in den Lehrplänen der Sekundarstufe I (5. bis 10. Schuljahr) zu 

entdecken, beträfen also eine Altersgruppe, die oft schon über ausgeprägte 

Mediengewohnheiten verfüge. Zugleich sei innerhalb der Sekundarstufe I für Realschule 

und Gymnasium meist häufiger, vielfältiger und verbindlicher medienpädagogischer 

Unterricht vorgesehen als für die Hauptschule und die Gesamtschule. In der Hauptschule 

gebe es zudem eher die Tendenz, Film und Fernsehen auszuklammern. In erster Linie 

habe sich die Vermittlung von Fakten über die Medien und die Analyse einzelner 

Medienprodukte durchgesetzt. Aktive Medienarbeit bilde demgegenüber die Ausnahme. 

Häufig sei von den audiovisuellen Medien die Rede; allerdings würden bei der 

Behandlung im Unterricht die Printmedien bevorzugt. [Vgl. Eschenauer: Lehrpläne.] 

Wieviele und welche Inhalte von Medienpädagogik den angehenden Erziehern derzeit an 

den Universitäten unterbreitet werden, hat Stefan Aufenanger unter die Lupe genommen. 

Aufenanger, Hochschullehrer an der Universität Hamburg, zählte im Wintersemester 

1994/95 in den pädagogischen Fachbereichen von 47 bundesdeutschen Hochschulen 

(ohne Berücksichtigung von Fachhochschulen) genau 201 einschlägige 

Lehrveranstaltungen. Knapp jede dritte der berücksichtigten Hochschulen bot eine 

Veranstaltung; bei fast der Hälfte waren es 2 bis 5, bei jeder fünften 6 bis 15. Eine 

Hochschule lag noch darüber. Inhaltlich dominierten mit 24 Prozent die 

„medienbezogenen Themen“ (Buch, Fernsehen, Computer usw.), gefolgt von den 

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Schwerpunkten „Medien in Unterricht und Bildung (22 %), „Theorie der 


Medienpädagogik/Einführung in die Medienpädagogik“ (11 %), „Medienkunde“ (10 %), 

„Medienrezeption/Mediensozialisation“ (9 %) und „Aktive Medienarbeit“ (8 %). Gerhard 

Tulodziecki hatte Anfang der 90er Jahre eine ähnliche Statistik versucht: Er ermittelte 

damals an 42 von insgesamt 54 untersuchten Hochschulen in den Bereichen Allgemeine 

Pädagogik und Schulpädagogik medienpädagogische Veranstaltungen. Von den 

insgesamt gezählten 3421 pädagogischen Veranstaltungen befaßten sich 209 – 6 Prozent 

– mit Medienpädagogik, davon 148 schwerpunktmäßig mit Medienerziehung, 61 mit 

Mediendidaktik. Diese Angaben stammen aus einem Gutachten, das Tulodziecki 

zusammen mit Katrin Schöpf als Grundlage für das im März 1992 veranstaltete 

Bertelsmann-Symposium „Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung“ 

erarbeitet hat. Das Gutachten beschreibt (mit Stand 1991/92) die Situation schulischer 

Medienpädagogik in den alten Bundesländern. [Vgl. Medienkompetenz als 

Herausforderung, S. 104 ff.] Eine weitere Bestandsaufnahme von Gerhard Tulodziecki für 

den Bereich der neuen elektronischen Medien (computerbasierte Programme) ist in Arbeit 

und soll Anfang 1996 abgeschlossen sein. 

Medienpädagogik erreicht Altersgruppen in unterschiedlichem Maß 

Dem vorliegenden Gutachten zufolge spielt die Medienpädagogik in den Lehrplänen eine 

zunehmend wichtigere Rolle. Darüber hinaus, so Tulodziecki und Schöpf, werde in 

neueren Lehrplänen vermehrt auf Medienerziehung im Sinne einer fächerübergreifenden, 

auch zwischen den Klassenstufen abzustimmenden Aufgabe hingewiesen. Vereinzelt sei 

sie als fester Bestandteil des Faches Deutsch verbindlich geregelt worden. Einige 

Bundesländer hätten zudem Grundsatzbroschüren zur Medienerziehung verfaßt. Eine 

Verbindung der Medienpädagogik mit der informationstechnischen Grundbildung, das 

heißt dem Computer sei allerdings noch nicht geleistet. Auch sei die Hereinnahme der 

neuen Aufgabe „Medienerziehung“ in die Lehrpläne offenbar nicht immer mit einer 

Entlastung von der StoffFülle in anderen Bereichen verbunden. Das Medienangebot für 

den Unterricht (vom Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht/FWU, einem 

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gemeinnützigen Medieninstitut der Länder, von Verlagen, von Rundfunkanstalten und 

anderen Anbietern wie Landesfilmdiensten, Kirchen und Wirtschaftsunternehmen) 

erstreckt sich nach den Befunden des Gutachtens über alle Schulstufen, fällt allerdings für 

die Sekundarstufe I besonders groß aus. Bei den Grundschülern [Klasse 1 bis 4] werde, 

zu Recht, stärker auf die unmittelbare Erfahrung gesetzt. Das geringere Angebot für ältere 

Jugendliche hänge damit zusammen, daß diesen eine größere Fähigkeit zu abstraktem 

Denken unterstellt werde und im Sekundarbereich II [Klasse 11 bis 13] eine stärkere 

Differenzierung stattfinde, welche wegen der kleineren Zielgruppenzahlen die 

Absatzchancen verringere. Differenziert nach Schulformen seien das vielgliedrige 

Sonderschul- und das berufliche Schulwesen benachteiligt. In Materialien für die 

Medienerziehung (das heißt in Schulbüchern, „Handreichungen“ der Länder, 

Unterrichtsmaterialien und veröffentlichten Unterrichtsbeispielen) fanden Tulodziecki und 

Schöpf „eine Fülle von Hilfen“. Einzelne Bereiche, beispielsweise der Grundschul- und 

Sekundarbereich II, erschienen jedoch gegenüber dem Sekundarbereich I vernachlässigt, 

„obwohl gerade für die Grundschule eine grundlegende Medienerziehung sehr wichtig 

wäre und der Sekundarbereich II unter Umständen die letzte Möglichkeit für die 

Medienerziehung der Jugendlichen darstellt“. Tonmedien würden gegenüber den 

dominanten Printmedien und dem Fernsehen zu wenig behandelt. Bei der Konzeption von 

Unterrichtsbeispielen mangele es oft an übergreifenden und theoretischen Überlegungen. 

Weil die Medienproduktion im wesentlichen zentral geregelt sei, seien die Lehrpersonen 

zu wenig einbezogen. Für die Lehreraus- und -fortbildung lautet das Resümee, zur Zeit 

könnten „weder die Angebote noch die Rahmenbedingungen garantieren, daß die 

Lehrpersonen hinreichende Möglichkeiten zur Vorbereitung auf medienpädagogisches 

Arbeiten in der Schule haben“. Als besonderes Problem wird hervorgehoben, daß es 

allgemeine, erzieherisch orientierte Lehrerbildungsangebote in der Regel schwerer hätten 

als fachbezogene. Auch mit der Medienpädagogik in der schulischen Praxis zeigt sich das 

Gutachterteam unzufrieden: In der Bundesrepublik sei viel in die medienpädagogische 

Material-entwicklung investiert worden, loben die Experten; die Personal- und 

Organisationsentwicklung habe damit aber nicht Schritt halten können. Notwendig seien 

auch Maßnahmen zur Stärkung der medienpädagogischen Forschung „im Sinne einer 

qualitätsfördernden Instanz bei Medienproduktion, Medienverwendung und 

Medienerziehung“. Bei seinem Fazit zum Stand der Medienpädagogik in der schulischen 

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Praxis stützt sich das Gutachten unter anderem auf eine 1991 veröffentlichte 

Untersuchung von Dieter Höltershinken, Hans-Peter Kasüschke und Dagobert Sobiech im 

Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft. [Vgl. Höltershinken: 

Medienerziehung.] Diese Untersuchung konzentrierte sich auf die Medienerziehung der 6- 

bis 14jährigen Kinder und Jugendlichen. Von insgesamt 1129 westdeutschen Schulen, die 

sich an der Untersuchung beteiligten, bejahten weniger als drei Viertel die Frage nach 

eigenen medienerzieherischen Aktivitäten im Zeitraum 1985 bis 1989. Dieser Anteil ist 

nach Ansicht der Wissenschaftler eher noch hoch gegriffen, da sie davon ausgehen, daß 

Schulen ohne medienpädagogisches Engagement sich der Untersuchung 

überproportional häufig verweigert haben. Die meisten der aktiven Schulen leisteten nach 

eigenen Angaben medienerzieherische Arbeit in punktueller Form, jede vierte hatte 

mindestens ein Projekt durchgeführt, nur 8 Prozent berichteten von einer kontinuierlichen 

medienpädagogischen Arbeit. 

Medien bevorzugt, die die Unterrichtssteuerung beim Lehrer lassen 

Im Schuljahr 1990/91 erhoben, also auch nicht mehr ganz aktuell, und nur auf ein 

einziges Bundesland – Bayern – bezogen sind die Ergebnisse einer Umfrage des 

Münchner Staatsinstitutes für Schulpädagogik. Über 6000 Lehrer und Lehrerinnen gaben 

Auskunft zur Medienausstattung an ihren Schulen, der Verwendung von Medien und zu 

ihrer Meinung über schulische Medienerziehung. In die Untersuchung einbezogen wurden 

12 audiovisuelle (AV-)Medien (nicht der Computer). Die Studie kommt zu dem Ergebnis, 

die befragten bayerischen Lehrkräfte machten von AV-Medien eher sparsam Gebrauch. 

Die Pädagogen setzten im Durchschnitt in ihren unterrichteten Fächern nicht ganz ein 

Fünftel der erfaßten Medien „häufig“ ein. Mit Abstand am beliebtesten waren 

Arbeitstransparente und Folien. Videokassetten, Dias/Diareihen und 

Tonkassetten/Tonbänder verwendeten 45 bis 55 Prozent der Lehrpersonen in mindestens 

einem unterrichteten Fach oft. Es folgten 16-mm-Filme (37 %), Schulfernsehsendungen 

(25 %), 8-mm-Filme (21 %), Schallplatten (18 %), Tonbildreihen (15 %) und Schulfunk (15 

%). Medienverbunde oder Medienpakete sowie CDs kamen nur bei wenigen Lehrkräften 

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gut an. Die am häufigsten eingesetzten Medien, stellt Autor Werner Sacher fest, seien 

solche, die dem Lehrer die Steuerung des Unterrichts so gut wie nicht aus der Hand 

nähmen. Er identifizierte außerdem nach dem Grad des medienpädagogischen Engage- 

ments 5 Typen von Lehrkräften: die „Gleichgültigen“ (12 % der befragten Lehrer und 

Lehrerinnen), die „Skeptiker“, die schulische Medienerziehung nur zum Teil als 

erfolgversprechend ansehen (15 %), die „verhinderten Kooperativen“, welche der 

Medienerziehung eine relativ hohe Bedeutung beimessen, die schulischen 

Rahmenbedingungen hierfür allerdings als eher schlecht einstufen und keine 

Möglichkeiten sehen, medienerzieherische Ziele zu verwirklichen (19 %), schließlich die 

„schlecht ausgestatteten Engagierten“ (28 %) und die „gut ausgestatteten Engagierten“ 

(25 %). Die beiden letztgenannten Gruppen billigen der schulischen Medienerziehung 

insgesamt recht gute Erfolgschancen zu und beurteilen zugleich die Versorgung der 

Schulen mit Unterrichtsmedien einmal schlechter, einmal besser. Weitgehend einig sind 

sich alle Typen darin, daß ihresgleichen grundsätzlich mehr Zeit und Kompetenz für 

medienerzieherische Aufgaben haben müßte. [Vgl. Sacher: Medienerziehung.] Soweit zu 

Deutschland-West. 

Deutschland-Ost: Medienpädagogik besonders dringlich? 

Was Deutschland-Ost angeht, hat die Bielefelder Gesellschaft für Medienpädagogik und 

Kommunikationskultur in Deutschland (GMK) 1992 einen Blick auf die dortige 

Medienpädagogik und Medienwissenschaft versucht. [Vgl. im einzelnen GMK: 

Medienpädagogik.] Genau genommen handelt es sich bei der Studie, die vom 

Bundesbildungsministerium gefördert wurde, um eine Momentaufnahme inmitten eines 

gewaltigen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umbruchs. Im Zuge der 

deutsch-deutschen Vereinigung mußte das gesamte Bildungssystem der Ex-DDR 

umgebaut werden. (Einen groben Überblick darüber, wie weit die Annäherung hier 

inzwischen gediehen ist, bietet die Drucksache des Deutschen Bundestages „Materialien 

zur Deutschen Einheit und zum Aufbau in den neuen Bundesländern“ vom 8.9.1995.) Es 

veränderten sich die Bildungs- und Kulturlandschaft und die Lebenswelten der Menschen. 

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Dabei mußten sich die Ex-DDR-Bürger schneller als die Alt-Bundesbürger an die neue 

Medienvielfalt gewöhnen. So gesehen kann man durchaus wie die Autoren der oben 

genannten Ost-Studie, Jürgen Lauffer und Michaela Thier, die Einschätzung vertreten, 

daß sowohl in der Schule als auch auf dem Bereich der Lehrerbildung in puncto Medien 

„eine pädagogische Arbeit in den fünf neuen Ländern gewiß noch dringlicher als in den 

alten“ ist. [a.a.O., S. 18] Offiziell und vom Staat gefördert habe es, schreiben Lauffer und 

Thier, in der DDR medienpädagogische Bemühungen nicht gegeben. Hinter der 

„öffentlichen Bühne“ seien aber sehr wohl Ansätze dazu auszumachen gewesen. So sei 

zu DDR-Zeiten zum Beispiel viel über den Einsatz von Medien im Unterricht geforscht 

worden, und die Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR habe bis 1989 

über einen Mit-arbeiter verfügt, der sich speziell mit Fragen der Wirksamkeit des 

Kinderfernsehens beschäftigte. Als Fazit ihrer Analyse vorliegender ostdeutscher, meist 

noch vorläufiger Lehrpläne – bis September 1992 hatte nur der Vorreiter Sachsen 

endgültige Pläne veröffentlicht – halten die Autoren fest, medienpädagogische Themen 

seien mit sehr unterschiedlichem Gewicht in die verschiedenen Schularten und Fächer 

einbezogen worden. Dies reiche von systematischer Berücksichtigung bis zu 

sporadischen Erwähnungen. Unter den vorläufigen Richtlinien überzeugten das 

Wissenschaftlerteam vor allem die Entwürfe von Mecklenburg-Vorpommern und 

Brandenburg, welche die Medien im Deutschunterricht ab Klasse 5 der Literatur 

weitgehend gleichgewichtig zur Seite stellten. In der universitären Ausbildung stellte das 

Fach Medienpädagogik nach dem Befund der Studie im Jahr 1992 noch „eine Marginalie“ 

dar. Ein umfassendes Studium sei einzig in Berlin (West) und Leipzig möglich. Allerdings 

plante eine Reihe von Hochschulen damals gerade die Einrichtung entsprechender 

Lehrstühle. (FK 48/95) 

Konzepte, Projekte, Publikationen 

Einen Überblick darüber zu gewinnen, was gegenwärtig in allen 16 Bundesländern in 

puncto Medienpädagogik in den Schulen bzw. für Kinder im Schulalter läuft, erscheint fast 

unmöglich. Dazu mischen zu viele Institutionen, Unternehmen und Gruppen auf diesem 

15


Feld mit, seien es nun die Mainzer Stiftung Lesen, die Bertelsmann Stiftung, die 

Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK), die 

Arbeitsgemeinschaft Medienpädagogik in der Deutschen Gesellschaft für 

Erziehungswissenschaft (DGfE), das Institut Jugend Film Fernsehen (JFF) und wie sie 

alle heißen. Dies war gewiß auch den Mitgliedern der Kultusministerkonferenz bewußt, als 

sie ihrer Erklärung „Medienpädagogik in der Schule“ (vom 12.5.1995) eine ausführliche, 

exemplarische „Übersicht über wichtige medienpolitische Aktivitäten“ aller Bundesländer 

beifügten. Die Übersicht verweist auf juristische Grundlagen (1.), aktuelle Vorhaben und 

Veröffentlichungen (2.), Projekte und Maßnahmen der Landesbildstellen und 

Medienzentren (3.), die Zusammenarbeit mit Schulfunk und Schulfernsehen (4.) sowie 

Angebote zur Lehreraus-, fort- und -weiterbildung (5). Sie firmiert unter „Stand: März 

1995“. [Vgl. Kultusminister: Medienpädagogik 1995.] Zu den in Anlage 1 aufgelisteten 

landesrechtlichen Regelungen (hier nicht dokumentiert) heißt es in der Erklärung der 

Kultusminister, es werde offensichtlich, daß hinsichtlich der Medienpädagogik vielfältige 

Erlasse, curriculare (Lehrplan-)Grundlagen und Anknüpfungsmöglichkeiten vorhanden 

seien. Die schulischen Rahmenbedingungen und die Umsetzung der Vorgaben im 

Unterricht, auch in der Lehreraus- und -fortbildung, bräuchten aber „weitere Unterstützung 

und Verbesserungen“. Anlage 2 – in der Beilage abgedruckt und ergänzt um ausgewählte 

Zusatzinformationen von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung sowie vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, 

Forschung und Technologie über schulische Modellversuche aus den 90er Jahren sowie 

Förderungszeiträume (hier nicht dokumentiert) – führt beispielhafte aktuelle Vorhaben, 

Modellversuche und Publikationen der Länder einschließlich der Bund-Länder- 

Kommission (BLK) auf. 

Übersicht der Kultusminister über medienpädagogische Aktivitäten 

Diese beziehen sich auf die medienspezifischen Möglichkeiten (auch im Bereich der 

informations- und kommunikationstechnischen Bildung), die didaktischen Potentiale der 

Medien, die Umsetzung von Richtlinien und Lehrplänen sowie die Fort- und Weiterbildung 

16


von Lehrkräften. Erwähnt wird in diesem Kontext auch die nicht mehr ganz neue, seit 

1987 aufgebaute Literaturdatenbank „Informationssystem Medienpädagogik“ (ISM). 

Federführend für sie ist zur Zeit das in Frankfurt am Main ansässige Deutsche Institut für 

Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Die Frankfurter Datenbank besteht 

inzwischen aus über 17 000 Titeln. 16 000 Titel davon können als dritte Version einer 

Diskettenausgabe über den Buchhandel käuflich erworben werden. Ein wichtiges 

Standbein der staatlichen Medienpädagogik, auf das das Papier der Kultusminister 

verweist, ist das Grünwalder Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht 

(FWU) mit dem umfangreichen Netz von zirka 600 Landes-, Kreis-und Stadtbildstellen 

oder Medienzentren. 1950 als gemeinnützige Einrichtung der Länder in der BRD 

gegründet, stellt es Produkte für die Medienerziehung und Mediendidaktik her (darunter 

auch Unterrichtssoftware für den Computer), erprobt die Umsetzung innovativer Konzepte 

der Länder (zum Beispiel durch Mitarbeit am Berliner Projekt Comenius), fördert den 

Medieneinsatz im Bildungsbereich mit pädagogischen Maßnahmen und bewertet 

technische Geräte hinsichtlich ihrer pädagogischen Eignung und Wirtschaftlichkeit. Das 

Programm des FWU umfaßt über 3000 Medienprodukte. Allein 1994 wurden fast 300 

Produkte hergestellt, fast 93 500 abgesetzt: 11 799 16-mm Filme, 72 291 Videokassetten, 

7905 Diareihen und 1502 Software-Lizenzen. Anlage 3 des Papiers der Kultusminister 

umreißt die vielfältigen Aktivitäten der Landesbildstellen und Landesmedienzentren, deren 

Handlungsfeld für den schuli-schen Bereich zur Zeit mehrere Schwerpunkte aufweist: 

• die Intensivierung einer fächerübergreifenden Medienpädagogik (die Themen hier: 

„Gewalt und Medienkonsum“, „Rechtsextremismus und Medien“ usw.), 

• die Weiterentwicklung einer fachorientierten Medienpädagogik, 

• die Förderung der aktiven Nutzung von Medien (zum Beispiel durch Beteiligung an 

Offenen Kanälen), 

• die verstärkte Öffnung zur außerschulischen Medienarbeit (zum Beispiel durch ein 

Ferienkino für Kinder) und 

• die Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen. 

Anlage 4 würdigt die bewährte Zusammenarbeit von Kultusverwaltungen und 

Landesbildstellen mit dem öffentlich-rechtlichen Schulfunk und Schulfernsehen. Erwähnt 

sind hier als junge Vorhaben der Rundfunkanstalten die „ARD/ZDF-Box für 

17


medienkundlichen Unterricht“ – kurz „ARD/ZDF-Medienbox“ – und eine Reihe des ZDF, 

die unter dem Arbeitstitel „TeVau“ erprobt wurde und die inzwischen, seit Juni 1995, als 

„TeleRita“ 14täglich, immer dienstags, auf den Bildschirm kommt. Im Mittelpunkt steht 

dabei die Kunstfigur „Rita“, die Zuschauerfragen entgegennimmt und mit einer Mischung 

aus Spielhandlung und dokumentarischem Teil beantwortet. Die „ARD/ZDF-Medienbox“ 

befindet sich noch in der Herstellungsphase. In Heften, mit Hörfunkkassetten und einem 

Video wollen Fachleute aus den Rundfunkanstalten, dem Deutschen Rundfunkarchiv und 

dem Bereich Hochschule in Kooperation mit dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft 

und Unterricht die Entstehung des Rundfunks ab der Weimarer Republik erklären. Das 

Projekt richtet sich an Lehrer und Lehrerinnen in Realschulen und Gymnasien, denen die 

Reihe kostenlos angeboten werden soll. Geplant sind Hefte zu den Themen „Rundfunk in 

der Bundesrepublik Deutschland. Dualer Rundfunk – ein neues System“, „Was wir über 

Hörer und Zuschauer wissen“, „Der Zuschauer als Kunde. Programmleistung und 

Programmfinanzierung“ sowie „Rundfunkgeschichte“ und „Rundfunktechnik“. Die 

Hörfunkkassetten werden voraussichtlich als O-Töne Höhepunkte aus der Geschichte des 

Rundfunks sowie Erklärungen zum Rundfunk enthalten. Die Videokassette wird 

wahrscheinlich eine ähnliche Mischung bieten. 

Neue Medienpädagogik bedingt Reform der Schule 

Anlage 5 schließlich nennt ausgewählte Publikationen und Veranstaltungsangebote zur 

Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrern in allen 16 Bundesländern. Hier schlägt sich die 

wichtige Rolle der Landesbildstellen/Landesmedienzentren vor allem für die 

Lehrerfortbildung nieder. In mehr als einem Viertel der Bundesländer, heißt es in dem 

Papier der Kultusminister, sei diesen die Planung und Durchführung 

medienpädagogischer Aus- und Fortbildung übertragen worden, in den anderen Ländern 

erfolge diese in Zusammenarbeit mit anderen Institutionen. In machen Ländern existierten 

für die Lehrerbildung eigens „Gesamtinstitute“. Allgemein bestünden in den Ländern 

Überlegungen, in der ersten Phase der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern die 

Thematik Medienpädagogik verstärkt zu berücksichtigen. Bei einigen Län-dern werden für 

18


die zweite Phase verbindliche beziehungsweise unverbindliche Angebote aufgeführt. Bei 

den in den folgenden Teilen dieser Artikelreihe dargestellten exemplarischen 

medienpädagogischen Maßnahmen und Veröffentlichungen einzelner Bundesländer 

handelt es sich überwiegend um Maßnahmen, die von staatlichen Stellen (mit)getragen 

werden. Die einzelnen Projekte unterscheiden sich unter anderem hinsichtlich ihrer 

Träger, der in den Mittelpunkt gestellten Medien, der pädagogischen Zielsetzungen und 

des finanziellen und personellen Aufwands. Den meisten gemeinsam ist aber, daß sie 

eine mehr oder weniger drastische Veränderung der organisatorischen, personellen und 

finanziellen Voraussetzungen wie des Inhalts schulischen Lehrens und Lernens bedingen, 

um die Institution Schule von einem „Ort der Belehrung im Stundenrhythmus mit 

entsprechender Fächeraufteilung unter externer Kontrolle“ zu einem „Lern-, Lebens- und 

Handlungsraum“ für die nachkommenden Generationen zu verwandeln. [Zit. n. 

Medienkompetenz als Herausforderung, S. 169.] Damit geht das Bemühen um eine neue 

Medienpädagogik Hand in Hand mit der laufenden öffentlichen Diskussion über eine 

Reform der Schule, die beispielsweise die Konzentration auf Lernergebnisse im Sinne 

eines festen Wissenskanons hinterfragt, gegen die „Fachborniertheit“ von 

Gymnasiallehrern wettert und den einzelnen Schulen mehr Freiräume zugestehen 

möchte. Das herannahende Zeitalter der neuen Informations- und 

Kommunikationstechniken erfordert nach Meinung der (medien-)pädagogischen Experten 

einen Schulbetrieb, der geprägt ist durch 

• den Erwerb sogenannter „Schlüsselqualifikationen“ im Sinne vielfältiger methodischer 

Fähigkeiten, mit x-beliebigen Sachverhalten, Personen und sich selbst umzugehen; 

• mehr projektorientiertes Arbeiten, Teamwork und das Trainieren sozialer Fähigkeiten; 

• eine veränderte Rolle der Lehrperson, die (zumindest zeitweise) nicht mehr primär 

Informationen vermittelt und Lernprozesse steuert, sondern vermehrt Lernsituationen 

arrangiert und selbständige Lernprozesse anregt beziehungsweise begleitet – dabei 

dürfen die Multimedia-Anwendungen nicht zum Selbstzweck werden, sondern müssen 

in allgemeine pädagogische Zielsetzungen eingebettet sein; 

• eine ausreichende Ausstattung der Schulen mit quantitativ genügend und hinreichend 

qualifiziertem Personal (weil die Beschaffung von Medien und Vorbereitung des 

Unterrichts mit ihnen zusätzlichen organisatorischen Aufwand bedeutet) sowie mit 

medialer Hard- und Software, im Idealfall die Betreuung der Medienausstattung durch 

einen Medientechniker, das Hinzuziehen externer Experten; 

• eine andere Zeitstruktur der Schule; 

19


• mehr medienpädagogische Inhalte bei der Lehrerausbildung und Ausbau von 

Fortbildungsmöglichkeiten; 

• eine Öffnung der Schule nach außen und Vernetzung mit anderen (Bildungs-) 

Einrichtungen; 

• eine wissenschaftliche Begleitforschung der medienerzieherischen Aktivitäten sowie 

letztlich 

• durch allgemeine politische Unterstützung (und damit ausreichende Bildungsetats). [Vgl. 

Medienkompetenz als Herausforderung, S. 204 ff.; School Improvement.] 

Angaben dazu, wie gut die deutschen Schulen gegenwärtig bundesweit mit neueren 

Unterrichtsmedien ausgestattet sind, gibt es nicht. Die Kultusministerkonferenz plant 

allerdings für Anfang 1996 eine entsprechende Bestandsaufnahme mit dem Arbeitstitel 

„Neue Medien, Multimedia und Telekommunikation im Bildungswesen“. Sie soll die 

Veröffentlichung von 1991 „Neue Informations- und Kommunikationstechniken in der 

Schule“ aktualisieren und ergänzen. Darin heißt es, in den meisten Bundesländern sei 

inzwischen „in weiten Bereichen der allgemeinbildenden Schulen, vor allem in 

Gymnasien, Realschulen und Gesamtschulen, eine Ausstattung mit jeweils 5 bis 12 

Computerarbeitsplätzen in 90 bis 100 Prozent aller Schulen erreicht“. Ein vergleichbarer, 

zum Teil noch höherer Ausstattungsgrad sei bei den Berufsschulen zu verzeichnen. In der 

Hauptschule habe die Ausstattung mit Computern „ebenfalls beträchtliche Fortschritte 

gemacht“. [Zit. n. Neue Informations- und Kommunikationstechniken, S. 25.] Diese Zahlen 

von 1991 werden sich in der Zwischenzeit sicherlich erhöht haben. Und sie werden sich 

weiter erhöhen müssen, damit die Schulen nicht zu „technologischen Armenhäusern der 

Zukunft“ werden, wie es viele Fachleute jüngst auf einem Kongreß der Bildstellen 

beschworen. (FK 49/95) 

Erwähnte Literatur 

• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: 

Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung. Bonn: BLK-Geschäftsstelle 

1987 (Materialien zur Bildungsplanung Heft 16). Zitiert als Gesamtkonzept 

informationstechnische Bildung. 

20



Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Bonn: BLK-Geschäftsstelle 1995 

(Materialien zur Bil-dungsplanung und zur Forschungsförderung Heft 44). Zitiert als 

Orientierungsrahmen 1995. 

• Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in den Lehrplänen. Eine Inhaltsanalyse zu den 

Curri-cula der allgemeinbildenden Schulen im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung. 

Gütersloh: Verlag Bertelsmann-Stiftung 1989. Zitiert als Eschenauer: Lehrpläne. 

• Dieter Höltershinken/Hans-Peter Kasüschke/Dagobert Sobiech: Praxis der 

Medienerziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1991. Zitiert als Höltershinken: 

Medienerziehung. 

• Jürgen Lauffer/Michaela Thier unter Mitwirkung von Elmar Elling: Medienpädagogik und 

Medienforschung in den neuen Ländern der Bundesrepublik Deutschland. Daten und 

Fakten. 1992. Hrsg. vom Vorstand der Gesellschaft für Medienpädagogik und 

Kommunikationskultur in der Bundesrepublik Deutschland e.V. (GMK). (Schriften zur 

Medienpädagogik 7. Rund-brief- Dokumentation GMK). Zitiert als GMK: 

Medienpädagogik. 

• Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung. Ein deutschamerikanischer 

Dialog. Kompendium zu einer Konferenz der Bertelsmann-Stiftung. 

Gütersloh: Verlag Bertels-mann- Stiftung 1992. Zitiert als Medienkompetenz als 

Herausforderung. 

• Werner Sacher u.a.: Audiovisuelle Medien und Medienerziehung in der Schule. 

Strukturelle und typologische Ergebnisse einer Repräsentativuntersuchung. München: 

KoPäd-Verlag 1994. Zitiert als Sacher: Medienerziehung. 

• Gerhard Tulodziecki/Andrea Schlingmann/Katja Mose/Christa Mütze/Bardo 

Herzig/Annema-rie Hauf-Tulodziecki: Handlungsorientierte Medienpädagogik in 

Beispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1995. Zitiert als Tulodziecki: Medienpädagogik. 

• Kultusministerkonferenz: Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der 

Kultusministerkon-ferenz vom 12.5.1995. Mit Übersicht über wichtige medienpolitische 

Aktivitäten in den Län-dern. Bonn: Sekretariat der Ständigen Konferenz der 

Kultusminister der Länder in der Bun-desrepublik Deutschland 1995. Zitiert als 

Kultusminister: Medienpädagogik 1995. 

• Neue Informations- und Kommunikationstechniken in der Schule. Bericht der 

Kultusminister-konferenz vom 12.6.1991. Zitiert als Neue Informations- und 

Kommunikationstechniken. 

• School Improvement through Media in Education. A German-American Dialogue. 

Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers 1995. Zitiert als School Improvement. 

21

II. Baden-Württemberg: Zukunftsoffensive 


Der baden-württembergische Landtag in Stuttgart hatte am 1. Dezember 1994 als eigenen 

Angaben zufolge „weltweit erstes Parlament“ beschlossen, eine Enquête-Kom-mission mit 

dem Titel „Entwicklung, Chancen und Auswirkungen neuer Informations- und 

Kommunikationstechnologien in Baden-Württemberg“ einzusetzen. Sie legte im Herbst 

1995 ihren Bericht vor. Dieser Rapport wertet den Komplex Lernen, Ausbildung und 

Studium in der Informationsgesellschaft als ein „Kernthema“ der Multimedia- Zukunft. Es 

werde notwendig sein, urteilen die beteiligten Landtagsabgeordneten und externen 

Experten rigoros, daß möglichst alle Schulen einen Netzzugang und die techni-sche 

Ausrüstung für die Nutzung von Multimedia-Produkten erhalten. Für die neuen Lernmittel 

sollte Lernmittelfreiheit gelten. Künftig könnten sich zum Beispiel Schul-klassen im 

Internet präsentieren. So ergäben sich Möglichkeiten zum überregionalen 

„Klassenverbund“. Die Möglichkeit des Selbstlernens werde künftig eine größere Rolle 

spielen. Bei der Multimedia-Anwendung müßte gegebenenfalls auch eine geschlechts- 

spezifische Heranführung an die neue Technik eingeleitet werden, um die Chancen- 

gleichheit von Jungen und Mädchen zu wahren. Zugleich nennt der Bericht auch die 

Stolpersteine auf dem Weg zur Informationsgesellschaft. Die Lehrkräfte müßten 

entsprechend ausgebildet werden. Bei den Schulen fehle häufig die Infrastruktur: 

„Angesichts der Kosten von derzeit ca. 5000 DM für einen Multimedia-Arbeitsplatz wird 

sich hieran in absehbarer Zeit nur dann viel ändern können, wenn neue 

Finanzierungsimpluse erfolgen.“ Außerdem mangele es an multimedialem Lehr- und 

Lernmaterial, das mit sehr hohen Entwicklungskosten verbunden sei. Es gebe zu wenig 

Experten, die gleichzeitig in der Multimedia-Technik ausgewiesen und in der Lage seien, 

Lehrstoff didaktisch ansprechend aufzubereiten. 

Multimedia in der Grundschule 

Ein zunehmendes Lernen von zu Hause aus, etwa per Internet, könne allerdings, wie die 

Experten am Rande zu bedenken geben, zu einer „Schwächung des Lernorts Schule“ 

22


führen. Wie im Bericht nachzulesen, legen die Bildungspläne Baden-Württembergs fest, 

daß allen Schülerinnen und Schülern in Hauptschulen, Realschulen und 

allgemeinbildenden Gymnasien im Pflichtunterricht ab Klasse 7 oder Klasse 8 eine 

informationstechnische Grundbildung vermittelt wird. Im Mittelpunkt stehen dabei 

Grundkenntnisse über Aufbau und Handhabung des Computers, aber auch über 

Auswirkungen des Umgangs mit Informationstechnik und über den Umgang mit 

Standardprogrammen. Die informationstechnische Grundbildung kann zum Teil in 

Wahlpflichtfächern vertieft werden. Der Bericht der baden-württembergischen Multimedia- 

Enquête-Kommission spricht einem im Schuljahr 1995/96 angelaufenen Modellversuch 

des Ministeriums für Kultus und Sport an zwölf ausgewählten Grundschulen des Landes 

Anerkennung aus. Hier sollen in der dritten Klasse multimediale Lernumgebungen einer 

Prüfung unterzogen werden. Der Versuch soll nicht nur Aufschluß geben über den Aufbau 

eines grundschulgemäßen Informations- und Wissensnetzes, sondern auch darüber, 

inwieweit sich die multimediale Lernumgebung für fächerverbindendes und 

projektorientiertes Lernen in übergreifenden Sach- und Sinnzusammenhängen 

unterstützend einsetzen läßt. Der Versuch soll im Schuljahr 1996/97 auch im Rahmen des 

Heimat- und Sachunterrichts der Grundschule in den vierten Klassen der zwölf 

Versuchsschulen fortgesetzt werden. Unter dem Stichwort „Computer-Algebra-Systeme“ 

(CAS) werden zur Zeit an 30 Schulen im Ländle die Auswirkungen eines breiten 

Computereinsatzes im Mathematikunterricht unter die Lupe genommen. Beabsichtigt ist 

außerdem ein – nach Angaben des Kultusministeriums bundesweit bislang einmaliger – 

Versuch in einigen Klassen der Jahrgangsstufen 11 bis 13, bei dem die Schülerinnen und 

Schüler ihr eigenes Notebook im Klassenzimmer und zu Hause benutzen können. 

Zusammen mit Medienanbietern hat das baden-württembergische Kultusministerium 

begonnen, ein „Multimediales interaktives Lernsystem“ zu erarbeiten. Im Rahmen dieses 

Projekts sollen vorhandene Medien wie Texte, Abbildungen und Videosequenzen digital 

aufbereitet und in einen vernetzten Zusammenhang gestellt werden. Eine Projektgruppe 

im Oberschulamt Karlsruhe hat außerdem testweise ca. 200 Schulen den Zugang zum 

Internet ermöglicht. Gesucht werden dabei Antworten auf die Fragen, in welcher Form 

Internet-Dienste für den Unterricht genutzt werden können und welche Kosten bei der 

Nutzung entstehen. 

23

Modernisierung kostet mindestens 50 Mio DM 


Eine Modernisierung der in den Schulen eingesetzten Computertechnologie kostet Geld. 

So schätzt das Kultusministerium das nötige Investitionsvolumen allein für die „Sicherung 

der Grundausbildung“ im Hard- und Softwarebereich auf 50 Mio bis 60 Mio DM. Diese 

Summe (50 Mio DM) soll, wie Mitte Februar dieses Jahres vom baden-württembergischen 

Ministerpräsidenten Erwin Teufel (CDU) zu hören war, als Sonderprogramm im Rahmen 

einer neuen „Zukunftsoffensive Baden-Württemberg – Chancen für die junge Generation“ 

vom Land bereit gestellt werden. Nachdem die Landtagswahl am 24. März keinen 

politischen Umschwung gebracht hat, dürften diese Pläne jetzt wohl auch verwirklicht 

werden. Für die Umsetzung der weitergehenden Forderungen der Multimedia-Enquête- 

Kommission, so das Kultusministerium, fielen zusätzliche Kosten an, die mit rund 30 Mio 

bis 40 Mio DM veranschlagt werden müßten. [Vgl. die Publikation „Schulintern“ Nr. 9/95 

des Ministeriums für Kultus und Sport Baden-Württemberg.] Im Schuljahr 1993/94 – 

aktuellere Zahlen liegen nicht vor – verfügten die Realschulen und Gymnasien Baden- 

Württembergs im statistischen Mittel pro Schule über zehn bis zwölf Computer, nicht 

immer des neuesten Standards (vgl. nachfolgende Tabelle). 

Bestand audiovisueller Hilfsmittel an baden-württembergischen Schulen 1993/94 

Grund-/Haupt- Realschule Gymnasium 

Fernsehempfänger/Monitor (Farbe) 3345 1824 3306 

Videorecorder 2955 1290 2247 

Video-Player (nur Wiedergabe) 472 532 695 

Personal Computer 7571 4444 4913 

Gesamtzahl der Schulen (1994/95) (2480 Grund- (447) (409) 

Quelle: Statistisches Landesamt 

1238 Haupt-) 

24


Bereits beendet ist ein sogenanntes „Transferprojekt“ zwischen der Pädagogischen 

Hochschule Heidelberg und der brandenburgischen Universität Potsdam mit dem Titel 

„Medienerziehung für Grundschüler“ (Laufzeit: 1.10.92 bis 30.9.94). In dem „Forschungs- 

und Entwicklungsprojekt zur medienpädagogischen Aus- und Weiterbildung/ Fortbildung 

von Lehrerinnen und Lehrern der Primarstufe“ ging es darum, Materialien zur 

Medienerziehung, die unter der Leitung von Ernst Zeitter in Anlehnung an die baden- 

württembergischen Grundschullehrpläne für medienpädagogische Lehr- und 

Lernaufgaben entwickelt worden waren, für die Lehrerbildung an der Universität Potsdam 

nutzbar zu machen. 

Von Heidelberg nach Potsdam: Ein Konzept für die Medienerziehung 

Das Projekt wurde vom Bundesbildungsministerium und vom brandenburgischen 

Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kultur gefördert. Ein Bericht über das 

Projekt und die Materialien, die Potsdam angeboten wurden, findet sich in dem Handbuch 

„Medienerziehung für Grundschüler“ (vom Institut für Medienentwicklung und 

Kommunikation in der Verlagsgruppe Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, 1995). Die 

präsentierten Heidelberger Grundschulmaterialien kreisen um folgende fünf 

Themenschwerpunkte: „Farben – Formen – Klänge“, „Hörfunk“, „Tageszeitung“, 

„Fernsehen/Film“ und „Werbung“. Neben einer theoretischen Einführung bieten die 

Heidelberger hier jeweils praktische Unterrichtseinheiten an wie „Wir stellen eine 

Sportseite her“, „Kameraperspektiven“ oder „Nachrichten selbst produzieren“ [Das 

Potsdamer Team hat seinen Bericht im Eigenverlag der Universität Potsdam publiziert. 

Vgl. Pöttrich, Hans-J. (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Lehrerbildung. 1995.] 

Schon in der zweiten Hälfte der 80er Jahre entstand das Projekt Praxis Medienerziehung. 

Im Rahmen dieses dreijährigen Projekts, für das es vom Bundesbildungsministerium Geld 

gab, erprobten 20 Schulen beispielhaft, „wie unter normalen schulischen Bedingungen 

junge Menschen den Umgang mit verschiedenen Medienformen lernen können“. Ein 

25


Materialband aus dem Jahre 1991 dokumentiert, auf welche Weise sich beteiligte 

Schulklassen mit den Medienformen Videofilm, Hörfunk, Bildergeschichten, Lyrik oder gar 

Bänkelgesang auseinandersetzten. Der konzeptionelle Ansatz des Kultusministeriums, 

heißt es in einem Grundsatzpapier des Ministeriums vom August 1994, folge schon seit 

Jahren einer Linie, die sowohl kritische Medienanalyse als auch eigene Mediengestaltung 

umfasse. Im Zuge der Lehrplanfortschreibung 1992 bis 1994 sei der Bereich der 

Medienerziehung als Querschnittsthema in den allgemeinbildenden Schulen besonders 

akzentuiert worden. Im Fachunterricht seien neben dem wichtigsten Fach Deutsch vor 

allem noch betroffen: der Heimat- und Sachunterricht, die 

Gemeinschaftskunde/Wirtschaftslehre, die Geschichte/Gemeinschaftskunde, die Bildende 

Kunst, die Musik, die Ethik sowie die Religionslehre. Mehrere „fächerverbindende 

Themen“, die seit dem Schuljahr 1994/95 den Bildungsplänen der einzelnen 

Jahrgangsstufen vorangestellt seien, befaßten sich mit Medien. So seien vorgesehen: 

• in der Grundschule: Klasse 1/2: als Thema der Auseinandersetzung das Gestalten 

eines Buches; 

• in der Hauptschule: Klasse 7: Medien und Freizeit, Klasse 8: Zeitung – ein 

Massenmedium; 

• in der Realschule: Klasse 5: Freizeit gestalten, Klasse 7: Erwachsen werden; 

• auf dem Gymnasium: Klasse 5: Gestaltung von Themen in Text, Musik und Bild, Klasse 

6: Freizeit gestalten, Klasse 10: Die Zeitung. 

Gegen Gewalt in den Medien, für aktive Medienerziehung 

Das baden-württemberger Ministerium für Familie, Frauen, Weiterbildung und Kunst plant, 

medienpädagogischen Inhalten in den Lehrplänen der Fachhochschulen für Erzieher und 

Erzieherinnen eine größere Rolle zuzuschreiben. Dieses Vorhaben ist eine der Früchte 

des Ergebnisberichts der Kommission der Landesregierung „Gewalt in den Medien“, die 

im Frühsommer 1993 ihre Empfehlungen vorgelegt hatte. Erwin Vetter (CDU), Minister im 

Stuttgarter Staatsministerium, zog kürzlich – im Februar – eine positive Bilanz von deren 

Arbeit. Viele Vorschläge der einheimischen Kommission, sagte Vetter, seien inzwischen 

26


umgesetzt worden. Im einzelnen verwies er darauf, die Gewaltdarstellungen im Fernsehen 

seien weniger geworden, ARD und ZDF planten einen Kinderkanal, es gebe inzwischen 

eine technische Sicherung für Fernsehgeräte, und die vom Land neu gegründete Medien- 

und Filmgesellschaft sehe eine Drehbuchförderung für gute Kinder- und Jugendfilme vor. 

Zudem habe der Südwestfunk (SWF) als erste deutsche Rundfunkanstalt im Dezember 

1994 Spots ausgestrahlt, die sich gegen Gewalt im Fernsehen richteten. Zusammen mit 

der Landesanstalt für Kommunikation (LfK) Baden-Württemberg verantworte der SWF 

eine medienpädagogische Aufklärungskampagne zum Thema „Kinder und Medien“ (siehe 

dazu weiter unten). Entsprechend baden-württembergischen Vorschlägen seien alle 

bundesweiten Fernsehveranstalter verpflichtet worden, einen Beauftragten für den 

Jugendschutz zu berufen. Auch die Ministerpräsidenten seien jetzt für die Einrichtung 

eines Medienrats offen. Das Wissenschaftsministerium in Baden-Württemberg unterstütze 

Projekte zum Thema „Gewalt in den Medien“. Konkret wendet das Stuttgarter 

Wissenschaftsministerium 1996 und 1997 je 300 000 DM auf, um drei 

Forschungsvorhaben zu ermöglichen. Claudia Mast (Universität Hohenheim) fragt in ihrer 

Untersuchung „Wieviel Gewalt verlangt der Fernsehmarkt?“ Michael Schenk (ebenfalls 

Hohenheim) nimmt die Beziehung zwischen Jugendlichen und Fernsehgewalt im Hinblick 

auf die Einflüsse sozialer Netzwerke unter die Lupe. Und eine Arbeit von Helmut Spinner 

(Universität Karlsruhe) läuft unter der Überschrift „Sichtbare Gewalt – Gewaltdarstellungen 

der Massen-, insbesondere Bildmedien in philosophischer und interdisziplinärer Sicht.“ 

Unter dem Motto „Aktive Medienerziehung“ ist im Ländle inzwischen – vom 

Kultusministerium mit insgesamt 160 000 DM finanziert – eine Reihe von Projekten 

angelaufen, die vom Jugendring und der Arbeitsgemeinschaft Jugendfreizeitstätten 

(AGJF) betreut werden. Anliegen der Verantwortlichen, so Burkhard Fehrlen von der 

AGJF, sei es vor allem, die „soziale Kompetenz“ der beteiligten Kinder und Jugendlichen 

zu stärken. Den Medien komme in diesem Zusammenhang die Rolle zu, Mittel der 

Selbstdarstellung für die Heranwachsenden und der Herstellung von Öffentlichkeit zu 

sein. Die Ergebnisse der insgesamt voraussichtlich 34 Einzelprojekte zu den Themen 

Radio, Video und Computer, die in den Jahren 1995 und 1996 gelaufen sind oder noch 

laufen, werden voraussichtlich Ende dieses Jahres auf einer Abschlußveranstaltung der 

Öffentlichkeit vorgestellt. Eine schriftliche Dokumentation des Projekts soll spätestens 

1997 vorliegen. Bereits für diesen Sommer plant das AGJF eine 

27


Fortbildungsveranstaltung mit „Multiplikatoren“ zu Multimedia. Fernziel der Organisatoren 

des Projekts „Aktive Medienerziehung“ ist es, dem Land Baden-Württemberg auf der 

Grundlage der gewonnenen Erfahrungen ein Konzept für ein Förderungsprogramm 

vorzulegen, das auch in Zukunft medienpädagogische Arbeit mit Kindern und 

Jugendlichen möglich macht. 

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 

Länderübergreifend sind die Aktivitäten des „Medienpädagogischen Forschungsverbunds 

Südwest“, eines Gemeinschaftsvorhabens des Südwestfunks sowie der 

Landesmedienanstalten in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz. Der Verbund hat vor 

kurzem eine repräsentative Untersuchung zum Thema „Fernsehnutzung und 

Medienpädagogik im Alltag“ vorgelegt, plant ab Mai 1996 eine medienpädagogische 

Senderei-he über „Kinder und Medien“ im Dritten Programm Südwest 3, die auch als 

Video im Rahmen einer Aufklärungskampagne des SWF und der LfK einem breiten 

Publikum zugänglich gemacht werden soll, produziert eine CD-ROM „Medienpädagogik“ 

und bereitet für das Frühjahr 1996 eine medienpädagogische Fachtagung vor – alles 

Aktivitäten, die Kinder, Eltern und Lehrer zum bewußten Umgang mit den Medien 

motivieren sollen. Zur medienpädagogischen Aufklärungsarbeit seitens der LfK gehören 

auch drei Veröffentlichungen, die in diesen Tagen in deren Schriftenreihe erscheinen. Ein 

theo-retisch orientierter Band 3 A widmet sich der „Fernseh und Radiowelt für Kinder und 

Jugendliche“. Er vereint 18 Aufsätze zu Themen wie: „Medienkompetenz. Was ist das?“, 

„Gewalt im Fernsehen“ oder „Fernsehangebot und Fernsehnutzung“. Ein parallel 

publizierter Band 3 B behandelt die „Fernseh- und Radiowelt im Unterricht“. Den 

umfangreichsten Teil dieses Buchs nehmen Beschreibungen ein über 

Unterrichtseinheiten für 9. Klassen an Realschulen und Gymnasien mitsamt einer 

Videobegleitkassette. Im Mittelpunkt stehen die Medien Film und Fernsehen. Teil 2 dieses 

Buchs stellt medienpädagogische Initiativen und Projekte vor, Teil 3 enthält Informationen 

zum Rundfunksystem der Bundesrepublik Deutschland. Gerade die präsentierten 

Unterrichtseinheiten dürften gute Chancen haben, von den Lehrern und Lehrerinnen auch 

28


angenommen zu werden. Sie sind nämlich recht ausführlich und konkret gehalten und 

nötigen das Lehrpersonal damit nicht, sich selbst erst einmal in längere Texte 

einzuarbeiten. Genau diese einfache Handhabbarkeit wird von Fachleuten immer wieder 

als Voraussetzung dafür genannt, daß medienpädagogische Anstöße von außen in den 

Schulen auf fruchtbaren Boden fallen. Band 4 der LfK-Schriftenreihe schließlich zieht eine 

Bilanz von medienpraktischen Projekten in Baden-Württemberg mit Jugendlichen, an 

welchen die LfK zusammen mit anderen Partnern mitgewirkt hat. 

Medienpädagogischer Atlas 

Baden-Württemberg hat im übrigen, woran andere Bundesländer noch arbeiten: einen 

aktuellen Medienpädagogischen Atlas (mit Stand Frühjahr 1995). Konzipiert wurde er von 

der Landesanstalt für Kommunikation und dem Arbeitskreis Stuttgarter 

Medieninstitutionen. Das sind die Aktion Jugendschutz, die Evangelische Medienzentrale 

Württemberg, die Fachstelle für Medienarbeit der Diözese Rottenburg Stuttgart, die 

Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, die Landesbildstelle 

Württemberg, die Landeszentrale für politische Bildung und der Süddeutsche Rundfunk 

(SDR). Der ebenfalls in der LfK-Schriftenreihe publizierte Atlas informiert über die 

Aktivitäten und Angebote von 190 medienpädagogischen Einrichtungen und Initiativen – 

darunter natürlich auch die „Stuttgarter Tage der Medienpädagogik“ – sowie von 37 

Ausbildungsstätten im Medienbereich. Dabei ist insgesamt, nicht überraschend, eine 

Konzentration der einschlägigen (außerschulischen) Angebote in den Ballungsgebieten 

Freiburg, Karlsruhe, Mannheim/Heidelberg und Stuttgart zu beobachten. Die Ausstattung 

des Landes mit medienpädagogischen Einrichtungen, die – so heißt es mahnend im 

Vorwort der Bestandsaufnahme – oft genug mit einem erheblichen Mangel an Personal 

und Mitteln zu kämpfen hätten, erscheine angesichts der gegenwärtigen und zukünftigen 

Herausforderungen der Medienlandschaft allerdings noch als „unzureichend“. [Karl-Heinz 

Roller: Medienpädagogischer Atlas Baden-Württemberg. Villingen-Schwenningen: 

Neckar-Verlag 1995. Schriftenreihe der Landesanstalt für Kommunikation Baden- 

Württemberg, Band 1.] (FK 17/96) 

29

III. Bayern: 


Neues Gesamtkonzept Bayern ist besonders flink gewesen und hat bereits im Juli 1988 

ein „Gesamtkonzept der Medienerziehung in der Schule“ herausgegeben. Bei genauer 

Betrachtung war „Gesamtkonzept“ vielleicht ein zu großartiges Wort für die damit 

gemeinten Materialien. Es handelte sich um eine dickere Broschüre, die aber immerhin 

einen Überblick über die Gründe, Ziele, Inhalte und Methoden schulischer 

Medienpädagogik, den Stand der Medienerziehung und Maßnahmen zu ihrer 

Fortentwicklung sowie die institutionellen und materiellen Voraussetzungen für die Arbeit 

mit Medien im Freistaat Bayern gab. Gegenwärtig wird dieses Konzept, das man einen 

Grundstein nennen könnte, aktualisiert. Federführend dafür ist das Staatsinstitut für 

Schulpädagogik und Bildungsforschung in München. Dort sind zwei Arbeitskreise gebildet 

worden, eine mit Wissenschaftlern besetzte Gruppe „Medien in Wissenschaft und 

Bildungspraxis“ sowie eine zweite Gruppe „Gemeinschaftsaufgabe Medienerziehung in 

Bayern“, in der wichtige medienpädagogisch engagierte Institutionen des Landes 

vertreten sind, schulische wie auch außerschulische: die Akademie für Lehrerfortbildung 

in Dillingen, die Aktion Jugendschutz, die Bayerische Landeszentrale für neue Medien, 

der Bayerische Jugendring, der Bayerische Rundfunk, der private Fernsehsender Kabel 1, 

das Bayerische Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und 

Gesundheit, die Kirchen, das Institut Jugend Film Fernsehen, die Landesbildstellen, das 

Staatsinstitut für Frühpädagogik, die Zentralstelle für Computer im Unterricht usw. usf. So 

viel Demokratie hat natürlich auch ihre Tücken. Die einzelnen Lager des 

Gemeinschaftsunternehmens haben, wie zu hören ist, zum Teil durchaus unterschiedliche 

Zielvorstellungen. 

30

Medienatlas 


Das neue, als Bausteinsystem gedachte Gesamtkonzept soll in einer Schriftenreihe mit 

dem Titel „Medienzeit“ erscheinen. Die einzelnen Hefte zu bestimmten Themen – die 

ersten werden voraussichtlich im Frühjahr 1996 erscheinen – sollen aufeinander aufbauen 

und sich ergänzen. Wahrscheinlich wird es auch ein Video als Begleitmaterial geben. 

„Basis-Bausteine“ sollen den Lehrkräften, Erziehern und Erzieherinnen und den in der 

Jugendarbeit tätigen Personen erforderliches Grundwissen vermitteln, etwa über die 

heutige Medienwelt und ihre Entwicklung, die Medienwelt der Kinder, die Bildsprache der 

Medien, die Wirkung von Medien auf Kinder, die Aufgaben schulischer Medienerziehung, 

die Strukturen des öffentlich-rechtlichen und des privat-kom-merziellen Rundfunks, Musik 

und Medien, Computer und Medien, Multimedia sowie institutionelle und materielle 

Voraussetzungen der Medienerziehung, dargestellt in einem Medienatlas, der die 

schulischen und außerschulischen Institutionen vorstellt. Geplant sind außerdem „Praxis- 

Bausteine“ mit Unterrichtsmodellen und Projekten zur konkreten Umsetzung der 

Medienerziehung. Schließlich sollen die Eltern durch „Materialien“ so informiert werden, 

„daß sie“, so der bayerische Staatsminister Hans Zehetmair (CSU), „ihren erzieherischen 

Aufgaben in Zusammenhang mit Medien gerecht werden können“. Zur Umsetzung des 

Gesamtkonzepts sind neben der Schrif-tenreihe und Maßnahmen der zentralen, 

regionalen sowie lokalen Lehrerfortbildung Sendereihen zur Medienerziehung in Hörfunk 

und Fernsehen, Spots im Fernsehen, Hinweise in Fernseh-, Videozeitschriften und der 

Tagespresse und ähnliches vor-gesehen. Im Zusammenhang mit der Kampagne der 

Aktion Jugendschutz „Alles auf Empfang? Familie und Fernsehen“ – sie lief am 20. Januar 

1995 an – hat Zehetmair alle Grundschulen darum gebeten, die Thematik aufzugreifen 

und mit der Aktion Jugend-schutz zusammenzuarbeiten. Computer spielen in dem zu 

entwickelnden Gesamtkon-zept keine sonderlich große Rolle. Sie werden gesondert im 

bayerischen „Gesamtkon-zept für die informationstechnische Bildung in der Schule“ 

behandelt, das in diesem Jahr aktualisiert worden ist. Diesem Konzept ist auch zu 

entnehmen, welches Unter-richtsangebot es an den einzelnen Schularten gibt. Eine 

Erstfassung des Konzepts stammt von 1985; weitere Fortschreibungen gab es 1987 und 

1990. [Zum Thema bayerische Medienerziehung in der Schule vgl.: Bericht von Hans 

Zehetmair vor dem Ausschuß für Bildung, Jugend und Sport des Bayerischen Landtags 

vom 1.6.1995.] 

31

Pilotprojekt zu Multimedia-Programmen 


Darüber hinaus hat die bayerische Staatsregierung am 21. März 1995, aufbauend auf der 

mit „Offensive Zukunft Bayern“ betitelten Regierungserklärung (vom 21. Juli 1994) des 

bayerischen Ministerpräsidenten Edmund Stoiber (CSU), ein Konzept beschlossen mit der 

Überschrift „Bayern online. Datenhochgeschwindigkeitsnetz und neue 

Kommunikationstechnologien für Bayern“. Und in diesem Konzept soll das Bildungswesen 

eine wichtige Rolle spielen. Damit Multimedia und Telekommunikation Eingang in den 

Bildungsbereich finden, kündigte Zehetmair im Juni dieses Jahres gegenüber dem 

Landtag an, müßten zunächst im Rahmen von Pilotprojekten die technischen und 

rechtlichen, vor allem aber inhaltlichen und pädagogischen Fragen zum Einsatz neuer 

Technologien beantwortet werden. Medienerziehung, betonte der Minister in diesem 

Zusammenhang, sei Teil von Erziehung. Es sei irrig zu glauben, die neue Welt der 

medialen Techniken sei wertfrei. Neben den zentralen abendländischen Werten wie 

Menschenwürde, Freiheit und soziale Verpflichtung seien auch in der 

Informationsgesellschaft Tugenden wie Rücksicht, Disziplin, Verläßlichkeit, Fairneß, 

Ehrlichkeit, Hilfsbereitschaft und Toleranz gefragt. Dazu kämen Lernbereitschaft und 

Leistungswille, Bereitschaft zu Teamwork, Belastbarkeit, Frustrationstoleranz, Kritik- und 

Urteilsfähigkeit, geistige Neugier, Kreativität und Kooperationsbereitschaft. Der Ende 1994 

von Bayern bei der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung (BLK) beantragte Modellversuch „Entwicklung und schulischer 

Einsatz multimedialer interaktiver Systeme“ (Semis) ist inzwischen genehmigt. Dieser 

Versuch (Laufzeit: 1995 bis 1998) wurde von der Zentralstelle für Computer im Unterricht 

in Augsburg und dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU) in 

Grünwald konzipiert. Er ist sowohl fächer als auch schulartübergreifend angelegt. Im 

Modellversuch sollen die folgenden Fragen beantwortet werden: 

1. Welche Multimediaprogramme gibt es bereits auf dem Markt? 

2. Welche (technischen, wirtschaftlichen, lernpsychologischen, didaktischen, 

medienpädagogischen) Voraussetzungen müssen bei der Erstellung von Multimedia 

Anwendungen berücksichtigt werden? 

