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Autorin: Halefeldt, Elke.

http://www.mediaculture-online.de

Titel: Unterwegs zur Medienkompetenz. Die medienpädagogische Landschaft der

Bundesrepublik Deutschland.

Quelle: Köln 1998.

Verlag: Katholisches Institut für Medieninformation.

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags.

Elke Halefeldt

Unterwegs zur Medienkompetenz

Die medienpädagogische Landschaft der

Bundesrepublik Deutschland

Inhaltsverzeichnis

Vorwort ..................................................................................................................................2

I. Multimedia braucht Medienkompetenz ..............................................................................5

II. Baden-Württemberg: Zukunftsoffensive .........................................................................21

III. Bayern: ...........................................................................................................................30

IV. Berlin:Vorzeige-Projekt...................................................................................................38

V. Brandenburg: Medienpädagogisches Zentrum ..............................................................50

VI. Bremen:..........................................................................................................................59

VII. Hamburg:.......................................................................................................................71

VIII. Hessen: Setzen auf Modellversuche............................................................................81

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IX. Mecklenburg-Vorpommern: ...........................................................................................90

X. Niedersachsen:Aufgaben bündeln .................................................................................96

XI. NRW: 450mal Medienpädagogik .................................................................................113

XII. Rheinland-Pfalz: .........................................................................................................135

XIII. Saarland: Fahrplan für Bildung im Wandel................................................................143

XIV. Sachsen: Fächerübergreifender Projektunterricht.....................................................157

XV. Sachsen-Anhalt: .........................................................................................................161

XVI. Schleswig-Holstein: ...................................................................................................173

XVII. Thüringen: ................................................................................................................183

Literatur..............................................................................................................................188

Vorwort

Dies ist kein „Medienpädagogischer Atlas“. Dokumentiert werden vielmehr eine Reihe von

Artikeln, die Ende 1995 bis Frühjahr 1998 von dem Fachorgan „Funkkorrespondenz“

veröffentlicht wurden. Sie beschreiben, welche Anstrengungen die Schulen und z.T. auch

die Hochschulen in den einzelnen Bundesländern unternehmen, um die Medienerziehung

von Kindern und Jugendlichen zu intensivieren. Den Anstoß zu der Artikelreihe gab die

Beobachtung, daß im politischen Raum seit Anfang der 90er Jahre allerorten nach einer

„Medienkompetenz“ der Bürger gerufen wird. Wir wollten wissen, inwieweit sich dieser Ruf

bereits in konkreten Aktivitäten niederschlägt. Eine Konzentration auf die

(allgemeinbildenden) Schulen bot sich dabei an. Diese erfassen verpflichtend ganze

Jahrgänge und ermöglichen über Jahre hin kontinuierliche Arbeit. Im

Veröffentlichungszeitraum hat das Thema Medienerziehung starken „Rückenwind“ von

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außerhalb des Bildungssystems bekommen. Der Personalcomputer und Online-Dienste

boomen seit Mitte der 90er Jahre und verändern nicht nur das Wirt-schaftsleben. Die

Erkenntnis, daß die heute nachwachsende Generation später ohne Computer kaum noch

zurecht kommt, hat selbst in der nicht übermäßig innovationsfreudigen Lehrerschaft eine

latente Aufbruchstimmung ausgelöst. Diese wachsende Aufgeschlossenheit für Medien

kreuzt sich gegenwärtig mit anderen Reformbestrebungen an den Schulen. Diskutiert wird

über eine didaktische Reform. Außerdem versuchen Schulen, sich im Sinne der

„Schulentwicklung“ pädagogische, didaktische oder organisatorische „Profile“ zu

verleihen. Hinzu kommt eine breite gesellschaftliche Grundsatzdiskussion über die

Zukunft des gesamten deutschen Bildungssystems. Die hier zusammengestellten Artikel

zeigen: In den Schulen ist einiges im Gang. Innerhalb des Bildungswesens sorgten

Grundsatzerklärungen der Bildungsplaner wie der „Orientierungsrahmen“

„Medienerziehung in der Schule“ der Bund-Länder-Kommission (BLK) für Veränderungen.

Parallel dazu haben praktisch alle Bundesländer begonnen, ihre Lehrpläne zu

überarbeiten und darin mehr (verpflichtende) medienerzieherische Inhalte unterzubringen.

Es entstehen bzw. entstanden bereits wie in Bayern und Sachsen-Anhalt

„Gesamtkonzepte“ der Medienerziehung. Eine Reihe von schulischen und universitären

Modellversuchen beschreitet neue Wege darin, Schüler und Studenten, also die

angehenden Lehrer und Medienpädagogen, mit den alten und neuen Medien vertraut zu

machen. Einzelne Vorzeige-Schulen haben Medienpädagogik zum ausgearbeiteten

Bestandteil ihres Schulprogramms befördert. Auf Bundes- und Länder-Ebene laufen

Bemühungen, Schulen mit Computern auszustatten bzw. „ans Netz“ zu bringen. PC-

Software wird inzwischen systematisch auf ihre Eignung für den Unterricht hin geprüft.

Gerade die Expansion der aktiven Medienarbeit (Computer, Video, Radio, Offene Kanäle)

bringt es mit sich, daß Schule „das Leben herein läßt“ und die herkömmliche

Schulorganisation (45-Minuten-Rhythmus, lehrerzentrierter Unterricht) aufgeweicht wird.

Neuerdings machen auch das Bundesbildungsministerium, Privatfirmen und Institutionen

außerhalb des Bildungssystems wie öffentlich-rechtliche und kommerzielle

Rundfunkveranstalter mehr bei medienpädagogischen Initiativen mit – ein Trend, der

einzelne Länder-Ministeriale wohl insgeheim ein bißchen um die verbürgte Kulturhoheit

der Länder bangen läßt. All diese Ansätze lösen selbstverständlich noch keine

medienpädagogische Revolution aus. Neue Konzepte der Schulverwaltung und -planung

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brauchen erfahrungsgemäß Jahre, um in den Alltag jeder einzelnen Schule umgesetzt zu

werden. Und sie sind nur mit einer medientechnisch und -theoretisch gut ausgebildeten,

aufgeschlossenen Lehrergeneration zu verwirklichen. Die vorliegenden Beiträge

berücksichtigen wohlbemerkt längst nicht alle Institu-tionen und Unternehmen, die heute

direkte Unterstützungsleistungen für das System Schule erbringen bzw. als

außerschulische Kinder- und Jugendarbeit oder Erwachsenen-( etwa Eltern-)Bildung

schulische Erziehungsziele mit verfolgen. Eine umfassende Bestandsaufnahme war allein

schon aus Platzgründen – die „Funkkorrespondenz” ist ja kein medienpädagogisches

Fachorgan – nicht möglich. Sie ist zudem von nur einer einzigen Autorin in einem

vernünftigen Zeitraum kaum zu leisten. Es ist hier jedoch daran zu erinnern, daß die

Schule eingebunden ist in ein Netz von Akteuren, die ihre medienpädagogischen

Bemühungen begleiten, darunter auf Länderebene die Landesbildstellen/

Landesmedienzentren, die Einrichtungen der Lehrer(fort)bildung, die Landesfilmdienste

sowie kirchliche Institutionen. Immer mehr finanzielle und ideelle Förderer stoßen, wie

gesagt, hinzu. Auch auf Bundesebene agieren wichtige Einrichtungen, angefangen vom

Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht über die Stiftung Lesen bis zum

Europäischen Zentrum für Medienkompetenz in Marl. Erste vorliegende

medienpädagogische Atlanten (Baden-Württemberg, Hamburg, Berlin, Nordrhein-

Westfalen, Bayern, demnächst z.B. auch Schleswig-Holstein und Hessen) künden davon,

wie breit in Deutschland das Spektrum an Akteuren mit medienpädagogischem

Engagement ist. Gleichwohl reicht dieses sicher noch nicht, alle Bundesbürger umfassend

medienkompetent zu machen. Nicht zuletzt mangelt es vielen Projekten in Zeiten leerer

öffentlicher Kassen schlicht am schnöden Geld – und folglich an Personal, Know how und

(moderner) Technik. Gerade die Computerisierung der Schulen ist ja mit hohen laufenden

Kosten und Ersatzinvestitionen verbunden, und die Ausbildung aller Lehrkräfte ist auch

nicht umsonst zu haben. Nicht fehlen soll in diesem Vorwort eine herzliche Danksagung

an all diejenigen kooperativen Institutionen und Firmen, welche die Autorin mit wertvollen

Informationen versorgt haben – trotz verbreiteter Personalengpässe und so mancher in

den Häusern gerade in Gang befindlichen organisatorischen Veränderung. Nicht

verschwiegen werden soll aber auch, daß sich die Recherche bei zahlreichen Adressaten

über viele Monate hingezogen hat und z.T. schwierig war. Hierfür sind mehrere Gründe

anzuführen: eine geringe personelle Besetzung der angesprochenen Abteilungen und

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damit mangelnde Zeit für die Beantwortung von externen Anfragen, Zuständig-

keitsprobleme in größeren Häusern (niemand hat so recht den Überblick), aber wohl auch

ein wenig ausgeprägtes Bewußtsein für die Notwendigkeit und den möglichen Ertrag von

Öffentlichkeitsarbeit. „Wer nichts sagt, kann auch nicht kritisiert werden, weil er zu wenig

oder das Falsche tut“, erklärte ein Gesprächspartner der Autorin die Zurückhaltung einiger

(medien-)pädagogischer Kollegen. Auch aufgrund dieser Erfahrungen hat die

Funkkorrespondenz erst einmal davon abgesehen, für diese Artikelsammlung eine

Aktualisierung der einzelnen Länderbeiträge vorzunehmen, und nimmt damit in Kauf, mit

dieser ersten Bestandsaufnahme der schnellen Entwicklung der medienpädagogischen

Landschaft hinterherzuhinken.

Elke Halefeldt, im März 1998

I. Multimedia braucht Medienkompetenz

„Zukunftsminister“ Jürgen Rüttgers (CDU), im Bonner Kabinett für Bildung, Wissenschaft,

Forschung und Technologie zuständig, hat sich die Ärmel hochgekrempelt: Er will in den

bundesdeutschen Schulen ein „geschlossenes Konzept für Medienerziehung“

verwirklichen, bei dem sich Bund und Länder intensiv engagieren sollen. Schon Ende

1994 hatte Rüttgers gegenüber der „Welt am Sonntag“ festgestellt, eine „innovative

Modellversuchsarbeit von Schulen zur Erprobung neuer Arbeitsansätze“ sei erforderlich,

„um angesichts der dynamischen Entwicklung im Medienbereich eine Erstarrung der

Medienpädagogik vermeiden zu helfen“. Er werde, kündigte der Bildungsminister an, im

Rahmen seiner Zuständigkeit entsprechende Modell- und Forschungsvorhaben

unterstützen: „Wir brauchen dringend Projekte, in denen Medienkonzepte erprobt und

bewertet werden. Wir brauchen Untersuchungen, die sich mit der Wirkung elektronischer

Medien auf das Lern- und Sozialverhalten befassen.“ Daneben sollten Vorhaben im

Bereich der beruflichen Bildung gefördert werden. Auch die geplante Multimedia-

Enquetekommission des Deutschen Bundestages wird sich aller Voraussicht nach mit den

Anwendungsmöglichkeiten und Wirkungen der neuen Informations- und Kommu-

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nikationstechnologien im Bildungsbereich befassen. Kein Zweifel, die Themen

Medienerziehung (der Prozeß) beziehungsweise „Medienkompetenz“ (das erwünschte

Ergebnis) erleben wieder einmal einen Aufschwung im öffentlichen Diskurs – wie immer,

wenn neue Medienentwicklungen am Horizont auftauchen – neuerdings: die digitale

Kanalvielfalt, der PC und all jenes, was sich hinter dem Zauberwort „Multimedia“ verbirgt.

Zugleich haben die jüngeren erbitterten Diskussionen um Themen wie „Gewalt und Sex in

den audiovisuellen Medien“ eine kritische Öffentlichkeit gelehrt, daß gerade der Umgang

minderjähriger Menschen mit den Medien weder von der Anbieter noch von der

Nachfrageseite her erschöpfend geregelt werden kann. Bei den Veranstaltern setzt das

Bedürfnis nach finanziellem Erfolg dem Kinder- und Jugendschutz Grenzen. Vielen Eltern

dürfte es andererseits an Zeit, Interesse und Kompetenz mangeln, den Nachwuchs

gleichsam medienfest zu machen. In dieser Situation liegt es nahe, nach professionellen

Erziehern und Fachleuten zu rufen. Hier bieten sich neben den Kindergärten vor allem die

staatlichen Schulen an, über die alle Kinder erreicht werden.

Projekte für die Schulen und neuer Bund-Länder-Orientierungsrahmen

Nun kann nicht so getan werden, als ob es an den Schulen (und Universitäten) bislang

keine Medienpädagogik gegeben hätte. Nach einem Beschluß der Ständigen Konferenz

der Kultusminister vom 25. November 1983 ist „die Medienerziehung integraler

Bestandteil des Unterrichts in allen Schularten mit dem Ziel, die Schüler zu befähigen,

verfügbare Medien verantwortlich und sinnvoll zu nutzen sowie wertorientierte

Einstellungen zu entwickeln und entsprechende Verhaltensweisen auszubilden. Sie ist

keinem besonderen Unterrichtsfach zugeordnet, sondern Gegenstand des Unterrichts in

einer Reihe von Fächern.“ [Zit. n. Tolodziecki: Medienpädagogik, S. 15.] Ende 1987

billigte die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK)

– ein weiteres Gremium zur bundesweiten Abstimmung der schul- und bildungspolitischen

Aktivitäten – dann ein „Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung“. Es

enthielt eine zusammenfassende Betrachtung und Bewertung der

informationstechnischen Bildung in Schule, Ausbildung, Hochschule und Weiterbildung

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durch Bund und Länder. Als Aufgaben der informationstechnischen Grundbildung genannt

sind dort unter anderem die Einführung in die Handhabung eines Computers und dessen

Peripherie, ein Einblick in die Entwicklung der elektronischen Datenverarbeitung sowie die

Schaffung eines Bewußtseins für die sozialen und wirtschaftlichen Auswirkungen, die mit

der Verbreitung der Mikroelektronik verbunden sind. [Vgl. Gesamtkonzept

informationstechnische Bildung.] Daran anknüpfend verabschiedete die Bund-Länder-

Kommission am 12. Dezember 1994 einen „Orientierungsrahmen“ „Medienerziehung in

der Schule“. [Vgl. Orientierungsrahmen 1995.] Abgesehen von den länderübergreifenden

Leitlinien ist die Medienerziehung selbstverständlich noch in den Lehrplänen und

Richtlinien für die verschiedenen Schulstufen und -formen der einzelnen Bundesländer

verankert. Darüber hinaus haben die Bundesländer eigene Lehrplanbestimmungen zur

informationstechnischen Grundbildung aufgestellt. Neben diesen rechtlichen

Grundlegungen stehen einzelne Bundesländer den Erziehern mit diversen

Informationsmaterialien zur Seite. Nicht zu vergessen viele Schulbücher, die sich mit dem

Thema Medien beschäftigen, und die Fachliteratur, die eher verstreut mit einer Fülle von

Unterrichtsbeispielen aufwartet.

Trend zum „integrativen Konzept“ schulischer Medienerziehung

Die Bund-Länder-Kommission gibt aber nicht nur Grundsatzerklärungen ab. Sie weist dem

Bildungsbereich auch seit vielen Jahren mit Modellversuchen den Weg. Die (inzwischen)

16 Länder beantragen diese Projekte, und wenn sie genehmigt werden, beteiligt sich der

Bund, das heißt das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und

Technologie, an den Kosten. Schon 1972 testete Nordrhein-Westfalen die „Fort- und

Weiterbildung von Lehrern im Fach Sozialkunde unter besonderer Berücksichtigung der

Medienkunde“. Seither ist manches für die Leseförderung getan worden, oft unter der

Schirmherrschaft der Mainzer Stiftung Lesen. Bei vielen gegenwärtig laufenden und

geplanten Versuchen stehen, logischerweise, die neuen Informations- und

Kommunikationstechniken im Zentrum des Interesses – die letztlich ja auch Lesefähigkeit

voraussetzen. Der gültige Orientierungsrahmen „Medienerziehung in der Schule“ fordert

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ein „integratives Konzept“ der schulischen Medienerziehung. Langfristig gehe es darum,

„die medienerzieherischen Aktivitäten für die einzelnen Altersgruppen und Bildungsgänge

sowie die Aktivitäten in den verschiedenen Fächern und Lernbereichen (...) auf-einander

abzustimmen. Dabei sollten auch medienerzieherische Ansätze für unterschiedliche

Medienarten, zum Beispiel für Printmedien, audiovisuelle Medien und den Computer,

miteinander verbunden werden.“ Leitfächer für die Medienerziehung sind demnach der

Deutsch-, Kunst-, Musik- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht. Als

Aufgabenbereiche unterschieden werden:

1. die Nutzung von Medien zur Unterhaltung und zum Vergnügen, zur Information, zur

Kommunikation („z.B. Gespräche und Briefe, Telefon, Mailbox und

Computernetzwerke“) sowie zur Problemlösung und Bildung („z.B. Fachzeitschriften,

projektorientiertes Arbeiten, Lehr- und Dokumentationsfilme, Computersimulation“);

2. der Einblick in Wirkungsweise und Produktionsbedingungen von Medien und

3. die praktisch-gestalterische Medienarbeit.

Der „Orientierungsrahmen“ unterscheidet analytisch zwei aufeinander bezogene Ansätze:

die Verwendung von Medien als Hilfsmittel der Unterrichtsgestaltung im Sinne der

„Mediendidaktik“ und die eigentliche „Medienerziehung“ als „Befähigung zum kritisch-

produktiven Umgang mit Medien und ihren Botschaften“. Beide Aspekte werden in der

Fachliteratur zunehmend als die zwei Teilbereiche des Oberbegriffs „Medienpädagogik“

eingeordnet.

Was alles zur Medienpädagogik gehört

Alle genannten Quellen wollen den (jungen) Medienkonsumenten zu dem verhelfen, was

neudeutsch „Medienkompetenz“ heißt – ein schillernder Begriff, als dessen Kern wohl, in

den Worten des BLK-“Orientierungsrahmens“, der „kritisch-produktive Umgang mit Medien

und ihren Botschaften“ verstanden werden kann. Medienpädagogik hat viele Facetten.

Gerhard Tulodziecki, Professor für Schulpädagogik und allgemeine Didaktik an der

Universität-Gesamthochschule Paderborn und einer der Vordenker in Sachen schulische

Medienerziehung, unterscheidet zum Beispiel bei der Mediendidaktik das

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„Werkzeugkonzept“ (Medien sind Werkzeuge für die Lehrperson), das

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„Arbeitsmittelkonzept“ (Medien sind zugleich Arbeitsmittel für die Lernenden), das

„Bausteinkonzept“ (Medien übernehmen bestimmte Lehrfunktionen), das „Systemkonzept“

(Medien werden zu Lehrsystemen, die das Lehren mehr oder weniger vollständig

übernehmen) und das „Interaktionskonzept“ (Lernen wird als aktive Auseinandersetzung

der Lernenden mit technischen Medien und der sonstigen Lernumgebung gesehen). Die

medienerzieherischen Konzepte unterteilt er in „behütend-pflegend“, „ästhetisch-

kulturorientiert“ (überträgt unter anderem Aspekte der herkömmlichen Kunst- und

Literaturerziehung auf den Film), „funktional-systemorientiert“ (betrachtet das

Funktionieren der Massenkommunikation und das Zusammenwirken ihrer Komponenten

im gesellschaftlichen System), „kritisch-emanzipatorisch“ und „interaktions-und

handlungsorientiert“ (technische Medien werden als Mittel der Interaktion in einem

sozialen beziehungsweise gesellschaftlichen Zusammenhang begriffen). [Vgl. hierzu

Medienkompetenz als Herausforderung, S. 109 ff.] In seinem vor kurzem erschienenen

Buch „Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen“ schlägt Tulodziecki des

weiteren fünf Bezugspunkte für eine schulische Medienerziehung vor:

1. Prinzipien der Medienerziehung (Orientierung an der Situation, den Erfahrungen, den

Bedürfnissen und dem sozial-kognitiven [das heißt geistigen] Entwicklungsstand der

Kinder und Jugendlichen, Erweiterung der Möglichkeiten personaler und medialer

Kommunikation),

2. Aufgabenbereiche (Medieneinflüsse erkennen und aufarbeiten, Medienbotschaften

verstehen und bewerten, Medienangebote unter Abwägung von Handlungsalternativen

auswählen und nutzen, Medien selbst gestalten und verbreiten, Medien hinsichtlich

ihrer gesellschaftlichen Bedeutung analysieren und beeinflussen),

3. Medienarten,

4. Fächer und Lernbereiche und

5. entwicklungstheoretische Aspekte (Medienerziehung setzt Kenntnisse über den

intellektuellen und sozialmoralischen Entwicklungsstand der Kinder voraus).

Oberhalb der Ebene der Schulpraxis viele Bemühungen

Tulodziecki, der als Sachverständiger am BLK-„Orientierungsrahmen“ mitwirkte, hat in

dem Buch „Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen“ zusammen mit anderen

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Autoren Unterrichtsbeispiele aus der Fachliteratur zusammengestellt. Und er legt auch

eine ausführliche Dokumentation von Unterrichtseinheiten und Projekten für eine

abgestimmte Medienerziehung in den Schuljahrgangsstufen 1/2 bis 11/12 vor, die von

einem „Märchenprojekt“ für die ABC-Schützen bis zu Computer“ Netzkonferenzen“ für die

17- und 18jährigen Teenager reichen. Offenbar, weil er hier, wie viele andere Experten,

Defizite sieht. Oberhalb der Ebene der Schulpraxis sind Tulodziecki zufolge „viele

Bemühungen“ zur Medienerziehung in der Schule erkennbar; „allerdings ist zu vermuten,

daß die Umsetzung in der Schulpraxis keineswegs den gegebenen Möglichkeiten

entspricht.“ Die Frankfurter Medienpädagogin Barbara Eschenauer analysierte Ende der

80er Jahre im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung 520 Lehrpläne allgemeinbildender

Schulen in der Alt-BRD. Eschenauers Befund: Vor allem in den Fächern Deutsch und

Bildende Kunst, aber auch in der Musik und der Sozialkunde haben sich

medienpädagogische Inhalte weiter durchgesetzt. Die meisten medienpädagogischen

Aussagen seien in den Lehrplänen der Sekundarstufe I (5. bis 10. Schuljahr) zu

entdecken, beträfen also eine Altersgruppe, die oft schon über ausgeprägte

Mediengewohnheiten verfüge. Zugleich sei innerhalb der Sekundarstufe I für Realschule

und Gymnasium meist häufiger, vielfältiger und verbindlicher medienpädagogischer

Unterricht vorgesehen als für die Hauptschule und die Gesamtschule. In der Hauptschule

gebe es zudem eher die Tendenz, Film und Fernsehen auszuklammern. In erster Linie

habe sich die Vermittlung von Fakten über die Medien und die Analyse einzelner

Medienprodukte durchgesetzt. Aktive Medienarbeit bilde demgegenüber die Ausnahme.

Häufig sei von den audiovisuellen Medien die Rede; allerdings würden bei der

Behandlung im Unterricht die Printmedien bevorzugt. [Vgl. Eschenauer: Lehrpläne.]

Wieviele und welche Inhalte von Medienpädagogik den angehenden Erziehern derzeit an

den Universitäten unterbreitet werden, hat Stefan Aufenanger unter die Lupe genommen.

Aufenanger, Hochschullehrer an der Universität Hamburg, zählte im Wintersemester

1994/95 in den pädagogischen Fachbereichen von 47 bundesdeutschen Hochschulen

(ohne Berücksichtigung von Fachhochschulen) genau 201 einschlägige

Lehrveranstaltungen. Knapp jede dritte der berücksichtigten Hochschulen bot eine

Veranstaltung; bei fast der Hälfte waren es 2 bis 5, bei jeder fünften 6 bis 15. Eine

Hochschule lag noch darüber. Inhaltlich dominierten mit 24 Prozent die

„medienbezogenen Themen“ (Buch, Fernsehen, Computer usw.), gefolgt von den

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Schwerpunkten „Medien in Unterricht und Bildung (22 %), „Theorie der

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Medienpädagogik/Einführung in die Medienpädagogik“ (11 %), „Medienkunde“ (10 %),

„Medienrezeption/Mediensozialisation“ (9 %) und „Aktive Medienarbeit“ (8 %). Gerhard

Tulodziecki hatte Anfang der 90er Jahre eine ähnliche Statistik versucht: Er ermittelte

damals an 42 von insgesamt 54 untersuchten Hochschulen in den Bereichen Allgemeine

Pädagogik und Schulpädagogik medienpädagogische Veranstaltungen. Von den

insgesamt gezählten 3421 pädagogischen Veranstaltungen befaßten sich 209 – 6 Prozent

– mit Medienpädagogik, davon 148 schwerpunktmäßig mit Medienerziehung, 61 mit

Mediendidaktik. Diese Angaben stammen aus einem Gutachten, das Tulodziecki

zusammen mit Katrin Schöpf als Grundlage für das im März 1992 veranstaltete

Bertelsmann-Symposium „Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung“

erarbeitet hat. Das Gutachten beschreibt (mit Stand 1991/92) die Situation schulischer

Medienpädagogik in den alten Bundesländern. [Vgl. Medienkompetenz als

Herausforderung, S. 104 ff.] Eine weitere Bestandsaufnahme von Gerhard Tulodziecki für

den Bereich der neuen elektronischen Medien (computerbasierte Programme) ist in Arbeit

und soll Anfang 1996 abgeschlossen sein.

Medienpädagogik erreicht Altersgruppen in unterschiedlichem Maß

Dem vorliegenden Gutachten zufolge spielt die Medienpädagogik in den Lehrplänen eine

zunehmend wichtigere Rolle. Darüber hinaus, so Tulodziecki und Schöpf, werde in

neueren Lehrplänen vermehrt auf Medienerziehung im Sinne einer fächerübergreifenden,

auch zwischen den Klassenstufen abzustimmenden Aufgabe hingewiesen. Vereinzelt sei

sie als fester Bestandteil des Faches Deutsch verbindlich geregelt worden. Einige

Bundesländer hätten zudem Grundsatzbroschüren zur Medienerziehung verfaßt. Eine

Verbindung der Medienpädagogik mit der informationstechnischen Grundbildung, das

heißt dem Computer sei allerdings noch nicht geleistet. Auch sei die Hereinnahme der

neuen Aufgabe „Medienerziehung“ in die Lehrpläne offenbar nicht immer mit einer

Entlastung von der StoffFülle in anderen Bereichen verbunden. Das Medienangebot für

den Unterricht (vom Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht/FWU, einem

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gemeinnützigen Medieninstitut der Länder, von Verlagen, von Rundfunkanstalten und

anderen Anbietern wie Landesfilmdiensten, Kirchen und Wirtschaftsunternehmen)

erstreckt sich nach den Befunden des Gutachtens über alle Schulstufen, fällt allerdings für

die Sekundarstufe I besonders groß aus. Bei den Grundschülern [Klasse 1 bis 4] werde,

zu Recht, stärker auf die unmittelbare Erfahrung gesetzt. Das geringere Angebot für ältere

Jugendliche hänge damit zusammen, daß diesen eine größere Fähigkeit zu abstraktem

Denken unterstellt werde und im Sekundarbereich II [Klasse 11 bis 13] eine stärkere

Differenzierung stattfinde, welche wegen der kleineren Zielgruppenzahlen die

Absatzchancen verringere. Differenziert nach Schulformen seien das vielgliedrige

Sonderschul- und das berufliche Schulwesen benachteiligt. In Materialien für die

Medienerziehung (das heißt in Schulbüchern, „Handreichungen“ der Länder,

Unterrichtsmaterialien und veröffentlichten Unterrichtsbeispielen) fanden Tulodziecki und

Schöpf „eine Fülle von Hilfen“. Einzelne Bereiche, beispielsweise der Grundschul- und

Sekundarbereich II, erschienen jedoch gegenüber dem Sekundarbereich I vernachlässigt,

„obwohl gerade für die Grundschule eine grundlegende Medienerziehung sehr wichtig

wäre und der Sekundarbereich II unter Umständen die letzte Möglichkeit für die

Medienerziehung der Jugendlichen darstellt“. Tonmedien würden gegenüber den

dominanten Printmedien und dem Fernsehen zu wenig behandelt. Bei der Konzeption von

Unterrichtsbeispielen mangele es oft an übergreifenden und theoretischen Überlegungen.

Weil die Medienproduktion im wesentlichen zentral geregelt sei, seien die Lehrpersonen

zu wenig einbezogen. Für die Lehreraus- und -fortbildung lautet das Resümee, zur Zeit

könnten „weder die Angebote noch die Rahmenbedingungen garantieren, daß die

Lehrpersonen hinreichende Möglichkeiten zur Vorbereitung auf medienpädagogisches

Arbeiten in der Schule haben“. Als besonderes Problem wird hervorgehoben, daß es

allgemeine, erzieherisch orientierte Lehrerbildungsangebote in der Regel schwerer hätten

als fachbezogene. Auch mit der Medienpädagogik in der schulischen Praxis zeigt sich das

Gutachterteam unzufrieden: In der Bundesrepublik sei viel in die medienpädagogische

Material-entwicklung investiert worden, loben die Experten; die Personal- und

Organisationsentwicklung habe damit aber nicht Schritt halten können. Notwendig seien

auch Maßnahmen zur Stärkung der medienpädagogischen Forschung „im Sinne einer

qualitätsfördernden Instanz bei Medienproduktion, Medienverwendung und

Medienerziehung“. Bei seinem Fazit zum Stand der Medienpädagogik in der schulischen

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Praxis stützt sich das Gutachten unter anderem auf eine 1991 veröffentlichte

Untersuchung von Dieter Höltershinken, Hans-Peter Kasüschke und Dagobert Sobiech im

Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft. [Vgl. Höltershinken:

Medienerziehung.] Diese Untersuchung konzentrierte sich auf die Medienerziehung der 6-

bis 14jährigen Kinder und Jugendlichen. Von insgesamt 1129 westdeutschen Schulen, die

sich an der Untersuchung beteiligten, bejahten weniger als drei Viertel die Frage nach

eigenen medienerzieherischen Aktivitäten im Zeitraum 1985 bis 1989. Dieser Anteil ist

nach Ansicht der Wissenschaftler eher noch hoch gegriffen, da sie davon ausgehen, daß

Schulen ohne medienpädagogisches Engagement sich der Untersuchung

überproportional häufig verweigert haben. Die meisten der aktiven Schulen leisteten nach

eigenen Angaben medienerzieherische Arbeit in punktueller Form, jede vierte hatte

mindestens ein Projekt durchgeführt, nur 8 Prozent berichteten von einer kontinuierlichen

medienpädagogischen Arbeit.

Medien bevorzugt, die die Unterrichtssteuerung beim Lehrer lassen

Im Schuljahr 1990/91 erhoben, also auch nicht mehr ganz aktuell, und nur auf ein

einziges Bundesland – Bayern – bezogen sind die Ergebnisse einer Umfrage des

Münchner Staatsinstitutes für Schulpädagogik. Über 6000 Lehrer und Lehrerinnen gaben

Auskunft zur Medienausstattung an ihren Schulen, der Verwendung von Medien und zu

ihrer Meinung über schulische Medienerziehung. In die Untersuchung einbezogen wurden

12 audiovisuelle (AV-)Medien (nicht der Computer). Die Studie kommt zu dem Ergebnis,

die befragten bayerischen Lehrkräfte machten von AV-Medien eher sparsam Gebrauch.