32


3. Wie können die lernpsychologischen, didaktischen und pädagogischen Vorstellungen 

konkret umgesetzt werden? 

4. Welche Einflüsse auf Ziele, Inhalte, Methoden und Organisationsformen von Schule 

und Unterricht ergeben sich bei der Nutzung von Multimedia? 

Multimedia-Arbeitplatz kostet 5000 DM 

Mit diesen Fragestellungen trägt der Versuch implizit auch der inmitten der modernen 

Technikeuphorie fast antiquiert wirkenden Erkenntnis Rechnung, daß Multimedia- 

Systeme nicht per se „lernwirksamer“ sein müssen als die traditionelle Lehre durch 

menschliche Lehrpersonen. Der gegenwärtig unter Pädagogen sehr verbreitete 

Multimedia-Enthusiamus, warnt der Schulpädagoge Werner Sacher (Universität 

Augsburg) im „FWU Magazin“ Nr. 5/95, beruhe „auf mindestens drei nicht hinreichend 

geprüften Annahmen“: 

• „einer Annahme über die Wahrnehmung: Wenn ein Bild oder ein Video didaktisch 

günstig ist, dann ist es in Verbindung mit Musik, Videos, Soundeffekten und weiteren 

Bildern noch besser; 

• einer Annahme über Größenordnungen: Wenn ein Bild – angeblich – mehr als tau-send 

Worte sagt, dann sagen folglich 50 000 Bilder mehr als 50 Millionen Worte; 

• einer Annahme über das Erkennen: Da das Gehirn mit Verknüpfungen arbeitet, ‘füttert’ 

man es optimal, wenn man ihm Informationen verknüpft darbietet.“ Nach neueren 

Untersuchungen, wendet Sacher ein, sei jedoch nicht von einer Überlegenheit, sondern 

allenfalls von einer Gleichwertigkeit multimedialer Lehre mit traditioneller Lehre durch 

menschliche Lehrer auszugehen. Die moderne Forschung komme immer mehr davon 

ab, beides zu vergleichen. Sie frage statt dessen danach, was lerneffektive Multimedia- 

Systeme von weniger günstigen Systemen unterscheide. Vorausgegangen ist dem 

Semis-Projekt eine Studie der gemeinsamen Arbeitsgruppe „Multimedia“ der 

Zentralstelle und des FWU. Sie ergab, daß Multimedia-Anwendun-gen insbesondere 

dort ihre Stärken haben, wo Situationen (zum Beispiel Grundschule, Sprachunterricht) 

oder Vorgänge (zum Beispiel in der Biologie, Physik, Mathematik) dargestellt, Modelle 

erarbeitet und veranschaulicht (zum Beispiel in der Wirtschafts-lehre) oder besonders 

schwer zu vermittelnde Lerninhalte (etwa die Wellentheorie) verdeutlicht werden sollen. 

Der finanzielle Aufwand für ein interaktives Multimedia-Schülersystem wurde 1994 von 

den Fachleuten der Zentralstelle und des FWU auf gut 5000 DM geschätzt. Zum Einsatz 

der Telekommunikation gab in den letzten Jahren an bayerischen Schulen mehrere 

Pilotvorhaben. Mit dem „Bayerischen Schulnetz“ (BSN) und dem „Informationssystem 

Schule Bildung Computer“ (ISBC) liegen nach Angaben der Landesregierung bereits 

33


Angebote vor, die auf die Bedürfnisse der Schulen zugeschnitten sind. Das BSN mit 

seiner Zentralstellenmailbox in Augsburg und sieben regionalen Mailboxen in den 

Regierungsbezirken bietet Programm- und Dateiaustausch, Electronic Mail sowie 

Informationen zur Computer-, Datentechnik und zu schulischen Fragen an und erlaubt 

auch einen Zugriff auch ausgewählte Internet-Dienste. ISBC ist das Btx-Angebot 

speziell für Schulen. Es wurde ab 1992 in Bayern entwickelt und wird derzeit von 

Instituten aus den Ländern Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, 

Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein getragen. Weitere Länder wollen einsteigen. 

Modellversuch zur integrativen Medienerziehung an Hauptschulen 

Ein zweites BLK-Vorhaben mit dem Titel „Modellprojekt zur integrativen Mediener-ziehung 

in Hauptschulen – Hilfen für Schüler, Eltern und Lehrer“ läuft zur Zeit an einer Schule in 

Erlangen-Spardorf unter der Leitung des Erziehungswissenschaftlers Dieter Spanhel von 

der Universität Erlangen-Nürnberg (Laufzeit: September 1995 bis August 1998). Die 

Hauptschule, schreibt Spanhel im Antrag des Modellversuchs, sei für den Versuch 

ausgesucht worden, weil einerseits Hauptschüler „besondere Probleme im Umgang mit 

Medien haben“ und weil andererseits das dort vorherrschende Klassenleh-rerprinzip 

bessere Möglichkeiten für die Integration der Medienerziehung in die Unter-richtsfächer 

und in das Schulleben biete. Bisher seien für die Bewältigung der schuli-schen 

Medienerziehung ganz überwiegend einzelne Unterrichtseinheiten, Projekte und 

Materialien entwickelt und erprobt worden. Deshalb bestehe dringender Klärungs-bedarf 

hinsichtlich der Frage, inwieweit an einer ganzen Schule, unter Einbezug mög-lichst aller 

Lehrpersonen, der Schüler und Eltern, in den verschiedenen Unterrichts-fächern und im 

Schulleben ein integratives Konzept verwirklicht werden könne. Spanhel und sein Team 

geben in dem Versuch kein fertiges Konzept vor. Vielmehr werden innerhalb der 

einzelnen Jahrgangsklassen jeweils Lehrerteams gebildet, die, unterstützt von den 

beteiligten Wissenschaftlern, Unterrichtsprojekte entwickeln. Begleitend findet eine 

schulinterne Lehrerfortbildung in Sachen Medienpädagogik statt. Spanhels Erfahrungen 

decken sich mit denen vieler Fachleute, die oberhalb des Schulalltags arbeiten: Gerade 

die Hauptschullehrer, so der Erziehungswissenschaftler, seien „zugedeckt mit Problemen“ 

und stünden den Medien eher negativ gegenüber. Einige Lehrer sähen jedoch, wenn sie 

erst einmal mit diesen experimentiert hätten, sehr wohl die Vorteile einer 

34


Medienerziehung. Generell gebe es eine große Diskrepanz zwischen den schönen 

Inhalten der Lehrpläne und dem, was tatsächlich an den einzelnen Schulen geleistet 

werde. Medienerziehung finde seiner Erfahrung nach, sagt Spanhel, eher punktuell statt. 

Zudem seien viele Lehrpersonen traditionell eher an fachlichen denn an (medien) 

pädagogischen Fragestellungen interessiert. Medienerziehung funktioniert nicht ohne 

Medien. Wie es aktuell um die Ausstattung bayerischer Schulen mit audiovisueller Hard- 

und Software sowie Computern bestellt ist, zeigen grobe statistische Überblicke des 

Kultusministeriums. [Bildung und Kulturpflege in Bayern 1995. Oktober 1995.] Demnach 

existierten 1994 in jeder der insgesamt 5321 allgemeinbildenden und berufsorientierten 

Schulen im Durchschnitt: 4,4 Diaprojektoren plus 51,0 Diareihen; 14,6 Arbeitsprojektoren 

mit 864,1 Arbeitstransparenten; 1 Spulentonbandgerät; 7,6 Tonbänder auf Spulen; 7,5 

Kassetten- und Radiorecorder; 30,2 Tonbandkassetten; 1,9 Plattenspieler; 38,8 

Schallplatten; 0,5 CD-Player mit 6,0 CD-Platten; 1,9 16-mm-Filmprojektoren; 1,3 S-8- 

Filmprojektoren; 2,6 Videorecorder; 31,4 Videokassetten; 0,8 Videokameras; 3,2 

Fernsehgeräte. Die von der Zentralstelle für Computer ausgewiesenen Zahlen zur 

Versorgung der Schulen mit Computern [ebd.] sind auch nach Schultypen differenziert. 

Mindestens 15 Schülerar-beitsplätze wiesen danach Mitte 1995 folgende Schulen vor: 

etwa ein Drittel der Fach-schulen und Berufsfachschulen, rund die Hälfte aller 

Hauptschulen, rund vier Fünftel der Gymnasien und Berufsschulen sowie fast sämtliche 

Realschulen. Für die Haupt-schulen wurde ein Durchschnittswert von 17,3 verfügbaren 

Computer-Arbeitsplätzen errechnet, die Berufsfachschulen kamen auf 19,0, die 

Fachschulen auf 22,1, die Gym-nasien auf 24,3, die Realschulen auf 38,5 und die 

Berufsschulen sogar auf 44,9 Plätze. (Eingerechnet sind neben den Schülerarbeitsplätzen 

auch die Rechner der Verwaltung.) Die bayerische Landesregierung ist auch stolz darauf, 

daß die Medienerziehung inzwischen in der ersten und zweiten Phase der 

Lehrerausbildung verankert worden ist. Generell sind die Medienerziehung und die 

informationstechnische Grundbildung als fächerübergreifende Bildungsziele in neue 

Lehrpläne eingegangen, etwa die für das Gymnasium und die Realschule. In den 

einzelnen Fachlehrplänen erhalten die Lehrkräfte Hinweise, wo sie medienerzieherische 

und informationstechnische Inhalte behandeln können. Die praktische Medienarbeit 

fördert Bayern mit Wettbewerben, etwa den jährlich stattfinden Schulfilmtagen in 

35


Marktheidenfeld oder dem zusammen mit Rundfunkanstalten durchgeführten 

europäischen Wettbewerb „Make a Video“. 

BLM-„Forum Medienpädagogik“ 

Medienerziehung ist im Süden Deutschlands Gemeinschaftssache. So hat die 

Bayerische Landeszentrale für neue Medien (BLM) ein „Forum Medienpädagogik“ ein- 

gerichtet. Es veranstaltete jüngst (am 18. Oktober in München) zusammen mit dem 

Arbeitskreis „Gemeinschaftsaufgabe Medienerziehung in Bayern“ während der „Münchner 

Medientage“ die Fachtagung „Medienkompetenz im Informationszeitalter“. Das Ergebnis 

des gemeinsamen Nachdenkens namhafter Medienexperten wie Jo Groebel, Bernd 

Schorb und Ben Bachmair wurde in ein Positionspapier gefaßt. Dieses fordert unter 

anderem eine medienrechtliche Verankerung der Medienpädagogik statt unverbindlicher 

Empfehlungen, eine bessere und kontinuierliche finanzielle Ausstattung der 

Medienpädagogik auf allen Ebenen, den Einbezug aller Medien vom Buch bis zum 

Datennetz und die besondere Berücksichtigung sozial benachteiligter Familien. Das 1963 

gegründete Deutsche Jugendinstitut (DJI), eine außeruniversitäre sozialwissenschaftliche 

Forschungseinrichtung mit Hauptsitz in München, wird von einem gemeinnützigen Verein 

getragen und überwiegend vom Bund finanziert. Zu seinen jüngeren Veröffentlichungen 

rund um das Thema Familie, Kindheit, Kindergarten gehört das zweibändige „Handbuch 

Medienerziehung im Kindergarten“. Teil 1 („Pädagogische Grundlagen“), 1994 erschienen, 

gibt einen Überblick über den Stand der medienwissenschaftlichen Diskussion. Teil 2 

(„Praktische Handreichungen), 1995 erschienen, bietet den Erziehern und Erzieherinnen 

vor allem Materialien für die praktische Arbeit an. Das Themenspektrum reicht hier von 

selbst gemachten Bilderbüchern über die Arbeit mit Hörkassetten, Fernseh- und 

Videofilmen bis zu den Erfahrungen der Wiener Internationalen Schule mit „Computern im 

Kindergarten“. Zu den aktuellen Arbeiten der DJI-Abteilung „Medien und Kultur“ gehört das 

Projekt „Grundschule und Werbung“ (Laufzeit: September 1993 bis Dezember 1995). 

Anhand einer repräsentativen Untersuchung in Bayern und auch Sachsen soll ermittelt 

werden, wie sich die Werbeerfahrungen von Grundschülern in der Schule niederschlagen 

36


und wie es um das Problembewußtsein der Lehrkräfte bestellt ist. Das ebenfalls in der 

bayerischen Landeshauptstadt angesiedelte Institut Jugend Film Fernsehen (JFF) 

erforscht seit 1949, wie Heranwachsende mit den verschiedenen Medien umgehen. Es 

erfährt als gemeinnützige Einrichtung und anerkannter freier Träger der Jugendhilfe eine 

laufende Förderung aus öffentlichen Mitteln des Freistaats Bayern, der Städte München 

und Augsburg und erhält darüber hinaus weitere öffentliche Mittel für die Durchführung 

von Projekten. Das JFF beruft zum Beispiel zusammen mit den bayerischen 

Bezirksjugendringen regionale Fachberater/beraterinnen für Medienpädagogik und hat 

1994 zusammen mit anderen Institutionen das Münchner „jugend schreib & layout studio“ 

eröffnet. Dort könne der Nachwuchs unter Nutzung des Computers, wie es heißt, sein 

kreatives Potential und seine persönlichen Ausdrucksformen fördern. Hier ist es auch 

möglich, Schülerzeitungen zu erstellen. 

Das filmende Klassenzimmer 

Auch Filmemacher spielen kann man in München: In der Bavaria Film GmbH läuft seit 

1989 ein Projekt, bei dem Schulklassen und andere Jugendgruppen, unterstützt von 

Fachleuten, kleine Filme von 5 bis 10 Minuten Dauer drehen können. Die Kinder und 

Jugendlichen (ab der 4. Klasse) kommen morgens in das Studio. Entweder haben sie 

bereits ein Drehbuch vorbereitet, oder sie erarbeiten es zusammen mit Mitarbeitern von 

Bavaria Film (einem Kameramann, einem Regisseur). Gedreht wird bis zum Mittag, und 

gegen 16.30 Uhr können die jungen Filmemacher dann ihr Werk begutachten. Als 

Themen bevorzugt werden vom Nachwuchs dabei nach aller Erfahrung einerseits 

fiktionale Geschichten (Krimis, Fantasy), andererseits Sozialkritisches und Probleme aus 

dem Alltag (Jugendsekten, Gewalt in der Schule). Das Projekt ist nach Angaben der 

Veranstalter einzigartig in Deutschland. Umtriebig zeigt sich auch die bayerische Aktion 

Jugendschutz. Sie ist in der ersten Hälfte des Jahres 1995 mit ihrer Initiative „Alles auf 

Empfang? Familie und Fernsehen“ durch die Lande gezogen. Flächendeckend wurden in 

Bayern 26 „Informationstage“ über Medienerziehung mit mehr als 500 Teilnehmern 

durchgeführt – den sogenannten Multiplikatoren, die dann ihrerseits auf Elternabenden in 

37


Horten und Grundschulen Rede und Antwort stehen sollten. Eine kleine Elternbroschüre 

mit gleichem Titel – sie wurde bis September 1995 in über 50 000 Exemplaren verteilt – 

erklärt in einfachen Worten, was Kinder am Fernsehen reizt oder auch belastet, wie diese 

Eindrücke verarbeiten und was Eltern beim Fernsehkonsum ihrer Kinder beachten sollen. 

Erwachsene, die sich über bestimmte Fernsehsendungen besonders freuen oder ärgern, 

dürfen dies auf einer beiliegenden Postkarte kundtun, die „an die verantwortlichen Stellen 

weitergeleitet“ werden soll. Der Geschäftsführer der Aktion Jugendschutz, Klaus Umbach, 

hofft: „Wenn die Eltern ihre Macht erst einmal voll erkennen und über die Einschaltquoten 

spürbar einsetzen, werden jene Sender die Nase vorn haben, die hochwertige 

Kinderprogramme entwickelt haben und ansonsten verantwortungsvoll mit den von 

Kindern genutzten Sendezeiten umgehen.“ (FK 3/96) 

IV. Berlin:Vorzeige-Projekt 

Comenius Berlin hat zumindest im Ansatz, was für das gesamte Bundesgebiet 

wünschenswert wäre: eine erste halbwegs aktuelle Bestandsaufnahme der 

Medienpädagogik an den Schulen des Landes. Es handelt sich dabei um Ergebnisse 

einer Umfrage der Landesbildstelle Berlin vom Herbst 1994. Deren besonderes Interesse 

galt der „produktiven Medienarbeit“. [Beratungsstelle Kommunikationstechniken und 

Multimedia der Landesbildstelle Berlin: Medienpädagogik in Berliner Schulen. Erste 

Ergebnisse einer Umfrage über Geräte, Ziele, Aktivitäten und Wertungen. 1995.] 

Außerdem verfügt Berlin über eine regionale Bestandsaufnahme medienpädagogischer 

Aktivitäten, veröffentlicht 1994. [Günter A. Thiele/Claudia Herget u.a.: Medienpädagogik in 

Berlin – Institutionen, Initiativen, Projekte. Landesbildstelle Berlin, Zentrum für 

audiovisuelle Medien 1994.] Last but not least gibt es in Deutschlands Hauptstadt einen 

viel beachteten Schulversuch namens Comenius. 

38

Medienpädagogischer Atlas von 1994 


Der Atlas „Medienpädagogik in Berlin“ gibt eine Übersicht über 260 medienpädagogische 

Organisationen und weist zusätzlich kurz auf die Angebote von 118 

Jugendfreizeiteinrichtungen hin. Unter den 260 Adressen finden sich zum Beispiel die 

Landesbildstelle; die Deut-sche Film- und Fernsehakademie Berlin GmbH; die Freie 

Universität Berlin und die Hochschule der Künste sowie die Hochschule für Film und 

Fernsehen Konrad Wolf mit ihren jeweiligen Fach- bzw. Arbeitsbereichen; die 

Regionalgruppe der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur in der 

Bundesrepublik e.V. (GMK); die Hörfunkwerkstatt des gemeinnützigen Vereins Bürger- 

Radio Berlin; die Hörspiel-werkstatt für Kinder in der Kommunalen Galerie; die 

Zentraleinrichtung für audiovi-suelle Lehrmittel der Humboldt-Universität zu Berlin; das 

Jugendfilmstudio Berlin; der Kinderfilm Berlin e.V.; die Medienwerkstatt Berlin e.V.; die 

Medienanstalt Berlin-Bran-denburg und der Offene Kanal Berlin sowie das Institut für 

Bildung und Medien des Fachverbands Gesellschaft für Pädagogik und Information e.V. 

(GPI), um nur einige zu nennen. Auch die in Berlin beheimatete Deutsche Gesellschaft für 

Erziehungswissenschaft (DGfE) hat zwischenzeitlich eine „Arbeitsgruppe auf Zeit 

‘Medienpädagogik’“ gegründet, mit dem Ziel, die Position der Medienpädagogik als 

Teildisziplin der Allgemeinen Erziehungswissenschaft zu stärken. Eine bundesweit 

angelegte Untersuchung über die Bedeutung von Medienerziehung im schulischen (und 

außerschulischen) Bereich, auf die 6- bis 14jährigen Schüler und Schülerinnen 

konzentriert, fand zuletzt 1989 statt [Dieter Höltershinken/ Hans-Peter 

Kasüschke/Dagobert Sobiech: Praxis der Medienerziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 

1991] Im Vergleich zu dieser Untersuchung bescheinigt die 1994er Umfrage der 

Landesbildstelle Berlin den Schulen in der Hauptstadt eine Zunahme der 

medienpädagogischen Aktivitäten. Rund 87 Prozent jener 705 Schulen, welche an der 

Umfrage teilnahmen (zwei Drittel aller Berliner Schulen), gaben an, in den 

vorangegangenen zwei Jahren mindestens eine medienpädagogische Aktivität 

durchgeführt zu haben. 

39

Wenig medienpädagogische Aktivitäten 


Die Situation, faßt Günter A. Thiele in der einschlägigen Broschüre zusammen, bleibe 

jedoch „höchst unbefriedigend“, da viele Schulen bei wichtigen abgefragten Aktivitäten 

hätten passen müssen. Zugleich weist Thiele aber darauf hin, daß die sehr allgemein 

gehaltenen offenen Fragen („Wurden in den letzten zwei Schuljahren Aktivitäten 

produktiver Medienarbeit durchgeführt? Wenn ja, welche?“ „Welche anderen 

medienpädagogischen Aktivitäten gab es?“) keine Aussagen über die Häufigkeit pro 

Schule oder gar Schulklasse erlauben. Es war auch kein Kategorienschema vorgegeben, 

sondern die Antworten der Schulen wurden im Nachhinein zu Arbeitsbereichen 

zusammengefaßt. Wie die Tabelle zeigt, wurden im Bereich der produktiven Medienarbeit 

pro Schule im Schnitt etwa zwei Arbeitsbereiche angegeben. Bei der nichtproduktiven 

Medienpädagogik war es weniger als eine Aktivität. Großer Beliebtheit erfreuen sich vor 

allem die Arbeit mit Video und das Erstellen von Wandzeitungen/ 

Informationstafeln/Schaukästen. Die Berliner Umfrage bestätigt ferner, daß viele Erzieher 

medienpädagogisches Arbeiten im Alltag für ein kleines Kunststück halten. Lediglich 11 

Prozent der beteiligten Schulen bewerteten dieses in der zitierten Umfrage als leicht oder 

sogar sehr leicht zu realisieren. Hingegen meinten 43 Prozent, es sei schwer bzw. gar 

nicht zu bewerkstelligen. 

Medienpädagogische Aktivitäten und Versorgung mit AV-Geräten in Berliner 

Schulen 1994* laut Umfrage "Medienpädagogik in Berliner Schulen" 

Produktive Medienarbeit: Schulen in % 

Wandzeitung/Informationstafel/Schaukasten 48 

Ausstellung 2 

Flugblatt/Poster 2 

Broschüre, Katalog/Buch/Chronik/Kalender/Festschrift 5 

Zeitschrift/Zeitung 42 

40


Hörspiel/Tondokumentation7Radiobeitrag/Interview(Audio-) 13 

Foto-Reihe/Dia-Reihe/Bilddokumentation/Bildreihe/Foto-Workshop u.ä. 26 

Fotowand/Fotoausstellung 2 

Ton-Bild-Reihe/Ton-Dia-Reihe 2 

Super-8-Filni/16-mm-Film 2 

Video/Interview(Video)/\7ideo-AGNideodokumentation/Videofilme 53 

Computerprogramm/Computeranimation/digit. Bildverarbeitung u.a. 10 

Mailbox/DFÜ/ODS/Internet 1 

Sonstige Aktivitäten: Schulen in % 

Filmreihe/Filmserie 5 

Filmempfehlung 7 

Filmgesprach/Filmauswertung 20 

Kinofilmbesuch mit Gespräch/Auswertung und Diskussion 10 

Medienanalyse/Medienkritik/Mediengeschichte/Gestaltungsfragen 15 

Gespräch über Nutzungsgewohnheiten/Fernsehverhalten/Medienwirkung u.ä. 4 

Besuch von Medieneinrichtungen 1 

Thematisierung medienpolitischer Fragen 3 

Analyse/Kritik von Zeitung, Zeitschrift/Plakat und Werbung 2 

didaktischer Einsatz von Medien im Unterricht 13 

AV-Geräte Mittelw. in % 

Tonbandgerät/Cassettenrecorder 9,83 95 

Fernsehgerät 3,80 95 

Video-Großbildprojektor 0,11 6 

Videoabspielgerät (Player) 1,93 67 

Videorecorder mit Tuner (VHS) 2,12 79 

Videorecorder mit Tuner (S-VHS) 0,12 7 

Videorecorder mit Tuner (sonstige) 0,06 4 

Camcorder (VHS-System) 0,56 42 

41


Carncorder (S-VHS-System) 0,12 10 

Camcorder (System 0,04 4 

Kamera mit externem 

Recorder (mobil) System 0,21 17 

Kamera mit externem 

Recorder (stationär) System 0,02 2 

Schnittsteuergerate 0,09 8 

Schnittsteuerung über 

Computer (PC, Amiga) 0,01 1 

Fotoapparat 1,02 34 

S-8-Filmkamera 0,14 9 

16-mm-Filmkamera 0,07 4 

Computer - 286er 2,20 29 



Computer - Pentium PC 0,00 [0,14] 

Computer - Amiga 0,04 2 

Computer - Macintosh 0,28 2 

Computer - sonstige 1,04 15 

Wieviele sind vernetzt? 2,95 18 

Modern 0,10 9 

Arbeitsräume in % 

Fotolabor 28 

Sprachlabor 27 

Computerarbeitsraum 45 

Tonstudio 3 

Videostudio 5 

multifunktionaler Medienraum 26 

AV-Anlagen 

Dachantenne 44 

Satellitenempfangsanlage 1 

42


Kabelanschluß 37 

ISDN-Anschluß 1 

Hausinterne Fernsehanlage 6 

Mittelwert = durchschnittliche Anzahl pro Schule; in % = Prozentsatz der Schulen (mit 

mindestens einer Aktivität/einer technischen Einrichtung der jeweiligen Kategorie) 

Dem steht gegenüber, daß fast zwei Drittel der Schulen die Forderung, an den Schulen 

müsse mehr medienpädagogisch gearbeitet werden, als wichtig bis sehr wichtig bejahten. 

Zur Verbesserung der Situation wünschten sich die Schulen vor allem deutliche 

Lehrplanhinweise, mehr lehrplanbezogene Unterrichtseinheiten mit Materialien und AV- 

Medien sowie Unterstützung bei der Projektarbeit. 

Versorgung mit Medien 

Erfragt hat die zuständige Landesbildstelle vor zwei Jahren auch die Ausstattung des 

Berliner Schulwesens mit audiovisuellen Mediengeräten, -räumen und -anlagen (vgl. 

hierzu die Tabelle). Hier seien bereits erhebliche Mittel investiert worden, lautet das Fazit, 

der erreichte Ausstattungsstand sei jedoch in fast allen Teilbereichen „angesichts der 

anstehenden medienpädagogischen Aufgaben unzureichend“. Die erhobenen Daten 

variieren bei allen untersuchten Fragestellungen teilweise stark, je nach Schultyp. So 

berichtete etwa jede vierte Gesamtschule von einem produktiven Umgang mit dem 

Computer, hingegen nur jedes sechste Gymnasium und jede 20. Hauptschule. Die zitierte 

Umfrage ist im übrigen von einem Arbeitsbereich in der Landesbildstelle Berlin 

verantwortet worden, der sich „Beratungsstelle Kommunikationstechniken und Multimedia“ 

(BEKUM) nennt. Dieses seit 1993 bestehende Serviceangebot will den „Multiplikatoren“ in 

Berlin Hilfestellungen geben. Es integriert einer Broschüre von 1992 zufolge die Bereiche 

Computerspielebank, optische Speichersysteme und multimediale interaktive 

Lernsysteme, Bildschirmtextzugang, Zugang zu Datenbank-und Mailbox-Systemen, 

hochauflösendes Fernsehen (HDTV), Zugang zu ISDN, IBFN und 

Satellitenkommunikation sowie Virtuelle Realität/Cyberspace. Wie in anderen 

43


Bundesländern auch, enthalten die Berliner Rahmenpläne und Vorläufigen Rahmenpläne 

– dies geht aus einer der FK vorliegenden kleinen Synopse her Seite 38 

Medienkompetenz Arbeitsräume in % Fotolabor 28 Sprachlabor 27 Computerarbeitsraum 

45 Tonstudio 3 Videostudio 5 multifunktionaler Medienraum 26 AV-Anlagen Dachantenne 

44 Satellitenempfangsanlage 1 Kabelanschluß 37 ISDN-Anschluß 1 Hausinterne 

Fernsehanlage 6 vor – heute bereits in verschiedenen Fächern aller Schularten und 

stufen verstreut medienkundliche und medienpraktische Themen, unter anderem auch im 

Rahmen der Informationstechnischen Grundbildung in den Klassen 8 und 9. 

Handreichung zur Medienerziehung 

Neue Arbeitsgrundlage der Berliner Schulplaner sind jedoch nach Angaben des 

zuständigen Referenten Joachim Thoma von der Senatsverwaltung für Schule, Jugend 

und Sport „Überlegungen zu einem Gesamtkonzept Medienerziehung in der Berliner 

Schule“. Auf ihnen soll eine neue Handreichung zur Medienerziehung aufbauen, die 

voraussichtlich bis Frühjahr dieses Jahres fertig sein wird. Diese Handreichung wird dann 

die Grundlage für die künftige Überarbeitung der Rahmenpläne bilden. Die „Überlegungen 

zu einem Gesamtkonzept Medienerziehung in der Berliner Schule“ bekennen sich in 

Übereinstimmung zu dem Orientierungsrahmen der Bund-Länder- Kommission für 

Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) zu einer Medienerziehung mit „Erlebnis- 

und Handlungsorientierung“. Als Aufgabenbereiche werden unterschieden: „Nutzung und 

Auswahl von Medien“, „Medienkunde“ und „Praktische Medienarbeit“. Die 

„Orientierungslinien“ für das künftige Berliner Konzept zur Medienerziehung sehen eine 

integrative (die unterschiedlichsten Medienarten berücksichtigende), auch 

fächerübergreifende und projektorientierte Medienerziehung vor, welche die erste bis 13. 

Jahrgangsstufe umfaßt. In der Grundschule soll Medienerziehung schwerpunktmäßig der 

„Förderung der aktiven Wahrnehmung“ dienen und beim Verarbeiten medialer Eindrücke 

behilflich sein. Für die Sekundarstufe I und II wird eine Orientierung an Inhalten 

spezifischer Fächer wie Deutsch, Musik, Bildende Kunst, Sozialkunde, Arbeitslehre, 

Informatik und Ethik angestrebt. Medien sollen in den unterschiedlichen Fächern als 

44


Werkzeuge zur Informations-beschaffung und -verarbeitung eingesetzt werden. Wert 

gelegt wird weiterhin auf die „Koordination und Kooperation innerhalb der Schule und mit 

außerschulischen Partnern (z.B. Projektarbeit, Elternarbeit)“ sowie den „Kompetenzerwerb 

für Lehrerinnen und Lehrer, d.h. verstärkte medienpädagogische Qualifizierung in der 1. 

und 2. Phase der Lehrerausbildung“. Hierzu sollen Angebote in der Lehrerfortbildung mit 

Hilfe der Landesbildstelle beitragen. Als erforderliche Maßnahmen nennt das Papier der 

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport eine stärkere Entfaltung und 

Differenzierung von medienpädagogischen Aufgabenfeldern in den Rahmenplänen, aber 

auch die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und Praxisbausteinen. Vonnöten seien 

Anleitungen zu medienspezifischen Projekten. Was die medienpädagogische Kompetenz 

des Lehrpersonals angeht, fordert das Papier eine Veränderung des 

Lehrerbildungsgesetzes und der Ausbildungsordnung für die schulpraktische Ausbildung. 

Für sinnvoll gehalten wird eine verstärkte innerschulische Fortbildung in Kooperation mit 

schulischen und außerschulischen Partnern (z.B. Rundfunkanstalten, 

Bildungseinrichtungen, Wirtschaft). Außerdem ist die Einrichtung fachübergreifender 

Arbeitsgruppen „Medienerziehung in den Schulen“ angedacht. Für ihr medienpädago- 

gisches Vorzeige-Pilotprojekt erkoren die Berliner den Pädagogen Johann Amos 

Comenius (1592 – 1670) zum Namenspatron, eingedenk dessen Verdienste um eine 

volksnahe und von Anschaulichkeit lebende kindgerechte Bildung. Der Versuch Comenius 

feiert sich als „weltweit erstes Projekt, das gemeinsames Lernen ortsunabhängig in einem 

dreidimensionalen Kommunikationsraum ermöglicht“. Er verbindet fünf Berliner Schulen 

und die Landesbildstelle Berlin über ein Glasfasernetz (ATM) der Deutschen Telekom. 

Comenius im Mittelpunkt 

An jeder Schule stehen zwölf leistungsfähige PCs, mit denen die Schüler und 

Schülerinnen von einer bei der Landesbildstelle angesiedelten Multimediadatenbank 

Filme, Bilder, Texte, Töne und Lernsoftware abrufen sowie selbst erstellte Multimedia- 

Dokumente versenden können. Die Zauberworte heißen hier „Graphical User Interface“ 

(GUI) und „Discoursive Networking“ (DisNet; ein öffentlicher Raum im Comenius-Netz, in 

45


dem Beteiligte aus verschiedenen Schulen miteinander an Projekten arbeiten). Für 

„persönliche Begegnungen“ sind die PCs mit einem Videokonferenzsystem ausgestattet. 

Darüber hinaus stehen alle PC-typischen Anwendungen wie Textverarbeitung, 

Grafikprogramm oder e-mail zur Verfügung. In dem – wissenschaftlich begleiteten – 

Versuch geht es, wie einer Projektbeschreibung vom November 1995 zu entnehmen ist, 

darum, „zu erproben, wie gemeinsame Projektarbeit in einem vernetzten System und die 

Nutzung des Multimedia-Angebotes unterrichtlich realisiert werden können, zu erforschen, 

wie die Nutzung der damit verbundenen Telekommunikationsmittel dem schulischen 

Lernen neue Dimensionen eröffnet, zu erkennen, welche Probleme und Grenzen in der 

unterrichtlichen Praxis auftreten können.“ Die pädagogische und methodisch-didaktische 

Entwicklungs- und Erprobungsarbeit erfolgt im wesentlichen in drei fächerübergreifenden 

Themenschwerpunkten: 

• „Unsere Schule im Ökosystem Stadt“ (im Bereich Ökologie), 

• „Unsere Schule mittendrin“ (im musisch-ästhetischen Bereich. Ausgangspunkte sind die 

unmittelbaren Erfahrungs- und Lebensbereiche der am Projekt beteiligten Schulen), 

• „Produktions- und Distributionsmöglichkeiten moderner Informationsnetzwerke“ (im 

Bereich Elektronisches Publizieren). Als Projektpartner arbeiten zusammen: die 

DeTeBerkom GmbH (eine Tochter der Deutschen Telekom), das Institut für Film und 

Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU; eine gemeinnützige Einrichtung der 16 

Bundesländer) und das Ponton European Media Art Lab (ein privates Forschungsinstitut 

mit Sitz in Hannover). Kooperationspartner sind außerdem die Senatsverwaltung für 

Schule, Berufsbildung und Sport wie auch die Landesbildstelle. Phase I des Projektes 

fand von Mitte 1994 bis Mitte 1996 statt. Danach wurde das Projekt bis Mitte 1998 

verlängert. Mit dieser Verlängerung, erläutert Friedhelm Schumacher vom FWU, sei 

einerseits bezweckt, daß die Installationen während eines ausreichenden Zeitraumes in 

Ruhe erprobt werden können. Zum anderen solle das gesamte System technisch 

überarbeitet werden mit der Zielsetzung, es Internetkompatibel zu machen. Damit werde 

es auch denkbar, nach der Pilotphase weitere Schulen in die Plattform aufzunehmen. 

Eine veröffentlichte Bilanz über die ersten Erfahrungen in Berlin gibt es bislang noch 

nicht. Intern sind allerdings die vorläufigen Ergebnisse der Phase I sehr wohl in einem 

Bericht festgehalten. Bisher, sagt Schumacher, konzentrierten sich die gewonnenen 

Erfahrungen vor allem auf den Bereich der Implementierung und Fragen der 

Administration. Man habe auch begonnen, „schulübergreifende konzeptionelle 

Vorstellungen“ zu entwickeln. Auch in Berlin hat sich u.a. gezeigt, daß es nicht ohne 

eine Reihe von grundsätzlichen PC- bzw. Software-Kenntnissen bei den Beteiligten 

geht und daß die vorhandenen Organisations- und Zeitstrukturen in den einzelnen 

Schulen eine schulübergreifende, projektorientierte Arbeit nicht immer leicht machen. 

Schon etwas älter ist der Modellversuch des Berliner Senats und der Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Neue Formen der 

46


Lehrerbildung im Rahmen des Kabelpilotprojekts Berlin“. Er lief offiziell vom 1. Juli 1987 

bis 31. Dezember 1990. Das eigentliche Ergebnis des Modellversuchs waren 43 

Videoproduktionen, die im Kabelfernsehnetz Berlins ausgestrahlt wurden. Von Januar 

1991 bis März 1994 fand an der Technischen Universität Berlin der BLK-Versuch 

„Schulsoftware-Produktion in Kooperation von Lehrern, Fachdidaktikern und Software 

Ingenieuren“ statt. Wesentliche inhaltliche und methodische Erkenntnisse von ihm 

haben ihren Niederschlag in der Lehrer(fort)bildung gefunden. Zwei weitere BLK- 

Modellversuche (zur Entwicklung von Schulsoftware „als Gruppe arbeiten und lernen – 

Gruppenlernen“ bzw. zu einem „Datenbankagenten (Lotsen) für das Navigieren in 

Kommunikationsnetzen mit schulpädagogischen Schwerpunkten“) sind beantragt, 

waren aber mit Stand Februar 1997 noch nicht entschieden. 

BICS 

Ebenfalls mit Computern beschäftigt sich die 1993 gegründete „Beratungsstelle für 

informationstechnische Bildung und Computereinsatz in Schulen“ (BICS) im Hause der 

Berliner Landesbildstelle. Sie ging aus der „Arbeitsgruppe Unterrichtssoftware“ und der 

„Zentralen Beratungsgruppe für Informatikrechner in allgemeinbildenden Schulen“ hervor. 

Zu den Arbeitsschwerpunkten von BICS gehören die Informatik, die 

informationstechnische Grundbildung, der Computereinsatz in der Sonderpädagogik, in 

der Schulverwaltung und im Fachunterricht. Im Arbeitsbereich „Computereinsatz im 

Fachunterricht“ zum Beispiel sind Lehrer und Lehrerinnen der Berliner Schulen tätig, die 

aus ihrer unterrichtlichen Praxis heraus Computer-Software auf didaktische und fachliche 

Eignung hin sichten und bewerten. Die dabei gewonnenen Erfahrungen werden 

interessierten Kollegen und Kolleginnen in Beratungsgesprächen, 

Fortbildungsveranstaltungen und Publikationen vermittelt. Der Einsatz von Computern, 

heißt es, hänge, die Hardware einmal außer Acht gelassen, nicht nur von der 

grundsätzlichen Eignung des Programms ab, sondern auch in erheblichem Maße vom 

Anschaffungspreis und von den dazugehörigen Begleitmaterialien für Schüler und 

Lehrpersonal. Deshalb entwickele die Arbeitsgruppe auch Begleitmaterialien und initiiere 

die Erstellung von Landeslizenzen, um den Schulen kostenfrei Software zur Verfügung zu 

stellen. Zu den zahlreichen Veröffentlichungen von BICS (und damit der Landesbildstelle 

Berlin ) zählt zum Beispiel die 96 Seiten starke praxisorientierte Broschüre 

„Computereinsatz im Fachunterricht“. Die diversen Fortbildungsveranstaltungen der 

47


Landesbildstelle widmen sich selbstredend nicht nur der Handhabung des PCs bzw. den 

neuen Informations- und Kommunikationstechniken, sondern auch den älteren Medien, 

dies unter den Stichworten „Aktive Medienarbeit“, „Nutzung von Unterrichtsmedien“, 

„Medientheorie, -analyse, -wirkung“ oder „Filmseminare, Filmveranstaltungen“. Ein Teil 

der angebotenen Veranstaltungen wendet sich an die Lehrerschaft und andere 

Pädagogen (z.B. mit den Themen Produktive Medienarbeit, Medienerziehung in der 

Schule, Computer/Videospiele). Ein anderer Teil spricht explizit Kinder und Jugendliche 

an (Fotokurs, Videokurs, Trickfilmseminar, „Schülergemeinschaft ‘Video-Clip’“: Eine 

Gruppe älterer Schüler produziert einen Clip).[Aus: Fortbildungsveranstaltungen II/96.] 

Werkstatt für Aktive Medienarbeit 

Ebenfalls unter dem Dach der Landesbildstelle ist eine „Werkstatt für Aktive Medienarbeit“ 

(WAM) beheimatet. Sie bietet seit Februar 1988 im Stadtteil Tiergarten und seit 

September 1991 auch in Köpenick medienpädagogische Beratung und Hilfe. 

Ansprechpartner sind interessierte Schulen, aber auch die außerschulische Jugendarbeit, 

die Erwachsenenbildung und kulturelle Einrichtungen. Schwerpunkt der Arbeit ist der 

Videobereich. Möglich sind jedoch ebenfalls Ton-Arbeit, Super-8-Filmarbeit, Foto- und 

Ton-Dia-Arbeit. Im Jahr 1996 enstanden in der WAM insgesamt 231 Produktionen, zum 

Großteil Dokumentationen (137), Spielfilme (35) und Magazinbeiträge (19). Knapp die 

Hälfte der 231 Produktionen wurde mit Schülergruppen und/oder Lehrpersonen 

verwirklicht. 44 Projekte wurden von Beginn (Ideenfindung) bis zur Fertigstellung (Schnitt 

mit Nachvertonung und Betitelung) begleitet. 187 Produktionen standen in den 

Medienwerkstätten der WAM zur Nachbearbeitung an. Alles in allem betreuten deren 

Mitarbeiter 1345 Nutzer. Für diejenigen Laien-Produzenten, die selbst erstellte Werke 

einem größeren Publikum präsentieren möchten, fand zuletzt in der Woche vom 11. bis 

15. November 1996 die Regionale Schülerfilm- und Videoschau – die achte ihrer Art – 

statt. Insgesamt wurden 58 Beiträge, von denen 18 in Koproduktion mit der WAM 

entstanden waren, vorgeführt: Spielfilme, Dokumentationen, Magazine, Trickfilme sowie 

Videos für den Fremdsprachenunterricht. Bei dieser Schau ist prinzipiell jedes Thema 

48


erlaubt. Die Beiträge sollten allerdings nicht länger als 20 Minuten und nicht älter als zwei 

Jahre sein. Mit dieser Veranstaltung angesprochen sind Lehrer, Schüler, Erzieher und 

andere Interessierte aus dem Bildungsbereich des Landes Berlin. Bisher alle zwei Jahre 

durchgeführt, soll die regionale Filmschau künftig jedes Jahr stattfinden. Ein Beispiel für 

eine Kooperation zwischen einer Rundfunkanstalt und einer Landesbildstelle schildert 

Wolfgang Schill, Pädagogischer Referent in der Landesbildstelle Berlin, in einer Broschüre 

der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik 

Deutschland e.V.: Ausgangspunkt war hier die renommierte Kinderfunksendung 

„Ohrenbär“ des Sender Freies Berlin (SFB). Das darauf aufbauende „Ohrenbär-Hör- 

Theater“ – ideell und materiell von beiden Kooperationspartnern getragen – wird zweimal 

jährlich angeboten, entweder in den Räumen des SFB oder in denen der Landesbildstelle. 

Das Ohrenbär-Hör-Theater 

Das Programm einer einzelnen (für die Gäste jeweils kostenlosen) Veranstaltung bietet 

Grundschulkindern (1. bis 3. Schuljahr) für die Dauer von maximal 90 Minuten eine 

Mischung aus Autorenlesung, Musikdarbietung, Spielszenen, Mitmach-Situationen, 

Clownerien oder Zaubereien. Sinn des Ganzen ist es nach der Erläuterung von Wolfgang 

Schill, 

• „daß Kinder die Radioerzähler ‘live’ kennenlernen und mit ihnen ins Gespräch kommen, 

• daß Kindern ein gemeinsames Hörerlebnis verschafft wird, 

• daß Kinder aufmerksam auf das Medium Radio werden und 

• daß Lehr-Lerngruppen aus der Schule ‘herauskommen’, sich auf ein kulturelles Angebot 

einlassen, das nicht von der ‘Bilderwelt’ bestimmt ist.“ 

Mit ihrer Aktion wollen die Initiatoren des Ohrenbär-Hör-Theaters gegen den 

Bedeutungsverlust des Radios angehen und dem Nachwuchs eine anspruchsvolle Erzähl- 

und Hör-Kultur nahebringen. Geschichten, die sich mit den eigenen Ängsten, Wünschen, 

Hoffnungen, Lebensthemen oder Entwicklungsaufgaben von Kindern produktiv 

auseinandersetzten, sagt Schill, gebe es im Medium Nr. 1, dem Fernsehen, ja kaum noch. 

49


Stattdessen konsumierten Kinder die täglich massenhaft gelieferten konfektionierten 

Action-, Krimi-, Familien-, Comedy- und Cartoon-Serien. Das Radio, mit seiner Tradition 

als kunstvoller „Geschichtenerzähler“, werde primär als Unterhaltungs- und Musikmedium 

erlebt. Der Tonkassettenmarkt bediene die Kleinen mit ähnlicher Massenware wie der 

Bildschirm. Zum Bedeutungsverlust des Radios hätten allerdings die Rundfunkanstalten 

auch kontinuierlich selbst beigetragen, „weil sie – bis auf wenige Ausnahmen – Schritt für 

Schritt die anspruchsvollen Programmangebote für Kinder abgebaut haben“. Denn: „Je 

früher Kinder erfahren können, daß das Radio ‘Hör-Gestalten’ für sie zu bieten hat und 

daß es sie – in Zeiten des entgrenzten Sehens und Hörens – spannend unterhalten und 

informieren kann, desto eher werden sie das Radio als einen wertvollen Baustein für die 

Gestaltung ihrer Lebens- und Freizeitkultur bestimmen.“ [Vgl. Dieter Baacke/Jürgen 

Lauffer/Heinz-Werner Poelchau (Hrsg.): Neue Modelle der Vernetzung in der Bildungs- 

und Medienarbeit. Bielefeld: GMK o.J. Schriften zur Medienpädagogik 20, S. 94ff.] Im Mai 

und September des laufenden Jahres geht des Projekt weiter: 4 Veranstaltungen bei der 

Landesbildstelle, die auf die breite schulische Öffentlichkeit zielen, und drei beim SFB für 

Eltern und ihre Kinder sollen dazu beitragen, daß das Radio nicht in Vergessenheit gerät. 

(FK 9/97). 

V. Brandenburg: Medienpädagogisches Zentrum 

Mit Erlaß der Ministerin für Bildung, Jugend und Sport vom 9. September 1991 wurde in 

Potsdam das Medienpädagogische Zentrum Brandenburg (MPZ) als nachgeordnete 

Einrichtung des Landes ins Leben gerufen. Es erfüllt als landesweite Anlaufstelle für 

audiovisuelle Medien und als Partner der Stadt- und Kreisbildstellen Aufgaben der 

Medienerziehung und Mediendidaktik, der landesspezifischen Medienproduktion, der 

Sammlung und des Verleihs von Medien und Geräten sowie der Beratung. Sein 

Betätigungsfeld umfaßt dabei sowohl den schulischen als auch den außerschulischen 

Bereich. Die Wahrnehmung medienpädagogischer Aufgaben, insbesondere die 

Fortbildung von Lehrkräften und die Mitwirkung bei der Rahmenplanentwicklung, erfolgt in 

Abstimmung mit dem Pädagogischen Landesinstitut Brandenburg. In den 

50


Fortbildungsveranstaltungen für Lehrer und Lehrerinnen spielt nach Angaben von MPZ- 

Direktor Lothar Wolf neben den traditionellen AV-Medien (Film, Video) zunehmend auch 

geeignete Unterrichtssoftware eine Rolle. Ein ständiger Schwerpunkt seien die Angebote 

zur aktiven Medienarbeit im Video- und Fotobereich. Mitschnitte von 

Schulfernsehsendungen – teilweise ergänzt um Begleitmaterial – sollen den Lehrkräften 

die Möglichkeit geben, den Unterricht mit aktuellen Programmen zu bereichern. Neben 

diversen Begleitmaterialien veröffentlicht das MPZ auch Handreichungen aller Art, in 

jüngerer Zeit etwa Tips für den Hörspieleinsatz sowie einen Ratgeber für Eltern zum 

Thema Kinder und Fernsehen. Gemeinsam mit den Landesbildstellen Niedersachsens 

und Sachsen-Anhalts führt das MPZ eine „Basisqualifizierung“ der kommunalen 

Bildstellenleiterinnen und -leiter durch. Es berät auch den ebenfalls in Potsdam 

ansässigen Ostdeutschen Rundfunk Brandenburg (ORB) bei der Programm-und 

Produktionsplanung fürs Schulfernsehen. Seit Bestehen des MPZ bauen dessen 

Mitarbeiter eine Präsenz- und Verleihsammlung mit audiovisuellen Medien auf (Videos, 

16-mm-Filme, Dias, Audiokassetten etc). Sie bestand im Juli 1996 bereits aus über 5500 

Titeln. 

„Medienkulturarbeit“: Fotoausstellungen und Kinderfilmfest 

1994 hat das MPZ begonnen, das Medieninformationssystem M.I.S. landesweit 

einzuführen. Es soll dem Zentrum selbst wie den Bildstellen des Landes computergestützt 

die Aufnahme, die Bestandsführung und den Verleih von Medien ermöglichen. Die 

Einführungsphase wird voraussichtlich Ende 1996 abgeschlossen sein. Daneben hat das 

Medienpädagogische Zentrum vom Institut für Film und Bild in Wissenschaft und 

Unterricht (FWU) Unterrichtssoftware in Landeslizenz übernommen und bereitet den 

Aufbau einer EDV-gestützten Bilddatenbank für die Sammlung landesbezogener 

Fotografie vor. Durch sogenannte Paketmodelle ist in Zusammenarbeit mit kommunalen 

Partnern eine ganze Reihe unterschiedlicher schulischer wie außerschulischer 

Veranstaltungen zu einzelnen medienbezogenen Themen organisiert worden. Das MPZ 

faßt sie unter den Oberbegriff „Medienkulturarbeit“. Neben Begleit- und 

51


Informationsmaterialien hat das Medienpädagogische Zentrum zu einigen Themen wie 

„Schule gegen Gewalt“ und „Suchtprävention“ sogenannte Medienkoffer 

zusammengestellt, die den kommunalen Bildstellen der jeweiligen Veranstaltungsorte zur 

Verfügung gestellt werden. Zu diesen Veranstaltungen gehören (wandernde) 

Fotoausstellungen, aber auch das Kinderfilmfest Brandenburg, mit dem das MPZ im 

Sommer/Herbst 1995 zum vierten Mal durch das Land gezogen ist. Rund 13 000 

Besucher verfolgten an 13 Spielorten Spielfilme und Kurzfilmprogramme, die unter dem 

Motto „Zeitreise durch das Kino“ standen. In diesem Jahr behandelt das Kinderfilmfest das 

Thema „Freundschaft“. Mit den gezeigten Filmen, eingerahmt in ein 

Aktionsprogramm,sollten, wie es heißt, 5- bis 12jährige Kinder angeregt werden, sich 

weitergehend mit dem Medium Film oder den Themen der Filme „auf spielerische Weise 

auseinanderzusetzen“. Zudem solle die Öffnung von Schulen in andere Lebensbereiche 

unterstützt werden. Seit 1993 führt das MPZ mit der Bundeszentrale für politische Bildung 

und anderen Partnern „Kino-Seminare“ an unterschiedlichen Orten Brandenburgs durch. 

Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene. Ziel sei es, über das Medium 

Film Auseinandersetzungen in Gang zu setzen mit bestimmten gesellschaftlichen 

Problemen – etwa dem Drogenkonsum oder der Identitätsfindung Jugendlicher – sowie 

mit der filmischen Aufbereitung dieser Probleme. Auch über Video- und Fotowettbewerbe 

mit flankierenden Fortbildungsmaßnahmen soll Medienarbeit gefördert werden. So 

organisiert das MPZ 1996/97 wieder für Brandenburg den Wettbewerb „Make a video“, der 

von der ARD und den Kultus- bzw. Bildungsministerien der Länder unter Beteiligung der 

Landesbildstellen veranstaltet wird. Im letzten Jahr waren die Potsdamer 

Medienpädagogen außerdem Mitausrichter des bundesweiten Wettbewerbs „Jugend und 

Video“, eines Forums für die aktuellen Trends der jungen Videoszene. 

Aktive Medienarbeit als Mittel der Verzahnung von Schule und Freizeit 

Zu den brandenburgischen Vorzeigeprojekten gehört der Modellversuch der Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „Aktive Medienarbeit 

als Mittel der Verzahnung von Schule und Freizeit“. Der Versuch, getragen vom MPZ, ist 

52


am 1. Oktober 1994 angelaufen und auf drei Jahre angelegt. Er verbindet an sechs 

Standorten je zwei Gesamtschulen, Gymnasien und Realschulen (hier überwiegend die 

Sekundarstufe I) mit außerschulischen Institutionen wie Medien-und Kulturwerkstätten, 

Lokalsendern oder auch Kreisbildstellen. Verfolgt werden mit dem Versuch – laut 

Versuchsfahrplan – folgende Ziele: 

• „Etablieren aktiver Medienarbeit in der Schule als Möglichkeit der projektorientierten 

Umsetzung alltags- und jugendspezifischer Themenbereiche, 

• Erproben unterschiedlicher Kooperationsformen zwischen Schulen und 

außerschulischen Partnerinnen und Partnern, 

• Bilden lokaler Netzwerke und Teilhabe an lokaler Öffentlichkeit, 

• Transparenz der unterschiedlichen Systeme Schule und Jugendhilfe durch 

gegenseitiges Kennenlernen und Erfahrungsaustausch der schulischen und 

außerschulischen Pädagoginnen und Pädagogen in Fortbildungen und Projekten, Seite 

• Wahrnehmung und Sensibilisierung für eine andere Medienbiografie und -soziali-sation 

bei Kindern und Jugendlichen heute. Vertieftes Kennenlernen der Freizeit-bedürfnisse 

und -themen sowie Probleme der Lebensbewältigung von Kindern und Jugendlichen 

außerhalb des Schulalltags, 

• Entwicklung von Handreichungen für die medienpädagogische Arbeit.“ Im ersten 

Projektjahr wurden den beteiligten Erwachsenen und Schülern grundlegende 

Kenntnisse für aktive Videoarbeit vermittelt und erste kleinere Projekte durchgeführt. Im 

laufenden zweiten Jahr geht es um „fächerübergreifende Projekte, themenund 

genrespezifische Herangehensweisen und die Stabilisierung kooperativer Ansätze 

zwischen Schule und Freizeit“. Danach soll die praktische Arbeit auf weitere 

Medienbereiche ausgedehnt werden, und die erwähnten „Handreichungen“ für die 

Schule und den Freizeitbereich sollen fertiggestellt werden. 

Außerschulische Einrichtungen einbezogen 

Ein Zwischenbericht über das Projekt (für den Zeitraum 1.10.1994 bis 31.5.1995) liegt vor. 

Er gibt einen Einblick in die ersten tastenden Versuche in den beteiligten Städten und 

Kreisen. In Potsdam übten sich die Kinder zum Beispiel im Rahmen einer 

Zusammenarbeit zwischen einer Gesamtschule und einer in räumlicher Nähe gelegenen 

Medienwerkstatt in der künstlerischen Porträtfotografie. Ein Gymnasium in der Kleinstadt 

53


Angermünde begann eine (wie sich herausstellen sollte, nicht ganz unproblematische) 

Zusammenarbeit mit dem dortigen Lokalfernsehen, ebenso mit dem Jugendkulturzentrum. 

An einer Gesamtschule der kreisfreien Stadt Frankfurt/Oder, an der sich die 

Schulsozialarbeit für die Stützung sozial gefährdeter Jugendlicher einsetzt, liefen 

Videoprojekte zur Aufarbeitung von sozialen Problemen (anfangs fast ausschließlich im 

außerschulischen Bereich). Die Schüler der Realschule Blumenthal im Kreis Ostprignitz, 

in einer sehr ländlichen Gegend, widmeten sich wiederum in einem größeren Videoprojekt 

den Auswirkungen des 30jährigen Krieges in der Prignitz. Zu dem Projekt gehörte auch 

ein Camp, welches das Jugendamt Neuruppin unterstützte. Das „neuerlich aggressiver 

gewordene Verhalten der Schüler/innen“, heißt es im Zwischenbericht, solle „im Spiegel 

geschichtlicher Auseinandersetzung aufgearbeitet werden“. Es werde wesentlich sein zu 

überprüfen, ob diese Form aktiver Medienarbeit „auf dem Lande“ sich auf das Lern- und 

Sozialverhalten der jungen Leute auswirkt. Über das, was sonst noch in Brandenburg 

geschieht, informiert der 80seitige MPZ-Wegweiser „Aktive Medienarbeit im Land 

Brandenburg – Adressen und praktische Hinweise“. Er bietet unter anderem Anschriften 

von einschlägigen Einrichtungen und Verbänden, befaßt sich mit Möglichkeiten der 

Förderung von Film- und Videoprojekten und listet Filmfestivals und Wettbewerbe auf. 

Außerdem wird über Entstehung und Entwicklung der Medienwerkstatt Quergeist in 

Potsdam berichtet, eines Modellprojekts des Landes Brandenburg gegen 

Jugendarbeitslosigkeit. Bereits beendet ist das Projekt „Medienpädagogisches Arbeiten 

mit Defa-Kinder-und -Jugendfilmen in den 90er Jahren“. Die Idee hierzu entstand im MPZ 

und in der Potsdamer Hochschule für Film und Fernsehen (HFF). Träger ist der 

Filmverband Brandenburg e.V.. Unter der fachlichen Leitung von MPZ und HFF 

engagierten sich bundesweit tätige Institutionen wie die Gesellschaft für Medienpädagogik 

und Kommunikationskultur (GMK), das Kinder- und Jugendfilmzentrum (KJF) sowie das 

Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Innerhalb von 18 Monaten 

sichtete eine Arbeitsgruppe aus Fachleuten der Kinder- und Jugendarbeit rund 120 

ausgewählte Filme. Sie schätzte die Filme aus heutiger Sicht neu ein und sprach 

Empfehlungen für deren nichtkommerziellen Einsatz aus. Eine Dokumentation zu diesem 

Projekt ist im Frühjahr 1996 erschienen [„Zwischen Marx und Muck: Defa-Filme für 

Kinder“, Berlin: Henschel 1996]. 

54

Projekt mit Defa-Kinder- und Jugendfilmen 


Viele Eltern und professionelle Erzieher wissen zu wenig über den Medienkonsum der 

nachwachsenden Generation und über medienpädagogische Fragestellungen. Deshalb 

konzentriert sich ein junges Brandenburger Schulprojekt mit dem Titel „Medien- 

pädagogisches Arbeiten im Vorschul- und Primarbereich“ auf die Beratung von Eltern und 

die medienpädagogische Fortbildung von Erziehern und Lehrpersonal. Angestrebt wird 

die Entwicklung von „praxisbezogenen Fortbildungsbausteinen“. Der Versuch ist bereits 

angelaufen; erste Ergebnisse in schriftlicher Form liegen aber noch nicht vor. Bereits 

abgeschlossen ist der BLK-Versuch „Transfer nordrheinwestfälischer 

Modellversuchsergebnisse aus dem Bereich der informationstechnologischen Bildung zur 

Adaption in Schulen des Landes Brandenburg“. Die landesweite Einführung der 

Informations- und Kommunikationstechnischen Grundbildung (IKG) in der Sekundarstufe I 

wird zur Zeit im MPZ vorbereitet. Der fragliche BLK-Modellversuch zur IKG, in der 

Verantwortung des Pädagogischen Landesinstituts Brandenburg, wurde in der Zeit vom 

1.10.1991 bis 30.9.1994 an 10 Brandenburger Schulen durchgeführt (6 Gesamtschulen, 2 

Gymnasien, 2 Realschulen). Ziel war es, auf der Grundlage von Erfahrungen aus 

Nordrhein-Westfalen eine eigenständige Konzeption für die IKG zu entwickeln. Dabei 

wurden im Verlauf des Versuchs unterschiedliche Materialien erstellt: 

• ein Rahmenplan für die IKG als fächerübergreifend anzulegender Lernbereich; 

• vier Handreichungen zu Themen, die auf der Grundlage dieser Konzeption 

Unterrichtsgegenstand sein könnten (Themen „Zeitung“ und „Aktion Fragebogen“ für 

den Bereich Standardsysteme und zwei Themen für die Bereiche 

Prozeßdatenverarbeitung – „CAD/CAM“ – und Modellbildung/Simulation – „Organische 

Systeme“); 

• ein Werkstattheft zu den Unterrichtserfahrungen an den Modellversuchsschulen; 

• eine Fortbildungskonzeption für die landesweite Qualifizierung von Lehrern und 

Lehrerinnen sowie 

• eine Konzeption für den Aufbau eines Beratungsnetzes für neue Technologien. Die im 

Modellversuch gesammelten Erfahrungen, heißt es im Abschlußbericht, machten 

deutlich, daß weitreichende Planungstätigkeiten von den Schulleitungen zu leisten 

55


seien, um einem flächenübergreifenden und projektorientierten Anspruch gerecht zu 

werden. Großen Wert auf den Computer als Arbeitsmittel, zur Unterstützung von 

Untersuchungsmethoden und zum Datenaustausch, legt „Globe Germany“. Hierbei 

handelt es sich um ein internationales Projekt zur Erforschung der Erdoberfläche und 

des erdnahen Raumes mittels Erkundungen durch Schüler und Schülerinnen. Das MPZ 

bringt hier aus einem vorangegangenen Projekt („G.R.E.E.N.“, einer 

Fließgewässeruntersuchung) bereits Erfahrungen mit. 

Offenes Deutsches Schulnetz (ODS) 

Möglich waren und sind derlei Forschungen durch den Zugang auch von Branden-burger 

Schulen zum Internet bzw. zum Offenen Deutschen Schulnetz (ODS). Bisher sind etwa 20 

Brandenburger Schulen an dieses Netz angeschlossen, daneben auch das MPZ und das 

Berufsbildungswerk Potsdam. Anträge für das von Bundesbildungsministerium und 

Deutscher Telekom AG verantwortete Projekt „Schulen ans Netz“ wurden bereits 

eingereicht. Das MPZ verfügt sowohl über Zugänge zum Online-Dienst der Telekom als 

auch zu denen des Internet und verfolgt die Entwicklungen in beiden Netzen auch und 

gerade im Hinblick auf schulisch relevante Nutzungsmöglichkeiten. So ist eine MPZ- 

Mailbox mit Internet-Gateway in Vorbereitung. Schulen und andere kommunale Ein- 

richtungen sollen durch sie die Möglichkeit erhalten, Nutzer im ODS zu werden, Kon-takt 

zum MPZ zu suchen sowie weltweit Informationen einzuholen und untereinander e-Mail 

sowie Neuigkeiten auszutauschen. Neben dem Zugang zum Internet soll die Mailbox noch 

spezielle Dienste anbieten, etwa ein Informationsbrett über das MPZ. Der Arbeitstitel 

„Netpol-Brandenburg 2045“ steht für ein in Planung befindliches Pilotprojekt, das 

gemeinsam von der brandenburgischen Landeszentrale für politische Bildung und dem 

MPZ konzipiert wurde. Es will durch den Aufbau eines multimedialen Netzwerkes/Online- 

Dienstes im Land Brandenburg neue Wege des Zugangs von Jugendlichen und jungen 

Erwachsenen zu Themen politisch-historischer Bildung erproben. Thematisch konzentriert 

sich das Vorhaben zunächst auf folgende Bereiche: Nationalsozialismus, Antisemitismus, 

Rechtsextremismus, Gewalt, Rassimus, Menschenrechte und Toleranz. Netpol soll es den 

Nutzern ermöglichen, 

• sich über die genannten Themenbereiche fundiert zu informieren, 

56


• sich spielerischlernend mit den damit in Verbindung stehenden Aspekten auseinanderzusetzen 

(mittels Computerspielen etc.), 

• über aktuelle Veranstaltungs bzw. Medienangebote, Initiativen etc. in Kenntnis gesetzt 

zu werden, 

• selbst Daten zu er- und bearbeiten, 

• über nationale und internationale Datennetze Kontakte zu anderen Gruppen und 

Institutionen aufzubauen und 

• letztlich persönliche Kontakte zu den Datenabsendern zu knüpfen (Schulpartnerschaften 

mit Israel und ähnliches). 

Eine erfolgreiche Medienerziehung in der Schule setzt vor allem gut ausgebildete Lehrer 

voraus. Zu diesem Zweck bereitet das MPZ derzeit in Absprache mit einem Referat des 

Brandenburger Bildungsministeriums und einzelnen Studienseminaren eine Konzeption 

für medienpädagogische Inhalte in der Ausbildung von Referendaren und 

Referendarinnen im Rahmen der Haupt- und Fachseminare vor. Angestrebt ist ein 

„Baukastensystem“, das neben einem obligatorischen Minimalprogramm Erweite- 

rungsmöglichkeiten mit fachlichen wie pädagogischen Schwerpunkten zuläßt. Die 

Konzeption hierzu liegt im Entwurf bereits vor, soll jedoch noch stärker auf die neuen 

Technologien abgestimmt werden. Sie stellt die Medienerziehung in den Vordergrund, die, 

wie es heißt, in der Lehrerausbildung der ehemaligen DDR „ein Tabu“ gewesen sei. 

Mediendidaktik sei demgegenüber durchaus in bestimmtem, wenn auch nur geringem 

Umfang gelehrt worden. Schon jetzt und auch weiterhin werden mit verschiedenen 

Studienseminaren medienpädagogische Wochen zur „Aktiven Medienarbeit“ durchgeführt. 

Daneben bietet das MPZ ein „Qualifizierungsprogramm für Moderatorinnen und 

Moderatoren für Medienpädagogik“ an. Dies sind Lehrkräfte, die im Rahmen der 

dezentralen Fortbildung für die Beratung von Lehrern und Schulen sowie für die Mitarbeit 

bei der Evaluierung und Überarbeitung der vorläufigen Rahmenpläne eingesetzt werden. 

57

„Medienpädagogische Bausteine“ für Lehrerausbildung 


Die geltenden brandenburgischen Rahmenlehrpläne stammen zumeist von Anfang der 

90er Jahre. Gegenwärtig wird, wie gesagt, an einem Konzept für deren Evaluierung 

gearbeitet. Das heißt, es soll überprüft werden, wie gut sich die Pläne in der Praxis 

bewährt haben. Die Rahmenpläne enthalten, wie in anderen Bundesländern auch, viel- 

fältige Anknüpfungspunkte für ein mögliches medienpädagogisches Arbeiten mit den 

Kindern und Jugendlichen. Zum Beispiel sieht das Fach Politische Bildung als „Qualifi- 

kationen“ vor, „Kommunikation und Kommunikationsmittel als wichtigen Faktor beim 

demokratischen Umbau in Gesellschaft, Politik und Wirtschaft zu verstehen, Motive, 

Interessen und Machtgefälle zu prüfen und Teilnahmechancen wahrzunehmen“. Als ein 

„Schlüsselproblem“ in den vier „Lernfeldern“ „Gesellschaft“, „Wirtschaft“, „Demokra-tie“ 

und „Die Eine Welt“ gilt die „politische Kontrolle gegen Informations- und Daten- 

monopolisierung (Gefährdung politischer und kultureller Identität durch Informations- 

technologien und Massenmedien)“. Aktiv mit Medien umgehen sollen die Kinder und 

Jugendlichen zum Beispiel in den Fächern Politische Bildung, Kunst, Musik, Darstel- 

lendes Spiel oder Lebensgestaltung-Ethik-Religion (LER). So wird für den politisch- 

sozialwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe II das Herstellen von Flugblät-tern 

und Plakaten, Fotografien und Grafiken, Zeitungen (Zeitungsartikeln) und Radio- 

sendungen, Hörspielen und (Video-)Filmen als sinnvoll erachtet. Dabei müßten die 

Produktion von Medien und deren Analyse „eng miteinander verknüpft sein“, heißt es. Das 

größte Problem für eine Ausdehnung der aktiven Medienarbeit, so gesteht eine 

Pressemitteilung des Bildungsministeriums (vom 28.8.1995), liege derzeit im (Nicht-) 

Vorhandensein der technischen Voraussetzungen. Viele Schulen verfügten zwar inzwi- 

schen beispielsweise über einen Videorecorder. Videokameras seien hingegen selten. 

Allein die einfachste Videoausstattung (ein Camcorder S-VHS, ein Videorecorder S-VHS, 

ein Monitor/Fernsehapparat nebst Zubehör) kosteten schließlich, rechnet das Ministerium 

vor, schon rund 10 000 DM. Ein System gehobener Qualität, das zusätz-lich an zentralen 

Orten (Bildstellen, Medienzentren) installiert werden sollte, käme auf 25 000 DM. Zur 

technischen Ausstattung der rund 1200 brandenburgischen Schulen hat das MPZ im 

Herbst 1995 eine Umfrage gestartet. Deren Ergebnisse liegen inzwi-schen vor, sind 

allerdings noch nicht veröffentlicht. (FK 39/96) 

58

VI. Bremen: 


Allerlei Schulversuche Im kleinen nördlichen Bundesland Bremen laufen gerade, auf der 

Grundlage eines neuen Schulgesetzes, die Vorbereitungen zur Gründung des 

„Landesinstituts für Schule der Freien Hansestadt Bremen“ (LIS), eine Zusammenführung 

von unterschiedlichen pädagogischen Dienststellen und Funktionen. Den Kern bildet das 

bisherige bremische Lehreraus- und -fortbildungsinstitut Wissenschaftliches Institut für 

Schulpraxis (WIS). Integriert wurden außerdem die Landesbildstelle, der 

Schulpsychologische Dienst, eine Gruppe von „Schulentwicklungsmoderatoren“, die 

Personalentwicklung an Schulen, die Schulbuchzulassung sowie die Handlungsfelder des 

bisherigen Referats Lernplanung (u.a. Rahmenpläne, Schulbegleitforschung, 

Modellversuche, Unterrichtsversuche). Der Vorschlag zur Gründung des neuen Instituts 

geht im wesentlichen auf eine Arbeitsgruppe aus Vertretern des Senators für Bildung, 

Wissenschaft, Kunst und Sport (SfBWKuS), des Schulamts Bremerhaven und der 

Unterstützungseinrichtungen des bremischen Schulwesens zurück. Das LIS wird seine 

Arbeit voraussichtlich am 1. Oktober 1997 beginnen. Als sein Direktor vorgesehen ist der 

Leiter des bisherigen WIS, Wolff Fleischer-Bickmann. 

Neues Landesinstitut 

Dem neuen Landesinstitut obliegen u.a. die Aus-, Fort- und Weiterbildung des schulischen 

Personals; die Beratung, Begleitung und Unterstützung der Schulentwicklung der 

einzelnen Schulen; die Betreuung von Modellversuchen und die Koordination der 

wissenschaftlichen Begleitung; Rahmenpläne, Handreichungen, Materialien und 

Schulbuchzulassung; die medienpädagogische und -technische Beratung und 

Unterstützung der Schulen und ihrer Partner sowie das Angebot von zentralen 

Dienstleistungen wie medientechnische Dienstleistungen, Bereitstellung von Medien und 

Medientechnik. Es wird in insgesamt fünf Abteilungen gegliedert sein: 

59

1. Curriculum-Entwicklung und Innovationsförderung, 

2. .Fortbildung, Unterstützung und Personalentwicklung, 

3. Medien/Landesbildstelle, 

4. Schulpsychologische Dienste, 

5. Ausbildung und Weiterbildung. 


Die Entscheidung, ein integriertes Unterstützungssystem für die Bremer Schulen zu 

gründen, erläutert Wolff Fleischer-Bickmann, gehe wesentlich auf eine Einsicht zurück, die 

mit der grundlegenden Organisationsreform der Schulverwaltung zu tun habe und dann 

von der Deputation für Bildung beschlossen worden sei. Die Argumentationskette laute, 

verkürzt: Eine Schullandschaft, die durch ein hohes Maß an Eigenständigkeit der 

einzelnen Schule geprägt sei, erfordere eine schlanke Schulverwaltung mit hoher 

Kundenorientierung. Dies wiederum mache eine erhebliche Reduzierung von Aufgaben 

und eine Ausgliederung von Unterstützungsleistungen nötig. Zugleich verlange die 

Realisierung „autonomer Schulen“ den Aufbau eines nachfrageorientierten und Impulse 

vermittelnden Unterstützungssystems. Auch auf oberster politischer Ebene ist die 

Erkenntnis gewachsen, daß der Bildungsbereich technisch aufgerüstet werden muß. In 

einer Antwort des Senats vom 17. April 1996 auf eine Große Anfrage der SPD zum 

Thema „Chancen und Auswirkungen der neuen Informationstechnologie (Multimedia)“ 

propagiert der Senat den geplanten Aufbau eines Landesweiten Integrierten Netzwerk- 

und Datenverbunds (Linda) für Schule und Schulverwaltung beim Senator für Bildung, 

Wissenschaft, Kunst und Sport (vgl. dazu weiter unten). Gleichzeitig bescheinigt er 

Bremen einen „bundesweit anerkannt hohen Entwicklungsstand im Bereich neuer 

Medien“. Lernplanung zur informationstechnischen Bildung, die Unterstützung in Schulen 

und Begleitung der Lehrkräfte durch die Bremer Landesbildstelle bzw. Bremerhavener 

Stadtbildstelle sowie die Lehrerfortbildung hätten dazu geführt, daß „flächendeckend der 

Einsatz von informationstechnischer Bildung abgesichert werden konnte“. Zudem verweist 

der Senat auf eine Reihe von Modellversuchen und Projekte der Schulbegleitforschung. 

[Drucksache 14/268 vom 17.4.1996] 

60

Aufbruch 


Wie in anderen Ländern wird in Bremen daran gearbeitet, die Defizite der älteren ab 1973 

entstandenen Lehrplan-Generation aufzuarbeiten. Barbara Eschenauer hatte diese ältere 

Lehrplan-Generation in der 1989 erschienenen Studie „Medienpädagogik in den 

Lehrplänen“ wie folgt beschrieben: Ort der Medienpädagogik seien in Bremen die 

Sekundarstufe I und das Fach Kunst. Dabei solle die ästhetisch-produktive Kompetenz mit 

gesellschaftskritischen Fähigkeiten verbunden sein. Zwischen den Schulformen der 

Sekundarstufe I gebe es kaum Unterschiede. Die Lehrpläne seien „sehr praxisorientiert“ 

und enthielten „viele detaillierte Anregungen für Unterrichtsvorhaben“. Sie zeigten „einen 

aufklärerischen Anspruch bezüglich der Objektivität im Prozeß der Meinungsbildung, der 

selektiven Wahrnehmung auf seiten der Medien bzw. der Journalisten und der 

Rezipienten“. Zugleich äußerte sich Barbara Eschenauer skeptisch dazu, ob die 

Vorschläge vor allem im Bereich der audiovisuellen Medien im Unterricht auch 

durchgeführt werden könnten, ob immer die erforderlichen Geräte vorhanden seien. Im 

Rahmen der Lernertragsbeschreibungen würden in den bremischen Lehrplänen häufig 

medienpädagogische Aspekte angesprochen. [Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in 

den Lehrplänen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1989.] Keine schlechte Leistung 

– zumindest auf dem Papier. Dennoch ist nach Meinung von Fachleuten in praxi eine 

Intensivierung der Medienerziehung in den Bremer Schulen unumgänglich, auch um zu 

verhindern, daß Medienerziehung weitgehend ins Belieben der einzelnen Lehrkraft bzw. 

des einzelnen Lehrerkollegiums gestellt bleibt. Nach Angaben des Leiters der bisherigen 

Landesbildstelle, Rudolf Geisler, bereiten derzeit mehrere behördlich genehmigte 

Unterrichtsversuche zur Medienpädagogik Lehrplanarbeit vor. So sei vorgesehen, zwei 

Lehrplangruppen ab September 1997 damit zu beauftragen, Rahmencurricula für die 

Bereiche 

• Medienerziehung (Schwerpunkt Sekundarstufe I) und 

• Informationstechnische Grundbildung (Schwerpunkt 7./8. Schuljahr) 

zu entwickeln. Der letzte Lehrplan zur Informationstechnischen Grundbildung wurde 1994 

veröffentlicht. Er soll angesichts der Multimedia-Entwicklung überarbeitet wer-den. Das 

zuständige Medienreferat des Bildungssenators (d.h. Rudolf Geisler) hatte bereits im 

61


Frühjahr vergangenen Jahres eine Darstellung zum Stand der Medien-pädagogik in 

Bremen verfaßt, die bisher jedoch noch nicht veröffentlicht ist. Der Sach-bericht war als 

Vorlage für die Deputation für Bildung der Bürgerschaft vorgesehen, ist aber bisher nicht 

behandelt worden. Die Landesbildstelle fertigte in der Vergangenheit vereinzelt 

„Handreichungen zur Medienpädagogik“ für die Schulen an – etwa die ab Sommer 1993 

entstandene Reihe „Kinder, Jugendliche und Medien“ – bzw. greift das Thema 

Medienpädagogik in den zweimal jährlich erscheinenden „Medienlehrer-Informationen“ 

auf. Daneben gehören natürlich auch der Mitschnitt, Umschnitt und Verleih von 

Schulfernsehsendungen zum Aufgabengebiet der Medienfachleute. Zur Beratung der 

Mediennutzer steht u.a. das „Medieninformationssystem“ (MIS) bereit. 

ITB und Linda 

Zudem ist in der Landesbildstelle eine Arbeitsgruppe „Informationstechnische Bildung 

(ITB)/Neue Technologien“ aktiv. Sie unterstützt die bremischen Schulen und kooperiert 

mit der Lehrerfortbildung sowie der für Datenverarbeitung zuständigen Stelle beim 

Senator für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Sport. Die Arbeitsgruppe ITB wurde 1990 

eingerichtet, als in Bremen im Rahmen der Einführung der Informationstechnischen 

Grundbildung (ITG) alle Schulen der Sekundarstufe I mit Computern ausgestattet wurden. 

Sie besteht zur Zeit aus 12 Lehrerinnen und Lehrern, die für die zusätzliche Arbeit mit 4 

bis 6 Stunden vom Unterricht befreit werden, und ihrem Leiter Michael Plehnert. Die 

Arbeitsgruppe ITB beschäftigt sich momentan mit Internet-Erprobungen in der 

Sekundarstufe I verschiedener Schulen. Außerdem findet in einer Schule ein Inter- 

netprojekt „Spurensuche“ statt: Hier geht es um die Suchmöglichkeiten innerhalb von 

World-Wide-Web-Seiten. Generell gehören zum Arbeitsbereich der ITBler Unterstüt- 

zungsleistungen und Erprobungen zu Multimedia und Telekommunikation (neben dem 

Internet UNI, T-Online, e-mail), Hilfe bei den Projekten von „Schulen ans Netz“, die 

Betreuung des Projektes „Sokrates“, eines aus EU-Mitteln geförderter Projektbereichs zur 

Integration Neuer Medien in den Unterricht an allgemeinbildenden Schulen, hinsichtlich 

der Telekommunikation und ähnliches. Beim Schulsenator ist auch die Einführung von 

62


„Linda“ (Abkürzung für: Landesweiter Integrierter Netzwerk- und Datenverbund) in 

Vorbereitung. Linda ist ein virtueller Kommunikationsraum sowohl für die Schule als auch 

für die Schulverwaltung. Der künftige Verbund soll den Anforderungen des pädagogischen 

Umfeldes gerecht werden wie auch denen der (Schul-)Verwaltungsreform, die Ende 1992 

mit der Koalitionsvereinbarung zwischen SPD, FDP und Bündnis 90/Die Grünen in Gang 

gesetzt wurde. Den Schulen werden damit, verspricht Peter Hinze vom 

Bildungsministerium, in der Zielperspektive vielfältige Möglichkeiten eröffnet, so die 

Kommunikation mit Nachbarschulen und europäischen Partnerschulen, Online-Dienst- 

Nutzung zur Informationsbeschaffung, Nutzung von Bibliotheks- und Ausleihdiensten, 

Kontakte mit regionalen Wirtschaftspartnern und Einsatz von Videokonferenzsystemen. 

Mitte Juni 1997 war der Stand von Linda – bezogen auf den pädagogischen Bereich – der 

folgende: Nach der Installation der dezentralen Router soll der Aufbau der zentralen 

Infrastruktur in den Sommerferien erfolgen. (Router sind „Wegweiser“ durch zu einem 

Weitbereichsnetz miteinander verbundene lokale Netze.) Zum Schuljahresbeginn 1997/98 

werden dann voraussichtlich alle Schulen des Sekundarbereiches I und II auch in der 

Stadtgemeinde Bremen zu einem Intranet zusammengeschlossen sein. Der Aufbau der 

entsprechenden Einrichtungen in Bremerhaven ist bereits abgeschlossen. Die 

Einbeziehung der Schulverwaltungen wird aufgrund der besonderen Problematik 

(Mitbestimmung, Datenschutz etc.) noch einige Zeit beanspruchen. Im Rahmen des 

Linda-Konzeptes, so Peter Hinze, stelle die Aktion „Schulen ans Netz“ einen wichtigen, 

aber kleinen Teilbereich dar. Der Aufbau eines komplexen Intranet sei seiner 

Einschätzung nach „für die Kooperation der Schulen bedeutsamer als der bislang 

didaktisch-methodisch noch unzureichend bearbeitete pädagogische Nutzwert des World 

Wide Web“. Das bremische Intranet sei allerdings über das Landesbreitbandnetz an das 

Netz des DFN (Förderverein des Deutschen Forschungsnetzes in Berlin) angeschlossen 

und ermögliche es allen beteiligten Schulen, im Netz zu „surfen“. Im Haushalt des 

Schulsenators wurden für 1997 insgesamt 240 000 DM veranschlagt, um u.a. Linda zu 

realisieren. Aus dem bundesweiten Projekt „Schulen ans Netz“ (SAN) stehen den Bremer 

Schulen jährlich ca. 60 000 DM als Förderbetrag zur Verfügung. Als Einstiegsprojekte im 

Schuljahr 1996/97 vorgesehen sind ein ISDN-Anschluß für alle Schulen der 

Sekundarstufen I und II, z.T. auch für Schulen anderer Schulstufen. 

63

Modellversuche:Videoarbeit 


Von Juli 1990 bis Juni 1993 fand in Bremen der Versuch der Bund-Länder-Kom-mission 

für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „Verbindung schulischer mit 

außerschulischer Medienarbeit im musischkulturellen Bereich“ statt. Beantwortet werden 

sollten damit Fragen wie diese: „Inwieweit läßt sich Schule durch kreative Medienarbeit 

nach innen und außen öffnen? Wie weit erweist sich die stadtteilbezogene 

Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischer Jugend- und Kultur-arbeit bei der 

Entwicklung kreativer Medienarbeit als sinnvoll? Welche technische und personelle 

Ausstattung ist auf den einzelnen Ebenen erforderlich? Wie können Jugendliche durch die 

Arbeit mit Medien ästhetisch-kommunikative Kompetenz und Teamfähigkeit erwerben?“ 

Der Modellversuch bestand aus vier Teilprojekten an vier Schulzentren/-verbünden mit 

verschiedenen Schwerpunkten. Im Teilprojekt 1 ging es darum, die größten teils in 

schulischen Kursen betriebene Videoarbeit quantitativ und qualitativ zu erweitern und zu 

einer in die Freizeit reichenden Aktivität in und außerhalb der Schule zu entwickeln. Die 

Teilprojekte 2 und 4 wählten den Weg der Zusammenarbeit mit anderen Ein-richtungen, 

um die Schule vor allem nach außen zu öffnen. Anliegen von Teilprojekt 3 war es, 

ausländischen Schülerinnen und Schülern, vor allem türkischen Mädchen, „die Chance zu 

geben, in der Videoarbeit ihre Probleme zu bearbeiten“. Die Spannbreite der 

Organisationsformen reichte von Klassenverbänden, Videokursen im Wahlpflichtunterricht 

über Projektwochen und Arbeitsgemeinschaften bis zu selbstorganisierten Gruppen und 

einzelnen Jugendlichen, die die vorhandene Videotechnik auch bei eigenen Vorhaben in 

ihrer Freizeit einsetzten. Der Abschlußbericht von 1993 zieht u.a. den Schluß, was 

Schüler aus der Schule treibe, seien einengende Bedingungen oder 

Verschulungstendenzen in der Videoarbeit. Deshalb solle die Schule „ihren 

Öffnungsprozeß konsequent fortsetzen und die Jugendlichen bei ihrem Bestreben nach 

besseren Arbeitsmöglichkeiten – innerhalb und außerhalb der Schule – unterstützen.“ 

Auch sei die Arbeit ohne eine kompetente verantwortliche Lehrkraft nicht durchführbar. 

Auch der Schule kämen die außerhalb des herkömmlichen Schulbetriebs stattfindenden 

Videoaktivitäten zugute. So wollten immer mehr Schüler Videoreferate für einzelne 

64


Unterrichtsfächer anfertigen. Medienerziehung in der Schule, heißt es, sei notwendiger 

denn je, dürfe sich aber nicht auf den Unterricht beschränken. Vielmehr müsse Schule 

auch freie und selbstbestimmte Arbeitsformen aufnehmen. In Bremen-Nord ist aus dem 

beschriebenen Modellversuch der Verein „Erstes Lesumer Fernsehen“ (E.L.F.) 

hervorgegangen. 

Computerspiele 

Noch nicht beendet ist der Bremer BLK-Modellversuch „Computerspiele – spielerische 

und kreative Computeranwendungen für Kinder und Jugendliche“. Er läuft vom 1. 

September 1994 bis 31. August 1997 an verschiedenen Schulen und dem Medienzentrum 

Walle der Landesbildstelle. Schülern und Schülerinnen wird hier Gelegenheit geboten, im 

Klassenverband, in frei gewählten Arbeitsgemeinschaften oder in der Mittagsfreizeit bzw. 

in Freistunden der beteiligten Gesamtschule an Konsolen und Computern mit Spiele- 

Software zu spielen oder mit Hilfe von Computern und teilweise Videokameras eigene 

Spiele oder Multimedia-Produktionen zu gestalten. Untersucht werden soll vor allem, 

inwieweit sich Bildschirmspiele in schulischen Prozessen für Lehrer und Schüler sinnvoll 

einsetzen lassen, zum Beispiel zur Verbesserung der Lernsituation des einzelnen bzw. 

der Gruppe oder auch zur kreativen Gestaltung eigener Ideen und Anliegen. Im 1996 

veröffentlichten 2. Zwischenbericht zum Modellversuch wird u.a. als Eindruck 

festgehalten, „daß Bildschirmspiele, so wie wir sie bis jetzt eingesetzt haben, 

Kommunikation und Kooperation sowie partnerbezogenes Verhalten fördern“. Allerdings 

gewährleiste der Einsatz der Spiele nicht immer ein ungetrübtes harmonisches 

Miteinander. So gestaltete sich die Zusammenarbeit von Grundschülern beim ersten 

Multimedia-Projekt, bei dem jeweils zwei Kinder an einem Computer arbeiten mußten, vor 

allem in der Anfangsphase etwas schwieriger. Im Laufe der Zeit, so der verantwortliche 

Lehrer, hätten dann aber fast alle Kinder zu zweit am Gerät gesessen und sich 

gegenseitig geholfen. Förderlich und für die Kinder motivierend sind nach den ersten 

Erfahrungen Lehrer als Bewunderer ihrer Spielerfolge, vor allem aber auch als Mitspieler. 

Jungen sprachen tendenziell stärker auf die (z.T. oberflächlich brutalen) Spiele an als 

65


Mädchen. Leistungsbereitere Schüler wurden allem Anschein nach in ihrer Lernmotivation 

und ihrem Interesse an Schule gestärkt. Einige Kinder machten die Computerspiele 

kreativ. Zum Teil dienten diese auch dazu, aggressive Impulse auszuleben. Ein weiteres 

ganz wichtiges Ergebnis lautet: In Verbindung mit pädagogischem Engagement der 

Lehrkraft kann der Einsatz von Computerspielen helfen, das Lern-und Sozialklima in einer 

Klasse merklich zu verbessern sowie ihr Zusammengehörigkeitsgefühl und 

Selbstbewußtsein zu stärken. Im laufenden dritten Jahr des Modellversuchs stehen u.a. 

der kritische Umgang mit Computerspielen sowie das Thema „Arbeiten mit Multimedia 

und Überwindung der Selbstbezogenheit“ auf der Tagesordnung. 

Medienerziehung in der Oberstufe und an beruflichen Schulen 

Erst im September 1996 hat, ebenfalls unter der Ägide der BLK, ein weiteres bremisches 

Projekt begonnen: „Medienerziehung in der Gymnasialen Oberstufe“ (der Sekundarstufe 

II). Es ist darauf ausgerichtet, auf der Grundlage des BLK-Orientierungsrahmens zur 

Medienerziehung in der Schule verschiedene Möglichkeiten der Medienerziehung in der 

gymnasialen Oberstufe zu erproben. Dazu gehört ein Grundkurs „Medien“ als 

eigenständiges Fach in einem Konzept zukünftiger Medienerziehung im Vergleich mit 

bzw. als Ergänzung zu Medienerziehung unter Berücksichtigung fächerübergreifender 

Fragestellungen in Kursen. Herausgefunden werden soll so einerseits, welche Inhalte und 

Arbeitsweisen ein Grundkurs „Medien“ vermitteln kann und ob eine Aufnahme eines 

solchen „Faches“ in den Fächerkanon sinnvoll ist, und andererseits, wie man 

Medienerziehung in die allgemeinbildenden Fächer der gymnasialen Oberstufe integrieren 

kann. Der Modellversuch wird am Schulzentrum Am Rübekamp durchgeführt. In 

Zusammenarbeit mit dem Land Brandenburg erfolgt die Erweiterung auf einen 

Leistungskurs. Ebenfalls im letzten Jahr begonnen hat am Schulzentrum Utbremen der 

Modellversuch „Berufliche Bildung und internationale Datennetze“. In diesem Vorhaben 

soll unter anderem untersucht werden, welche neuen internationalen Kommunikations-und 

Austauschstrukturen sich für die Berufsbildung durch die Nutzung von Datennetzen 

realisieren lassen und inwieweit das Fremdsprachenlernen in diesem Zusammenhang 

66


gefördert werden kann. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung hat kürzlich entschieden, daß auch der Modellversuch „Interaktives 

Lernen in multimedialen Qualifizierungssystemen“ ab 1.9.1997 in die Förderung 

aufgenommen wird. Sein zentrales Anliegen ist die Frage, inwieweit vernetzte 

Computersysteme als Werkzeug und als Medium „die Umsetzung handlungs- und 

projektorientierter Lernkon-zepte effektiv unterstützen und interaktives Lernen in 

multimedialen Lernumgebungen ermöglichen können“. Schon älter, d.h. von Ende der 

80er Jahre, sind Versuche zum Computereinsatz im Physikunterricht der gymnasialen 

Oberstufe bzw. zum Com-putereinsatz an hauswirtschaftlichen Berufs(fach)schulen. In 

der ersten Hälfte der 90er Jahre wurden außerdem mit Hilfe der BLK hypermediagestützte 

Simulationssysteme für berufliche Schulen getestet. All diese Thematiken belegen einmal 

mehr, daß in Deutschland und auch in Bremen seit Mitte der 80er Jahre das Interesse an 

schuli-schen Modellversuchen zu neuen Technologien gewachsen ist. An einem weiteren 

Schulzentrum (Horn) steht das Thema „Medienerziehung in der kaufmännischen 

Berufsausbildung“ auf der Tagesordnung. Daneben laufen im Schuljahr 1996/97 an 

einzelnen Schulen noch einige kleinere Unterrichtsversuche mit digitaler Fotographie, 

einer elektronischen Mädchenzeitung, spielerischen Multimediaanwendungen und dem 

Internet im Sprachunterricht. Noch weitere Vorhaben sind gegenwärtig in verschiedenen 

Schulen der Sekundarstufe I und II in der Entwicklung und wollen später Fördermittel im 

Rahmen der Schulbegleitforschung, des Projektes „Schulen ans Netz“ und von 

Programmen der Europäischen Union beantragen. Zur Zeit laufen bereits der Versuch 

„Computer in Arbeitsumgebungen für offenen Unterricht“ (CiaO), in dem an 8 Grund- und 

Sonder-schulen modellhaft Einsatzmöglichkeiten für Computer erprobt werden, ein Projekt 

„email im Fremdsprachenunterricht“ und ein Projekt „e-mail für Mädchen“. Bereits 

abgeschlossen ist das Projekt „Kommunikation ÜberAll“. 

Zwei Medienzentren 

Daneben verweist die Landesbildstelle auf eine „erfolgreiche Zusammenarbeit“ ihrer 

Studios im Medienzentrum Walle, dem „Schülerstudio Null Satt“ (Schwerpunkt: Video und 

67


zunehmend Multimedia, Engagement beim Wettbewerb „Make a Video“) und dem 

„Stadtstudio Radio 46“, sowie dem Offenen Kanal Bremen und Bremerhaven. Letzterer 

strahlt auch die in der Landesbildstelle erstellten „Videoberichte Pädagogik“ bzw. 

„Videomagazine Pädagogik“ mit Dokumentationen aus bremischen Schulen aus. Das 

„Radio 46“ (donnerstags von 17.00 bis 21.00 Uhr auf UKW 92,5 und im Kabel auf 101,85) 

ist aus dem Modellversuch „Offenes Radio“ von Radio Bremen hervorgegangen und 

betreibt seit 1989 eine kontinuierliche Radioarbeit mit Kindern und Jugendlichen. Unter 

fachkundiger Anleitung mit Studios, aktuellster Radiotechnik und Seminarräumen 

ermöglichen die Verantwortlichen Wahlpflichtunterricht, Arbeitsgemeinschaften, 

Kursangebote für die gymnasiale Oberstufe, schulische Modellversuche sowie 

Pausenradios und sprechen auch Erwachsene, etwa Hoch- und Fachhochschüler, an. Für 

den Bundesmodellversuch für einen „Grundkurs Medien“ in der gymnasialen Oberstufe 

(siehe oben) stellt das Stadtstudio die Planung und praktischen Voraussetzungen für die 

Durchführung bereit. Das Studio Null Satt registrierte 1996 durchschnittlich 17 

verschiedene Gruppen mit mehreren Terminen pro Monat, 19 freie Schülergruppen, 23 

Schulen als Nutzer, 5 Ferienaktionen in den Sommerferien und 102 Termine in den 

Bereichen Lehrerfort-und -ausbildung/technische Einweisung/Beratung. Das Studio mit 

seinen beiden Schnitträumen und dem Computerraum war im vergangen Jahr wieder 

völlig ausgelastet, mit bedingt durch die Organisation des europäischen 

Schülerwettbewerbs „Make a Video“. An diesem Wettbewerb nahmen insgesamt 41 

Schülerfilme teil, die zu vier Fünfteln im Null Satt Studio produziert worden waren. Zu den 

Multimediaaktivitäten gab es auf der Cebit Home und beim Rundfunkkongreß der BLM in 

München Präsentationen bzw. Workshops. Beteiligt ist man weiterhin an zwei BLK- 

Modellversuchen. Für die Zukunft hat man sich die Weiterentwicklung „sinnvoller Internet- 

Projekte“, die Anpassung bzw. allmähliche Umstellung der Videoprojekte und -techniken 

auf digitale Arbeitsmethoden sowie die Fortführung von Multimedia- Projekten und CD- 

Produktion vorgenommen. Zur Medienarbeit der Landesbildstelle rechnen weiter das 

Medienzentrum Nord, das Anfang 1996 eröffnet worden ist und wo sich Multimedia- 

Produktionen und ein Internet-Studie im Aufbau befinden, und die Arbeitsstelle ITB (siehe 

dazu oben). Kooperiert wird mit der Stadtbildstelle Bremerhaven sowie der 

Stadtteilbibliothek Huchting. Das seit Januar 1996 bestehende Internet-Café im 

Medienzentrum Walle war das erste seiner Art in Bremen. 

68

Projekte in Bremerhaven 


Die Stadtbildstelle Bremerhaven hat über ABM zwei erfahrene Videofilmer einstellen 

können. Sie sollen den Schulen u.a. im Bereich der Videoarbeit bei Planung, Durch- 

führung und Auswertung von Projekten zur Seite stehen. Der Stadtbildstelle schwebt 

dabei nach den Worten ihres Leiters Hans Winkler vor, an zwei Schulen sogenannte 

Stützpunkte für aktive Videoarbeit einzurichten. Zu diesem Zweck bildet eine der ABM- 

Kräfte seit Mai 1997 an einer der beiden beteiligten Schulen nachmittags „Film- 

produktionsgruppen“ aus. Vorbereitet werden soll so ein monatliches Magazin, das später 

möglicherweise im Offenen Kanal gesendet werden könnte. Die technischen Ressourcen 

stellt die Stadtbildstelle bereit. Weitere Projekte sind in Arbeit. Zu ihnen zählt das 

Vorhaben „Infrastrukturbeitrag der Stadtbildstelle bezüglich der Schaffung von Zugängen 

zum Internet“, bei dem die Hochschule Bremerhaven mitmacht. Eine andere Projektidee 

besteht darin, verstärkt „Computer im Offenen Unterricht der Primarstufe“ einzusetzen. 

Neuerdings arbeitet die Bildstelle eng mit dem benachbarten Lehrerfortbildungsinstitut 

(LFI) zusammen. Räumliches und organisatorisches Zentrum ist hierfür die 

„Pädagogische Arbeitsstelle“. In deren Räumen finden sich ein Projektbüro, in dem sich 

Lehrkräfte, auch per Mail-Box, informieren können, eine Lernwerkstatt für Lehrer und ein 

Zeitschriftencafé. Zu den Plänen der Bremerhavener Stadtbildstelle gehört fer-ner eine 

Maßnahme zur Lehrerfortbildung mit dem Titel „Möglichkeiten der Nutzung von 

Datenfernübertragung für unterrichtliche Projekte“. Daneben wollen die Fachleute mit 

einem Projekt die „Informationstechnologische Grundbildung an der Gymnasialen 

Oberstufe“ verbessern. Stichworte sind hier: PC-Einführung für Schüler und Lehrer, PC- 

Anwendungsprogramme im Fachunterricht sowie der Aufbau einer schuleigenen 

Datenbank, Kommunikation und Erstellung von Präsentationen im Netz. In der Universität 

Bremen haben die zuständigen Gremien im Februar dieses Jahres ein freiwilliges 

„Zertifikatsstudium Informationstechnische Grundbildung – Lehrerausbildung“ (ZSt ITG-L) 

beschlossen. Dafür wurde im Fachbereich Mathematik und Informatik (Prof. Klaus 

Haefner) die „Arbeitsgruppe Informationstechnische Grundbildung – Lehrerausbildung“ 

(AG ITG-L) aufgebaut. Sie bietet u.a. Demonstrationsrechner, moderne Laptops, 

69


computerunterstützte Lehr- und Lernprogramme aus allen wichtigen Fächern und 

Schulstufen und ein regelmäßiges Lehrangebot. Das neue Zertifikatsstudium gliedert sich 

in drei Blöcke: I. Grundlagen der Informationstechnik und Nutzung der Informationstechnik 

in der Gesellschaft; II. Didaktik der informationstechnischen Grundbildung der 

Sekundarstufe I und III. Informationstechnik und Unterrichtsfächer. Im Sommersemester 

1997 angeboten werden zum Beispiel die Lehrveranstaltungen „Schule in einer 

computerisierten Gesellschaft“, „Die Superneuen Medien – Technik und 

mediendidaktische Bewer-tung“ sowie „Medienmacht und Medienpolitik“. Auch im 

bisherigen Wissenschaftlichen Institut für Schulpraxis, das die Lehreraus- und die 

Lehrerfortbildung integrierte, gibt es eine Reihe von Aktivitäten und Impulsen für die 

Ausgestaltung schulischer Medienpädagogik. Hierzu gehört eine Lehrerfortbil-dung in 

Informatik und Informationstechnischer Grundbildung, aber auch der Aufbau und die 

Betreuung von Netzwerken und Vernetzungen. Das WIS unterhält ein Mail-Box-System für 

die Bremer Schulen sowie einen Bildungsserver. Daneben hat es ein eigenes Internet- 

Café, mehrere PC-Labore, bietet Fortbildungskurse für die Nutzung des Internets an und 

führt in dessen neue Pro-grammsprachen ein. 

Schulen ans Netz 

Im Bundesland Bremen wurden in den vergangenen Monaten 93 Schulen mit je einem 

ISDN-Anschluß ausgestattet. 65 Schulen in der Stadtgemeinde Bremen bekommen 

derzeit je einen Router, über den die vernetzten Rechnerlabore einen Internet-Zugang 

erhalten. Im Rahmen der zweiten Antragsrunde von Schulen ans Netz haben 32 Schulen 

Projektanträge gestellt. Der Bildungssenator sieht dazu für das Schuljahr 1997/98 

mehrere Unterrichtsversuche und Lehrerarbeitsgruppen vor, die der Frage nachgehen, 

welche sinnvolle Verwendung Telekommunikation im Unterricht und für das Lernen des 

Einzelnen eröffnet. (FK 32-33/97) 

70

VII. Hamburg: 


Zukunftskonzept gesucht Der Stadtstaat Hamburg verfügt schon seit 1993 über einen 

„Medienpädagogischen Atlas“, Ergebnis einer hamburgweiten Befragung im Sommer 

1992 im Auftrag der einheimischen Landesmedienanstalt. Man sei bei der 

Bestandsaufnahme, schreiben die Autorinnen Renate Luca und Kerstin Wehrmann im 

Vorwort des Buchs, von einem „weiten und großzügigen Verständnis der 

Medienpädagogik und Medienarbeit“ ausgegangen und habe sowohl eine „reflexive“ als 

auch eine „analytische“ und eine „produktive“ Medienverwendung im Blick gehabt. 

Dargestellt werden im Ergebnis um die 180 sehr unterschiedliche Einrichtungen, unter 

ihnen das Audio-Visuelle Zentrum am Fachbereich Erziehungswissenschaft der 

Universität Hamburg, die Gesellschaft für Kommunikation und Medien mbH in 

Bargteheide (ein Ansprechpartner hier: der bekannte Medienwissenschaftler Jan-Uwe 

Rogge), die Regionalgruppe der Gesellschaft für Medienpädagogik und 

Kommunikationskultur, das Institut für Interdisziplinäre Kultur- und Medienforschung, die 

Medienarbeit Hamburg-Mitte des dortigen Jugendamtes, die Medien und Kulturarbeit des 

Bildungswerks Medien e.V. zur nebenberuflichen Weiterbildung von Pädagogen und 

Pädagoginnen, das Medienpädagogik Zentrum e. V., das Referat Kultur- und 

Medienarbeit an der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (BSJB), die Staatliche 

Landesbildstelle Hamburg sowie der Offene Kanal Hamburg. 

Medienerziehung in den Lehrplänen 

Insgesamt, lautete 1992/93 das Fazit der Autorinnen, lasse sich „eine große Vielfalt und 

Breite“ im Bereich der Medienpädagogik und Medienarbeit in Hamburg verzeichnen. 

Wünschenswert seien allerdings „mehr Zusammenarbeit und eine bessere Ausstattung“ 

wie auch eine stärkere „Integration auf unterschiedlichen Ebenen“: „die Überwindung der 

Videofixierung und Hinwendung zu auditiven (Hörfunk) und visuellen (z.B. Photographie) 

Medien; die Vernetzung neuer Medien (audiovisueller Medien, Computer) mit den 

altbekannten, inclusive sogenannter ‘kreativer Medien’ (Buch, Musik, Theater, 

71


Bewegung); die Hinwendung zum ‘Bilder-Lesen’, als Grundfähigkeit zur Entschlüsselung 

medialer Informationen im Sinne einer Schulung der Wahrnehmung; die Integration 

kommunikativer, sozialer und kritisch-reflexiver Fähigkeiten ...“ [Zit. n. Renate 

Luca/Kerstin Wehrmann: Medienpädagogischer Atlas Hamburg. Berlin: Vistas 1993. 

Schriftenreihe der Hamburgischen Anstalt für neue Medien/HAM, Band 6, S. 174.] 

Hamburg hat die Medienerziehung, wie in Deutschland üblich, in die Fächer integriert. So 

nennt etwa der Lehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I des Gymnasiums – er stammt 

von 1994, ist also verhältnismäßig jung – explizit einerseits „Zeitung/Zeit-schrift, 

Hörfunk/Kassette, Film und Fernsehen/Video“ und andererseits die „Informa- 

tionstechnische Grundbildung“ und führt einzelne thematische Beispiele an, etwa den 

Vergleich zwischen einer literarischen Vorlage und ihrer Verfilmung, die Gestaltung einer 

Klassenzeitung, die Betrachtung von Werbung in verschiedenen Medien oder auch das 

Nachdenken über Computersprache. Zentrale Aspekte der Lehrpläne, so die Behörde für 

Schule, Jugend und Berufsbildung auf Nachfrage, seien „die kritische Analyse von 

Medienprodukten (zum Beispiel Interview, Werbung, Literaturverfilmung, 

Fernsehnachrichten und -serie) sowie eigene aktive Medienarbeit (zum Beispiel eine 

Schultagesschau, Filmszenen herstellen als fächerübergreifendes Projekt)“. Neben der 

fächerverbindenden und -übergreifenden Arbeit seien aber auch fachspezifische Projekte 

möglich. Wichtig sei die Kooperation mit den Medienproduzenten und -institutionen vor 

Ort, zum Beispiel dem Filmbüro, der Landesmedienanstalt (HAM), Zeitungsredaktionen 

und Verlagen. So seien beim Projekt „Schüler machen Zeitung“ das „Hamburger 

Abendblatt“, die Vereins- und Westbank sowie das Institut Pro Media mit dabei gewesen. 

Eine über 170 Seiten starke Handreichung „Medienerziehung“ des Amts für Schule – 

allerdings schon aus dem Jahre 1992 und mittlerweile vergriffen – beleuchtet in einzelnen 

Beiträgen die „Grundlagen der Medienerziehung“ und gibt Anregungen für aktive 

Medienarbeit. Nach dem neuen (noch nicht verabschiedeten) Schulgesetz soll 

Medienerziehung als fächerübergreifendes „Aufgabengebiet“ Teil der Bildungspläne 

werden. Ein Entwurf für solch ein Aufgabengebiet für die Grundschule wurde bereits 

erarbeitet, kann jedoch noch nicht veröffentlicht werden. Als nächstes steht hier jetzt der 

Bildungsplan Gymnasium für die Klassen 5 bis 10 an. Eine Arbeitsgruppe der Hamburger 

Bildungsbehörde erarbeitet zur Zeit im Rahmen eines bürgerschaftlichen Ersuchens der 

SPD-Fraktion und eines Antrags der CDU-Bürgerschaftsfraktion zur Medienerziehung 

72


(vgl. hierzu weiter unten) eine integrierte Medienkonzeption für Hamburg. Sie solle, wie es 

aus dem Amt für Schule heißt, beide Säulen zusammenführen, einerseits die 

Medienerziehung (Printmedien, Audiovisuelle Medien) und andererseits die 

Informationstechnische Bildung. Daraus werden „Richtlinien zur Medienerziehung“ 

resultieren, die wiederum als Grundlage für die Beschreibung der „Aufgabengebiete“ in 

den Lehrplänen dienen sollen. Eine medienpädagogische Ausbildung ist im 

Ausbildungsplan des Studienseminars vorgesehen. Ein neues Modell der 

Ausbildungsordnung, das den Referendaren eine größere Gestaltungsmöglichkeit 

einräumt, sieht eine Ausdehnung dieses Themenbereichs auf bis zu 80 Wochenstunden 

vor. Die Versorgung der Schulen mit AV-Geräten ist nach Auskunft von Joachim Paschen, 

Leiter der Hamburger Landesbildstelle, „sehr gut“. Es gebe pro Schule zwischen 4 und 5 

Filmprojektoren, mehr als 10 Overhead-Projektoren, je 4 Fernsehmonitore und 

Videorecorder, außerdem im statistischen Mittel fast 2 Videokameras. Auch 

Tonabspielgeräte seien reichlich verfügbar. 

Projekt „Medienerziehung praktisch fruchtbar machen“ 

„Medienerziehung praktisch fruchtbar machen“ – so heißt ein aktuelles medien- 

pädagogisches Projekt, das im Schuljahr 1995/96 an vier Grundschulen sowie 5. und 6. 

Klassen von je zwei Gymnasien und Gesamtschulen gelaufen ist. Verantwortlich zeichnen 

die Hamburgische Anstalt für neue Medien, die Behörde für Schule, Jugend und 

Berufsbildung sowie der Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg 

(Prof. Stefan Aufenanger). Das Projekt wird zur Zeit ausgewertet. Ein Bericht darüber soll 

der Öffentlichkeit bis Ende 1996 gegeben werden. Auf der Grundlage der Erfahrungen, die 

in dem Versuch gewonnen wurden, will die BSJB gemeinsam mit der Universität eine 

Handreichung zur Medienerziehung an Grundschulen entwickeln. Die HAM förderte 

„Medienerziehung praktisch fruchtbar machen“ mit gut 93 000 DM. In seinem 

Projektkonzept unterscheidet das Team um Stefan Aufenanger drei Dimensionen von 

Medienerziehung: 

73


• die „produktionsorientierte“ Medienerziehung (Medien werden als Gestaltungs- und 

Ausdrucksmittel genutzt), 

• die „rezeptionsorientierte“ Medienerziehung (Medien werden analysiert und bewertet) 

sowie 

• die „reproduktionsorientierte“ Medienerziehung (es wird auf die Medienerlebnisse von 

Kindern eingegangen, und diese werden für pädagogisches Handeln „fruchtbar 

gemacht“). 

Bisher, so heißt es, gebe es eine Vielzahl von Modellen und Erfahrungen zu den beiden 

erstgenannten Dimensionen, welche auch unterschiedlich gewichtet in den Lehrplänen 

der meisten Fächer vorkämen. Das Projekt setze demgegenüber den Schwerpunkt auf die 

dritte Form. Konkret sah das folgendermaßen aus: In jeder der beteiligten 15 

Schulklassen wurde in gemeinsamen Gesprächen zwischen den Lehrerinnen und Lehrern 

einerseits und dem Projektteam andererseits eine eigene Konzeption entworfen, die sich 

an Problemen oder gewünschten Themen der Beteiligten orientierte. Waren zum Beispiel 

in der einen Klasse die „Power Rangers“ ein großes Thema, wurde ein entsprechendes 

Projekt durchgeführt, in dem die Lehrperson mehr über die Medienwelten der Kinder und 

deren Vorlieben für Medienfiguren kennenlernen konnte, die Kinder aber auch etwas 

produktiv gestalten durften. In einer anderen Klasse wurde ein Fragebogen von 

Schülerinnen und Lehrerin gemeinsam erarbeitet, der nach den Fernsehlieblingen fragte 

und ebenso nach beliebten und weniger beliebten Sendungen. Die Kinder sollten dabei 

auch begründen, warum sie manche Programme mögen und andere nicht. Im Anschluß 

daran wurde eine Kinderfernsehzeitung produziert, in der Sendungen für Kinder 

besprochen wurden. Sie wurde gedruckt und an die Mitschüler verteilt. Eine dritte Klasse 

wiederum arbeitete an einem Multimedia- Computer mit CD-ROM und Scanner und 

produzierte ein Buch, das von den Kindern gemeinsam geschrieben und bebildert wurde. 

So konnten sie schon früh Erfahrungen im Umgang mit den neuen Medien sammeln. 

Insgesamt zielte das Projekt mehr auf die medienpädagogische Kompetenz der 

beteiligten Lehrerinnen und Lehrer als auf die der Kinder. Deshalb wurden neben der 

Durchführung des Projekts auch Vorschläge gemacht, wie das Thema Medienerziehung 

in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte zu vertiefen sei. Das gesamte Projekt wurde 

durch eine wissenschaftliche Begleitung unterstützt, die es dokumentierte, 

Handreichungen für andere interessierte Kollegen und Kolleginnen erarbeitete und den 

Veränderungsprozeß deutlich machen möchte, der durch das Projekt bei den beteiligten 

74


Lehrpersonen stattgefunden hat. Die ersten Ergebnisse zeigen, daß Lehrende sehr häufig 

negativ über die Medienwelten der Kinder denken, selbst aber gerne fernsehen. 

Außerdem, so eine weitere Erfahrung der Wissenschaftler in Hamburg, haben die 

Erzieher oft sehr einseitige Wirkungstheorien über das Fernsehen im Kopf und ließen sich 

in ihrem pädagogischen Handeln davon leiten. Genau hier setzt Stefan Aufenanger an, 

denn: „Erst wenn Lehrerinnen und Lehrer sich für die Medienwelten der Kinder 

interessieren, differenzierter über die einzelnen Medien denken und sich und ihren 

Unterricht für die Medienerfahrungen der Kinder öffnen, kann Medienerziehung in der 

Schule erfolgreich sein." 

Schüler machen Fernsehen 

Gemeinsam mit dem Offenen Kanal Hamburg führt die einheimische Landesbildstelle seit 

Beginn des Jahres 1996 ein Projekt mit dem Titel „Schüler machen Fernsehen“ durch. 

Einmal im Monat stellt sich eine Schule mit eigenen Videobeiträgen im Fernsehprogramm 

des Offenen Kanals vor. Der aktiven Medienarbeit zuzurechnen ist auch die Film- und 

Videoschau „abgezoomt“, einer von vielen Wettbewerben, an denen sich auch Hamburger 

Schüler und Schülerinnen beteiligen. Sie fand dieses Jahr Mitte September zum neunten 

Mal in der Markthalle der Hansestadt statt. Hier erhalten die Kinder und Jugendlichen die 

Möglichkeit, ihre selbst produzierten Filme einem größeren Publikum zu präsentieren. Zu 

den Veranstaltern zählt auch hier die Staatliche Landesbildstelle Hamburg. Zu ihren 

Aktivitäten gehört ebenso die Herausgabe eines „Gesamtmedien-Katalogs“. Vom Januar 

1996 stammt eine spezielle Zusammenstellung der Bildstelle von AV-Medien zur 

Medienpädagogik, unterteilt in Grundfragen, Angebote zu einzelnen Medien (Fernsehen, 

Video, Computer etc.), Schulfernsehsendungen und Ergebnisse aktiver Medienarbeit, so 

preisgekrönten Filmen aus dem bundesweiten Wettbewerb „Jugend und Video“. Nicht nur 

über den Wettbewerb „abgezoomt“ berichtet die Zeitschrift der BSJB „Hamburg macht 

Schule“ in ihrer Ausgabe vom April 1995. Unter dem programmatischen Titel „Schule 

macht Medien“ wird im Schwerpunktteil über den „gemeinsamen, geplanten und 

ergebnisorientierten Gebrauch von Film, Video, Recorder und Computer“ berichtet, der, 

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wie es im Editorial heißt, (zumindest im schulischen Alltag) „noch nicht die Regel“ sei. Da 

produzieren 19 Drittkläßler den Film „Die Gruselinsel“, da wird in einem Modellprojekt mit 

verhaltensgestörten Jugendlichen gefilmt oder der Einsatz von Computern im 

Kunstunterricht diskutiert. Und zwei Gesamtschulen (Poppenbüttel/Walddörfer) berichten 

über positive Erfahrungen mit einem in der Bun-desrepublik Deutschland fürwahr seltenen 

Phänomen, nämlich aktiver Medienarbeit als Unterrichtsfach. Die Gesamtschule 

Walddörfer zum Beispiel bietet „Medien“ in den Jahrgängen 7 bis 10 seit 1993 als 

Wahlpflichtfach an, mit 3 Stunden pro Woche. Einmalig in Deutschland sei dabei, betont 

der verantwortliche Lehrer Markus Hübner, die Kombination aus Wahlpflichtfach Medien 

und Fachklassenmodell: Ab Jahrgang 8 sei das Wahlpflichtfach „Medien“ 

„klassenbildend“. Das heiße, die das Fach „Medien“ unterrichtende Lehrperson sei 

zugleich Klassenlehrer und gebe in der Klasse auch noch andere Fächer. Hübner, 

ansonsten zuständig für Religion, Politik und Mathematik, ist von Sinn und Zweck eines 

eigenständigen Lernbereichs „Medien“ überzeugt. Medienerziehung, betont er, müsse 

„produkt- und projektorientiert“ sein. Durch das Selbermachen kämen die Kinder von 

selbst zu Analyse und Kritik. Der normale Fachunterricht biete jedoch selten die 

notwendigen Rahmenbedingungen, um Einzelthemen aktiv mit Medien aufzubereiten. 