Die Pädagogen setzten im Durchschnitt in ihren unterrichteten Fächern nicht ganz ein

Fünftel der erfaßten Medien „häufig“ ein. Mit Abstand am beliebtesten waren

Arbeitstransparente und Folien. Videokassetten, Dias/Diareihen und

Tonkassetten/Tonbänder verwendeten 45 bis 55 Prozent der Lehrpersonen in mindestens

einem unterrichteten Fach oft. Es folgten 16-mm-Filme (37 %), Schulfernsehsendungen

(25 %), 8-mm-Filme (21 %), Schallplatten (18 %), Tonbildreihen (15 %) und Schulfunk (15

%). Medienverbunde oder Medienpakete sowie CDs kamen nur bei wenigen Lehrkräften

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gut an. Die am häufigsten eingesetzten Medien, stellt Autor Werner Sacher fest, seien

solche, die dem Lehrer die Steuerung des Unterrichts so gut wie nicht aus der Hand

nähmen. Er identifizierte außerdem nach dem Grad des medienpädagogischen Engage-

ments 5 Typen von Lehrkräften: die „Gleichgültigen“ (12 % der befragten Lehrer und

Lehrerinnen), die „Skeptiker“, die schulische Medienerziehung nur zum Teil als

erfolgversprechend ansehen (15 %), die „verhinderten Kooperativen“, welche der

Medienerziehung eine relativ hohe Bedeutung beimessen, die schulischen

Rahmenbedingungen hierfür allerdings als eher schlecht einstufen und keine

Möglichkeiten sehen, medienerzieherische Ziele zu verwirklichen (19 %), schließlich die

„schlecht ausgestatteten Engagierten“ (28 %) und die „gut ausgestatteten Engagierten“

(25 %). Die beiden letztgenannten Gruppen billigen der schulischen Medienerziehung

insgesamt recht gute Erfolgschancen zu und beurteilen zugleich die Versorgung der

Schulen mit Unterrichtsmedien einmal schlechter, einmal besser. Weitgehend einig sind

sich alle Typen darin, daß ihresgleichen grundsätzlich mehr Zeit und Kompetenz für

medienerzieherische Aufgaben haben müßte. [Vgl. Sacher: Medienerziehung.] Soweit zu

Deutschland-West.

Deutschland-Ost: Medienpädagogik besonders dringlich?

Was Deutschland-Ost angeht, hat die Bielefelder Gesellschaft für Medienpädagogik und

Kommunikationskultur in Deutschland (GMK) 1992 einen Blick auf die dortige

Medienpädagogik und Medienwissenschaft versucht. [Vgl. im einzelnen GMK:

Medienpädagogik.] Genau genommen handelt es sich bei der Studie, die vom

Bundesbildungsministerium gefördert wurde, um eine Momentaufnahme inmitten eines

gewaltigen politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Umbruchs. Im Zuge der

deutsch-deutschen Vereinigung mußte das gesamte Bildungssystem der Ex-DDR

umgebaut werden. (Einen groben Überblick darüber, wie weit die Annäherung hier

inzwischen gediehen ist, bietet die Drucksache des Deutschen Bundestages „Materialien

zur Deutschen Einheit und zum Aufbau in den neuen Bundesländern“ vom 8.9.1995.) Es

veränderten sich die Bildungs- und Kulturlandschaft und die Lebenswelten der Menschen.

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Dabei mußten sich die Ex-DDR-Bürger schneller als die Alt-Bundesbürger an die neue

Medienvielfalt gewöhnen. So gesehen kann man durchaus wie die Autoren der oben

genannten Ost-Studie, Jürgen Lauffer und Michaela Thier, die Einschätzung vertreten,

daß sowohl in der Schule als auch auf dem Bereich der Lehrerbildung in puncto Medien

„eine pädagogische Arbeit in den fünf neuen Ländern gewiß noch dringlicher als in den

alten“ ist. [a.a.O., S. 18] Offiziell und vom Staat gefördert habe es, schreiben Lauffer und

Thier, in der DDR medienpädagogische Bemühungen nicht gegeben. Hinter der

„öffentlichen Bühne“ seien aber sehr wohl Ansätze dazu auszumachen gewesen. So sei

zu DDR-Zeiten zum Beispiel viel über den Einsatz von Medien im Unterricht geforscht

worden, und die Akademie der Pädagogischen Wissenschaften der DDR habe bis 1989

über einen Mit-arbeiter verfügt, der sich speziell mit Fragen der Wirksamkeit des

Kinderfernsehens beschäftigte. Als Fazit ihrer Analyse vorliegender ostdeutscher, meist

noch vorläufiger Lehrpläne – bis September 1992 hatte nur der Vorreiter Sachsen

endgültige Pläne veröffentlicht – halten die Autoren fest, medienpädagogische Themen

seien mit sehr unterschiedlichem Gewicht in die verschiedenen Schularten und Fächer

einbezogen worden. Dies reiche von systematischer Berücksichtigung bis zu

sporadischen Erwähnungen. Unter den vorläufigen Richtlinien überzeugten das

Wissenschaftlerteam vor allem die Entwürfe von Mecklenburg-Vorpommern und

Brandenburg, welche die Medien im Deutschunterricht ab Klasse 5 der Literatur

weitgehend gleichgewichtig zur Seite stellten. In der universitären Ausbildung stellte das

Fach Medienpädagogik nach dem Befund der Studie im Jahr 1992 noch „eine Marginalie“

dar. Ein umfassendes Studium sei einzig in Berlin (West) und Leipzig möglich. Allerdings

plante eine Reihe von Hochschulen damals gerade die Einrichtung entsprechender

Lehrstühle. (FK 48/95)

Konzepte, Projekte, Publikationen

Einen Überblick darüber zu gewinnen, was gegenwärtig in allen 16 Bundesländern in

puncto Medienpädagogik in den Schulen bzw. für Kinder im Schulalter läuft, erscheint fast

unmöglich. Dazu mischen zu viele Institutionen, Unternehmen und Gruppen auf diesem

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Feld mit, seien es nun die Mainzer Stiftung Lesen, die Bertelsmann Stiftung, die

Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK), die

Arbeitsgemeinschaft Medienpädagogik in der Deutschen Gesellschaft für

Erziehungswissenschaft (DGfE), das Institut Jugend Film Fernsehen (JFF) und wie sie

alle heißen. Dies war gewiß auch den Mitgliedern der Kultusministerkonferenz bewußt, als

sie ihrer Erklärung „Medienpädagogik in der Schule“ (vom 12.5.1995) eine ausführliche,

exemplarische „Übersicht über wichtige medienpolitische Aktivitäten“ aller Bundesländer

beifügten. Die Übersicht verweist auf juristische Grundlagen (1.), aktuelle Vorhaben und

Veröffentlichungen (2.), Projekte und Maßnahmen der Landesbildstellen und

Medienzentren (3.), die Zusammenarbeit mit Schulfunk und Schulfernsehen (4.) sowie

Angebote zur Lehreraus-, fort- und -weiterbildung (5). Sie firmiert unter „Stand: März

1995“. [Vgl. Kultusminister: Medienpädagogik 1995.] Zu den in Anlage 1 aufgelisteten

landesrechtlichen Regelungen (hier nicht dokumentiert) heißt es in der Erklärung der

Kultusminister, es werde offensichtlich, daß hinsichtlich der Medienpädagogik vielfältige

Erlasse, curriculare (Lehrplan-)Grundlagen und Anknüpfungsmöglichkeiten vorhanden

seien. Die schulischen Rahmenbedingungen und die Umsetzung der Vorgaben im

Unterricht, auch in der Lehreraus- und -fortbildung, bräuchten aber „weitere Unterstützung

und Verbesserungen“. Anlage 2 – in der Beilage abgedruckt und ergänzt um ausgewählte

Zusatzinformationen von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung sowie vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft,

Forschung und Technologie über schulische Modellversuche aus den 90er Jahren sowie

Förderungszeiträume (hier nicht dokumentiert) – führt beispielhafte aktuelle Vorhaben,

Modellversuche und Publikationen der Länder einschließlich der Bund-Länder-

Kommission (BLK) auf.

Übersicht der Kultusminister über medienpädagogische Aktivitäten

Diese beziehen sich auf die medienspezifischen Möglichkeiten (auch im Bereich der

informations- und kommunikationstechnischen Bildung), die didaktischen Potentiale der

Medien, die Umsetzung von Richtlinien und Lehrplänen sowie die Fort- und Weiterbildung

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von Lehrkräften. Erwähnt wird in diesem Kontext auch die nicht mehr ganz neue, seit

1987 aufgebaute Literaturdatenbank „Informationssystem Medienpädagogik“ (ISM).

Federführend für sie ist zur Zeit das in Frankfurt am Main ansässige Deutsche Institut für

Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Die Frankfurter Datenbank besteht

inzwischen aus über 17 000 Titeln. 16 000 Titel davon können als dritte Version einer

Diskettenausgabe über den Buchhandel käuflich erworben werden. Ein wichtiges

Standbein der staatlichen Medienpädagogik, auf das das Papier der Kultusminister

verweist, ist das Grünwalder Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht

(FWU) mit dem umfangreichen Netz von zirka 600 Landes-, Kreis-und Stadtbildstellen

oder Medienzentren. 1950 als gemeinnützige Einrichtung der Länder in der BRD

gegründet, stellt es Produkte für die Medienerziehung und Mediendidaktik her (darunter

auch Unterrichtssoftware für den Computer), erprobt die Umsetzung innovativer Konzepte

der Länder (zum Beispiel durch Mitarbeit am Berliner Projekt Comenius), fördert den

Medieneinsatz im Bildungsbereich mit pädagogischen Maßnahmen und bewertet

technische Geräte hinsichtlich ihrer pädagogischen Eignung und Wirtschaftlichkeit. Das

Programm des FWU umfaßt über 3000 Medienprodukte. Allein 1994 wurden fast 300

Produkte hergestellt, fast 93 500 abgesetzt: 11 799 16-mm Filme, 72 291 Videokassetten,

7905 Diareihen und 1502 Software-Lizenzen. Anlage 3 des Papiers der Kultusminister

umreißt die vielfältigen Aktivitäten der Landesbildstellen und Landesmedienzentren, deren

Handlungsfeld für den schuli-schen Bereich zur Zeit mehrere Schwerpunkte aufweist:

• die Intensivierung einer fächerübergreifenden Medienpädagogik (die Themen hier:

„Gewalt und Medienkonsum“, „Rechtsextremismus und Medien“ usw.),

• die Weiterentwicklung einer fachorientierten Medienpädagogik,

• die Förderung der aktiven Nutzung von Medien (zum Beispiel durch Beteiligung an

Offenen Kanälen),

• die verstärkte Öffnung zur außerschulischen Medienarbeit (zum Beispiel durch ein

Ferienkino für Kinder) und

• die Durchführung von Fortbildungsveranstaltungen.

Anlage 4 würdigt die bewährte Zusammenarbeit von Kultusverwaltungen und

Landesbildstellen mit dem öffentlich-rechtlichen Schulfunk und Schulfernsehen. Erwähnt

sind hier als junge Vorhaben der Rundfunkanstalten die „ARD/ZDF-Box für

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medienkundlichen Unterricht“ – kurz „ARD/ZDF-Medienbox“ – und eine Reihe des ZDF,

die unter dem Arbeitstitel „TeVau“ erprobt wurde und die inzwischen, seit Juni 1995, als

„TeleRita“ 14täglich, immer dienstags, auf den Bildschirm kommt. Im Mittelpunkt steht

dabei die Kunstfigur „Rita“, die Zuschauerfragen entgegennimmt und mit einer Mischung

aus Spielhandlung und dokumentarischem Teil beantwortet. Die „ARD/ZDF-Medienbox“

befindet sich noch in der Herstellungsphase. In Heften, mit Hörfunkkassetten und einem

Video wollen Fachleute aus den Rundfunkanstalten, dem Deutschen Rundfunkarchiv und

dem Bereich Hochschule in Kooperation mit dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft

und Unterricht die Entstehung des Rundfunks ab der Weimarer Republik erklären. Das

Projekt richtet sich an Lehrer und Lehrerinnen in Realschulen und Gymnasien, denen die

Reihe kostenlos angeboten werden soll. Geplant sind Hefte zu den Themen „Rundfunk in

der Bundesrepublik Deutschland. Dualer Rundfunk – ein neues System“, „Was wir über

Hörer und Zuschauer wissen“, „Der Zuschauer als Kunde. Programmleistung und

Programmfinanzierung“ sowie „Rundfunkgeschichte“ und „Rundfunktechnik“. Die

Hörfunkkassetten werden voraussichtlich als O-Töne Höhepunkte aus der Geschichte des

Rundfunks sowie Erklärungen zum Rundfunk enthalten. Die Videokassette wird

wahrscheinlich eine ähnliche Mischung bieten.

Neue Medienpädagogik bedingt Reform der Schule

Anlage 5 schließlich nennt ausgewählte Publikationen und Veranstaltungsangebote zur

Aus-, Fort- und Weiterbildung von Lehrern in allen 16 Bundesländern. Hier schlägt sich die

wichtige Rolle der Landesbildstellen/Landesmedienzentren vor allem für die

Lehrerfortbildung nieder. In mehr als einem Viertel der Bundesländer, heißt es in dem

Papier der Kultusminister, sei diesen die Planung und Durchführung

medienpädagogischer Aus- und Fortbildung übertragen worden, in den anderen Ländern

erfolge diese in Zusammenarbeit mit anderen Institutionen. In machen Ländern existierten

für die Lehrerbildung eigens „Gesamtinstitute“. Allgemein bestünden in den Ländern

Überlegungen, in der ersten Phase der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern die

Thematik Medienpädagogik verstärkt zu berücksichtigen. Bei einigen Län-dern werden für

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die zweite Phase verbindliche beziehungsweise unverbindliche Angebote aufgeführt. Bei

den in den folgenden Teilen dieser Artikelreihe dargestellten exemplarischen

medienpädagogischen Maßnahmen und Veröffentlichungen einzelner Bundesländer

handelt es sich überwiegend um Maßnahmen, die von staatlichen Stellen (mit)getragen

werden. Die einzelnen Projekte unterscheiden sich unter anderem hinsichtlich ihrer

Träger, der in den Mittelpunkt gestellten Medien, der pädagogischen Zielsetzungen und

des finanziellen und personellen Aufwands. Den meisten gemeinsam ist aber, daß sie

eine mehr oder weniger drastische Veränderung der organisatorischen, personellen und

finanziellen Voraussetzungen wie des Inhalts schulischen Lehrens und Lernens bedingen,

um die Institution Schule von einem „Ort der Belehrung im Stundenrhythmus mit

entsprechender Fächeraufteilung unter externer Kontrolle“ zu einem „Lern-, Lebens- und

Handlungsraum“ für die nachkommenden Generationen zu verwandeln. [Zit. n.

Medienkompetenz als Herausforderung, S. 169.] Damit geht das Bemühen um eine neue

Medienpädagogik Hand in Hand mit der laufenden öffentlichen Diskussion über eine

Reform der Schule, die beispielsweise die Konzentration auf Lernergebnisse im Sinne

eines festen Wissenskanons hinterfragt, gegen die „Fachborniertheit“ von

Gymnasiallehrern wettert und den einzelnen Schulen mehr Freiräume zugestehen

möchte. Das herannahende Zeitalter der neuen Informations- und

Kommunikationstechniken erfordert nach Meinung der (medien-)pädagogischen Experten

einen Schulbetrieb, der geprägt ist durch

• den Erwerb sogenannter „Schlüsselqualifikationen“ im Sinne vielfältiger methodischer

Fähigkeiten, mit x-beliebigen Sachverhalten, Personen und sich selbst umzugehen;

• mehr projektorientiertes Arbeiten, Teamwork und das Trainieren sozialer Fähigkeiten;

• eine veränderte Rolle der Lehrperson, die (zumindest zeitweise) nicht mehr primär

Informationen vermittelt und Lernprozesse steuert, sondern vermehrt Lernsituationen

arrangiert und selbständige Lernprozesse anregt beziehungsweise begleitet – dabei

dürfen die Multimedia-Anwendungen nicht zum Selbstzweck werden, sondern müssen

in allgemeine pädagogische Zielsetzungen eingebettet sein;

• eine ausreichende Ausstattung der Schulen mit quantitativ genügend und hinreichend

qualifiziertem Personal (weil die Beschaffung von Medien und Vorbereitung des

Unterrichts mit ihnen zusätzlichen organisatorischen Aufwand bedeutet) sowie mit

medialer Hard- und Software, im Idealfall die Betreuung der Medienausstattung durch

einen Medientechniker, das Hinzuziehen externer Experten;

• eine andere Zeitstruktur der Schule;

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• mehr medienpädagogische Inhalte bei der Lehrerausbildung und Ausbau von

Fortbildungsmöglichkeiten;

• eine Öffnung der Schule nach außen und Vernetzung mit anderen (Bildungs-)

Einrichtungen;

• eine wissenschaftliche Begleitforschung der medienerzieherischen Aktivitäten sowie

letztlich

• durch allgemeine politische Unterstützung (und damit ausreichende Bildungsetats). [Vgl.

Medienkompetenz als Herausforderung, S. 204 ff.; School Improvement.]

Angaben dazu, wie gut die deutschen Schulen gegenwärtig bundesweit mit neueren

Unterrichtsmedien ausgestattet sind, gibt es nicht. Die Kultusministerkonferenz plant

allerdings für Anfang 1996 eine entsprechende Bestandsaufnahme mit dem Arbeitstitel

„Neue Medien, Multimedia und Telekommunikation im Bildungswesen“. Sie soll die

Veröffentlichung von 1991 „Neue Informations- und Kommunikationstechniken in der

Schule“ aktualisieren und ergänzen. Darin heißt es, in den meisten Bundesländern sei

inzwischen „in weiten Bereichen der allgemeinbildenden Schulen, vor allem in

Gymnasien, Realschulen und Gesamtschulen, eine Ausstattung mit jeweils 5 bis 12

Computerarbeitsplätzen in 90 bis 100 Prozent aller Schulen erreicht“. Ein vergleichbarer,

zum Teil noch höherer Ausstattungsgrad sei bei den Berufsschulen zu verzeichnen. In der

Hauptschule habe die Ausstattung mit Computern „ebenfalls beträchtliche Fortschritte

gemacht“. [Zit. n. Neue Informations- und Kommunikationstechniken, S. 25.] Diese Zahlen

von 1991 werden sich in der Zwischenzeit sicherlich erhöht haben. Und sie werden sich

weiter erhöhen müssen, damit die Schulen nicht zu „technologischen Armenhäusern der

Zukunft“ werden, wie es viele Fachleute jüngst auf einem Kongreß der Bildstellen

beschworen. (FK 49/95)

Erwähnte Literatur

• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung:

Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung. Bonn: BLK-Geschäftsstelle

1987 (Materialien zur Bildungsplanung Heft 16). Zitiert als Gesamtkonzept

informationstechnische Bildung.

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• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung:

Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Bonn: BLK-Geschäftsstelle 1995

(Materialien zur Bil-dungsplanung und zur Forschungsförderung Heft 44). Zitiert als

Orientierungsrahmen 1995.

• Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in den Lehrplänen. Eine Inhaltsanalyse zu den

Curri-cula der allgemeinbildenden Schulen im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung.

Gütersloh: Verlag Bertelsmann-Stiftung 1989. Zitiert als Eschenauer: Lehrpläne.

• Dieter Höltershinken/Hans-Peter Kasüschke/Dagobert Sobiech: Praxis der

Medienerziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1991. Zitiert als Höltershinken:

Medienerziehung.

• Jürgen Lauffer/Michaela Thier unter Mitwirkung von Elmar Elling: Medienpädagogik und

Medienforschung in den neuen Ländern der Bundesrepublik Deutschland. Daten und

Fakten. 1992. Hrsg. vom Vorstand der Gesellschaft für Medienpädagogik und

Kommunikationskultur in der Bundesrepublik Deutschland e.V. (GMK). (Schriften zur

Medienpädagogik 7. Rund-brief- Dokumentation GMK). Zitiert als GMK:

Medienpädagogik.

• Medienkompetenz als Herausforderung an Schule und Bildung. Ein deutschamerikanischer

Dialog. Kompendium zu einer Konferenz der Bertelsmann-Stiftung.

Gütersloh: Verlag Bertels-mann- Stiftung 1992. Zitiert als Medienkompetenz als

Herausforderung.

• Werner Sacher u.a.: Audiovisuelle Medien und Medienerziehung in der Schule.

Strukturelle und typologische Ergebnisse einer Repräsentativuntersuchung. München:

KoPäd-Verlag 1994. Zitiert als Sacher: Medienerziehung.

• Gerhard Tulodziecki/Andrea Schlingmann/Katja Mose/Christa Mütze/Bardo

Herzig/Annema-rie Hauf-Tulodziecki: Handlungsorientierte Medienpädagogik in

Beispielen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1995. Zitiert als Tulodziecki: Medienpädagogik.

• Kultusministerkonferenz: Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der

Kultusministerkon-ferenz vom 12.5.1995. Mit Übersicht über wichtige medienpolitische

Aktivitäten in den Län-dern. Bonn: Sekretariat der Ständigen Konferenz der

Kultusminister der Länder in der Bun-desrepublik Deutschland 1995. Zitiert als

Kultusminister: Medienpädagogik 1995.

• Neue Informations- und Kommunikationstechniken in der Schule. Bericht der

Kultusminister-konferenz vom 12.6.1991. Zitiert als Neue Informations- und

Kommunikationstechniken.

• School Improvement through Media in Education. A German-American Dialogue.

Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers 1995. Zitiert als School Improvement.

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II. Baden-Württemberg: Zukunftsoffensive

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Der baden-württembergische Landtag in Stuttgart hatte am 1. Dezember 1994 als eigenen

Angaben zufolge „weltweit erstes Parlament“ beschlossen, eine Enquête-Kom-mission mit

dem Titel „Entwicklung, Chancen und Auswirkungen neuer Informations- und

Kommunikationstechnologien in Baden-Württemberg“ einzusetzen. Sie legte im Herbst

1995 ihren Bericht vor. Dieser Rapport wertet den Komplex Lernen, Ausbildung und

Studium in der Informationsgesellschaft als ein „Kernthema“ der Multimedia- Zukunft. Es

werde notwendig sein, urteilen die beteiligten Landtagsabgeordneten und externen

Experten rigoros, daß möglichst alle Schulen einen Netzzugang und die techni-sche

Ausrüstung für die Nutzung von Multimedia-Produkten erhalten. Für die neuen Lernmittel

sollte Lernmittelfreiheit gelten. Künftig könnten sich zum Beispiel Schul-klassen im

Internet präsentieren. So ergäben sich Möglichkeiten zum überregionalen

„Klassenverbund“. Die Möglichkeit des Selbstlernens werde künftig eine größere Rolle

spielen. Bei der Multimedia-Anwendung müßte gegebenenfalls auch eine geschlechts-

spezifische Heranführung an die neue Technik eingeleitet werden, um die Chancen-

gleichheit von Jungen und Mädchen zu wahren. Zugleich nennt der Bericht auch die

Stolpersteine auf dem Weg zur Informationsgesellschaft. Die Lehrkräfte müßten

entsprechend ausgebildet werden. Bei den Schulen fehle häufig die Infrastruktur:

„Angesichts der Kosten von derzeit ca. 5000 DM für einen Multimedia-Arbeitsplatz wird

sich hieran in absehbarer Zeit nur dann viel ändern können, wenn neue

Finanzierungsimpluse erfolgen.“ Außerdem mangele es an multimedialem Lehr- und

Lernmaterial, das mit sehr hohen Entwicklungskosten verbunden sei. Es gebe zu wenig

Experten, die gleichzeitig in der Multimedia-Technik ausgewiesen und in der Lage seien,

Lehrstoff didaktisch ansprechend aufzubereiten.

Multimedia in der Grundschule

Ein zunehmendes Lernen von zu Hause aus, etwa per Internet, könne allerdings, wie die

Experten am Rande zu bedenken geben, zu einer „Schwächung des Lernorts Schule“

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führen. Wie im Bericht nachzulesen, legen die Bildungspläne Baden-Württembergs fest,

daß allen Schülerinnen und Schülern in Hauptschulen, Realschulen und

allgemeinbildenden Gymnasien im Pflichtunterricht ab Klasse 7 oder Klasse 8 eine

informationstechnische Grundbildung vermittelt wird. Im Mittelpunkt stehen dabei

Grundkenntnisse über Aufbau und Handhabung des Computers, aber auch über

Auswirkungen des Umgangs mit Informationstechnik und über den Umgang mit

Standardprogrammen. Die informationstechnische Grundbildung kann zum Teil in

Wahlpflichtfächern vertieft werden. Der Bericht der baden-württembergischen Multimedia-

Enquête-Kommission spricht einem im Schuljahr 1995/96 angelaufenen Modellversuch

des Ministeriums für Kultus und Sport an zwölf ausgewählten Grundschulen des Landes

Anerkennung aus. Hier sollen in der dritten Klasse multimediale Lernumgebungen einer

Prüfung unterzogen werden. Der Versuch soll nicht nur Aufschluß geben über den Aufbau

eines grundschulgemäßen Informations- und Wissensnetzes, sondern auch darüber,

inwieweit sich die multimediale Lernumgebung für fächerverbindendes und

projektorientiertes Lernen in übergreifenden Sach- und Sinnzusammenhängen

unterstützend einsetzen läßt. Der Versuch soll im Schuljahr 1996/97 auch im Rahmen des

Heimat- und Sachunterrichts der Grundschule in den vierten Klassen der zwölf

Versuchsschulen fortgesetzt werden. Unter dem Stichwort „Computer-Algebra-Systeme“

(CAS) werden zur Zeit an 30 Schulen im Ländle die Auswirkungen eines breiten

Computereinsatzes im Mathematikunterricht unter die Lupe genommen. Beabsichtigt ist

außerdem ein – nach Angaben des Kultusministeriums bundesweit bislang einmaliger –

Versuch in einigen Klassen der Jahrgangsstufen 11 bis 13, bei dem die Schülerinnen und

Schüler ihr eigenes Notebook im Klassenzimmer und zu Hause benutzen können.

Zusammen mit Medienanbietern hat das baden-württembergische Kultusministerium

begonnen, ein „Multimediales interaktives Lernsystem“ zu erarbeiten. Im Rahmen dieses

Projekts sollen vorhandene Medien wie Texte, Abbildungen und Videosequenzen digital

aufbereitet und in einen vernetzten Zusammenhang gestellt werden. Eine Projektgruppe

im Oberschulamt Karlsruhe hat außerdem testweise ca. 200 Schulen den Zugang zum

Internet ermöglicht. Gesucht werden dabei Antworten auf die Fragen, in welcher Form

Internet-Dienste für den Unterricht genutzt werden können und welche Kosten bei der

Nutzung entstehen.

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Modernisierung kostet mindestens 50 Mio DM

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Eine Modernisierung der in den Schulen eingesetzten Computertechnologie kostet Geld.

So schätzt das Kultusministerium das nötige Investitionsvolumen allein für die „Sicherung

der Grundausbildung“ im Hard- und Softwarebereich auf 50 Mio bis 60 Mio DM. Diese

Summe (50 Mio DM) soll, wie Mitte Februar dieses Jahres vom baden-württembergischen

Ministerpräsidenten Erwin Teufel (CDU) zu hören war, als Sonderprogramm im Rahmen

einer neuen „Zukunftsoffensive Baden-Württemberg – Chancen für die junge Generation“

vom Land bereit gestellt werden. Nachdem die Landtagswahl am 24. März keinen

politischen Umschwung gebracht hat, dürften diese Pläne jetzt wohl auch verwirklicht

werden. Für die Umsetzung der weitergehenden Forderungen der Multimedia-Enquête-

Kommission, so das Kultusministerium, fielen zusätzliche Kosten an, die mit rund 30 Mio

bis 40 Mio DM veranschlagt werden müßten. [Vgl. die Publikation „Schulintern“ Nr. 9/95

des Ministeriums für Kultus und Sport Baden-Württemberg.] Im Schuljahr 1993/94 –

aktuellere Zahlen liegen nicht vor – verfügten die Realschulen und Gymnasien Baden-

Württembergs im statistischen Mittel pro Schule über zehn bis zwölf Computer, nicht

immer des neuesten Standards (vgl. nachfolgende Tabelle).

Bestand audiovisueller Hilfsmittel an baden-württembergischen Schulen 1993/94

Grund-/Haupt- Realschule Gymnasium

Fernsehempfänger/Monitor (Farbe) 3345 1824 3306

Videorecorder 2955 1290 2247

Video-Player (nur Wiedergabe) 472 532 695

Personal Computer 7571 4444 4913

Gesamtzahl der Schulen (1994/95) (2480 Grund- (447) (409)

Quelle: Statistisches Landesamt

1238 Haupt-)

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Bereits beendet ist ein sogenanntes „Transferprojekt“ zwischen der Pädagogischen

Hochschule Heidelberg und der brandenburgischen Universität Potsdam mit dem Titel

„Medienerziehung für Grundschüler“ (Laufzeit: 1.10.92 bis 30.9.94). In dem „Forschungs-

und Entwicklungsprojekt zur medienpädagogischen Aus- und Weiterbildung/ Fortbildung

von Lehrerinnen und Lehrern der Primarstufe“ ging es darum, Materialien zur

Medienerziehung, die unter der Leitung von Ernst Zeitter in Anlehnung an die baden-

württembergischen Grundschullehrpläne für medienpädagogische Lehr- und

Lernaufgaben entwickelt worden waren, für die Lehrerbildung an der Universität Potsdam

nutzbar zu machen.

Von Heidelberg nach Potsdam: Ein Konzept für die Medienerziehung

Das Projekt wurde vom Bundesbildungsministerium und vom brandenburgischen

Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kultur gefördert. Ein Bericht über das

Projekt und die Materialien, die Potsdam angeboten wurden, findet sich in dem Handbuch

„Medienerziehung für Grundschüler“ (vom Institut für Medienentwicklung und

Kommunikation in der Verlagsgruppe Frankfurter Allgemeine Zeitung GmbH, 1995). Die

präsentierten Heidelberger Grundschulmaterialien kreisen um folgende fünf

Themenschwerpunkte: „Farben – Formen – Klänge“, „Hörfunk“, „Tageszeitung“,

„Fernsehen/Film“ und „Werbung“. Neben einer theoretischen Einführung bieten die

Heidelberger hier jeweils praktische Unterrichtseinheiten an wie „Wir stellen eine

Sportseite her“, „Kameraperspektiven“ oder „Nachrichten selbst produzieren“ [Das

Potsdamer Team hat seinen Bericht im Eigenverlag der Universität Potsdam publiziert.

Vgl. Pöttrich, Hans-J. (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Lehrerbildung. 1995.]

Schon in der zweiten Hälfte der 80er Jahre entstand das Projekt Praxis Medienerziehung.

Im Rahmen dieses dreijährigen Projekts, für das es vom Bundesbildungsministerium Geld

gab, erprobten 20 Schulen beispielhaft, „wie unter normalen schulischen Bedingungen

junge Menschen den Umgang mit verschiedenen Medienformen lernen können“. Ein

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Materialband aus dem Jahre 1991 dokumentiert, auf welche Weise sich beteiligte

Schulklassen mit den Medienformen Videofilm, Hörfunk, Bildergeschichten, Lyrik oder gar

Bänkelgesang auseinandersetzten. Der konzeptionelle Ansatz des Kultusministeriums,

heißt es in einem Grundsatzpapier des Ministeriums vom August 1994, folge schon seit

Jahren einer Linie, die sowohl kritische Medienanalyse als auch eigene Mediengestaltung

umfasse. Im Zuge der Lehrplanfortschreibung 1992 bis 1994 sei der Bereich der

Medienerziehung als Querschnittsthema in den allgemeinbildenden Schulen besonders

akzentuiert worden. Im Fachunterricht seien neben dem wichtigsten Fach Deutsch vor

allem noch betroffen: der Heimat- und Sachunterricht, die

Gemeinschaftskunde/Wirtschaftslehre, die Geschichte/Gemeinschaftskunde, die Bildende

Kunst, die Musik, die Ethik sowie die Religionslehre. Mehrere „fächerverbindende

Themen“, die seit dem Schuljahr 1994/95 den Bildungsplänen der einzelnen

Jahrgangsstufen vorangestellt seien, befaßten sich mit Medien. So seien vorgesehen:

• in der Grundschule: Klasse 1/2: als Thema der Auseinandersetzung das Gestalten

eines Buches;

• in der Hauptschule: Klasse 7: Medien und Freizeit, Klasse 8: Zeitung – ein

Massenmedium;

• in der Realschule: Klasse 5: Freizeit gestalten, Klasse 7: Erwachsen werden;

• auf dem Gymnasium: Klasse 5: Gestaltung von Themen in Text, Musik und Bild, Klasse

6: Freizeit gestalten, Klasse 10: Die Zeitung.

Gegen Gewalt in den Medien, für aktive Medienerziehung

Das baden-württemberger Ministerium für Familie, Frauen, Weiterbildung und Kunst plant,

medienpädagogischen Inhalten in den Lehrplänen der Fachhochschulen für Erzieher und

Erzieherinnen eine größere Rolle zuzuschreiben. Dieses Vorhaben ist eine der Früchte

des Ergebnisberichts der Kommission der Landesregierung „Gewalt in den Medien“, die

im Frühsommer 1993 ihre Empfehlungen vorgelegt hatte. Erwin Vetter (CDU), Minister im

Stuttgarter Staatsministerium, zog kürzlich – im Februar – eine positive Bilanz von deren

Arbeit. Viele Vorschläge der einheimischen Kommission, sagte Vetter, seien inzwischen

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umgesetzt worden. Im einzelnen verwies er darauf, die Gewaltdarstellungen im Fernsehen

seien weniger geworden, ARD und ZDF planten einen Kinderkanal, es gebe inzwischen

eine technische Sicherung für Fernsehgeräte, und die vom Land neu gegründete Medien-

und Filmgesellschaft sehe eine Drehbuchförderung für gute Kinder- und Jugendfilme vor.

Zudem habe der Südwestfunk (SWF) als erste deutsche Rundfunkanstalt im Dezember

1994 Spots ausgestrahlt, die sich gegen Gewalt im Fernsehen richteten. Zusammen mit

der Landesanstalt für Kommunikation (LfK) Baden-Württemberg verantworte der SWF

eine medienpädagogische Aufklärungskampagne zum Thema „Kinder und Medien“ (siehe

dazu weiter unten). Entsprechend baden-württembergischen Vorschlägen seien alle

bundesweiten Fernsehveranstalter verpflichtet worden, einen Beauftragten für den

Jugendschutz zu berufen. Auch die Ministerpräsidenten seien jetzt für die Einrichtung

eines Medienrats offen. Das Wissenschaftsministerium in Baden-Württemberg unterstütze

Projekte zum Thema „Gewalt in den Medien“. Konkret wendet das Stuttgarter

Wissenschaftsministerium 1996 und 1997 je 300 000 DM auf, um drei

Forschungsvorhaben zu ermöglichen. Claudia Mast (Universität Hohenheim) fragt in ihrer

Untersuchung „Wieviel Gewalt verlangt der Fernsehmarkt?“ Michael Schenk (ebenfalls

Hohenheim) nimmt die Beziehung zwischen Jugendlichen und Fernsehgewalt im Hinblick

auf die Einflüsse sozialer Netzwerke unter die Lupe. Und eine Arbeit von Helmut Spinner

(Universität Karlsruhe) läuft unter der Überschrift „Sichtbare Gewalt – Gewaltdarstellungen

der Massen-, insbesondere Bildmedien in philosophischer und interdisziplinärer Sicht.“

Unter dem Motto „Aktive Medienerziehung“ ist im Ländle inzwischen – vom

Kultusministerium mit insgesamt 160 000 DM finanziert – eine Reihe von Projekten

angelaufen, die vom Jugendring und der Arbeitsgemeinschaft Jugendfreizeitstätten

(AGJF) betreut werden. Anliegen der Verantwortlichen, so Burkhard Fehrlen von der

AGJF, sei es vor allem, die „soziale Kompetenz“ der beteiligten Kinder und Jugendlichen

zu stärken. Den Medien komme in diesem Zusammenhang die Rolle zu, Mittel der

Selbstdarstellung für die Heranwachsenden und der Herstellung von Öffentlichkeit zu

sein. Die Ergebnisse der insgesamt voraussichtlich 34 Einzelprojekte zu den Themen

Radio, Video und Computer, die in den Jahren 1995 und 1996 gelaufen sind oder noch

laufen, werden voraussichtlich Ende dieses Jahres auf einer Abschlußveranstaltung der

Öffentlichkeit vorgestellt. Eine schriftliche Dokumentation des Projekts soll spätestens

1997 vorliegen. Bereits für diesen Sommer plant das AGJF eine

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Fortbildungsveranstaltung mit „Multiplikatoren“ zu Multimedia. Fernziel der Organisatoren

des Projekts „Aktive Medienerziehung“ ist es, dem Land Baden-Württemberg auf der

Grundlage der gewonnenen Erfahrungen ein Konzept für ein Förderungsprogramm

vorzulegen, das auch in Zukunft medienpädagogische Arbeit mit Kindern und

Jugendlichen möglich macht.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest

Länderübergreifend sind die Aktivitäten des „Medienpädagogischen Forschungsverbunds

Südwest“, eines Gemeinschaftsvorhabens des Südwestfunks sowie der

Landesmedienanstalten in Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz. Der Verbund hat vor

kurzem eine repräsentative Untersuchung zum Thema „Fernsehnutzung und

Medienpädagogik im Alltag“ vorgelegt, plant ab Mai 1996 eine medienpädagogische

Senderei-he über „Kinder und Medien“ im Dritten Programm Südwest 3, die auch als

Video im Rahmen einer Aufklärungskampagne des SWF und der LfK einem breiten

Publikum zugänglich gemacht werden soll, produziert eine CD-ROM „Medienpädagogik“

und bereitet für das Frühjahr 1996 eine medienpädagogische Fachtagung vor – alles

Aktivitäten, die Kinder, Eltern und Lehrer zum bewußten Umgang mit den Medien

motivieren sollen. Zur medienpädagogischen Aufklärungsarbeit seitens der LfK gehören

auch drei Veröffentlichungen, die in diesen Tagen in deren Schriftenreihe erscheinen. Ein

theo-retisch orientierter Band 3 A widmet sich der „Fernseh und Radiowelt für Kinder und

Jugendliche“. Er vereint 18 Aufsätze zu Themen wie: „Medienkompetenz. Was ist das?“,

„Gewalt im Fernsehen“ oder „Fernsehangebot und Fernsehnutzung“. Ein parallel

publizierter Band 3 B behandelt die „Fernseh- und Radiowelt im Unterricht“. Den

umfangreichsten Teil dieses Buchs nehmen Beschreibungen ein über

Unterrichtseinheiten für 9. Klassen an Realschulen und Gymnasien mitsamt einer

Videobegleitkassette. Im Mittelpunkt stehen die Medien Film und Fernsehen. Teil 2 dieses

Buchs stellt medienpädagogische Initiativen und Projekte vor, Teil 3 enthält Informationen

zum Rundfunksystem der Bundesrepublik Deutschland. Gerade die präsentierten

Unterrichtseinheiten dürften gute Chancen haben, von den Lehrern und Lehrerinnen auch

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angenommen zu werden. Sie sind nämlich recht ausführlich und konkret gehalten und

nötigen das Lehrpersonal damit nicht, sich selbst erst einmal in längere Texte

einzuarbeiten. Genau diese einfache Handhabbarkeit wird von Fachleuten immer wieder

als Voraussetzung dafür genannt, daß medienpädagogische Anstöße von außen in den

Schulen auf fruchtbaren Boden fallen. Band 4 der LfK-Schriftenreihe schließlich zieht eine

Bilanz von medienpraktischen Projekten in Baden-Württemberg mit Jugendlichen, an

welchen die LfK zusammen mit anderen Partnern mitgewirkt hat.

Medienpädagogischer Atlas

Baden-Württemberg hat im übrigen, woran andere Bundesländer noch arbeiten: einen

aktuellen Medienpädagogischen Atlas (mit Stand Frühjahr 1995). Konzipiert wurde er von

der Landesanstalt für Kommunikation und dem Arbeitskreis Stuttgarter

Medieninstitutionen. Das sind die Aktion Jugendschutz, die Evangelische Medienzentrale

Württemberg, die Fachstelle für Medienarbeit der Diözese Rottenburg Stuttgart, die

Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur, die Landesbildstelle

Württemberg, die Landeszentrale für politische Bildung und der Süddeutsche Rundfunk

(SDR). Der ebenfalls in der LfK-Schriftenreihe publizierte Atlas informiert über die

Aktivitäten und Angebote von 190 medienpädagogischen Einrichtungen und Initiativen –

darunter natürlich auch die „Stuttgarter Tage der Medienpädagogik“ – sowie von 37

Ausbildungsstätten im Medienbereich. Dabei ist insgesamt, nicht überraschend, eine

Konzentration der einschlägigen (außerschulischen) Angebote in den Ballungsgebieten

Freiburg, Karlsruhe, Mannheim/Heidelberg und Stuttgart zu beobachten. Die Ausstattung

des Landes mit medienpädagogischen Einrichtungen, die – so heißt es mahnend im

Vorwort der Bestandsaufnahme – oft genug mit einem erheblichen Mangel an Personal

und Mitteln zu kämpfen hätten, erscheine angesichts der gegenwärtigen und zukünftigen

Herausforderungen der Medienlandschaft allerdings noch als „unzureichend“. [Karl-Heinz

Roller: Medienpädagogischer Atlas Baden-Württemberg. Villingen-Schwenningen:

Neckar-Verlag 1995. Schriftenreihe der Landesanstalt für Kommunikation Baden-

Württemberg, Band 1.] (FK 17/96)

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III. Bayern:

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Neues Gesamtkonzept Bayern ist besonders flink gewesen und hat bereits im Juli 1988

ein „Gesamtkonzept der Medienerziehung in der Schule“ herausgegeben. Bei genauer

Betrachtung war „Gesamtkonzept“ vielleicht ein zu großartiges Wort für die damit

gemeinten Materialien. Es handelte sich um eine dickere Broschüre, die aber immerhin

einen Überblick über die Gründe, Ziele, Inhalte und Methoden schulischer

Medienpädagogik, den Stand der Medienerziehung und Maßnahmen zu ihrer

Fortentwicklung sowie die institutionellen und materiellen Voraussetzungen für die Arbeit

mit Medien im Freistaat Bayern gab. Gegenwärtig wird dieses Konzept, das man einen

Grundstein nennen könnte, aktualisiert. Federführend dafür ist das Staatsinstitut für

Schulpädagogik und Bildungsforschung in München. Dort sind zwei Arbeitskreise gebildet

worden, eine mit Wissenschaftlern besetzte Gruppe „Medien in Wissenschaft und

Bildungspraxis“ sowie eine zweite Gruppe „Gemeinschaftsaufgabe Medienerziehung in

Bayern“, in der wichtige medienpädagogisch engagierte Institutionen des Landes

vertreten sind, schulische wie auch außerschulische: die Akademie für Lehrerfortbildung

in Dillingen, die Aktion Jugendschutz, die Bayerische Landeszentrale für neue Medien,

der Bayerische Jugendring, der Bayerische Rundfunk, der private Fernsehsender Kabel 1,

das Bayerische Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie, Frauen und

Gesundheit, die Kirchen, das Institut Jugend Film Fernsehen, die Landesbildstellen, das

Staatsinstitut für Frühpädagogik, die Zentralstelle für Computer im Unterricht usw. usf. So

viel Demokratie hat natürlich auch ihre Tücken. Die einzelnen Lager des

Gemeinschaftsunternehmens haben, wie zu hören ist, zum Teil durchaus unterschiedliche

Zielvorstellungen.

30


Medienatlas

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Das neue, als Bausteinsystem gedachte Gesamtkonzept soll in einer Schriftenreihe mit

dem Titel „Medienzeit“ erscheinen. Die einzelnen Hefte zu bestimmten Themen – die

ersten werden voraussichtlich im Frühjahr 1996 erscheinen – sollen aufeinander aufbauen

und sich ergänzen. Wahrscheinlich wird es auch ein Video als Begleitmaterial geben.

„Basis-Bausteine“ sollen den Lehrkräften, Erziehern und Erzieherinnen und den in der

Jugendarbeit tätigen Personen erforderliches Grundwissen vermitteln, etwa über die

heutige Medienwelt und ihre Entwicklung, die Medienwelt der Kinder, die Bildsprache der

Medien, die Wirkung von Medien auf Kinder, die Aufgaben schulischer Medienerziehung,

die Strukturen des öffentlich-rechtlichen und des privat-kom-merziellen Rundfunks, Musik

und Medien, Computer und Medien, Multimedia sowie institutionelle und materielle

Voraussetzungen der Medienerziehung, dargestellt in einem Medienatlas, der die

schulischen und außerschulischen Institutionen vorstellt. Geplant sind außerdem „Praxis-

Bausteine“ mit Unterrichtsmodellen und Projekten zur konkreten Umsetzung der

Medienerziehung. Schließlich sollen die Eltern durch „Materialien“ so informiert werden,

„daß sie“, so der bayerische Staatsminister Hans Zehetmair (CSU), „ihren erzieherischen

Aufgaben in Zusammenhang mit Medien gerecht werden können“. Zur Umsetzung des

Gesamtkonzepts sind neben der Schrif-tenreihe und Maßnahmen der zentralen,

regionalen sowie lokalen Lehrerfortbildung Sendereihen zur Medienerziehung in Hörfunk

und Fernsehen, Spots im Fernsehen, Hinweise in Fernseh-, Videozeitschriften und der

Tagespresse und ähnliches vor-gesehen. Im Zusammenhang mit der Kampagne der

Aktion Jugendschutz „Alles auf Empfang? Familie und Fernsehen“ – sie lief am 20. Januar

1995 an – hat Zehetmair alle Grundschulen darum gebeten, die Thematik aufzugreifen

und mit der Aktion Jugend-schutz zusammenzuarbeiten. Computer spielen in dem zu

entwickelnden Gesamtkon-zept keine sonderlich große Rolle. Sie werden gesondert im

bayerischen „Gesamtkon-zept für die informationstechnische Bildung in der Schule“

behandelt, das in diesem Jahr aktualisiert worden ist. Diesem Konzept ist auch zu

entnehmen, welches Unter-richtsangebot es an den einzelnen Schularten gibt. Eine

Erstfassung des Konzepts stammt von 1985; weitere Fortschreibungen gab es 1987 und

1990. [Zum Thema bayerische Medienerziehung in der Schule vgl.: Bericht von Hans

Zehetmair vor dem Ausschuß für Bildung, Jugend und Sport des Bayerischen Landtags

vom 1.6.1995.]

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Pilotprojekt zu Multimedia-Programmen

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Darüber hinaus hat die bayerische Staatsregierung am 21. März 1995, aufbauend auf der

mit „Offensive Zukunft Bayern“ betitelten Regierungserklärung (vom 21. Juli 1994) des

bayerischen Ministerpräsidenten Edmund Stoiber (CSU), ein Konzept beschlossen mit der

Überschrift „Bayern online. Datenhochgeschwindigkeitsnetz und neue

Kommunikationstechnologien für Bayern“. Und in diesem Konzept soll das Bildungswesen

eine wichtige Rolle spielen. Damit Multimedia und Telekommunikation Eingang in den

Bildungsbereich finden, kündigte Zehetmair im Juni dieses Jahres gegenüber dem

Landtag an, müßten zunächst im Rahmen von Pilotprojekten die technischen und

rechtlichen, vor allem aber inhaltlichen und pädagogischen Fragen zum Einsatz neuer

Technologien beantwortet werden. Medienerziehung, betonte der Minister in diesem

Zusammenhang, sei Teil von Erziehung. Es sei irrig zu glauben, die neue Welt der

medialen Techniken sei wertfrei. Neben den zentralen abendländischen Werten wie

Menschenwürde, Freiheit und soziale Verpflichtung seien auch in der

Informationsgesellschaft Tugenden wie Rücksicht, Disziplin, Verläßlichkeit, Fairneß,

Ehrlichkeit, Hilfsbereitschaft und Toleranz gefragt. Dazu kämen Lernbereitschaft und

Leistungswille, Bereitschaft zu Teamwork, Belastbarkeit, Frustrationstoleranz, Kritik- und

Urteilsfähigkeit, geistige Neugier, Kreativität und Kooperationsbereitschaft. Der Ende 1994

von Bayern bei der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung (BLK) beantragte Modellversuch „Entwicklung und schulischer

Einsatz multimedialer interaktiver Systeme“ (Semis) ist inzwischen genehmigt. Dieser

Versuch (Laufzeit: 1995 bis 1998) wurde von der Zentralstelle für Computer im Unterricht

in Augsburg und dem Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU) in

Grünwald konzipiert. Er ist sowohl fächer als auch schulartübergreifend angelegt. Im

Modellversuch sollen die folgenden Fragen beantwortet werden:

1. Welche Multimediaprogramme gibt es bereits auf dem Markt?

2. Welche (technischen, wirtschaftlichen, lernpsychologischen, didaktischen,

medienpädagogischen) Voraussetzungen müssen bei der Erstellung von Multimedia

Anwendungen berücksichtigt werden?

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3. Wie können die lernpsychologischen, didaktischen und pädagogischen Vorstellungen

konkret umgesetzt werden?

4. Welche Einflüsse auf Ziele, Inhalte, Methoden und Organisationsformen von Schule

und Unterricht ergeben sich bei der Nutzung von Multimedia?

Multimedia-Arbeitplatz kostet 5000 DM

Mit diesen Fragestellungen trägt der Versuch implizit auch der inmitten der modernen

Technikeuphorie fast antiquiert wirkenden Erkenntnis Rechnung, daß Multimedia-

Systeme nicht per se „lernwirksamer“ sein müssen als die traditionelle Lehre durch

menschliche Lehrpersonen. Der gegenwärtig unter Pädagogen sehr verbreitete

Multimedia-Enthusiamus, warnt der Schulpädagoge Werner Sacher (Universität

Augsburg) im „FWU Magazin“ Nr. 5/95, beruhe „auf mindestens drei nicht hinreichend

geprüften Annahmen“:

• „einer Annahme über die Wahrnehmung: Wenn ein Bild oder ein Video didaktisch

günstig ist, dann ist es in Verbindung mit Musik, Videos, Soundeffekten und weiteren

Bildern noch besser;

• einer Annahme über Größenordnungen: Wenn ein Bild – angeblich – mehr als tau-send

Worte sagt, dann sagen folglich 50 000 Bilder mehr als 50 Millionen Worte;

• einer Annahme über das Erkennen: Da das Gehirn mit Verknüpfungen arbeitet, ‘füttert’

man es optimal, wenn man ihm Informationen verknüpft darbietet.“ Nach neueren

Untersuchungen, wendet Sacher ein, sei jedoch nicht von einer Überlegenheit, sondern

allenfalls von einer Gleichwertigkeit multimedialer Lehre mit traditioneller Lehre durch

menschliche Lehrer auszugehen. Die moderne Forschung komme immer mehr davon

ab, beides zu vergleichen. Sie frage statt dessen danach, was lerneffektive Multimedia-

Systeme von weniger günstigen Systemen unterscheide. Vorausgegangen ist dem

Semis-Projekt eine Studie der gemeinsamen Arbeitsgruppe „Multimedia“ der

Zentralstelle und des FWU. Sie ergab, daß Multimedia-Anwendun-gen insbesondere

dort ihre Stärken haben, wo Situationen (zum Beispiel Grundschule, Sprachunterricht)

oder Vorgänge (zum Beispiel in der Biologie, Physik, Mathematik) dargestellt, Modelle

erarbeitet und veranschaulicht (zum Beispiel in der Wirtschafts-lehre) oder besonders

schwer zu vermittelnde Lerninhalte (etwa die Wellentheorie) verdeutlicht werden sollen.

Der finanzielle Aufwand für ein interaktives Multimedia-Schülersystem wurde 1994 von

den Fachleuten der Zentralstelle und des FWU auf gut 5000 DM geschätzt. Zum Einsatz

der Telekommunikation gab in den letzten Jahren an bayerischen Schulen mehrere

Pilotvorhaben. Mit dem „Bayerischen Schulnetz“ (BSN) und dem „Informationssystem

Schule Bildung Computer“ (ISBC) liegen nach Angaben der Landesregierung bereits

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Angebote vor, die auf die Bedürfnisse der Schulen zugeschnitten sind. Das BSN mit

seiner Zentralstellenmailbox in Augsburg und sieben regionalen Mailboxen in den

Regierungsbezirken bietet Programm- und Dateiaustausch, Electronic Mail sowie

Informationen zur Computer-, Datentechnik und zu schulischen Fragen an und erlaubt

auch einen Zugriff auch ausgewählte Internet-Dienste. ISBC ist das Btx-Angebot

speziell für Schulen. Es wurde ab 1992 in Bayern entwickelt und wird derzeit von

Instituten aus den Ländern Bayern, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz,

Sachsen-Anhalt und Schleswig-Holstein getragen. Weitere Länder wollen einsteigen.

Modellversuch zur integrativen Medienerziehung an Hauptschulen

Ein zweites BLK-Vorhaben mit dem Titel „Modellprojekt zur integrativen Mediener-ziehung

in Hauptschulen – Hilfen für Schüler, Eltern und Lehrer“ läuft zur Zeit an einer Schule in

Erlangen-Spardorf unter der Leitung des Erziehungswissenschaftlers Dieter Spanhel von

der Universität Erlangen-Nürnberg (Laufzeit: September 1995 bis August 1998). Die

Hauptschule, schreibt Spanhel im Antrag des Modellversuchs, sei für den Versuch

ausgesucht worden, weil einerseits Hauptschüler „besondere Probleme im Umgang mit

Medien haben“ und weil andererseits das dort vorherrschende Klassenleh-rerprinzip

bessere Möglichkeiten für die Integration der Medienerziehung in die Unter-richtsfächer

und in das Schulleben biete. Bisher seien für die Bewältigung der schuli-schen

Medienerziehung ganz überwiegend einzelne Unterrichtseinheiten, Projekte und

Materialien entwickelt und erprobt worden. Deshalb bestehe dringender Klärungs-bedarf

hinsichtlich der Frage, inwieweit an einer ganzen Schule, unter Einbezug mög-lichst aller

Lehrpersonen, der Schüler und Eltern, in den verschiedenen Unterrichts-fächern und im

Schulleben ein integratives Konzept verwirklicht werden könne. Spanhel und sein Team

geben in dem Versuch kein fertiges Konzept vor. Vielmehr werden innerhalb der

einzelnen Jahrgangsklassen jeweils Lehrerteams gebildet, die, unterstützt von den

beteiligten Wissenschaftlern, Unterrichtsprojekte entwickeln. Begleitend findet eine

schulinterne Lehrerfortbildung in Sachen Medienpädagogik statt. Spanhels Erfahrungen

decken sich mit denen vieler Fachleute, die oberhalb des Schulalltags arbeiten: Gerade

die Hauptschullehrer, so der Erziehungswissenschaftler, seien „zugedeckt mit Problemen“

und stünden den Medien eher negativ gegenüber. Einige Lehrer sähen jedoch, wenn sie

erst einmal mit diesen experimentiert hätten, sehr wohl die Vorteile einer

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Medienerziehung. Generell gebe es eine große Diskrepanz zwischen den schönen

Inhalten der Lehrpläne und dem, was tatsächlich an den einzelnen Schulen geleistet

werde. Medienerziehung finde seiner Erfahrung nach, sagt Spanhel, eher punktuell statt.

Zudem seien viele Lehrpersonen traditionell eher an fachlichen denn an (medien)

pädagogischen Fragestellungen interessiert. Medienerziehung funktioniert nicht ohne

Medien. Wie es aktuell um die Ausstattung bayerischer Schulen mit audiovisueller Hard-

und Software sowie Computern bestellt ist, zeigen grobe statistische Überblicke des

Kultusministeriums. [Bildung und Kulturpflege in Bayern 1995. Oktober 1995.] Demnach

existierten 1994 in jeder der insgesamt 5321 allgemeinbildenden und berufsorientierten

Schulen im Durchschnitt: 4,4 Diaprojektoren plus 51,0 Diareihen; 14,6 Arbeitsprojektoren

mit 864,1 Arbeitstransparenten; 1 Spulentonbandgerät; 7,6 Tonbänder auf Spulen; 7,5

Kassetten- und Radiorecorder; 30,2 Tonbandkassetten; 1,9 Plattenspieler; 38,8

Schallplatten; 0,5 CD-Player mit 6,0 CD-Platten; 1,9 16-mm-Filmprojektoren; 1,3 S-8-

Filmprojektoren; 2,6 Videorecorder; 31,4 Videokassetten; 0,8 Videokameras; 3,2

Fernsehgeräte. Die von der Zentralstelle für Computer ausgewiesenen Zahlen zur

Versorgung der Schulen mit Computern [ebd.] sind auch nach Schultypen differenziert.

Mindestens 15 Schülerar-beitsplätze wiesen danach Mitte 1995 folgende Schulen vor:

etwa ein Drittel der Fach-schulen und Berufsfachschulen, rund die Hälfte aller

Hauptschulen, rund vier Fünftel der Gymnasien und Berufsschulen sowie fast sämtliche

Realschulen. Für die Haupt-schulen wurde ein Durchschnittswert von 17,3 verfügbaren

Computer-Arbeitsplätzen errechnet, die Berufsfachschulen kamen auf 19,0, die

Fachschulen auf 22,1, die Gym-nasien auf 24,3, die Realschulen auf 38,5 und die

Berufsschulen sogar auf 44,9 Plätze. (Eingerechnet sind neben den Schülerarbeitsplätzen

auch die Rechner der Verwaltung.) Die bayerische Landesregierung ist auch stolz darauf,

daß die Medienerziehung inzwischen in der ersten und zweiten Phase der

Lehrerausbildung verankert worden ist. Generell sind die Medienerziehung und die

informationstechnische Grundbildung als fächerübergreifende Bildungsziele in neue

Lehrpläne eingegangen, etwa die für das Gymnasium und die Realschule. In den

einzelnen Fachlehrplänen erhalten die Lehrkräfte Hinweise, wo sie medienerzieherische

und informationstechnische Inhalte behandeln können. Die praktische Medienarbeit

fördert Bayern mit Wettbewerben, etwa den jährlich stattfinden Schulfilmtagen in

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Marktheidenfeld oder dem zusammen mit Rundfunkanstalten durchgeführten

europäischen Wettbewerb „Make a Video“.

BLM-„Forum Medienpädagogik“

Medienerziehung ist im Süden Deutschlands Gemeinschaftssache. So hat die

Bayerische Landeszentrale für neue Medien (BLM) ein „Forum Medienpädagogik“ ein-

gerichtet. Es veranstaltete jüngst (am 18. Oktober in München) zusammen mit dem

Arbeitskreis „Gemeinschaftsaufgabe Medienerziehung in Bayern“ während der „Münchner

Medientage“ die Fachtagung „Medienkompetenz im Informationszeitalter“. Das Ergebnis

des gemeinsamen Nachdenkens namhafter Medienexperten wie Jo Groebel, Bernd

Schorb und Ben Bachmair wurde in ein Positionspapier gefaßt. Dieses fordert unter

anderem eine medienrechtliche Verankerung der Medienpädagogik statt unverbindlicher

Empfehlungen, eine bessere und kontinuierliche finanzielle Ausstattung der

Medienpädagogik auf allen Ebenen, den Einbezug aller Medien vom Buch bis zum

Datennetz und die besondere Berücksichtigung sozial benachteiligter Familien. Das 1963

gegründete Deutsche Jugendinstitut (DJI), eine außeruniversitäre sozialwissenschaftliche

Forschungseinrichtung mit Hauptsitz in München, wird von einem gemeinnützigen Verein

getragen und überwiegend vom Bund finanziert. Zu seinen jüngeren Veröffentlichungen

rund um das Thema Familie, Kindheit, Kindergarten gehört das zweibändige „Handbuch

Medienerziehung im Kindergarten“. Teil 1 („Pädagogische Grundlagen“), 1994 erschienen,

gibt einen Überblick über den Stand der medienwissenschaftlichen Diskussion. Teil 2

(„Praktische Handreichungen), 1995 erschienen, bietet den Erziehern und Erzieherinnen

vor allem Materialien für die praktische Arbeit an. Das Themenspektrum reicht hier von

selbst gemachten Bilderbüchern über die Arbeit mit Hörkassetten, Fernseh- und

Videofilmen bis zu den Erfahrungen der Wiener Internationalen Schule mit „Computern im

Kindergarten“. Zu den aktuellen Arbeiten der DJI-Abteilung „Medien und Kultur“ gehört das

Projekt „Grundschule und Werbung“ (Laufzeit: September 1993 bis Dezember 1995).

Anhand einer repräsentativen Untersuchung in Bayern und auch Sachsen soll ermittelt

werden, wie sich die Werbeerfahrungen von Grundschülern in der Schule niederschlagen

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und wie es um das Problembewußtsein der Lehrkräfte bestellt ist. Das ebenfalls in der

bayerischen Landeshauptstadt angesiedelte Institut Jugend Film Fernsehen (JFF)

erforscht seit 1949, wie Heranwachsende mit den verschiedenen Medien umgehen. Es

erfährt als gemeinnützige Einrichtung und anerkannter freier Träger der Jugendhilfe eine

laufende Förderung aus öffentlichen Mitteln des Freistaats Bayern, der Städte München

und Augsburg und erhält darüber hinaus weitere öffentliche Mittel für die Durchführung

von Projekten. Das JFF beruft zum Beispiel zusammen mit den bayerischen

Bezirksjugendringen regionale Fachberater/beraterinnen für Medienpädagogik und hat

1994 zusammen mit anderen Institutionen das Münchner „jugend schreib & layout studio“

eröffnet. Dort könne der Nachwuchs unter Nutzung des Computers, wie es heißt, sein

kreatives Potential und seine persönlichen Ausdrucksformen fördern. Hier ist es auch

möglich, Schülerzeitungen zu erstellen.

Das filmende Klassenzimmer

Auch Filmemacher spielen kann man in München: In der Bavaria Film GmbH läuft seit

1989 ein Projekt, bei dem Schulklassen und andere Jugendgruppen, unterstützt von

Fachleuten, kleine Filme von 5 bis 10 Minuten Dauer drehen können. Die Kinder und

Jugendlichen (ab der 4. Klasse) kommen morgens in das Studio. Entweder haben sie

bereits ein Drehbuch vorbereitet, oder sie erarbeiten es zusammen mit Mitarbeitern von

Bavaria Film (einem Kameramann, einem Regisseur). Gedreht wird bis zum Mittag, und

gegen 16.30 Uhr können die jungen Filmemacher dann ihr Werk begutachten. Als

Themen bevorzugt werden vom Nachwuchs dabei nach aller Erfahrung einerseits

fiktionale Geschichten (Krimis, Fantasy), andererseits Sozialkritisches und Probleme aus

dem Alltag (Jugendsekten, Gewalt in der Schule). Das Projekt ist nach Angaben der

Veranstalter einzigartig in Deutschland. Umtriebig zeigt sich auch die bayerische Aktion

Jugendschutz. Sie ist in der ersten Hälfte des Jahres 1995 mit ihrer Initiative „Alles auf

Empfang? Familie und Fernsehen“ durch die Lande gezogen. Flächendeckend wurden in

Bayern 26 „Informationstage“ über Medienerziehung mit mehr als 500 Teilnehmern

durchgeführt – den sogenannten Multiplikatoren, die dann ihrerseits auf Elternabenden in

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Horten und Grundschulen Rede und Antwort stehen sollten. Eine kleine Elternbroschüre

mit gleichem Titel – sie wurde bis September 1995 in über 50 000 Exemplaren verteilt –

erklärt in einfachen Worten, was Kinder am Fernsehen reizt oder auch belastet, wie diese

Eindrücke verarbeiten und was Eltern beim Fernsehkonsum ihrer Kinder beachten sollen.