Dabei verschweigt der Pädagoge auch nicht, daß die aktive Medienarbeit sehr aufwendig 

ist und – zeitweilig – andere Fächer zurückdrängen kann. Die Arbeit an einem 

13minütigen Spielfilm, den er mit einer Klasse produziert habe, habe sich über ein halbes 

Jahr erstreckt. Die Kosten für die notwendige medientechnische Ausrüstung seien hoch, 

er habe für den „Grundstock“ immerhin 40 000 DM ausgegeben, sagt Hübner. Allein 

schon unter finanziellen Gesichtspunkten kann er sich denn auch nicht vorstellen, daß 

sein Projekt „Schulfach Medien(erziehung)“ in ganz Hamburg oder Deutschland Schule 

macht. 

Zwei Schulen erproben Medienarbeit als Unterrichtsfach 

Wie ein Lehrplan für das Wahlpflichtfach „Medien“ (in diesem Fall: konkret an den 

Gesamtschulen Walddörfer und Poppenbüttel) aussehen könnte und sollte, haben Markus 

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Hübner und vier weitere Pädagogen und Pädagoginnen in einem 14seitigen Entwurf 

dargelegt. Dieser Lehrplanentwurf (Stand Juli 1994) gliedert sich in einen „Allgemeinen 

Teil“, der die grundlegenden Zielsetzungen erörtert, und einen „Inhaltsspezifischen Teil“ 

mit den zu behandelnden Unterrichtsinhalten. Hier werden vier „Lernbereiche“ – orientiert 

an den unterschiedlichen Mediengattungen – vorgeschlagen und hierzu einzelne 

„Projekte“ angeführt: 

1. Auditive Medien: Projekt 1: Hören (Experimentalphase); Projekt 2: Hörspiel; Projekt 3: 

Schulradio. 

2. Audio-Visuelle Medien: Projekt 1: Stehendes Bild und Ton (Experimentalphase); 

Projekt 2: Erstellen einer Ton-Dia-Schau; Projekt 3: Film- und Rollenspiele 

(Experimentalphase); Projekt 4: Dokumentarischer Film; Projekt 5: Inszenierter Film 

(Kurzfilm); Projekt 6: Experimentalfilm. 

3. Printmedien: Projekt 1: Schrift im Alltag (Experimentalphase); Projekt 2:Verfassen und 

Gestalten von kleinen Druckerzeugnissen; Projekt 3: Verfassen und Gestalten einer 

Zeitung in Gruppenarbeit. 

4. Multimediale und Multimedia-Produktionen im PC mit den Arbeitsbereichen Ana-lyse 

und Herstellung. (Für Multimedia-Produktionen fehlen momentan allerdings in der 

Gesamtschule von Lehrer Markus Hübner noch die Möglichkeiten.) 

Bürgerschaft wünscht neues Konzept für Medienerziehung 

Auch auf der politischen Ebene tut sich angesichts der rapiden Veränderung der 

Medienlandschaft viel: Die Bürgerschaft in Hamburg hat den Senat am 14. Februar 1996 

ersucht, gegebenenfalls in Sachen Medienerziehung Weichen neu zu stellen. In dem 

fraglichen Antrag der Abgeordneten an die Regierung der Hansestadt werden auch sehr 

grundsätzliche, „revolutionäre“ Fragen angeschnitten, etwa die, ob man überhaupt noch 

Sachverhalte (auswendig) lernen müsse, die über die Medien bequem abrufbar seien? 

Der Senat werde ersucht, heißt es, „bis zum Ende des Jahres 1996 zu berichten, wie ein 

Konzept aussehen könnte, das die Herausforderungen, Fragestellungen und zukünftigen 

Möglichkeiten der sozialen Integration und der Wissensvermittlung durch die Schule 

angesichts der multimedialen Entwicklung zum Inhalt hat. Dabei sollen insbesondere 

folgende Aspekte Berücksichtigung finden: 

77


1. Die Definition einer alters- und schulformspezifischen Basisqualifikation für die 

elektronischen Medien. 

2. Die veränderte Rolle der Lehrkräfte und des Lernorts Schule. 

a) Muß abrufbares Wissen noch erlernt werden? 

b) Muß nicht die Kompetenz zur Informationsbeschaffung im Vordergrund stehen? 

c) Die Möglichkeiten von individualisierten Lernformen und deren Auswirkungen auf 

soziale Strukturen und Vor- und Nachteile für den Lernerfolg der einzelnen Schüler. 

3. Stärkung des selbstbestimmten, kompetenten Umgangs mit den elektronischen 

Medien. 

4. Veränderung des Verhaltens und der Wahrnehmung der Kinder in unserer 

Gesellschaft durch die neue Medienstruktur. 

5. Stärkung der sinnlichen Erfahrungen und kreativen Potentiale als Kompensation zu 

den Bildschirmwelten. 

6. Frühzeitige Stärkung der Fähigkeit, zwischen Fiktion und virtueller Realität auf der 

einen Seite und der Lebenswirklichkeit auf der anderen Seite unterscheiden zu 

können. 

7. Chancen der internationalen Vernetzung. 

8. Anforderungen an zukünftige Lehreraus- und fortbildung. 

9. Die Möglichkeit der Zusammenarbeit zwischen Informations- und Medienwirt-schaft 

sowie der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung im Rahmen von 

Pilotprojekten. 

10.Zusammenarbeit der 16 Bundesländer mit dem Ziel, gemeinsam die für schulisches 

Lernen erforderlichen Programme zu entwickeln. 

11.Realisierbare Vorschläge für die Finanzierung der Medienerziehung.“ [Bezüge: 

Drucksachen 15/4840 (Antrag der SPD vom 31.1.1996) und 4906 (Antrag der CDU 

vom 13.2.1996)] 

Warten auf Erkenntnisse von Modellversuchen in anderen Ländern 

Bereits im November 1995 hatte es eine Große Anfrage einzelner Abgeordneter und der 

CDU-Fraktion zum Thema „Auswirkungen der Informationstechnologien auf die Schule“ 

gegeben, in welcher der Senat Rede und Antwort stehen mußte. [Drucksache 15/4223 

vom 14.11.1995] Nach dessen Angaben waren Ende 1995 sämtliche Haupt- und 

78


Realschulen, Gesamtschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen mit mindestens einem 

Fachraum ausgerüstet, in dem 8 bis 10 Rechner standen. In den mit Computern 

ausgestatteten Sonderschulen befanden sich die Rechner oft in den Klassen- oder 

Gruppenräumen. Größere Gymnasien, Gesamtschulen und berufliche Schulen verfügten 

in der Regel über mindestens zwei Computerräume. Die an den Schulen vorhandenen 

PC-Anlagen, so der Senat, gehörten allerdings nur teilweise zur aktuellen PC-Generation. 

Die mittlere Nutzungszeit von Hard- und Software betrage zur Zeit ungefähr 5 Jahre. 

Behandelt werde die Informations- und Kommunikationstechnik im Unterricht im Rahmen 

der Informationstechnischen Grundbildung, des Fachs Informatik sowie des 

Fachunterrichts. Von Jahrgang 7 bis 10 erhielten alle Schülerinnen und Schüler eine 

Informationstechnische Grundbildung. Im Rahmen der Beantwortung der Großen CDU- 

Anfrage verweist der Hamburger Senat auch auf konzeptionelle Überlegungen zum 

Stichwort Multimedia in der Schule. Diese umfaßten „die Entwicklung und Erprobung von 

Szenarien für ein neues Lernen in der Schule und an anderen Lernorten, 

länderübergreifende Maßnahmen zur Entwicklung pädagogischer Konzepte und zur 

Sicherung hochwertiger Software-Lösungen, Maßnahmen der Lehrerausbildung und 

-fortbildung für alle Schulformen, die Ausstattung aller Schulen mit besonders geeigneten 

multimedialen und vernetzten Systemen“. Die Möglichkeiten des Einsatzes von 

Multimedia und Datenfernübertragung würden bereits erprobt. So beteiligten sich mehrere 

Hamburger Schulen per Datenfernübertragung mit anderen Schulen vorwiegend in 

England, Australien und den USA am weltweiten „Newspaper Day“ und lernten so einen 

globalen Gedankenaustausch zu gesellschaftlichen Fragen in einer Fremdsprache. 

Schülerinnen und Schüler der Hansestadt nutzten außerdem die Software „Umweltatlas“, 

eine Hamburger Entwicklung, als multimediales Lexikon und zur Erfassung und Analyse 

selbst erhobener Daten zur Gewässerqualität. Seit einem Jahr beteiligten sich außerdem 

zirka 40 Schulen am „Transatlantischen Klassenzimmer“, einem Projekt, das von einer 

privaten Stiftung gefördert werde, um mittels neuer Kommunikationstechniken im Dialog 

zwischen Hamburg und Chicago „zu einem differenzierten und authentischen 

Deutschlandbild in den USA und einem entsprechenden USA-Bild in Deutschland 

beizutragen“. Darüber hinaus werde „die Entwicklung in länderübergreifenden 

Kooperationen aktiv verfolgt“, schreibt der Senat und verweist auf das Berliner Projekt 

„Comenius“, den bayerischen Modellversuch „Semis“ und entsprechende Modellversuche 

79


in anderen Bundesländern, die sich noch in der Auswertungsphase befinden. „Erst nach 

Vorlage der Abschlußberichte wird verläßlich darüber Auskunft gegeben werden können, 

inwieweit die Anwendung multimedialer Techniken in Schulen zu einer Verbesserung des 

Unterrichts führen kann“, schreibt der Hamburger Senat. 

Hamburger Schulen ans Netz 

Seit Ende 1995 hat sich in puncto Computer noch einiges getan. Parallel zur bun- 

desweiten „Schulen ans Netz“-Initiative von Bundesbildungsministerium und Deut-scher 

Telekom AG, an der sich fast 300 Hamburger Schulen mit eigenen Anträgen beteiligten, 

existiert seit kurzem eine einheimische Initiative. Ihr Motto: „Hamburger Schulen ans 

Netz“. Wie die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung am 30. Mai 1996 

bekanntgab, ermöglicht sie im Rahmen einer gemeinsamen Aktion mit dem Bun- 

desbildungsministerium, der Telekom, der Hamburger Firma Dr. Neuhaus Telekom- 

munikation GmbH, der KörberStiftung und dem Landesamt für Informationstechnik jeder 

Schule der Sekundarstufe die pädagogische Nutzung von Datennetzen im Unterricht. Auf 

Wunsch könnten auch Grundschulen die erforderliche technische Ausstat-tung erhalten. 

Von der BSJB bekommen die Schulen der Hansestadt zunächst einen Zuschuß zum Kauf 

eines multimediafähigen PC oder für die ergänzende Ausstattung eines vorhandenen 

Rechners. Außerdem finanziert die Schulbehörde die Installation eines ISDN- 

Anschlusses. Sodann stellt die Firma Neuhaus allen Schulen wahlweise kostenlos ein 

Modem oder eine ISDN-Karte zur Verfügung. Über einen Server des Vereins zur 

Förderung eines Deutschen Forschungsnetzes e.V. (DFN) erhalten die Schulen bis Mitte 

1998 einen kostenlosen Zugang zum Internet. Bis ein Anschluß durch den DFN-Verein 

realisiert ist, ermöglicht Dr. Neuhaus über einen firmeneigenen Server kostenlos den 

Zugang zum Internet. Lediglich der Abruf kostenpflichtiger Seiten im weltweiten Netz muß 

von den beteiligten Schulen bezahlt werden. Außerdem erhalten die Schulen laut 

Pressemitteilung der Hamburger Bildungsbehörde von der Deutschen Telekom und dem 

Bundesbildungsministerium einen einmaligen Gebührenzuschuß in Höhe von 1450 DM. 

Innerhalb der nächsten drei Jahre sollen planmäßig alle Hamburger Sekundarschulen mit 

80


einem Netzanschluß versorgt sein. Die technische Ausstattung wird ergänzt durch 

Fortbildungsangebote des Instituts für Lehrerfortbildung und der Staatlichen 

Landesbildstelle. Dieses Angebot finanzieren die Bildungsbehörde, das 

Bundesbildungsministerium, die Telekom und Dr. Neuhaus gemeinsam. Die neueste 

Initiative aus Hamburg: Am 1. Oktober 1996 hat der Senat im Grundsatz beschlossen, ab 

1997 ein auf mehrere Jahre angelegtes „Handlungsprogramm Telekommunikation und 

Multimedia am Standort Hamburg“ umzusetzen. Das Handlungskonzept wurde von der 

Wirtschaftsbehörde mit Unterstützung durch die Unternehmensberatung Price 

Waterhouse erarbeitet. Mit dem Konzept „sollen die Chancen Hamburgs im Multimedia- 

Bereich wahrgenommen und die Wachstums- und Beschäftigungspotentiale für den 

Standort voll ausgeschöpft werden“, heißt es dazu seitens der staatlichen Pressestelle der 

Freien und Hansestadt Hamburg. (FK 44/96) 

VIII. Hessen: Setzen auf Modellversuche 

Hessens Kultusminister Hartmut Holzapfel (SPD) gehört zu jenen unbequemen 

Vordenkern, die seit längerem einer umfassenden Reform des Schulwesens das Wort 

reden, einer Schule, in der die 45-Minuten-Stunde und die starren Jahrgangs- und 

Klassenstrukturen aufgelöst und die Kinder und Jugendlichen bis zum Nachmittag betreut 

werden. Vorerst ist das noch Zukunftsmusik. Das Bundesland im Herzen Deutschlands 

begnügt sich seit 1993 damit, seine Lehrpläne zu aktualisieren und zu entschlacken. Ein 

Ziel dabei ist, den Medien mehr Raum in der schulischen Erziehung einzuräumen. So wird 

der Bereich Medienerziehung im Zuge der Überarbeitung des Hessischen Schulgesetzes 

neu in die Reihe der „fächerübergreifenden Aufgabenbereiche“ aufgenommen. Am 

ausführlichsten wird dabei auf den Bereich Medienerziehung Bezug genommen in dem – 

inzwischen verabschiedeten – künftigen Rahmenplan für das Fach Deutsch in der 

Sekundarstufe I (Klasse 5 bis 10) und in dem vorliegenden Rahmen-plan für eine 

„Informations- und Kommunikationstechnische Grundbildung“. Deutsch, so betonte das 

Hessische Kultusministerium auf Nachfrage, sei neben Kunst auch dasjenige Fach, in 

dem die aktive, zum Teil künstlerische Arbeit mit Medien eine besondere Rolle spiele. 

81

Lehrplan-Überarbeitung:Alles ist möglich 


Die in Hessen entwickelte Konzeption für eine informations- und kommunika- 

tionstechnische Grundbildung geht davon aus, daß schwerpunktmäßig in der Jahr- 

gangsstufe 8 bis zu 80 Jahreswochenstunden unterrichtet werden, dies im Rahmen der 

bestehenden Fächer (vor allem Deutsch, Mathematik, Arbeitslehre, Gesellschaftslehre 

und Informatik, die in der gymnasialen Oberstufe und im Wahlpflichtbereich der Mit- 

telstufe gelehrt wird). Der in Gang befindliche Umbau der Lehrpläne steht unter dem Motto 

„Klare Verbindlichkeiten, größere Übersichtlichkeit, bessere Handhabbarkeit“. So wird im 

künftig geltenden Deutsch-Rahmenplan für die Sekundarstufe I – der wohl-gemerkt erst 

ab dem Schuljahr 1996/97 verbindlich ist – der Umgang mit Medien und neuen 

Kommunikationstechniken als eigenes Aufgabenfeld ausgewiesen. Gleichzeitig wird die 

Leseförderung noch stärker als bisher hervorgehoben. Der Plan nennt in seinem 

„Unterrichtspraktischen Teil“ unter dem Stichwort „Umgang mit Medien“ neben der 

Beschäftigung mit den Druckmedien eine Reihe von Beispielen für die konkrete Arbeit mit 

audiovisuellen und neuen Kommunikationsmedien. So finden Lehrer der Klassen 5 und 6 

unter der Überschrift „Audiovisuelle Medien/ Untersuchungen“ Stichworte wie „Hörfunk- 

und Fernsehprogramm; Kindersendungen; Kinderbuch-Verfilmungen (...); Eigene 

Produktionsversuche (...)“. Außerdem sollen die Kinder Erfahrungen mit neuen 

Kommunikationsmedien sammeln und austauschen. Die Stichworte hier lauten: 

„Computer, Neue Technologien, Mensch und Technik (...); Computer, die die Schüler und 

Schülerinnen selbst besitzen und bedie-nen; Computerspiele: Software beschreiben; 

Lern- und Übungsprogramme zu Rechtschreibung/Grammatik anwenden.“ Die 

Jugendlichen in den Klassen 9 und 10, so regen die Planer an, könnten sich mit 

spezifischen Genres des Rundfunks beschäftigen; sie könnten eigene 

Produktionsversuche in den Bereichen Hörspiel oder Videofilm machen, Bild und Sprache 

in Film und Fernsehen unter die Lupe nehmen, Einflußfaktoren des Sprachgebrauchs 

analysieren, zum Beispiel anhand von Fernsehdiskussionen. Unter dem Stichwort „Neue 

Kommunikationsmedien/Untersuchungen“ werden aufgezählt: „Texte, Cartoons zum 

Thema Mensch und Technik (...), Science fiction (...); Möglichkeiten der Textverarbeitung 

82


und elektronischer Lexika; Sprache des Computers – Sprache des Menschen 

(Bildungsgang des Gymnasiums); Computerspiele – Verhängnis oder Bereicherung?; 

Eigene Produktionsversuche (...)“. 

Arbeitsbereich „Kulturelle Praxis“ 

Zum eigenen Arbeitsbereich aufgewertet wird künftig die „Kulturelle Praxis“, von der in 

jedem Schuljahr von jeder Klasse 5 bis 10 mindestens ein Projekt realisiert worden soll. 

Gemeint ist damit vornehmlich die kreative Betätigung im ästhetisch-künstle-rischen 

Bereich von Literatur, Darstellendem Spiel, Hörspiel und so weiter. Was hier alles an 

Projekten denkbar ist oder bereits erprobt wurde, hat das Hessische Institut für 

Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) 1995 in der Veröffentlichung „Pro-jektbank 

Kulturelle Praxis“ zusammengestellt. Diese erste Lieferung von 100 Projekt- und 

Infoblättern soll als „Ideenbörse“ dienen. Der Bereich Radio, Fernsehen und Video spielt 

hier allerdings (noch?) keine große Rolle. Zu den vorgestellten beziehungsweise 

vorgeschlagenen Radio-Projekten gehören eine akustische Lokalzeitung für 

sehbehinderte Menschen, ein „(Schul-)Pausen-Radio“ sowie Angebote des Hessischen 

Rundfunks (HR) zur Zusammenarbeit mit Schulklassen im Rahmen von Hörfunkreihen. 

Interessierte Lehrer und Lehrerinnen können sich in Sachen kulturelle Praxis vom „kultur 

mobil“ beraten lassen, einer rollenden didaktischen Werkstatt, die auf ihrem jährlichen 

Weg durch Hessen in jeder Region der Außenstellen der Hessischen Lehrerfortbildung 

Station macht. „Kultur mobil“ ist zunächst auf fünf Jahre angelegt. Es ist ein 

Gemeinschaftsprojekt der drei Landesinstitute HIBS, Hessisches Institut für 

Lehrerfortbildung (HILF) und Landesbildstelle Hessen (LABI), die in diesem Jahr 

zusammengefaßt werden. Auch im Rahmenplan Grundschule ist Medienerziehung – das 

heißt: die eigene Herstellung von Medien, der Umgang mit ihnen und die Reflexion über 

sie – ein Muß. Unter den angeführten Arbeitsbeispielen finden sich „eine Videokamera 

handhaben“, „die Angebote des Schulfunks wahrnehmen“, „selbst 

Reporter/Ansager/Moderator spielen“, „Werbemittel untersuchen“ und „Computer als 

Werkzeug benutzen“. Fazit: Alles ist beziehungsweise wird (theoretisch) an hessischen 

83


Schulen möglich. Ende der 80er Jahre gehörten diese, wie eine Arbeit im Auftrag des 

Bundesbildungsministers nahelegt, im Hinblick auf medienpädagogische Angebote noch 

zu den Schlußlichtern unter den Bundesländern. [Vgl. Dieter Höltershinken u.a.: Praxis der 

Medienerziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1991.] Nun sind Lehrpläne in erster Linie 

Willensbekundungen der einzelnen Bundesländer und sagen nur bedingt etwas über den 

Schulalltag aus. Wie gut oder schlecht die Ausstattung der hessischen Schulen mit 

Unterrichtsmedien ist, vermag selbst das Wiesbadener Kultusministerium nicht zu sagen. 

Ein Grund dafür: Die Versorgung der Schulen mit Unterrichtsmaterialien liegt in Hessen, 

anders als zum Beispiel im zentralisierten Bayern, bei den einzelnen Schulträgern, also 

den Städten und Kommunen, und nicht beim Ministerium. Zumindest für den Bereich 

Computer soll allerdings 1996 eine Erhebung veröffentlicht werden. Deren Ergebnis 

schätzt Rudolf Peschke vom HIBS-Dezernat „Neue Technologien im Unterricht“ so ein: 

„Ausstattungsgrad jenseits von Grund- und Sonderschulen quantitativ gut, aber 

mangelnde Qualität und Modernität der Anlagen.“ Peschke ist Realist und hält die 

Aufgeschlossenheit der Landesregierung gegenüber einer Zusammenarbeit der Schulen 

mit anderen Institutionen oder gegenüber Pilot-programmen, welche die Einrichtung von 

„Lernwerkstätten“ und „Selbstlernecken“ vorsehen („unter besonderer Berücksichtigung 

auch der neuen Medien“) nur für die eine Seite der Medaille. Unterhalb der Ebene der 

Koalitionsvereinbarung für 1995 bis 1999 seien es „immer nur kleine Schritte, die den 

Medieneinsatz im Schulwesen vor-anbringen“, meint er. Gewiß gebe es in Hessen einige 

Schulen, die Vorbildliches leisten, etwa die Weibelfeldschule in Dreieich mit dem Projekt 

„Schüler machen Fernsehen in ihrer Stadt“. Dennoch sei die Innovationskraft der 

Einzelschule gerade bei den Medien begrenzt. Diese seien nicht billig , und der Aufwand 

für das Lehrpersonal sei beträchtlich: „So bleibt die Medienentwicklung in der normalen 

Schule in der Regel eine singuläre Maßnahme, die meist nur von wenigen Lehrkräften 

getragen wird.“ Um so mehr schätzen Peschke und andere Planer Modellversuche an 

ausgewählten Schulen mit Partnern wie der Bund-Länder-Kommission für 

Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK). Im 1995 vorgelegten 2. Bericht der BLK 

zur Umsetzung von Modellversuchen im Bildungsbereich heißt es, etwa 90 Prozent der 

Modellversuche führten „bereits in relativ kurzer Zeit zu nachhaltigen Neuerungen“. [Zit. n. 

Gabriele Vogt: Modellversuche in Hessen. In: Schulrecht in Hessen. Loseblattsammlung. 

Luchterhand.] Nach Angaben von Gabriele Vogt, Referatsleiterin im Hessischen 

84


Kultusministerium, hatte das Bundesland Hessen mit Stand 1995 25 Modellversuche – 

nicht nur zur Medienerziehung – im Schulbereich laufen. Für sie wurden rund 3,4 Mio DM 

an Bundesmitteln zur Verfügung gestellt. Hessen liege damit hinter Nordrhein- Westfalen 

unter den 16 Bundesländern an zweiter Stelle. 

Fachinformationssystem Bildung und integrative Medienerziehung 

Zum Beispiel nimmt Hessen federführend am Projekt „Erprobung der Konzeption für ein 

Fachinformationssystem Bildung“ (FIS Bildung) teil. Der vom Bund und den Ländern 

getragene Modellversuch, der seit Januar 1992 läuft und noch bis Dezember 1996 geht, 

soll „die Informationsversorgung für praktisch tätige Pädagogen, für die Bil- 

dungsforschung und -politik sowie für alle in der pädagogischen Ausbildung befindli-chen 

Interessenten optimieren“. Er ist angesiedelt am Deutschen Institut für Interna-tionale 

Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. Im Rahmen von FIS Bildung wurde nach 

Angaben der Verantwortlichen bereits eine Reihe von Informationspro-dukten neu 

entwickelt oder in neuer Form editiert. Dazu gehören ein kommentiertes Verzeichnis von 

Fachinformationseinrichtungen im Bereich Bildung, eine Bibliographie Pädagogik sowie 

eine Literaturdokumentation Bildung auf CD-ROM, die 244 000 Literaturnachweise aus 

dem Zeitraum 1980 bis 1994, vor allem zur Schulliteratur, auf sich vereinigt. Der BLK- 

Modellversuch „Integrative Medienerziehung mit multimedialen interaktiven Systemen“ 

(Immis; Laufzeit 1995 bis 1998) möchte Vorschläge („Bausteine“) für Unterrichtsprojekte 

entwickeln und erproben, die ein integratives Konzept von Medienerziehung unterstützen. 

Das Projektdesign, das alle Jahrgangsstufen anspricht, sieht vor allem vier 

Aufgabenfelder vor: 

1. Informationelle Kompetenz (die Fähigkeit, mit Informationsangeboten selektiv und 

problemorientiert umzugehen) fördern: „Erforderlich ist dazu eine ‘Medienecke’ im 

Klassenzimmer mit elektronischen Lernumwelten (CD-ROM und online).“ 

2. Auseinandersetzung mit der Mediatisierung: „Wie wirklich ist die Wirklichkeit?“ (...) „In 

aktiven, schülerorientierten Formen der Auseinandersetzung sollen sie selbst 

Erfahrungen mit digitaler Information als Quelle und deren Manipulierbarkeit gewinnen 

können.“ 

3. Konstruktive Kompetenz fördern: „Ich stelle etwas her, ich greife ein, ich erfinde.“ (Als 

ein möglicher Rahmen wird hier der Geschichtsunterricht von Klasse 8 bis 10 genannt, 

85


dessen Endprodukt eine „persönliche Geschichts-CD“ der Schüler im Sinne einer 

multimedial angelegten Dokumentation sein könne.) 

4. Verständigung mittels Bildern. „Ich werde verstanden, ohne richtig zu sprechen – 

Bilderwelten verändern das Sprachverhalten.“ 

Helios und Kokos: 

Ganzheitliche pädagogische Szenarien Die schon etwas länger laufenden BLK- 

Modellversuche „Eigeninitiative und ganzheitliches Lernen“ (Helios; Laufzeit 1993 bis 

1996) und „Kooperatives Lernen in vernetzten Systemen – Entwicklung von 

netzwerkfähigen Unterrichtseinheiten für ein gemeinsames Lernen in Europa“ (Kokos; 

Laufzeit 1993 bis 1995 ) versuchen in besonders starkem Maße, die viel zitierte 

Lebenswirklichkeit in die Schule zu bringen. Die Computertechnologie spielt hier als 

Hilfsmittel beziehungsweise Anwendungsbeispiel eine Rolle. Helios versucht – laut 

Projektbeschreibung –, durch Lernsituationen mit „Echtheitscharakter“ und fast immer 

unter Einbeziehung der Arbeit am Computer eine Verbindung zwischen der allgemeinen 

und der beruflichen Bildung zustandezubringen und neue Ideen für einen ganzheitlichen 

Unterricht zu erproben. Grundschüler in der Stadt Hünfeld machen eine Schulzeitung; 

Jugendliche aus einer kooperativen Gesamtschule in Friedrichsdorf planen und betreiben 

eine „Firma“, die spezielle Platinen für Elektronikversuche im Lern- und Freizeitbereich 

herstellt; Jugendliche eines beruflichen Gymnasiums in Schlüchtern gestalten in 

Zusammenarbeit mit Werbeagenturen und Zeitungsverlagen Anzeigen und 

Werbematerialien mit professionellen Werkzeugen. Kokos gehört zu einem Verbund von 

vier Modellversuchen zum Themenkomplex „Telekommunikation im Schulwesen“, welche 

die Bund-Länder-Kommission 1992 bewilligt hat. Alle untersuchen unterschiedliche 

Anwendungen der Telekommunikation im Schulbereich. Die drei anderen Projekte sind: 

„Erprobung eines schulischen Beratungs- und Informationssystems zur 

Telekommunikation“ (Esbit) in Bayern, „Aufbau und Erprobung eines multimedialen 

Informationssystems“ im Saarland und „Kommunikation und Information im 

Datenfernübertragungsnetz für Schulen“ (Kids) in Schleswig-Holstein. Kokos sollte nach 

dem Willen der Initiatoren vor allem dreierlei fördern: 

86


1. das kooperative Lernen im Klassenzimmer und innerhalb der Schule („Das lokale Netz 

ermöglicht den Zugriff auf gemeinsame Datenbestände, Electronic Mail oder die 

Simulation von Anwendungen, die sich in der Realität in Wide Area Networks 

abspielen.“); 

2. das kooperative Lernen über das Klassenzimmer und die Schule hinaus („Das lokale 

Netz wird mittels Datenfernverarbeitung zu einem Wide Area Network und erschließt 

den Schulen überregionale Zugänge. Unterschiedliche Anwendungen der 

Telekommunikation (Telefon, Fax, Datenfernübertragung) werden zur Organisation 

von Unterrichtsvorhaben und für die Durchführung erforderlich.“); 

3. das kooperative Lernen über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg („Die Schule ist Teil 

eines Wide Area Networks und kann internationale Kontakte aufnehmen und 

gestalten.“). 

Computer in der Grundschule Kokos integriert eine Reihe von Teilprojekten. So erprobten 

Lehrer im Klassenzimmer neue Unterrichtshilfen wie „Decide“, ein elektronisches 

Programmsystem zur Entscheidungsunterstützung für Gruppen, die über ein Thema 

brüten. Über das Klassenzimmer hinaus wurde mit Unterrichtsbeispielen gearbeitet, die 

geeignet sind, die Zusammenarbeit von Schulen in einer Region unter einem bestimmten 

thematischen Aspekt zu fördern. Das Projekt „Trasse“ etwa sollte den Schülern via 

Bildschirm Einblick in die vielfältigen Fragestellungen geben, die sich bei der Planung von 

Verkehrswegen ergeben. Zu den Projekten auf internationaler Ebene zählt eine deutsch- 

türkische Schülerzeitung. Was der Modellversuch im Hinblick auf die allgemeine 

Schulentwicklung, die Unterrichtspraxis und „neues Lernen“, das Schulmanagement und 

die technische Infrastruktur lehrt, wird in einem Abschlußbericht zusammengefaßt, der in 

diesem Jahr erscheinen soll. Er wird auch deutlich machen, daß Nachahmer im Vergleich 

zum Status quo eine beachtliche mediale Aufrüstung benötigen. Zum 

Ausstattungskonzept, so die beteiligten Pädagogen, gehörten „der Informatikraum, 

Medienecken in Klassenzimmern, möglichst portable Geräte für singuläre Einsätze, 

Informationsinseln in der Bibliothek oder für den Jahrgang. Perspektivisch ist ein E- 

Mailing, ein interner Information server, das lokale Netz sowie der Zugang zu 

überregionalen Netzen zum Ortstarif anzustreben.“ An den ganz jungen Nachwuchs 

wendet sich das Projekt „Computer und Grundschule“, das seit 1994 von den Instituten 

HIBS und HILF gemeinsam betreut wird und bis 1996 läuft. An den beteiligten Schulen 

werden vier verschiedene Einsatzbereiche des Computers getestet: 1. der 

Computereinsatz im Sinne des Werkzeuggebrauchs (schreiben, gestalten, konstruieren); 

87


2. der Computereinsatz in einem flexiblen und differenzierten Unterricht (üben, vertiefen, 

ergänzen, selbständiges Erkunden); 3. Medienerziehung (herstellen, gebrauchen, 

reflektieren) 4. der Computer als Hilfe in einem integrativen Unterricht im Teilprojekt 

„gemeinsames Lernen“ (helfen, unterstützen, kompensieren). Der Bereich 

„Medienerziehung“ soll dabei, wie zu hören ist, mit vom Modellversuch Immis abgedeckt 

werden. Ein Umdenken für Eltern und Lehrer erfordert dieser Versuch auf jeden Fall, denn 

bislang, heißt es auch in der Projektbeschreibung, sei der Computereinsatz in der 

Grundschule in Hessen aus pädagogischen, aber auch aus wirtschaftlichen Gründen 

„sehr zurückhaltend gesehen“ worden. 

Medienpädagogische Elternabende im Kindergarten 

Bei aller Beachtung der neuen Techniken kommt das gute alte Fernsehen fast etwas zu 

kurz. Dabei ist es nach wie vor in den Augen vieler Erwachsener ein potentieller Kinder- 

Verderber, bringt angeblich zu viel Gewalt, beeinträchtigt die Phantasie etc. [Vgl. hierzu: 

Ergebnisbericht des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest 

„Fernsehnutzung und Medienpädagogik im Alltag“ in FK 7-8] Genau dieses gute alte 

Fernsehen steht im Mittelpunkt eines Projekts der Landesanstalt für privaten Rundfunk 

Hessen (LPR Hessen). Die Leitung des Projekts „Medienpädagogische Elternabende als 

Maßnahme vorbeugenden Jugendschutzes“, das 1993/94 in Kindergärten Nordhessens 

durchgeführt wurde, lag bei Ben Bachmair. Mit seiner Realisierung wurden fünf 

Medienpädagogen und -pädagoginnen des an der Universität Göttingen angesiedelten 

Vereins „Blickwechsel“ sowie ein Medienpädagoge der Gesamthochschule Kassel als 

Koordinator betraut. Fernziel des Projekts ist es, ein medienpädagogisches Netzwerk in 

Nordhessen aufzubauen, in das möglichst viele Einrichtungen vor allem aus dem 

Bildungs- und Kulturbereich einbezogen sind. Zunächst einmal ging es ganz praktisch 

darum, medienpädagogische Fortbildungsmöglichkeiten für Erzieherinnen und Eltern 

anzubieten. Darüber hinaus sollten interessierte Personen in Kindergärten, Schulen oder 

anderen medienpädagogischen Einrichtungen zu kompetenten „Moderatoren“ und 

„Moderatorinnen“ geschult werden, um auch jenseits des Projekts dauerhaft 

88


Elternabende, Fortbildungsveranstaltungen und medienpraktische Arbeit leisten zu 

können. Im Projektzeitraum Januar 1993 bis September 1994 waren unter anderem 

durchgeführt worden: 22 Elternabende, 5 Fortbildungsveranstaltungen für Erzieher/innen, 

2 medienpraktische Angebote im Kindergarten, 1 Lehrerfortbildung. Allerdings kann man 

auf mehrstündigen Elternabenden oder eintägigen Abenden mit Kindergärtnerinnen wohl 

nicht mehr als erste Anstöße geben: Grundannahmen zur Medienwirkung und 

Erkenntnisse über die kindliche Wahrnehmungsweise von medialen Angeboten 

bekanntmachen, „Tips“ für den Umgang mit dem Fernsehen in der Familie geben, Eltern 

motivieren, über die Bedeutung der Medien für sich (als Erwachsene und als Kinder) und 

ihren Nachwuchs nachzudenken. So wurde den nordhessischen Vätern und Müttern zum 

Beispiel ein Ausschnitt aus einem Kinderfilm gezeigt, und sie sollten sagen, wie Kinder 

den Film ihrer Meinung nach wahrnehmen. Anschließend wurden dann Interviews mit 

Kindern eingespielt, die von den gezeigten Szenen berichten. „Die Eltern“, erläutert 

Mitarbeiter Norbert Neuß im Zwischenbericht des Projekts die rezipientenorientierte 

Philosophie der Arbeit, „sollen ihre Kinder als aktive und gestaltende Mediennutzer 

entdecken. (..) Diese positive pädagogische Sichtweise ermöglicht es Eltern eher, ihre 

Kinder zu ver-stehen, zu unterstützen und mit den Bilder-Welten der Medien umzugehen. 

Die Eltern sollen für die ‘Medienspuren’ im Alltag sensibilisiert werden, das heißt für 

Gespräche, Spiele und Ausdrucksformen ihrer Kinder, in denen diese ihre 

Medienerlebnisse verar-beiten. Eltern und ErzieherInnen sollen befähigt werden, das 

Medienangebot in seiner Funktion und Bedeutung für die Kinder zu beurteilen. Dabei 

sollen bestimmte Geschichten und Figuren in den Lebenszusammenhang und den 

Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes eingeordnet werden können.“ 

89

Künftige Finanzierung unsicher 


Der Etat für das nordhessiche Projekt lag in beiden Jahren bei nicht mehr als jeweils 28 

000 DM. Mit einem Abschlußbericht ist in einigen Monaten zu rechnen. Auch nach dem 

Ende der ersten Projektlaufzeit gehen die Aktivitäten von Blickwechsel in Kindergärten, 

aber auch an Schulen weiter, 1995 von der LPR Hessen wiederum mit rund 28 000 DM 

unterstützt. Die Finanzierung der Fortbildungsmaßnahmen steht jedoch auf tönernen 

Füßen, da die LPR im laufenden Jahr nicht mehr ihren ganzen Etat für 

medienpädagogische Aktivitäten in die Elternabende stecken kann. Die Zukunft des 

Ganzen dürfte also auch davon abhängen, ob man eventuell einen Trägerverein aus 

interessierten Organisationen und/oder Sponsoren findet, die ihre Portemonnaies öffnen. 

(FK 13/96) 

IX. Mecklenburg-Vorpommern: 

Integratives Konzept Auch im hohen Norden Ostdeutschlands haben der 

Orientierungsrahmen zur Medienerziehung der Bund-Länder-Kommission 

„Medienerziehung in der Schule“ und die Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12. 

Mai 1995 zur Medienpädagogik ihre Spuren hinterlassen. Hier hat das Landesinstitut 

Mecklenburg-Vorpommern für Schule und Ausbildung (L.I.S.A.) ein Konzept zur 

Medienerziehung an allgemeinbildenden Schulen entwickelt. Das Konzept liegt in einer 

Entwurfsfassung vor und soll jetzt erst einmal unter Fachleuten zur Diskussion gestellt 

werden. Bis es an die Schulen kommt, wird also noch einige Zeit vergehen. Der 

vorliegende Entwurf besteht im wesentlichen aus drei Teilen: 

1. einem auf die Lehrerbildung bezogenen Teil; 

2. einem Teil, der auf die Verankerung der Medienerziehung in den Rahmenplänen 

abstellt. In der 1993 angelaufenen und noch nicht vollendeten Revision der „Vorläufigen 

Rahmenrichtlinien“ – der ersten Lehrplan-Generation nach der Schulre-form 

von 1991 – wird eine Integration der Medienerziehung nach Einschätzung der 

Bildungsplaner allerdings nicht mehr in dem Maß möglich sein, wie das notwendig 

90


wäre. Deshalb sollen Beispiele genannt werden, die den Medienarten zugeordnet sind 

und die auch dann im Unterricht behandelt werden können, selbst wenn sie in den 

Rahmenplänen nicht explizit erwähnt werden; 

3. unterrichtsbezogenen Teilen, hier insbesondere Projektideen: Bezogen auf jeweils 

zwei Jahrgangsstufen werden Anregungen für Projekte mit medienerzieherischen 

Akzenten gegeben. Hier finden sich Themen wie „Klassenradio“, „Vorabendserien“, 

„Videoclips“, „Gestalten einer eigenen (Schüler-) Zeitung mit Hilfe des Computers“ 

bzw. „Gestalten eines eigenen Films / Videoprojekts“; fachübergreifenden, 

projektorientierten Unterrichtsblöcken (einwöchig). Weil Medienerziehung – lautet hier 

die Ausgangsüberlegung -, wenn sie ausschließlich als immanenter Bestandteil aller 

Unterrichtsfächer behandelt wird, immer in Gefahr stehe, „von allen anerkannt und von 

keinem umgesetzt zu werden“, hat sich das L.I.S.A. zusätzlich für eine Form von 

Blockunterricht für grundlegende medienerzieherische Komponenten entschieden. 

Blockunterricht, heißt es, sei dabei unter schulorganisatorischen Gesichtspunkten 

natürlich immer mit mehr Aufwand verbunden als die Einhaltung des Stundenplanes. 

Andererseits sei Medienkompetenz schwerlich im 45-Minuten-Takt auszubilden. 

Fachübergreifende, projektorientierte Unterrichtsblöcke 

Als Themen vorgeschlagen und erprobt werden hier zum Beispiel: 

• für die Klassenstufe 5 „Informationsbeschaffung / Organisation von Arbeitsmitteln“ 

(einschließlich der Recherche in diversen – auch elektronischen – Nachschlagewerken, 

Lexika bzw. Wörterbüchern); 

• • für die Klassenstufe 6 „Unser Geschichtenbuch“. Hier steht die Textverarbeitung im 

Mittelpunkt. Das Produkt dieses Unterrichtsblockes soll ein Geschichtenbuch der Klasse 

sein, zu dem jeder Schüler eine Geschichte beitragen und mit seinem selbstgestalteten 

Einband versehen kann, 

• für die Klassenstufe 7 „Kommunikation – gestern, heute, morgen“. Hier geht es zum 

einen um die Vertiefung der Arbeit mit einem Textverarbeitungsprogramm. Zum 

anderen sollen die Lernenden einen Einblick in die Telekommunikation gewinnen. So 

soll die Behandlung der mündlichen und schriftlichen Kommunikation im 

Deutschunterricht ergänzt werden. Produkt dieses Blocks könnte eine Dokumentation 

zur historischen Entwicklung der Kommunikation sein; 

• für die Klassenstufe 8 „Medienvermittelte Präsentation“. Bildkultur, schreiben die 

Bildungsplaner hierzu, habe heute eine der Schriftkultur gleichrangige Bedeutung. Die 

Schule beschränke sich jedoch weitestgehend auf letztere. Auch ein zielgerichteter und 

einem Thema adäquater Einsatz von Medien spiele nur eine marginale Rolle. „Es 

bedarf folglich auch des Wissens und Könnens, wie Präsentationsmittel hergestellt und 

eingesetzt werden und welche Wirkung sie haben.“ Die unterrichtsbezogenen Teile des 

91


L.I.S.A.-Konzeptes werden gegenwärtig an zwei Schulen des Landes erprobt. Eine 

davon war auch schon bei dem Schulversuch „McFun“ mit von der Partie (siehe dazu 

weiter unten). Herauskommen soll eine Handreichung, die die Erfahrungen der Schulen 

dokumentiert, um so den anderen Schulen im Lande Anregungen für eine integrative 

Medienerziehung zu geben. Die zuständige Einrichtung L.I.S.A. mit Hauptsitz in 

Schwerin wurde durch Beschluß der Landesregierung vom 5. Dezember 1990 errichtet. 

Zu ihren Aufgaben gehören neben der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung sowie der 

Unterrichtsfachberatung auch die Betreuung und Auswertung von Schul- und 

Modellversuchen sowie von Programmen zur Schulentwicklung. Die Landesbildstelle 

von Mecklenburg-Vorpommern, die Teil des L.I.S.A. ist, unterteilt ihre Pflichten in 1. 

„medienpädagogische Aufgaben“, 2. „Informations- und Beratungsaufgaben“ und 3. 

„Sammlungs- und Verleihaufgaben“. 

Modellversuch McFun mit mobilen Notebooks 

Der wohl prominenteste Schulversuch des Landes ist der Modellversuch der Bund- 

Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Mobile Computer im 

Fachunterricht“, abgekürzt „McFun“. McFun erprobte an fünf Schulen des Müritzkreises, 

ob und wie sich zwei mobile Klassensätze Notebooks in den sechs Fächern Biologie, 

Deutsch, Englisch, Mathematik, Kunst und Gestaltung sowie Sozialkunde einsetzen 

lassen. Im Mittelpunkt stand dabei der Aspekt der Mobilität: zum einen der Mobilität 

innerhalb der Schule. Nicht die Lernenden gingen in den Computerfachraum, sondern die 

Notebooks wurden in den Fachraum der (ausgewählten) Fächer mitgenommen; zum 

anderen der Mobilität zwischen Schulen. Mehrere Schulen bildeten einen 

kostensparenden Technikverbund, in dem jeweils ein Klassensatz Notebooks mit daran 

gebundenen Software-Lizenzen kursierte. Als Vorteile eines Gebrauchs mobiler Computer 

listen die verantwortlichen Lehrer auf, dieser verhindere eine Dominanz des 

Unterrichtsmittels Computer. Von Nachteil sei, daß gegenwärtig ein Anschluß an globale 

Netze und eine „Multimedia-Fähigkeit“ der von den Schulträgern finanzierbaren 

Notebooks nicht gegeben seien – anders als bei „Medienecken“ in den Schulen – und der 

Pflegeaufwand für die Geräte hoch sei. Die Idee zu McFun entstand auch deshalb, weil es 

in Mecklenburg-Vorpommern nicht gelungen war, die Informationstechnische 

Grundbildung, wie in der Schulreform 1991 geplant, einzuführen. Während an Gymnasien 

hierfür eigenständige Kurse eingerichtet wurden, war an Haupt- und Realschulen eine 

92


Integration in die Fächer Technik, Deutsch und Sozialkunde vorgesehen – eine 

Konstruktion, die im Falle der beiden letztgenannten Fächer nicht funktionierte. Die 

Ergebnisse des Versuchs McFun, der sich von Januar 1993 bis Dezember 1995 

erstreckte, sind in einem zweibändigen Abschlußbericht festgehalten. Band 2 enthält 

zahlreiche Unterrichtsbeispiele aus den beteiligten sechs Fächern. Band 1 resümiert in 

Thesenform Erfahrungen aus dem Versuch. Danach hängt zum Beispiel die Bereitschaft 

des Lehrpersonals, Computer einzusetzen, nicht nur vom „erleichterten Zugriff“ auf die 

Technik ab, sondern auch von Faktoren wie vermeintlichem Zeitdruck, zeitlicher 

Belastung in der Unterrichtsvorbereitung, Stimmigkeit zwischen Software und Lehrbuch, 

funktionierender Technik, Attraktivität des Unterrichts aus Sicht der Schüler sowie 

Innovationsbereitschaft der Lehrenden. Das Vordringen der Neuen Medien in den 

Bildungsbereich erhöhe den Fortbildungsbedarf der Lehrpersonen aller Schularten und 

erfordere einen Landesbeauftragten für Neue Medien als Koordinator. Der erprobte 

Technikverbund zwischen mehreren Schulen habe sich bewährt, verlange aber nach 

einem „Hardware-Verantwortlichen“ an jeder der Schulen. Die Arbeit in 

(schulübergreifenden) Fachgruppen müsse den Schwerpunkt auf die methodische 

Gestaltung des Unterrichts legen; Computereinsatz im Unterricht bedeute auch, die 

Schüler „loszulassen“. Der Einsatz von Computern im Fachunterricht, lautet eine weitere 

Erkenntnis, bewirke bei den Lernenden eine Zunahme des Interesses am Fach. In 

Kooperation mit dem schleswig-holsteinischen Modellversuch „Kommunikation und 

Information im Datenfernübertragungsnetz für Schulen“ (KIDS) wurde als „Nebenwirkung“ 

von McFun ein Mailbox-Netz aufgebaut. 

In Grimmen wird Multimedia ausprobiert 

Bereits seit 1994 ist das Kollegium des Gymnasiums Grimmen dabei, sich auf einen 

Schulversuch vorzubereiten, bei dem – beginnend mit der Jahrgangsstufe 7 – Compu- 

tersysteme als Werkzeug und Medium im Unterricht vieler Fächer eingesetzt werden 

sollen. Hier können die Ergebnisse von McFun mitverwertet und neue Erfahrungen mit der 

nächsten Software-Generation, das heißt multimedialer Software, gewonnen werden. Der 

93


Schulversuch soll Fragen beantworten wie: Welche Auswirkungen hat der durch 

Multimedia-Systeme mögliche selbständige Wissenserwerb des Lernenden auf die 

Lernprozesse sowie auf die Kommunikationsstruktur im Unterricht? Wie verändert sich die 

Tätigkeit des Lehrenden, wenn multimediale Software über Fächer hinweg Wissen 

anbietet? Lassen sich auch solche Produkte sinnvoll nutzen, die nicht für den Unterricht 

entwickelt worden sind? Die Erprobungen haben hier im Schuljahr 1995/96 begonnen. In 

dem für sechs Jahre konzipierten Schulversuch sollen die Schülerinnen und Schüler nach 

Angaben des Kultusministeriums auch Gelegenheit haben, aus einem breiten Kurs- 

Angebot zu wählen, dessen Ziel die Integration der Neuen Medien in die Fächer und die 

Vermittlung einer umfassenden informationstechnischen Bildung sind. 

Pumukl: Medienecken für die 9jährigen 

An Grundschulen des Landkreises Demmin konzentriert man sich derweil auf den 

Versuch „Pumukl“. Pumukl steht für „Primarunterricht – multimediales, kreatives Ler-nen“. 

Vom kommenden Schuljahr an soll eine speziell für Grundschulen entwickelte 

„HyperMedia-Arbeitsumgebung“ erprobt werden, dies in Verbindung mit refor- 

mpädagogischen Ansätzen. Hierzu werden die Klassenräume der 3. und später der 4. 

Jahrgangsstufen mit Medienecken ausgestattet, die sowohl ein Computersystem als auch 

traditionelle Medien anbieten. Dieser Schulversuch, erläutert die Pressereferentin des 

Schweriner Kultusministeriums, Pirko Kristin Zinnow, sei auch mit Blick auf die 

Entwicklung der Schülerzahlen im Lande zu sehen. Die Zahl der Schulanfänger habe sich 

innerhalb von fünf Jahren um fast 70 Prozent verringert. Es seien folglich Überlegungen 

notwendig, wie Schulen, zunächst vor allem Grundschulen, zu erhalten und zu gestalten 

seien. Die Landesregierung wolle „die Schule im Dorf lassen“. Dies heiße bei einem 

dramatischen Rückgang der Schülerzahlen aber auch, daß es gegebenenfalls 

jahrgangsstufenübergreifenden Unterricht geben müsse. Die Lehrenden an den 

betroffenen Grundschulen, so Pirko Kristin Zinnow, könnten durch Computersysteme auf 

verschiedene Weise unterstützt werden, sei es durch Übungsprogramme, die auf einzelne 

Kinder abgestimmt werden könnten, sei es dadurch, daß sich eine kleine Gruppe von 

94


Kindern ein Thema zunächst selbständig am Computer erarbeitet. Die Fortbildung der 

betroffenen Grundschullehrer und -lehrerinnen hat bereits begonnen. Hier werden auch 

Erfahrungen zum Computereinsatz im Primarbereich genutzt, die in Nordrhein-Westfalen 

gewonnen wurden. Außerdem kooperiert das L.I.S.A. bei Pumukl mit dem Landesinstitut 

von Baden-Württemberg, wo ein Erprobungsversuch mit der gleichen HyperMedia- 

Arbeitsumgebung durchgeführt wird. 

Schulversuch Schülerzeitung online 

Am Herder-Gymnasium Schwerin wird in regelmäßigen Abständen eine überregionale, 

zweisprachige Zeitung (in Deutsch/Englisch) von Schülern für Schüler erstellt. Die 

beteiligten Schüler-Redaktionen arbeiten über das Internet zusammen und verbreiten das 

Produkt auch auf diesem Wege. Darüber hinaus erwerben die Heranwachsenden in einer 

„echten“ Zeitungsredaktion Grundkenntnisse für die Herstellung dieses Mediums und 

erhalten bei erfolgreichem Abschluß ein Zertifikat. Gemeinsam mit Rheinland-Pfalz 

beteiligt sich das Land Mecklenburg-Vorpommern des weiteren an dem BLK- 

Modellversuch ESSo zur Erprobung eines Spracherkennungssystems in Sonderschulen. 

Zahlen über die Ausstattung der allgemeinbildenden Schulen mit Fernsehgeräten und 

Videorecordern liegen dem Schweriner Kultusministerium nicht vor. Die Ausstattung mit 

Computern wurde zuletzt 1994 erfragt. Sie ist in der folgenden Tabelle doku-mentiert. Die 

nächste Umfrage ist für den kommenden Sommer geplant. * Reine Grundschulen wurden 

in die Befragung nicht einbezogen. Über das im Versuch McFun aufgebaute Mailbox-Netz 

hinaus gibt es gegenwärtig diverse Vorhaben, Schulen den Zugang zum Internet zu 

ermöglichen. Hier setzt man auch auf die Initiative „Schulen ans Netz“ des 

Bundesbildungsministeriums und der Deutschen Telekom AG. Mecklenburg-Vorpommern, 

betont das Kultusministerium, gehe es dabei nicht nur um die Schaffung einer 

technischen Infrastruktur. Wichtig sei eine pädagogische Begleitung, um den Beitrag der 

Telekommunikation zur Allgemeinbildung zu ermitteln. Die schulische Nutzung weltweiter 

Netze trüge dazu bei, die Schule nach außen zu öffnen, und vermittele dem Nachwuchs 

95


fürs Erwachsenenleben Orientierungswissen im Informations-Überangebot sowie die 

Bereitschaft, sich verantwortungsvoll im Netz zu bewegen. (FK 26-27/96) 

Ausstattung der allgemeinbildenden Schulen mit 

Kommunikationstechnik – Umfrage 1994 

beteiligt von 

Schulen insgesamt* 421 565 • 

Gymnasien 82 96 • 

Gesamtschulen 14 19 • 

alle anderen 325 450 

mit wenigstens einem Computerfachraum 347 • 

davon vernetzt 106 • 

mit wenigstens einem Drucker 345 • 

mit einem Modem 10 

Vorhandene Computer 3476 • 

davon 286 AT 1445 • 

davon 386/486 1618 

*Reine Grundschulen wurden in die Befragung nicht einbezogen. 

X. Niedersachsen:Aufgaben bündeln 

Auch im Land Niedersachsen ist die Tendenz erkennbar, medienpädagogische Auf- 

gaben, die bisher auf verschiedene Institutionen des Landes verteilt waren, zu bündeln, 

um so einen effektiveren Einsatz von Personal und Sachmitteln zu ermöglichen – was 

zugleich heißt: in Zeiten knapper Kassen Einsparungen und eine Beschränkung auf 

bestimmte Aufgaben vorzunehmen. Seit Oktober 1995 ist das „Dezernat 4 / 

Medienpädagogik“ im Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung 

im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) für einen Katalog von Tätigkeiten zuständig, 

der in der Vergangenheit auf unterschiedliche Stellen verteilt war. Dies ist einem Erlaß 

96


des Kultusministeriums vom 1. August 1996 zu entnehmen. Betroffen sind von der 

Umorganisation die folgenden Stellen: 

1. das Niedersächsische Landesverwaltungsamt – Landesmedienstelle – einschließlich 

des Projekts „Lesebus“; 

2. die Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung – Sachgebiet „AV-Medien“; 

3. das Niedersächsische Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und 

Unterrichtsforschung – Computer-Centrum und weiterbestehende Aufgaben einer 

ehemaligen Projektgruppe „Neue Technologien und Schule“ sowie 

4. das Niedersächsische Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und 

Unterrichtsforschung – Sachgebiet „Medien- und Kommunikationserziehung“. 

Der genannte ministerielle Erlaß beschreibt auch den Arbeitsbereich des neuen 

Dezernats 4/Medienpädagogik, der sich wohlgemerkt nicht nur auf die Schule beschränkt. 

Er umfaßt im wesentlichen: 

• Grundsatz- und Koordinierungsaufgaben (unter anderem die „Weiterentwicklung und 

Integration von Medienpädagogik“, die Zusammenarbeit und Abstimmung von Aufgaben 

im Verbund der Bildstellenorganisation, die Zusammenarbeit mit einschlägigen 

Einrichtungen); 

• pädagogische Information, Dokumentation und Beratung; 

• Mediensammlung, -verleih und -distribution (unter anderem Verleih und Distribution von 

audiovisuellen Medien und didaktischer Software in Unterstützung und Ergänzung des 

Angebots der kommunalen Bildstellen); 

• Fort- und Weiterbildung im Bereich Medien-/Kommunikationspädagogik (unter anderem 

für Lehrkräfte aller Schulformen, für die außerschulische und Erwachsenenbildung 

sowie für Beschäftigte kommunaler Bildstellen); 

• aktive Medienarbeit und Medienkulturarbeit. 

Das Niedersächsische Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schul-wesen 

und Medienpädagogik (NLI) ist das frühere Niedersächsische Landesinstitut für 

Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung. Mit der Namens- 

änderung ging eine Umstrukturierung einher, die intern zu einer Verringerung der 

Dezernate führte. Ins neue Dezernat 4 wurden unter anderem die verbleibenden 

Aufgaben der ehemaligen „Landesmedienstelle“ integriert, eines früher selbständigen 

Dezernats des Niedersächsischen Landesverwaltungsamts. Dieses mit Wirkung zum 1. 

97


Oktober 1995 aufgelöste Dezernat hatte die Aufgaben der 1936 gegründeten 

Landesbildstelle fortgeführt. Die gültigen Rahmenrichtlinien stammen zu einem Großteil 

von Anfang der 90er Jahre und enthalten ähnlich wie in den anderen Bundesländern auch 

hie und da Bezugspunkte auf Individual- und Massenmedien. So heißt es etwa in den 

Rahmen-richtlinien Deutsch für die Realschule (von 1993), eine Aufgabe des 

Deutschunterrichts sei die Leseförderung. Da die audiovisuellen Medien „einen großen 

Raum im außerschulischen Leben einnehmen, empfiehlt es sich, Medienerzeugnisse 

verstärkt in den Unterricht zu integrieren, sie zu analysieren oder auch selbst zu gestalten, 

um zu einem reflektierten Umgang mit ihnen anzuleiten“. Die Möglichkeiten der 

Textverarbeitung „können in allen Bereichen des Deutschunterrichts zu einem handlungs- 

und produktionsorientierten Lernen genutzt werden“. In den Rahmenrichtlinien Naturwis- 

senschaften für die gleiche Schulform (von 1992) wird ausdrücklich darauf hingewiesen, 

der naturwissenschaftliche Unterricht trage zur informations- und kommunika- 

tionstechnologischen Bildung bei. Auch für die in der letzten Zeit erarbeiteten 

Rahmenrichtlinien gilt allerdings generell, daß die Vermittlung von Medienkompetenz nur 

unsystematisch Erwähnung findet und Medien in den „Allgemeinen Vorbemerkungen“ zu 

den diversen Rahmenrichtlinien eher aus der Verlust- und Bedrohungsperspektive 

thematisiert werden. Als eigentliches Problem sieht Wolf-Rüdiger Wagner, Leiter des 

Dezernats Medienpädagogik, jedoch weniger die Vorgaben der Lehrpläne. Von einem 

zeitgemäßen Textbegriff her, sagt er, wäre es zum Beispiel auch ohne explizite 

Erwähnung möglich, im Deutschunterricht literarische Formen in allen Medien zu 

behandeln. Daß dies jedoch nicht so geschieht, wie es möglich wäre, dafür ist Wagners 

Eindruck nach eine innerhalb der Lehrerschaft weit verbreitete „kulturpessimistisch 

grundierte Medienabstinenz“ verantwortlich. 