Erwachsene, die sich über bestimmte Fernsehsendungen besonders freuen oder ärgern,

dürfen dies auf einer beiliegenden Postkarte kundtun, die „an die verantwortlichen Stellen

weitergeleitet“ werden soll. Der Geschäftsführer der Aktion Jugendschutz, Klaus Umbach,

hofft: „Wenn die Eltern ihre Macht erst einmal voll erkennen und über die Einschaltquoten

spürbar einsetzen, werden jene Sender die Nase vorn haben, die hochwertige

Kinderprogramme entwickelt haben und ansonsten verantwortungsvoll mit den von

Kindern genutzten Sendezeiten umgehen.“ (FK 3/96)

IV. Berlin:Vorzeige-Projekt

Comenius Berlin hat zumindest im Ansatz, was für das gesamte Bundesgebiet

wünschenswert wäre: eine erste halbwegs aktuelle Bestandsaufnahme der

Medienpädagogik an den Schulen des Landes. Es handelt sich dabei um Ergebnisse

einer Umfrage der Landesbildstelle Berlin vom Herbst 1994. Deren besonderes Interesse

galt der „produktiven Medienarbeit“. [Beratungsstelle Kommunikationstechniken und

Multimedia der Landesbildstelle Berlin: Medienpädagogik in Berliner Schulen. Erste

Ergebnisse einer Umfrage über Geräte, Ziele, Aktivitäten und Wertungen. 1995.]

Außerdem verfügt Berlin über eine regionale Bestandsaufnahme medienpädagogischer

Aktivitäten, veröffentlicht 1994. [Günter A. Thiele/Claudia Herget u.a.: Medienpädagogik in

Berlin – Institutionen, Initiativen, Projekte. Landesbildstelle Berlin, Zentrum für

audiovisuelle Medien 1994.] Last but not least gibt es in Deutschlands Hauptstadt einen

viel beachteten Schulversuch namens Comenius.

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Medienpädagogischer Atlas von 1994

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Der Atlas „Medienpädagogik in Berlin“ gibt eine Übersicht über 260 medienpädagogische

Organisationen und weist zusätzlich kurz auf die Angebote von 118

Jugendfreizeiteinrichtungen hin. Unter den 260 Adressen finden sich zum Beispiel die

Landesbildstelle; die Deut-sche Film- und Fernsehakademie Berlin GmbH; die Freie

Universität Berlin und die Hochschule der Künste sowie die Hochschule für Film und

Fernsehen Konrad Wolf mit ihren jeweiligen Fach- bzw. Arbeitsbereichen; die

Regionalgruppe der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur in der

Bundesrepublik e.V. (GMK); die Hörfunkwerkstatt des gemeinnützigen Vereins Bürger-

Radio Berlin; die Hörspiel-werkstatt für Kinder in der Kommunalen Galerie; die

Zentraleinrichtung für audiovi-suelle Lehrmittel der Humboldt-Universität zu Berlin; das

Jugendfilmstudio Berlin; der Kinderfilm Berlin e.V.; die Medienwerkstatt Berlin e.V.; die

Medienanstalt Berlin-Bran-denburg und der Offene Kanal Berlin sowie das Institut für

Bildung und Medien des Fachverbands Gesellschaft für Pädagogik und Information e.V.

(GPI), um nur einige zu nennen. Auch die in Berlin beheimatete Deutsche Gesellschaft für

Erziehungswissenschaft (DGfE) hat zwischenzeitlich eine „Arbeitsgruppe auf Zeit

‘Medienpädagogik’“ gegründet, mit dem Ziel, die Position der Medienpädagogik als

Teildisziplin der Allgemeinen Erziehungswissenschaft zu stärken. Eine bundesweit

angelegte Untersuchung über die Bedeutung von Medienerziehung im schulischen (und

außerschulischen) Bereich, auf die 6- bis 14jährigen Schüler und Schülerinnen

konzentriert, fand zuletzt 1989 statt [Dieter Höltershinken/ Hans-Peter

Kasüschke/Dagobert Sobiech: Praxis der Medienerziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

1991] Im Vergleich zu dieser Untersuchung bescheinigt die 1994er Umfrage der

Landesbildstelle Berlin den Schulen in der Hauptstadt eine Zunahme der

medienpädagogischen Aktivitäten. Rund 87 Prozent jener 705 Schulen, welche an der

Umfrage teilnahmen (zwei Drittel aller Berliner Schulen), gaben an, in den

vorangegangenen zwei Jahren mindestens eine medienpädagogische Aktivität

durchgeführt zu haben.

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Wenig medienpädagogische Aktivitäten

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Die Situation, faßt Günter A. Thiele in der einschlägigen Broschüre zusammen, bleibe

jedoch „höchst unbefriedigend“, da viele Schulen bei wichtigen abgefragten Aktivitäten

hätten passen müssen. Zugleich weist Thiele aber darauf hin, daß die sehr allgemein

gehaltenen offenen Fragen („Wurden in den letzten zwei Schuljahren Aktivitäten

produktiver Medienarbeit durchgeführt? Wenn ja, welche?“ „Welche anderen

medienpädagogischen Aktivitäten gab es?“) keine Aussagen über die Häufigkeit pro

Schule oder gar Schulklasse erlauben. Es war auch kein Kategorienschema vorgegeben,

sondern die Antworten der Schulen wurden im Nachhinein zu Arbeitsbereichen

zusammengefaßt. Wie die Tabelle zeigt, wurden im Bereich der produktiven Medienarbeit

pro Schule im Schnitt etwa zwei Arbeitsbereiche angegeben. Bei der nichtproduktiven

Medienpädagogik war es weniger als eine Aktivität. Großer Beliebtheit erfreuen sich vor

allem die Arbeit mit Video und das Erstellen von Wandzeitungen/

Informationstafeln/Schaukästen. Die Berliner Umfrage bestätigt ferner, daß viele Erzieher

medienpädagogisches Arbeiten im Alltag für ein kleines Kunststück halten. Lediglich 11

Prozent der beteiligten Schulen bewerteten dieses in der zitierten Umfrage als leicht oder

sogar sehr leicht zu realisieren. Hingegen meinten 43 Prozent, es sei schwer bzw. gar

nicht zu bewerkstelligen.

Medienpädagogische Aktivitäten und Versorgung mit AV-Geräten in Berliner

Schulen 1994* laut Umfrage "Medienpädagogik in Berliner Schulen"

Produktive Medienarbeit: Schulen in %

Wandzeitung/Informationstafel/Schaukasten 48

Ausstellung 2

Flugblatt/Poster 2

Broschüre, Katalog/Buch/Chronik/Kalender/Festschrift 5

Zeitschrift/Zeitung 42

40


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Hörspiel/Tondokumentation7Radiobeitrag/Interview(Audio-) 13

Foto-Reihe/Dia-Reihe/Bilddokumentation/Bildreihe/Foto-Workshop u.ä. 26

Fotowand/Fotoausstellung 2

Ton-Bild-Reihe/Ton-Dia-Reihe 2

Super-8-Filni/16-mm-Film 2

Video/Interview(Video)/\7ideo-AGNideodokumentation/Videofilme 53

Computerprogramm/Computeranimation/digit. Bildverarbeitung u.a. 10

Mailbox/DFÜ/ODS/Internet 1

Sonstige Aktivitäten: Schulen in %

Filmreihe/Filmserie 5

Filmempfehlung 7

Filmgesprach/Filmauswertung 20

Kinofilmbesuch mit Gespräch/Auswertung und Diskussion 10

Medienanalyse/Medienkritik/Mediengeschichte/Gestaltungsfragen 15

Gespräch über Nutzungsgewohnheiten/Fernsehverhalten/Medienwirkung u.ä. 4

Besuch von Medieneinrichtungen 1

Thematisierung medienpolitischer Fragen 3

Analyse/Kritik von Zeitung, Zeitschrift/Plakat und Werbung 2

didaktischer Einsatz von Medien im Unterricht 13

AV-Geräte Mittelw. in %

Tonbandgerät/Cassettenrecorder 9,83 95

Fernsehgerät 3,80 95

Video-Großbildprojektor 0,11 6

Videoabspielgerät (Player) 1,93 67

Videorecorder mit Tuner (VHS) 2,12 79

Videorecorder mit Tuner (S-VHS) 0,12 7

Videorecorder mit Tuner (sonstige) 0,06 4

Camcorder (VHS-System) 0,56 42

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Carncorder (S-VHS-System) 0,12 10

Camcorder (System 0,04 4

Kamera mit externem

Recorder (mobil) System 0,21 17

Kamera mit externem

Recorder (stationär) System 0,02 2

Schnittsteuergerate 0,09 8

Schnittsteuerung über

Computer (PC, Amiga) 0,01 1

Fotoapparat 1,02 34

S-8-Filmkamera 0,14 9

16-mm-Filmkamera 0,07 4

Computer - 286er 2,20 29

Computer - 386er 2,55 34

Computer - 486er 1,02 23

Computer - Pentium PC 0,00 [0,14]

Computer - Amiga 0,04 2

Computer - Macintosh 0,28 2

Computer - sonstige 1,04 15

Wieviele sind vernetzt? 2,95 18

Modern 0,10 9

Arbeitsräume in %

Fotolabor 28

Sprachlabor 27

Computerarbeitsraum 45

Tonstudio 3

Videostudio 5

multifunktionaler Medienraum 26

AV-Anlagen

Dachantenne 44

Satellitenempfangsanlage 1

42


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Kabelanschluß 37

ISDN-Anschluß 1

Hausinterne Fernsehanlage 6

Mittelwert = durchschnittliche Anzahl pro Schule; in % = Prozentsatz der Schulen (mit

mindestens einer Aktivität/einer technischen Einrichtung der jeweiligen Kategorie)

Dem steht gegenüber, daß fast zwei Drittel der Schulen die Forderung, an den Schulen

müsse mehr medienpädagogisch gearbeitet werden, als wichtig bis sehr wichtig bejahten.

Zur Verbesserung der Situation wünschten sich die Schulen vor allem deutliche

Lehrplanhinweise, mehr lehrplanbezogene Unterrichtseinheiten mit Materialien und AV-

Medien sowie Unterstützung bei der Projektarbeit.

Versorgung mit Medien

Erfragt hat die zuständige Landesbildstelle vor zwei Jahren auch die Ausstattung des

Berliner Schulwesens mit audiovisuellen Mediengeräten, -räumen und -anlagen (vgl.

hierzu die Tabelle). Hier seien bereits erhebliche Mittel investiert worden, lautet das Fazit,

der erreichte Ausstattungsstand sei jedoch in fast allen Teilbereichen „angesichts der

anstehenden medienpädagogischen Aufgaben unzureichend“. Die erhobenen Daten

variieren bei allen untersuchten Fragestellungen teilweise stark, je nach Schultyp. So

berichtete etwa jede vierte Gesamtschule von einem produktiven Umgang mit dem

Computer, hingegen nur jedes sechste Gymnasium und jede 20. Hauptschule. Die zitierte

Umfrage ist im übrigen von einem Arbeitsbereich in der Landesbildstelle Berlin

verantwortet worden, der sich „Beratungsstelle Kommunikationstechniken und Multimedia“

(BEKUM) nennt. Dieses seit 1993 bestehende Serviceangebot will den „Multiplikatoren“ in

Berlin Hilfestellungen geben. Es integriert einer Broschüre von 1992 zufolge die Bereiche

Computerspielebank, optische Speichersysteme und multimediale interaktive

Lernsysteme, Bildschirmtextzugang, Zugang zu Datenbank-und Mailbox-Systemen,

hochauflösendes Fernsehen (HDTV), Zugang zu ISDN, IBFN und

Satellitenkommunikation sowie Virtuelle Realität/Cyberspace. Wie in anderen

43


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Bundesländern auch, enthalten die Berliner Rahmenpläne und Vorläufigen Rahmenpläne

– dies geht aus einer der FK vorliegenden kleinen Synopse her Seite 38

Medienkompetenz Arbeitsräume in % Fotolabor 28 Sprachlabor 27 Computerarbeitsraum

45 Tonstudio 3 Videostudio 5 multifunktionaler Medienraum 26 AV-Anlagen Dachantenne

44 Satellitenempfangsanlage 1 Kabelanschluß 37 ISDN-Anschluß 1 Hausinterne

Fernsehanlage 6 vor – heute bereits in verschiedenen Fächern aller Schularten und

stufen verstreut medienkundliche und medienpraktische Themen, unter anderem auch im

Rahmen der Informationstechnischen Grundbildung in den Klassen 8 und 9.

Handreichung zur Medienerziehung

Neue Arbeitsgrundlage der Berliner Schulplaner sind jedoch nach Angaben des

zuständigen Referenten Joachim Thoma von der Senatsverwaltung für Schule, Jugend

und Sport „Überlegungen zu einem Gesamtkonzept Medienerziehung in der Berliner

Schule“. Auf ihnen soll eine neue Handreichung zur Medienerziehung aufbauen, die

voraussichtlich bis Frühjahr dieses Jahres fertig sein wird. Diese Handreichung wird dann

die Grundlage für die künftige Überarbeitung der Rahmenpläne bilden. Die „Überlegungen

zu einem Gesamtkonzept Medienerziehung in der Berliner Schule“ bekennen sich in

Übereinstimmung zu dem Orientierungsrahmen der Bund-Länder- Kommission für

Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) zu einer Medienerziehung mit „Erlebnis-

und Handlungsorientierung“. Als Aufgabenbereiche werden unterschieden: „Nutzung und

Auswahl von Medien“, „Medienkunde“ und „Praktische Medienarbeit“. Die

„Orientierungslinien“ für das künftige Berliner Konzept zur Medienerziehung sehen eine

integrative (die unterschiedlichsten Medienarten berücksichtigende), auch

fächerübergreifende und projektorientierte Medienerziehung vor, welche die erste bis 13.

Jahrgangsstufe umfaßt. In der Grundschule soll Medienerziehung schwerpunktmäßig der

„Förderung der aktiven Wahrnehmung“ dienen und beim Verarbeiten medialer Eindrücke

behilflich sein. Für die Sekundarstufe I und II wird eine Orientierung an Inhalten

spezifischer Fächer wie Deutsch, Musik, Bildende Kunst, Sozialkunde, Arbeitslehre,

Informatik und Ethik angestrebt. Medien sollen in den unterschiedlichen Fächern als

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Werkzeuge zur Informations-beschaffung und -verarbeitung eingesetzt werden. Wert

gelegt wird weiterhin auf die „Koordination und Kooperation innerhalb der Schule und mit

außerschulischen Partnern (z.B. Projektarbeit, Elternarbeit)“ sowie den „Kompetenzerwerb

für Lehrerinnen und Lehrer, d.h. verstärkte medienpädagogische Qualifizierung in der 1.

und 2. Phase der Lehrerausbildung“. Hierzu sollen Angebote in der Lehrerfortbildung mit

Hilfe der Landesbildstelle beitragen. Als erforderliche Maßnahmen nennt das Papier der

Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport eine stärkere Entfaltung und

Differenzierung von medienpädagogischen Aufgabenfeldern in den Rahmenplänen, aber

auch die Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und Praxisbausteinen. Vonnöten seien

Anleitungen zu medienspezifischen Projekten. Was die medienpädagogische Kompetenz

des Lehrpersonals angeht, fordert das Papier eine Veränderung des

Lehrerbildungsgesetzes und der Ausbildungsordnung für die schulpraktische Ausbildung.

Für sinnvoll gehalten wird eine verstärkte innerschulische Fortbildung in Kooperation mit

schulischen und außerschulischen Partnern (z.B. Rundfunkanstalten,

Bildungseinrichtungen, Wirtschaft). Außerdem ist die Einrichtung fachübergreifender

Arbeitsgruppen „Medienerziehung in den Schulen“ angedacht. Für ihr medienpädago-

gisches Vorzeige-Pilotprojekt erkoren die Berliner den Pädagogen Johann Amos

Comenius (1592 – 1670) zum Namenspatron, eingedenk dessen Verdienste um eine

volksnahe und von Anschaulichkeit lebende kindgerechte Bildung. Der Versuch Comenius

feiert sich als „weltweit erstes Projekt, das gemeinsames Lernen ortsunabhängig in einem

dreidimensionalen Kommunikationsraum ermöglicht“. Er verbindet fünf Berliner Schulen

und die Landesbildstelle Berlin über ein Glasfasernetz (ATM) der Deutschen Telekom.

Comenius im Mittelpunkt

An jeder Schule stehen zwölf leistungsfähige PCs, mit denen die Schüler und

Schülerinnen von einer bei der Landesbildstelle angesiedelten Multimediadatenbank

Filme, Bilder, Texte, Töne und Lernsoftware abrufen sowie selbst erstellte Multimedia-

Dokumente versenden können. Die Zauberworte heißen hier „Graphical User Interface“

(GUI) und „Discoursive Networking“ (DisNet; ein öffentlicher Raum im Comenius-Netz, in

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dem Beteiligte aus verschiedenen Schulen miteinander an Projekten arbeiten). Für

„persönliche Begegnungen“ sind die PCs mit einem Videokonferenzsystem ausgestattet.

Darüber hinaus stehen alle PC-typischen Anwendungen wie Textverarbeitung,

Grafikprogramm oder e-mail zur Verfügung. In dem – wissenschaftlich begleiteten –

Versuch geht es, wie einer Projektbeschreibung vom November 1995 zu entnehmen ist,

darum, „zu erproben, wie gemeinsame Projektarbeit in einem vernetzten System und die

Nutzung des Multimedia-Angebotes unterrichtlich realisiert werden können, zu erforschen,

wie die Nutzung der damit verbundenen Telekommunikationsmittel dem schulischen

Lernen neue Dimensionen eröffnet, zu erkennen, welche Probleme und Grenzen in der

unterrichtlichen Praxis auftreten können.“ Die pädagogische und methodisch-didaktische

Entwicklungs- und Erprobungsarbeit erfolgt im wesentlichen in drei fächerübergreifenden

Themenschwerpunkten:

• „Unsere Schule im Ökosystem Stadt“ (im Bereich Ökologie),

• „Unsere Schule mittendrin“ (im musisch-ästhetischen Bereich. Ausgangspunkte sind die

unmittelbaren Erfahrungs- und Lebensbereiche der am Projekt beteiligten Schulen),

• „Produktions- und Distributionsmöglichkeiten moderner Informationsnetzwerke“ (im

Bereich Elektronisches Publizieren). Als Projektpartner arbeiten zusammen: die

DeTeBerkom GmbH (eine Tochter der Deutschen Telekom), das Institut für Film und

Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU; eine gemeinnützige Einrichtung der 16

Bundesländer) und das Ponton European Media Art Lab (ein privates Forschungsinstitut

mit Sitz in Hannover). Kooperationspartner sind außerdem die Senatsverwaltung für

Schule, Berufsbildung und Sport wie auch die Landesbildstelle. Phase I des Projektes

fand von Mitte 1994 bis Mitte 1996 statt. Danach wurde das Projekt bis Mitte 1998

verlängert. Mit dieser Verlängerung, erläutert Friedhelm Schumacher vom FWU, sei

einerseits bezweckt, daß die Installationen während eines ausreichenden Zeitraumes in

Ruhe erprobt werden können. Zum anderen solle das gesamte System technisch

überarbeitet werden mit der Zielsetzung, es Internetkompatibel zu machen. Damit werde

es auch denkbar, nach der Pilotphase weitere Schulen in die Plattform aufzunehmen.

Eine veröffentlichte Bilanz über die ersten Erfahrungen in Berlin gibt es bislang noch

nicht. Intern sind allerdings die vorläufigen Ergebnisse der Phase I sehr wohl in einem

Bericht festgehalten. Bisher, sagt Schumacher, konzentrierten sich die gewonnenen

Erfahrungen vor allem auf den Bereich der Implementierung und Fragen der

Administration. Man habe auch begonnen, „schulübergreifende konzeptionelle

Vorstellungen“ zu entwickeln. Auch in Berlin hat sich u.a. gezeigt, daß es nicht ohne

eine Reihe von grundsätzlichen PC- bzw. Software-Kenntnissen bei den Beteiligten

geht und daß die vorhandenen Organisations- und Zeitstrukturen in den einzelnen

Schulen eine schulübergreifende, projektorientierte Arbeit nicht immer leicht machen.

Schon etwas älter ist der Modellversuch des Berliner Senats und der Bund-Länder-

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Neue Formen der

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Lehrerbildung im Rahmen des Kabelpilotprojekts Berlin“. Er lief offiziell vom 1. Juli 1987

bis 31. Dezember 1990. Das eigentliche Ergebnis des Modellversuchs waren 43

Videoproduktionen, die im Kabelfernsehnetz Berlins ausgestrahlt wurden. Von Januar

1991 bis März 1994 fand an der Technischen Universität Berlin der BLK-Versuch

„Schulsoftware-Produktion in Kooperation von Lehrern, Fachdidaktikern und Software

Ingenieuren“ statt. Wesentliche inhaltliche und methodische Erkenntnisse von ihm

haben ihren Niederschlag in der Lehrer(fort)bildung gefunden. Zwei weitere BLK-

Modellversuche (zur Entwicklung von Schulsoftware „als Gruppe arbeiten und lernen –

Gruppenlernen“ bzw. zu einem „Datenbankagenten (Lotsen) für das Navigieren in

Kommunikationsnetzen mit schulpädagogischen Schwerpunkten“) sind beantragt,

waren aber mit Stand Februar 1997 noch nicht entschieden.

BICS

Ebenfalls mit Computern beschäftigt sich die 1993 gegründete „Beratungsstelle für

informationstechnische Bildung und Computereinsatz in Schulen“ (BICS) im Hause der

Berliner Landesbildstelle. Sie ging aus der „Arbeitsgruppe Unterrichtssoftware“ und der

„Zentralen Beratungsgruppe für Informatikrechner in allgemeinbildenden Schulen“ hervor.

Zu den Arbeitsschwerpunkten von BICS gehören die Informatik, die

informationstechnische Grundbildung, der Computereinsatz in der Sonderpädagogik, in

der Schulverwaltung und im Fachunterricht. Im Arbeitsbereich „Computereinsatz im

Fachunterricht“ zum Beispiel sind Lehrer und Lehrerinnen der Berliner Schulen tätig, die

aus ihrer unterrichtlichen Praxis heraus Computer-Software auf didaktische und fachliche

Eignung hin sichten und bewerten. Die dabei gewonnenen Erfahrungen werden

interessierten Kollegen und Kolleginnen in Beratungsgesprächen,

Fortbildungsveranstaltungen und Publikationen vermittelt. Der Einsatz von Computern,

heißt es, hänge, die Hardware einmal außer Acht gelassen, nicht nur von der

grundsätzlichen Eignung des Programms ab, sondern auch in erheblichem Maße vom

Anschaffungspreis und von den dazugehörigen Begleitmaterialien für Schüler und

Lehrpersonal. Deshalb entwickele die Arbeitsgruppe auch Begleitmaterialien und initiiere

die Erstellung von Landeslizenzen, um den Schulen kostenfrei Software zur Verfügung zu

stellen. Zu den zahlreichen Veröffentlichungen von BICS (und damit der Landesbildstelle

Berlin ) zählt zum Beispiel die 96 Seiten starke praxisorientierte Broschüre

„Computereinsatz im Fachunterricht“. Die diversen Fortbildungsveranstaltungen der

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Landesbildstelle widmen sich selbstredend nicht nur der Handhabung des PCs bzw. den

neuen Informations- und Kommunikationstechniken, sondern auch den älteren Medien,

dies unter den Stichworten „Aktive Medienarbeit“, „Nutzung von Unterrichtsmedien“,

„Medientheorie, -analyse, -wirkung“ oder „Filmseminare, Filmveranstaltungen“. Ein Teil

der angebotenen Veranstaltungen wendet sich an die Lehrerschaft und andere

Pädagogen (z.B. mit den Themen Produktive Medienarbeit, Medienerziehung in der

Schule, Computer/Videospiele). Ein anderer Teil spricht explizit Kinder und Jugendliche

an (Fotokurs, Videokurs, Trickfilmseminar, „Schülergemeinschaft ‘Video-Clip’“: Eine

Gruppe älterer Schüler produziert einen Clip).[Aus: Fortbildungsveranstaltungen II/96.]

Werkstatt für Aktive Medienarbeit

Ebenfalls unter dem Dach der Landesbildstelle ist eine „Werkstatt für Aktive Medienarbeit“

(WAM) beheimatet. Sie bietet seit Februar 1988 im Stadtteil Tiergarten und seit

September 1991 auch in Köpenick medienpädagogische Beratung und Hilfe.

Ansprechpartner sind interessierte Schulen, aber auch die außerschulische Jugendarbeit,

die Erwachsenenbildung und kulturelle Einrichtungen. Schwerpunkt der Arbeit ist der

Videobereich. Möglich sind jedoch ebenfalls Ton-Arbeit, Super-8-Filmarbeit, Foto- und

Ton-Dia-Arbeit. Im Jahr 1996 enstanden in der WAM insgesamt 231 Produktionen, zum

Großteil Dokumentationen (137), Spielfilme (35) und Magazinbeiträge (19). Knapp die

Hälfte der 231 Produktionen wurde mit Schülergruppen und/oder Lehrpersonen

verwirklicht. 44 Projekte wurden von Beginn (Ideenfindung) bis zur Fertigstellung (Schnitt

mit Nachvertonung und Betitelung) begleitet. 187 Produktionen standen in den

Medienwerkstätten der WAM zur Nachbearbeitung an. Alles in allem betreuten deren

Mitarbeiter 1345 Nutzer. Für diejenigen Laien-Produzenten, die selbst erstellte Werke

einem größeren Publikum präsentieren möchten, fand zuletzt in der Woche vom 11. bis

15. November 1996 die Regionale Schülerfilm- und Videoschau – die achte ihrer Art –

statt. Insgesamt wurden 58 Beiträge, von denen 18 in Koproduktion mit der WAM

entstanden waren, vorgeführt: Spielfilme, Dokumentationen, Magazine, Trickfilme sowie

Videos für den Fremdsprachenunterricht. Bei dieser Schau ist prinzipiell jedes Thema

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erlaubt. Die Beiträge sollten allerdings nicht länger als 20 Minuten und nicht älter als zwei

Jahre sein. Mit dieser Veranstaltung angesprochen sind Lehrer, Schüler, Erzieher und

andere Interessierte aus dem Bildungsbereich des Landes Berlin. Bisher alle zwei Jahre

durchgeführt, soll die regionale Filmschau künftig jedes Jahr stattfinden. Ein Beispiel für

eine Kooperation zwischen einer Rundfunkanstalt und einer Landesbildstelle schildert

Wolfgang Schill, Pädagogischer Referent in der Landesbildstelle Berlin, in einer Broschüre

der Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur in der Bundesrepublik

Deutschland e.V.: Ausgangspunkt war hier die renommierte Kinderfunksendung

„Ohrenbär“ des Sender Freies Berlin (SFB). Das darauf aufbauende „Ohrenbär-Hör-

Theater“ – ideell und materiell von beiden Kooperationspartnern getragen – wird zweimal

jährlich angeboten, entweder in den Räumen des SFB oder in denen der Landesbildstelle.

Das Ohrenbär-Hör-Theater

Das Programm einer einzelnen (für die Gäste jeweils kostenlosen) Veranstaltung bietet

Grundschulkindern (1. bis 3. Schuljahr) für die Dauer von maximal 90 Minuten eine

Mischung aus Autorenlesung, Musikdarbietung, Spielszenen, Mitmach-Situationen,

Clownerien oder Zaubereien. Sinn des Ganzen ist es nach der Erläuterung von Wolfgang

Schill,

• „daß Kinder die Radioerzähler ‘live’ kennenlernen und mit ihnen ins Gespräch kommen,

• daß Kindern ein gemeinsames Hörerlebnis verschafft wird,

• daß Kinder aufmerksam auf das Medium Radio werden und

• daß Lehr-Lerngruppen aus der Schule ‘herauskommen’, sich auf ein kulturelles Angebot

einlassen, das nicht von der ‘Bilderwelt’ bestimmt ist.“

Mit ihrer Aktion wollen die Initiatoren des Ohrenbär-Hör-Theaters gegen den

Bedeutungsverlust des Radios angehen und dem Nachwuchs eine anspruchsvolle Erzähl-

und Hör-Kultur nahebringen. Geschichten, die sich mit den eigenen Ängsten, Wünschen,

Hoffnungen, Lebensthemen oder Entwicklungsaufgaben von Kindern produktiv

auseinandersetzten, sagt Schill, gebe es im Medium Nr. 1, dem Fernsehen, ja kaum noch.

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Stattdessen konsumierten Kinder die täglich massenhaft gelieferten konfektionierten

Action-, Krimi-, Familien-, Comedy- und Cartoon-Serien. Das Radio, mit seiner Tradition

als kunstvoller „Geschichtenerzähler“, werde primär als Unterhaltungs- und Musikmedium

erlebt. Der Tonkassettenmarkt bediene die Kleinen mit ähnlicher Massenware wie der

Bildschirm. Zum Bedeutungsverlust des Radios hätten allerdings die Rundfunkanstalten

auch kontinuierlich selbst beigetragen, „weil sie – bis auf wenige Ausnahmen – Schritt für

Schritt die anspruchsvollen Programmangebote für Kinder abgebaut haben“. Denn: „Je

früher Kinder erfahren können, daß das Radio ‘Hör-Gestalten’ für sie zu bieten hat und

daß es sie – in Zeiten des entgrenzten Sehens und Hörens – spannend unterhalten und

informieren kann, desto eher werden sie das Radio als einen wertvollen Baustein für die

Gestaltung ihrer Lebens- und Freizeitkultur bestimmen.“ [Vgl. Dieter Baacke/Jürgen

Lauffer/Heinz-Werner Poelchau (Hrsg.): Neue Modelle der Vernetzung in der Bildungs-

und Medienarbeit. Bielefeld: GMK o.J. Schriften zur Medienpädagogik 20, S. 94ff.] Im Mai

und September des laufenden Jahres geht des Projekt weiter: 4 Veranstaltungen bei der

Landesbildstelle, die auf die breite schulische Öffentlichkeit zielen, und drei beim SFB für

Eltern und ihre Kinder sollen dazu beitragen, daß das Radio nicht in Vergessenheit gerät.

(FK 9/97).

V. Brandenburg: Medienpädagogisches Zentrum

Mit Erlaß der Ministerin für Bildung, Jugend und Sport vom 9. September 1991 wurde in

Potsdam das Medienpädagogische Zentrum Brandenburg (MPZ) als nachgeordnete

Einrichtung des Landes ins Leben gerufen. Es erfüllt als landesweite Anlaufstelle für

audiovisuelle Medien und als Partner der Stadt- und Kreisbildstellen Aufgaben der

Medienerziehung und Mediendidaktik, der landesspezifischen Medienproduktion, der

Sammlung und des Verleihs von Medien und Geräten sowie der Beratung. Sein

Betätigungsfeld umfaßt dabei sowohl den schulischen als auch den außerschulischen

Bereich. Die Wahrnehmung medienpädagogischer Aufgaben, insbesondere die

Fortbildung von Lehrkräften und die Mitwirkung bei der Rahmenplanentwicklung, erfolgt in

Abstimmung mit dem Pädagogischen Landesinstitut Brandenburg. In den

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Fortbildungsveranstaltungen für Lehrer und Lehrerinnen spielt nach Angaben von MPZ-

Direktor Lothar Wolf neben den traditionellen AV-Medien (Film, Video) zunehmend auch

geeignete Unterrichtssoftware eine Rolle. Ein ständiger Schwerpunkt seien die Angebote

zur aktiven Medienarbeit im Video- und Fotobereich. Mitschnitte von

Schulfernsehsendungen – teilweise ergänzt um Begleitmaterial – sollen den Lehrkräften

die Möglichkeit geben, den Unterricht mit aktuellen Programmen zu bereichern. Neben

diversen Begleitmaterialien veröffentlicht das MPZ auch Handreichungen aller Art, in

jüngerer Zeit etwa Tips für den Hörspieleinsatz sowie einen Ratgeber für Eltern zum

Thema Kinder und Fernsehen. Gemeinsam mit den Landesbildstellen Niedersachsens

und Sachsen-Anhalts führt das MPZ eine „Basisqualifizierung“ der kommunalen

Bildstellenleiterinnen und -leiter durch. Es berät auch den ebenfalls in Potsdam

ansässigen Ostdeutschen Rundfunk Brandenburg (ORB) bei der Programm-und

Produktionsplanung fürs Schulfernsehen. Seit Bestehen des MPZ bauen dessen

Mitarbeiter eine Präsenz- und Verleihsammlung mit audiovisuellen Medien auf (Videos,

16-mm-Filme, Dias, Audiokassetten etc). Sie bestand im Juli 1996 bereits aus über 5500

Titeln.