Kulturpessimistisch, medienabstinent 

Innerhalb des Dezernats Medienpädagogik denken die Fachleute bereits seit längerem 

über ein Gesamtkonzept der Medienerziehung nach. Sie verstehen auch die von ihnen 

herausgegebenen Texte und Materialien quasi als Bausteine dafür. Zu diesen Bausteinen 

98


gehören „Ausgangsüberlegungen“ zu einem „niedersächsischen Konzept ‘Integrative 

Medienpädagogik und Lehrerfortbildung’“. Hier wird unter anderem gefordert, statt einer 

Ausweitung der Stoffülle müßten bestehende Lehrpläne „medienpädagogisch interpretiert“ 

werden. Eine Integration dürfe sich nicht auf eine formale Zuordnung von 

medienerzieherischen Akten zu den einzelnen Fächern beschränken. Integration müsse 

vielmehr „in die Lernfelder der Fächer führen und zeigen, daß der Fachunterricht seine 

genuinen Fragen heute nurmehr unter Einbeziehung von Medien beantworten kann“. Die 

Wahrscheinlichkeit, daß die Erfahrungen aus der Fortbildung in die Unterrichtspraxis 

übertragen würden, steige dabei mit der „Handlungsorientierung“ des Kurses, heißt es 

weiter. Die Distanz zu ungewohnten Inhalten und Methoden werde „nicht durch 

Beredsamkeit überwunden“. Lehrkräfte müßten durch eigene Praxis lernen, was sie von 

ihren Schülern verlangen und erwarten könnten. Medienpädagogische 

Unterrichtsvorschläge müßten sich durch „thematische und methodische Handhabbarkeit 

und Entwicklungsfähigkeit“ im Sinne der Möglichkeit zur Ausweitung, Variation und 

Ergänzung auszeichnen: „Die Ausweitung der Fachperspektive auf die Realitäten der 

Medien- und Informationsgesellschaft führt zwangsläufig zum Blick über die 

Fachgrenzen.“ Bisher liegt in Niedersachsen noch kein offizieller Auftrag des Ministeriums 

vor, ein Gesamtkonzept zu erstellen, wie es andere Bundesländer, etwa Bayern und 

Sachsen- Anhalt, inzwischen vorzuweisen haben. Am wegweisenden 

sachsenanhaltinischen Gesamtkonzept „Wege zur Medienkompetenz“ waren im übrigen 

zwei Fachleute aus dem Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und 

Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik, Wolf-Rüdiger Wagner und Detlef 

Endeward, beratend beteiligt. Abzuwarten bleibt, ob es in näherer Zukunft auch eine 

niedersächsische Variante für ein schulisches Gesamtkonzept geben wird, das die bisher 

im Lande geleistete medienpädagogische Arbeit mit den neuen und hoffentlich auch den 

„älteren“ Medien systematisiert und fortführt. Im Landtag ist derzeit eine Initiative 

„Schulisches Lernen in der Informationsgesellschaft“ in Vorbereitung, die Auslöser dafür 

sein könnte. Die erste Beratung über den gleichnamigen Antrag der CDU-Fraktion 

(Drucksache 13/2364 vom 5.11.1996) erfolgte bereits am 14. November 1996. Die zweite 

Beratung, ursprünglich für den Juli 1997 eingeplant und dann verschoben, soll jetzt 

möglichst noch in diesem Monat erfolgen. 

99

Landtag:Antrag zum schulischen Lernen 


In der von der CDU initiierten und von der SPD-Fraktion mitgetragenen Entschließung 

wird die Landesregierung aufgefordert, „umgehend ein Gesamtkonzept zum Lernen in der 

Informationsgesellschaft vorzulegen, um den niedersächsischen Schulen den Zugang zu 

multimedialen Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten zu eröffnen und den 

Schülerinnen und Schülern einen verantwortungsbewußten Umgang mit modernen 

Technologien zu vermitteln“. Das geforderte Gesamtkonzept soll, aufbauend auf der vor 

drei Jahren abgeschlossenen niedersächsischen Versuchsreihe „Neue Technologien und 

Schule“, Einsatzmöglichkeiten multimedialen Lernens für die einzelnen Schulformen und 

Jahrgänge darstellen. Ein besonderer Schwerpunkt müsse im Bereich der Grundschule 

liegen, die, wie es heißt, im Rahmen bisheriger Konzepte „im Hintergrund stand“. Die 

vorgeschlagene Entschließung gibt auch pädagogische Rahmenbedingungen für ein 

Gesamtkonzept vor. So wird der Einsatz moderner Technologien „nur als 

unterrichtsergänzendes Medium“ angesehen. Der systematische Einsatz von 

Computersystemen solle in die Fächer integriert werden und im Primarbereich zunächst 

pro Woche zweimal 15 bis 20 Minuten nicht übersteigen. Der verantwortungsbewußte 

Gebrauch moderner Medien sei neben dem unterrichtspraktischen Gebrauch beginnend 

im Primarbereich „medienpädagogisch gezielt zu thematisieren“, gesondert zum Beispiel 

im Sozialkunde- oder Religionsunterricht. Weiter wird die Landesregierung aufgefordert, in 

Verbindung und Abstimmung mit den kommunalen Schulträgern „umgehend für eine 

zeitgemäße Ausstattung der Schulen mit moderner Informationstechnik sowie den 

Möglichkeiten für Netzanbindung und Netznutzung zu sorgen“, unter anderem mit Hilfe 

von Drittmitteln und Leasing- Projekten. Ausgewählte Schulen, regen die Abgeordneten 

an, sollten im Hinblick auf eine zügige Umsetzung des Gesamtkonzepts eine Pilotfunktion 

übernehmen. Diese Schulen müßten „ein pädagogisches Konzept einschließlich 

notwendiger Auswertung und Weiterentwicklung“ vorlegen. Die Aus und Fortbildung von 

Lehrkräften müsse den Anforderungen des Gesamtkonzepts Rechnung tragen. All dies 

solle im Kontakt mit anderen Bundesländern geschehen. Eine Erhebung zur Ausstattung 

der allgemeinbildenden Schulen mit Computern hat vor kurzem stattgefunden. Das 

100


vorläufige Ergebnis sieht einer Pressemitteilung (vom 16.6.97) des Ministeriums zufolge 

folgendermaßen aus: Die weiterführenden Schulen hätten bei der quantitativen 

Ausstattung mit PCs „einen guten Standard“, heißt es. Allerdings gebe es „bei der 

Modernisierung [...] einen großen Nachholbedarf“. Über 90 Prozent der Hauptschulen, 

Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen setzen demnach bereits Computer ein. 

Dabei liegen die Gymnasien bei der Versorgung mit modernsten Rechnern vorn. Nach der 

Anzahl der Computer pro Schule schneiden hingegen die Gesamtschulen am besten ab. 


Sieht man von Nordrhein-Westfalen ab, haben sich in Niedersachsen sowohl relativ als 

auch absolut am meisten Schulen bei der bundesweiten Aktion „Schulen ans Netz“ 

beworben. Im Rahmen und zu Beginn dieser Initiative, teilte die niedersächsische 

Landesregierung im November 1996 mit, konnten sich 271 Schulen im Lande ins Internet 

einklicken. Unter den 601 eingereichten Anträgen wählte das Kultusministerium für das 

Schuljahr 1996/97 181 allgemeinbildende und 90 berufsbildende Schulen aus. Weitere 25 

Schulen aus Niedersachsen wurden vom Verein „Schulen ans Netz“ in die Liste der von 

ihm geförderten Modellprojekte aufgenommen. Begleitend zu dieser bundesweiten Aktion 

befindet sich hier eine Reihe von Ausstattungsinitiativen in Planung. So fand am 16. Juni 

dieses Jahres in Kooperation mit dem Kultus- und Wirtschaftsministerium das 1. 

Niedersächsische Lehrer-Schüler-Forum „Schule und Internet – Schulische Bildung auf 

neuen Wegen“ statt. Im Dialog mit Lehrern und Schülern sollte unter anderem in 

Erfahrung gebracht werden, welcher Ausstattungsbedarf an den Schulen herrscht. 

Kultusminister Rolf Wernstedt kündigte außerdem am 16. Juni vor Journalisten an, die 

Schulen in Niedersachsen sollten 1000 Multimedia-Computer erhalten. 

Die Kosten dafür übernähmen die Deutsche Telekom AG und das Wirtschaftsministerium 

im Rahmen der „Niedersächsischen Initiative für die Informations- und 

Kommunikationswirtschaft“. 2,5 Mio DM seien für die Aktion vorgesehen. Bereits am 16. 

April dieses Jahres begannen das niedersächsische Kultusministerium und das Ham- 

101


burger Software-Unternehmen Star Division das auf der CeBIT 97 beschlossene 

gemeinsame Projekt „Software für Schulen“. Mit ihm räumt Star Division dem Land die 

Möglichkeit ein, alle allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen zu Unter- 

richtszwecken mit einer modernen Software-Palette auszustatten, zum symbolischen 

Stückpreis von 2,00 DM. 

102

103 


Leseförderung

im „Lesebus“ 


Der Leseförderung dienen sollte ein Erlaß des Kultusministeriums vom 7. Juli 1992 über 

„Beraterinnen und Berater für Schulbibliotheksarbeit und Leseförderung“. Ziel des 

Erlasses war es, die pädagogische Nutzung der Schulbibliothek bzw. -mediathek zu 

unterstützen. Leseförderung galt dabei als ein Schwerpunkt. Hierüber sollen „Beraterinnen 

und Berater“ im Rahmen der regionalen und überregionalen Lehrerfortbildung informieren. 

Daneben helfen sie den einzelnen Schulen in pädagogischen Fragen der 

Schulbibliotheksarbeit. Speziell auf die Printmedien bezogen ist das Pilotprojekt 

„Lesebus“, ein Verbundprojekt des Kultusministeriums, des Ministeriums für Wissenschaft 

und Kunst sowie der Stiftung Lesen (Mainz) unter Mithilfe der Niedersächsischen Toto- 

und Lotto-Stiftung. Es ist heute dem NLI zugeordnet. Das Pilotprojekt begann Ende 1991 

und läuft zunächst bis Herbst 1998. Getragen wird es von drei Lehrkräften. Sie haben ein 

Büro inklusive eines Seminarraums in der Hannoverschen Literaturetage in der 

Krausenstraße gemeinsam mit dem Literaturrat, dem LiteraturBüro Hannover und dem 

Friedrich- Bödecker-Kreis Hannover und koordinieren von dort aus Aktivitäten rund ums 

Buch. Dabei haben die „Lesebus“ Mitarbeiter Zugriff auf die Datenbank der Stiftung Lesen 

und profitieren auch von persönlichen Gesprächen und Fortbildungsangeboten seitens 

der Stiftung. Seit Herbst 1992 ist das Team auf Anforderung in ganz Niedersachsen mit 

seinem Gefährt unterwegs, um die Lehrenden bei der schwierigen Aufgabe der 

Leseförderung zu unterstützen. Im Bus finden sich Bücher, theoretische Literatur und 

andere Materialien. Nach Absprache werden individuelle Maßnahmen für jede Schule 

entwickelt. So können die Lehrkräfte vor Ort zum Beispiel Hilfestellungen zur Orientierung 

auf dem Kinder- und Jugendbuchmarkt erhalten. Die Experten helfen auch bei der 

Planung von Jugendbuchwochen, Literaturtagen, der Einrichtung eines Lesecafés oder 

der Vorbereitung von Projekttagen/-wochen rund ums Buch. Gemeinsam mit den 

Kolleginnen und Kollegen an den einzelnen Schulen können auch Unterrichtseinheiten 

konzipiert werden oder kann eine Schule „lesefreundlicher“ gestaltet werden. Ziel ist die 

Herstellung eines Netzwerks, das Schulen untereinander verbindet und sie zugleich mit 

außerschulischen Einrichtungen wie Bibliotheken und Kunstschulen zusammenbringt. 

Inzwischen, sagt Dorothee Pfennig von der beim NLI-Dezernat 4 angesiedelten 

Außenstelle „Lesebus“, sei das Projekt „aus der Erprobungsphase heraus“. Die drei 

dorthin abgeordneten Lehrkräfte hätten ihr Betätigungsfeld gefunden und Arbeitsformen 

104


durchprobiert, die bei der Zielgruppe erfolgreich sein könnten. Zielgruppe seien in erster 

Linie Schulen, Kollegien, Fachkonferenzen und die dazu gehörigen öffentlichen 

Büchereien bzw. die wenigen Schulbibliotheken. Mit Schulen, die einen 

Fortbildungsbedarf erkannt hätten, plane man gemeinsam entweder eine zweitägige 

Veranstaltung für das Kollegium oder eine Fachkonferenz oder zunächst ein 

Beratungsgespräch mit einer Gruppe aus dem Kollegium. Dabei gehe es um Fragen wie: 

Welche neuen Bücher sollen wir unseren Schülern anbieten? Welche Methoden machen 

Kindern Lust auf Lesen? Dabei müsse der Umgang mit dem Angebot der Schulbücherei 

oft „ ganz neu angedacht“ werden. Für die meisten Schulen sei eine Bücherei ein 

Buchlager, aus dem zu festgelegten Zeiten Ausleihe möglich sei. „Eine Bücherei als 

Arbeitsplatz, an dem man selbst Recherche betreibt oder auch nur so herumstöbert, ist für 

viele eine neue Idee. Selbstgewählte Aufgaben mit Hilfe der Bücherei zu bearbeiten, fast 

revolutionär.“ In vielen Grundschulen seien inzwischen „Lesezimmer“ entstanden, die von 

Kindern wirklich frei genutzt werden könnten. Hier könnten sich auch Eltern informieren. 

Die „Lesebus“-Fachleute vermieden möglichst, die Hilfe suchenden Kollegen zu belehren. 

Dorothee Pfennig: „Wir möchten, daß die Kollegen erfahren: Es ist nicht schwierig, nicht 

mühsam und kompliziert, mit Büchern umzugehen.“ Diese Kollegen würden verleitet, 

selbst Texte zu schreiben, zu spielen, zu malen, zu dichten und zu basteln, um diese 

Erfahrungen an Schüler weiterzugeben. Auffallend sei, sagt Dorothee Pfennig, daß vielen 

Lehrkräften noch nicht hinrei-chend bewußt sei, wie wichtig Leseerziehung und daß 

Schule die einzige Institution sei, die wirklich alle erreiche. Obwohl selbst Lehrer in 

Gymnasien über nicht ausreichende Fähigkeiten ihrer Schüler, mit Texten umzugehen, 

klagten, suchten sie alle die Fehler nicht bei sich und ihrem Unterricht, sondern schöben 

die Schuld auf Medien, die ihnen neu erschienen. Die Vermittlung von Lesetechnik und 

Literatur geschehe vielerorts noch mit Methoden, „die heute einfach nicht mehr greifen. 

Wenn Kinder nicht erfahren und probieren, wozu das Lesenkönnen nutzt, lernen sie es 

auch nicht.“ Neue Technologien und Schule Besonders systematisch und bereits 

frühzeitig beschäftigt haben sich die Schulplaner im niedersächsischen Norden mit den 

sogenannten Neuen Technologien. Um den Schülerinnen und Schülern eine 

angemessene informations- und kommunikationstechnologische (IuK-)Bildung zuteil 

werden zu lassen, gab es in den Jahren 1984 bis 1994 das niedersächsische Vorhaben 

„Neue Technologien und Schule“. Damit sollten die Voraussetzungen und das Konzept für 

105


die Vermittlung der IuK-Bildung im Rahmen von Modellversuchen erarbeitet werden. 

Inhaltlich wurde dabei ein sogenannter inte-grativer Ansatz gewählt, demzufolge jedes 

Unterrichtsfach seinen Beitrag leisten soll. Zielsetzung des niedersächsischen Konzepts 

sei dabei, wie betont wird, nicht nur die bloße Vermittlung vertieften Fachwissens in 

Mikroelektronik, Informatik oder Nachrichtentechnik und auch nicht ausschließlich die 

Vermittlung von Know-how im Umgang mit dem Computer und Programmen. „Die 

pädagogische Intention ist vielmehr die [...] Auseinandersetzung mit Grundlagen, 

Anwendungen und gesellschaftlichen Auswirkungen der Informations- und 

Kommunikationstechniken“. Die IuK-Bildung müsse auch spezifische Aufgaben aus dem 

Bereich der zu einer allgemeinen Kommunikationserziehung erweiterten Medienerziehung 

übernehmen, heißt es weiter. Im Mittelpunkt stehe dabei der Erwerb von Kompetenzen 

zur „Entschlüsselung mediatisierter Erfahrungen“ und damit zum selbstbestimmten 

Umgang mit den neuen vielfältigen Angeboten. Mit diesem Ziel wurden entsprechende 

fach- und themen-, auch schulformbezogene Unterrichtsmaterialien entwickelt und den 

Schulen innerhalb einer umfassenden Veröffentlichungsreihe (unter dem Titel „Neue 

Technologien und Allgemeinbildung“, zum Teil mit Software) zur Verfügung gestellt. So 

finden sich etwa im Band 5 der Reihe Anregungen für den Deutschunterricht, die von der 

Frage der „Textoptimierung am Computer“ bis zu Max Frischs „Homo Faber“ und dem 

Weltbild des Technikers reichen. Themenbezogen ist unter anderem Band 26. Er beruht 

auf einem Bund-Länder-Modellversuch mit dem Titel „Behandlung der Telekommunikation 

im Rahmen der informations- und kommunikationstechnologischen Bildung“. Hier wird 

zum Beispiel vorgeschlagen, Schulkinder könnten eine simulierte „elektronische Reise um 

die Welt“ antreten und mit ausländischen Schulklassen Kontakt aufnehmen oder eine 

englischsprachige Tageszeitung erstellen. Modellversuchsreihe Zum Gesamtprojekt 

„Neue Technologien und Schule“ gehört eine Reihe von Modellversuchen – landeseigene 

und solche der Bund-Länder-Kommission (BLK) für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung, unter anderem welche mit den Überschriften „Entwicklung und 

Erprobung von Materialien und Handreichungen für Lehrer zur thematischen Behandlung 

der Neuen Technologien und ihren Anwendungen im Unterricht der allgemeinbildenden 

Schulen“, „Mädchen und Neue Technologien“, „IuK-Bildung in der Schule für 

Lernbehinderte“, „Ethik und Neue Technologien“, „Beitrag der Grundschule zur 

informations- und kommunikationstechnologischen Bildung“, „Rahmenkonzept zur 

106


Behandlung der Neuen Technologien im Unterricht der allgemeinbildenden Schulen“, 

„Erprobung und Revision des Rahmenkonzepts zur Behandlung der Neuen Technologien 

im Unterricht der allgemeinbildenden Schulen“ sowie „Behandlung der 

Telekommunikation“. Gleichzeitig wurde unter dem Stichwort „Neue Technologien und 

Schule“ parallel zur Materialentwicklung eine Lehrerfortbildung konzipiert, die technische 

Ausstattung der Schulen (auch mit Bundesmitteln) gefördert und in ein Rahmenkonzept 

zur Vermittlung der IuK-Bildung eingebunden. Dieses Rahmenkonzept, teilte das 

niedersächsische Kultusministerium mit, werde sukzessive in die Praxis eingebunden und 

fortgeschrieben. Ergebnisse des Rahmenkonzepts würden in die Lehrpläne integriert. Um 

neben der Förderung einer Lehrerfortbildung die Ergebnisse des Projekts in die zweite 

Phase der Lehrerausbildung zu übernehmen, würden Konzepte entwickelt und 

Fortbildungskurse für Ausbildende und Auszubildende angeboten. Für die erste Phase der 

Lehrerausbildung sei noch ein Konzept zur Einbindung von Inhalten der IuK-Bildung zu 

erarbeiten. Neuere Aktivitäten, die zum Beispiel Multimedia und die Telekommunikation 

beträfen, würden zum Beispiel im Rahmen von interkultureller Bildung, 

Fremdsprachenlernen und Umweltbildung behandelt. Hier sei auch das Niedersächsische 

Schulnetz, ein Mailboxverbund von Schulen des Landes, zu nennen. Bereits in der 

Grundschule, betont das Hannoveraner Kultusministerium in diesem Zusammenhang, 

solle eine Medien- und Kommunikationserziehung erfolgen. Ziel sei, „Medienkompetenz 

als Teil allgemeiner Kommunikationsfähigkeit zu fördern“. Hierzu beitragen soll unter 

anderem eine 390 Seiten starke Materialiensammlung „Medien- und 

Kommunikationserziehung in der Grundschule“, die im Rahmen des bereits zitierten BLK- 

Modellversuchs „Beitrag der Grundschule zur informations- und 

kommunikationstechnologischen Bildung“ erstellt und 1994 in erster Auflage veröffentlicht 

wurde. Sie unterscheidet vier „Lernfelder“: 

• Sinneswahrnehmung – die eigenen Sinne und ihre Leistungsfähigkeit (wieder) 

entdecken; 

• Sensoren statt Sinne – Technik ergänzt, erweitert und ersetzt sinnliche Wahrnehmung; 

• Kommunikation verbindet Menschen miteinander; 

• Aktive Medienarbeit – Kinder als Mediennutzer, Kinder als Medienmacher . 

107


Zu diesen Lernfeldern enthält die Materialiensammlung einführende Sachinformationen 

und didaktisch-methodische Hinweise für die Lehrkräfte, Lexikontexte unter anderem zur 

Funktion von Medien, „Bausteine“ mit Ideen für Einzelstunden, Spiele, Karteikarten, mit 

denen die Kinder selbständig arbeiten können, mehrstündige Unterrichtsbeispiele, 

Projektberichte und im Bereich „Aktive Medienarbeit“ „Anregungen zur Medienpraxis“. 

Hier wird zum Beispiel daran erinnert, daß Kinder aus einer kleinen Geschichte ein 

Hörspiel machen bzw. mit Kassettenrecorder oder Videokamera der Eltern „Schul- 

Nachrichten“ herstellen könnten. Zum Lesen für Eltern, Erzieher und Grundschullehrer 

gab es schon 1990 vom niedersächsischen Kultusministerium die sechsteilige Publikation 

„Kinder und Medien“. Autor ist der bekannte Medienpädagoge Jan-Uwe Rogge. Die von 

ihm vorgelegten Arbeitsmaterialien entstanden im Rahmen eines mehrjährigen, 

praxisbegleitenden Fortbildungsprogramms für Sozialpädagoginnen und Erzieherinnen 

aus dem Elementarbereich sowie für Grundschullehrerinnen. Im Mittelpunkt, heißt es im 

Vorwort, stehe die Aufarbeitung der Erlebnisse mit dem Fernsehen und anderen 

audiovisuellen Medien. Die einzelnen Bausteine behandeln folgende Themen: die 

Bedeutung der Medien für Eltern und Kinder (die eigene Betroffenheit der 

Elterngeneration), die Medienwelten der Erwachsenen und die eigenen Wege der Kinder, 

die kindliche Wahrnehmungsweise bei Fernsehsendungen, kindliche Ängste und Medien, 

medial inszenierte Gewalt und Fernsehen in der Elternarbeit. 

Medienpädagogik – im Netz verheddert? 

Aktuelle schulische Modellversuche gibt es zur Zeit in Niedersachsen nicht. Zu den 

jüngeren Arbeitsschwerpunkten des Dezernats Medienpädagogik gehören 

Fortbildungsprojekte für Schule und Medienkulturarbeit mit diversen Video-Workshops, 

die unter dem Stichwort „Lesen mit der Kamera – Aktive Medienarbeit und Literatur“ 

laufen. Das Dezernat hat sich außerdem in jüngerer Zeit die Qualifikation von Lehrkräften 

für die Nutzung von Offenen Kanälen und nicht-kommerziellem Lokalfunk zur Aufgabe 

gemacht. So initiierte und koordinierte es das Projekt „Fernsehen zum Selbermachen – 

Schule und Offener Kanal“, das ab November 1996 sechs Monate lang im Rahmen der 

108


regionalen Fortbildung vom Offenen Kanal TV Wolfsburg/Braunschweig durchgeführt 

wurde. Im Bereich der Radioarbeit (konkretisiert als einwöchige Radio-Workshops, 

Senioren- und Jugendarbeit, Wochenendseminar, Unterstützung von Schülerradio- 

Arbeitsgemeinschaften) wurde bewußt eine stärkere Vernetzung von Schule und 

außerschulischer Bildungsarbeit angestrebt. Außerdem engagiert sich das Dezernat in der 

länder-übergreifenden Fortbildungsmaßnahme „Basisbildung für Bildstellenleiter“, die Bild- 

stellenleitern zu einem systematischen medienpädagogischen Grundwissen verhelfen will, 

und führt Projekte zur mädchen- und frauenspezifischen Medienarbeit durch. Am 19. und 

20. September dieses Jahres wird das NLI gemeinsam mit der Gesellschaft für 

Medienpädagogik und Kommunikationskultur in Hannover eine Arbeitstagung abhalten. 

Deren Titel fragt: „Medienpädagogik – im Netz verheddert?“ Erste Erfahrungen ließen 

vermuten, heißt es in der Einladung, daß Initiativen zum Thema Multimedia in der Schule 

„nicht über Ausstattungsprojekte im Computerbereich hinauskommen“. Damit bestehe 

vielleicht die Gefahr, daß sich das Reformvorhaben „Medienpädagogik in der Schule“ „in 

einem technoiden Netz verfängt, wenn medienpädagogische Kompetenzen und Konzepte 

bei der Einrichtung der Systeme und bei der Ausgestaltung der schulischen 

Rahmenbedingungen kaum eine Rolle spielen“. Fachleute wie Gerhard Tulodziecki und 

Barbara Eschenauer wollen eine Bestandsaufnahme der Neuen Medien in Schule und 

Unterricht versuchen. Geplant ist, Leitideen für ein Positionspapier „Perspektiven der 

Medienpädagogik im Zeichen von Telekommunikation und Multimedia“ zu entwickeln. 

Film in Niedersachsen: Mobiles Kino 

Auch außerhalb des schulischen Sektors bemühen sich Einrichtungen in Niedersachsen, 

gerade den jungen Bürgern Medienkompetenz zu vermitteln. Hierzu gehört zum Beispiel 

die Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Jugend und Film Niedersachsen e.V. in Walsrode. 

Sie ist schon 1956 gegründet worden und versteht sich als Vertreterin der 

„Medieninteressen“ der Kinder und Jugendlichen im Lande. Getragen wird sie heute von 

rund 300 Einzelpersonen, Spielstellen und Filmklubs. Neben der Organisation von 

Filmveranstaltungen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene ist die aktive Videoarbeit ein 

109


wichtiger Bestandteil der Arbeit der LAG Jugend und Film. Sie macht Seminare, führt 

eigene Projekte durch und tourt seit 1992 mit dem „Mobilen Kino“ durch „kinolose“ Orte im 

Bundesland. Zweimal im Jahr gibt es eine jeweils vier Monate dauernde Spielsaison, 

innerhalb der alle am Projekt beteiligten Orte einmal monatlich mit einem wechselnden 

Filmprogramm besucht werden. Darüber hinaus berät die Einrichtung filminteressierte 

Kreise im nicht gewerblichen Bereich und bietet einen Geräte- und Kurzfilmverleih an. Am 

30. Mai dieses Jahres organisierte sie den 6. Niedersächsischen Kinderfilmtag in 

Bramsche, der Mittel der Niedersächsischen Filmförderung erhielt. Zumindest hin und 

wieder in schulischen Zusammenhängen arbeitet das „Mobile Kino“, das vom Land 

Niedersachsen/Ministerium für Wissenschaft und Kultur finanziert wird. Zum einen werden 

die Veranstalter unregelmäßig zu anstehenden Projektwochen gebeten, um bestimmte 

Schwerpunktthemen mit einem passenden Filmprogramm zu bereichern. Zum anderen 

sind Schulen immer wieder Ansprechpartner und Abspielorte innerhalb der durchgeführten 

Tourneeprogramme, bei denen Filmemacher und/oder Schauspieler den Film begleiten. 

Eine regelmäßige Zusammenarbeit mit Schülern besteht seit Jahren im Rahmen der 

Oldenburger Filmtage. Das „Mobile Kino“ macht hier innerhalb der Filmfestwoche ein 

Filmprogramm zum jeweiligen Oberthema und geht damit in die Schulen. Dort bietet man, 

über den Film hinaus, häufig Gesprächsrunden, Büchertische und begleitende 

Ausstellungen an. 

Medienpädagogisches Zentrum Hannover 

Mit dem Medienpädagogischen Zentrum ist im Januar 1997 eine sozusagen neue 

Einrichtung auf der medienpädagogischen Bildfläche in Hannover erschienen. Unter 

ihrem Dach werden die Aktivitäten des Landesfilmdienstes Niedersachsen e.V. und der 

Stadtbildstelle Hannover weitergeführt, gebündelt und durch neue Konzepte ergänzt. Die 

in beiden „Geschäftsbereichen“ vorhandenen Kapazitäten in Form von verleihbaren 

Medien, Geräten und Know-how können nun gezielt zu einer gegenseitigen Stärkung der 

bisherigen Arbeitsschwerpunkte der Stadtbildstelle (schulisch) und des 

Landesfilmdienstes (außerschulisch) eingesetzt werden. Insbesondere für die 

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Bildungseinrichtungen der Stadt Hannover, aber auch für Schulen und andere 

Institutionen im sonstigen Niedersachsen gibt es inzwischen ein in Teilen neu 

strukturiertes medienpädagogisches „Dienstleistungsangebot“. So sind im kostenlosen 

Verleih für Lehrer, Multiplikatoren, Schüler, Auszubildende und andere Interessenten weit 

über 10 000 Medien – Videos, 16-mm-Filme, Software, Diaserien usw. – erhältlich. 

Verliehen werden Informations-, Dokumentar-, Kurz- und Spielfilme aus einem 

umfassenden Spektrum von Sachgebieten. Zur Zeit sind gerade eine Reihe von 

„Medienpaketen“ in Vorbereitung, unter anderem zum Thema „Aktuelle Tendenzen in der 

Jugendkultur: Von ‘Bravo’ bis Techno“. Wesentliche Arbeitsschwerpunkte des 

Medienpädagogischen Zentrums liegen in den Bereichen Medienpädagogik und 

Medienpraxis. Das von einer Medienpädagogin geleitete Projekt „VideoVisionen“ etwa 

bringt sowohl im Unterricht als auch in Projektwochen und im Rahmen von 

Fortbildungsmaßnahmen die Gestaltungsmittel der audiovisuellen Sprache in möglichst 

phantasievoller Weise zur Anwendung. Die Grenzen rein technisch orientierter 

Einführungskurse, heißt es, würden bewußt in Richtung filmischer und gestalterischer 

Aspekte überschritten. Das Spektrum reicht hier von einem Theatervideoprojekt an einer 

Integrierten Gesamtschule über einen Schülerinnen- Video-Workshop auf dem „Kongreß 

von Frauen in den Naturwissenschaften“, eine Zusammenarbeit mit der 

Museumspädagogik des hannoverschen Kestner-Museums oder eine Drehbuchwerkstatt 

bis hin zu einem integrativen Projekt „Video-portrait“, bei dem behinderte und nicht 

behinderte Menschen zusammenarbeiten. In diesem Herbst hat ein regelmäßiges 

Veranstaltungsprogramm des Medien-pädagogischen Zentrums begonnen. Film- und 

Sichtungsveranstaltungen, Vorträge und Präsentationen beleuchten aktuelle Themen, 

kommentieren Neuerscheinungen, stellen technische Innovationen vor und widmen sich 

medienspezifischen oder pädagogischen Fragestellungen. In der im November startenden 

Reihe „Medien im Kontext“ eröffnet die Anwesenheit der Film- bzw. Medienmacher die 

Möglichkeit, über ein Produkt intensiv zu reden. Neben den klassischen Aufgaben – 

Seminare zu methodischen Fragen des Medieneinsatzes, Kurse zur Videokamera, zum 

Videoschnitt und zur Filmvorführung – kümmert sich das Zentrum verstärkt um die 

„Neuen“ Medien: Unterstützt werden schulische und außerschulische Projekte, die einen 

kreativ- eigenständigen Umgang mit Datennetzen und Multimedia suchen. Der 

Pädagogische Dienst berät gezielt im Hinblick auf den Einsatz von Software im Unterricht. 

111

Aktivitäten der Landesmedienanstalt 


Auch die in Hannover ansässige Niedersächsische Landesmedienanstalt für privaten 

Rundfunk (NLM) engagiert sich in der Medienpädagogik. Sie plant bzw. unterstützt zur 

Zeit eine Reihe einschlägiger Projekte. So zielt ein Projekt zur stufenweisen 

medienpädagogischen Qualifizierung von Erziehern und Erzieherinnen in 

niedersächsischen Kindergärten darauf ab, ein Fortbildungsmodell zu entwickeln und zu 

erproben, das es dieser Berufsgruppe ermöglicht, medienpädagogische Projekte mit 

„ihren“ Kindern durchzuführen. Hierzu gehört auch ein Konzept zur Elternarbeit 

(Elternabende). Das Modellprojekt ist in der ersten Phase inzwischen abgeschlossen. Für 

diesen Herbst ist eine Fortführung geplant. Darüber hinaus soll das Projekt auf der 

Grundlage der erarbeiteten Materialien auf ganz Niedersachsen ausgedehnt werden. Das 

in Zusammenarbeit von Offenem Kanal Braunschweig/Wolfsburg und dem 

Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und 

Medienpädagogik durchgeführte Projekt „Offener Kanal und Schule“ will neue 

methodische und didaktische Arbeitsweisen für den Medienunterricht in der Schule 

erschließen und Lehrkräfte an die Angebote und Arbeitsweisen eines Offenen Kanals 

heranführen. Erfahrungen, die die Beteiligten sammeln, sollen in Form einer 

Materialsammlung beschrieben und anderen Offenen Kanälen zur Verfügung gestellt 

werden. Unter dem Titel „‘Schools In’ – Schulfernsehen in Oldenburg“ zielt ein weiterer 

Versuch darauf ab, ein regelmäßiges, zielgruppenorientiertes Schulfernsehen mit festen 

Sendeplätzen im Offenen Kanal einzurichten. Dabei soll eine Koordinatorengruppe 

aufgebaut werden, die das Kontaktnetz zwischen den Schulen und dem Offenen Kanal 

bildet. Medienpädagogische Materialien für die Bildungsarbeit sogenannter Multiplikatoren 

sollen in Zusammenarbeit mit dem NLI im Rahmen des Modellprojekts „Gewalt in den 

Medien. Ist Gewalt (v)erlernbar?“ erarbeitet werden. Es befindet sich gegenwärtig in der 

Planungsphase. Angestrebt werden unter anderem Basismaterialien, die zu spezifischen 

Aspekten des Themas „Gewalt in den Medien“ Bezug nehmen (Geschlechtsspezifik, 

Familienkonflikte, gesellschaftliche Konflikte, Angst etc.). Herauskommen sollen darüber 

hinaus methodische Handreichungen, die in der schulischen und außerschulischen 

112


Bildungsarbeit verwendet werden können, ebenso wie Veranstaltungskonzepte für 

Fortbildungen und nicht zuletzt Medien zu den einzelnen Themenaspekten (Dias, Folien, 

Filmbeispiele etc.). Auch bei diesem Versuch ist eine Ausweitung auf das ganze 

Bundesland angestrebt. Philosophie der Niedersächsischen Landesmedienanstalt sei es, 

erläutert der Leiter der Abteilung Programm, Dietmar Füger, „praktisch orientierte Projekte 

zu fördern, die vor Ort schnell und problemlos umgesetzt werden können“. Damit sollten 

auch bisher in diesen Themenbereichen unerfahrene Erzieher und Lehrer zur 

Durchführung medienpädagogischer Projekte angeregt werden. (FK 37/97) 

XI. NRW: 450mal Medienpädagogik 

Seit Juni 1997 liegt für Nordrhein-Westfalen ein „Medienpädagogischer Atlas“ vor. 

Auftraggeber war die Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen (LfR). Erstellt hat 

das Nachschlagewerk das Adolf Grimme Institut (AGI) mit Unterstützung der Gesellschaft 

für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK). AGI und GMK haben 

Informationen über rund 450 Einrichtungen, Initiativen, Gruppen und Vereine 

zusammengetragen, die im bevölkerungsreichsten deutschen Bundesland 

medienpädagogische Aktivitäten und Angebote organisieren. Darunter finden sich zum 

Beispiel die Landesstelle der Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, örtliche 

Medienzentren, Lokalfunkvereine, Offene Kanäle, das Film Funk Fernseh Zentrum der 

Evangelischen Kirche im Rheinland und sonstige Einrichtungen der großen Kirchen, 

einzelne Schulen, diverse andere Ausbildungsinstitutionen und Bildungswerke, auch Film- 

und Medienwerkstätten, Bildstellen, das Remscheider Kinder- und Jugendfilmzentrum in 

Deutschland, Jugendfilmclubs, Jugendämter, die Landesarbeitsgemeinschaft Jugend und 

Literatur NRW, das Medienreferat der Landeszentrale für politische Bildung sowie das 

Mausklick Computercamp für Kinder in Gütersloh. [Medienpädagogischer Atlas Nordrhein- 

Westfalen. Opladen: Leske + Budrich 1997.] 

113

Medienpädagogischer Atlas 

Zur „medienpädagogischen Topografie“ in NRW resümiert Karl Wachtel im 


Medienpädagogischen Atlas, das Feld sei „so schlecht nicht bestellt“. Es gebe aber 

Unterschiede bei der Nutzungsintensität und bei der Vorstellung, welche Erträge es in 

welchen Segmenten hervorbringen solle. Grundsätzlich seien die medienpädagogischen 

Aktivitäten und Angebote „immer noch alternativ vom normativen, technologischen oder 

handlungsorientierten Verständnis von Medienpädagogik geprägt“. Das Fernsehen hat 

dabei laut Wachtel „immer schon einen schweren Stand“ gehabt. Die überwiegende Zahl 

von Angeboten zur Fernseherziehung konzentriere sich, bewahrpädagogisch, auf 

Themen wie „Gewalt im Fernsehen“ oder „Bilderflut und Kinderaugen“. Erfreulicherweise 

würden aber auch gute neue Entwürfe mit anderen Motivationen und Zugängen zum 

Medium Fernsehen realisiert. Dies gelte besonders für den Bereich Kinderfilmfestival. 

Inhalte wie unterstützende Programmbeobachtung, Sensibilisierung für Programmqualität, 

Beratung bei der Programmauswahl, Kenntnisse über die Entwicklung von Fernsehgenres 

und -formaten kämen hier zum Zuge. Computerausbildung, so Wachtel, gehöre heute 

zum Standardprogramm der meisten medienpädagogischen Einrichtungen in NRW. 

Dieser Bereich liege allerdings schon lange nicht mehr allein in der öffentlichen 

Bildungsverantwortung, sondern werde auch von der Privatwirtschaft wahrgenommen, 

etwa von dem Unternehmen „Futurekids“, dem weltweit größten Franchisesystem für auf 

Kinder zielende Computer-Center. Für den Zweig der handlungsorientierten 

Medienpädagogik spielt, wie Karl Wachtel beobachtet hat, das Medium Video eine 

wichtige Rolle. Er vermutet allerdings auch, daß die bei den entsprechenden Institutionen 

vorhandene Technik nicht mehr unbedingt immer dem aktuellen Standard entspricht. 

Videoarbeit gerade auch in der Kinder- und außerschulischen Jugendarbeit sei 

heutzutage stark produktionsorientiert. Häufig gebe es jedoch auch eine Diskrepanz 

zwischen der guten technischen Ausstattung der Einrichtungen und dem eher geringen 

Umfang praktischer Angebote und Projekte. Dies treffe „im besonderen Maße für die 

Schulen zu“. Bessere Zugangsmöglichkeiten sieht der Atlas fürs Radio: Durch die Offenen 

Kanäle und mit der Einführung des lokalen Rund- und Bürgerfunks sei es für viele Bürger 

in NRW möglich geworden, sich öffentlich Gehör zu verschaffen. Zugleich gewinne die 

Radioarbeit in den Schulen an Boden. Als einen vorzeigbaren Modellversuch im Bereich 

der neuen Techniken nennt Wachtel „Schulen ans Netz“. 

114

Zur Zukunft der Informationsgesellschaft 


Stadt-/Kreis-/Landesbildstellen und die entsprechenden Bibliotheken in NRW widmen sich 

nach den Befunden des NRW-Atlanten zunehmend der medienpädagogischen 

Projektarbeit. Film, Fotografie und Dia-AV seien im Land relevant vertreten. Gelobt wird 

ferner de Einrichtung von Medienzentren. Andererseits bescheinigt der Atlas der 

nordrhein-westfälischen Medienpädagogik ein „starkes Stadt-Land-Gefälle“ und verweist 

auf deren mangelhafte Rahmenbedingungen, seien es nun eine zu dünne Personaldecke, 

Mittelkürzungen oder zu wenig Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten für Multiplikatoren. 

Mängel, die nach Meinung von Wachtel die gemeinsame Suche der 

medienpädagogischen Einrichtungen nach neuen inhaltlichen Konzepten und eine 

Ressourcenbündelung angeraten erscheinen lassen. Ebenso aktuell und umfangreich wie 

der Medienpädagogische Atlas ist die Antwort der NRW-Landesregierung auf die Große 

Anfrage 2 der SPD-Fraktion im Düsseldorfer Landtag zum Thema: „Nordrhein-Westfalen 

in der Informationsgesellschaft“. [Drucksache 12/2228 vom 4.7.1997.] In dem 353 Seiten 

langen Positionspapier, erstellt vom Minister für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie 

und Verkehr, Wolfgang Clement, wird den Schulen eine „zentrale Bedeutung“ für die 

Vorbereitung der Kinder und Jugendlichen auf die Anforderungen der 

Informationsgesellschaft beigemessen. Fernseherziehung, Computererziehung, 

Filmerziehung und Leseerziehung müßten aufeinander bezogen werden; in allen 

Schulformen solle das „Medienthema“ in die verschiedenen Unterrichtsfächer einbezogen 

werden. Darüber hinaus bestünden Planungen, „ein übergreifendes Handlungskonzept 

‘Medien in der Schule’ zu entwickeln, das im Zusammenhang mit der Wirkung von Medien 

auf Bildung gesehen werden muß“. Dabei gehe es vor allem um eine vielfältige 

„Auseinandersetzung mit den Medien“. Zudem forderten die neuen Medien und die 

Telekommunikation dazu heraus, die mediendidaktischen Möglichkeiten umfassend zu 

nutzen. In diesem Zusammenhang verweist die Landesregierung auch auf ihr 

Schlüsselprojekt „Schulen ans Netz“. Ein Unterkapital des Berichts behandelt die 

„Vermittlung von Medienkompetenz“. 

115

media NRW und EZfM 


Damit Nordrhein-Westfalen „in Deutschland der Medienstandort Nummer 1“ bleibt, so das 

(Eigen-)Lob in einer Broschüre des Wirtschaftsministeriums, wurde die „Landesinitiative 

media NRW“ aufgelegt. Im Rahmen von media NRW, gegründet im März 1995, stellt das 

Düsseldorfer Ministerium für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie und Verkehr Mittel 

zur Förderung von multimedialen Techniken und Anwendungen bereit. Die 

Projektträgerschaft liegt bei dem Forschungsinstitut für Telekommunikation (FTK) und der 

Kienbaum Unternehmensberatung. Die Landesinitiative besteht aus vier Säulen: dies sind 

• Großprojekte zur Marktöffnung, darunter Infocity NRW, Digital Audio Broadcasting – 

NRW, Multimedia Gelsenkirchen; 

• Public Private Partnerships. Die beiden zentralen Bausteine sind hier das Multimedia 

Support Center NRW und das Europäische Zentrum für Medienkompetenz (EZfM) in 

Marl; 

• TaskForces („Sondereinheiten“), welche Informationen von Experten zu Themen wie 

„Neue Medien für das Lernen“ sammeln und auswerten, sowie 

• Einzelprojekte zur Markteinführung von Multimedia-Anwendungen. 

Den Kristallisationspunkt aller Bemühungen um eine Förderung der „Medienkompetenz“ 

der Bürger stellt das Europäische Zentrum für Medienkompetenz dar, abgekürzt EZfM. Es 

residiert in Marl, Bergstr. 8. Offiziell gegründet wurde das Zentrum Anfang des Jahres als 

gemeinnützige GmbH in Form einer Public-Private-Partnership. Die eine Hälfte der 

Gesellschafteranteile halten auf der öffentlichen Seite: das Land NRW, die Landesanstalt 

für Rundfunk NRW, der Westdeutsche Rundfunk, das Europäische Medieninstitut sowie 

die Stadt Marl. Die andere Hälfte der Gesellschafteranteile liegt bei den 

Privatunternehmen: Deutsche Telekom AG, Peacock AG, Telekommunikationsanbieter 

o.tel.o (vormals Vebacom), VEW Energie AG, Harenberg Kommunikation Verlags- und 

Medien GmbH, Radio NRW und RTL Television. Die Grundfinanzierung des EZfM ist 

durch das Land NRW für zwei Jahre sichergestellt. 1997 und 1998 stellt das Land jährlich 

2,5 Mio DM bereit. Daneben setzt das Zentrum auf Drittmittelprojekte. Das EZfM verfügt 

116


derzeit über 21 Planstellen, von denen 14 besetzt sind. Hinzu kommen seit dem Sommer 

7 Mitarbeiter für „Schulen ans Netz“. Geschäftsführer ist Klaus Klenke, ehemals u.a. 

Radio NRW – und Befürworter einer Umbenennung seines Hauses. Europäisches 

Centrum für Medienkompetenz (ECM) zum Beispiel klänge doch eleganter, sinniert 

Klenke. 

Brückenschlag 

Das EZfM versucht als „Schnittstellen-Organisation“ den „Brückenschlag“ zwischen der 

„Welt des Medienwirtschaftssystems und der markt- und standortorientierten Förderpolitik“ 

einerseits und der „Welt der Medienreflexion, der Medienkultur und der Medienkritik“ 

andererseits. Nach eigenem Selbstverständnis „unterscheidet“ man sich „in wesentlichen 

Punkten“ von bisherigen Instituten und Initiativen der Medienkompetenzförderung. Das 

dem EZfM zugrundeliegende Konzept, heißt es in einem Positionspapier, „führt die 

individuelle und die gesellschaftliche Dimension zusammen und beugt einer Verkürzung 

auf medienpädagogische Fragestellungen vor“. Die Gestaltung der gesellschaftlichen 

Rahmenbedingungen sei „von vornherein mitgedacht“. Das „Netzwerk-Konzept“ des EZfM 

wolle „Bestehendes verstärken und Synergien nutzen“. Für erfolgversprechend halten die 

Verantwortlichen auch die Organisationsform des Marler Zentrums als Public-Private- 

Partnership. Den Aufgabenkatalog des EZfM beschreibt ein Grundsatzpapier wie folgt: 

Das EZfM wolle: 

• „sensibilisieren: Wir sind umgeben von Medien und ihren Inhalten. Welchen Einfluß 

haben Medien auf die Arbeitsorganisation? Wie konstruieren Medien ‘Realität’? 

• informieren: Welche neuen medientechnischen Entwicklungen gibt es? Welches sind 

die effizientesten Anwendungsmöglichkeiten? Was gilt es aus rechtlicher oder 

arbeitspsychologischer Perspektive zu beachten? 

• vernetzen: Wer hat zu diesem oder jenem Thema des Medieneinsatzes Erfahrung? Wer 

hat eine vergleichende Studie in diesem Bereich erarbeitet? Wie finde ich zu meinem 

Projekt der Medienkompetenzförderung einen geeigneten Partner? 

117


• moderieren: Als eine Art ‘Clearinghouse’ kommuniziert, vermittelt und moderiert das 

EZfM die verschiedenen Perspektiven und Erfahrungen im Netzwerk 

Medienkompetenz, um Handlungsansätze zu erarbeiten. 

• gestalten: Welche Runden Tische mit Vertretern der Wirtschaft, der Politik, des 

Bildungswesens und/oder der Europäischen Union lassen sich aufbauen, um beispielsweise 

handlungspraktische Entscheidungen in Bereichen des Teleworkings oder 

Telelearnings zu treffen?“ 

Medienkompetenz Netzwerk 

Arbeitsschwerpunkte der neuen Marler Einrichtung sollen zunächst sein: 1. die 

Qualifizierung von Medienmachern und -nutzern, 2. die Medienpädagogik und 3. der 

„gesellschaftliche Diskurs“ über die mit den neuen Medien einhergehenden 

Veränderungen. Zur Zeit beschäftigt sich das EZfM – jenseits von „Schulen ans Netz“ – 

mit sieben Projekten: Hierzu gehören die Netdays – Aktionstage rund um das Thema 

„Neue Medien in der Schule“ –, welche vom 18. bis 25. Oktober 1997 in NRW erstmals 

stattfinden. In Gesprächen mit der Bertelsmann Stiftung und der Heinz Nixdorf Stiftung im 

Sommer dieses Jahres wurde das geplante Vorhaben „Gütesiegel für Lernsoftware“ 

konkretisiert. Angestrebt ist die Aufstellung von Kriterien zur Bewertung von Lernsoftware 

auf CD-ROM. Auf europäischer Ebene ist das EZfM der deutsche Vertreter im European 

Experts’ Network for Educational Technology (EENet) und hat innerhalb dieses Projektes 

eine Bestandsaufnahme zum Stand des Einsatzes Neuer Medien in deutschen Schulen 

vorgelegt, die in einem länderübergreifenden Kompendium veröffentlicht wird. Außerdem 

möchte es bei der „Call Center Offensive“ der Landesregierung mitmachen, die darauf 

abzielt, neue Call Centers (Telefonberatungsgesellschaften) in NRW anzusiedeln und 

vorhandene Unternehmen zu stärken. Das EZfM wurde aufgefordert, hier die 

Qualifizierungskampagne für die Ausbildung von Mitarbeitern federführend zu 

koordinieren, eine Akademie aufzubauen und ein Pilotprojekt durchzuführen. Bereits 

begonnen hat das Projekt „Ältere Menschen und Multimedia“. Hinter dem Kürzel NEM – 

für: Netzwerk Europäische Medienkompetenz – verbirgt sich eine systematische und 

detaillierte Erhebung der Aktivitäten im Bereich Medienkompetenz in Europa. Das EZfM 

hat beim Ministerium für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie und Verkehr den Antrag 

118


gestellt, eine solche Erhebung in Form einer Auftragsvergabe an ein Forschungsinstitut 

durchzuführen. Evtl. mitfinanziert von der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein- 

Westfalen (LfR) wird das noch in Planung befindliche „Medienkompetenz Netzwerk“ 

(MEKON). Es verfolgt drei Ziele: 

• die Einrichtung eines dezentralen Netzwerks von Knoten der 

Medienkompetenzförderung als „Support-Centren mit Bürgerwerkstatt-Charakter“, 

• die Entwicklung eines Grundbaukastens Medienkompetenz als erste Ausstattung und 

• den Aufbau einer Datenbank der Medienkompetenz im Internet. 


Im Frühjahr 1996 startete in NRW „Schulen ans Netz – Verständigung weltweit“ Das 

Projekt stützt sich konzeptionell auf vier Bereiche: die Unterstützung bei der 

Erstausstattung von Schulen in NRW mit Multimedia-PC und deren Anbindung an das 

Internet über ISDN; die Aufbereitung von bildungsrelevanten Inhalten und deren 

Bereitstellung auf einem „NRW-Bildungsserver“; Maßnahmen zur Qualifizierung von 

Lehrern im Umgang mit Multimedia und Online-Systemen (einschließlich Internet) sowie 

eine Begleitforschung zur gesamten Initiative. Ziel ist es, bis 1999 alle über 3300 

nordrhein-westfälischen Schulen der Sekundarstufen I und II mit einem Multimedia- 

Computer plus ISDN-Anschluß zur Netzwerk-Kommunikation auszustatten. In Form eines 

Public-Private-Partnership-Modells haben sich das Ministerium für Wirtschaft und 

Mittelstand, Technologie und Verkehr und das Ministerium für Schule und Weiterbildung 

mit nationalen und internationalen Unternehmen, Verbänden und Organisationen, 

Rundfunkveranstaltern sowie Universitäten zusammengefunden. Während die 

Landesregierung das Projekt mit erheblichen finanziellen Mitteln und qualifiziertem 

Personal unterstützt, konzentrieren sich die Beiträge der übrigen Projektpartner auf 

Leistungen im Hard- und Softwarebereich, technische Unterstützung, die Übernahme von 

Kommunikationskosten, inhaltliche Beiträge für den NRW-Bildungsserver, die 

Qualifizierung des Lehrpersonals wie auch auf organisatorische Hilfen. Mit dabei sind u.a. 

die Deutsche Telekom, Apple Computer, Hewlett Packard, IBM Deutschland, Siemens- 

119


Nixdorf, Oracle, RWE Telliance, das Software-Industrie-Support- Zentrum, die Kienbaum 

Unternehmensberatung, der Schroedel Schulbuchverlag, der WDR Köln, die 

Landesanstalt für Rundfunk NRW und die Bertelsmann Stiftung. Sie alle finden sich 

zusammen im Verein „Lernen in der Informationsgesellschaft NRW“, bei dem über 50 

Unternehmen mitwirken. Das erste Projektbüro von „Schulen ans Netz“ war im 

Europäischen Medieninstitut, Düsseldorf, eingerichtet, inzwischen ist das Team ins Marler 

EZfM hinübergewechselt. Die Landesregierung spendiert ca. 10 Mio DM für „Schulen ans 

Netz“. Sie unterstützt die Beschaffung eines Multimedia-Arbeitsplatzes je Schule mit 1200 

DM. Außerdem wird den Schulen ein Gebührenkontingent von je 1600 DM pro Jahr durch 

die Telekom zur Verfügung gestellt. Diese wendet dafür 3,9 Mio DM auf. Besonders hohe 

Bedeutung messen die Verantwortlichen dem Aufbau des „NRW-Bildungsservers“ bei. 

„learn:line“ (http://www.learn-line.nrw.de) hat am 12. Dezember 1996 seinen (Pilot-)Betrieb 

aufgenommen. Er fungiert als wichtige „Informations-, Kommunikations- und 

Kooperationsplattform“ im Internet, die auf die Belange der Bildungseinrichtungen des 

Landes hin konzipiert ist. Die pädagogische Konzeption fußt auf drei Basis-Konzepten: 

dem Konzept der themenorientierten Arbeitsbereiche (z.B. „Bevölkerungsentwicklung“, 

„Computerspiele“, „Wir sind dabei...“), dem Konzept der Patenschaften (Personen oder 

Institutionen übernehmen Verantwortung für einen Arbeitsbereich) und dem Konzept der 

„Eröffnung unterschiedlicher Sichten“ auf das Gesamt-Angebot. Jede vernetzte Schule 

kann sich über ihren ISDN-Anschluß einwählen. Hier ist auch der Zugang zu Inhalten 

vernetzter anderer Server, zur E-mail weltweit und zu Benutzergruppen der 

angeschlossenen Schulen möglich. Darüber hinaus bietet der Bildungsserver den Lehrern 

Materialien und Konzepte für ihre Unterrichtsgestaltung u.a. vom Landesinstitut für Schule 

und Weiterbildung in Soest. Im Arbeitsbereich „Lernen mit neuen Medien“ der learn:line 

sind in der Mediothek Gutachten aus NRW über die Qualität von Unterrichtssoftware 

abgelegt. Auf dem schwarzen Brett des Arbeitsbereichs kann man z.B. Fragen stellen und 

Kooperationsangebote machen, also sich austauschen. Im Foyer des Arbeitsbereichs 

können Lehrkräfte u.a. über ihre Erfahrungen mit neuen Medien berichten und sie den 

Kollegen und Kolleginnen zugänglich machen. Von den mit „Schulen ans Netz“ 

angesprochenen gut 3300 weiterführenden Schulen im Lande machten bis Mitte 1997 57 

Prozent (1902) mit. Bei den Kollegschulen, Gymnasien und Gesamtschulen lagen die 

Quoten bei über 90 Prozent. Die Realschulen kamen auf 64, die Hauptschulen auf 53 

120


Prozent. Aktuelle Umfragen des Schulministeriums wie auch des Soester Landesinstituts 

bei den Schulen über die Computer-Ausstattung befinden sich derzeit noch in der 

Auswertungsphase. 

Unterschiedliche Lehrpläne 

Vom März 1995 stammt eine kompakte Bestandsaufnahme von Frank Schindler 

(Landesinstitut für Schule und Weiterbildung) zur „Medienerziehung und Medienbildung in 

den Lehrplänen in NRW“. Diese Bestandsaufnahme ist ein Baustein für das 

„Rahmenkonzept Medienbildung“, für das das Landesinstitut Materialien zusammenstellt. 

Dieses Rahmenkonzept wird seit 1995 von einer abteilungsübergreifenden Arbeitsgruppe 

des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung erarbeitet (siehe dazu weiter unten). 

Schindlers Analyse bestätigt der Grundschule und den Schulformen der Sekundarstufe I, 

daß Medienerziehung und -bildung als Aufgabe anerkannt werden und die neuen Medien 

bzw. Informations- und Komunikationstechnologien „als ein Thema von herausragender 

Bedeutung angesehen werden“. Gleichzeitig werde aber „durch die unterschiedliche 

Verortung im pädagogischen Diskurs der verschiedenen Richtlinien (...) eine merkwürdige 

Unsicherheit deutlich“: „Die Grundschule sieht die Medien als Sozialisationsinstanz neben 

Familie und Schule an. Die Hauptschule hebt ihre Bedeutung für die 

Erfahrungskonstitution hervor. Die Realschule sieht sie als wesentlichen Faktor der 

Vermittlung kultureller Teilhabe an. Das Gymnasium sieht sie eher als Lieferant von 

Deutungsmustern der Schülerinnen und Schüler, gegenüber dem sie aufgeklärt werden 

müssen.“ U.a. bescheinigt Frank Schindler den neueren Lehrplänen für das Fach 

Deutsch, den Medien ein „beträchtliches“ Gewicht beizumessen. In der gymnasialen 

Oberstufe werde Medienbildung allerdings wohl „weitgehend an die Literaturkurse 

delegiert“. Auch in der politischen Bildung werde die gesellschaftliche Bedeutung der 

Medien durchweg hervorgehoben. Offen bleibe, inwieweit neben der kritischen Reflexion 

auch die aktive Nutzung und Gestaltung gefördert werden. Alle Lehrpläne für das Fach 

Kunst nähmen Bezug auf die konstitutive Funktion der Medien in vielen Kunstbereichen. 