„Medienkulturarbeit“: Fotoausstellungen und Kinderfilmfest

1994 hat das MPZ begonnen, das Medieninformationssystem M.I.S. landesweit

einzuführen. Es soll dem Zentrum selbst wie den Bildstellen des Landes computergestützt

die Aufnahme, die Bestandsführung und den Verleih von Medien ermöglichen. Die

Einführungsphase wird voraussichtlich Ende 1996 abgeschlossen sein. Daneben hat das

Medienpädagogische Zentrum vom Institut für Film und Bild in Wissenschaft und

Unterricht (FWU) Unterrichtssoftware in Landeslizenz übernommen und bereitet den

Aufbau einer EDV-gestützten Bilddatenbank für die Sammlung landesbezogener

Fotografie vor. Durch sogenannte Paketmodelle ist in Zusammenarbeit mit kommunalen

Partnern eine ganze Reihe unterschiedlicher schulischer wie außerschulischer

Veranstaltungen zu einzelnen medienbezogenen Themen organisiert worden. Das MPZ

faßt sie unter den Oberbegriff „Medienkulturarbeit“. Neben Begleit- und

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Informationsmaterialien hat das Medienpädagogische Zentrum zu einigen Themen wie

„Schule gegen Gewalt“ und „Suchtprävention“ sogenannte Medienkoffer

zusammengestellt, die den kommunalen Bildstellen der jeweiligen Veranstaltungsorte zur

Verfügung gestellt werden. Zu diesen Veranstaltungen gehören (wandernde)

Fotoausstellungen, aber auch das Kinderfilmfest Brandenburg, mit dem das MPZ im

Sommer/Herbst 1995 zum vierten Mal durch das Land gezogen ist. Rund 13 000

Besucher verfolgten an 13 Spielorten Spielfilme und Kurzfilmprogramme, die unter dem

Motto „Zeitreise durch das Kino“ standen. In diesem Jahr behandelt das Kinderfilmfest das

Thema „Freundschaft“. Mit den gezeigten Filmen, eingerahmt in ein

Aktionsprogramm,sollten, wie es heißt, 5- bis 12jährige Kinder angeregt werden, sich

weitergehend mit dem Medium Film oder den Themen der Filme „auf spielerische Weise

auseinanderzusetzen“. Zudem solle die Öffnung von Schulen in andere Lebensbereiche

unterstützt werden. Seit 1993 führt das MPZ mit der Bundeszentrale für politische Bildung

und anderen Partnern „Kino-Seminare“ an unterschiedlichen Orten Brandenburgs durch.

Hauptzielgruppe sind Jugendliche und junge Erwachsene. Ziel sei es, über das Medium

Film Auseinandersetzungen in Gang zu setzen mit bestimmten gesellschaftlichen

Problemen – etwa dem Drogenkonsum oder der Identitätsfindung Jugendlicher – sowie

mit der filmischen Aufbereitung dieser Probleme. Auch über Video- und Fotowettbewerbe

mit flankierenden Fortbildungsmaßnahmen soll Medienarbeit gefördert werden. So

organisiert das MPZ 1996/97 wieder für Brandenburg den Wettbewerb „Make a video“, der

von der ARD und den Kultus- bzw. Bildungsministerien der Länder unter Beteiligung der

Landesbildstellen veranstaltet wird. Im letzten Jahr waren die Potsdamer

Medienpädagogen außerdem Mitausrichter des bundesweiten Wettbewerbs „Jugend und

Video“, eines Forums für die aktuellen Trends der jungen Videoszene.

Aktive Medienarbeit als Mittel der Verzahnung von Schule und Freizeit

Zu den brandenburgischen Vorzeigeprojekten gehört der Modellversuch der Bund-Länder-

Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „Aktive Medienarbeit

als Mittel der Verzahnung von Schule und Freizeit“. Der Versuch, getragen vom MPZ, ist

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am 1. Oktober 1994 angelaufen und auf drei Jahre angelegt. Er verbindet an sechs

Standorten je zwei Gesamtschulen, Gymnasien und Realschulen (hier überwiegend die

Sekundarstufe I) mit außerschulischen Institutionen wie Medien-und Kulturwerkstätten,

Lokalsendern oder auch Kreisbildstellen. Verfolgt werden mit dem Versuch – laut

Versuchsfahrplan – folgende Ziele:

• „Etablieren aktiver Medienarbeit in der Schule als Möglichkeit der projektorientierten

Umsetzung alltags- und jugendspezifischer Themenbereiche,

• Erproben unterschiedlicher Kooperationsformen zwischen Schulen und

außerschulischen Partnerinnen und Partnern,

• Bilden lokaler Netzwerke und Teilhabe an lokaler Öffentlichkeit,

• Transparenz der unterschiedlichen Systeme Schule und Jugendhilfe durch

gegenseitiges Kennenlernen und Erfahrungsaustausch der schulischen und

außerschulischen Pädagoginnen und Pädagogen in Fortbildungen und Projekten, Seite

• Wahrnehmung und Sensibilisierung für eine andere Medienbiografie und -soziali-sation

bei Kindern und Jugendlichen heute. Vertieftes Kennenlernen der Freizeit-bedürfnisse

und -themen sowie Probleme der Lebensbewältigung von Kindern und Jugendlichen

außerhalb des Schulalltags,

• Entwicklung von Handreichungen für die medienpädagogische Arbeit.“ Im ersten

Projektjahr wurden den beteiligten Erwachsenen und Schülern grundlegende

Kenntnisse für aktive Videoarbeit vermittelt und erste kleinere Projekte durchgeführt. Im

laufenden zweiten Jahr geht es um „fächerübergreifende Projekte, themenund

genrespezifische Herangehensweisen und die Stabilisierung kooperativer Ansätze

zwischen Schule und Freizeit“. Danach soll die praktische Arbeit auf weitere

Medienbereiche ausgedehnt werden, und die erwähnten „Handreichungen“ für die

Schule und den Freizeitbereich sollen fertiggestellt werden.

Außerschulische Einrichtungen einbezogen

Ein Zwischenbericht über das Projekt (für den Zeitraum 1.10.1994 bis 31.5.1995) liegt vor.

Er gibt einen Einblick in die ersten tastenden Versuche in den beteiligten Städten und

Kreisen. In Potsdam übten sich die Kinder zum Beispiel im Rahmen einer

Zusammenarbeit zwischen einer Gesamtschule und einer in räumlicher Nähe gelegenen

Medienwerkstatt in der künstlerischen Porträtfotografie. Ein Gymnasium in der Kleinstadt

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Angermünde begann eine (wie sich herausstellen sollte, nicht ganz unproblematische)

Zusammenarbeit mit dem dortigen Lokalfernsehen, ebenso mit dem Jugendkulturzentrum.

An einer Gesamtschule der kreisfreien Stadt Frankfurt/Oder, an der sich die

Schulsozialarbeit für die Stützung sozial gefährdeter Jugendlicher einsetzt, liefen

Videoprojekte zur Aufarbeitung von sozialen Problemen (anfangs fast ausschließlich im

außerschulischen Bereich). Die Schüler der Realschule Blumenthal im Kreis Ostprignitz,

in einer sehr ländlichen Gegend, widmeten sich wiederum in einem größeren Videoprojekt

den Auswirkungen des 30jährigen Krieges in der Prignitz. Zu dem Projekt gehörte auch

ein Camp, welches das Jugendamt Neuruppin unterstützte. Das „neuerlich aggressiver

gewordene Verhalten der Schüler/innen“, heißt es im Zwischenbericht, solle „im Spiegel

geschichtlicher Auseinandersetzung aufgearbeitet werden“. Es werde wesentlich sein zu

überprüfen, ob diese Form aktiver Medienarbeit „auf dem Lande“ sich auf das Lern- und

Sozialverhalten der jungen Leute auswirkt. Über das, was sonst noch in Brandenburg

geschieht, informiert der 80seitige MPZ-Wegweiser „Aktive Medienarbeit im Land

Brandenburg – Adressen und praktische Hinweise“. Er bietet unter anderem Anschriften

von einschlägigen Einrichtungen und Verbänden, befaßt sich mit Möglichkeiten der

Förderung von Film- und Videoprojekten und listet Filmfestivals und Wettbewerbe auf.

Außerdem wird über Entstehung und Entwicklung der Medienwerkstatt Quergeist in

Potsdam berichtet, eines Modellprojekts des Landes Brandenburg gegen

Jugendarbeitslosigkeit. Bereits beendet ist das Projekt „Medienpädagogisches Arbeiten

mit Defa-Kinder-und -Jugendfilmen in den 90er Jahren“. Die Idee hierzu entstand im MPZ

und in der Potsdamer Hochschule für Film und Fernsehen (HFF). Träger ist der

Filmverband Brandenburg e.V.. Unter der fachlichen Leitung von MPZ und HFF

engagierten sich bundesweit tätige Institutionen wie die Gesellschaft für Medienpädagogik

und Kommunikationskultur (GMK), das Kinder- und Jugendfilmzentrum (KJF) sowie das

Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht. Innerhalb von 18 Monaten

sichtete eine Arbeitsgruppe aus Fachleuten der Kinder- und Jugendarbeit rund 120

ausgewählte Filme. Sie schätzte die Filme aus heutiger Sicht neu ein und sprach

Empfehlungen für deren nichtkommerziellen Einsatz aus. Eine Dokumentation zu diesem

Projekt ist im Frühjahr 1996 erschienen [„Zwischen Marx und Muck: Defa-Filme für

Kinder“, Berlin: Henschel 1996].

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Projekt mit Defa-Kinder- und Jugendfilmen

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Viele Eltern und professionelle Erzieher wissen zu wenig über den Medienkonsum der

nachwachsenden Generation und über medienpädagogische Fragestellungen. Deshalb

konzentriert sich ein junges Brandenburger Schulprojekt mit dem Titel „Medien-

pädagogisches Arbeiten im Vorschul- und Primarbereich“ auf die Beratung von Eltern und

die medienpädagogische Fortbildung von Erziehern und Lehrpersonal. Angestrebt wird

die Entwicklung von „praxisbezogenen Fortbildungsbausteinen“. Der Versuch ist bereits

angelaufen; erste Ergebnisse in schriftlicher Form liegen aber noch nicht vor. Bereits

abgeschlossen ist der BLK-Versuch „Transfer nordrheinwestfälischer

Modellversuchsergebnisse aus dem Bereich der informationstechnologischen Bildung zur

Adaption in Schulen des Landes Brandenburg“. Die landesweite Einführung der

Informations- und Kommunikationstechnischen Grundbildung (IKG) in der Sekundarstufe I

wird zur Zeit im MPZ vorbereitet. Der fragliche BLK-Modellversuch zur IKG, in der

Verantwortung des Pädagogischen Landesinstituts Brandenburg, wurde in der Zeit vom

1.10.1991 bis 30.9.1994 an 10 Brandenburger Schulen durchgeführt (6 Gesamtschulen, 2

Gymnasien, 2 Realschulen). Ziel war es, auf der Grundlage von Erfahrungen aus

Nordrhein-Westfalen eine eigenständige Konzeption für die IKG zu entwickeln. Dabei

wurden im Verlauf des Versuchs unterschiedliche Materialien erstellt:

• ein Rahmenplan für die IKG als fächerübergreifend anzulegender Lernbereich;

• vier Handreichungen zu Themen, die auf der Grundlage dieser Konzeption

Unterrichtsgegenstand sein könnten (Themen „Zeitung“ und „Aktion Fragebogen“ für

den Bereich Standardsysteme und zwei Themen für die Bereiche

Prozeßdatenverarbeitung – „CAD/CAM“ – und Modellbildung/Simulation – „Organische

Systeme“);

• ein Werkstattheft zu den Unterrichtserfahrungen an den Modellversuchsschulen;

• eine Fortbildungskonzeption für die landesweite Qualifizierung von Lehrern und

Lehrerinnen sowie

• eine Konzeption für den Aufbau eines Beratungsnetzes für neue Technologien. Die im

Modellversuch gesammelten Erfahrungen, heißt es im Abschlußbericht, machten

deutlich, daß weitreichende Planungstätigkeiten von den Schulleitungen zu leisten

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seien, um einem flächenübergreifenden und projektorientierten Anspruch gerecht zu

werden. Großen Wert auf den Computer als Arbeitsmittel, zur Unterstützung von

Untersuchungsmethoden und zum Datenaustausch, legt „Globe Germany“. Hierbei

handelt es sich um ein internationales Projekt zur Erforschung der Erdoberfläche und

des erdnahen Raumes mittels Erkundungen durch Schüler und Schülerinnen. Das MPZ

bringt hier aus einem vorangegangenen Projekt („G.R.E.E.N.“, einer

Fließgewässeruntersuchung) bereits Erfahrungen mit.

Offenes Deutsches Schulnetz (ODS)

Möglich waren und sind derlei Forschungen durch den Zugang auch von Branden-burger

Schulen zum Internet bzw. zum Offenen Deutschen Schulnetz (ODS). Bisher sind etwa 20

Brandenburger Schulen an dieses Netz angeschlossen, daneben auch das MPZ und das

Berufsbildungswerk Potsdam. Anträge für das von Bundesbildungsministerium und

Deutscher Telekom AG verantwortete Projekt „Schulen ans Netz“ wurden bereits

eingereicht. Das MPZ verfügt sowohl über Zugänge zum Online-Dienst der Telekom als

auch zu denen des Internet und verfolgt die Entwicklungen in beiden Netzen auch und

gerade im Hinblick auf schulisch relevante Nutzungsmöglichkeiten. So ist eine MPZ-

Mailbox mit Internet-Gateway in Vorbereitung. Schulen und andere kommunale Ein-

richtungen sollen durch sie die Möglichkeit erhalten, Nutzer im ODS zu werden, Kon-takt

zum MPZ zu suchen sowie weltweit Informationen einzuholen und untereinander e-Mail

sowie Neuigkeiten auszutauschen. Neben dem Zugang zum Internet soll die Mailbox noch

spezielle Dienste anbieten, etwa ein Informationsbrett über das MPZ. Der Arbeitstitel

„Netpol-Brandenburg 2045“ steht für ein in Planung befindliches Pilotprojekt, das

gemeinsam von der brandenburgischen Landeszentrale für politische Bildung und dem

MPZ konzipiert wurde. Es will durch den Aufbau eines multimedialen Netzwerkes/Online-

Dienstes im Land Brandenburg neue Wege des Zugangs von Jugendlichen und jungen

Erwachsenen zu Themen politisch-historischer Bildung erproben. Thematisch konzentriert

sich das Vorhaben zunächst auf folgende Bereiche: Nationalsozialismus, Antisemitismus,

Rechtsextremismus, Gewalt, Rassimus, Menschenrechte und Toleranz. Netpol soll es den

Nutzern ermöglichen,

• sich über die genannten Themenbereiche fundiert zu informieren,

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• sich spielerischlernend mit den damit in Verbindung stehenden Aspekten auseinanderzusetzen

(mittels Computerspielen etc.),

• über aktuelle Veranstaltungs bzw. Medienangebote, Initiativen etc. in Kenntnis gesetzt

zu werden,

• selbst Daten zu er- und bearbeiten,

• über nationale und internationale Datennetze Kontakte zu anderen Gruppen und

Institutionen aufzubauen und

• letztlich persönliche Kontakte zu den Datenabsendern zu knüpfen (Schulpartnerschaften

mit Israel und ähnliches).

Eine erfolgreiche Medienerziehung in der Schule setzt vor allem gut ausgebildete Lehrer

voraus. Zu diesem Zweck bereitet das MPZ derzeit in Absprache mit einem Referat des

Brandenburger Bildungsministeriums und einzelnen Studienseminaren eine Konzeption

für medienpädagogische Inhalte in der Ausbildung von Referendaren und

Referendarinnen im Rahmen der Haupt- und Fachseminare vor. Angestrebt ist ein

„Baukastensystem“, das neben einem obligatorischen Minimalprogramm Erweite-

rungsmöglichkeiten mit fachlichen wie pädagogischen Schwerpunkten zuläßt. Die

Konzeption hierzu liegt im Entwurf bereits vor, soll jedoch noch stärker auf die neuen

Technologien abgestimmt werden. Sie stellt die Medienerziehung in den Vordergrund, die,

wie es heißt, in der Lehrerausbildung der ehemaligen DDR „ein Tabu“ gewesen sei.

Mediendidaktik sei demgegenüber durchaus in bestimmtem, wenn auch nur geringem

Umfang gelehrt worden. Schon jetzt und auch weiterhin werden mit verschiedenen

Studienseminaren medienpädagogische Wochen zur „Aktiven Medienarbeit“ durchgeführt.

Daneben bietet das MPZ ein „Qualifizierungsprogramm für Moderatorinnen und

Moderatoren für Medienpädagogik“ an. Dies sind Lehrkräfte, die im Rahmen der

dezentralen Fortbildung für die Beratung von Lehrern und Schulen sowie für die Mitarbeit

bei der Evaluierung und Überarbeitung der vorläufigen Rahmenpläne eingesetzt werden.

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„Medienpädagogische Bausteine“ für Lehrerausbildung

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Die geltenden brandenburgischen Rahmenlehrpläne stammen zumeist von Anfang der

90er Jahre. Gegenwärtig wird, wie gesagt, an einem Konzept für deren Evaluierung

gearbeitet. Das heißt, es soll überprüft werden, wie gut sich die Pläne in der Praxis

bewährt haben. Die Rahmenpläne enthalten, wie in anderen Bundesländern auch, viel-

fältige Anknüpfungspunkte für ein mögliches medienpädagogisches Arbeiten mit den

Kindern und Jugendlichen. Zum Beispiel sieht das Fach Politische Bildung als „Qualifi-

kationen“ vor, „Kommunikation und Kommunikationsmittel als wichtigen Faktor beim

demokratischen Umbau in Gesellschaft, Politik und Wirtschaft zu verstehen, Motive,

Interessen und Machtgefälle zu prüfen und Teilnahmechancen wahrzunehmen“. Als ein

„Schlüsselproblem“ in den vier „Lernfeldern“ „Gesellschaft“, „Wirtschaft“, „Demokra-tie“

und „Die Eine Welt“ gilt die „politische Kontrolle gegen Informations- und Daten-

monopolisierung (Gefährdung politischer und kultureller Identität durch Informations-

technologien und Massenmedien)“. Aktiv mit Medien umgehen sollen die Kinder und

Jugendlichen zum Beispiel in den Fächern Politische Bildung, Kunst, Musik, Darstel-

lendes Spiel oder Lebensgestaltung-Ethik-Religion (LER). So wird für den politisch-

sozialwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe II das Herstellen von Flugblät-tern

und Plakaten, Fotografien und Grafiken, Zeitungen (Zeitungsartikeln) und Radio-

sendungen, Hörspielen und (Video-)Filmen als sinnvoll erachtet. Dabei müßten die

Produktion von Medien und deren Analyse „eng miteinander verknüpft sein“, heißt es. Das

größte Problem für eine Ausdehnung der aktiven Medienarbeit, so gesteht eine

Pressemitteilung des Bildungsministeriums (vom 28.8.1995), liege derzeit im (Nicht-)

Vorhandensein der technischen Voraussetzungen. Viele Schulen verfügten zwar inzwi-

schen beispielsweise über einen Videorecorder. Videokameras seien hingegen selten.

Allein die einfachste Videoausstattung (ein Camcorder S-VHS, ein Videorecorder S-VHS,

ein Monitor/Fernsehapparat nebst Zubehör) kosteten schließlich, rechnet das Ministerium

vor, schon rund 10 000 DM. Ein System gehobener Qualität, das zusätz-lich an zentralen

Orten (Bildstellen, Medienzentren) installiert werden sollte, käme auf 25 000 DM. Zur

technischen Ausstattung der rund 1200 brandenburgischen Schulen hat das MPZ im

Herbst 1995 eine Umfrage gestartet. Deren Ergebnisse liegen inzwi-schen vor, sind

allerdings noch nicht veröffentlicht. (FK 39/96)

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VI. Bremen:

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Allerlei Schulversuche Im kleinen nördlichen Bundesland Bremen laufen gerade, auf der

Grundlage eines neuen Schulgesetzes, die Vorbereitungen zur Gründung des

„Landesinstituts für Schule der Freien Hansestadt Bremen“ (LIS), eine Zusammenführung

von unterschiedlichen pädagogischen Dienststellen und Funktionen. Den Kern bildet das

bisherige bremische Lehreraus- und -fortbildungsinstitut Wissenschaftliches Institut für

Schulpraxis (WIS). Integriert wurden außerdem die Landesbildstelle, der

Schulpsychologische Dienst, eine Gruppe von „Schulentwicklungsmoderatoren“, die

Personalentwicklung an Schulen, die Schulbuchzulassung sowie die Handlungsfelder des

bisherigen Referats Lernplanung (u.a. Rahmenpläne, Schulbegleitforschung,

Modellversuche, Unterrichtsversuche). Der Vorschlag zur Gründung des neuen Instituts

geht im wesentlichen auf eine Arbeitsgruppe aus Vertretern des Senators für Bildung,

Wissenschaft, Kunst und Sport (SfBWKuS), des Schulamts Bremerhaven und der

Unterstützungseinrichtungen des bremischen Schulwesens zurück. Das LIS wird seine

Arbeit voraussichtlich am 1. Oktober 1997 beginnen. Als sein Direktor vorgesehen ist der

Leiter des bisherigen WIS, Wolff Fleischer-Bickmann.

Neues Landesinstitut

Dem neuen Landesinstitut obliegen u.a. die Aus-, Fort- und Weiterbildung des schulischen

Personals; die Beratung, Begleitung und Unterstützung der Schulentwicklung der

einzelnen Schulen; die Betreuung von Modellversuchen und die Koordination der

wissenschaftlichen Begleitung; Rahmenpläne, Handreichungen, Materialien und

Schulbuchzulassung; die medienpädagogische und -technische Beratung und

Unterstützung der Schulen und ihrer Partner sowie das Angebot von zentralen

Dienstleistungen wie medientechnische Dienstleistungen, Bereitstellung von Medien und

Medientechnik. Es wird in insgesamt fünf Abteilungen gegliedert sein:

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1. Curriculum-Entwicklung und Innovationsförderung,

2. .Fortbildung, Unterstützung und Personalentwicklung,

3. Medien/Landesbildstelle,

4. Schulpsychologische Dienste,

5. Ausbildung und Weiterbildung.

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Die Entscheidung, ein integriertes Unterstützungssystem für die Bremer Schulen zu

gründen, erläutert Wolff Fleischer-Bickmann, gehe wesentlich auf eine Einsicht zurück, die

mit der grundlegenden Organisationsreform der Schulverwaltung zu tun habe und dann

von der Deputation für Bildung beschlossen worden sei. Die Argumentationskette laute,

verkürzt: Eine Schullandschaft, die durch ein hohes Maß an Eigenständigkeit der

einzelnen Schule geprägt sei, erfordere eine schlanke Schulverwaltung mit hoher

Kundenorientierung. Dies wiederum mache eine erhebliche Reduzierung von Aufgaben

und eine Ausgliederung von Unterstützungsleistungen nötig. Zugleich verlange die

Realisierung „autonomer Schulen“ den Aufbau eines nachfrageorientierten und Impulse

vermittelnden Unterstützungssystems. Auch auf oberster politischer Ebene ist die

Erkenntnis gewachsen, daß der Bildungsbereich technisch aufgerüstet werden muß. In

einer Antwort des Senats vom 17. April 1996 auf eine Große Anfrage der SPD zum

Thema „Chancen und Auswirkungen der neuen Informationstechnologie (Multimedia)“

propagiert der Senat den geplanten Aufbau eines Landesweiten Integrierten Netzwerk-

und Datenverbunds (Linda) für Schule und Schulverwaltung beim Senator für Bildung,

Wissenschaft, Kunst und Sport (vgl. dazu weiter unten). Gleichzeitig bescheinigt er

Bremen einen „bundesweit anerkannt hohen Entwicklungsstand im Bereich neuer

Medien“. Lernplanung zur informationstechnischen Bildung, die Unterstützung in Schulen

und Begleitung der Lehrkräfte durch die Bremer Landesbildstelle bzw. Bremerhavener

Stadtbildstelle sowie die Lehrerfortbildung hätten dazu geführt, daß „flächendeckend der

Einsatz von informationstechnischer Bildung abgesichert werden konnte“. Zudem verweist

der Senat auf eine Reihe von Modellversuchen und Projekte der Schulbegleitforschung.

[Drucksache 14/268 vom 17.4.1996]

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Aufbruch

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Wie in anderen Ländern wird in Bremen daran gearbeitet, die Defizite der älteren ab 1973

entstandenen Lehrplan-Generation aufzuarbeiten. Barbara Eschenauer hatte diese ältere

Lehrplan-Generation in der 1989 erschienenen Studie „Medienpädagogik in den

Lehrplänen“ wie folgt beschrieben: Ort der Medienpädagogik seien in Bremen die

Sekundarstufe I und das Fach Kunst. Dabei solle die ästhetisch-produktive Kompetenz mit

gesellschaftskritischen Fähigkeiten verbunden sein. Zwischen den Schulformen der

Sekundarstufe I gebe es kaum Unterschiede. Die Lehrpläne seien „sehr praxisorientiert“

und enthielten „viele detaillierte Anregungen für Unterrichtsvorhaben“. Sie zeigten „einen

aufklärerischen Anspruch bezüglich der Objektivität im Prozeß der Meinungsbildung, der

selektiven Wahrnehmung auf seiten der Medien bzw. der Journalisten und der

Rezipienten“. Zugleich äußerte sich Barbara Eschenauer skeptisch dazu, ob die

Vorschläge vor allem im Bereich der audiovisuellen Medien im Unterricht auch

durchgeführt werden könnten, ob immer die erforderlichen Geräte vorhanden seien. Im

Rahmen der Lernertragsbeschreibungen würden in den bremischen Lehrplänen häufig

medienpädagogische Aspekte angesprochen. [Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in

den Lehrplänen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1989.] Keine schlechte Leistung

– zumindest auf dem Papier. Dennoch ist nach Meinung von Fachleuten in praxi eine

Intensivierung der Medienerziehung in den Bremer Schulen unumgänglich, auch um zu

verhindern, daß Medienerziehung weitgehend ins Belieben der einzelnen Lehrkraft bzw.

des einzelnen Lehrerkollegiums gestellt bleibt. Nach Angaben des Leiters der bisherigen

Landesbildstelle, Rudolf Geisler, bereiten derzeit mehrere behördlich genehmigte

Unterrichtsversuche zur Medienpädagogik Lehrplanarbeit vor. So sei vorgesehen, zwei

Lehrplangruppen ab September 1997 damit zu beauftragen, Rahmencurricula für die

Bereiche

• Medienerziehung (Schwerpunkt Sekundarstufe I) und

• Informationstechnische Grundbildung (Schwerpunkt 7./8. Schuljahr)

zu entwickeln. Der letzte Lehrplan zur Informationstechnischen Grundbildung wurde 1994

veröffentlicht. Er soll angesichts der Multimedia-Entwicklung überarbeitet wer-den. Das

zuständige Medienreferat des Bildungssenators (d.h. Rudolf Geisler) hatte bereits im

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Frühjahr vergangenen Jahres eine Darstellung zum Stand der Medien-pädagogik in

Bremen verfaßt, die bisher jedoch noch nicht veröffentlicht ist. Der Sach-bericht war als

Vorlage für die Deputation für Bildung der Bürgerschaft vorgesehen, ist aber bisher nicht

behandelt worden. Die Landesbildstelle fertigte in der Vergangenheit vereinzelt

„Handreichungen zur Medienpädagogik“ für die Schulen an – etwa die ab Sommer 1993

entstandene Reihe „Kinder, Jugendliche und Medien“ – bzw. greift das Thema

Medienpädagogik in den zweimal jährlich erscheinenden „Medienlehrer-Informationen“

auf. Daneben gehören natürlich auch der Mitschnitt, Umschnitt und Verleih von

Schulfernsehsendungen zum Aufgabengebiet der Medienfachleute. Zur Beratung der

Mediennutzer steht u.a. das „Medieninformationssystem“ (MIS) bereit.

ITB und Linda

Zudem ist in der Landesbildstelle eine Arbeitsgruppe „Informationstechnische Bildung

(ITB)/Neue Technologien“ aktiv. Sie unterstützt die bremischen Schulen und kooperiert

mit der Lehrerfortbildung sowie der für Datenverarbeitung zuständigen Stelle beim

Senator für Bildung, Wissenschaft, Kunst und Sport. Die Arbeitsgruppe ITB wurde 1990

eingerichtet, als in Bremen im Rahmen der Einführung der Informationstechnischen

Grundbildung (ITG) alle Schulen der Sekundarstufe I mit Computern ausgestattet wurden.

Sie besteht zur Zeit aus 12 Lehrerinnen und Lehrern, die für die zusätzliche Arbeit mit 4

bis 6 Stunden vom Unterricht befreit werden, und ihrem Leiter Michael Plehnert. Die

Arbeitsgruppe ITB beschäftigt sich momentan mit Internet-Erprobungen in der

Sekundarstufe I verschiedener Schulen. Außerdem findet in einer Schule ein Inter-

netprojekt „Spurensuche“ statt: Hier geht es um die Suchmöglichkeiten innerhalb von

World-Wide-Web-Seiten. Generell gehören zum Arbeitsbereich der ITBler Unterstüt-

zungsleistungen und Erprobungen zu Multimedia und Telekommunikation (neben dem

Internet UNI, T-Online, e-mail), Hilfe bei den Projekten von „Schulen ans Netz“, die

Betreuung des Projektes „Sokrates“, eines aus EU-Mitteln geförderter Projektbereichs zur

Integration Neuer Medien in den Unterricht an allgemeinbildenden Schulen, hinsichtlich

der Telekommunikation und ähnliches. Beim Schulsenator ist auch die Einführung von

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„Linda“ (Abkürzung für: Landesweiter Integrierter Netzwerk- und Datenverbund) in

Vorbereitung. Linda ist ein virtueller Kommunikationsraum sowohl für die Schule als auch

für die Schulverwaltung. Der künftige Verbund soll den Anforderungen des pädagogischen

Umfeldes gerecht werden wie auch denen der (Schul-)Verwaltungsreform, die Ende 1992

mit der Koalitionsvereinbarung zwischen SPD, FDP und Bündnis 90/Die Grünen in Gang

gesetzt wurde. Den Schulen werden damit, verspricht Peter Hinze vom

Bildungsministerium, in der Zielperspektive vielfältige Möglichkeiten eröffnet, so die

Kommunikation mit Nachbarschulen und europäischen Partnerschulen, Online-Dienst-

Nutzung zur Informationsbeschaffung, Nutzung von Bibliotheks- und Ausleihdiensten,

Kontakte mit regionalen Wirtschaftspartnern und Einsatz von Videokonferenzsystemen.

Mitte Juni 1997 war der Stand von Linda – bezogen auf den pädagogischen Bereich – der

folgende: Nach der Installation der dezentralen Router soll der Aufbau der zentralen

Infrastruktur in den Sommerferien erfolgen. (Router sind „Wegweiser“ durch zu einem

Weitbereichsnetz miteinander verbundene lokale Netze.) Zum Schuljahresbeginn 1997/98

werden dann voraussichtlich alle Schulen des Sekundarbereiches I und II auch in der

Stadtgemeinde Bremen zu einem Intranet zusammengeschlossen sein. Der Aufbau der

entsprechenden Einrichtungen in Bremerhaven ist bereits abgeschlossen. Die

Einbeziehung der Schulverwaltungen wird aufgrund der besonderen Problematik

(Mitbestimmung, Datenschutz etc.) noch einige Zeit beanspruchen. Im Rahmen des

Linda-Konzeptes, so Peter Hinze, stelle die Aktion „Schulen ans Netz“ einen wichtigen,

aber kleinen Teilbereich dar. Der Aufbau eines komplexen Intranet sei seiner

Einschätzung nach „für die Kooperation der Schulen bedeutsamer als der bislang

didaktisch-methodisch noch unzureichend bearbeitete pädagogische Nutzwert des World

Wide Web“. Das bremische Intranet sei allerdings über das Landesbreitbandnetz an das

Netz des DFN (Förderverein des Deutschen Forschungsnetzes in Berlin) angeschlossen

und ermögliche es allen beteiligten Schulen, im Netz zu „surfen“. Im Haushalt des

Schulsenators wurden für 1997 insgesamt 240 000 DM veranschlagt, um u.a. Linda zu

realisieren. Aus dem bundesweiten Projekt „Schulen ans Netz“ (SAN) stehen den Bremer

Schulen jährlich ca. 60 000 DM als Förderbetrag zur Verfügung. Als Einstiegsprojekte im

Schuljahr 1996/97 vorgesehen sind ein ISDN-Anschluß für alle Schulen der

Sekundarstufen I und II, z.T. auch für Schulen anderer Schulstufen.

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Modellversuche:Videoarbeit

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Von Juli 1990 bis Juni 1993 fand in Bremen der Versuch der Bund-Länder-Kom-mission

für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) „Verbindung schulischer mit

außerschulischer Medienarbeit im musischkulturellen Bereich“ statt. Beantwortet werden

sollten damit Fragen wie diese: „Inwieweit läßt sich Schule durch kreative Medienarbeit

nach innen und außen öffnen? Wie weit erweist sich die stadtteilbezogene

Zusammenarbeit zwischen Schule und außerschulischer Jugend- und Kultur-arbeit bei der

Entwicklung kreativer Medienarbeit als sinnvoll? Welche technische und personelle

Ausstattung ist auf den einzelnen Ebenen erforderlich? Wie können Jugendliche durch die

Arbeit mit Medien ästhetisch-kommunikative Kompetenz und Teamfähigkeit erwerben?“

Der Modellversuch bestand aus vier Teilprojekten an vier Schulzentren/-verbünden mit

verschiedenen Schwerpunkten. Im Teilprojekt 1 ging es darum, die größten teils in

schulischen Kursen betriebene Videoarbeit quantitativ und qualitativ zu erweitern und zu

einer in die Freizeit reichenden Aktivität in und außerhalb der Schule zu entwickeln. Die

Teilprojekte 2 und 4 wählten den Weg der Zusammenarbeit mit anderen Ein-richtungen,

um die Schule vor allem nach außen zu öffnen. Anliegen von Teilprojekt 3 war es,

ausländischen Schülerinnen und Schülern, vor allem türkischen Mädchen, „die Chance zu

geben, in der Videoarbeit ihre Probleme zu bearbeiten“. Die Spannbreite der

Organisationsformen reichte von Klassenverbänden, Videokursen im Wahlpflichtunterricht

über Projektwochen und Arbeitsgemeinschaften bis zu selbstorganisierten Gruppen und

einzelnen Jugendlichen, die die vorhandene Videotechnik auch bei eigenen Vorhaben in

ihrer Freizeit einsetzten. Der Abschlußbericht von 1993 zieht u.a. den Schluß, was

Schüler aus der Schule treibe, seien einengende Bedingungen oder

Verschulungstendenzen in der Videoarbeit. Deshalb solle die Schule „ihren

Öffnungsprozeß konsequent fortsetzen und die Jugendlichen bei ihrem Bestreben nach

besseren Arbeitsmöglichkeiten – innerhalb und außerhalb der Schule – unterstützen.“

Auch sei die Arbeit ohne eine kompetente verantwortliche Lehrkraft nicht durchführbar.

Auch der Schule kämen die außerhalb des herkömmlichen Schulbetriebs stattfindenden

Videoaktivitäten zugute. So wollten immer mehr Schüler Videoreferate für einzelne

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Unterrichtsfächer anfertigen. Medienerziehung in der Schule, heißt es, sei notwendiger

denn je, dürfe sich aber nicht auf den Unterricht beschränken. Vielmehr müsse Schule

auch freie und selbstbestimmte Arbeitsformen aufnehmen. In Bremen-Nord ist aus dem

beschriebenen Modellversuch der Verein „Erstes Lesumer Fernsehen“ (E.L.F.)

hervorgegangen.

Computerspiele

Noch nicht beendet ist der Bremer BLK-Modellversuch „Computerspiele – spielerische

und kreative Computeranwendungen für Kinder und Jugendliche“. Er läuft vom 1.

September 1994 bis 31. August 1997 an verschiedenen Schulen und dem Medienzentrum

Walle der Landesbildstelle. Schülern und Schülerinnen wird hier Gelegenheit geboten, im

Klassenverband, in frei gewählten Arbeitsgemeinschaften oder in der Mittagsfreizeit bzw.

in Freistunden der beteiligten Gesamtschule an Konsolen und Computern mit Spiele-

Software zu spielen oder mit Hilfe von Computern und teilweise Videokameras eigene

Spiele oder Multimedia-Produktionen zu gestalten. Untersucht werden soll vor allem,

inwieweit sich Bildschirmspiele in schulischen Prozessen für Lehrer und Schüler sinnvoll

einsetzen lassen, zum Beispiel zur Verbesserung der Lernsituation des einzelnen bzw.

der Gruppe oder auch zur kreativen Gestaltung eigener Ideen und Anliegen. Im 1996

veröffentlichten 2. Zwischenbericht zum Modellversuch wird u.a. als Eindruck

festgehalten, „daß Bildschirmspiele, so wie wir sie bis jetzt eingesetzt haben,

Kommunikation und Kooperation sowie partnerbezogenes Verhalten fördern“. Allerdings

gewährleiste der Einsatz der Spiele nicht immer ein ungetrübtes harmonisches

Miteinander. So gestaltete sich die Zusammenarbeit von Grundschülern beim ersten

Multimedia-Projekt, bei dem jeweils zwei Kinder an einem Computer arbeiten mußten, vor

allem in der Anfangsphase etwas schwieriger. Im Laufe der Zeit, so der verantwortliche

Lehrer, hätten dann aber fast alle Kinder zu zweit am Gerät gesessen und sich

gegenseitig geholfen. Förderlich und für die Kinder motivierend sind nach den ersten

Erfahrungen Lehrer als Bewunderer ihrer Spielerfolge, vor allem aber auch als Mitspieler.

Jungen sprachen tendenziell stärker auf die (z.T. oberflächlich brutalen) Spiele an als

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Mädchen. Leistungsbereitere Schüler wurden allem Anschein nach in ihrer Lernmotivation

und ihrem Interesse an Schule gestärkt. Einige Kinder machten die Computerspiele

kreativ. Zum Teil dienten diese auch dazu, aggressive Impulse auszuleben. Ein weiteres

ganz wichtiges Ergebnis lautet: In Verbindung mit pädagogischem Engagement der

Lehrkraft kann der Einsatz von Computerspielen helfen, das Lern-und Sozialklima in einer

Klasse merklich zu verbessern sowie ihr Zusammengehörigkeitsgefühl und

Selbstbewußtsein zu stärken. Im laufenden dritten Jahr des Modellversuchs stehen u.a.

der kritische Umgang mit Computerspielen sowie das Thema „Arbeiten mit Multimedia

und Überwindung der Selbstbezogenheit“ auf der Tagesordnung.

Medienerziehung in der Oberstufe und an beruflichen Schulen

Erst im September 1996 hat, ebenfalls unter der Ägide der BLK, ein weiteres bremisches

Projekt begonnen: „Medienerziehung in der Gymnasialen Oberstufe“ (der Sekundarstufe

II). Es ist darauf ausgerichtet, auf der Grundlage des BLK-Orientierungsrahmens zur

Medienerziehung in der Schule verschiedene Möglichkeiten der Medienerziehung in der

gymnasialen Oberstufe zu erproben. Dazu gehört ein Grundkurs „Medien“ als

eigenständiges Fach in einem Konzept zukünftiger Medienerziehung im Vergleich mit

bzw. als Ergänzung zu Medienerziehung unter Berücksichtigung fächerübergreifender

Fragestellungen in Kursen. Herausgefunden werden soll so einerseits, welche Inhalte und

Arbeitsweisen ein Grundkurs „Medien“ vermitteln kann und ob eine Aufnahme eines

solchen „Faches“ in den Fächerkanon sinnvoll ist, und andererseits, wie man

Medienerziehung in die allgemeinbildenden Fächer der gymnasialen Oberstufe integrieren

kann. Der Modellversuch wird am Schulzentrum Am Rübekamp durchgeführt. In

Zusammenarbeit mit dem Land Brandenburg erfolgt die Erweiterung auf einen

Leistungskurs. Ebenfalls im letzten Jahr begonnen hat am Schulzentrum Utbremen der

Modellversuch „Berufliche Bildung und internationale Datennetze“. In diesem Vorhaben

soll unter anderem untersucht werden, welche neuen internationalen Kommunikations-und

Austauschstrukturen sich für die Berufsbildung durch die Nutzung von Datennetzen

realisieren lassen und inwieweit das Fremdsprachenlernen in diesem Zusammenhang

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gefördert werden kann. Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung hat kürzlich entschieden, daß auch der Modellversuch „Interaktives

Lernen in multimedialen Qualifizierungssystemen“ ab 1.9.1997 in die Förderung

aufgenommen wird. Sein zentrales Anliegen ist die Frage, inwieweit vernetzte

Computersysteme als Werkzeug und als Medium „die Umsetzung handlungs- und

projektorientierter Lernkon-zepte effektiv unterstützen und interaktives Lernen in

multimedialen Lernumgebungen ermöglichen können“. Schon älter, d.h. von Ende der

80er Jahre, sind Versuche zum Computereinsatz im Physikunterricht der gymnasialen

Oberstufe bzw. zum Com-putereinsatz an hauswirtschaftlichen Berufs(fach)schulen. In

der ersten Hälfte der 90er Jahre wurden außerdem mit Hilfe der BLK hypermediagestützte

Simulationssysteme für berufliche Schulen getestet. All diese Thematiken belegen einmal

mehr, daß in Deutschland und auch in Bremen seit Mitte der 80er Jahre das Interesse an

schuli-schen Modellversuchen zu neuen Technologien gewachsen ist. An einem weiteren

Schulzentrum (Horn) steht das Thema „Medienerziehung in der kaufmännischen

Berufsausbildung“ auf der Tagesordnung. Daneben laufen im Schuljahr 1996/97 an

einzelnen Schulen noch einige kleinere Unterrichtsversuche mit digitaler Fotographie,

einer elektronischen Mädchenzeitung, spielerischen Multimediaanwendungen und dem

Internet im Sprachunterricht. Noch weitere Vorhaben sind gegenwärtig in verschiedenen

Schulen der Sekundarstufe I und II in der Entwicklung und wollen später Fördermittel im

Rahmen der Schulbegleitforschung, des Projektes „Schulen ans Netz“ und von

Programmen der Europäischen Union beantragen. Zur Zeit laufen bereits der Versuch

„Computer in Arbeitsumgebungen für offenen Unterricht“ (CiaO), in dem an 8 Grund- und

Sonder-schulen modellhaft Einsatzmöglichkeiten für Computer erprobt werden, ein Projekt

„email im Fremdsprachenunterricht“ und ein Projekt „e-mail für Mädchen“. Bereits

abgeschlossen ist das Projekt „Kommunikation ÜberAll“.

Zwei Medienzentren

Daneben verweist die Landesbildstelle auf eine „erfolgreiche Zusammenarbeit“ ihrer

Studios im Medienzentrum Walle, dem „Schülerstudio Null Satt“ (Schwerpunkt: Video und

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zunehmend Multimedia, Engagement beim Wettbewerb „Make a Video“) und dem

„Stadtstudio Radio 46“, sowie dem Offenen Kanal Bremen und Bremerhaven. Letzterer

strahlt auch die in der Landesbildstelle erstellten „Videoberichte Pädagogik“ bzw.

„Videomagazine Pädagogik“ mit Dokumentationen aus bremischen Schulen aus. Das

„Radio 46“ (donnerstags von 17.00 bis 21.00 Uhr auf UKW 92,5 und im Kabel auf 101,85)

ist aus dem Modellversuch „Offenes Radio“ von Radio Bremen hervorgegangen und

betreibt seit 1989 eine kontinuierliche Radioarbeit mit Kindern und Jugendlichen. Unter

fachkundiger Anleitung mit Studios, aktuellster Radiotechnik und Seminarräumen

ermöglichen die Verantwortlichen Wahlpflichtunterricht, Arbeitsgemeinschaften,

Kursangebote für die gymnasiale Oberstufe, schulische Modellversuche sowie

Pausenradios und sprechen auch Erwachsene, etwa Hoch- und Fachhochschüler, an. Für

den Bundesmodellversuch für einen „Grundkurs Medien“ in der gymnasialen Oberstufe

(siehe oben) stellt das Stadtstudio die Planung und praktischen Voraussetzungen für die

Durchführung bereit. Das Studio Null Satt registrierte 1996 durchschnittlich 17

verschiedene Gruppen mit mehreren Terminen pro Monat, 19 freie Schülergruppen, 23

Schulen als Nutzer, 5 Ferienaktionen in den Sommerferien und 102 Termine in den

Bereichen Lehrerfort-und -ausbildung/technische Einweisung/Beratung. Das Studio mit

seinen beiden Schnitträumen und dem Computerraum war im vergangen Jahr wieder

völlig ausgelastet, mit bedingt durch die Organisation des europäischen

Schülerwettbewerbs „Make a Video“. An diesem Wettbewerb nahmen insgesamt 41

Schülerfilme teil, die zu vier Fünfteln im Null Satt Studio produziert worden waren. Zu den

Multimediaaktivitäten gab es auf der Cebit Home und beim Rundfunkkongreß der BLM in

München Präsentationen bzw. Workshops. Beteiligt ist man weiterhin an zwei BLK-

Modellversuchen. Für die Zukunft hat man sich die Weiterentwicklung „sinnvoller Internet-

Projekte“, die Anpassung bzw. allmähliche Umstellung der Videoprojekte und -techniken

auf digitale Arbeitsmethoden sowie die Fortführung von Multimedia- Projekten und CD-

Produktion vorgenommen. Zur Medienarbeit der Landesbildstelle rechnen weiter das

Medienzentrum Nord, das Anfang 1996 eröffnet worden ist und wo sich Multimedia-

Produktionen und ein Internet-Studie im Aufbau befinden, und die Arbeitsstelle ITB (siehe

dazu oben). Kooperiert wird mit der Stadtbildstelle Bremerhaven sowie der

Stadtteilbibliothek Huchting. Das seit Januar 1996 bestehende Internet-Café im

Medienzentrum Walle war das erste seiner Art in Bremen.

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Projekte in Bremerhaven

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Die Stadtbildstelle Bremerhaven hat über ABM zwei erfahrene Videofilmer einstellen

können. Sie sollen den Schulen u.a. im Bereich der Videoarbeit bei Planung, Durch-

führung und Auswertung von Projekten zur Seite stehen. Der Stadtbildstelle schwebt

dabei nach den Worten ihres Leiters Hans Winkler vor, an zwei Schulen sogenannte

Stützpunkte für aktive Videoarbeit einzurichten. Zu diesem Zweck bildet eine der ABM-

Kräfte seit Mai 1997 an einer der beiden beteiligten Schulen nachmittags „Film-

produktionsgruppen“ aus. Vorbereitet werden soll so ein monatliches Magazin, das später

möglicherweise im Offenen Kanal gesendet werden könnte. Die technischen Ressourcen

stellt die Stadtbildstelle bereit. Weitere Projekte sind in Arbeit. Zu ihnen zählt das

Vorhaben „Infrastrukturbeitrag der Stadtbildstelle bezüglich der Schaffung von Zugängen

zum Internet“, bei dem die Hochschule Bremerhaven mitmacht. Eine andere Projektidee

besteht darin, verstärkt „Computer im Offenen Unterricht der Primarstufe“ einzusetzen.

Neuerdings arbeitet die Bildstelle eng mit dem benachbarten Lehrerfortbildungsinstitut

(LFI) zusammen. Räumliches und organisatorisches Zentrum ist hierfür die

„Pädagogische Arbeitsstelle“. In deren Räumen finden sich ein Projektbüro, in dem sich

Lehrkräfte, auch per Mail-Box, informieren können, eine Lernwerkstatt für Lehrer und ein

Zeitschriftencafé. Zu den Plänen der Bremerhavener Stadtbildstelle gehört fer-ner eine

Maßnahme zur Lehrerfortbildung mit dem Titel „Möglichkeiten der Nutzung von

Datenfernübertragung für unterrichtliche Projekte“. Daneben wollen die Fachleute mit

einem Projekt die „Informationstechnologische Grundbildung an der Gymnasialen

Oberstufe“ verbessern. Stichworte sind hier: PC-Einführung für Schüler und Lehrer, PC-

Anwendungsprogramme im Fachunterricht sowie der Aufbau einer schuleigenen

Datenbank, Kommunikation und Erstellung von Präsentationen im Netz. In der Universität

Bremen haben die zuständigen Gremien im Februar dieses Jahres ein freiwilliges

„Zertifikatsstudium Informationstechnische Grundbildung – Lehrerausbildung“ (ZSt ITG-L)

beschlossen. Dafür wurde im Fachbereich Mathematik und Informatik (Prof. Klaus

Haefner) die „Arbeitsgruppe Informationstechnische Grundbildung – Lehrerausbildung“

(AG ITG-L) aufgebaut. Sie bietet u.a. Demonstrationsrechner, moderne Laptops,

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computerunterstützte Lehr- und Lernprogramme aus allen wichtigen Fächern und

Schulstufen und ein regelmäßiges Lehrangebot. Das neue Zertifikatsstudium gliedert sich

in drei Blöcke: I. Grundlagen der Informationstechnik und Nutzung der Informationstechnik

in der Gesellschaft; II. Didaktik der informationstechnischen Grundbildung der

Sekundarstufe I und III. Informationstechnik und Unterrichtsfächer. Im Sommersemester

1997 angeboten werden zum Beispiel die Lehrveranstaltungen „Schule in einer

computerisierten Gesellschaft“, „Die Superneuen Medien – Technik und

mediendidaktische Bewer-tung“ sowie „Medienmacht und Medienpolitik“. Auch im

bisherigen Wissenschaftlichen Institut für Schulpraxis, das die Lehreraus- und die

Lehrerfortbildung integrierte, gibt es eine Reihe von Aktivitäten und Impulsen für die

Ausgestaltung schulischer Medienpädagogik. Hierzu gehört eine Lehrerfortbil-dung in

Informatik und Informationstechnischer Grundbildung, aber auch der Aufbau und die

Betreuung von Netzwerken und Vernetzungen. Das WIS unterhält ein Mail-Box-System für

die Bremer Schulen sowie einen Bildungsserver. Daneben hat es ein eigenes Internet-

Café, mehrere PC-Labore, bietet Fortbildungskurse für die Nutzung des Internets an und

führt in dessen neue Pro-grammsprachen ein.

Schulen ans Netz

Im Bundesland Bremen wurden in den vergangenen Monaten 93 Schulen mit je einem

ISDN-Anschluß ausgestattet. 65 Schulen in der Stadtgemeinde Bremen bekommen

derzeit je einen Router, über den die vernetzten Rechnerlabore einen Internet-Zugang

erhalten. Im Rahmen der zweiten Antragsrunde von Schulen ans Netz haben 32 Schulen

Projektanträge gestellt. Der Bildungssenator sieht dazu für das Schuljahr 1997/98

mehrere Unterrichtsversuche und Lehrerarbeitsgruppen vor, die der Frage nachgehen,

welche sinnvolle Verwendung Telekommunikation im Unterricht und für das Lernen des

Einzelnen eröffnet. (FK 32-33/97)

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VII. Hamburg:

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Zukunftskonzept gesucht Der Stadtstaat Hamburg verfügt schon seit 1993 über einen

„Medienpädagogischen Atlas“, Ergebnis einer hamburgweiten Befragung im Sommer

1992 im Auftrag der einheimischen Landesmedienanstalt. Man sei bei der

Bestandsaufnahme, schreiben die Autorinnen Renate Luca und Kerstin Wehrmann im

Vorwort des Buchs, von einem „weiten und großzügigen Verständnis der

Medienpädagogik und Medienarbeit“ ausgegangen und habe sowohl eine „reflexive“ als

auch eine „analytische“ und eine „produktive“ Medienverwendung im Blick gehabt.

Dargestellt werden im Ergebnis um die 180 sehr unterschiedliche Einrichtungen, unter

ihnen das Audio-Visuelle Zentrum am Fachbereich Erziehungswissenschaft der

Universität Hamburg, die Gesellschaft für Kommunikation und Medien mbH in

Bargteheide (ein Ansprechpartner hier: der bekannte Medienwissenschaftler Jan-Uwe

Rogge), die Regionalgruppe der Gesellschaft für Medienpädagogik und

Kommunikationskultur, das Institut für Interdisziplinäre Kultur- und Medienforschung, die

Medienarbeit Hamburg-Mitte des dortigen Jugendamtes, die Medien und Kulturarbeit des

Bildungswerks Medien e.V. zur nebenberuflichen Weiterbildung von Pädagogen und

Pädagoginnen, das Medienpädagogik Zentrum e. V., das Referat Kultur- und

Medienarbeit an der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung (BSJB), die Staatliche

Landesbildstelle Hamburg sowie der Offene Kanal Hamburg.

Medienerziehung in den Lehrplänen

Insgesamt, lautete 1992/93 das Fazit der Autorinnen, lasse sich „eine große Vielfalt und

Breite“ im Bereich der Medienpädagogik und Medienarbeit in Hamburg verzeichnen.

Wünschenswert seien allerdings „mehr Zusammenarbeit und eine bessere Ausstattung“

wie auch eine stärkere „Integration auf unterschiedlichen Ebenen“: „die Überwindung der

Videofixierung und Hinwendung zu auditiven (Hörfunk) und visuellen (z.B. Photographie)

Medien; die Vernetzung neuer Medien (audiovisueller Medien, Computer) mit den

altbekannten, inclusive sogenannter ‘kreativer Medien’ (Buch, Musik, Theater,

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Bewegung); die Hinwendung zum ‘Bilder-Lesen’, als Grundfähigkeit zur Entschlüsselung

medialer Informationen im Sinne einer Schulung der Wahrnehmung; die Integration

kommunikativer, sozialer und kritisch-reflexiver Fähigkeiten ...“ [Zit. n. Renate

Luca/Kerstin Wehrmann: Medienpädagogischer Atlas Hamburg. Berlin: Vistas 1993.

Schriftenreihe der Hamburgischen Anstalt für neue Medien/HAM, Band 6, S. 174.]

Hamburg hat die Medienerziehung, wie in Deutschland üblich, in die Fächer integriert. So

nennt etwa der Lehrplan Deutsch für die Sekundarstufe I des Gymnasiums – er stammt

von 1994, ist also verhältnismäßig jung – explizit einerseits „Zeitung/Zeit-schrift,

Hörfunk/Kassette, Film und Fernsehen/Video“ und andererseits die „Informa-

tionstechnische Grundbildung“ und führt einzelne thematische Beispiele an, etwa den

Vergleich zwischen einer literarischen Vorlage und ihrer Verfilmung, die Gestaltung einer

Klassenzeitung, die Betrachtung von Werbung in verschiedenen Medien oder auch das

Nachdenken über Computersprache. Zentrale Aspekte der Lehrpläne, so die Behörde für

Schule, Jugend und Berufsbildung auf Nachfrage, seien „die kritische Analyse von

Medienprodukten (zum Beispiel Interview, Werbung, Literaturverfilmung,

Fernsehnachrichten und -serie) sowie eigene aktive Medienarbeit (zum Beispiel eine

Schultagesschau, Filmszenen herstellen als fächerübergreifendes Projekt)“. Neben der

fächerverbindenden und -übergreifenden Arbeit seien aber auch fachspezifische Projekte

möglich. Wichtig sei die Kooperation mit den Medienproduzenten und -institutionen vor

Ort, zum Beispiel dem Filmbüro, der Landesmedienanstalt (HAM), Zeitungsredaktionen

und Verlagen. So seien beim Projekt „Schüler machen Zeitung“ das „Hamburger

Abendblatt“, die Vereins- und Westbank sowie das Institut Pro Media mit dabei gewesen.

Eine über 170 Seiten starke Handreichung „Medienerziehung“ des Amts für Schule –

allerdings schon aus dem Jahre 1992 und mittlerweile vergriffen – beleuchtet in einzelnen

Beiträgen die „Grundlagen der Medienerziehung“ und gibt Anregungen für aktive

Medienarbeit. Nach dem neuen (noch nicht verabschiedeten) Schulgesetz soll

Medienerziehung als fächerübergreifendes „Aufgabengebiet“ Teil der Bildungspläne

werden. Ein Entwurf für solch ein Aufgabengebiet für die Grundschule wurde bereits

erarbeitet, kann jedoch noch nicht veröffentlicht werden. Als nächstes steht hier jetzt der

Bildungsplan Gymnasium für die Klassen 5 bis 10 an. Eine Arbeitsgruppe der Hamburger

Bildungsbehörde erarbeitet zur Zeit im Rahmen eines bürgerschaftlichen Ersuchens der

SPD-Fraktion und eines Antrags der CDU-Bürgerschaftsfraktion zur Medienerziehung

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(vgl. hierzu weiter unten) eine integrierte Medienkonzeption für Hamburg. Sie solle, wie es

aus dem Amt für Schule heißt, beide Säulen zusammenführen, einerseits die

Medienerziehung (Printmedien, Audiovisuelle Medien) und andererseits die

Informationstechnische Bildung. Daraus werden „Richtlinien zur Medienerziehung“

resultieren, die wiederum als Grundlage für die Beschreibung der „Aufgabengebiete“ in

den Lehrplänen dienen sollen. Eine medienpädagogische Ausbildung ist im

Ausbildungsplan des Studienseminars vorgesehen. Ein neues Modell der

Ausbildungsordnung, das den Referendaren eine größere Gestaltungsmöglichkeit

einräumt, sieht eine Ausdehnung dieses Themenbereichs auf bis zu 80 Wochenstunden

vor. Die Versorgung der Schulen mit AV-Geräten ist nach Auskunft von Joachim Paschen,

Leiter der Hamburger Landesbildstelle, „sehr gut“. Es gebe pro Schule zwischen 4 und 5

Filmprojektoren, mehr als 10 Overhead-Projektoren, je 4 Fernsehmonitore und

Videorecorder, außerdem im statistischen Mittel fast 2 Videokameras. Auch

Tonabspielgeräte seien reichlich verfügbar.

Projekt „Medienerziehung praktisch fruchtbar machen“

„Medienerziehung praktisch fruchtbar machen“ – so heißt ein aktuelles medien-

pädagogisches Projekt, das im Schuljahr 1995/96 an vier Grundschulen sowie 5. und 6.

Klassen von je zwei Gymnasien und Gesamtschulen gelaufen ist. Verantwortlich zeichnen

die Hamburgische Anstalt für neue Medien, die Behörde für Schule, Jugend und

Berufsbildung sowie der Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg

(Prof. Stefan Aufenanger). Das Projekt wird zur Zeit ausgewertet. Ein Bericht darüber soll

der Öffentlichkeit bis Ende 1996 gegeben werden. Auf der Grundlage der Erfahrungen, die

in dem Versuch gewonnen wurden, will die BSJB gemeinsam mit der Universität eine

Handreichung zur Medienerziehung an Grundschulen entwickeln. Die HAM förderte

„Medienerziehung praktisch fruchtbar machen“ mit gut 93 000 DM. In seinem

Projektkonzept unterscheidet das Team um Stefan Aufenanger drei Dimensionen von

Medienerziehung:

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• die „produktionsorientierte“ Medienerziehung (Medien werden als Gestaltungs- und

Ausdrucksmittel genutzt),

• die „rezeptionsorientierte“ Medienerziehung (Medien werden analysiert und bewertet)

sowie

• die „reproduktionsorientierte“ Medienerziehung (es wird auf die Medienerlebnisse von

Kindern eingegangen, und diese werden für pädagogisches Handeln „fruchtbar

gemacht“).

Bisher, so heißt es, gebe es eine Vielzahl von Modellen und Erfahrungen zu den beiden

erstgenannten Dimensionen, welche auch unterschiedlich gewichtet in den Lehrplänen

der meisten Fächer vorkämen. Das Projekt setze demgegenüber den Schwerpunkt auf die

dritte Form. Konkret sah das folgendermaßen aus: In jeder der beteiligten 15

Schulklassen wurde in gemeinsamen Gesprächen zwischen den Lehrerinnen und Lehrern

einerseits und dem Projektteam andererseits eine eigene Konzeption entworfen, die sich

an Problemen oder gewünschten Themen der Beteiligten orientierte. Waren zum Beispiel

in der einen Klasse die „Power Rangers“ ein großes Thema, wurde ein entsprechendes

Projekt durchgeführt, in dem die Lehrperson mehr über die Medienwelten der Kinder und

deren Vorlieben für Medienfiguren kennenlernen konnte, die Kinder aber auch etwas

produktiv gestalten durften. In einer anderen Klasse wurde ein Fragebogen von

Schülerinnen und Lehrerin gemeinsam erarbeitet, der nach den Fernsehlieblingen fragte

und ebenso nach beliebten und weniger beliebten Sendungen. Die Kinder sollten dabei

auch begründen, warum sie manche Programme mögen und andere nicht. Im Anschluß

daran wurde eine Kinderfernsehzeitung produziert, in der Sendungen für Kinder

besprochen wurden. Sie wurde gedruckt und an die Mitschüler verteilt. Eine dritte Klasse

wiederum arbeitete an einem Multimedia- Computer mit CD-ROM und Scanner und

produzierte ein Buch, das von den Kindern gemeinsam geschrieben und bebildert wurde.

So konnten sie schon früh Erfahrungen im Umgang mit den neuen Medien sammeln.

Insgesamt zielte das Projekt mehr auf die medienpädagogische Kompetenz der

beteiligten Lehrerinnen und Lehrer als auf die der Kinder. Deshalb wurden neben der

Durchführung des Projekts auch Vorschläge gemacht, wie das Thema Medienerziehung

in der Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte zu vertiefen sei. Das gesamte Projekt wurde

durch eine wissenschaftliche Begleitung unterstützt, die es dokumentierte,

Handreichungen für andere interessierte Kollegen und Kolleginnen erarbeitete und den

Veränderungsprozeß deutlich machen möchte, der durch das Projekt bei den beteiligten

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Lehrpersonen stattgefunden hat. Die ersten Ergebnisse zeigen, daß Lehrende sehr häufig

negativ über die Medienwelten der Kinder denken, selbst aber gerne fernsehen.