In den Musik-Lehrplänen kämen die Medien hingegen nicht überall vor. Am deutlichsten, 

121


schreibt der Autor, würden die Aufgaben der Medienerziehung und -bildung von 

denjenigen Schulformen erkannt, die direkt oder indirekt mit jüngeren Kindern zu tun 

haben: von der Grundschule und der Fachschule für Sozialpädagogik. „Vergleichsweise 

unscharf ist die Wahrnehmung in der Gymnasialen Oberstufe.“ Dies liege sicher auch am 

Alter der Lehrpläne. Es entstehe aber der Eindruck, daß hier Aufgaben der Medienbildung 

im wesentlichen von den künstlerischen Fächern wahrgenommen werden sollten. Die 

„vorläufigen Richtlinien zur informations- und kommunikationstechnologischen 

Grundbildung in der Sekundarstufe I“ (IKG), die sich in der Überarbeitung befinden, gelten 

für Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium und prinzipiell auch für die 

Sonderschule. Sie basieren auf einem Modellversuch mit umfangreicher 

Materialentwicklung. Unterrichtet wird in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 fächerübergreifend 

bzw. ggf. projektorientiert in einem Umfang von rund 60 Schulstunden. Die neuen 

Informations- und Kommunikationstechnologien sind ebenfalls Inhalt des Faches 

Informatik im Wahlpflichtbereich der Jahrgangsstufen 9/10 und in der gymnasialen 

Oberstufe sowie in berufsspezifischen und berufsfeldbezogenen Fächern und 

Fachbereichen. Der Informatikunterricht versteht sich als auf der IGK aufbauend und 

verfolgt ebenfalls einen ganzheitlichen Ansatz, d.h. berücksichtigt neben den 

„informatischen Inhalten“ die gesellschaftlichen Bezüge der Technik. In der 

Endabstimmung befindet sich derzeit die Entwicklung der Lehrpläne für die 

Gesamtschule. Hier wie bei der anstehenden Überarbeitung der Richtlinien und Lehrpläne 

für die gymnasiale Oberstufe solle darauf geachtet werden, so Hermann Buschmeyer vom 

Landesinstitut, daß Medienbildung und IKG gleichermaßen Berücksichtigung finden. 

Landesinstitut in Soest 

Für die Erarbeitung von Richtlinien und Lehrplänen für alle Schulformen und -stufen ist 

Buschmeyers und Schindlers Arbeitgeber in Soest, der rund 190 Mitarbeiter und 

Mitarbeiterinnen beschäftigt, zuständig: Als eine Einrichtung des Landes NRW unterstützt 

das 1978 errichtete Landesinstitut für Schule und Weiterbildung die Schulen in ihrem 

Erziehungsauftrag und fördert die Weiterbildung fachlich. Zu seinem Aufgabenkanon 

122


gehören ferner Anregungen zur Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis sowie zur 

inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung von Schule und Unterricht, 

Lehrerfortbildungsmaßnahmen, die Förderung der Erwachsenenbildung wie auch die 

Beratung von Bildungsverwaltung- und -politik. Bereits in den 80er Jahren hat die 

Landesregierung im Institut ein Referat „Beratungsstelle für Neue Technologien“ 

eingerichtet. Hier stehen inzwischen in allen fünf Regierungsbezirken auf lokaler Seite 

Ebene entsprechende Ansprechpartner zur Verfügung. Die Beratungsstelle baute ein für 

alle Bundesländer zugängliches „Software Dokumentations- und Informationssystem“ 

(SODIS) über schulgeeignete Angebote auf und unterstützt die Lehrerschaft mit 

Informationen, etwa der 1996 in erster Auflage erschienenen Handreichung 

„Telekommunikation in der Schule“. Hermann Buschmeyer erstellt gegenwärtig ein 

Jahrbuch des Landesinstituts, in dem das Institut seine Vorstellungen über eine integrierte 

Medienbildung, also das geplante „Rahmenkonzept Medienbildung“, veröffentlichen will. 

Darin werde, betont Buschmeyer, die ganze Breite der Medien Berücksichtigung finden. 

Es solle sowohl die berufliche als auch die kulturelle als auch die naturwissenschaftliche 

Bildung abgedeckt werden. Neben der Schule werde auch die Weiterbildung einbezogen. 

Das Jahrbuch wird voraussichtlich Ende dieses oder Anfang nächsten Jahres erscheinen. 

Differenzierte Medienerziehung 

Ein von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 

(BLK) unterstütztes Gemeinschaftsprojekt der Bundesländer Nordrhein-Westfalen und 

Sachsen ist der Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner 

Bildung“. Beteiligt sind acht Schulen in NRW und sieben in Sachsen. Zielsetzung des 

Modellversuchs für die teilnehmenden Schulen mit verschiedenen Schulformen sei es, so 

Projektleiter Rolf Eickmeier, „eine fachlich fundierte und strukturierte Medienerziehung 

zum festen Bestandteil eines jeden Schulprogramms zu machen“. Dabei sollen den 

Zielsetzungen des Modellversuchs zufolge „die unterschiedlichen Medien eigenständig 

und zielgerichtet genutzt“ werden. Um „Ungleichgewichte in der Mediennutzung zu 

vermeiden“, wird explizit auch „Leseerziehung“ gefordert. Die Computernutzung, heißt es, 

123

iete zunehmend die Möglichkeit, vielfältige Informationen zu beschaffen, 


Einzelergebnisse in die Gruppenprozesse einzubringen und Arbeitsergebnisse in 

Netzwerken mitzuteilen. Alle Schulen sollen Medienerziehung im Fachunterricht 

durchführen, dabei projektorientiert arbeiten und fächerübergreifendes Arbeiten erproben. 

Sie sollen ferner mit außerschulischen Partnern kooperieren. Die wissenschaftliche 

Begleitung wird von dem Paderborner Pädagogen Gerhard Tulod-ziecki geleitet. Als 

Zwischenergebnis für die ersten Arbeitsphasen des Projekts – das 2. Schulhalbjahr 1996 

und 1. Schulhalbjahr 1996/97 – hat Eickmeier eine größere Anzahl von 

medienpädagogischen Aktivitäten in den beteiligten Schulen dokumentiert, so im 2. 

Schulhalbjahr 1996 40 Unterrichtseinheiten und Projekte, 15 fächerübergreifende 

Unterrichtsprojekte, 6 Projekte in Arbeitsgemeinschaften und 4 Projekte in 

Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen. 80 Prozent der Unterrichtseinheiten 

waren dabei dem Arbeitsfeld „Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medien“ zuzuordnen. 

Auch jüngere Jahrgangsstufen verfaßten Texte am PC. In mehr als einem Drittel der 

dokumentierten Unterrichtseinheiten und Projekte wurden Videoaufnahmen genutzt oder 

Videoproduktionen erstellt. Es gab ferner „vielfältige Initiativen zur Leseförderung“. 

Zugleich gewannen Multimedia- und Internet-Anwendungen an Bedeutung. Alles in allem 

lege Medienerziehung fächerübergreifenden Unterricht nahe; Unterricht und Schule 

veränderten sich durch diese relativ stark. 

Clipper 

Bereits im April 1995 ist nach dreijähriger Förderung durch Bund und Länder der 

Modellversuch „Clipper“ ausgelaufen. Während der Modellversuchsdauer erschienen 

jährlich sieben Ausgaben dieses Jugend-Videomagazins, die in 150 Kopien kostenlos an 

Interessenten ausgeliehen bzw. in immer größeren Veranstaltungsstätten vorgeführt 

wurden. 300 bis 350 junge Produzenten und Produzentinnen, zwischen 14 und 26 Jahre 

alt, machten im letzten Modellversuchsjahr mit, 6000 bis 8000 Leute schauten sich zuletzt 

eine Ausgabe an. Insgesamt entstanden in den drei Jahren 265 Beiträge mit einem 

Themenspektrum, das von Musikclips und Videoexperimenten bis zu sozial-und 

124


kommunalpolitischen Themen reichte. Träger des Projektes war der in Düsseldorf 

ansässige Verein Aktion und Kultur mit Kindern (AKKI). AKKI führt „Clipper“ auch nach 

Ende des Modellversuchs weiter, mit sechs Ausgaben jährlich und in 60 Kopien gezielt für 

einen lokal begrenzten Verteilerkreis. Außerdem bietet der Verein Videoaktionswochen 

und Videoprojekte für alle Altersgruppen und betreibt die bundesweit erste Mailbox 

speziell für Kinder ab 9 Jahren. Bereits abgeschlossen ist ebenfalls ein Projekt, das Klaus 

Peter Treumann, Dorothee Schnatmeyer und Ingrid Volkmer im Zeitraum 1992 bis 1994 

im Auftrag des Kultusministeriums NRW durchführten. Thema: „Der Toncassettenmarkt 

für Kinder“. Das Projekt bestand aus einer Untersuchung der Nutzungsprofile von 

Audiocassetten bei Grundschulkindern und der Entwicklung medienpädagogischer 

Materialien zur Eltern- und Lehrerbildung. Eines der erstaunlichsten Ergebnisse der 

Umfrage war dabei, daß viele Kinder ihre Cassettenrecorder auch zur Produktion eigener 

kleiner Stücke nutzten – „obwohl in der Regel weder Elternhaus noch Schule 

diesbezüglich Anregungen geben“. 

MeKoNet und MeKoLa 

Mit der Frage nach der notwendigen Veränderung der Lehrer-Rolle in der künftigen 

multimedialen Lernumgebung beschäftigt sich an der Universität Bielefeld Dieter Baacke. 

Dort läuft der Versuch „Medienkompetenz für Schulen im Netz / Medienkompetenz in der 

Lehrerausbildung“ (MeKoNet/MeKoLa). Er wird – in dieser Verbindung – seit dem 1. 

Januar 1997 – bis zum 31. Dezember 1999 – vom Ministerium für Schule und 

Weiterbildung und der Universität Bielefeld gefördert. MeKoNet ist im zweiten Halbjahr 

1996 angelaufen. Es ging darum, ein regionales Forum (Workshop-Modell) zu bilden und 

zu testen, in welchem Lehrpersonen ausgewählter Modellschulen von „Schulen ans Netz“ 

von Experten der Universität Bielefeld über die Lernmöglichkeiten und -grenzen von 

Vernetzung und Multimedia in der Schule informiert werden und sich austauschen 

können. In der jetzt laufenden Erweiterungs- und Implementierungsphase von MeKoNet 

wird eine zweite Phase der Lehrerfortbildung für „Internet-Fortgeschrittene“ erprobt und 

zusätzlich die interne medienpädagogische Fortbildung in den einzelnen Schulen 

125


verstärkt. Zugleich sollen die Arbeitsschwerpunkte des MeKoNet-Projekts ab dem 

Sommersemester 1997 auch für die wissenschaftliche Lehrerausbildung an der 

Hochschule fruchtbar gemacht, indem eine erwerbbare medienpädagogische 

Zusatzqualifikation für Lehrerstudierende erprobt wird. Diese soll auch mit 

Lehrerausbildungsprojekten in Dortmund und Paderborn abgestimmt werden. Das 

Teilprojekt MeKoLa gibt es bereits seit Januar 1995. Das NRW-Wissenschaftsministerium 

leistete hier zunächst eine Anschubfinanzierung. MeKoLa verfolgt drei Ziele: Erstens 

sollen die drei Dimensionen der Medienkompetenz „Handlungsorientierte 

Mediennutzung“, „Medienkunde“ und „Einübung in Medienrezeption“ in Lehrangebote für 

Lehramtsstudierende umgesetzt und ausprobiert werden. Zweitens sollen die im Projekt 

gewonnenen Lern- und Lehrerfahrungen mittels Begleitforschung beobachtet werden. 

Drittens will man zu Empfehlungen und Schlußfolgerungen für die Bedeutung von 

Medienkompetenz und ihre Realisierung in den Lehrangeboten der Lehrerausbildung 

gelangen. 

Medienpädagogik Nebenaspekt 

Um diese Ziele zu erreichen, wird in der Lehrerausbildung der Uni Bielefeld seit dem 

Sommersemester 1995 ein „qualitativ hochwertiges und umfangreiches“ 

medienpädagogisches Veranstaltungsangebot erprobt, in welches auch Experten aus der 

Medienpraxis eingebunden werden. Befragungen der teilnehmenden Studierenden und 

Tiefeninterviews mit ihnen haben dabei erste Ergebnisse erbracht. Danach interessieren 

sich die angehenden Pädagogen vor allem für medienpraktisches Handeln wie die 

Produktion von Radiosendungen oder die Gestaltung von Hypertext-Lernumgebungen. 

Studenten, die das Fach Deutsch studieren, machen den Hauptteil der Teilnehmer 

medienpädagogischer Veranstaltungen aus. Die Wissenschaftler registrierten ferner eine 

„leichte Distanz“ der weiblichen Studierenden gegenüber ihren Angeboten. Die 

Mediennutzung andernorts im Studium, heißt es weiter, sei ein „erheblicher 

Motivationsschub“, medienpädagogische Veranstaltungen zu besuchen. Alles in allem, 

lauten erste vorsichtige Schlußfolgerungen von Dieter Baacke und Projektkoordinator Kai- 

126


Uwe Hugger, stelle Medienpädagogik für die Lehramtsstudierenden „immer noch einen 

Nebenaspekt“ dar. Sie solle für diese, meinen beide, angesichts der zunehmenden 

Bedeutung der Medien für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen besser „ein 

verpflichtendes Element“ werden. 

Nixdorf Stiftung und BIG 

Offiziell zum 1. Januar 1996 starteten die Bertelsmann Stiftung und die Heinz Nixdorf 

Stiftung die Initiative „BIG – Bildungswege in der InformationsGesellschaft“. Sie hat das 

Ziel, Urteilsfähigkeit sowie Kompetenz und Wertebewußtsein im Umgang mit 

elektronischen Medien auszubilden, neue Unterrichtsformen zu entwickeln und die 

Qualität von Lehre und Lernen zu verbessern. Das Projekt ist auf fünf Jahre angelegt und 

hat ein Gesamtbudget von 8 Mio DM, das die beiden Stiftungen zu gleichen Teilen tragen. 

Bearbeitet werden die Themen „Lehrerqualifizierung ‘Erziehung mit Medien’“ 

(Lehramtsstudium / Referendariat / Fortbildung), „Medien in der Hochschule“ sowie 

„Multimedia verantwortlich produzieren“. Die Heinz Nixdorf Stiftung wurde 1985 von Heinz 

Nixdorf als gemeinnützige Stiftung errichtet. Ihre Schwesterstiftung, die Stiftung 

Westfalen, errichtet in Paderborn das Heinz Nixdorf Museumsforum, das sich sowohl der 

Geschichte als auch der Zukunft der Informations- und Kommunikationstechnik widmet. 

Darin wurde auch ein „Elektronisches Klassenzimmer“ eingerichtet. Die Universität- 

Gesamthochschule Paderborn kooperiert seit Anfang 1996 im Rahmen des BIG-Bereichs 

„Schule und Lehrerbildung“ / Schwerpunkt „Lehramtsstudium“ mit der Bertelsmann und 

der Heinz Nixdorf Stiftung. Dazu wurde in Paderborn eine Arbeitsgruppe aus Vertretern 

unterschiedlicher Fächer gebildet. Ziel des BIG-Teilvorhabens „Lehramtsstudium“ ist es, 

ein Lehrangebot in Zusammenarbeit und Abstimmung zwischen der 

Erziehungswissenschaft und ausgewählten Fachdidaktiken zu entwickeln, dieses „in einer 

motivierenden und lernwirksamen Weise“ zu gestalten und in den entsprechenden 

Studienordnungen zu verankern, einen Software-Pool für Lehramtsstudierende sowie eine 

entsprechende Hardware-Ausstattung aufzubauen und, natürlich, möglichst viele 

Studierende mit dem neuen Angebot zu erreichen. Vor dem Hintergrund dieser 

127


Zielvorstellungen ist bereits eine Reihe von Schritten unternommen worden. So wurde, in 

Zusammenarbeit mit den Universitäten Bielefeld und Dortmund sowie in Abstimmung mit 

dem Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, eine „Strukturskizze“ für 

eine Zusatzqualifikation „Medien und Informationstechnologien“ für Lehrerinnen und 

Lehrer konzipiert und verabschiedet. 

Ikarus 

Der BLK-Modellversuch „Informations- und Kommunikationstechnologische Ausbildung im 

Rahmen des Universitären Lehramts-Studiums“ – sprich: Ikarus – wird vom Februar 1996 

bis Januar 1999 am Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund 

durchgeführt. Die Leitung hat Renate Schulz-Zander. Ziel ist es, ein Konzept für die 

Lehrerbildung zu erarbeiten, das sowohl im Studium als auch in der Fortbildung genutzt 

werden kann. Zur Unterstützung der Lehr- und Lernprozesse entwickeln Renate Schulz- 

Zander und ihr Team im Rahmen des Projekts eine multimediale Lernumgebung mit den 

vier Komponenten: Lernwerkstatt aus mehreren Arbeitsräumen, Mediothek mit 

multimedialen Datenbeständen zum Thema, Werkzeuge (etwa Grafikprogramme und 

Hilfen zur Durchführung von Befragungen), Kommunikationsraum. Untersucht werden soll, 

wie wirksam multimediale Lernumgebungen bei der Vermittlung von Wissen und der 

Förderung von pädagogischer Handlungskompetenz sind und inwieweit durch sie Lehr- 

und Lernprozesse effektiver gestaltet werden können. Über weitere medienpädagogische 

Bemühungen nordrhein-westfälischer Universitäten informiert auch der 

Medienpädagogische Atlas Nordrhein-Westfalen. 

Modell-Gymnasium in Gütersloh 

Die in Gütersloh ansässige Bertelsmann Stiftung, 1977 von Reinhard Mohn gegründet, 

will konkrete Beiträge zur Lösung aktueller gesellschaftlicher Probleme leisten. In ihrem 

128

eiten Veröffentlichungsprogramm (rund 300 lieferbare Titel und über 70 


Neuerscheinungen pro Jahr) spielen die Themen Medien und Medienkompetenz eine 

wichtige Rolle. So setzt sich die Stiftung schon viele Jahre für die Leseforschung und 

-förderung ein und begleitet den Einsatz neuer Medien im Bildungswesen kritisch- 

konstruktiv, neuerdings im Rahmen der oben bereits erwähnten Initiative „BIG“. Sie initiiert 

und fördert Medien-Projekte im Bildungsbereich in Deutschland und in den USA, schafft 

internationale Diskussionsforen und ergreift bzw. unterstützt bildungspolitische Initiativen. 

Mit dieser Zielsetzung kooperiert die Stiftung auch mit dem Evangelisch Stiftischen 

Gymnasium Gütersloh. Seit mehr als zwölf Jahren erproben Kollegium und Schüler hier 

den Einsatz von Medien im Unterricht. Fächer- und jahrgangsübergreifend bietet dieses 

Gymnasium die Medienerziehung in Form von drei Basismethoden an: Medienkunde, 

Medienanalyse (hat zum Ziel, die traditionellen Methoden der Textanalyse und 

-interpretation auf die modernen Medien zu übertragen) sowie Medienproduktion. Die 

genannten Methoden bilden die Grundlage für die Felder der Medienerziehung: 

Leseförderung, Informations- und Kommunikationstechnologische Grundbildung, Film- 

und Fernseherziehung sowie die pädagogisch verantwortete Anwendung von Multimedia 

und Datennetzen. Im Rahmen der Film- und Fernseherziehung verfügen die Jugendlichen 

über ein eigenes Videostudio, in dem sie selbst Filme produzieren können. Multimedia 

wird sowohl in der Bibliothek als auch im Fachunterricht verwendet. Die Beschäftigung mit 

internationalen Datennetzen (insbesondere dem Internet) findet in unterschiedlichen 

Unterrichtszusammenhängen statt. Besonders im Englisch-Unterricht, aber auch in 

Geschichte und Sozialkunde wird gern E-mail eingesetzt. In einem speziell ausgestatteten 

multimedialen Lernzentrum erprobt das Gymnasium Zugangsweisen zum Internet, die 

dessen Inhalte – soweit sie unter pädagogischen Gesichtspunkten erwünscht sind – für 

die Schule nutzbar machen. Audiovisuelle und elektronische Medien werden in 

verschiedenen Fächern auch versuchsweise als didaktische Hilfen eingesetzt. Ziel des 

Kollegiums ist die Entwicklung eines medienpädagogischen Gesamtcurriculums, d.h. 

aufeinander abgestimmter Lehrpläne für die diversen Fächer und Jahrgangsstufen. Bei 

der Erprobung neuester technologischer Entwicklungen hat man engen Kontakt mit der 

Athens Academy, Georgia (USA), einer Partnerschule in den USA. 

129

GMK Bielefeld 


Die in Bielefeld beheimatete Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur 

(GMK) e.V. wurde 1984 als bundesweiter Zusammenschluß von Fachleuten aus den 

Bereichen Bildung, Medien und Kultur gegründet. Ziel der in Regional-und Fachgruppen 

arbeitenden Mitte 1997 rund 740 Vereinsmitglieder ist es, die Medienpädagogik und 

Kommunikationskultur in der Bundesrepublik Deutschland zu fördern und verantwortlich 

mitzugestalten. Dazu bemühen sie sich um die Vernetzung von Medienforschung, -praxis 

und -politik. Die GMK organisiert das jährliche Forum „Kommunikationskultur“ (im 

November 1997 zu „Mädchen und Frauen in der Medienlandschaft“) und weitere 

Kongresse, Fachtagungen, Workshops, Festivals und Wettbewerbe. Sie macht 

Beratungs- und Serviceangebote, begleitet medienpädagogische Modellprojekte und 

kooperiert mit zahlreichen Bildungs-, Forschungs- und pädagogischen Einrichtungen. Im 

GMK-Rundbrief und in den Schriften zur Medienpädagogik werden aktuelle 

medienpädagogische Diskussionen und Positionen dokumentiert. Ganz oder in einzelnen 

Beiträgen mit der Schule beschäftigen sich etwa die Rundbriefe Nr. 33 vom Oktober 1992 

(Sonderheft „Unterrichten und Erziehen in der neuen Medienwelt“) , Nr. 34 vom März 1993 

(Tagungs-Dokumentation „Unterrichten und Erziehen in der neuen Medienwelt“), Nr. 37/38 

vom Juni 1995 (Tagungs-Dokumentation „Multimedia als medienpädagogische 

Herausforderung“) und Nr. 39/40 vom Mai 1996 (Schwerpunkt: „Medienpädagogische 

Projekte“). Bei Leske + Budrich, Opladen, erschienen ist das Handbuch 

„Medienpädagogisches Handeln in der Schule“, herausgegeben von Wolfgang Schill, 

Gerhard Tulodziecki und Wolf-Rüdiger Wagner. Die aktuelle medienpädagogische 

Handreichung Nr. 9 der GMK „Von Mäusen und Monstern“ beurteilt über 80 für Kinder 

gemachte oder von ihnen häufig gesehene TV-Sendungen. Sprecher der Fachgruppe 

Schule sind Wolfgang Schill und Wolf-Rüdiger Wagner. Medienpädagogik, bedauern 

beide, stelle in der Schule immer noch eine „Randerscheinung“ dar. Sie sei in dem Maße 

schon Alltag, wie die Rahmenpläne dies vorgeben, vor allem in Form der Medienanalyse. 

Schule habe zwar im Hinblick auf ihre klassischen Funktionen – Qualifizierung, politische 

Loyalisierung und Auslese – einen Funktionsverlust erlitten. Andererseits ergäben sich 

aus der Informationsgesellschaft neue Aufgaben für sie: Schule müsse stärker als bisher 

Orientierungs- und Selektionshilfen zur Bewältigung der Informationsflut vermitteln. 

Schule müsse im Sinne der demokratischen Selbstreflexion von Gesellschaft Spiel- und 

130


Freiräume zur Aufarbeitung von Medieneinflüssen schaffen. Nicht zuletzt müsse Schule 

die Fähigkeit zum selbstbestimmten Lernen in der Welt von Multimedia und 

Telekommunikation vermitteln und trainieren. Daher meinen Schill und Wagner, 

„Rückenwind“ für die Medienpädagogik aus dem politisch- ökonomischen System sowie 

eine „latente Aufbruchstimmung“ in der Lehrerschaft zu verspüren. 

Adolf-Grimme-Institut 

Träger des renommierten Adolf-Grimme-Instituts (AGI) in Marl – verantwortlich, wie 

gesagt, für den Medienpädagogischen Atlanten NRW – ist derzeit noch der Deutsche 

Volkshochschulverband e.V. Das 1973 gegründete Institut soll allerdings in Kürze (am 4. 

November) in eine gemeinnützige GmbH überführt werden. Gesellschafter werden sein: 

der Deutsche Volkshochschulverband, die Landesanstalt für Rundfunk NRW, der WDR, 

das ZDF, die Stadt Marl und evtl. das Land NRW. Die Arbeit des 22 Mitarbeiter und 

Mitarbeiterinnen starken AGI ist in Referaten sowie in zeitlich befristeten Projekten 

organisiert. Das Institut richtet den Adolf-Grimme-Preis aus, ist Mitorganisator des 

Fernsehfests Cologne Conference, publiziert die Zeitschrift „agenda“ mit den Themen 

Medien, Bildung und Kultur, gibt das „Jahrbuch Fernsehen“ heraus und unterhält die neu 

gegründete Adolf-Grimme-Akademie zur Aus- und Fortbildung von Mitarbeitern der 

Medienbranche. Im Arbeitsfeld Medien und Weiterbildung kooperiert das Institut mit 

externen Fachleuten sowie Forschungs- und Universitätsinstitutionen. 

Landesanstalt für Rundfunk – LfR 

Medienpädagogisch stark engagiert ist auch die in Düsseldorf ansässige Landesanstalt 

für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, Geburtshelferin des „Medienpädagogischen Atlas 

NRW“. So läßt sie, ihrem gesetzlichen Auftrag gemäß, regelmäßig Forschungsprojekte 

durchführen. Hierzu gehört das 1995 abgeschlossene Projekt „Fernsehwerbung und 

131


Kinder“ (Autoren: Michael Charlton / Klaus Neumann-Braun / Stefan Aufenanger / 

Wolfgang Hoffmann-Riem u.a). Zusammen mit den Landesmedienanstalten Hessen und 

Rheinland-Pfalz entwickelt die LfR zudem ein Konzept für ein Bausteinsystem „Kinder 

lernen Werbung“, das sich an Kinder vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I wendet. 

Das 1995 beendete Projekt von Bettina Hurrelmann „Untersuchung der Problemlagen und 

zusätzlichen Erziehungsanforderungen in Familien in Folge des veränderten 

Fernsehprogrammangebotes“ nahm sich verschiedene Familientypen vor. Wie es um die 

Medienkompetenz von Erzieherinnen im Kindergarten bestellt ist, erforscht Ulrike Six 

(Universität Koblenz/Landau) im Namen der LfR. Abgesehen von einer Vielzahl von 

eigenen Veröffentlichungen zum Thema führt die Düsseldorfer Landesmedienanstalt 

regelmäßige medienpädagogische Fachtagungen durch. Sie engagiert sich bei den 

Offenen Kanälen, dem Bürgerfunk und dem „Campus-Radio“ als Ort praxisorientierter 

journalistischer oder medienwissenschaftlicher Ausbildung und ist an diversen Initiativen 

beteiligt. Dazu gehören: das EZfM, „Schulen ans Netz“ in NRW, das Projekt Multimedia 

Gelsenkirchen, die Datenbank „Informationssystem Medienpädagogik“, die CD-ROM 

Medienpädagogik (getragen vom SWF, dem Deutschen Institut für internationale 

pädagogische Forschung, der Bertelsmann- Stiftung und mehreren 

Landesmedienanstalten), die von der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien 

initiierte „Programmberatung für Eltern“, ein vom Kinder- und Jugendzentrum Remscheid 

betreutes Projekt für eine „Modellvideothek für Kinder und Jugendliche“, eine (in 

Zusammenarbeit mit der Bertelsmann-Stiftung in Auftrag gegebene) Literaturstudie 

„Kinder und Medien“ und das Projekt „Medienerziehung im Jahr 2010“. Unter diesem 

Stichwort hat die Fernuniversität Hagen (Horst Dichanz) u.a. gemeinsam mit der LfR ein 

Konzept entwickelt, das die Ansätze der Bund/Länder-Kommission und der 

Kultusministerkonferenz zur Medienpädagogik in der Schule von Mitte der 90er Jahre 

weiterführen will. Eine gleichnamige Dokumentation einer Fachtagung im Mai 1996 zum 

Thema erscheint in Kürze im Verlag der Bertelsmann Stiftung. 

132

Kinder- und Jugendfilmzentrum 


Die medienpädagogische Arbeit des Kinder- und Jugendfilmzentrums in Deutschland, 

Remscheid, umfaßt die Bereiche Video, Film und Fotografie. Die Arbeitsschwerpunkte 

des Zentrums liegen in den Bereichen: Förderung des Kinder- und Jugendfilms, Initiierung 

und Auswertung medienpädagogischer Modelle, bundesweite Wettbewerbe und Preise 

(z.B. Deutscher Jugend-Video-Preis, Wettbewerb Jugend und Video), praktische 

Medienarbeit von und mit Kindern und Jugendlichen, Vermittlung von Medienkompetenz 

sowie nationale und internationale Kooperation. Aus der Vielzahl kleiner und größerer 

Projekte in NRW und soll hier noch exemplarisch die Landesarbeitsgemeinschaft „Lokale 

Medienarbeit“ (LAG LM), Köln, herausgegriffen werden. In ihrem Netzwerk betreiben seit 

mehr als 15 Jahren Vereine und Initiative des Bundeslandes – derzeit über 200 – in den 

eigenen Kommunen und Regionen nichtkommerzielle Medienarbeit mit den 

unterschiedlichsten Medien. Die LAG LM hält ein breites Serviceangebot für ihre 

Mitglieder bereit, berät und informiert auch Außenstehende, veranstaltet Wettbewerbe und 

Festivals und hilft vor allem jungen Menschen bei Technik, Gestaltung und 

Veröffentlichung ihrer Medienprodukte. Für die wissenschaftliche Begleitung und 

Publikation der betreuten Medienprojekte ist künftig das Kinder Jugend Kommunikation- 

Institut der Landesarbeitsgemeinschaft zuständig. 

Radio-Aktivitäten: Rads 

Einige Veranstalter beschäftigen sich schwerpunktmäßig auch mit dem Medium Hörfunk. 

Dem generell in der Medienpädagogik nicht übermäßig beachteten Medium kommt in 

NRW das dichte LokalradioNetz zugute. So arbeitet das im März 1996 gestartete Schüler- 

Radio-Projekt „Rads – Radio aus der Schule“ in Düsseldorf und im Kreis Neuss mit 

Antenne Düsseldorf und NE-WS 89,4 zusammen. Rads soll modellhaft über drei Jahre in 

acht Schulen die Möglichkeiten sondieren, Radio kreativ in verschiedene Formen des 

Unterrichts einzubeziehen. Ziel ist es, im Fach- bzw. fächerübergreifenden Unterricht 

eigene Hörfunksendungen zu produzieren. Hierfür stehen mehrere Hörfunkstudios in den 

kommunalen Medienzentren der beiden Verbreitungsgebiete zur Verfügung. Getragen 

133

wird das Projekt vom Medienzentrum Rheinland im Verbund mit anderen 


Kooperationspartnern, darunter die LfR. Ein Workshop im kommenden November soll 

erste Zwischenergebnisse des Projekts präsentieren. Das im April 1992 geborene 

Falkenstudio – Kinder- und Jugendradio ist jeden Donnerstagabend eine Stunde beim 

Lokalsender Radio Essen zu Gast, mit gewissen professionellen Standards und doch 

anders konzipiert als das Umfeld. Jeweils freitags zwischen 18.00 und 20.00 Uhr finden 

die Redaktionstreffen mit den interessierten jungen Radiomachern – in der Regel 15- bis 

17jährige Teenager – statt. Die Jugendlichen hätten so die Gelegenheit, sagt der einzige 

hauptamtliche Mitarbeiter, Detlef Black, ihre eigene Belange an die Öffentlichkeit zu 

bringen, seien es nun das Thema Graffiti oder die Jugendobdachlosigkeit. Rund 15 bis 20 

junge Leute monatlich durchlaufen die Einrichtung, nur wenige davon sind längere Zeit mit 

dabei. So mancher Teenager, hat Black beobachtet, erwarte heute von der aktiven Arbeit 

mit Medien, daß diese schnell und unkompliziert vonstatten geht. Lehrerin Monika 

Egbringhoff von Die Offene Radiowerkstatt (DOR) – SchülerInnenradiowerkstatt, 

Düsseldorf, hat da andere Erfahrungen gemacht. Ihre „Mitarbeiter“ – junge Leute von 9 bis 

über 20 Jahren, zur Zeit 35 an der Zahl – seien in der Regel sehr engagiert. Die Lehrerin 

setzt stark auf die Eigenverantwortung der Jung-Radiomacher und -macherinnen und 

stellt deren Persönlichkeitsentwicklung in den Vordergrund ihrer Bemühungen. Das 

Konzept von DOR führt – neben der Auseinandersetzung mit Medien und dem Erwerb 

technischer Kenntnisse – eine Vielzahl weiterer individual-psychologischer, sozialer und 

politischer Zielsetzungen der Radioarbeit an: Wer mitmacht, soll lernen, Verantwortung zu 

übernehmen; Konflikte in Gruppen zu regeln; den Einsatz der Stimme, Fragetechniken 

und Gesprächsführung zu üben; er soll Partizipation und politische Mitbestimmung 

kennenlernen; sich mit Themen auseinandersetzen, die im normalen Schulbetrieb 

unbeliebt oder nicht präsent sind – und die Radiowerkstatt als Ort erleben, „wo Schule 

wieder Spaß machen kann“ und „der kommunale Raum in seiner Aneignungs- und 

Lernvielfalt für die Schule fruchtbar wird“. Gesendet wird montags von 19.00 bis 21.00 Uhr 

auf Antenne Düsseldorf, Frequenz 104,2. Die SchülerInnenradiowerkstatt benötigt jährlich 

20 000 DM. Die Hälfte davon sichern Fördergelder der LfR. Die Einrichtung ist ein Projekt 

im Rahmen von „GÖS“, des Konzepts des Kultusministeriums „Gestaltung und Öffnung 

von Schule“. Jugendlichen, die schon länger erfolgreich in der Radiowerkstatt gearbeitet 

haben, wird die Möglichkeit geboten, eine dreijährige Ausbildung zum „Journalist der 

134


Offenen Radiowerkstatt“ zu machen, So hofft Monika Egbringhoff, qualifizierte Mitarbeiter 

für eine freie Mitarbeit bei den NRW-Lokalradios heranzuziehen. In der Schule, in der 

Egbringhoff unterrichtet, ist „Schülerradio“ inzwischen offizieller Wahlkurs. (FK 44/97) 

XII. Rheinland-Pfalz: 

Land mit Medienzentrum Seit 1992 hat Rheinland-Pfalz – neben 31 örtlichen 

Medienzentren und Bildstellen – ein Landesmedienzentrum. Das in Koblenz beheimatete 

Zentrum ist hervorgegangen aus der Landesbildstelle Rheinland-Pfalz sowie der 

Informationsstelle „Schule und Computer“ des Ministeriums für Bildung und Kultur, und es 

hat die Aufgabe, die Verwendung von audiovisuellen und computergestützten Medien in 

den Bereichen Erziehung und Bildung zu fördern. Das Zentrum betreut in erster Linie die 

Schulen im Lande, steht aber auch außerschulischen Bildungseinrichtungen zur 

Verfügung. In erster Linie informiert und berät das Zentrum mit seinen 41 Mitarbeitern die 

Anwender von Medien. Hierzu gehört die Herausgabe medienpädagogischer 

Handreichungen, etwa durch die Zeitschrift „Information und Beispiel“, die Empfehlung 

geeigneter Medien in Anbindung an die Lehrpläne, die Aus- und Fortbildung von 

Lehrkräften und die Förderung der aktiven Medienarbeit durch gezielte Veranstaltungen. 

Dabei arbeiten die Koblenzer Fachleute mit anderen medienpädagogisch orientierten 

Institutionen des Landes zusammen. Darüber hinaus produziert das Zentrum – das ist 

seine zweite Aufgabe – Medien und Publikationen und wirkt bei der Erstellung von 

Computersoftware mit. Der dritte Aufgabenbereich umfaßt die Sammlung und den Verleih 

von Medien. Zu den jüngsten Publikationen des Landesmedienzentrums Rheinland-Pfalz 

gehört die Broschüre „Kinder, Medien und Gewalt“, ein Forschungsbeitrag des 

Medienwissenschaftlers Michael Kunczik und seines Mitarbeiters Wolfgang Bleh. Die 

Broschüre ist im Herbst 1995 an die Lehrkräfte aller rheinland-pfälzischen Schulen der 

Grund- und Sekundarstufe I verteilt worden. 

135

Zugang zum Computer 

Was zur Zeit konkret an jeder der rheinland-pfälzischen Schulen in Sachen 


Medienerziehung geleistet wird, darüber gibt es keine verläßliche Untersuchung. Die 

Lehrpläne, die im Extremfall noch aus den 70er Jahren stammen, werden gegenwärtig 

zum Teil überarbeitet. Das gilt zum Beispiel für den Lehrplan Deutsch der Klassen 7 bis 

9/10 aus dem Jahr 1984, der an verstreuten Stellen auf die Vermittlung von Sprache und 

Literatur durch (auch audiovisuelle) Massenmedien Bezug nimmt. So heißt es etwa im 

Vortext, der die Lernziele und -inhalte für alle Schularten umreißt, zum Verstehen 

dialogisch-szenischer Texte: „Man sollte einen Theaterbesuch ermöglichen bzw. die 

Realisierung durch Hörfunk, Fernsehen oder Film miteinbeziehen.“ Als möglicher 

Arbeitsauftrag an die Schüler wird an anderer Stelle vorgeschlagen, sie sollten „in Form 

einer Zeitungsnachricht oder einer Reportage“ über ein Geschehen berichten oder den 

Inhalt von Hörspielen, Spielfilmen, Nachrichten, Reportagen oder Dokumentarfilmen 

zusammenzufassen. Für Gestaltungsversuche von Texten in gebundener Sprache, so ist 

zu lesen, eigneten sich unter anderem „Werbespots und Reklameverse“. Barbara 

Eschenauer hatte in ihrer Analyse westdeutscher Lehrpläne, die 1989 veröffentlicht 

worden ist, für Rheinland-Pfalz befunden, Medienpädagogik sei hier eher ein Thema der 

Grund- und Hauptschule als der übrigen Schulformen. Dabei dominierten die Fächer 

Deutsch und Bildende Kunst. Ein Schwerpunkt sei die Leseerziehung. In sie würden 

allerdings explizit auch (audio)visuelle Medien einbezogen. In den Lehrplänen der 

Realschule und des Gymnasiums, so Eschenauer, finde Medienpädagogik hauptsächlich 

im Kunstunterricht statt. Entsprechend dominiere in den Vorgaben die Beschäftigung mit 

(audio)visuellen Medien. [Vgl. Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in den Lehrplänen. 

Gütersloh: Bertelsmann Stiftung 1989, S. 266ff.] Die Ausstattung der rheinland- 

pfälzischen Schulen mit Fernsehen und Video bezeichnet Wolfgang Friebe vom Referat 

Neue Informations- und Kommunikationstechniken im Mainzer Bildungsministerium als 

„sparsam, aber flächendeckend“. Zugang zum Computer haben 10 Prozent der 

Grundschulen und quasi alle Klassen der Sekundarstufen I und II. In den höheren 

Jahrgängen stünden dabei in der Regel 5 bis häufig 15 Computer zur Verfügung, von sehr 

alten bis ganz neuen Apparaten, meist in einem Labor. So sei in vielen Fällen gesichert, 

daß eine ganze Klasse gemeinsam unterrichtet werden könne, wobei sich jeweils zwei 

Schüler einen Computer teilen müßten. 

136

Schule und Offene Kanäle 


Die Zukunft liegt nach Meinung des Fachmanns Friebe aber weniger in festen Labors als 

in mobilen Einrichtungen, die dann von Klasse zu Klasse wandern. Wünschenswert sei 

auch ein Multimedia-Set pro Klasse. Da stellt sich natürlich angesichts leerer Kassen der 

öffentlichen Hand immer wieder die Frage: Wer soll das bezahlen? Von der Industrie 

erwartet Wolfgang Friebe hier keine große Förderung. Er geht allerdings davon aus, daß 

die Industrie vermehrt einfache und mobile Geräte preiswert anbieten wird, um sich den 

Massenmarkt Bildungswesen zu erschließen. Eventuell, denkt Friebe laut nach, müßten 

bald auch die sogenannten gut verdienenden Eltern die Portemonnaies zücken und 

künftig nicht nur Bücher und Klassenfahrten, sondern auch das Notebook zu 800 DM (mit) 

finanzieren. Mögliche Instrumente einer Medienpädagogik sind gewiß auch die Offenen 

Kanäle. In Rheinland-Pfalz, dem Geburtsland des privaten Rundfunks und des ersten 

Offenen Kanals in Deutschland, gibt es mittlerweile 23 derartige Einrichtungen. Sie 

werden, wie Veröffentlichungen der Landeszentrale für private Rundfunkveranstalter 

(LPR) Rheinland-Pfalz belegen, auch von Schulen gern genutzt, wenngleich sie natürlich 

aufs Ganze betrachtet noch nicht zum „Alltag“ rheinland-pfälzischer Schulen gehören. Auf 

dem (ersten) Teleforum „Schule und Offener Kanal“ am 23./24. März 1995 im 

Ludwigshafener Heinrich-Pesch-Haus wurden 18 Schulprojekte vorgestellt. Das Spektrum 

der Werke, wegen brummender Töne oder Schnittfehler nicht alle preisverdächtig, aber 

wahrscheinlich mit Begeisterung gemacht, reichte von der Literaturverfilmung über die 

fremdsprachige Soapopera bis zum Trickfilm. Als Fazit hält die Veranstaltungsbroschüre – 

trotz der Handicaps voller Lehrpläne und meist mangelnder Technik-Ausstattung in den 

Schulen – fest: „Die Medienerfahrung der Schüler, bezogen auf das Fernsehen, ändert 

sich durch aktivierende Medienarbeit positiv. Der ‘geheime Lehrplan’ von Schule scheint 

nicht unmöglich: Eine Reihe von ‘verborgenen’ Lehrzielen, wie Förderung des 

Teamgeistes, der Kreativität, der Phantasie, u.v.m., wird sozusagen ‘nebenbei’ erreicht. 

Auch Schulen, die weniger oder gar nicht mit Medien ausgestattet sind, können in 

Kooperation mit Offenen Kanälen Medienvorhaben durchführen. Medienpädagogik so 

137


verstanden hat in der Schule spürbaren Einfluß auch auf die politische Bildung der 

Schüler.“ 

Datenverbund Bildungsmedien 

Den Schülern und Schülerinnen soll indirekt auch der Bund-Länder-Kommission- 

Modellversuch „Datenverbund Bildungsmedien“ zugutekommen, der vom 

Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz betreut wird. Der dreijährige Versuch, der am 1. 

Oktober 1993 ins Leben gerufen wurde, verfolgt das Ziel, mit Hilfe eines 

länderübergreifenden Konzepts Bildungsmedien effizient zu erschließen, das 

Informationsangebot zu verbessern und damit, wie es im Zwischenbericht zu dem Projekt 

heißt, „Voraussetzungen für eine Medienerziehung zu schaffen, wie sie im 

Orientierungsrahmen der Bund-Länder- Kommission zur Medienerziehung in der Schule 

gefordert wird.“ Ausgangspunkt war eine von den Bildstellen als unbefriedigend 

angesehene Organisationsstruktur. In jedem Land wurden fast dieselben Bildungsmedien 

dokumentiert und erschlossen, dies jedoch mit unterschiedlichen Methoden und 

Werkzeugen, das heißt, mit jeweils anderen Regelwerken und technischen Systemen. Um 

eine abgestimmte Medienerschließung zu erreichen, wurde als Ergänzung zu den 

bestehenden Informationssystemen eine neue, zentrale Datenbank gefordert, die 

sogenannte Basisdaten enthalten soll. Weiterführende Informationen, die von 

länderspezifischen Erfordernissen geprägt sind, sollen weiterhin dezentral, also im 

Informationssystem der jeweiligen Landesbildstelle, dokumentiert werden. [Vgl. auch: 

Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz: Modellversuch Datenverbund Bildungsmedien. 

Zwischenbericht. 1995.] 

138

Computerunterstütztes Lernen 


Direkt bei (Grund-)Schülern setzte der Modellversuch „Computerunterstütztes Lernen im 

Primarbereich“ an (CLiP, unterstützt von der Bund-Länder-Kommission für 

Bildungsplanung und Forschungsförderung/BLK). Als seine Fragestellung wurde im 

Antrag für den BLK-Modellversuch von Ende 1989 angegeben, Rheinland-Pfalz wolle „den 

systematischen Einsatz von Computersystemen zum Üben, Testen und lücken- 

schließenden Lernen (...) im Fach Mathematik für alle Schülerinnen und Schüler der 3. 

und 4. Klasse“ in ausgewählten Grundschulen erproben. Mit CLiP wurde nach Angaben 

der Verantwortlichen nachgewiesen, daß bereits bei zweimal 15 Minuten wöchentlicher 

Arbeitszeit der jüngeren Kinder mit einem Mathematikübungsprogramm deutliche 

Lerneffekte erzielt werden können. Schwache Schüler und Schülerinnen erzielten die 

deutlichste Leistungssteigerung. Die beteiligten Pädagogen führen dies unter anderem 

darauf zurück, daß der Computer selbstbestimmtes Arbeiten erlaubt, eine unmittelbare 

Lernerfolgskontrolle ermöglicht, Fehler deutlich markiert, komplexe Anforderungen auf 

einfachere Anforderungsschritte reduzieren kann, den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben 

auf den einzelnen Nutzer abstimmt und Schreibfigur, illustrierende Abbildung sowie 

Lautfigur im Rahmen des Schreib- und Leselernprozesses aufeinander bezogen werden 

können. Ein Zwilling von CLiP war CULAS, der ebenfalls Anfang der 90er Jahre 

durchgeführte Modellversuch „Computerunterstütztes Lernen an allgemeinbildenden 

Schulen“. Er begleitete Experimente mit Lernsoftware, die vor allem in der Sekundarstufe I 

an verschiedenen allgemeinbildenden Schulen aller Schularten des Landes stattfanden, 

und erbrachte ebenfalls positive Befunde. Der Computer ersetze Lehrpersonen nicht, 

könne aber in der Hand qualifizierter Lehrkräfte neue und verbesserte 

Bildungsmöglichkeiten erschließen. Wenn Schüler in geeigneter Form am Computer 

arbeiteten, finde keine Isolation statt, werde keine überzogene Abstraktion gefordert. 

Zudem präsentiere der Computer nicht einseitig fertige Rezepturen, „wie dies z.B. häufig 

beim Fernsehen der Fall ist“. International angelegt ist der seit 1991 bis Ende 1996 an 

sieben Gymnasien und einer Gesamtschule laufende Modellversuch 

„Fächerübergreifendes Lernen im Rahmen von Auslandsschulkontakten über 

Computernetze“ (FLACON). In den schuleigenen Computer werden Texte (auch 

Unterrichtsthemen) eingegeben und über das elektronische Netz Internet an ausländische 

Partner gesendet, deren Feedback auf dem gleichen Weg kommt. Inzwischen können 

139


sich die beteiligten Kinder auch über das World Wide Web (WWW) Texte und Bilder aus 

Bibliotheken, Museen, Informationszentren und Datenbanken in aller Welt auf den 

Bildschirm holen. Themen, die von den beteiligten Klassen im In- und Ausland 

gemeinsam bearbeitet werden können, so bestätigt es der Zwischenbericht zu FLACON, 

ergeben sich in nahezu allen Fächern. Danach kann der Austausch über das 

Computernetz dem Sprachtraining in den modernen Fremdsprachen wie auch dem 

Training der Sprach- und Schreibfertigkeit im Fach Deutsch dienen, die Umwelt oder 

Politik zum Thema haben und das Arbeiten mit aktuellen Daten in verschiedenen Fächern 

(Naturwissenschaften, Mathematik, Erdkunde) erleichtern. Durch Versenden eines 

entsprechenden Fragebogens könnten aus nahezu beliebigen Teilen der Welt Daten zu 

einem gerade behandelten Thema gewonnen werden. Zu den weiteren medienbezogenen 

schulischen Modellversuchen gehört in Rheinland- Pfalz eine „Maßnahme zur 

Eingliederung lernbeeinträchtigter und benachteiligter Jugendlicher“ (M.E.J.A.H.) im 

Berufsvorbereitungsjahr, die aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds gefördert wird. 

Das Ziel dieses Versuchs: der Zielgruppe die neue Computertechnik zu vermitteln und 

deren Sprachkompetenz zu steigern. In diesen Tagen startet ein neues Projekt zur 

Spracherkennung in der Sonderpädagogik. Dabei geht es darum, daß behinderte Schüler 

und Schülerinnen mit einem System arbeiten sollen, das gesprochene Sprache „versteht“. 

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 

Darüber hinaus ist in Rheinland-Pfalz eine Reihe von „unterrichtserprobten 

Medienhandreichungen“ erarbeitet worden, etwa ein „Ratgeber Schulfernsehen 

Sachunterricht“ und ein „Ratgeber Schulfernsehen Deutsch“. Die Informationsstelle 

Schule und Computer des Landesmedienzentrums bietet außerdem eine Reihe von 

Informationsmaterialien zum Einsatz des Computers in der Schule an. Vom 16. bis 18. 

Oktober 1995 fand in der rheinland-pfälzischen Landeshauptstadt Mainz der 7. 

Bundeskongreß der Bildstellen/Medienzentren statt. Unter dem Motto: „Veränderte 

Medienwelten – veränderte Lernwelten“ befaßten sich zahlreiche Referenten und 

einschlägige Organisationen mit dem Stand und den Perspektiven der Medienerziehung 

140


und -didaktik. Die Kongreßdokumentation dazu ist noch nicht fertiggestellt, wohl aber eine 

kleine „Schülerzeitung“, die innerhalb einer DTP-Lernwerkstatt für 

Schülerzeitungsredakteure auf dem Kongreß entstanden ist und zeigt, wie praxisnah 

Lernen sein kann. Als neue länderübergreifende Einrichtung wurde 1995 der 

Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest gegründet. In ihm haben sich der 

Südwestfunk (SWF) sowie die Landesmedienanstalten von Baden-Württemberg und 

Rheinland-Pfalz mit dem Ziel zusammengefunden, die Öffentlichkeit im Südwesten mit 

diversen Aktivitäten zu einem bewußten Umgang mit den Medien zu motivieren. (Vgl. 

hierzu den Länderbericht Baden-Württemberg.) 

Hält das gedruckte Wort hoch: Stiftung Lesen 

Speziell dem gedruckten Wort widmet sich eine Einrichtung, die in Mainz residiert: die 

Stiftung Lesen. Ihr Zweck ist „die umfassende Förderung des Lesens von Buch, Zeitschrift 

und Zeitung in allen Bevölkerungskreisen sowie die Pflege und Erhaltung einer 

zeitgemäßen Lese- und Sprachkultur“. Im Stifter- und Stiftungsrat sitzen neben einzelnen 

Bundesländern zahlreiche Personen, Unternehmen und Organisationen von Rang und 

Namen, so das Bundesministerium des Innern, die Bertelsmann AG, der Börsenverein 

des Deutschen Buchhandels, der Bundesverband Deutscher Zeitungsverleger (BDZV), 

das Goethe-Institut, die Deutsche Bischofskonferenz und der Rat der Evangelischen 

Kirche in Deutschland. Der Haushalt der Stiftung lag 1995 (laut Haushaltsplan) in der 

Größenordnung von 4,4 Mio DM. Der Aktionsradius der Stiftung mit dem hehren Auftrag 

umfaßt – unterstützt von zahlreichen Kooperationspartnern – eine Vielzahl von zum Teil 

einmaligen, zum Teil regelmäßigen Kampagnen, Projekten, Publikationen und 

Fachtagungen. [Vgl.zum folgenden: 4. Tätigkeitsbericht der Stiftung Lesen, Mainz 1995.] 

So startete die Stiftung im April 1994 eine Anzeigenkampagne, in der prominente 

Zeitgenossen ein persönliches Statement zum Thema Leseerfahrung und Lesemotivation 

abgaben. Seit 1983 findet in Deutschland der „Bücherfrühling“ statt mit jeweils einer Reihe 

verschiedenster Veranstaltungen wie Autorenlesungen und Buchausstellungen. 1990 

begann dann das jährliche „Literarische (Autoren-) Suchspiel“, an dem sich Kinder und 

141


Jugendliche aus mehreren europäischen Ländern beteiligen können. Seit Anfang der 90er 

Jahre gibt es die Projekte „Erzählcafés“ und „Erzähl doch mal“, beides Orte zum Vorlesen 

und Erzählen. Darüber hinaus hat die Stiftung Lesen bereits eine Vielzahl von 

„Leseempfehlungsbroschüren“ herausgegeben. Und sie macht ihr Anliegen in Büchern 

bekannt, etwa im „Jahrbuch Lesen 95“, bei dem der Spiegel-Verlag als Mitherausgeber 

firmiert. (Hier finden sich auch Adressen von weiteren Einrichtungen, die mit Lesen und 

Leseförderung zu tun haben.) Die Stiftung betreibt selbst Leseforschung und veröffentlicht 

bundesdeutsche sowie internationale Ergebnisse zu diesem Sachgebiet, so zuletzt die 

Studie „Leseverständnis und Lesegewohnheiten deutscher Schüler und Schülerinnen“ 

[von Rainer H. Lehmann u.a., Weinheim, 1995]. Diese Studie, schreiben die Herausgeber, 

gebe unter anderem eine präzise Darstellung „des besorgniserregenden Ausmaßes, das 

ungenügendes Leseverständnis inzwischen bei Schülern der 8. Klasse erreicht hat“. 

Lehmann befragte im Frühjahr 1991 rund 11 000 Dritt- und Achtkläßler in der 

Bundesrepublik Deutschland. Dabei verneinten 25 Prozent der west- und 30 Prozent der 

ostdeutschen Achtkläßler, daß es ihnen leicht falle, etwas zu lesen. 

„Ungenügendes Leseverständnis bei Achtkläßlern in Deutschland“ 

An der Johannes-Gutenberg-Universität in Mainz ist das Forschungsinstitut Lesen und 

Medien angesiedelt, eine Einrichtung der Stiftung. Kümmern will man sich in Zukunft, in 

Zusammenarbeit mit den Verlegern, verstärkt um die Förderung des Zeitungs- und (Fach-) 

Zeitschriftenlesens der minderjährigen Bundesbürger. Bei ihrer Arbeit suchen die 

Wissenschaftler auch den Kontakt mit den elektronischen Medien, kooperieren zum 

Beispiel mit öffentlich-rechtlichen und privaten Sendern (so RTL) bei Programmen zu 

ihrem Fachgebiet. Daneben erstellen die Mainzer auch Materialien für Eltern, Lehrer und 

Bibliothekare. Zum Beispiel wurde Ende 1994 an 600 Schulen das Medienpaket „Literatur 

gegen Gewalt und Rassismus“ verteilt. Außerdem gibt die Stiftung Lehrern Empfehlungen 

zur Verwendung von erzählenden Jugendbüchern im Unterricht. Weiter entwickeln ihre 

Mitarbeiter zusammen mit Förderern aus der Wirtschaft Unterrichtsmodelle zu 

fachübergreifenden Themen wie „Energie und Umwelt“. Eine „Handmappe Lesen“ gibt 

142


Lehrern einen Überblick über Grundlagen, Ideen, Modelle und Maßnahmen der 

Leseförderung. Stark von Lehrpersonen genutzt wird ebenso die „Dokumentationsstelle 

Lesen“ der Stiftung. Diese Datenbank wurde 1988 eröffnet. Zur Tätigkeitsbilanz der 

Mainzer Leseförderer gehören auch das „Lesemobil Niedersachsen“ und das „Kulturmobil 

Hessen“, durch die Lande rollende Busse vor allem zur Beratung von Lehrkräften. Von 

den bundesweit über 480 „Leseclubs“ für Kinder und Jugendliche, die die Stiftung Lesen 

bis Mitte 1995 ins Leben gerufen hat, befinden sich die meisten direkt in Schulen. Rund 

200 Leseclubs wurden in den neuen Bundesländern eingerichtet. Für diese gibt es auch 

nach wie vor eine Service- und Beratungsstelle in Berlin. Ähnliche Ableger der Stiftung 

Lesen in Rostock und Thüringen, 1991 und 1993 ins Leben gerufen, mußten inzwischen 

wieder geschlossen werden. Der schnöde Grund: Geldmangel. Wünschenswert wäre es 

für die Mainzer Leseförderer ja eigentlich, in jedem Bundesland mit einem Büro vertreten 

zu sein, das sich den landesspezifischen Belangen widmet. Doch das, sagen sie, ginge 

nur, wenn sich andere Finanziers, vor allem die betroffenen Bundesländer, beteiligten. Die 

aber gehen zum Teil eigene Wege, im Fall Nordrhein-Westfalen zum Beispiel mit 

„Literaturbüros“. (FK 20/96) 

XIII. Saarland: Fahrplan für Bildung im Wandel 

Der Saarbrücker Landtag beschäftigte sich schon früh mit dem Themenkreis 

Medienpädagogik. Er forderte in einem Antrag vom 23. Juni 1987 die Landesregierung 

auf, „eine Medienkommission einzusetzen, die das Thema Medienerziehung im Hinblick 

auf die verschiedenen Stufen der schulischen und außerschulischen Bildung analysiert 

und konkrete Programmvorschläge erarbeitet“. Die daraufhin vom Kultusminister gebildete 

30köpfige Kommission legte Ende 1989 ihren Bericht vor. Er beschäftigte sich 

schwerpunktmäßig mit den Druck-, Bild-und Hörmedien, primär im schulischen Bereich. 