Außerdem, so eine weitere Erfahrung der Wissenschaftler in Hamburg, haben die

Erzieher oft sehr einseitige Wirkungstheorien über das Fernsehen im Kopf und ließen sich

in ihrem pädagogischen Handeln davon leiten. Genau hier setzt Stefan Aufenanger an,

denn: „Erst wenn Lehrerinnen und Lehrer sich für die Medienwelten der Kinder

interessieren, differenzierter über die einzelnen Medien denken und sich und ihren

Unterricht für die Medienerfahrungen der Kinder öffnen, kann Medienerziehung in der

Schule erfolgreich sein."

Schüler machen Fernsehen

Gemeinsam mit dem Offenen Kanal Hamburg führt die einheimische Landesbildstelle seit

Beginn des Jahres 1996 ein Projekt mit dem Titel „Schüler machen Fernsehen“ durch.

Einmal im Monat stellt sich eine Schule mit eigenen Videobeiträgen im Fernsehprogramm

des Offenen Kanals vor. Der aktiven Medienarbeit zuzurechnen ist auch die Film- und

Videoschau „abgezoomt“, einer von vielen Wettbewerben, an denen sich auch Hamburger

Schüler und Schülerinnen beteiligen. Sie fand dieses Jahr Mitte September zum neunten

Mal in der Markthalle der Hansestadt statt. Hier erhalten die Kinder und Jugendlichen die

Möglichkeit, ihre selbst produzierten Filme einem größeren Publikum zu präsentieren. Zu

den Veranstaltern zählt auch hier die Staatliche Landesbildstelle Hamburg. Zu ihren

Aktivitäten gehört ebenso die Herausgabe eines „Gesamtmedien-Katalogs“. Vom Januar

1996 stammt eine spezielle Zusammenstellung der Bildstelle von AV-Medien zur

Medienpädagogik, unterteilt in Grundfragen, Angebote zu einzelnen Medien (Fernsehen,

Video, Computer etc.), Schulfernsehsendungen und Ergebnisse aktiver Medienarbeit, so

preisgekrönten Filmen aus dem bundesweiten Wettbewerb „Jugend und Video“. Nicht nur

über den Wettbewerb „abgezoomt“ berichtet die Zeitschrift der BSJB „Hamburg macht

Schule“ in ihrer Ausgabe vom April 1995. Unter dem programmatischen Titel „Schule

macht Medien“ wird im Schwerpunktteil über den „gemeinsamen, geplanten und

ergebnisorientierten Gebrauch von Film, Video, Recorder und Computer“ berichtet, der,

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wie es im Editorial heißt, (zumindest im schulischen Alltag) „noch nicht die Regel“ sei. Da

produzieren 19 Drittkläßler den Film „Die Gruselinsel“, da wird in einem Modellprojekt mit

verhaltensgestörten Jugendlichen gefilmt oder der Einsatz von Computern im

Kunstunterricht diskutiert. Und zwei Gesamtschulen (Poppenbüttel/Walddörfer) berichten

über positive Erfahrungen mit einem in der Bun-desrepublik Deutschland fürwahr seltenen

Phänomen, nämlich aktiver Medienarbeit als Unterrichtsfach. Die Gesamtschule

Walddörfer zum Beispiel bietet „Medien“ in den Jahrgängen 7 bis 10 seit 1993 als

Wahlpflichtfach an, mit 3 Stunden pro Woche. Einmalig in Deutschland sei dabei, betont

der verantwortliche Lehrer Markus Hübner, die Kombination aus Wahlpflichtfach Medien

und Fachklassenmodell: Ab Jahrgang 8 sei das Wahlpflichtfach „Medien“

„klassenbildend“. Das heiße, die das Fach „Medien“ unterrichtende Lehrperson sei

zugleich Klassenlehrer und gebe in der Klasse auch noch andere Fächer. Hübner,

ansonsten zuständig für Religion, Politik und Mathematik, ist von Sinn und Zweck eines

eigenständigen Lernbereichs „Medien“ überzeugt. Medienerziehung, betont er, müsse

„produkt- und projektorientiert“ sein. Durch das Selbermachen kämen die Kinder von

selbst zu Analyse und Kritik. Der normale Fachunterricht biete jedoch selten die

notwendigen Rahmenbedingungen, um Einzelthemen aktiv mit Medien aufzubereiten.

Dabei verschweigt der Pädagoge auch nicht, daß die aktive Medienarbeit sehr aufwendig

ist und – zeitweilig – andere Fächer zurückdrängen kann. Die Arbeit an einem

13minütigen Spielfilm, den er mit einer Klasse produziert habe, habe sich über ein halbes

Jahr erstreckt. Die Kosten für die notwendige medientechnische Ausrüstung seien hoch,

er habe für den „Grundstock“ immerhin 40 000 DM ausgegeben, sagt Hübner. Allein

schon unter finanziellen Gesichtspunkten kann er sich denn auch nicht vorstellen, daß

sein Projekt „Schulfach Medien(erziehung)“ in ganz Hamburg oder Deutschland Schule

macht.

Zwei Schulen erproben Medienarbeit als Unterrichtsfach

Wie ein Lehrplan für das Wahlpflichtfach „Medien“ (in diesem Fall: konkret an den

Gesamtschulen Walddörfer und Poppenbüttel) aussehen könnte und sollte, haben Markus

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Hübner und vier weitere Pädagogen und Pädagoginnen in einem 14seitigen Entwurf

dargelegt. Dieser Lehrplanentwurf (Stand Juli 1994) gliedert sich in einen „Allgemeinen

Teil“, der die grundlegenden Zielsetzungen erörtert, und einen „Inhaltsspezifischen Teil“

mit den zu behandelnden Unterrichtsinhalten. Hier werden vier „Lernbereiche“ – orientiert

an den unterschiedlichen Mediengattungen – vorgeschlagen und hierzu einzelne

„Projekte“ angeführt:

1. Auditive Medien: Projekt 1: Hören (Experimentalphase); Projekt 2: Hörspiel; Projekt 3:

Schulradio.

2. Audio-Visuelle Medien: Projekt 1: Stehendes Bild und Ton (Experimentalphase);

Projekt 2: Erstellen einer Ton-Dia-Schau; Projekt 3: Film- und Rollenspiele

(Experimentalphase); Projekt 4: Dokumentarischer Film; Projekt 5: Inszenierter Film

(Kurzfilm); Projekt 6: Experimentalfilm.

3. Printmedien: Projekt 1: Schrift im Alltag (Experimentalphase); Projekt 2:Verfassen und

Gestalten von kleinen Druckerzeugnissen; Projekt 3: Verfassen und Gestalten einer

Zeitung in Gruppenarbeit.

4. Multimediale und Multimedia-Produktionen im PC mit den Arbeitsbereichen Ana-lyse

und Herstellung. (Für Multimedia-Produktionen fehlen momentan allerdings in der

Gesamtschule von Lehrer Markus Hübner noch die Möglichkeiten.)

Bürgerschaft wünscht neues Konzept für Medienerziehung

Auch auf der politischen Ebene tut sich angesichts der rapiden Veränderung der

Medienlandschaft viel: Die Bürgerschaft in Hamburg hat den Senat am 14. Februar 1996

ersucht, gegebenenfalls in Sachen Medienerziehung Weichen neu zu stellen. In dem

fraglichen Antrag der Abgeordneten an die Regierung der Hansestadt werden auch sehr

grundsätzliche, „revolutionäre“ Fragen angeschnitten, etwa die, ob man überhaupt noch

Sachverhalte (auswendig) lernen müsse, die über die Medien bequem abrufbar seien?

Der Senat werde ersucht, heißt es, „bis zum Ende des Jahres 1996 zu berichten, wie ein

Konzept aussehen könnte, das die Herausforderungen, Fragestellungen und zukünftigen

Möglichkeiten der sozialen Integration und der Wissensvermittlung durch die Schule

angesichts der multimedialen Entwicklung zum Inhalt hat. Dabei sollen insbesondere

folgende Aspekte Berücksichtigung finden:

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1. Die Definition einer alters- und schulformspezifischen Basisqualifikation für die

elektronischen Medien.

2. Die veränderte Rolle der Lehrkräfte und des Lernorts Schule.

a) Muß abrufbares Wissen noch erlernt werden?

b) Muß nicht die Kompetenz zur Informationsbeschaffung im Vordergrund stehen?

c) Die Möglichkeiten von individualisierten Lernformen und deren Auswirkungen auf

soziale Strukturen und Vor- und Nachteile für den Lernerfolg der einzelnen Schüler.

3. Stärkung des selbstbestimmten, kompetenten Umgangs mit den elektronischen

Medien.

4. Veränderung des Verhaltens und der Wahrnehmung der Kinder in unserer

Gesellschaft durch die neue Medienstruktur.

5. Stärkung der sinnlichen Erfahrungen und kreativen Potentiale als Kompensation zu

den Bildschirmwelten.

6. Frühzeitige Stärkung der Fähigkeit, zwischen Fiktion und virtueller Realität auf der

einen Seite und der Lebenswirklichkeit auf der anderen Seite unterscheiden zu

können.

7. Chancen der internationalen Vernetzung.

8. Anforderungen an zukünftige Lehreraus- und fortbildung.

9. Die Möglichkeit der Zusammenarbeit zwischen Informations- und Medienwirt-schaft

sowie der Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung im Rahmen von

Pilotprojekten.

10.Zusammenarbeit der 16 Bundesländer mit dem Ziel, gemeinsam die für schulisches

Lernen erforderlichen Programme zu entwickeln.

11.Realisierbare Vorschläge für die Finanzierung der Medienerziehung.“ [Bezüge:

Drucksachen 15/4840 (Antrag der SPD vom 31.1.1996) und 4906 (Antrag der CDU

vom 13.2.1996)]

Warten auf Erkenntnisse von Modellversuchen in anderen Ländern

Bereits im November 1995 hatte es eine Große Anfrage einzelner Abgeordneter und der

CDU-Fraktion zum Thema „Auswirkungen der Informationstechnologien auf die Schule“

gegeben, in welcher der Senat Rede und Antwort stehen mußte. [Drucksache 15/4223

vom 14.11.1995] Nach dessen Angaben waren Ende 1995 sämtliche Haupt- und

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Realschulen, Gesamtschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen mit mindestens einem

Fachraum ausgerüstet, in dem 8 bis 10 Rechner standen. In den mit Computern

ausgestatteten Sonderschulen befanden sich die Rechner oft in den Klassen- oder

Gruppenräumen. Größere Gymnasien, Gesamtschulen und berufliche Schulen verfügten

in der Regel über mindestens zwei Computerräume. Die an den Schulen vorhandenen

PC-Anlagen, so der Senat, gehörten allerdings nur teilweise zur aktuellen PC-Generation.

Die mittlere Nutzungszeit von Hard- und Software betrage zur Zeit ungefähr 5 Jahre.

Behandelt werde die Informations- und Kommunikationstechnik im Unterricht im Rahmen

der Informationstechnischen Grundbildung, des Fachs Informatik sowie des

Fachunterrichts. Von Jahrgang 7 bis 10 erhielten alle Schülerinnen und Schüler eine

Informationstechnische Grundbildung. Im Rahmen der Beantwortung der Großen CDU-

Anfrage verweist der Hamburger Senat auch auf konzeptionelle Überlegungen zum

Stichwort Multimedia in der Schule. Diese umfaßten „die Entwicklung und Erprobung von

Szenarien für ein neues Lernen in der Schule und an anderen Lernorten,

länderübergreifende Maßnahmen zur Entwicklung pädagogischer Konzepte und zur

Sicherung hochwertiger Software-Lösungen, Maßnahmen der Lehrerausbildung und

-fortbildung für alle Schulformen, die Ausstattung aller Schulen mit besonders geeigneten

multimedialen und vernetzten Systemen“. Die Möglichkeiten des Einsatzes von

Multimedia und Datenfernübertragung würden bereits erprobt. So beteiligten sich mehrere

Hamburger Schulen per Datenfernübertragung mit anderen Schulen vorwiegend in

England, Australien und den USA am weltweiten „Newspaper Day“ und lernten so einen

globalen Gedankenaustausch zu gesellschaftlichen Fragen in einer Fremdsprache.

Schülerinnen und Schüler der Hansestadt nutzten außerdem die Software „Umweltatlas“,

eine Hamburger Entwicklung, als multimediales Lexikon und zur Erfassung und Analyse

selbst erhobener Daten zur Gewässerqualität. Seit einem Jahr beteiligten sich außerdem

zirka 40 Schulen am „Transatlantischen Klassenzimmer“, einem Projekt, das von einer

privaten Stiftung gefördert werde, um mittels neuer Kommunikationstechniken im Dialog

zwischen Hamburg und Chicago „zu einem differenzierten und authentischen

Deutschlandbild in den USA und einem entsprechenden USA-Bild in Deutschland

beizutragen“. Darüber hinaus werde „die Entwicklung in länderübergreifenden

Kooperationen aktiv verfolgt“, schreibt der Senat und verweist auf das Berliner Projekt

„Comenius“, den bayerischen Modellversuch „Semis“ und entsprechende Modellversuche

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in anderen Bundesländern, die sich noch in der Auswertungsphase befinden. „Erst nach

Vorlage der Abschlußberichte wird verläßlich darüber Auskunft gegeben werden können,

inwieweit die Anwendung multimedialer Techniken in Schulen zu einer Verbesserung des

Unterrichts führen kann“, schreibt der Hamburger Senat.

Hamburger Schulen ans Netz

Seit Ende 1995 hat sich in puncto Computer noch einiges getan. Parallel zur bun-

desweiten „Schulen ans Netz“-Initiative von Bundesbildungsministerium und Deut-scher

Telekom AG, an der sich fast 300 Hamburger Schulen mit eigenen Anträgen beteiligten,

existiert seit kurzem eine einheimische Initiative. Ihr Motto: „Hamburger Schulen ans

Netz“. Wie die Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung am 30. Mai 1996

bekanntgab, ermöglicht sie im Rahmen einer gemeinsamen Aktion mit dem Bun-

desbildungsministerium, der Telekom, der Hamburger Firma Dr. Neuhaus Telekom-

munikation GmbH, der KörberStiftung und dem Landesamt für Informationstechnik jeder

Schule der Sekundarstufe die pädagogische Nutzung von Datennetzen im Unterricht. Auf

Wunsch könnten auch Grundschulen die erforderliche technische Ausstat-tung erhalten.

Von der BSJB bekommen die Schulen der Hansestadt zunächst einen Zuschuß zum Kauf

eines multimediafähigen PC oder für die ergänzende Ausstattung eines vorhandenen

Rechners. Außerdem finanziert die Schulbehörde die Installation eines ISDN-

Anschlusses. Sodann stellt die Firma Neuhaus allen Schulen wahlweise kostenlos ein

Modem oder eine ISDN-Karte zur Verfügung. Über einen Server des Vereins zur

Förderung eines Deutschen Forschungsnetzes e.V. (DFN) erhalten die Schulen bis Mitte

1998 einen kostenlosen Zugang zum Internet. Bis ein Anschluß durch den DFN-Verein

realisiert ist, ermöglicht Dr. Neuhaus über einen firmeneigenen Server kostenlos den

Zugang zum Internet. Lediglich der Abruf kostenpflichtiger Seiten im weltweiten Netz muß

von den beteiligten Schulen bezahlt werden. Außerdem erhalten die Schulen laut

Pressemitteilung der Hamburger Bildungsbehörde von der Deutschen Telekom und dem

Bundesbildungsministerium einen einmaligen Gebührenzuschuß in Höhe von 1450 DM.

Innerhalb der nächsten drei Jahre sollen planmäßig alle Hamburger Sekundarschulen mit

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einem Netzanschluß versorgt sein. Die technische Ausstattung wird ergänzt durch

Fortbildungsangebote des Instituts für Lehrerfortbildung und der Staatlichen

Landesbildstelle. Dieses Angebot finanzieren die Bildungsbehörde, das

Bundesbildungsministerium, die Telekom und Dr. Neuhaus gemeinsam. Die neueste

Initiative aus Hamburg: Am 1. Oktober 1996 hat der Senat im Grundsatz beschlossen, ab

1997 ein auf mehrere Jahre angelegtes „Handlungsprogramm Telekommunikation und

Multimedia am Standort Hamburg“ umzusetzen. Das Handlungskonzept wurde von der

Wirtschaftsbehörde mit Unterstützung durch die Unternehmensberatung Price

Waterhouse erarbeitet. Mit dem Konzept „sollen die Chancen Hamburgs im Multimedia-

Bereich wahrgenommen und die Wachstums- und Beschäftigungspotentiale für den

Standort voll ausgeschöpft werden“, heißt es dazu seitens der staatlichen Pressestelle der

Freien und Hansestadt Hamburg. (FK 44/96)

VIII. Hessen: Setzen auf Modellversuche

Hessens Kultusminister Hartmut Holzapfel (SPD) gehört zu jenen unbequemen

Vordenkern, die seit längerem einer umfassenden Reform des Schulwesens das Wort

reden, einer Schule, in der die 45-Minuten-Stunde und die starren Jahrgangs- und

Klassenstrukturen aufgelöst und die Kinder und Jugendlichen bis zum Nachmittag betreut

werden. Vorerst ist das noch Zukunftsmusik. Das Bundesland im Herzen Deutschlands

begnügt sich seit 1993 damit, seine Lehrpläne zu aktualisieren und zu entschlacken. Ein

Ziel dabei ist, den Medien mehr Raum in der schulischen Erziehung einzuräumen. So wird

der Bereich Medienerziehung im Zuge der Überarbeitung des Hessischen Schulgesetzes

neu in die Reihe der „fächerübergreifenden Aufgabenbereiche“ aufgenommen. Am

ausführlichsten wird dabei auf den Bereich Medienerziehung Bezug genommen in dem –

inzwischen verabschiedeten – künftigen Rahmenplan für das Fach Deutsch in der

Sekundarstufe I (Klasse 5 bis 10) und in dem vorliegenden Rahmen-plan für eine

„Informations- und Kommunikationstechnische Grundbildung“. Deutsch, so betonte das

Hessische Kultusministerium auf Nachfrage, sei neben Kunst auch dasjenige Fach, in

dem die aktive, zum Teil künstlerische Arbeit mit Medien eine besondere Rolle spiele.

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Lehrplan-Überarbeitung:Alles ist möglich

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Die in Hessen entwickelte Konzeption für eine informations- und kommunika-

tionstechnische Grundbildung geht davon aus, daß schwerpunktmäßig in der Jahr-

gangsstufe 8 bis zu 80 Jahreswochenstunden unterrichtet werden, dies im Rahmen der

bestehenden Fächer (vor allem Deutsch, Mathematik, Arbeitslehre, Gesellschaftslehre

und Informatik, die in der gymnasialen Oberstufe und im Wahlpflichtbereich der Mit-

telstufe gelehrt wird). Der in Gang befindliche Umbau der Lehrpläne steht unter dem Motto

„Klare Verbindlichkeiten, größere Übersichtlichkeit, bessere Handhabbarkeit“. So wird im

künftig geltenden Deutsch-Rahmenplan für die Sekundarstufe I – der wohl-gemerkt erst

ab dem Schuljahr 1996/97 verbindlich ist – der Umgang mit Medien und neuen

Kommunikationstechniken als eigenes Aufgabenfeld ausgewiesen. Gleichzeitig wird die

Leseförderung noch stärker als bisher hervorgehoben. Der Plan nennt in seinem

„Unterrichtspraktischen Teil“ unter dem Stichwort „Umgang mit Medien“ neben der

Beschäftigung mit den Druckmedien eine Reihe von Beispielen für die konkrete Arbeit mit

audiovisuellen und neuen Kommunikationsmedien. So finden Lehrer der Klassen 5 und 6

unter der Überschrift „Audiovisuelle Medien/ Untersuchungen“ Stichworte wie „Hörfunk-

und Fernsehprogramm; Kindersendungen; Kinderbuch-Verfilmungen (...); Eigene

Produktionsversuche (...)“. Außerdem sollen die Kinder Erfahrungen mit neuen

Kommunikationsmedien sammeln und austauschen. Die Stichworte hier lauten:

„Computer, Neue Technologien, Mensch und Technik (...); Computer, die die Schüler und

Schülerinnen selbst besitzen und bedie-nen; Computerspiele: Software beschreiben;

Lern- und Übungsprogramme zu Rechtschreibung/Grammatik anwenden.“ Die

Jugendlichen in den Klassen 9 und 10, so regen die Planer an, könnten sich mit

spezifischen Genres des Rundfunks beschäftigen; sie könnten eigene

Produktionsversuche in den Bereichen Hörspiel oder Videofilm machen, Bild und Sprache

in Film und Fernsehen unter die Lupe nehmen, Einflußfaktoren des Sprachgebrauchs

analysieren, zum Beispiel anhand von Fernsehdiskussionen. Unter dem Stichwort „Neue

Kommunikationsmedien/Untersuchungen“ werden aufgezählt: „Texte, Cartoons zum

Thema Mensch und Technik (...), Science fiction (...); Möglichkeiten der Textverarbeitung

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und elektronischer Lexika; Sprache des Computers – Sprache des Menschen

(Bildungsgang des Gymnasiums); Computerspiele – Verhängnis oder Bereicherung?;

Eigene Produktionsversuche (...)“.

Arbeitsbereich „Kulturelle Praxis“

Zum eigenen Arbeitsbereich aufgewertet wird künftig die „Kulturelle Praxis“, von der in

jedem Schuljahr von jeder Klasse 5 bis 10 mindestens ein Projekt realisiert worden soll.

Gemeint ist damit vornehmlich die kreative Betätigung im ästhetisch-künstle-rischen

Bereich von Literatur, Darstellendem Spiel, Hörspiel und so weiter. Was hier alles an

Projekten denkbar ist oder bereits erprobt wurde, hat das Hessische Institut für

Bildungsplanung und Schulentwicklung (HIBS) 1995 in der Veröffentlichung „Pro-jektbank

Kulturelle Praxis“ zusammengestellt. Diese erste Lieferung von 100 Projekt- und

Infoblättern soll als „Ideenbörse“ dienen. Der Bereich Radio, Fernsehen und Video spielt

hier allerdings (noch?) keine große Rolle. Zu den vorgestellten beziehungsweise

vorgeschlagenen Radio-Projekten gehören eine akustische Lokalzeitung für

sehbehinderte Menschen, ein „(Schul-)Pausen-Radio“ sowie Angebote des Hessischen

Rundfunks (HR) zur Zusammenarbeit mit Schulklassen im Rahmen von Hörfunkreihen.

Interessierte Lehrer und Lehrerinnen können sich in Sachen kulturelle Praxis vom „kultur

mobil“ beraten lassen, einer rollenden didaktischen Werkstatt, die auf ihrem jährlichen

Weg durch Hessen in jeder Region der Außenstellen der Hessischen Lehrerfortbildung

Station macht. „Kultur mobil“ ist zunächst auf fünf Jahre angelegt. Es ist ein

Gemeinschaftsprojekt der drei Landesinstitute HIBS, Hessisches Institut für

Lehrerfortbildung (HILF) und Landesbildstelle Hessen (LABI), die in diesem Jahr

zusammengefaßt werden. Auch im Rahmenplan Grundschule ist Medienerziehung – das

heißt: die eigene Herstellung von Medien, der Umgang mit ihnen und die Reflexion über

sie – ein Muß. Unter den angeführten Arbeitsbeispielen finden sich „eine Videokamera

handhaben“, „die Angebote des Schulfunks wahrnehmen“, „selbst

Reporter/Ansager/Moderator spielen“, „Werbemittel untersuchen“ und „Computer als

Werkzeug benutzen“. Fazit: Alles ist beziehungsweise wird (theoretisch) an hessischen

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Schulen möglich. Ende der 80er Jahre gehörten diese, wie eine Arbeit im Auftrag des

Bundesbildungsministers nahelegt, im Hinblick auf medienpädagogische Angebote noch

zu den Schlußlichtern unter den Bundesländern. [Vgl. Dieter Höltershinken u.a.: Praxis der

Medienerziehung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 1991.] Nun sind Lehrpläne in erster Linie

Willensbekundungen der einzelnen Bundesländer und sagen nur bedingt etwas über den

Schulalltag aus. Wie gut oder schlecht die Ausstattung der hessischen Schulen mit

Unterrichtsmedien ist, vermag selbst das Wiesbadener Kultusministerium nicht zu sagen.

Ein Grund dafür: Die Versorgung der Schulen mit Unterrichtsmaterialien liegt in Hessen,

anders als zum Beispiel im zentralisierten Bayern, bei den einzelnen Schulträgern, also

den Städten und Kommunen, und nicht beim Ministerium. Zumindest für den Bereich

Computer soll allerdings 1996 eine Erhebung veröffentlicht werden. Deren Ergebnis

schätzt Rudolf Peschke vom HIBS-Dezernat „Neue Technologien im Unterricht“ so ein:

„Ausstattungsgrad jenseits von Grund- und Sonderschulen quantitativ gut, aber

mangelnde Qualität und Modernität der Anlagen.“ Peschke ist Realist und hält die

Aufgeschlossenheit der Landesregierung gegenüber einer Zusammenarbeit der Schulen

mit anderen Institutionen oder gegenüber Pilot-programmen, welche die Einrichtung von

„Lernwerkstätten“ und „Selbstlernecken“ vorsehen („unter besonderer Berücksichtigung

auch der neuen Medien“) nur für die eine Seite der Medaille. Unterhalb der Ebene der

Koalitionsvereinbarung für 1995 bis 1999 seien es „immer nur kleine Schritte, die den

Medieneinsatz im Schulwesen vor-anbringen“, meint er. Gewiß gebe es in Hessen einige

Schulen, die Vorbildliches leisten, etwa die Weibelfeldschule in Dreieich mit dem Projekt

„Schüler machen Fernsehen in ihrer Stadt“. Dennoch sei die Innovationskraft der

Einzelschule gerade bei den Medien begrenzt. Diese seien nicht billig , und der Aufwand

für das Lehrpersonal sei beträchtlich: „So bleibt die Medienentwicklung in der normalen

Schule in der Regel eine singuläre Maßnahme, die meist nur von wenigen Lehrkräften

getragen wird.“ Um so mehr schätzen Peschke und andere Planer Modellversuche an

ausgewählten Schulen mit Partnern wie der Bund-Länder-Kommission für

Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK). Im 1995 vorgelegten 2. Bericht der BLK

zur Umsetzung von Modellversuchen im Bildungsbereich heißt es, etwa 90 Prozent der

Modellversuche führten „bereits in relativ kurzer Zeit zu nachhaltigen Neuerungen“. [Zit. n.

Gabriele Vogt: Modellversuche in Hessen. In: Schulrecht in Hessen. Loseblattsammlung.

Luchterhand.] Nach Angaben von Gabriele Vogt, Referatsleiterin im Hessischen

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Kultusministerium, hatte das Bundesland Hessen mit Stand 1995 25 Modellversuche –

nicht nur zur Medienerziehung – im Schulbereich laufen. Für sie wurden rund 3,4 Mio DM

an Bundesmitteln zur Verfügung gestellt. Hessen liege damit hinter Nordrhein- Westfalen

unter den 16 Bundesländern an zweiter Stelle.

Fachinformationssystem Bildung und integrative Medienerziehung

Zum Beispiel nimmt Hessen federführend am Projekt „Erprobung der Konzeption für ein

Fachinformationssystem Bildung“ (FIS Bildung) teil. Der vom Bund und den Ländern

getragene Modellversuch, der seit Januar 1992 läuft und noch bis Dezember 1996 geht,

soll „die Informationsversorgung für praktisch tätige Pädagogen, für die Bil-

dungsforschung und -politik sowie für alle in der pädagogischen Ausbildung befindli-chen

Interessenten optimieren“. Er ist angesiedelt am Deutschen Institut für Interna-tionale

Pädagogische Forschung in Frankfurt am Main. Im Rahmen von FIS Bildung wurde nach

Angaben der Verantwortlichen bereits eine Reihe von Informationspro-dukten neu

entwickelt oder in neuer Form editiert. Dazu gehören ein kommentiertes Verzeichnis von

Fachinformationseinrichtungen im Bereich Bildung, eine Bibliographie Pädagogik sowie

eine Literaturdokumentation Bildung auf CD-ROM, die 244 000 Literaturnachweise aus

dem Zeitraum 1980 bis 1994, vor allem zur Schulliteratur, auf sich vereinigt. Der BLK-

Modellversuch „Integrative Medienerziehung mit multimedialen interaktiven Systemen“

(Immis; Laufzeit 1995 bis 1998) möchte Vorschläge („Bausteine“) für Unterrichtsprojekte

entwickeln und erproben, die ein integratives Konzept von Medienerziehung unterstützen.

Das Projektdesign, das alle Jahrgangsstufen anspricht, sieht vor allem vier

Aufgabenfelder vor:

1. Informationelle Kompetenz (die Fähigkeit, mit Informationsangeboten selektiv und

problemorientiert umzugehen) fördern: „Erforderlich ist dazu eine ‘Medienecke’ im

Klassenzimmer mit elektronischen Lernumwelten (CD-ROM und online).“

2. Auseinandersetzung mit der Mediatisierung: „Wie wirklich ist die Wirklichkeit?“ (...) „In

aktiven, schülerorientierten Formen der Auseinandersetzung sollen sie selbst

Erfahrungen mit digitaler Information als Quelle und deren Manipulierbarkeit gewinnen

können.“

3. Konstruktive Kompetenz fördern: „Ich stelle etwas her, ich greife ein, ich erfinde.“ (Als

ein möglicher Rahmen wird hier der Geschichtsunterricht von Klasse 8 bis 10 genannt,

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dessen Endprodukt eine „persönliche Geschichts-CD“ der Schüler im Sinne einer

multimedial angelegten Dokumentation sein könne.)

4. Verständigung mittels Bildern. „Ich werde verstanden, ohne richtig zu sprechen –

Bilderwelten verändern das Sprachverhalten.“

Helios und Kokos:

Ganzheitliche pädagogische Szenarien Die schon etwas länger laufenden BLK-

Modellversuche „Eigeninitiative und ganzheitliches Lernen“ (Helios; Laufzeit 1993 bis

1996) und „Kooperatives Lernen in vernetzten Systemen – Entwicklung von

netzwerkfähigen Unterrichtseinheiten für ein gemeinsames Lernen in Europa“ (Kokos;

Laufzeit 1993 bis 1995 ) versuchen in besonders starkem Maße, die viel zitierte

Lebenswirklichkeit in die Schule zu bringen. Die Computertechnologie spielt hier als

Hilfsmittel beziehungsweise Anwendungsbeispiel eine Rolle. Helios versucht – laut

Projektbeschreibung –, durch Lernsituationen mit „Echtheitscharakter“ und fast immer

unter Einbeziehung der Arbeit am Computer eine Verbindung zwischen der allgemeinen

und der beruflichen Bildung zustandezubringen und neue Ideen für einen ganzheitlichen

Unterricht zu erproben. Grundschüler in der Stadt Hünfeld machen eine Schulzeitung;

Jugendliche aus einer kooperativen Gesamtschule in Friedrichsdorf planen und betreiben

eine „Firma“, die spezielle Platinen für Elektronikversuche im Lern- und Freizeitbereich

herstellt; Jugendliche eines beruflichen Gymnasiums in Schlüchtern gestalten in

Zusammenarbeit mit Werbeagenturen und Zeitungsverlagen Anzeigen und

Werbematerialien mit professionellen Werkzeugen. Kokos gehört zu einem Verbund von

vier Modellversuchen zum Themenkomplex „Telekommunikation im Schulwesen“, welche

die Bund-Länder-Kommission 1992 bewilligt hat. Alle untersuchen unterschiedliche

Anwendungen der Telekommunikation im Schulbereich. Die drei anderen Projekte sind:

„Erprobung eines schulischen Beratungs- und Informationssystems zur

Telekommunikation“ (Esbit) in Bayern, „Aufbau und Erprobung eines multimedialen

Informationssystems“ im Saarland und „Kommunikation und Information im

Datenfernübertragungsnetz für Schulen“ (Kids) in Schleswig-Holstein. Kokos sollte nach

dem Willen der Initiatoren vor allem dreierlei fördern:

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1. das kooperative Lernen im Klassenzimmer und innerhalb der Schule („Das lokale Netz

ermöglicht den Zugriff auf gemeinsame Datenbestände, Electronic Mail oder die

Simulation von Anwendungen, die sich in der Realität in Wide Area Networks

abspielen.“);

2. das kooperative Lernen über das Klassenzimmer und die Schule hinaus („Das lokale

Netz wird mittels Datenfernverarbeitung zu einem Wide Area Network und erschließt

den Schulen überregionale Zugänge. Unterschiedliche Anwendungen der

Telekommunikation (Telefon, Fax, Datenfernübertragung) werden zur Organisation

von Unterrichtsvorhaben und für die Durchführung erforderlich.“);

3. das kooperative Lernen über Sprach- und Kulturgrenzen hinweg („Die Schule ist Teil

eines Wide Area Networks und kann internationale Kontakte aufnehmen und

gestalten.“).