Die Kommission grenzte die neuen Informations- und Kommunikationstechniken aus, mit 

Hinweis auf das 1987 von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung verabschiedete Gesamtkonzept für die Informationstechnische 

Bildung und die begonnene Einführung der Informationstechnischen Grundbildung (ITG) 

143


an saarländischen Schulen. Der Bericht der Medienkommission unterbreitete eine Reihe 

von Vorschlägen dazu, wie die Medienerziehung im Saarland verbessert werden könne. 

LAR-Studie von 1996 

Die Landesanstalt für das Rundfunkwesen (LAR) Saarland präsentierte Mitte 1996 eine 

Studie des in Hamburg und Saarbrücken ansässigen Büros Kammerer-Jöbges (BKJ). 

[Brigitte Kammerer-Jöbges/Thorsten Weis: Mediennutzungskompetenz. Bestandteil 

integrierter Kommunikationspolitik. Eine Studie zur Definition neuer Handlungsfelder, 

erstellt im Auftrag der Landesanstalt für das Rundfunkwesen Saarland. Saarbrücken: LAR 

April 1996.] Der Auftrag lautete dabei, „die Breite und Vielfältigkeit der Aktivitäten zur 

Förderung der professionellen und nichtprofessionellen Mediennutzungskompetenz im 

Saarland zu ermitteln“. Dabei wurden 248 (ausgewählte) Projekte und Aktivitäten 

untersucht, die als qualitativ repräsentativ galten, wobei sich hinter einem Stichwort oft 

eine Reihe von separaten Ansätzen verbirgt. Die tatsächliche Zahl der „Einsatzfälle“ wird 

auf „um ein 15- bis 20faches höher“ veranschlagt. Als Ergebnis hielt das Büro Kammerer- 

Jöbges unter anderem fest, der Offene Kanal Saarland der LAR habe für Projekte im 

Bereich der Kinder- und Jugendarbeit „eine überregional tragende Bedeutung“. Der Erfolg 

schulischer Mediensozialisation der Kinder und Jugendlichen hänge „entscheidend davon 

ab, welche Schulform sie gewählt haben, welche Schule sie besuchen und wer sie 

unterrichtet“. Die Ausbildung von Lehrern, Sozialpädagogen und Erziehern im Bereich 

Medienkompetenz könne als „unterentwickelt“ bezeichnet werden. „Die Pädagogen 

verfügen weder über das nötige Problembewußtsein für ihre wichtige Aufgabe (...) noch 

sind sie dafür genügend qualifiziert.“ Gleiches wird von der Qualifizierung von 

Erwachsenenbildnern und Jugendbetreuern angenommen. Eltern als Entscheider über 

das „Medienschicksal“ ihrer Kinder erhielten weder im Saarland noch andernorts in 

Deutschland in nennenswertem Umfang Hilfe zur Bewältigung ihrer Verantwortung, heißt 

es weiter in der Studie. Im Rahmen der innerbetrieblichen Bildungsarbeit sei vor allem die 

EDV Zentrum beruflicher Qualifizierungsmaßnahmen. Multimedia werde hingegen nicht 

trainiert. Generell sei bei den Kursangeboten zur Förderung der Medienkompetenz 

144


Erwachsener noch die EDV Schwerpunkt. Praktische Medienarbeit und Medienprojekte 

nähmen aber zu. Als wichtigste Handlungsfelder für Mediennutzungskompetenz im 

Saarland nennt die gut 80seitige Studie 

• die Überwindung von Bereichsgrenzen und mehr Vernetzungen, 

• den Abbau von Distanz gegenüber Medien bei Entscheidungsträgern, 

• die Unterstützung der Eltern als die dominante Schlüsselzielgruppe für die Förderung 

von Mediennutzungskompetenz, 

• die Schaffung von Transparenz unter allen Medienakteuren, gegenseitige Information 

und Kooperation, 

• die Schaffung und Mobilisierung von Öffentlichkeit, 

• die Übernahme einer Moderatorenfunktion in Medienfragen durch die LAR sowie 

• die Bereitstellung von Qualifizierungschancen für Medienschaffende im Saarland. 

Runder Tisch für Medienkompetenz 

Die Basisrecherche von 1996 unterscheidet acht Handlungsbereiche: 

1. Kinder-und Jugendarbeit, 2.Schule/Hochschule, 3.berufliche Aus- und Weiterbildung, 4. 

Erwachsenenbildung, 5. Wirtschaft, 6. Multimedia/EDV/Online, 7. 

Kultur/Kunst/Bibliotheken und 8. Sonstiges. 

Von den 248 erfaßten Projekten waren besonders viele – 73 bzw. 41 – den Bereichen 

Berufliche bzw. Erwachsenenbildung zugeordnet. Schulen und Hochschulen führten 25 

Projekte durch, die Kinder- und Jugendarbeit 27. Dabei konzentrierten sich die 25 Schul- 

und Hochschulprojekte vor allem auf die aktive Medienarbeit (18mal als Arbeitsinstrument 

aufgeführt). 7 nutzten (auch) elektronische Medien als Arbeitsinstrument, 6 arbeiteten 

(auch) online bzw. mit Internet. Die Bestandsaufnahme zeige, so der damalige LAR- 

Direktor Thomas Kleist, daß im Saarland bereits vielfältige Aktivitäten und Initiativen im 

Bereich der Medienkompetenz entwickelt worden seien; es sei jedoch eine Vernetzung 

und Bündelung der Kräfte notwendig. Für die LAR bot Kleist an, einen Runden Tisch 

145


einzuberufen, der alle Verantwortlichen für den Bereich Mediennutzungskompetenz 

einbinden solle. Diesen Runden Tisch gibt es inzwischen, mit Präsenz im Internet. Er ist 

im September 1997 zum dritten Mal offiziell zusammengetreten. Vertreten sind bislang 

unter anderem in fünf Arbeitskreisen: der Offene Kanal Saarbrücken, die CDU- 

Landtagsfraktion, die FDP, das Saarbrücker Bildungsministerium, das Landesinstitut für 

Pädagogik und Medien (LPM), das Jugendkulturamt der Stadt Saarbrücken, der 

Landesfilmdienst Saarland e.V., das Filmbüro in Saarbrücken, das Kulturzentrum Villa 

Fuchs in Merzig, der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB), die Arbeitskammer des 

Saarlandes, die Handwerkskammer, die Fort- und Ausbildungseinrichtung der Wirtschaft 

FAW, Saarbrücken, der Landesjugendring, die Kontakt- und Informationsstelle für 

Selbsthilfegruppen im Saarland (Kiss), Mobil Neunkirchen (zum Diakonischen Werk 

gehörig), das Bistum Trier, die Evangelischen Kirchenkreise Saar, das Evangelische 

Jugendwerk, die Universität Saarbrücken, die Katholische Hochschule für soziale Arbeit, 

die katholische Erwachsenenbildung, die Stadtbibliothek Saarbrücken, die Heinrich-Böll- 

Stiftung Saar, die Stiftung Demokratie Saarland e.V., das medienpsychologische Institut 

Mefis e.V., der Saarländische Rundfunk (SR), der Radioverein Theeltalwelle, Peugeot 

Deutschland sowie die AOL Bertelsmann Online GmbH und die „Saarbrücker Zeitung“. 

Telekommunikation Saar 

Seit Mitte der 90er Jahre existiert staatlicherseits die „Landesinitiative Telekommunikation 

Saar“. Sie umfaßt die fünf „Themenarbeitskreise“, „Qualifizierung der Wirtschaft“, 

„Forschung, Hochschule, Bildung“, „Multimediale TK-Anwendungen“, „Modernisierung der 

IuK-Strukturen“ und „Standortqualifizierung“. Zu ihren Projektaktivitäten gehört unter 

anderm der Anschluß der Universität des Saarlandes an das Breitband- 

Wissenschaftsnetz des Berliner Vereins Deutsches Forschungsnetz (DFN) sowie eine 

saarlandinterne Vernetzung der Hochschulen des Landes. Als Ergänzung zur 

bundesweiten Initiative „Schulen ans Netz“ fungiert die Fördermaßnahme „Multimedia im 

Unterricht“. Im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft erstellte das 

Institut für Wirtschaftsinformatik an der Universität des Saarlandes die Studie „Bildung im 

146


Wandel“. [Scheer, A.-W./Milius, Frank: Bildung im Wandel. Saarbrücken, 1997.] Das im 

Juli 1997 der Öffentlichkeit vorgestellte Werk versucht, zentrale Handlungsfelder für die 

Nutzung von Multimedia an saarländischen Schulen zu bestimmen und daraus Konzepte 

für die technische und organisatorische Umsetzung abzuleiten, schätzt auch deren 

Kosten ein. Die darin enthaltenen Vorschläge, so Hans-Joachim Schmidt vom 

Saarbrücker Bildungsministerium gegenüber der Autorin, habe sich die Landesregierung 

mehr oder weniger zu eigen gemacht, das heißt, sie dienten als Richtschnur für die 

weitere Entwicklung. Das Institut für Wirtschaftsinformatik plädiert in der Studie 

insbesondere für 

1. die Errichtung der notwendigen Multimedia-Infrastruktur, 

2. die Einrichtung eines Bildungsservers Saar sowie 

3. die breit angelegte Qualifizierung von Lehrern und Schülern und konkretisiert seine 

Vorstellungen. 

Alle weiterführenden, allgemeinbildenden Schulen im Saarland sollten, meinten die 

Fachleute, bis Ende 1997 zum City-Tarif der Deutschen Telekom AG ans Internet 

angeschlossen werden. Dabei genieße die Einrichtung von Multimedia-Laboren und die 

Installation von Multimedia-Kiosken Priorität. Eine flächendeckende Errichtung von 

Multimedia-Klassenzimmern wird als zur Zeit nicht praktikabel eingestuft. Mit den Laboren 

und Kiosken sollten, heißt es, zunächst Feldversuche durchgeführt werden, am besten 

von Schulen, die bereits an der Initiative „Schulen ans Netz“ beteiligt seien. Die Kosten für 

den Anschluß ans und die Nutzung des Internet durch vorerst 190 Schulen veranschlagt 

das Gutachten mit 120 000 DM Investitionen bzw. 450 000 laufenden Kosten pro Jahr, ein 

Multimedia-Labor verschlinge ca. 70 000 DM an Investitionen, ein Multimedia-Kiosk ca. 

3500 DM. Die bei ca. 8000 (150 000 Schüler unterrichtenden) Lehrkräften für nötig 

erachteten Qualifizierungsmaßnahmen umfassen im wesentlichen die Entwicklung von 

Qualifizierungsbausteinen, Multiplikatorenschulungen, Grundlagenschulungen sowie 

Individualschulungen mit Investitionskosten von 2,4 Mio DM. Das Land stellte 1997 einer 

gemeinsamen Presseerklärung von Kultus- und Wirtschaftsministerium (vom 16.7.97) 

zufolge eine halbe Million DM für „Multimedia im Unterricht“ zur Verfügung. Eine Hälfte 

dieses Geldes war für den Aufbau eines Bildungsservers, die Produktion von Multimedia- 

Lern-CDs, einen Multimedia-Wettbewerb in Schulen sowie andere Einzelprojekte 

147


vorgesehen. Die CDU-Landtagsfraktion legte Mitte 1997 ein eigenes „Konzept zur 

Förderung des Mediums ‘Internet’ an saarländischen Schulen“ vor. Es sei zu wenig, 

befand die jugendpolitische Sprecherin der CDU, Daniela Schlegel-Friedrich, 1997 nur 

100 weiterführende allgemeinbildende Schulen ans Netz zu bringen. Es reiche auch nicht 

aus, die Schulen lediglich mit einem Internet-Anschluß zu versorgen. Vielmehr müsse ein 

Gesamtkonzept „mit den entsprechenden Auswirkungen auf den Lehrplan und die 

Lehrerbildung“ erstellt werden. Die Lehrpläne aller Fächer und aller Klassenstufen seien 

mit dem Ziel zu überarbeiten, die Möglichkeiten neuer Techniken in alle Fächer zu 

integrieren. Insbesondere das Fach Informatik müsse um neue Lerninhalte aus den 

Bereichen Multimedia und Netzkommunikation erweitert werden. Lehrer müßten durch 

einen „Internet-Führerschein“ fortgebildet werden. Schüler sollten auch am Nachmittag an 

den Schul-PCs arbeiten und experimentieren können. 

Lehrpläne 

In ihrer 1989 veröffentlichten umfassenden Lehrplananalyse für Westdeutschland im 

Auftrag der Bertelsmann-Stiftung [Medienpädagogik in den Lehrplänen. Gütersloh: Verlag 

Bertelsmann-Stiftung 1989] resümierte Barbara Eschenauer, im Saarland finde 

Medienpädagogik „vorwiegend in der Sekundarstufe I der Realschule und des 

Gymnasiums“ statt, „und zwar in den musischen Fächern Bildende Kunst und Musik sowie 

im Deutsch- und Sozialkundeunterricht“. Der Religionsunterricht trage zur Diskussion 

ethischer Fragen bei. Als roter Faden ziehe sich durch alle Schulformen und -stufen die 

Leseerziehung. In der Sekundarstufe I habe Medienpädagogik „eine politische 

Dimension“. Eine zweite Perspektive rücke die Funktion der Massenmedien als 

Sozialisationsinstanz und als Kommunikationsfaktor in der Gesellschaft ins Blickfeld. In 

den Lehrplänen für Sozialkunde fänden sich medienpädagogische Zielvorgaben 

differenziert nach einem Richtziel und untergeordneten Lernzielen. Die musischen Fächer 

Bildende Kunst und Musik sähen ihre Aufgabe in der Förderung der Rationalität im 

Umgang mit Medien und Medieninhalten. Vor allem an den Vorgaben für den 

Deutschunterricht in der Sekundarstufe I des Gymnasiums würden Unterschiede in der 

148


Medienpädagogik gegenüber der Haupt- und der Realschule deutlich: Auf der Basis eines 

Kommunikationsmodells sollten die Unterrichtsinhalte differenziert sein. Zum anderen sei 

ein eigener Lernbereich Medienerziehung vorgesehen. Allerdings kritisierte Barbara 

Eschenauer die entsprechenden Vorgaben in den Lehrplänen generell als „zum Teil 

inkonsequent. In den einzelnen Fächern wird ein medienpädagogisch weiter Rahmen 

abgesteckt, vieles wird stichwortartig angerissen.“ Der heute gültige schon recht 

ausgearbeitete Deutsch-Lehrplan für die Sekundarstufe I (Klassen 5 bis 10) des 

Gymnasiums aus dem Jahr 1990, der auch bundesweit als Vorreiter gilt, gliedert den 

Lernbereich Medienerziehung nach (jeweils zwei) Jahrgangsstufen und ordnet diesen aus 

jedem Medienbereich je einen exemplarisch ausgewählten Gegenstand zu. So sind die 

Klassen 5 und 6 den Comics (als Druckmedium), verfilmter Kinderliteratur und 

sachkundlichen Filmen (als Bildmedien) sowie Hörtexten (Hörmedien) gewidmet. Für die 

Klassen 7 und 8 werden Jugendzeitschriften (Druck), Fernsehen (Bild) und Hörspiel 

(Hörmedien) angegeben. Unterhaltungssendungen (Hörmedien) können schon in der 

achten Klasse, aber auch erst in den beiden folgenden Jahrgängen behandelt werden. 

Die Klassen 9 und 10 sollen sich grundsätzlich mit Zeitungsnachrichten (Druck), 

Fernsehnachrichten und verfilmter Literatur (Bild) beschäftigen. Die einzelnen Kapitel des 

Lehrplans zu den verschiedenen Medien(-angeboten) enthalten jeweils didaktische 

Begründungen, Lernziele und methodische Anregungen. Sie verweisen auf die 

allgemeinen Vorgaben des Lehrplans Deutsch und enthalten dort, wo eine 

fachübergreifende Behandlung des Themas möglich und sinnvoll erscheint, auch 

Hinweise auf andere Fächer. 

Medienerziehung als roter Faden 

Dieser in mancher Hinsicht vorbildliche Lehrplan sei allerdings, so der Fachreferent 

Johannes Reinert vom Saarbrücker Bildungsministerium (am 9.3.98) gegenüber der 

Autorin, aufgrund der zwischenzeitlichen Entwicklung bereits wieder etwas veraltet. Man 

wolle sich heute nicht mehr so stark auf das Fach Deutsch konzentrieren, sondern 

versuche vielmehr, Medienerziehung als roten Faden durch praktisch alle Fächer laufen 

149


zu lassen. Als beispielhaft für die Zukunft betrachtet der Fachmann hier die in einem Band 

zusammengefaßten Lehrpläne für die – erst seit 1997/98 existierende – neue Schulform 

Erweiterte Realschule (faßt die bisherigen Schulformen Hauptschule, Realschule und 

Sekundarschule zusammen), Klassenstufe 5. Der Gesamtlehrplan enthält die Einzelpläne 

der in der Klassenstufe 5 unterrichteten Fächer, bekennt sich dabei aber im Vorwort 

ausdrücklich zum fächerverbindenden Lernen „in übergreifenden Zusammenhängen“, 

auch damit die Kinder „den Lernsinn erkennen“. Dieses fächerverbindende Lernen wird im 

Anhang in einer Themenübersicht dargestellt. Im Lehrplan Deutsch wird der 

Medienerziehung ausdrücklich eine „besondere Bedeutung“ zuerkannt. Integriert in die 

Teilbereiche [„Sprechen“, „Schreiben“, „Lesen“, „Grammatik“, „Rechtschreibung“] lernen 

die Schüler, verschiedene Druck-, Bild- und Hörmedien in ihrer Informations- und 

Unterhaltungsfunktion richtig zu nutzen, ihr Medienverhalten kritisch zu überdenken. In 

diesem Bereich ist fächerverbindendes Lernen besonders gefordert“, heißt es. In der 

Mathematik ist auch der Einsatz des Computers vorgesehen, der in Besonderheit eine 

Hilfe für lernschwache Schüler darstelle. Mittelpunkt ist der PC in der 

Informationstechnischen Grundbildung als einem Teilbereich der Arbeitslehre. Zum 

Thema „Gestaltung der Lernprozesse“ gibt das Kultusministerium unter anderem vor, daß 

neben den lehrerorientierten auch schülerorientierte Formen der Unterrichtsgestaltung 

(zum Beispiel Projektunterricht, Wochenplanarbeit) „erhebliches Gewicht“ bekommen 

solle. Neben den gängigen 45-Minuten-Einheiten seien „auch andere zeitliche 

Gliederungen (...) einzuplanen“. Ein solcher abgestimmter Lehrplanaufbau solle nun vom 

Prinzip her Schritt für Schritt auch auf andere Schulformen angewandt werden, wobei in 

den Lehrplänen generell in den letzten Jahren bereits einiges in Sachen 

Medienpädagogik revidiert worden sei, so Reinert. Nachdem bereits ein älteres 

Grundsatzpapier vorliege, sei nun im Saarland ein modernes Gesamtkonzept zur 

Medienerziehung in Arbeit. Ein wichtiges Ziel dieses Gesamtkonzepts sei es, die bisher 

getrennt laufenden Bereich klassische Medienerziehung und Neue Medien „zu 

verzahnen“. Ein erster Baustein fürs neue Gesamtkonzept könne ein vorliegendes kurzes 

Statement zum „Lesen in der multimedialen Gesellschaft“ sein. 

150

Lesefähigkeit als Betriebssystem 


Bei der Leseförderung, schreiben dessen Autoren, gehe es nicht um die Erziehung zum 

Buch, sondern um „die Vermittlung und Stärkung der Fähigkeit, einen schriftsprachlich 

kodierten Text zu verstehen“. Allein hochentwickelte Sprachbeherrschung und 

Lesekompetenz „schaffen die Voraussetzung für den Erwerb von Medienkompetenz. Das 

‘Betriebssystem’ für die neuen Medien ist die Lesefähigkeit.“ Das Papier stellt drei 

„essentials“ heraus: 1. Schule müsse Raum lassen für das Vorlesen. 2. Bücher sollten 

nicht nur im Fach Deutsch in den Arbeitsprozeß eingeordnet werden. 3. Lesen brauche 

die „vorbildliche Verzahnung mit dem Unterricht“. Die Verbindung von Lesen und 

Schreiben, Lesen und Malen, Lesen und handwerklichem Tun motiviere die Schüler und 

intensiviere den Lernprozeß. Die Ausstattung der saarländischen Schulen mit PCs und 

Online-Anschlüssen stellte sich 1997 nach Auskunft des Bildungsministeriums wie folgt 

dar: 

151


Von den 465 Schulen im Saarland waren knapp 38 Prozent am Netz, je 100 Schüler 

standen 2,5 PCs zur Verfügung – insgesamt gut 3800 Geräte. (Vgl. Tabelle.) Unter diesen 

waren knapp 1500 486er Modelle sowie 713 (neuwertige) Pentium- und 54 (neuwertige) 

Pentium-Pro- Geräte. Diese Zahlen entsprechen natürlich nicht dem aktuellsten Stand. 

Seit 1996 wurden insgesamt 176 von 465 Schulen gefördert. Vorbildlich in Sachen 

Vernetzung ist die Gesamtschule Saarbrücken-Bellevue. Sie gilt als Beispiel dafür, wie 

152


durch Unterstützung der LAR die unterschiedlichen Ansätze der Medienerziehung 

entwickelt und multimedial miteinander verknüpft werden können. Die Schule verfügt über 

eine Bibliothek, die gemeinsam von Lehrern und Schülern genutzt werden kann. 

Lesewettbewerbe, Autorenlesungen, Theater- und Kabarettbesuche gehören zum 

Angebot. Mit dem Zugang zum Internet und der Nutzung von CD-ROMs kann das 

Informationsangebot universal ausgeweitet werden. Durch die Unterstützung der 

Gesellschaft zur Förderung der Medienerziehung im Saarland e.V. und des 

Saarländischen Rundfunks konnte vor Jahren der Einstieg in die Produktion von 

Radiosendungen in einem kleinen Schnittstudio begonnen werden. Heute produzieren 

mehrere Schülergruppen im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften Hörfunksendungen für 

den Offenen Kanal. Dank der Hilfestellung von Sponsoren unterhält die Schule außerdem 

einen Videoschnittplatz, der auch digitalisierte Videobearbeitung zuläßt und neuerdings 

Zugang zum Internet hat. Verschiedene Schülerarbeitsgemeinschaften produzieren hier 

Spielfilme, Dokumentationen und Magazinbeiträge. Die Gesamtschule 

SaarSaarlandbrücken-Bellevue macht auch beim zweijährlich ausgerichteten deutsch- 

französischen Videofestival der Schulen mit, ein Projekt im Rahmen der Partnerschaft des 

Landkreistages des Saarlandes mit dem Generalrat des Departements Moselle. Die 

Schule verfügt über ein Netzwerk, das die Schülerarbeitsplätze (Computerraum) mit der 

Bibliothek, dem Videoschnittplatz und dem Internet-Rechner verknüpft. So sind die 

Voraussetzungen dafür geschaffen, weltweit auf Datenbänke zuzugreifen. Damit 

möglichst viele Kinder auf die vorhandenen Medien zurückgreifen können, lernen sie 

bereits ab dem 5. Schuljahr über computerunterstützten Unterricht den Umgang mit dieser 

Schlüsseltechnologie, in den Klassen 7 bis 9 die Text- und Datenverarbeitung und in den 

Klassen 9 und 10 die informationstechnischen Grundlagen dazu. Besonders begabte 

Schüler können in der Oberstufe den Leistungskurs Informatik belegen. Seit Anfang 1998 

arbeiten erste Schülergruppen in der multimedialen Dimension, angefangen von der 

Erstellung einer Homepage mit Bild- und Filmelementen über die Knüpfung von E-mail- 

Kontakten bis zur Erstellung von Projektmappen und Materialien fürs Internet. Die LAR 

unterstützt seit 1993 speziell den Video-und Radiobereich, indem ein 

medienpädagogischer Mitarbeiter die Kinder für die Mitarbeit im Offenen Kanal qualifiziert. 

Heraus kommen für das Radio und Kabelfernsehen des Offenen Kanals jeweils 

vierteljährlich TV-„Bellevue-Berichte“ und „Bellevue Radio“-Magazine. Der Direktor der 

153


Gesamthochschule Saarbrücken-Bellevue, Gerd Wagner, ist zugleich Vorsitzender einer 

Gesellschaft zur Förderung der Medienerziehung im Saarland (GFM). Eines ihrer Ziele 

besteht darin, Jugendliche an aktive Medienarbeit heranzuführen. 

Die kleine Initiative FkC 

Ähnliches schwebt auch dem im Saarland aktiven gemeinnützigen Förderverein für 

kreative Computeranwendung e.V. Saar (FkC) vor. Seine rund 400 Mitglieder (1997) 

haben sich unter anderem zum Ziel gesetzt, Privatleute beim Umgang mit dem Computer 

zu helfen und Schulen mit der Datenfernübertragung (DFÜ) bekannt zu machen. Er 

informiert mit Vorträgen und Diskussionen, führt Schulungskurse durch und leistet auch 

Verbraucherberatung. So organisiert er seit 1991 die nach eigenen Angaben „größte 

Computermesse des Südwestens“, die HobbyCom. Mit Stand Frühjahr 1998 arbeitete der 

FkC nur mit zwei Schulen zusammen, vorrangig mit einem Gymnasium in Dillingen, das 

per Videokonferenzsystem mit einer französischen Partnerschule verbunden ist. Die 

Strategie des von Privatpersonen getragenen Vereins ist es, Schüler und Schülerinnen 

nach dem Unterricht in Zusammenarbeit mit der jeweiligen Schule in eine 

„Jugendclubarbeit“ einzubinden und in diesem Rahmen zum Beispiel auch 

Schülerzeitungen zu erstellen. Für die Zukunft verfolgt man größere Ideen und möchte 

gern, wie in Bayern als bisher einzigem Bundesland, im Saarland ein „Bürgernetz“ 

aufbauen. Ein Verein soll dabei als Provider auftreten und Privatleuten sowie Schulen 

(nicht Firmen) für den bescheidenen Betrag von vielleicht 60 DM im Jahr einen Internet- 

Zugang beschaffen. So sollen Interessierten die sehr viel höheren Gebühren 

kommerzieller Provider erspart bleiben. Nur gut ein Dutzend Mitglieder zählt der 

saarländische Landesverband Jugend und Film e.V. als Ableger des Bundesverband 

Jugend und Film e.V. Sie führen vereinzelt Medien-Veranstaltungen durch bzw. führen 

Filme vor. Vertreten sind hier unter anderem der Filmclub Saar-Pfalz, St. Ingbert, die 

Jugendfilmbühne – Filmbüro, Saarbrücken, die Unifilm Saarbrücken e.V. und die 

Volkshochschule Sulzbach-Saar. Von heute zum Teil nur noch historischem Interesse ist 

der Modellversuch „Aufbau und Erprobung eines multimedialen Informationssystems“, der 

154


1993 bis 1995 am Landesinstitut für Pädagogik und Medien (LPM) durchgeführt wurde. Er 

ging unter anderem der Frage nach, wie lokal und regional vorhandene 

Datensammlungen und Informationssysteme mit Informationen über Medien aller Art für 

den Bereich Schule aufgearbeitet und unter Ausnutzung neuer Entwicklungen bei der 

Hard- und Software in ein einheitliches regionales Informationssystem integriert werden 

können. In der zweiten Hälfte der Laufzeit des Versuchs kam das Internet zum Einsatz. 

Um Jugendliche mit dem Internet vertraut zu machen, vor allem ihnen eine „kritisch- 

inhaltsorientierte Nutzungskompetenz“ zu vermitteln, starteten die LAR und der 

Landesjugendring Saar Ende 1997 das Projekt „Jugend ans Netz“. Während die LAR die 

Anschaffung von 6 Computern und die laufenden Kosten des Projekts für drei Jahre 

finanziert, konnte für die Übernahme der Online-Kosten und den ISDN-Anschluß die 

Deutsche Telekom gewonnen werden. Die komplette Anlage reist während des 

Projektzeitraums durchs ganze Land und soll jeweils ein halbes Jahr in einer Einrichtung 

der Jugendarbeit Station machen. Seit November 1997 übt die DGB-Jugend in Saarlouis 

damit. Erstmals präsentiert wurde das Projekt „Jugendarbeit ans Netz“ auf der von LAR 

und Telekom mitgetragenen Veranstaltung „Medienkompetenz in der Kinder- und 

Jugendarbeit“ des Jugendrings am 18. Oktober 1997 beim Offenen Kanal Saarbrücken. 

Offener Kanal in Schulen 

Das kleine Saarland ist besonders stolz auf sein 1991 begonnenes Projekt „Offener Kanal 

in Schulen“. Dessen dreijährige Versuchsphase dauerte bis Ende 1993. In der ersten 

Projektphase hatten sich rund 400 Schülerinnen und Schüler an der aktiven Medienarbeit 

beteiligt. Die LAR hatte in Sulzbach ein Aufnahme- und Produktionsstudio eingerichtet, 

das von einem Gymnasium, einer Gesamtschule, einer Real- und einer Hauptschule 

genutzt wurde. Die projektbegleitende Lehrerfortbildung hatte das Landesinstitut für 

Pädagogik und Medien (LPM) übernommen. Aktive Videoarbeit, lobte damals die 

saarländische Bildungsministerin Marianne Granz nach Beendigung des Modellversuchs, 

unterstütze die schulische Medienerziehung. Chancen und Risiken medialer Darstellung 

würden bewußter. Auch eröffneten sich für die Schulen Möglichkeiten zu neuen Formen 

155


projektorientierten Unterrichts. Der Rahmen der Videoarbeit wurden im Modellversuch 

durch folgende Vorgaben abgesteckt: 1. Videoarbeit sollte auch in den laufenden 

Unterricht integriert werden. 2. Jede Schule sollte möglichst einen thematischen 

Schwerpunkt auswählen. 3. Die kommunikativen Möglichkeiten des Offenen Kanals 

sollten erprobt werden. Herausgekommen sind dabei, wie im Abschlußbericht zum 

Modellversuch nachzulesen ist [Projekt Offener Kanal in Schulen. Saarbrücken: Logos- 

Verlag 1994.], zum Teil „Videos von beachtlicher Qualität“. Insgesamt 30 Produktionen 

wurden als direkte Frucht der Projektarbeit im Offenen Kanal gesendet; eine fast gleich 

hohe Anzahl wurde für schulinterne Zwecke produziert. Das Spektrum der angegangenen 

Themen reichte von Schulporträts über die Verfilmung eines selbst geschriebenen 

Puppentheaterstücks bis zu einer Diskussion vor laufender Kamera über 

Nationalsozialismus und Widerstand. Bei den beteiligten Schülern und Schülerinnen, hält 

der Abschlußbericht fest, sei die technische Kompetenz gewachsen und die Haltung zum 

Fernsehen kritischer geworden. Zugleich habe sich gezeigt, daß eine aktive Videoarbeit 

an Schulen eine leicht zugängliche Grundausstattung (Kameras und Schnitteinrichtungen) 

voraussetze. Die im Projekt vorgefundenen Bedingungen könnten als optimal angesehen 

werden. Eine generelle landesweite Übertragung scheide „angesichts der knappen 

finanziellen Mittel“ jedoch aus. (Die LAR bezifferte allein die einmaligen Kosten für das 

Aufnahme- und Produktionsstudio sowie die Videorecorder und Monitore für die 

beteiligten Schulen auf rund 150 000 DM. Die jährlichen Ausgaben des 

Bildungsministerium für Personal sowie Material lagen auf ähnlichem Niveau.) Als 

Alternative schlugen LAR und Bildungsministerium die Schaffung eines 

medienpädagogischen Netzwerks aus unterschiedlichen Partnern des regionalen/lokalen 

Bildungs-, Kultur- und Medienspektrums vor, welche gemeinsam einen Gerätepool 

nutzen. 

Landesfilmdienst Saarland 

Gegenwärtig umfaßt das Projekt „Offener Kanal in Schulen“ von LAR und 

Bildungsministerium im Saarland 4 Standorte mit festen Studios, nämlich das Theodor- 

156

Heuss- Gymnasium in Sulzbach (TV), die Realschule Sulzbach (TV), die 


Ganztagsgesamtschule Neunkirchen (TV) und die Gesamtschule Bellevue in Saarbrücken 

(Radio und TV). Darüber hinaus wird regelmäßig mit weiteren Schulen kooperiert. Die 

Studios können im übrigen auch für die außerschulische Kultur- und Bildungsarbeit 

genutzt werden. So fördere das Projekt gleichzeitig die Öffnung der Schulen zum 

regionalen und kulturellen Umfeld, sagt der Leiter des Offenen Kanals der LAR, Klaus 

Ludwig Helf. Der Offene Kanal strahlt seit Dezember 1996 landesweit im Kabelnetz aus 

(davor regional begrenzt in drei Balllungsräumen). Stolz ist die LAR auch über das von ihr 

initiierte „neue Berufsbild“ „Mediengestalter(in) in Bild und Ton“ im Saarland. Sie selbst 

stellte 1997 vier von 23 Mediengestalter-Ausbildungsplätzen. Die Geschäftsführung des 

Landesfilmdienstes Saarland e.V. erfolgt in Personalunion mit der Geschäftsführung des 

rheinland-pfälzischen Pendants. Der von beiden gemeinsam herausgegebene 

Gesamtkatalog vom August 1997 umfaßte ca. 5500 Medientitel. Beide betreuen darüber 

hinaus im Rahmen von Dienstleistungsverträgen eine Reihe von Kooperationspartnern. In 

enger Zusammenarbeit zwischen dem Landesfilmdienst und dem Bistum Trier wird der 

Medienladen Saar, Saarbrücken, unterhalten. Weitere Kooperationspartner sind das Film 

Funk Fernseh-Zentrum der Evangelischen Kirche im Rheinland, das Bistum Speyer und 

der Borromäusverein e.V. Aufgabenbereiche des Medienladens sind der Verleih von über 

8500 Medien, der Medienverkauf und die Beratung in allen Medienfragen, medien- und 

kommunikations-pädagogische Fortbildungen, religionspädagogische Beratung und die 

Bereitstellung von Tagungsmöglichkeiten für Arbeitsgruppen sowie Kulturveranstaltungen. 

(FK 18/98) 

XIV. Sachsen: Fächerübergreifender 

Projektunterricht 

Sachsen hat ursprünglich in Sachen Medienerziehung einen besonders originellen Weg 

gesucht. Dort war eigentlich ein eigenes Schulfach „Medienpraxis“ im Gespräch, 

zusätzlich zum auch andernorts üblichen integrativen Unterricht in diversen Fächern. 

157


Inzwischen, nach der letzten Landtagswahl im September 1994, ist das Land von der Idee 

eines eigenen Unterrichtsfaches jedoch wieder abgerückt. Den Rahmen für die jungen 

Experimente mit schulischer Medienerziehung in dem ostdeutschen Bundesland bildet der 

Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner Bildung“. Dieses 

Projekt wird 1995 bis 1998 in Kooperation der Länder Nordrhein-Westfalen und Sachsen 

durchgeführt, unterstützt von der BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung (BLK). 

Konzept zur schulischen Medienerziehung wird überarbeitet 

Der Modellversuch basiert mit auf dem grundlegenden „Konzept zur schulischen 

Medienerziehung im Freistaat Sachsen“ vom 12. Juli 1994, das inzwischen überarbeitet, 

aber in der neuen Form noch nicht veröffentlicht ist. Das ursprüngliche Papier spricht 

ausdrücklich von der Einführung eines „Faches Medienpraxis“, welches zur Kompetenz 

auf dem Gebiet der audiovisuellen Medien führen solle, und betont generell, „daß 

Medienerziehung als integratives Unterrichtsprinzip allein (sofern sie überhaupt erfolgt) 

der Bedeutung von Medien nicht mehr gerecht werden kann“. Gerade die aktive 

Medienarbeit sei das stärkste Argument für die Schaffung eines eigenen Faches 

zusätzlich zum integrativen Vorgehen, da sich Medienarbeit bisher vorwiegend nur in 

Projekten durchführen lasse. Die Befürworter eines Faches Medienpraxis heben weiter 

hervor, daß bei dem Fach-Ansatz anders als beim integrativen Prinzip bestimmte Lehrer 

eindeutig verantwortlich sind für das Sachgebiet Medien. Dementsprechend sieht die 

bisherige sächsische Leitlinie für alle Klassen Medienerziehung nach dem integrativen 

Unterrichtsprinzip vor (ebenso Medienarbeit in der Freizeit), zusätzlich für die 7. und 8. 

Klasse der Mittelschule und des Gymnasiums ein Fach Medienpraxis beziehungsweise ab 

Klasse 9 Medienerziehung als „Blockunterricht“, eventuell auch Medienpraktika wie die 

Mitarbeit in Offenen Kanälen. „Blockunterricht“ meint hier einen Unterricht über jeweils 

mehrere Tage, etwa zwei- bis dreimal im Schuljahr, im Gegensatz zum „Fach“, das heißt 

einem Unterricht von wöchentlich vielleicht zwei Schul-Stunden. Nach dem Wortlaut des 

1994er Konzepts aus dem Kultusministerium soll die Medienerziehung drei Zielen dienen: 

158


1. der Medienpositionierung (der Fähigkeit, Medien einzuschätzen und auszuwählen), 

2. der Medienkompetenz (der Fähigkeit, Medien lesen, beurteilen und gestalten zu 

können) und 

3. der Medienintegration (der Fähigkeit, bei der Informationsverarbeitung alle Medien 

einzubeziehen, die Medien auszuwerten, zu beeinflussen und einzusetzen). 

BLK-Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung“ 

Der konkrete Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung“, der im August 1995 in 

sieben sächsischen Schulen angelaufen ist, sieht in der Projektbeschreibung zwei 

verschiedene Ansätze vor: Einerseits soll an drei Versuchsschulen in Freital 

(Grundschule, Mittelschule, Gymnasium) die Integration medienerzieherischer Inhalte in 

die verschiedenen Fächer ausprobiert werden. Andererseits soll an zwei Mittelschulen 

und zwei Gymnasien in der Region Leipzig/Dresden in der Klassenstufe 7 und 8 ein über 

das gesamte Schuljahr verteilter fächerübergreifender Projektunterricht zu 

medienerzieherischen Bildungskomplexen stattfinden. Das heißt, zwei Stunden pro 

Woche sollen sich die Schüler und Schülerinnen zum Beispiel mit der Wirkung von 

Medien, ihrer eigenen Mediennutzung oder politischen Zusammenhängen beschäftigen, 

möglichst quer durch alle Medien und bezogen auf diverse Genres. Was konkret gemacht 

wird, ist den Lehrpersonen dabei freigestellt, wird allerdings mit den Mitarbeitern des 

Sächsischen Staatsinstituts für Bildung und Schulentwicklung besprochen. Ziel des 

Sächsischen Kultusministeriums ist es nach eigenen Angaben, Teilergebnisse des 

Versuchs möglichst schnell in die allgemeine Schulpraxis zu überführen. Die beteiligten 

Lehrer wurden durch Fortbildungsmaßnahmen, in die auch Leiter kommunaler 

Medienstellen eingebunden waren, ausgewählte Praktika und medienpädagogisch 

orientierte Wissenschaftler (Christian Doelker, Gerhard Tulodziecki, Jo Groebel und den 

nordrheinwestfälischen Schulentwicklungsplaner Rainer Brockmeyer) auf ihre neuen 

Aufgaben vorbereitet. Doelker und Tulodziecki bleiben auch bei der Auswertung des 

Projektes dabei. 

159

Aus für das „Fach“ – statt dessen Projektarbeit 


Im Rahmen der Überarbeitung des Konzepts zur schulischen Medienerziehung von 1994, 

so die Fachleute vom Sächsischen Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung 

(Comenius-Institut), spreche man jetzt nicht mehr von der Einführung eines 

Unterrichtsfaches, sondern versuche vielmehr, verstärkt medienerzieherische Projekte – 

für die Lehrer verpflichtend – in den Unterricht zu integrieren, denkbar als eine Art 

Blockunterricht oder als integrativer Unterricht, bei dem ein Themenschwerpunkt in 

verschiedenen Fächern aufgegriffen wird. Damit, heißt es, werde dem 

Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission und der Erklärung der 

Kultusministerkonferenz vom 12. Mai 1995 zur Medienpädagogik in der Schule Rechnung 

getragen. Dennoch solle in dem Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung“ nicht nur 

die integrative Medienerziehung überprüft werden, sondern auch eine 

„medienerzieherische ‘Verdichtung’ in Form eines expliziten Sachbereiches 

‘Medienpraxis’“ in den Jahrgangsstufen 7 und 8. Das überarbeitete Konzept zur 

schulischen Medienerziehung – das sich nicht grundlegend von dem bisherigen 

unterscheiden wird – soll in den nächsten Wochen veröffentlicht werden. Ein anderes 

noch laufendes Projekt in Sachsen mit dem Titel „Kombinierte Nutzungs- und 

Strukturerprobung von Unterrichtssoftware“ soll Aussagen zum Aufbau eines schulnahen 

Beratungssystems für pädagogisch aufbereitete Software in den verschiedenen Fächern 

liefern. Träger des Projektes werden in erster Linie die Lehrer an den Schulen und 

Medienstellenleiter sein. Sein Ziel ist es, mit dem Einsatz dieser Software eine 

Motivationssteigerung der Schüler beim Lernprozeß zu bewirken. Die fachliche Anleitung 

und die Dokumentation der Ergebnisse übernimmt das Comenius-Institut. Ein weiteres 

landesspezifisches Projekt, überschrieben „Produktion eines aktuellen Medienpaketes 

über den Freistaat Sachsen“, dient vornehmlich dazu, einen aktuellen, repräsentativen 

Bildfundus über den Freistaat Sachsen zu schaffen, welcher speziell auf den 

Unterrichtsbedarf sächsischer Schulen ausgerichtet ist. 

160

Baukasten Gewalt 


Vor allem an Jugendliche ab ungefähr 12 Jahren, zum Teil auch schon an jüngere 

Schulkinder richtet sich der „Baukasten Gewalt“, der an alle Mittelschulen und Gymnasien 

Sachsens geliefert worden ist. Der Baukasten, im September letzten Jahres in Dresden 

der Öffentlichkeit vorgestellt, vereint als Materialsammlung vier Broschüren und eine 

Videokassette. Er wurde in den 80er Jahren am bayerischen Institut Jugend Film 

Fernsehen (JFF) entwickelt und ist von diesem in seiner ursprünglichen Fassung seit 

1987 vertrieben worden. Die neu bearbeitete Auflage von 1995 – Autoren sind Günther 

Anfang, Fred Schell, Bernd Schorb, Elke Stolzenburg und Helga Theunert – besteht aus 

den Einheiten „Die Sache mit der Gewalt“, „‘An jeder Ecke...’ – Gewalt im Alltag“, „‘Bloß 

‘ne Rippe’ – Gewalt gegen Frauen“ und „‘Nie hat es soviel Spaß gemacht‘ – Brutales in 

den Medien“. Die Aktualisierung des Projektes durch das JFF und die Verteilung des 

Materials in Sachsen wurden von der Sächsischen Landesanstalt für privaten Rundfunk 

und neue Medien (SLM) finanziell unterstützt. (FK 9/96) 

XV. Sachsen-Anhalt: 

Leitlinien und Lernziele Der Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission 

„Medienerziehung in der Schule“ zeigt allerorten Wirkung: Auch im Bundesland Sachsen- 

Anhalt wird auf seiner Basis zur Zeit eine neue Konzeption für die Medienerziehung an 

den Schulen auf den Weg gebracht. Vordenker ist das Landesinstitut für 

Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt 

(LISA) in Halle, und hier die „Landesstelle für Medienangelegenheiten“, die Mitte 1991 

durch einen Erlaß des Kultusministeriums gegründet wurde. Schulische Medienerziehung, 

sagt Paul Bartsch vom LISA, sei bisher in seinem Bundesland „eher zufällig betrieben“ 

worden. Dies solle sich mit dem künftigen Gesamtkonzept ändern. Es sei integrativ 

angelegt; medienerzieherische Lernziele sollten an Fachinhalten beziehungsweise durch 

fachübergreifende und Projektarbeit realisiert werden. Bei der begonnenen Überarbeitung 

von Rahmenrichtlinien würden medienerzieherische Gesichtspunkte verbindlich verankert, 

161


wie dies derzeit bei der Aktualisierung der Rahmenrichtlinien für die Förderstufe bereits 

geschehe. 

Rahmenrichtlinien, Projektvorschläge, Fortbildungsmaßnahmen 

Das neue „Gesamtkonzept der schulischen Medienerziehung in Sachsen-Anhalt“, das 

inzwischen durch das Kultusministerium im Grundsatz bestätigt worden ist, soll 

voraussichtlich Ende 1996 veröffentlicht werden und dann zum Schuljahr 1997/98 in Kraft 

treten. Dabei wird das curriculare (Lehrplan-)Konzept ergänzt werden durch 

Projektvorschläge für alle Schulformen sowie durch ein umfassendes 

Fortbildungskonzept. Das mehr als 80 Seiten umfassende Gesamtkonzept im Entwurf 

vom März 1996 besteht zunächst aus einem Grundsatzartikel, der versucht, 

Medienerziehung im gesellschaftlichen und pädagogischen Zusammenhang zu 

beschreiben. Den Hauptteil bildet das nach Schuljahrgängen aufbereitete Curriculum zur 

Medienerziehung. Es formuliert – vergleichbar den Fachrahmenrichtlinien – Lernziele und 

konkretisiert sie durch Inhalte, methodische Vorschläge sowie weitere Hinweise und 

Anregungen. Das Ganze wird abgerundet durch Überlegungen zur medientechnischen 

Ausgestaltung der Schulen, weiterführende Literatur und einschlägige Adressen. 

Vier Leitlinien mit vielen Lernzielen 

Das Konzept baut auf vier sogenannten Leitlinien auf, die zusammenhängen, sich häufig 

sogar wechselseitig bedingen und als unterschiedliche Aspekte der viel zitierten 

„Medienkompetenz“ verstanden werden. Es sind dies 

1. die sozial verträgliche Verarbeitung von Medienerlebnissen 

(Verarbeitungskompetenz), 

2. die selbstbestimmte zweck- und erlebnisorientierte Nutzung von Medienangeboten 

(Auswahlkompetenz), 

162

3. das kreative Handeln mit Medien (Gestaltungskompetenz) und 

4. die Funktion und die Bedeutung der Medien in der Gesellschaft 

(Urteilskompetenz). 


Die Beachtung und Umsetzung dieser Leitlinien soll über schulstufen- und schul- 

jahrgangsbezogene Lernziele möglich sein. Für jeweils zwei Schuljahrgänge werden zu 

jeder Leitlinie ein bis (aus Gründen der Praktikabilität) drei Lernziele vorgegeben (vgl. 

hierzu die folgende Tabelle). 

Jahrgangs- 

stufe 

Sozial verträgliche Verarbeitung 

von Medienerlebnissen 

„Die Schülerinnen und Schüler sollen...“ 

1+2 ...die Fähigkeit entwickeln, ihre 

Medienerlebnisse in nonverbaler und 

verbaler Form ausgestalten zu 

können; ... an Beispielen Realität und 

Fiktion unterscheiden können; ... 

intuitive und kontrastive Wertungen in 

einfachen moralischen und 

ästhetischen Kategorien vornehmen 

können. 

163 

Selbstbestimmte zweck- und 

erlebnis-orientierte Nutzung von 

Medien-angeboten 

... eine angemessene Vielfalt der 

Medienangebote kennenlernen, um 

nach ihren Wünschen und 

Neigungen auswählen zu können.

3+4 ...die Fähigkeit entwickeln, sich mit 

Medienerlebnissen in nonverbaler 

und verbaler Form auseinandersetzen 

zu können; ... Medienangebote 

zunehmend differenziert bewerten.. 

an Beispielen erkennen unddarstellen 

können, wie Medien es vermögen, 

Vorstellungen von Wirklichkeit zu 

verändern und zu erweitern. 

5+6 ...ihre Fähigkeit vertiefen können, 

sich mit Medienerlebnissen 

auseinanderzusetzen; ... Realität und 

Fiktion an Beispielen unterscheiden 

können; ...Medienangebote in bezug 

zu ethisch-moralischen Vorstellungen 

setzen und kritisch bewerten können. 

7+8 ...mit ihren durch Medienerlebnisse 

ausgelösten Emotionen 

situationsangemessen umgehen 

können; ... die Wirkungsmöglichkeiten 

grundlegender medialer 

Gestaltungselemente erkennen 

können; ... Medienangebote im 

Zusammenhang mit 

ethisch-moralischen Vorstellungen 

sehen und differenziert bewerten 

können. *** 

164 


... Medienangebote zur Erfüllung 

angemessener Aufgabenstellungen 

nutzen können; ... im Umgang mit 

Medienangeboten ihre 

Erlebnisfähigkeit entdecken und 

entwickeln können. 

... ihre Kenntnisse über die 

Angebotsvielfalt der Medien 

erweitern, um Medienangebote 

zielorientiert auswählen und nutzen 

zu können; ...Medienangebote als 

Kunstformen erkennen und 

genießen können. 

... sich einen systematischen 

Überblick über die verschiedenen 

Medienarten und -formen 

erarbeiten können ... 

Medienangebote zur Lösung 

schulrelevanter 

Aufgabenstellungen auswählen und 

nutzen können; ... anhand 

vielfältiger Medienangebote ihre 

Erlebnisfähigkeit erweitern können.

9+10 ...das Zusammenwirken 

differenzierter medialer 

Gestaltungsmittel erkennen 

können; ... vielfältige 

Medienerlebnisse in ihre 

Lebensgestaltung sozial verträglich 

integrieren können. 

11+12 ...Wirkungsmöglichkeiten von 

Jahrgangs 

stufen 

Medienangeboten theoretisch 

reflektieren und in 

Lebenszusammenhänge einordnen 

können. 


... Medienangebote zunehmend 

selbständig in die Lösung 

komplexer unterrichtsrelevanter 

Aufgabenstellungen einbeziehen 

sowie ein effektives 

Rechercheprofil entwickeln können; 

... anhand von Medienangeboten 

ihr ästhetisches Erleben entwickeln 

können; ... ihre erlebnisorientierte 

Auswahl von Medienangeboten 

reflektieren und erweitern können. 

... die Medienrecherche als 

Grundlage wissenschaftlichen 

Arbeitens erkennen und anwenden 

können; ... komplexe und 

experimentelle Medienangebote 

sowie offene Strukturen als 

ästhetisch reizvoll erleben und 

annehmen können. 

Kreatives Handeln mit den Medien Funktion und Bedeutung der 

„Die Schülerinnen und Schüler sollen...“ 

165 

Medien in der Gesellschaft

1+2 ...unterschiedliche medientechnische 

Geräte kennenlernen und spielerisch 

nutzen können; ... vorgegebene oder 

selbstgewählte Inhalte medial 

ausdrücken können. 

3+4 ... medientechnische Geräte 

handlungsorientiert auswählen und 

nutzen können; ... Gefühle, 

selbstgewählte sowie vorgegebene 

Inhalte medial unterschiedlich 

ausdrücken können. 

5+6 ... die Möglichkeiten unterschiedlicher 

medientechnischer Geräte 

phantasievoll erproben; ... einfache 

Medienprodukte unter Anleitung 

selbst herstellen können. 

7+8 ... grundlegende rnediale 

Gestaltungselemente entsprechend 

einer Wirkungsabsicht auswählen, 

erproben und kombinieren können; ... 

Medienprodukte nach eigenen 

Vorstellungen und inhaltlich-formalen 

Vorgaben herstellen können. 

166 


den regionalen und 

Zielgruppenbezug ausgewählter 

Medienangebote erkennen können. 

... Funktionen der Medien innerhalb 

ihres erfaßbaren Umfeldes 

erkennen und benennen können. 

... erkennen und beschreiben 

können, welche Bedeutung Medien 

für ihren Alltag besitzen; ... an 

einfachen Beispielen erkennen 

können, daß und wie Medien in der 

Gesellschaft zur Verbreitung und 

Durchsetzung von Interessen 

genutzt werden. 

... den Anteil von Medien an ihrer 

eigenen Sozialisation und an der 

Konstruktion ihrer 

Lebenswirklichkeit entdecken und 

beurteilen können.

9+10 ...Medienproduktionen zunehmend 

selbständig planen, realisieren und 

präsentieren können. 

11+12 ...bei ihren Medienproduktionen 

individuelle Ausdrucksmöglichkeiten 

finden und anwenden können. 


... die politische und 

realitätskonstruierende Funktion 

der Medien in unterschiedlichen 

Gesellschaftssystemen 

untersuchen können; ... die Rolle 

der Medien als Wirtschaftsfaktor 

erkennen und beurteilen können ... 

Medien als unverzichtbares, 

konstitutives Element der 

modernen 

Kommunikationsgesellschaft 

begreifen und mit Hilfestellung 

kritisch bewerten können. *** 

... Funktion und Bedeutung der 

Medien in der Gesellschaft 

komplex und kritisch reflektieren 

können. 

*** Lernziel wir im weiteren Text dieses Beitrags noch näher erläutert 

Die obigen rund 50, jeweils einzelnen Leitlinien und Jahrgangsstufen zugeordne-ten 

Lernziele werden im sachsen-anhaltinischen Gesamtkonzept der schulischen 

Medienerziehung des weiteren inhaltlich und methodisch konkretisiert, zugleich auch 

möglichen Unterrichtsfächern zugeschlagen. Dabei solle sich, heißt es, die Mediener- 

ziehung nicht auf die Kernfächer Deutsch, Kunsterziehung, Musik, Ethik und Sozial-kunde 

beschränken. Die Lernziele werden zum Beispiel so umgesetzt: 

167


Klassen7+8: „Die Schüler sollen Medienangebote im Zusammenhang mit ethisch- 

Inhalte 

geschlechtsspezifische 

Attribute in der Werbung; 

Darstellungen von 

Katastrophen, Sexualität 

und Gewalt in den Medien; 

Ausland/Ausländer in den 

Medien 

moralischen Vorstellungen sehen und differenziert bewerten 

können.“ (Fächer: Sozialkunde, Ethik, Geographie, Fremdsprachen) 

Methoden 

Bemerkungen und 

Vergleich unterschiedlicher 

Medienprodukte; auf der 

Grundlage eigener 

Wertvorstellungen 

argumentieren und 

diskutieren, z.B. in 

Pro-Kontra-Diskussionen; 

Projektarbeit 

168 

Hinweise 

den eventuell stark 

differierenden Positionen 

der Schüler sollte der Lehrer 

mit Toleranz begegnen, 

ohne eigene Haltungen zu 

verleugnen; Hinweis auf 

unterschiedliche 

"Medienbiografien" kann 

erfolgen; Zusammenhänge 

zwischen emotionalen und 

rationalen Aspekten 

erarbeiten; Medienangebote 

zu „Wochen und Tagen 

ausländischer Kulturen" 

nutzen; 

Informationsmöglichkeit 

durch ausländische 

Mitbürger oder Gäste nutzen


Klassen 9+10: "Die Schüler sollen Medien als unverzichtbares, konstitutives 

Element der modernen Kommunikationsgesellschaft begreifen und 

mit Hilfestellung kritisch bewerten können." (Fächer: Sozialkunde, 

Fremdsprachen, Informatik) 

169

Inhalte 

Verhältnis 

öffentlich-rechtlicher zu 

privaten Medien im dualen 

Mediensystem der 

Bundesrepublik; 

Unverzichtbarkeit von 

Medien im Alltag; 

Internationalisierung des 

Lebens durch Medien (Welt 

als "Globales Dorf); 

Perspektiven, Grenzen und 

Gefahren medialer 

Tendenzen (Info-Highway," 

Gläserner Bürger", Chip- 

Gesellschaft, Multimedia, 

"virtual reality"): 

Problemkreis "Medien und 

Bildung" 

Methoden 

Erarbeitung von Modellen 

zum Mediengebrauch in 

eine demokratischen 

Gesellschaft; Plan- und 

Rollenspiele zu Problemen 

und Aspekten der 

Kommunikation (Familie, 

Schule, Gesellschaft ... ); 

Diskussion konträrer 

Standpunkte; Projektarbeit; 

komplexes Planspiel 

"Unsere Schule wird zur 

Medien-Erlebnis-Schule" 


Bemerkungen und 

Hinweise 

wo fachliche Bezüge für die 

Realisierung des Lernzieles 

nicht vorliegen, sollte vor 

allem eine 

interessenspezifische 

Projektarbeit einsetzen, 

deren Ziel eine 

bedürfnisgerechte 

"Modernisierung" der Schule 

(Ausstattung, 

Schulorganisation, 

Lehrmethoden. Lernformen, 

Funktionalität der Räume, 

Einbeziehung von 

Freizeitbereichen usw.) sein 

könnte; gezielter Auf- bzw. 

Ausbau eines schulischen 

Medienzentrums (Bibliothek, 

Mediothek, Klub-kino, 

Schulzeitung und Schulfunk, 

PC-Studio usw.) nach 

Vorstellungen, die Schüler in 

der Projektarbeit entwickelt 

haben 

Das aktuelle Gesamtkonzept der Medienerziehung ersetzt die ältere Publikation des 

Kultusministeriums von Sachsen-Anhalt mit dem Titel „Medienerziehung – Grundsätze 

170


und Anregungen für die Schulpraxis“. Ebenfalls an das Lehrpersonal, aber auch an Eltern 

richten sich die „Informationen zum Jugendschutz“ (1. Auflage 1993). Eine 

Veranstaltungsreihe der Landesstelle für Medienangelegenheiten mit der Überschrift 

„Medien machen Meinung“ thematisiert halbjährlich für einen offenen Teilnehmerkreis 

einen Schwerpunkt der aktuellen Mediendiskussion (im 1. Halbjahr 1996 etwa den 

Jugendmedienschutz, im 2. Halbjahr die Auswirkungen der modernen Medien- und 

Kommunikationstechnologien auf die Arbeitswelt). Daneben laufen die „alltäglichen“ 

Fortbildungsbemühungen in Form von medienerzieherischen Angeboten auf landesweiter, 

regionaler, lokaler und schulinterner Ebene. Hier werden den Lehrern zum Beispiel die 

Grundlagen des (Schul-)Zeitungmachens oder die Theorie und Praxis der Videotechnik 

vermittelt, und ihnen wird erläutert, wie Medienerziehung in einzelnen Jahrgängen oder 

Schultypen aussehen könnte. Das Land Sachsen-Anhalt hat zudem Förderprogramme für 

schulische Projekte aufgelegt. Dazu zählen auch medienpädagogisch angelegte 

Vorhaben. Unterstützt werden zum Beispiel „jugend- und bildungsbezogene Projekte zur 

Vermittlung sinnvoller Lebensorientierungen bei Kindern und Jugendlichen und/oder zur 

audiovisuellen Dokumentation derartiger Projekte“ oder auch Projekte zum Thema 

„Gesundes Leben – gesunde Umwelt – Schule als kultureller Lernort“ und deren 

Dokumentation. 

Modellversuche – Aufbau eines Landesschulnetzes 

Von 1992 bis 1995 wurden drei Modellversuche mit Medien durchgeführt: 

• der „Transfermodellversuch“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung (BLK) „Übertragung einer informations- und 

kommunikationstechnologischen Grundbildung aus dem Freistaat Bayern auf das Land 

Sachsen-Anhalt“, 

• der Landesversuch „Möglichkeiten und Grenzen einer informations- und 

kommunikationstechnologischen Grundbildung an Sekundarschulen“ sowie 

• ein BLK-Modellversuch zur Integration neuer Technologien in die kaufmännische 

Berufsausbildung. Seit Herbst 1995 bereitet im Kultusministerium eine Arbeitsgruppe 

den Aufbau eines Landesschulnetzes vor. Überlegt wird, einen zentralen Schulserver 

171


entweder an der Universität Magdeburg oder an der Universität Halle anzusiedeln. Dort 

sollen künftig Schulen oder auch Kultusbehörden Informationen ablegen 

beziehungsweise abrufen können, Schüler Mails und News verbreiten und Zugang zum 

Internet erhalten. Erwogen wird zur Zeit ein Anschluß über den Berliner DFN 

(Deutsches Forschungs Netz)-Verein, der sich parallel zur Initiative des 

Bundesbildungsministeriums und der Deutschen Telekom „Schulen ans Netz“ an 

Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen wendet. In einem ersten Schritt sollen die 

137 Gymnasien in das Landesschulnetz eingebunden werden, später dann die 

Sekundarschulen und in einer dritten Phase möglicherweise – dies steht noch nicht fest 

– die Sonder- und Grundschulen. Offen, sagt Hans Meyer-Albrecht vom 

Kultusministerium, sei derzeit noch die Finanzierung des gesamten Vorhabens. Etwaige 

Gelder aus der Telekom-Initiative, für die das Land Sachsen-Anhalt einen Antrag 

gestellt habe, reichten natürlich bei weitem nicht aus. Abzuwarten bleibe, inwieweit der 

Landtag, dessen Bildungsausschuß bereits über das Vorhaben Landesschulnetz 

informiert worden sei, Mittel bewilligen werde. Das Konzept des Landesschulnetzes ist 

dabei integriert in eine Landesinitiative mit dem Namen „Telematik“. Diese Initiative ist 

bestrebt, sämtliche Bemühungen und Projekte im Lande zur Vernetzung 

zusammenzufassen (zum Beispiel auch die des Verkehrs- und des 

Wirtschaftsministeriums). Hierunter fallen auch einzelne kleine Vorreiterprojekte an 

einigen wenigen Gymnasien. Generell, so Paul Bartsch vom LISA, sei zur Zeit in 

Sachsen-Anhalt in Sachen neue Kommunikationstechniken viel in Bewegung. So seien, 

neben dem Infrastrukturprojekt Offenes Landesschulnetz, ein Lehrerfortbildungsprojekt 

sowie Einstiegs- und Modellprojekte beantragt und würden zur Zeit bearbeitet. 

Aktuelle Umfrage zur Ausstattung der Schulen mit Computern 

Zur Versorgung der Schulen mit medientechnischen Geräten – sie fällt in die 

Zuständigkeit der kommunalen Schulträger – liegen dem Magdeburger Kultusministe-rium 

keine umfassenden aktuellen Angaben vor. Hierzu gibt es immerhin für visuelle, auditive 

oder audiovisuelle Medien Ausstattungsempfehlungen des Kultusministeriums (die 

allerdings schon vom 6.7.1992 datieren). Demnach sind für die (zweizügige) Grundschule, 

die Sekundarschule und das Gymnasium zum Beispiel vorgesehen: jeweils zwischen 2 

und 3 Farbfernsehgeräte, 2 Videoplayer, 1 bis 2 Videorecorder und 16-mm- 

Filmprojektoren, 1 bis 2 Plattenspieler, CD-Player und Radiorecorder, 1 bis 3 

Kassettenrecorder und zwischen 2 und 4 Diaprojektoren. Die Ausstattung mit Computern 

ist vom Kultusministerium im Rahmen der oben erwähnten Entwicklung eines 

Landesschulnetzes im Februar dieses Jahres erhoben worden. Diese Erhebung bezog 

Gymnasien, Sekundarschulen und Berufsbildende Schulen ein. Eine entsprechende 

172


Untersuchung an den Grund- und Sonderschulen ist inzwischen eingeleitet worden. 

Grundsätzlich, betont das Kultusministerium, wiesen die vorhandenen Computer vielerorts 

einen „veralteten technischen Standard“ auf. Nach der jüngsten Erhebung sind an den 

Schulen des Landes Sachsen-Anhalt Computerkabinette beziehungsweise 

Einzelcomputer in folgender Zahl verfügbar: 

Ausstattung ausgewählter Schultypen in Sachsen-Anhalt mit Computern 

insgesamt Computerkabine Einzelcomputer 

Gymnasien 

Sekundarschulen 

Berufsbild. Schulen 

137 

456 

45 

tte 

134 (an 98% der 

Schulen) 

431 (an 95% der 

Schulen) 

45 (an 100% der 

Schulen) 

2417 (100%) 

3553 (95%) 

2967 (100%) 

In den Sekundarschulen stehen damit durchschnittlich am wenigsten, nämlich nur 7 bis 8 

Computer zur Verfügung. Der Anteil multimediafähiger Computer wird in der Erhebung auf 

maximal 10 Prozent geschätzt. Internet-Anschlüsse, heißt es, bestünden bislang nur an 

einzelnen Gymnasien. In einer „Interessengemeinschaft Landesschulnetz“ mit Internet- 

Zugang seien etwa 15 Gymnasien zusammengeschlossen. (FK 32/96) 

XVI. Schleswig-Holstein: 

Landesinstitut IPTS Aufgrund eines Beschlusses der schleswig-holsteinischen 

Landesregierung wurde mit Wirkung vom 1. März 1971 in Kronshagen bei Kiel das 

Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS) gegründet. 

Dem IPTS – einer dem Kultusministerium nachgeordneten, nicht rechtsfähigen Anstalt 

des öffentlichen Rechts – wurden mehrere bis dahin selbständige, im Bereich der 

173


Lehrerbildung tätige Institutionen eingegliedert, darunter auch die seit 1946 existierende 

Landesbildstelle in Kiel. Laut § 30 des schleswig-holsteinischen Schulgesetzes ist das 

IPTS zuständig für die Berufseinführung, das heißt den Vorbereitungsdienst der 

Lehrkräfte nach Abschluß des Studiums und die Lehrerfort- und -weiterbildung. Außerdem 

berät das Institut in Fragen des Unterrichts und der schulischen Erziehung sowie der 

Ausstattung der Schulen des Landes mit Unterrichtsmitteln. Das Gesetz sieht weiterhin 

vor, daß das IPTS den Unterricht mit audiovisuellen Unterrichtsmitteln fördert und hier 

auch die Jugend- und Erwachsenenbildung unterstützt. Dieser Aufgabenbereich wird vom 

IPTS-Landesmedienzentrum wahrgenommen. 

Unterricht mit audiovisuellen Mitteln 

Die bisher geltenden Lehrpläne in Schleswig-Holstein für die allgemeinbildenden Schulen 

sind nach Angaben des Kieler Bildungsministeriums in den Jahren 1976 bis 1986 

entstanden. Insofern seien sie noch von der – im Rahmen dieser Artikelreihe bereits 

erwähnten – ausführlichen Inhaltsanalyse von Barbara Eschenauer erfaßt. Dar-über 

hinaus sind 1984 Regelungen zur „Informationstechnischen Grundbildung“ (ITG) getroffen 

worden, welche in verschiedenen Fächern gelehrt wird. Eine Neufassung der Regelung 

wird demnächst veröffentlicht. Danach soll die ITG in fächerübergreifenden Projekten 

vermittelt werden. Barbara Eschenauer kam in ihrer 1989 publizierten Analyse zu dem 

Schluß, Medienpädagogik lasse sich in Schleswig-Holstein nicht eindeutig einer 

Schulform zuweisen. Die Vorgaben innerhalb der Sekundarstufe I seien für die 

Schulformen unterschiedlich. Leseerziehung und literarische Bildung seien überall gefragt. 

Die Beschäftigung mit dem Film sei hingegen primär in der Realschule und im 

Gymnasium vorgesehen. Die Arbeit mit Foto, Film, Video sei aber nicht sonderlich 

verbindlich vorgesehen, zumal die Voraussetzungen technischer Art an den Schulen nicht 

immer gegeben seien. In den Lehrplänen insgesamt werde die Förderung von 

„Lesehaltungen“ hervorgehoben. Anders als in den Lehrplanvorgaben für Realschule und 

Gymnasium würden Fragen der Unterhaltung in und durch Medien in der Hauptschule 

sehr wohl zum Thema: „Aufgrund vermeintlicher Anfälligkeit gegenüber trivialer 

174

Unterhaltung will man Hauptschülern Einsichten über Machart und Wirkung 


entsprechender Medienangebote vermitteln, die zur Distanzierung beitragen sollen.“ Die 

Komplexität und Vielfalt medienpädagogischer Themen nehme von der Hauptschule über 

die Realschule bis zum Gymnasium zu. [Vgl. Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in 

den Lehrplänen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1989.] 

Lehrpläne auch als CD-Rom 

Die Lehrpläne für die Grundschule und die weiterführenden allgemeinbildenden 

Schularten der Sekundarstufe I (Klassenstufen 1 bis 10) sind dabei allerdings in den 

letzten Jahren grundlegend überarbeitet worden. Sie sind zum Schuljahr 1997/98 in Kraft 

getreten. Im Rahmen dieser Lehrplanrevision, so das Bildungsministerium auf Nachfrage, 

bilde auch die Medienerziehung „einen wichtigen Schwerpunkt“. Sie werde als „integrative 

Aufgabe von allgemeiner pädagogischer Bedeutung“ verstanden, zu der alle Fächer ihre 

spezifischen Beiträge zu leisten hätten. Entsprechend diesem Konzept seien der Umgang 

mit Medien und die Auseinandersetzung mit den Informations- und 

Kommunikationstechnologien sowohl in den grundsätzlichen als auch in den fachlichen 

Teilen der Lehrpläne verankert worden. So werde zum Beispiel im Lehrplan „Grundschule“ 

ein fächerübergreifendes Leitthema „Informationen gewinnen – mit Medien gestalten“ 

verbindlich vorgegeben. Im Bereich der Sekundarstufe I werde die Einbeziehung der 

Medienpädagogik insbesondere in den Fächern Deutsch und Kunst deutlich, in denen der 

produktive und rezeptive Umgang mit den Medien in eigenen Gegenstandsfeldern und 

Arbeitsbereichen thematisiert werde. Diese medienpädagogischen Grundsätze der 

Lehrpläne fänden auch in den Lehramtsstudiengängen ihren Niederschlag. Es sei 

beabsichtigt, die Medienpädagogik in die zur Zeit vorgenommene Neuordnung der 

Lehramtsstudiengänge als festen Bestandteil des Studiums sowie als fakultative 

Ergänzungsstudien aufzunehmen. Die neuen Lehrpläne für die Sekundarstufe I sind im 

übrigen auch als CD-Rom erhältlich. Dies werde, sagt die Pressesprecherin des Kieler 

Bildungsministeriums, Patricia Zimnik, von den Schulen gut angenommen. Ihres Wissens 

ist Schleswig-Holstein das erste Bundesland, das diese Möglichkeit bietet. 

175

Modellversuch Kids 


Vom 1. Januar 1993 bis 31. Dezember 1995 wurde in Schleswig-Holstein der 

Modellversuch der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und 

Forschungsförderung (BLK) „Kommunikation und Information im 

Datenfernübertragungsnetz für Schulen“ (Kids) durchgeführt. Es handelte sich dabei um 

eines von vier parallel laufenden BLK-Projekten. Die drei anderen fanden statt in Bayern 

(„Entwicklung und Erprobung eines schulischen Beratungs- und Informationssystems mit 

Telekommunikation“/ Esbit), in Hessen („Kooperatives Lernen in vernetzten Systemen“) 

und im Saarland („Aufbau und Erprobung eines multimedialen Informationssystems als 

Schnittstelle zwischen überregionalen Informationssystemen und Nutzer“). Die zentralen 

Fragestellungen von Kids waren die folgenden: „Welche Einflüsse auf Ziele, Inhalte, 

Methoden und Organisationsformen von Schule und Unterricht ergeben sich bei Nutzung 

der Datenfernübertragung? Wie sieht eine für die schulischen Bedürfnisse geeignete 

Infrastruktur für Datenfernübertragung aus? Welche neuen Möglichkeiten ergeben sich für 

Informations- und Kommunikationsprozesse zwischen Schulen und Bildungseinrichtungen 

im regionalen und internationalen schulischen Umfeld?“ Bis Ende 1995 beteiligten sich 

rund 120 allgemeinbildende Schulen an dem Versuch, rund 1500 Schüler, Schülerinnen 

und Lehrkräfte nutzten das Angebot, und 95 Prozent aller Schulen hatten zum Schluß 

Zugang zum Netz. Kids bietet und bot auch Internet-Dienste an, jedoch nur in 

eingeschränktem Maße. Im Verlauf des Versuchs wurde eine Reihe von 

Unterrichtsvorhaben erprobt – mit unterschiedlichem Ergebnis. Einige Projekte waren 

wenig erfolgreich, andere entstanden direkt aus dem Unterricht an einzelnen Schulen und 

fanden (deshalb) mehr Resonanz. Die durchgeführten Projekte sind im vom Dezember 

1996 stammenden Endbericht geschildert. Bearbeitet wurden beispielsweise die 

folgenden Themen: 

• „Rechtschreibtraining“: Schülerinnen und Schüler sollten Texte am Computer 

schreiben und diese an eine oder mehrere Partnerklassen versenden, die dann 

eventuell Korrekturvorschläge anbringen sollten (im Endeffekt fehlten Partnerklassen); 

176


• „Drama als Sozialform/Sprachverhalten“: Von verschiedenen Teilnehmern und 

Teilnehmerinnen sollte ein Dramentext erstellt werden (das Projekt konnte mangels 

Interessenten nicht umgesetzt werden); 

• „Latina Viva“: sprachvergleichender Lateinunterricht; 

• „Gewässeruntersuchung nach GREEN“ (= Global Rivers Environment Education 

Network): Erstellung einer Gewässer-Gütekarte des Einzugsbereichs der Trave aus den 

Daten der Teilnehmer. 

Nach Abschluß des Versuchs ist das Kids-Netz fester Bestandteil der schleswig- 

holsteinischen Schullandschaft geworden. Besonders regen Gebrauch machen davon die 

Realschulen. Inzwischen ist Kids als ein Baustein des Gesamtprojekts „Schulen ans Netz“ 

zu sehen. Im Rahmen dieses Projekts werden die Schulen verstärkt mit ISDN- 

Anschlüssen ausgestattet. 

Bausteine für schulische Medienerziehung 

Der Einsatz von multimedialer Software, betont das schleswigholsteinische 

Bildungsministerium, sei ebenfalls kein Exotikum mehr. Es gebe hier eine Fülle von 

Angeboten. Das Problem sei vielmehr, deren Qualität zu prüfen. Dabei würden die 

Schulen des Landes vom IPTS beraten. Außerdem beteiligt sich Schleswig-Holstein an 

der umfangreichen Kartei „Software Dokumentations- und Informationssystem“ (Sodis), 

die federführend für alle Länder am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung geführt 

wird. Schon etwas älter ist der BLK-Modellversuch „Bausteine für eine schulische 

Medienerziehung unter besonderer Berücksichtigung der Leseförderung“. Er lief von 1987 

bis Ende 1991 und nahm von seiner „Philosophie“ her im Grunde Einsichten vorweg, die 

sich in späteren Erklärungen der Kultusminister wie auch der BLK wiederfinden 

177

Leseförderung 


Leseförderung und die Erziehung zum Umgang mit audiovisuellen Medien, schrieb IPTS- 

Direktor Hans Dohm, müßten als zusammengehörige Aufgaben von Medienerziehung 

verstanden werden. Auch solle diese nicht mehr nur in der reflektorischen 

Auseinandersetzung mit vermeintlichen oder tatsächlichen Wirk- und Mani- 

pulationsweisen der Medien gesehen werden, sondern verstärkt auch darin, „daß 

Medienerziehung zu kultureller Sozialisation beizutragen vermag und Möglichkeiten zu 

kultureller Selbstfindung und Selbstgestaltung eröffnet“. Nicht zuletzt wolle der Versuch 

Impulse zu fächerübergreifender, projektorientierter Arbeit geben. Angelegt war der 

Modellversuch in Form von einzelnen „Bausteinen“, die das Gesamtfeld „Medienerziehung 

– Leseförderung“ exemplarisch beleuchten sollten. (Zum Teil wurde dabei vom 

ursprünglichen Modell-Entwurf thematisch etwas abgewichen.) 

• Baustein 1: Schulbibliotheken (an drei Schulen wurden „funktionstüchtige“ Bibliotheken 

eingerichtet); 

• Baustein 2: Didaktisch aufbereitetes Material zu verfilmter Literatur (Theodor Storms 

Novelle „Ein Doppelgänger“ in der Verfilmung von Ulf Miehe); 

• Baustein 3: Schule und Theater; 

• Baustein 4: Spiegelung von Lyrik in den Medien Videofilm und Diamontage; 

• Baustein 5: Literarische Klassenfahrten (Exkursionsvorschläge, um „Literatur durch 

unmittelbare Begegnung mit literarischen Orten, Personen und Requisiten erleb- und 

erfahrbar zu machen“); 

• Baustein 6: Schule und Rundfunk; 

• Baustein 7: Zeitung macht Schule. 

Zu den jüngeren IPTS-Veröffentlichungen gehört als „Arbeitspapier zur 

Unterrichtsfachberatung“ das Buch „Filmerziehung im Deutschunterricht“. Es präsentiert 

zwei Unterrichtseinheiten, bei denen die Arbeit an Filmen im Mittelpunkt steht (Morton 

Rhue: „Die Welle“ / Fernsehspiel „Die Geschwister Oppermann“ von Egon Monk nach 

dem gleichnamigen Roman Lion Feuchtwangers). Wie alle anderen Bundesländer nimmt 

auch Schleswig-Holstein an der Bundesinitiative des Bundesbildungsministeriums und der 

Deutschen Telekom AG „Schulen ans Netz“ teil. Daneben hat das Land eine eigene 

178


Initiative gestartet. „Schulen ans Netz in Schleswig-Holstein“. Die Initiative engagiert sich 

auf sechs „Maßnahmenfeldern“: 

• Ausstattung von Schulen mit Hardware; 

• Ausstattung von Schulen mit ISDN (Integrated Services Digital Network). Im Rahmen 

der Bundesinitiative „Schulen ans Netz“ werden in Schleswig-Holstein inner-halb von 

drei Jahren rund 300 Schulen mit ISDN-Anschlüssen ausgestattet; 

• Aufbau und Entwicklung von Bildungsnetzen, welche schul- und bildungsrelevante 

Initiativen und Informationen aus verschiedenen Bereichen des Landes 

zusammenführen sollen. Hier soll auf dem analogen Schulnetz Kids aufgebaut werden; 

• Entwicklung und Erprobung multimedialer Unterrichtsprojekte; 

• Maßnahmen zur Lehrerfortbildung, unter anderem spezielle Schulungsmaßnahmen für 

Lehrerinnen, um die Benachteiligung von Mädchen bei der Nutzung moderner 

Technologien abzubauen, und ein spezielles Projekt für die beruflichen Schulen zur 

Nutzung des Internet; 

• Entwicklung spezieller Projekte für berufsbildende Schulen. 

Für die Begleitung der Initiative ist eigens bei der Technologiestiftung Schleswig-Holstein 

eine Projektstelle eingerichtet worden; das IPTS berät die Aktion fachlich und entwickelt 

Anwendungsfelder für multimediales Lernen und entsprechende Fortbildungsprogramme 

für Lehrpersonen. Der Staat, betonte Schleswig-Holsteins Ministerpräsidentin Heide 

Simonis (SPD) anläßlich des Starts der Initiative, sei angesichts der Probleme der 

öffentlichen Haushalte überfordert, die technische Ausstattung der Schulen und die 

Fortbildung der Lehrer allein zu finanzieren. Hier stünden bundesweit Kosten von 

mehreren Milliarden Mark zur Diskussion. Sie habe deshalb zahlreiche Briefe an 

schleswig-holsteinische Unternehmen, Verbände, Kammern und Kreditinstitute geschickt 

und um Mithilfe bei der Ausstattung der Schulen mit Hard- und Software gebeten. 

Inzwischen hat die Ministerpräsidentin eine „zweite Sponsoring-Welle“ angeschoben, bei 

der rund 160 Firmen kontaktiert wurden. 

179

ULR fördert Medienkompetenz 


Im Rahmen von „Schulen ans Netz“ wurden 1996 in Schleswig-Holstein laut IPTS von der 

Bundesinitiative 97 Einstiegs- und 9 Modellprojekte unterstützt; von der Landesinitiative 

(Mischförderung) profitierten 35 Schulen. Im folgenden Jahr umfaßte die Bundesinitiative 

64 Einstiegsprojekte, 7 Modellprojekte und 3 Sonderausschreibungen; die Landesinitiative 

kam 49 Schulen zugute. 1998 wird die Landesinitiative voraussichtlich 60 Schulen fördern. 

Im Rahmen der Bundesinitiative werden nach Schätzungen des IPTS 70 Einstiegsprojekte 

durchgeführt. Das Spendenaufkommen (Bargeldeinlagen) der Landesinitiative lag mit 

Stand September 1997 bei 284 000 DM. Außerdem wurden von diversen Unternehmen 

und sonstigen Stellen als Sachspenden rund 230 PCs und einige Drucker zur Verfügung 

gestellt. Zu den Institutionen außerhalb des schulischen Bereichs, die sich – unter 

anderem – der Medienkompetenz verschrieben haben, gehört die in Kiel ansässige 

Unabhängige Landesanstalt für das Rundfunkwesen Schleswig-Holstein (ULR). Der 

Ausschuß für Kinder- und Jugendschutz der ULR sprach sich am 20. März dieses Jahres 

dafür aus, „bei der Erfüllung ihrer Aufgaben der Verwirklichung von Medienkompetenz 

noch mehr Rechnung [zu] tragen“. Er appellierte zugleich an den Gesetzgeber, die 

Verwirklichung von Medienkompetenz als „originäre Aufgabe“ der Landesmedienanstalt 

festzuschreiben. Die ULR habe, so ihre Dezernentin für Programmaufsicht und 

Medienwissenschaft, Petra Grimm, in den vergangenen Jahren verschiedene 

Forschungsprojekte initiiert, so zum Beispiel über das „Wertesystem der Familienserien 

im Fernsehen“ (Marianne Wünsch, Universität Kiel, 1996), über „Konzepte für 

medienpädagogische Elternarbeit“ (Ulrike Six, Universität Koblenz/Landau, 1994) sowie 

über den Forschungsstand beim Thema „Kinder, Jugend und Medien“ (Jürgen Grimm, 

Universität Mannheim, 1993). 1998 wird ein Forschungsprojekt zum Thema 

„Medienpädagogische Ansätze zur Vermittlung von Werbekompetenz im Kindergarten“ 

(Stefan Aufenanger, Norbert Neuß, Universität Hamburg) im Auftrag der ULR realisiert. 

180

Medienpädagogischer Atlas in Arbeit 


Zahlreiche Publikationen sind in der Schriftenreihe und der Grauen Reihe der ULR 

veröffentlicht und Positionen zu jugendschutzrelevanten Themen und zur Förderung von 

Medienkompetenz formuliert worden, in jüngerer Zeit etwa ein Positionspapier zum 

Kinder- und Jugendschutz im Zeitalter des digitalen Fernsehens und ein Eckpunktepapier 

„Medienkompetenz“. Nicht zuletzt ist die ULR Trägerin der inzwischen vier Offenen 

Kanäle Kiel (Fernsehen, seit 1991), Flensburg (Fernsehen, seit 1995), Lübeck (Hörfunk, 

seit 1992) und Westküste (Hörfunk, seit 1997). In den Offenen Kanälen Kiel, Flensburg 

und Lübeck haben sich bisher über 5200 Personen zur Nutzung angemeldet. Diese 

Einrichtungen bieten Seminare zu technischen und gestalterischen Fragen, aber auch 

journalistischen Arbeitsformen an. In Kiel gibt es bisher drei Arten von 

Videowettbewerben: „Tiefenschärfe“ für alle Videoamateure, ein „Jugendvideofest“ und 

das „Montevideo“, ein Reisevideo-Wettbewerb, der speziell ältere Nutzer anspricht. Auf 

der Grundlage von § 53 Abs. 2 des schleswig-holsteinischen Landesrundfunkgesetzes 

wurde seit 1992 eine Reihe von Einrichtungen durch eine finanzielle Förderung der ULR 

gestärkt. In Auftrag gegeben hat die Kieler Landesmedienanstalt eine „Bestandsaufnahme 

der Infrastruktur und der Entwicklung von Koordinationsstrategien für die verschiedenen 

Handlungsfelder“ der „Medienpädagogik in Schleswig-Holstein“. In diesem Rahmen wurde 

auch ein Medienpädagogischer Atlas erstellt, der demnächst veröffentlicht werden soll 

(Auftragnehmer: MediaFutura, Mike Friedrichsen). Damit auch außerhalb des 

Einzugsgebiets der großen Städte aktive Medienpädagogik betrieben wird, gibt es seit 

1996 das Projekt „Fischauge“. Es ist auf elf Jahre angelegt. Ausgestattet mit einem 

professionellen Videoschnittplatz, Kameras, Licht- und Tonutensilien, macht ein 

Medienmobil jeweils vier Wochen lang im Sommer in verschiedenen Dörfern einer 

bestimmten Region für drei bis vier Tage Station und schlägt ein „Video-Camp“ auf. Dort 

können Jugendliche einen Film produzieren bzw. kurze Filmideen in die Tat umsetzen. 

1996 war man im Kreis Rendsburg-Eckernförde, 1997 in Nordfriesland unterwegs. 1998 

ist der Kreis Plön vorgesehen. Das Ergebnis kann sich sehen lassen: So entstanden im 

letzten Jahr im Gebiet Nordfriesland 24 Filme, produziert von über 100 Jugendlichen und 

Kindern. Den Abschluß bildete eine Live-Sendung im Offenen Kanal Flensburg. Getragen 

wird das „Fischauge“ von der ULR in Zusammenarbeit mit „anderes lernen e.V.“, dem 

Kreis Nordfriesland und der Landeszentrale für politische Bildung Schleswig-Holstein. 

181

LAG Film in Quern 


In Rendsburg (mit einem zweiten Geschäftsstelle in Hamburg) sitzt der Landesfilmdienst 

für Jugend- und Erwachsenenbildung in Schleswig-Holstein und Hamburg e.V. Ziel des 

1955 gegründeten Filmdienstes, gemeinnützig und als Träger der Jugendhilfe anerkannt, 

ist die nichtgewerbliche Verbreitung von Informations-, Dokumentar-, Kultur- und 

Industriefilmen – in kleinem Umfang auch von Spielfilmen – auf 16-mm-Kopien oder VHS- 

Kassetten. Die Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Jugend und Film Schleswig-Holstein, 

ansässig in Quern (Jugendhof Scheersberg), wurde 1974 gegründet. Sie gehört zum 

Bundesverband Jugend und Film mit Sitz in Frankfurt/Main und ist gleichzeitig Mitglied im 

Verein Kulturelle Filmförderung Schleswig-Holstein. Unterstützt wird die LAG von zwei 

Schleswig-Holsteiner Ministerien: dem Wissenschaftsministerium und dem Ministerium für 

Frauen, Jugend, Wohnungs- und Städtebau. Die Landesarbeitsgemeinschaft fördert auf 

vielfältige Weise die Jugendfilmarbeit im Lande. So stellt sie zur Verwirklichung von Film- 

und Videoprojekten bis zu 4000 DM zur Verfügung. Bedingung: Die Antragsteller bzw. 

-stellerinnen dürfen nicht älter als 27 Jahre sein, müssen ihren Wohnsitz in Schleswig- 

Holstein haben und das Projekt ein bis zwei Jahre nach Antragstellung im Rahmen des 

am Ende eines jeden Jahres stattfindenden großen Video-Film-Fest Schleswig-Holstein 

im Jugendhof Scheersberg vorstellen. Filme, die mit Hilfe der Projektförderung produziert 

werden (aber auch andere), werden im Rahmen der bundesweit bekannten „Tournee 

unterwegs“ präsentiert. Dabei stellen jeweils zwei Filmemacher/innen die Filme vor, 

bringen das gesamte notwendige Equipment vom Projektor über Beamer und Verstärker 

bis zur Leinwand sowie Pressematerial zum Werben mit. Seit zwei Jahren wird die 

„Tournee unterwegs“ zusammen mit der Kulturellen Filmförderung Schleswig-Holstein 

vertrieben und öffnet sich damit auch älteren Nachwuchsfilmern und -filmerinnen im 

eigenen Bundesland. An Wochenenden oder in den Ferien laufen in diesem Jahr für 

Jugendliche im Alter von 12 bis 27 Jahren Videowerkstätten, Teenie-Filmseminare, 

Filmanalyse-Tagungen und Veranstaltungen für sogenannte Multiplikatoren, so eine 

Videowerkstatt „Erzähldramaturgie des Spielfilms“ und ein Ferien-VideoCamp über 

Werbefilme mit dem Titel „Gefühle verkaufen“. Darüber hinaus hat die LAG im 

182


Eigenverlag bzw. über den Bundesverband eine Reihe von Veröffentlichungen 

herausgebracht, unter anderem zu den Themen „Handlungsorientierte Medienarbeit mit 

Kindern und Jugendlichen“, „Kinder erleben Kino” und „Filmarbeit zwischen Kindheit und 

Jugend”. Vom 27. bis 29. August 1997 lief im Jugendhof Scheersberg die Veranstaltung 

„Wege aus dem Mediendschungel”. (FK 11/98) 

XVII. Thüringen: 

Gesamtkonzept für Schulen Im Bundesland Thüringen wird zur Zeit ein Gesamtkonzept 

„Medienerziehung in Thüringer Schulen“ erarbeitet. Basis dafür sind – natürlich – der 

Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission und die Erklärung der 

Kultusministerkonferenz vom 12. Mai 1995 zur Medienpädagogik. Das Thüringer 

Gesamtkonzept soll, mit Handreichungen und Materialien, auf der Basis des 

„Bausteinprinzips“ gestaltet werden. Im Themen- und Aufgabenkatalog hierzu sind 

vorgesehen: 

• „Projekte zur Förderung pädagogischer Konzepte der Schulen, zur Qualifikation von 

Lehrern und Schülern, zur Unterstützung der praktischen Medienarbeit an der Schule, 

zur Verbesserung der medientechnischen Ausstattungsbedingungen; 

• • Curriculum Medienpädagogik für Medienpädagogische Berater und Bildstellenlei-ter; 

• Empfehlungen zur Lehrplanarbeit; 

• Rahmenbedingungen für die schulische Medienerziehung (Thüringer Schulcomputernetz, 

medientechnische Ausstattung...); 

• Hinweise für die Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Partnern der 

Medienarbeit.“ Für die Förderung der Medienpädagogik ist in Thüringen das gut vier 

Jahre junge Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien 

(ThILLM) zuständig, dessen Hauptstelle (zur Zeit noch) in Arnstadt angesiedelt ist. Es 

unterstützt die Schulen in medienpädagogischen und -technischen Fragen, ermöglicht 

Schulfernsehservice, berät die Landkreise und kreisfreien Städte als Träger der 

Bildstellen und bildet Lehrer und Lehrerinnen fort. Dabei liegt nach eigenen Angaben 

ein besonderer Akzent auf der praktischen Medienarbeit und den 

Nutzungsmöglichkeiten der Neuen Medien bzw. von Multimedia. Im Rahmen der 

Lehrplanarbeit hat das Institut bereits „Empfehlungen zur Medienerziehung“ vorgelegt, 

183


die im Entwurf dem Thüringer Kultusministerium zugeleitet wurden. Sie werden 

voraussichtlich frühestens Mitte 1996 veröffentlicht. 

Vorläufige Lehrpläne sollen abgelöst werden 

Mit Beginn des Schuljahrs 1995/96 sind für die 13 Thüringer Schulamtsbereiche vom 

Thüringer Kultusministerium „Medienpädagogische Berater“ – von ihrer Ausbildung her 

Lehrer und Lehrerinnen – berufen worden. Sie nehmen, gemeinsam mit den Leitern und 

Leiterinnen der Bildstellen, an einem am ThILLM speziell für sie konzipierten Curriculum 

teil und sollen, wie es heißt, ein „Netzwerk der regionalen schulischen Medienarbeit“ 

aufbauen, dies in engem Kontakt mit den Bildstellen. Die Bildstellen selbst sollen sich 

künftig als sogenannte „schulnahe Medienservicezentren“ profilieren. Die Aufgaben der 

neu eingesetzten Medienpädagogischen Beraterinnen und Berater umfassen: 

• die Unterstützung der Kreis- und Stadtbildstellen bei der Auswahl und 

medienpädagogischen Bewertung des Angebots an Medien sowie bei der Herstellung 

von regionalen Medien; 

• die Beratung der Schulen beim Medieneinsatz und bei der methodisch-didaktischen 

Arbeit; 

• die Unterstützung der medienerzieherischen Fortbildung der Lehrer bei der Umsetzung 

der Lehrpläne; 

• die Leitung eines regionalen Arbeitskreises zu Fragen der Medienentwicklung, der 

Medieninhalte, der Medienerziehung, des Angebots schul- und bildungsgeeigneter 

Medien sowie der Mediendidaktik und 

• die Teilnahme an Arbeitsbesprechungen und Fortbildungsveranstaltungen des ThILLM. 

Die geltenden Lehrpläne werden gerade einer Revision unterzogen. Im Bereich der 

allgemeinbildenden Schulen ist, nach den „Vorläufigen Lehrplanhinweisen“ von 1991 und 

den gültigen „Vorläufigen Lehrplänen“ des Jahres 1993, die nächste Generation von 

Lehrplänen – sie heißt dann „Thüringer Lehrpläne“ – für wahrscheinlich ab 1998 in 

Vorbereitung. In den Vorläufigen Thüringer Lehrplänen ist Medienerziehung noch im 

Rahmen der Informationstechnischen Grundbildung eines von vier verbindlichen 

184


fächerübergreifenden Themen. Für die kommenden Thüringer Lehrpläne ist sie als 

eigenständiges fünftes fächerübergreifendes Gebiet vorgesehen. 

Modellversuch Thüringer Schulcomputernetz 

Auch in Thüringen wird der Zugang von Schulen zu internationalen Netzen (das heißt dem 

Internet) zunehmend diskutiert. In einem ersten Vorhaben „Thüringer Schulcomputernetz“ 

werden seit dem Schuljahr 1995/96 an zehn Schulen – darunter Regelschulen für den 

Hauptschul- und Realschulabschluß, Gymnasien und berufsbildende Schulen – praktische 

Erfahrungen damit gesammelt. Kooperationspartner ist die Friedrich-Schiller-Universität 

Jena. Im dortigen Rechenzentrum steht der Verteilrechner, der den Zugang zum Internet 

herstellt. Jede der Projektschulen wird vom Kultusministerium mit etwa 5000 DM 

gefördert. Diese Mittel dienen der Anschaffung moderner Rechnertechnik und 

entsprechender Software. Für Juni 1996 ist eine erste Zwischenbilanz geplant, auch um 

die Kosten des Netzzugangs für die Schulträger benennen zu können. Im Herbst soll dann 

ein Multimedia-Forum stattfinden, auf dem die beteiligten Schulen über ihre Erfahrungen 

berichten wollen. Im Verlauf des Jahres 1996 werden voraussichtlich noch andere 

Institutionen in das Projekt eingebunden: 28 weitere Schulen, 20 Landschulheime, Stadt- 

und Kreisbildstellen sowie Einrichtungen der Jugendarbeit. Nach Ablauf des Schuljahres 

1995/96 will das Kultusministerium über den weiteren Ausbau des Computernetzes 

entscheiden. Erste Erhebungen über die Ausstattung der Schulen mit Computern liegen 

dem Kultusministerium vor. Danach verfügten im Schuljahr 1994/95 von knapp 1300 

staatlichen allgemeinbildenden Schulen 440 über Rechnertechnik, von 76 staatlichen 

berufsbildenden Schulen waren es 70. Bei den insgesamt für Unterrichtszwecke 

eingesetzten gut 5150 Rechnern handelte es sich zu rund 40 Prozent um PCs der 

Generation 286. 45 Prozent der PCs zählten zu den Generationen 386 und 486. Etwa 10 

Prozent der eingesetzten Computertechnik stammt aus der (DDR-)Zeit vor 1990 und 

sollen demnächst ausgesondert werden. Die Zahlen für das laufende Schuljahr liegen 

noch nicht vor, dürften aber deutlich höher liegen. Im Bereich der audiovisuellen Medien 

wird es erst 1997 eine Erhebung zum Versorgungsgrad der Schulen geben. 

185

Regelschule Schmiedefeld: Schulprojekt Medienerziehung 


Jenseits des „Schulcomputernetzes“ existieren in Thüringen nach Auskunft des 

Kultusministeriums gegenwärtig keine weiteren offiziellen Modell-/Schulversuche. 

Hervorgehoben wird aber die Regelschule Schmiedefeld im Thüringer Wald. Diese Schule 

beschäftigt sich seit nunmehr fünf Jahren gezielt mit medienpädagogischen Themen, 

anfänglich konzentriert auf Videoprojekte. Inzwischen ist die medienpädagogische Arbeit 

sehr viel umfangreicher geworden. Hinzu gekommen sind die Fotoarbeit, eine 

Schülerzeitung, Schulfunk, eine Bibliothek und die Beschäftigung mit Neuen Medien. Seit 

dem Schuljahr 1993/94 basiert die Arbeit der Schule auf einem „Profilierungsantrag“ an 

das Thüringer Landesverwaltungsamt, dem stattgegeben wurde. Zur Zeit ist sie 

eingebunden in ein Schulprojekt des Kultusministeriums mit dem Titel 

„Schulkommunikation – Medienerziehung“. Ansatz der Schmiedefelder Schule ist es 

dabei, schulische und außerschulische Medienarbeit konzeptionell fächerübergreifend zu 

verknüpfen und der Medienpädagogik so neue Möglichkeiten zu eröffnen. 

Medienerziehung, heißt es, werde als Baustein für Schulentwicklung genutzt. Das Projekt 

wird begleitet vom ThILLM (Ursula Rumpf) und dem profilierten Pädagogen Gerhard 

Tulodziecki von der Universität-Gesamthochschule Paderborn. 

TLR-Direktor für Stiftung Medienpädagagogik 

Der Direktor der Thüringer Landesanstalt für privaten Rundfunk (TLR), Victor Henle, regte 

im letzten Jahr an, eine (bundesweite) „Stiftung Medienpädagogik“ zu gründen, ähnlich 

der Mainzer Stiftung Lesen (vgl. hierzu den Bericht über Rheinland-Pfalz). „Wenn es die 

Fernsehveranstalter über sich brächten, in eine solche Stiftung mit Einlagen entsprechend 

ihrer Marktbedeutung zu investieren, dann nähmen sie eine wichtige gesellschaftliche 

Verantwortung für das von ihnen gefüllte Medienmeer wahr“, erklärte Henle am 22. 

September 1995 auf der TLR-Veranstaltung „Kinder und Jugendliche im Medienmeer – 

186


Medienpädagogik als Kompaß?“ Auf der Veranstaltung diskutierten Experten über die 

Chancen und Grenzen von Medienpädagogik aus dem Blickwinkel der besonderen 

Situation in Ostdeutschland. Dort kündigte Henle ebenfalls an, den im Aufbau befindlichen 

Offenen TV-Kanal in Gera in Zusammenarbeit mit der Stiftung Goldener Spatz (Deutsches 

Kinder-Film & Fernseh-Festival in Gera) auch als Offenen Kinderkanal zur Verfügung zu 

stellen. Kinder müßten die Möglichkeit erhalten, selbst Fernsehsendungen herzustellen, in 

denen ihre eigene Sehweise zum Tragen komme. [Über den Verlauf der Tagung 

informiert eine Broschüre der TLR.] Victor Henles Vorschlag für eine „Stiftung 

Medienpädagogik“ ist inzwischen auch vom Thüringer Landtag in Erfurt aufgegriffen 

worden. Auf eine Anfrage des CDU-Abgeordneten Winfried Neumann – Mitglied der TLR- 

Versammlung und des Bildungsausschusses im Thüringer Landtag – vertrat 

Kultusminister Dieter Althaus Anfang Dezember 1995 im Landtag die Einschätzung, eine 

solche Stiftung könne „hinsichtlich einer inhaltlichen und finanziellen Förderung dieses 

Themas (..) dienlich sein“. Institutionen, Verbände, Vereine, Hochschulen, die 

Landeszentrale für politische Bildung und andere Interessenten könnten sich effektiv in 

eine Stiftung Medienpädagogik einbringen. Derlei Partner seien auch geeignet, dem 

Anliegen mehr Öffentlichkeit zu verschaffen. Die inhaltlichen und finanziellen 

Konsequenzen seien langfristig zu konzipieren; auch solle das Verhältnis zu bereits 

medienpädagogisch arbeitenden Stiftungen wie der Bertelsmann-Stiftung geprüft werden, 

sagte Althaus. Vorbehaltlich einer konkreten Finanzierungsausgestaltung liege es im 

freien Ermessen des Landes Thüringen, sich hier zu beteiligen. 

Defizite bei Bildungseinrichtungen ausgleichen 

Derweil denkt man in der TLR über die rechtliche Konstruktion und organisatorische 

Ausgestaltung des noch ungeborenen (nicht einmal gezeugten) Kindes nach. Dabei hält 

die zuständige Programmreferentin Angelika Heyen eine Beteiligung nicht nur der 

Fernsehveranstalter, sondern auch weiterer Partner für unerläßlich. Als Hauptziel der 

angedachten Stiftung nennt ein internes Papier der TLR von ihr, die bestehenden Defizite 

in der materiellen und personellen Ausstattung von Bildungseinrichtungen möglichst breit 

187


und flächendeckend auszugleichen. Eine weitere Aufgabe könne die Verbesserung der 

Koordination der verschiedenen medienpädagogischen Aktivitäten in Deutschland sein. 

Zur Zeit seien Informationen darüber, welche Institutionen medienpädagogische (Praxis- 

und Forschungs-) Projekte durchführten, allenfalls für einzelne Bundesländer verfügbar. 

Besonders problematisch erscheine darüber hinaus, daß für Eltern und Lehrer, die sich 

über medienpädagogische Fragen und Ansätze informieren wollten, Ansprechpartner in 

der Regel nicht vorhanden oder nur schwer zu ermitteln seien. Hier könne die Stiftung 

Informationen sammeln und weitergeben. Keine Illusionen macht sich Angelika Heyen 

darüber, daß die öffentlich-rechtlichen und privaten Rundfunkanbieter mutmaßlich nicht 

mit großer Freude Geld für das vorgeschlagene Unternehmen locker machen werden, das 

ja nicht direkt wirtschaftliche Vorteile verspreche. Als Image-Werbung, lockt Heyen, wäre 

ein solches Engagement aber gewiß ein Gewinn für jeden Sender. Ihr Mitstreiter Winfried 

Neumann jedenfalls sucht schon fleißig nach Verbündeten, vorerst bei den anderen 

Landesmedienanstalten und bei Politikern in verschiedenen Bundesländern. Auch mit 

dem Verband Privater Rundfunk und Telekommunikation (VPRT) sucht der 

Christdemokrat Kontakt. (FK 23/96) 

Literatur 

Die nachstehende Auswahl an Literatur beschränkt sich auf Quellen, die nicht nur 

einzelne Bundesländer betreffen, sondern von überregionaler Bedeutung sind. 

In dem im Literaturverzeichnis erwähnten in Vorbereitung befindlichen Band 3 der 

Schriftenreihe des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwestfindet sich auch 

eine von der Autorin verfaßte aktuelle Bestandsaufnahme der Medienpadagogik in den 

beiden Bundesländern Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz (Stand Frühjahr 1998). 

• Arbeitskreis Offene Kanäle und Bürgerrundfunk der Landesmedienanstalten (Hrsg.): 

Offene Kanäle und Bürgerrundfunk in Deutschland. Rundfunk der dritten Art. 1997. 

188


(Eine entsprechende Bestandsaufnahme der nicht-kommerziellen Lokalrachos soll im 

Rahmen einer Aktualisierung der OK-Broschüre in der zweiten Jahreshälfte 1998 

erscheinen.) 

• Baacke, D.: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der 

Kommunikation und ihrer Medien. München 3. Aun. 1980. 

• Baacke, D.: Medienkompetenz als Netzwerk. In: medien praktisch 2/1996, S. 4 ff. 

• Baacke, D.: "Gesamtkonzept Medienkompetenz". In: agenda. Zeitschrift für Medien, 

Bildung, Kultur, März/April 1996, S. 12 ff. 

• Beck, K.: Offnung der Schule - Nutzung und Nutzen"neuer Medien" im Bildungsbereich 

aus kommunikationswissenschaftlicher Sicht. In: Jarren, 0. / Krotz, F (Hrsg.): 

Öffentliche Kommunikation unter Vielkanalbedingungen. Baden-Baden 1997. 

• Bertelsmann Foundation Publishers: School Improvement through Media in Education. 

A German-American Dialogue. Gütersloh 1995, 

• Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Mechenkompetenz als Herausforderung an Schule und 

Bildung. Ein deutsch-amerikanischer Dialog. Gutersloh 1992. 

• Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Mehr als ein Buch. Leseförderung in der Sekundarstufe 

1. Gütersloh 1996. 

• Bertelsmann Stiftung7Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Bildungsinnovation durch Medien. 

Gütersloh 1997. 

• BIG - Bildungswege in der Informationsgesellschaft: Neue Medien in den Schulen. 

Projekte - Konzepte - Kompetenzen. Gütersloh 1996. 


Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung. Materialien zur 

Bildungsplanung, Heft 16, 1987. 


Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Materialien zur Bildungsplanung 

und zur Forschungsförderung, Heft 44, 1995. 

• Bund-Lander-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: 

Perspektiven für das Studieren in der Informationsgesellschaft durch 

Weiterentwicklung des Fernstudiums. Materialien zur Bildungsplanung und zur 

Forschungsförderung, Heft 54, 1997. 

• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Multimedia 

im Hochschulbereich. Erster Bericht der Staatssekretärs-Arbeitsgruppe. Erscheint 

1998 in der Materialen-Reihe der BLK. 

• Bundesministerium für Wirtschaft: Info 2000. Deutschlands Weg in die 

Informationsgesellschaft. Bericht der Bundesregierung vom Februar 1996 und 

Fortschrittsbericht vom Oktober 1997. 

189


• Deiters, H.: Bildung als Medienkompetenz? In: agenda spezial Sonderausgabe 1996 

(Lernort Cyberspace), S. 52f. 

• Deutscher Bundestag: 

• Erster Zwischenbericht der Enquetekommission "Zukunft der Medien in Wirtschaft und 

Gesellschaft - Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft" zum Thema 

"Meinungsfreiheit - Meinungsvielfalt - Wettbewerb. Rundfunkbegriff und 

Regulierungsbedarf bei den Neuen Medien". 

• Drucksache 13/6000 vom 7.11.1996. 

• Deutscher Bundestag: Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der 

Abgeordneten Elisabeth Altmann (Pommelsbrunn), Matthias Berninger, Antje 

Hermenau, weiterer Abgeordneten der Fraktion Bündnis 90/Die Grünen zu "Schulen 

ans Netz". Drucksache 13/7401 vom 10.4.1997. 

• Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1: 

Pädagogische Grundlagen. Teil 2: Praktische Handreichungen. Opladen 1994 und 

1995. 

• Eschenauer, B.: Medienpädagogik in den Lehrplänen. Eine Inhaltsanalyse zu den 

Curricula der allgemeinbildenden Schulen im Auftrag der Bertelsmann Stiftung. 


• Fachverband Informationstechnik: Wege in die Informationsgesellschaft. Status quo 

und Perspektiven Deutschlands im internationalen 'Vergleich. Schriftenreihe des 

Fachverbands Informationstechnik im VDMA und ZVEI. 1996. 

• Fritz, j. / Fehr, W (Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele. Bundeszentrale für 

politische Bildung. Bonn 1997. 

• Gapski, H.: Computerausstattungen in Schulen - internationale Vergleichsdaten. In: 

Bertelsmann Stiftung(Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Bildungsinnovation durch Medien. 

Gütersloh 1997. S.97ff. 

• Gawert, J.: Im Trend. Konzept "Medienkompetenz" als Krisensymptom? In: medien 

praktisch 2/96, S. 2. 

• Glotz, P / Fulton, K. / Kopp, K.: Lehrerfortbildung: Schlüsselqualifikation für 

erfolgreiche Medienerziehung. Ein deutsch-amerikanischer Dialog. Gütersloh 1997. 

• Grunder, H.-U.: Medienpädagogik - nur Integration in den alltäglichen Unterricht! In: 

medien + erziehung Nr. 5/1997, S. 288 ff. 

• Herzog, Roman: Freiheit ist anstrengend: Fördern und Fordern. Grundsatzrede zur 

Bildungsreform, gehalten am 5. November 1997 auf Einladung der drei Berliner 

Universitäten im Schauspielhaus am Gendarmenmarkt in Berlin. Gekürzt abgedruckt in 

der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 6.11.1997, S. 9. 

190


• Hagedorn, F: Bildung als Medienkompetenz? In: agenda spezial Sonderausgabe 1996 

(Lernort Cyberspace), S. 37 ff. 

• Hamm 1. / Müller-Böling D. (Hrsg.): Hochschulentwicklung durch neue Medien. 

(Bildungswege in der Informationsgesellschaft.) Gütersloh 1997. 

• Höltershinken, D. / Kasüschke, H.-P / Sobiech, D.: Praxis der Medienerziehung. 

Beschreibung und Analyse im schulischen und außerschulischen Bereich. Bad 

Heilbronn/Obb. 1991. 

• Lauffer, J./ 1. Volkmer (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz in einer sich ändernden 

Medienwelt. Opladen 1995. 

• Kanders, M. / Rösner, F. / Rolff, H.-G.: Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern 

und Lehrern. Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, 

Forschung und Technologie (BMBF). Bonn 1997. 

• Keil-Slawik, R. et. al.: Multimedia in der universitären Lehre. Eine Bestandsaufnahme 

an deutschen Hochschulen. In: Hamm 1. / Müller-Böling D. (Hrsg.): 

Hochschulentwicklung durch neue Medien. (Bildungswege in der 

Informationsgesellschaft.) Gütersloh 1997. 

• Konferenz der Landesfilmdienste e.V: 40 Jahre Konferenz der Landesfilmdienste 1955 

- 1995. (Mit Porträts der einzelnen Landesfilmdienste.) 1995. 

• Kultusministerkonferenz: Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der 

Kultusministerkonferenz vom 12.5.1995. Mit Übersicht über wichtige 

medienpädagogische Aktivitäten in den Ländern. Herausgegeben vom Sekretariat der 

Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik 

Deutschland. 1995. 

• Kultusministerkonferenz:: Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen. 

Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 28.2.1997. Herausgegeben vom 

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der 

Bundesrepublik Deutschland. 1997. 

• Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996: Telekommunikation in der Schule. 

Vertrieb: Verlag für Schule und Weiterbildung. Bönen 1996. 

• Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz: Computer im Unterricht der Grundschule. 

Hrsg. von der Arbeitsgruppe "Erprobung interaktiver Medien im Unterricht der 

Grundschule". 1997. 

• Landtag von Baden-Württemberg: Bericht und Empfehlungen der Enquetekommission 

"Entwicklung, Chancen und Auswirkungen neuer Informations- und 

Kommunikationstechnologien in Baden-Württemberg". Drucksache 11/6400 vom 

20.10.1995. 

• Lauffer j. / Thier, M.: Medienpadagogik und Medienforschung in den neuen Ländern 

der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Fakten. Schriften zur Medienpädagogik 7 

Rundbrief-Dokumentation 1992. 

191


• Luca, R. / Wehrmann, K.: Medienpädagogischer Atlas Hamburg. Wegweiser durch 

Angebote der Medienpädagogik und Medienarbeit. Schriftenreihe der HAM, Band 6. 

Berlin 1993. 

• Marci-Bochncke, G. / Gast, W: Zwischen "Faust" und der daily soap. Medienpädagogik 

im Fach Deutsch - eine kleine Empirie. In: medien + erzichung Nr. 5/1997, S. 293 ff. 

• Maier, R. / Mikat, C. / Zeitter, E. : Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule. 

490 Anregungen für die praktische Arbeit. München 1997. (Mit einer Liste 

• medienpädagogischer Institutionen sowie Anschriften, Ansprechpartnerinnen und 

Partnern diverser Unternehmen und Institutionen.) 

• Medienpädagogischer Atlas Nordrhein-Westfalen. Schriftenreihe Medienforschung der 

Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, Band 24. Opladen 1997. 

• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: Ergebnisbericht: jugendliche und 

Multimedia. Dokumentation Heft 6/1997. 

• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: Band 3 der Schriftenreihe. 

Erscheint im Herbst 1998 im Nomos-Verlag. (Titel noch nicht bekannt.) 

• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: "Fragen? "- Antworten. Infoset 

"Medienkompetenz und Medienpädagogik in einer sich wandelnden Welt. 1998. 

• Paffrath, R.: Multimedia in der Lehre. Teleteaching, Telelearning im Deutschen 

Forschungsnetz. In: DFN Mitteilungen Heft 43/1997, März, S.7ff. 

• Orientierungshilfe Medienpädagogik. 

• Institutionen und Angebote in Bayern. Erstellt und redaktionell bearbeitet von Christine 

Brehm-Klotz und Stefanie Göttlich im Auftrag der Bayerischen Landeszentrale für neue 

Medien. München 1997. 

• Roller, K.-11: Medienpädagogischer Atlas Baden-Württemberg. Schriftenreihe der LW 

- Band 1. Villingen-Schwenningen 1995. 

• RTL Businessletter. Sonderausgabe zur Tagung Medien und Schule. 1996. 

• Sacher, W: Audiovisuelle Medien und Medienerziehung in der Schule. Strukturelle und 

typologische Ergebnisse einer Repräsentativuntersuchung. München 1994. 

• Schill W / Wagner, WR.: Wie wirklich ist die Medienpädagogik in der Schule? In: 

medien + erziehung Nr.5 /1997, S. 282 ff. 

• Schmidbauer, M. / Löhr, P: Jugendmedien und Jugendszenen. In: TELEVIZION 

10/1997/1, S. 13ff. 

• Swoboda, W H.: Medienpädagogik - Konzeptionen, Problemhorizonte und 

Aufgabenfelder. In: Hiegemann S./ Swoboda, WH.: Handbuch der Medienpädagogik. 

Opladen: Leske + Budrich 1997, S. 11 ff. 

192


• Thiele, G. A. (1995): Medienpädagogik in Berliner Schulen. Erste Ergebnisse einer 

Umfrage über Geräte, Ziele, Aktivitäten und Wertungen. Herausgegeben von der 

Beratungsstelle Kommunikationstechniken und Multimedia der Landesbildstelle Berlin. 

1995. 

• Thiele, G. A. / Herget, C.: Medienpädagogik in Berlin - Institutionen, Initiativen, 

Projekte. Landesbildstelle Berlin, Zentrum für audio-visuelle Medien. 1994. 

• Tulodziecki, G. / Schöpf, K.: Zur Situation der schulischen Medienpädagogik in 

Deutschland: Konzepte, Materialien, Praxis und Probleme. In: Medienkompetenz als 

Herausforderung an Schule und Bildung. Ein deutsch-amerikanischer Dialog. 


• Tulodziecki, G. / Schlingmann, A. / Mose K. / Mütze C. / Herzig, B. / Hauf-Tulod-ziecki, 

A.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Projekte und 

Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn 

1995. 

Datenbanken/CD-ROMs: 

• CD-Rom "Medienpädagogik 1997". Text- und Materialiensammlung, Teil des 

Gesamtprojektes "Kinder und Medien" des Südwestfunks Baden-Baden und der 

Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LfK) in Zusammenarbeit mit 

der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM), der Bertelsmann Stiftung, der 

Bundeszentrale für politische Bildung, dem Deutschen Institut für internationale 

Pädagogische Forschung (DIPF), der Hessischen Landesanstalt für privaten Rundfunk 

(LPR) und der Landesanstalt für Rundfunk (UR) Nordrhein-Westfalen. (Wird 

aktualisiert.) 

• Informationssystem Medienpädagogik (ISM). Literatur-Datenbank zum Thema 

Medienpädagogik unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale 

Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main. (Eine Light-Version befindet sich auf der 

CD-ROM"Medienpädagogik".) 

• . Dokumentationsstelle Lesen. Datenbank der Stiftung Lesen, Mainz. 

193


Ausgewählte Fachzeitschriften beziehungsweise regelmäßige 

Publikationen mit medienpädagogischen Inhalten: 

• agenda. Zeitschrift für Medien, Bildung, Kultur. Herausgegeben vom Deutschen 

Volkshochschulverband e.V, Marl. 

• Flimmo. Herausgegeben von der Programmberatung für Eltern e.V, München. 

(Behandelt werden Fernsehsendungen, die für 3- bis 13jährige Kinder von Interesse 

sind.) Erscheint 4mal im Jahr als Broschüre und 14täglich im Internet. 

• Funkkorrespondenz. Herausgegeben vom Katholischen Institut für Medieninformation 

GmbH, Köln. 

• GMK-Rundbriefe. Herausgegeben von der Gesellschaft für Medienpädagogik und 

Kommunikationskultur, Bielefeld. 

• Media Perspektiven. Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft der ARD- 

Werbegesellschaften. Frankfurt/Main. 

• medien + erziehung (merz). Herausgegeben vom Institut Jugend Film Fernsehen, 

München. 

• medien praktisch. Herausgegeben vom Gemeinschaftswerk der Evangelischen 

Publizistik, Frankfurt/Main. 

• TELEVIZION.Herausgegeben vom internationalen Zentralinstitutf für das jugend-und 

Bildungsfernsehen, München. 

• tv diskurs. Verantwortung in audiovisuellen Medien. Herausgegeben von der 

Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen, Berlin. 

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung 

außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des 

Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, 

Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in 

elektronischen Systemen. 

194

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