Computer in der Grundschule Kokos integriert eine Reihe von Teilprojekten. So erprobten

Lehrer im Klassenzimmer neue Unterrichtshilfen wie „Decide“, ein elektronisches

Programmsystem zur Entscheidungsunterstützung für Gruppen, die über ein Thema

brüten. Über das Klassenzimmer hinaus wurde mit Unterrichtsbeispielen gearbeitet, die

geeignet sind, die Zusammenarbeit von Schulen in einer Region unter einem bestimmten

thematischen Aspekt zu fördern. Das Projekt „Trasse“ etwa sollte den Schülern via

Bildschirm Einblick in die vielfältigen Fragestellungen geben, die sich bei der Planung von

Verkehrswegen ergeben. Zu den Projekten auf internationaler Ebene zählt eine deutsch-

türkische Schülerzeitung. Was der Modellversuch im Hinblick auf die allgemeine

Schulentwicklung, die Unterrichtspraxis und „neues Lernen“, das Schulmanagement und

die technische Infrastruktur lehrt, wird in einem Abschlußbericht zusammengefaßt, der in

diesem Jahr erscheinen soll. Er wird auch deutlich machen, daß Nachahmer im Vergleich

zum Status quo eine beachtliche mediale Aufrüstung benötigen. Zum

Ausstattungskonzept, so die beteiligten Pädagogen, gehörten „der Informatikraum,

Medienecken in Klassenzimmern, möglichst portable Geräte für singuläre Einsätze,

Informationsinseln in der Bibliothek oder für den Jahrgang. Perspektivisch ist ein E-

Mailing, ein interner Information server, das lokale Netz sowie der Zugang zu

überregionalen Netzen zum Ortstarif anzustreben.“ An den ganz jungen Nachwuchs

wendet sich das Projekt „Computer und Grundschule“, das seit 1994 von den Instituten

HIBS und HILF gemeinsam betreut wird und bis 1996 läuft. An den beteiligten Schulen

werden vier verschiedene Einsatzbereiche des Computers getestet: 1. der

Computereinsatz im Sinne des Werkzeuggebrauchs (schreiben, gestalten, konstruieren);

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2. der Computereinsatz in einem flexiblen und differenzierten Unterricht (üben, vertiefen,

ergänzen, selbständiges Erkunden); 3. Medienerziehung (herstellen, gebrauchen,

reflektieren) 4. der Computer als Hilfe in einem integrativen Unterricht im Teilprojekt

„gemeinsames Lernen“ (helfen, unterstützen, kompensieren). Der Bereich

„Medienerziehung“ soll dabei, wie zu hören ist, mit vom Modellversuch Immis abgedeckt

werden. Ein Umdenken für Eltern und Lehrer erfordert dieser Versuch auf jeden Fall, denn

bislang, heißt es auch in der Projektbeschreibung, sei der Computereinsatz in der

Grundschule in Hessen aus pädagogischen, aber auch aus wirtschaftlichen Gründen

„sehr zurückhaltend gesehen“ worden.

Medienpädagogische Elternabende im Kindergarten

Bei aller Beachtung der neuen Techniken kommt das gute alte Fernsehen fast etwas zu

kurz. Dabei ist es nach wie vor in den Augen vieler Erwachsener ein potentieller Kinder-

Verderber, bringt angeblich zu viel Gewalt, beeinträchtigt die Phantasie etc. [Vgl. hierzu:

Ergebnisbericht des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest

„Fernsehnutzung und Medienpädagogik im Alltag“ in FK 7-8] Genau dieses gute alte

Fernsehen steht im Mittelpunkt eines Projekts der Landesanstalt für privaten Rundfunk

Hessen (LPR Hessen). Die Leitung des Projekts „Medienpädagogische Elternabende als

Maßnahme vorbeugenden Jugendschutzes“, das 1993/94 in Kindergärten Nordhessens

durchgeführt wurde, lag bei Ben Bachmair. Mit seiner Realisierung wurden fünf

Medienpädagogen und -pädagoginnen des an der Universität Göttingen angesiedelten

Vereins „Blickwechsel“ sowie ein Medienpädagoge der Gesamthochschule Kassel als

Koordinator betraut. Fernziel des Projekts ist es, ein medienpädagogisches Netzwerk in

Nordhessen aufzubauen, in das möglichst viele Einrichtungen vor allem aus dem

Bildungs- und Kulturbereich einbezogen sind. Zunächst einmal ging es ganz praktisch

darum, medienpädagogische Fortbildungsmöglichkeiten für Erzieherinnen und Eltern

anzubieten. Darüber hinaus sollten interessierte Personen in Kindergärten, Schulen oder

anderen medienpädagogischen Einrichtungen zu kompetenten „Moderatoren“ und

„Moderatorinnen“ geschult werden, um auch jenseits des Projekts dauerhaft

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Elternabende, Fortbildungsveranstaltungen und medienpraktische Arbeit leisten zu

können. Im Projektzeitraum Januar 1993 bis September 1994 waren unter anderem

durchgeführt worden: 22 Elternabende, 5 Fortbildungsveranstaltungen für Erzieher/innen,

2 medienpraktische Angebote im Kindergarten, 1 Lehrerfortbildung. Allerdings kann man

auf mehrstündigen Elternabenden oder eintägigen Abenden mit Kindergärtnerinnen wohl

nicht mehr als erste Anstöße geben: Grundannahmen zur Medienwirkung und

Erkenntnisse über die kindliche Wahrnehmungsweise von medialen Angeboten

bekanntmachen, „Tips“ für den Umgang mit dem Fernsehen in der Familie geben, Eltern

motivieren, über die Bedeutung der Medien für sich (als Erwachsene und als Kinder) und

ihren Nachwuchs nachzudenken. So wurde den nordhessischen Vätern und Müttern zum

Beispiel ein Ausschnitt aus einem Kinderfilm gezeigt, und sie sollten sagen, wie Kinder

den Film ihrer Meinung nach wahrnehmen. Anschließend wurden dann Interviews mit

Kindern eingespielt, die von den gezeigten Szenen berichten. „Die Eltern“, erläutert

Mitarbeiter Norbert Neuß im Zwischenbericht des Projekts die rezipientenorientierte

Philosophie der Arbeit, „sollen ihre Kinder als aktive und gestaltende Mediennutzer

entdecken. (..) Diese positive pädagogische Sichtweise ermöglicht es Eltern eher, ihre

Kinder zu ver-stehen, zu unterstützen und mit den Bilder-Welten der Medien umzugehen.

Die Eltern sollen für die ‘Medienspuren’ im Alltag sensibilisiert werden, das heißt für

Gespräche, Spiele und Ausdrucksformen ihrer Kinder, in denen diese ihre

Medienerlebnisse verar-beiten. Eltern und ErzieherInnen sollen befähigt werden, das

Medienangebot in seiner Funktion und Bedeutung für die Kinder zu beurteilen. Dabei

sollen bestimmte Geschichten und Figuren in den Lebenszusammenhang und den

Entwicklungsstand des jeweiligen Kindes eingeordnet werden können.“

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Künftige Finanzierung unsicher

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Der Etat für das nordhessiche Projekt lag in beiden Jahren bei nicht mehr als jeweils 28

000 DM. Mit einem Abschlußbericht ist in einigen Monaten zu rechnen. Auch nach dem

Ende der ersten Projektlaufzeit gehen die Aktivitäten von Blickwechsel in Kindergärten,

aber auch an Schulen weiter, 1995 von der LPR Hessen wiederum mit rund 28 000 DM

unterstützt. Die Finanzierung der Fortbildungsmaßnahmen steht jedoch auf tönernen

Füßen, da die LPR im laufenden Jahr nicht mehr ihren ganzen Etat für

medienpädagogische Aktivitäten in die Elternabende stecken kann. Die Zukunft des

Ganzen dürfte also auch davon abhängen, ob man eventuell einen Trägerverein aus

interessierten Organisationen und/oder Sponsoren findet, die ihre Portemonnaies öffnen.

(FK 13/96)

IX. Mecklenburg-Vorpommern:

Integratives Konzept Auch im hohen Norden Ostdeutschlands haben der

Orientierungsrahmen zur Medienerziehung der Bund-Länder-Kommission

„Medienerziehung in der Schule“ und die Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.

Mai 1995 zur Medienpädagogik ihre Spuren hinterlassen. Hier hat das Landesinstitut

Mecklenburg-Vorpommern für Schule und Ausbildung (L.I.S.A.) ein Konzept zur

Medienerziehung an allgemeinbildenden Schulen entwickelt. Das Konzept liegt in einer

Entwurfsfassung vor und soll jetzt erst einmal unter Fachleuten zur Diskussion gestellt

werden. Bis es an die Schulen kommt, wird also noch einige Zeit vergehen. Der

vorliegende Entwurf besteht im wesentlichen aus drei Teilen:

1. einem auf die Lehrerbildung bezogenen Teil;

2. einem Teil, der auf die Verankerung der Medienerziehung in den Rahmenplänen

abstellt. In der 1993 angelaufenen und noch nicht vollendeten Revision der „Vorläufigen

Rahmenrichtlinien“ – der ersten Lehrplan-Generation nach der Schulre-form

von 1991 – wird eine Integration der Medienerziehung nach Einschätzung der

Bildungsplaner allerdings nicht mehr in dem Maß möglich sein, wie das notwendig

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wäre. Deshalb sollen Beispiele genannt werden, die den Medienarten zugeordnet sind

und die auch dann im Unterricht behandelt werden können, selbst wenn sie in den

Rahmenplänen nicht explizit erwähnt werden;

3. unterrichtsbezogenen Teilen, hier insbesondere Projektideen: Bezogen auf jeweils

zwei Jahrgangsstufen werden Anregungen für Projekte mit medienerzieherischen

Akzenten gegeben. Hier finden sich Themen wie „Klassenradio“, „Vorabendserien“,

„Videoclips“, „Gestalten einer eigenen (Schüler-) Zeitung mit Hilfe des Computers“

bzw. „Gestalten eines eigenen Films / Videoprojekts“; fachübergreifenden,

projektorientierten Unterrichtsblöcken (einwöchig). Weil Medienerziehung – lautet hier

die Ausgangsüberlegung -, wenn sie ausschließlich als immanenter Bestandteil aller

Unterrichtsfächer behandelt wird, immer in Gefahr stehe, „von allen anerkannt und von

keinem umgesetzt zu werden“, hat sich das L.I.S.A. zusätzlich für eine Form von

Blockunterricht für grundlegende medienerzieherische Komponenten entschieden.

Blockunterricht, heißt es, sei dabei unter schulorganisatorischen Gesichtspunkten

natürlich immer mit mehr Aufwand verbunden als die Einhaltung des Stundenplanes.

Andererseits sei Medienkompetenz schwerlich im 45-Minuten-Takt auszubilden.

Fachübergreifende, projektorientierte Unterrichtsblöcke

Als Themen vorgeschlagen und erprobt werden hier zum Beispiel:

• für die Klassenstufe 5 „Informationsbeschaffung / Organisation von Arbeitsmitteln“

(einschließlich der Recherche in diversen – auch elektronischen – Nachschlagewerken,

Lexika bzw. Wörterbüchern);

• • für die Klassenstufe 6 „Unser Geschichtenbuch“. Hier steht die Textverarbeitung im

Mittelpunkt. Das Produkt dieses Unterrichtsblockes soll ein Geschichtenbuch der Klasse

sein, zu dem jeder Schüler eine Geschichte beitragen und mit seinem selbstgestalteten

Einband versehen kann,

• für die Klassenstufe 7 „Kommunikation – gestern, heute, morgen“. Hier geht es zum

einen um die Vertiefung der Arbeit mit einem Textverarbeitungsprogramm. Zum

anderen sollen die Lernenden einen Einblick in die Telekommunikation gewinnen. So

soll die Behandlung der mündlichen und schriftlichen Kommunikation im

Deutschunterricht ergänzt werden. Produkt dieses Blocks könnte eine Dokumentation

zur historischen Entwicklung der Kommunikation sein;

• für die Klassenstufe 8 „Medienvermittelte Präsentation“. Bildkultur, schreiben die

Bildungsplaner hierzu, habe heute eine der Schriftkultur gleichrangige Bedeutung. Die

Schule beschränke sich jedoch weitestgehend auf letztere. Auch ein zielgerichteter und

einem Thema adäquater Einsatz von Medien spiele nur eine marginale Rolle. „Es

bedarf folglich auch des Wissens und Könnens, wie Präsentationsmittel hergestellt und

eingesetzt werden und welche Wirkung sie haben.“ Die unterrichtsbezogenen Teile des

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L.I.S.A.-Konzeptes werden gegenwärtig an zwei Schulen des Landes erprobt. Eine

davon war auch schon bei dem Schulversuch „McFun“ mit von der Partie (siehe dazu

weiter unten). Herauskommen soll eine Handreichung, die die Erfahrungen der Schulen

dokumentiert, um so den anderen Schulen im Lande Anregungen für eine integrative

Medienerziehung zu geben. Die zuständige Einrichtung L.I.S.A. mit Hauptsitz in

Schwerin wurde durch Beschluß der Landesregierung vom 5. Dezember 1990 errichtet.

Zu ihren Aufgaben gehören neben der Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung sowie der

Unterrichtsfachberatung auch die Betreuung und Auswertung von Schul- und

Modellversuchen sowie von Programmen zur Schulentwicklung. Die Landesbildstelle

von Mecklenburg-Vorpommern, die Teil des L.I.S.A. ist, unterteilt ihre Pflichten in 1.

„medienpädagogische Aufgaben“, 2. „Informations- und Beratungsaufgaben“ und 3.

„Sammlungs- und Verleihaufgaben“.

Modellversuch McFun mit mobilen Notebooks

Der wohl prominenteste Schulversuch des Landes ist der Modellversuch der Bund-

Länder- Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung „Mobile Computer im

Fachunterricht“, abgekürzt „McFun“. McFun erprobte an fünf Schulen des Müritzkreises,

ob und wie sich zwei mobile Klassensätze Notebooks in den sechs Fächern Biologie,

Deutsch, Englisch, Mathematik, Kunst und Gestaltung sowie Sozialkunde einsetzen

lassen. Im Mittelpunkt stand dabei der Aspekt der Mobilität: zum einen der Mobilität

innerhalb der Schule. Nicht die Lernenden gingen in den Computerfachraum, sondern die

Notebooks wurden in den Fachraum der (ausgewählten) Fächer mitgenommen; zum

anderen der Mobilität zwischen Schulen. Mehrere Schulen bildeten einen

kostensparenden Technikverbund, in dem jeweils ein Klassensatz Notebooks mit daran

gebundenen Software-Lizenzen kursierte. Als Vorteile eines Gebrauchs mobiler Computer

listen die verantwortlichen Lehrer auf, dieser verhindere eine Dominanz des

Unterrichtsmittels Computer. Von Nachteil sei, daß gegenwärtig ein Anschluß an globale

Netze und eine „Multimedia-Fähigkeit“ der von den Schulträgern finanzierbaren

Notebooks nicht gegeben seien – anders als bei „Medienecken“ in den Schulen – und der

Pflegeaufwand für die Geräte hoch sei. Die Idee zu McFun entstand auch deshalb, weil es

in Mecklenburg-Vorpommern nicht gelungen war, die Informationstechnische

Grundbildung, wie in der Schulreform 1991 geplant, einzuführen. Während an Gymnasien

hierfür eigenständige Kurse eingerichtet wurden, war an Haupt- und Realschulen eine

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Integration in die Fächer Technik, Deutsch und Sozialkunde vorgesehen – eine

Konstruktion, die im Falle der beiden letztgenannten Fächer nicht funktionierte. Die

Ergebnisse des Versuchs McFun, der sich von Januar 1993 bis Dezember 1995

erstreckte, sind in einem zweibändigen Abschlußbericht festgehalten. Band 2 enthält

zahlreiche Unterrichtsbeispiele aus den beteiligten sechs Fächern. Band 1 resümiert in

Thesenform Erfahrungen aus dem Versuch. Danach hängt zum Beispiel die Bereitschaft

des Lehrpersonals, Computer einzusetzen, nicht nur vom „erleichterten Zugriff“ auf die

Technik ab, sondern auch von Faktoren wie vermeintlichem Zeitdruck, zeitlicher

Belastung in der Unterrichtsvorbereitung, Stimmigkeit zwischen Software und Lehrbuch,

funktionierender Technik, Attraktivität des Unterrichts aus Sicht der Schüler sowie

Innovationsbereitschaft der Lehrenden. Das Vordringen der Neuen Medien in den

Bildungsbereich erhöhe den Fortbildungsbedarf der Lehrpersonen aller Schularten und

erfordere einen Landesbeauftragten für Neue Medien als Koordinator. Der erprobte

Technikverbund zwischen mehreren Schulen habe sich bewährt, verlange aber nach

einem „Hardware-Verantwortlichen“ an jeder der Schulen. Die Arbeit in

(schulübergreifenden) Fachgruppen müsse den Schwerpunkt auf die methodische

Gestaltung des Unterrichts legen; Computereinsatz im Unterricht bedeute auch, die

Schüler „loszulassen“. Der Einsatz von Computern im Fachunterricht, lautet eine weitere

Erkenntnis, bewirke bei den Lernenden eine Zunahme des Interesses am Fach. In

Kooperation mit dem schleswig-holsteinischen Modellversuch „Kommunikation und

Information im Datenfernübertragungsnetz für Schulen“ (KIDS) wurde als „Nebenwirkung“

von McFun ein Mailbox-Netz aufgebaut.

In Grimmen wird Multimedia ausprobiert

Bereits seit 1994 ist das Kollegium des Gymnasiums Grimmen dabei, sich auf einen

Schulversuch vorzubereiten, bei dem – beginnend mit der Jahrgangsstufe 7 – Compu-

tersysteme als Werkzeug und Medium im Unterricht vieler Fächer eingesetzt werden

sollen. Hier können die Ergebnisse von McFun mitverwertet und neue Erfahrungen mit der

nächsten Software-Generation, das heißt multimedialer Software, gewonnen werden. Der

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Schulversuch soll Fragen beantworten wie: Welche Auswirkungen hat der durch

Multimedia-Systeme mögliche selbständige Wissenserwerb des Lernenden auf die

Lernprozesse sowie auf die Kommunikationsstruktur im Unterricht? Wie verändert sich die

Tätigkeit des Lehrenden, wenn multimediale Software über Fächer hinweg Wissen

anbietet? Lassen sich auch solche Produkte sinnvoll nutzen, die nicht für den Unterricht

entwickelt worden sind? Die Erprobungen haben hier im Schuljahr 1995/96 begonnen. In

dem für sechs Jahre konzipierten Schulversuch sollen die Schülerinnen und Schüler nach

Angaben des Kultusministeriums auch Gelegenheit haben, aus einem breiten Kurs-

Angebot zu wählen, dessen Ziel die Integration der Neuen Medien in die Fächer und die

Vermittlung einer umfassenden informationstechnischen Bildung sind.

Pumukl: Medienecken für die 9jährigen

An Grundschulen des Landkreises Demmin konzentriert man sich derweil auf den

Versuch „Pumukl“. Pumukl steht für „Primarunterricht – multimediales, kreatives Ler-nen“.

Vom kommenden Schuljahr an soll eine speziell für Grundschulen entwickelte

„HyperMedia-Arbeitsumgebung“ erprobt werden, dies in Verbindung mit refor-

mpädagogischen Ansätzen. Hierzu werden die Klassenräume der 3. und später der 4.

Jahrgangsstufen mit Medienecken ausgestattet, die sowohl ein Computersystem als auch

traditionelle Medien anbieten. Dieser Schulversuch, erläutert die Pressereferentin des

Schweriner Kultusministeriums, Pirko Kristin Zinnow, sei auch mit Blick auf die

Entwicklung der Schülerzahlen im Lande zu sehen. Die Zahl der Schulanfänger habe sich

innerhalb von fünf Jahren um fast 70 Prozent verringert. Es seien folglich Überlegungen

notwendig, wie Schulen, zunächst vor allem Grundschulen, zu erhalten und zu gestalten

seien. Die Landesregierung wolle „die Schule im Dorf lassen“. Dies heiße bei einem

dramatischen Rückgang der Schülerzahlen aber auch, daß es gegebenenfalls

jahrgangsstufenübergreifenden Unterricht geben müsse. Die Lehrenden an den

betroffenen Grundschulen, so Pirko Kristin Zinnow, könnten durch Computersysteme auf

verschiedene Weise unterstützt werden, sei es durch Übungsprogramme, die auf einzelne

Kinder abgestimmt werden könnten, sei es dadurch, daß sich eine kleine Gruppe von

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Kindern ein Thema zunächst selbständig am Computer erarbeitet. Die Fortbildung der

betroffenen Grundschullehrer und -lehrerinnen hat bereits begonnen. Hier werden auch

Erfahrungen zum Computereinsatz im Primarbereich genutzt, die in Nordrhein-Westfalen

gewonnen wurden. Außerdem kooperiert das L.I.S.A. bei Pumukl mit dem Landesinstitut

von Baden-Württemberg, wo ein Erprobungsversuch mit der gleichen HyperMedia-

Arbeitsumgebung durchgeführt wird.

Schulversuch Schülerzeitung online

Am Herder-Gymnasium Schwerin wird in regelmäßigen Abständen eine überregionale,

zweisprachige Zeitung (in Deutsch/Englisch) von Schülern für Schüler erstellt. Die

beteiligten Schüler-Redaktionen arbeiten über das Internet zusammen und verbreiten das

Produkt auch auf diesem Wege. Darüber hinaus erwerben die Heranwachsenden in einer

„echten“ Zeitungsredaktion Grundkenntnisse für die Herstellung dieses Mediums und

erhalten bei erfolgreichem Abschluß ein Zertifikat. Gemeinsam mit Rheinland-Pfalz

beteiligt sich das Land Mecklenburg-Vorpommern des weiteren an dem BLK-

Modellversuch ESSo zur Erprobung eines Spracherkennungssystems in Sonderschulen.

Zahlen über die Ausstattung der allgemeinbildenden Schulen mit Fernsehgeräten und

Videorecordern liegen dem Schweriner Kultusministerium nicht vor. Die Ausstattung mit

Computern wurde zuletzt 1994 erfragt. Sie ist in der folgenden Tabelle doku-mentiert. Die

nächste Umfrage ist für den kommenden Sommer geplant. * Reine Grundschulen wurden

in die Befragung nicht einbezogen. Über das im Versuch McFun aufgebaute Mailbox-Netz

hinaus gibt es gegenwärtig diverse Vorhaben, Schulen den Zugang zum Internet zu

ermöglichen. Hier setzt man auch auf die Initiative „Schulen ans Netz“ des

Bundesbildungsministeriums und der Deutschen Telekom AG. Mecklenburg-Vorpommern,

betont das Kultusministerium, gehe es dabei nicht nur um die Schaffung einer

technischen Infrastruktur. Wichtig sei eine pädagogische Begleitung, um den Beitrag der

Telekommunikation zur Allgemeinbildung zu ermitteln. Die schulische Nutzung weltweiter

Netze trüge dazu bei, die Schule nach außen zu öffnen, und vermittele dem Nachwuchs

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fürs Erwachsenenleben Orientierungswissen im Informations-Überangebot sowie die

Bereitschaft, sich verantwortungsvoll im Netz zu bewegen. (FK 26-27/96)

Ausstattung der allgemeinbildenden Schulen mit

Kommunikationstechnik – Umfrage 1994

beteiligt von

Schulen insgesamt* 421 565 •

Gymnasien 82 96 •

Gesamtschulen 14 19 •

alle anderen 325 450

mit wenigstens einem Computerfachraum 347 •

davon vernetzt 106 •

mit wenigstens einem Drucker 345 •

mit einem Modem 10

Vorhandene Computer 3476 •

davon 286 AT 1445 •

davon 386/486 1618

*Reine Grundschulen wurden in die Befragung nicht einbezogen.

X. Niedersachsen:Aufgaben bündeln

Auch im Land Niedersachsen ist die Tendenz erkennbar, medienpädagogische Auf-

gaben, die bisher auf verschiedene Institutionen des Landes verteilt waren, zu bündeln,

um so einen effektiveren Einsatz von Personal und Sachmitteln zu ermöglichen – was

zugleich heißt: in Zeiten knapper Kassen Einsparungen und eine Beschränkung auf

bestimmte Aufgaben vorzunehmen. Seit Oktober 1995 ist das „Dezernat 4 /

Medienpädagogik“ im Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung

im Schulwesen und Medienpädagogik (NLI) für einen Katalog von Tätigkeiten zuständig,

der in der Vergangenheit auf unterschiedliche Stellen verteilt war. Dies ist einem Erlaß

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des Kultusministeriums vom 1. August 1996 zu entnehmen. Betroffen sind von der

Umorganisation die folgenden Stellen:

1. das Niedersächsische Landesverwaltungsamt – Landesmedienstelle – einschließlich

des Projekts „Lesebus“;

2. die Niedersächsische Landeszentrale für politische Bildung – Sachgebiet „AV-Medien“;

3. das Niedersächsische Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und

Unterrichtsforschung – Computer-Centrum und weiterbestehende Aufgaben einer

ehemaligen Projektgruppe „Neue Technologien und Schule“ sowie

4. das Niedersächsische Landesinstitut für Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und

Unterrichtsforschung – Sachgebiet „Medien- und Kommunikationserziehung“.

Der genannte ministerielle Erlaß beschreibt auch den Arbeitsbereich des neuen

Dezernats 4/Medienpädagogik, der sich wohlgemerkt nicht nur auf die Schule beschränkt.

Er umfaßt im wesentlichen:

• Grundsatz- und Koordinierungsaufgaben (unter anderem die „Weiterentwicklung und

Integration von Medienpädagogik“, die Zusammenarbeit und Abstimmung von Aufgaben

im Verbund der Bildstellenorganisation, die Zusammenarbeit mit einschlägigen

Einrichtungen);

• pädagogische Information, Dokumentation und Beratung;

• Mediensammlung, -verleih und -distribution (unter anderem Verleih und Distribution von

audiovisuellen Medien und didaktischer Software in Unterstützung und Ergänzung des

Angebots der kommunalen Bildstellen);

• Fort- und Weiterbildung im Bereich Medien-/Kommunikationspädagogik (unter anderem

für Lehrkräfte aller Schulformen, für die außerschulische und Erwachsenenbildung

sowie für Beschäftigte kommunaler Bildstellen);

• aktive Medienarbeit und Medienkulturarbeit.

Das Niedersächsische Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schul-wesen

und Medienpädagogik (NLI) ist das frühere Niedersächsische Landesinstitut für

Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung. Mit der Namens-

änderung ging eine Umstrukturierung einher, die intern zu einer Verringerung der

Dezernate führte. Ins neue Dezernat 4 wurden unter anderem die verbleibenden

Aufgaben der ehemaligen „Landesmedienstelle“ integriert, eines früher selbständigen

Dezernats des Niedersächsischen Landesverwaltungsamts. Dieses mit Wirkung zum 1.

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Oktober 1995 aufgelöste Dezernat hatte die Aufgaben der 1936 gegründeten

Landesbildstelle fortgeführt. Die gültigen Rahmenrichtlinien stammen zu einem Großteil

von Anfang der 90er Jahre und enthalten ähnlich wie in den anderen Bundesländern auch

hie und da Bezugspunkte auf Individual- und Massenmedien. So heißt es etwa in den

Rahmen-richtlinien Deutsch für die Realschule (von 1993), eine Aufgabe des

Deutschunterrichts sei die Leseförderung. Da die audiovisuellen Medien „einen großen

Raum im außerschulischen Leben einnehmen, empfiehlt es sich, Medienerzeugnisse

verstärkt in den Unterricht zu integrieren, sie zu analysieren oder auch selbst zu gestalten,

um zu einem reflektierten Umgang mit ihnen anzuleiten“. Die Möglichkeiten der

Textverarbeitung „können in allen Bereichen des Deutschunterrichts zu einem handlungs-

und produktionsorientierten Lernen genutzt werden“. In den Rahmenrichtlinien Naturwis-

senschaften für die gleiche Schulform (von 1992) wird ausdrücklich darauf hingewiesen,

der naturwissenschaftliche Unterricht trage zur informations- und kommunika-

tionstechnologischen Bildung bei. Auch für die in der letzten Zeit erarbeiteten

Rahmenrichtlinien gilt allerdings generell, daß die Vermittlung von Medienkompetenz nur

unsystematisch Erwähnung findet und Medien in den „Allgemeinen Vorbemerkungen“ zu

den diversen Rahmenrichtlinien eher aus der Verlust- und Bedrohungsperspektive

thematisiert werden. Als eigentliches Problem sieht Wolf-Rüdiger Wagner, Leiter des

Dezernats Medienpädagogik, jedoch weniger die Vorgaben der Lehrpläne. Von einem

zeitgemäßen Textbegriff her, sagt er, wäre es zum Beispiel auch ohne explizite

Erwähnung möglich, im Deutschunterricht literarische Formen in allen Medien zu

behandeln. Daß dies jedoch nicht so geschieht, wie es möglich wäre, dafür ist Wagners

Eindruck nach eine innerhalb der Lehrerschaft weit verbreitete „kulturpessimistisch

grundierte Medienabstinenz“ verantwortlich.

Kulturpessimistisch, medienabstinent

Innerhalb des Dezernats Medienpädagogik denken die Fachleute bereits seit längerem

über ein Gesamtkonzept der Medienerziehung nach. Sie verstehen auch die von ihnen

herausgegebenen Texte und Materialien quasi als Bausteine dafür. Zu diesen Bausteinen

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gehören „Ausgangsüberlegungen“ zu einem „niedersächsischen Konzept ‘Integrative

Medienpädagogik und Lehrerfortbildung’“. Hier wird unter anderem gefordert, statt einer

Ausweitung der Stoffülle müßten bestehende Lehrpläne „medienpädagogisch interpretiert“

werden. Eine Integration dürfe sich nicht auf eine formale Zuordnung von

medienerzieherischen Akten zu den einzelnen Fächern beschränken. Integration müsse

vielmehr „in die Lernfelder der Fächer führen und zeigen, daß der Fachunterricht seine

genuinen Fragen heute nurmehr unter Einbeziehung von Medien beantworten kann“. Die

Wahrscheinlichkeit, daß die Erfahrungen aus der Fortbildung in die Unterrichtspraxis

übertragen würden, steige dabei mit der „Handlungsorientierung“ des Kurses, heißt es

weiter. Die Distanz zu ungewohnten Inhalten und Methoden werde „nicht durch

Beredsamkeit überwunden“. Lehrkräfte müßten durch eigene Praxis lernen, was sie von

ihren Schülern verlangen und erwarten könnten. Medienpädagogische

Unterrichtsvorschläge müßten sich durch „thematische und methodische Handhabbarkeit

und Entwicklungsfähigkeit“ im Sinne der Möglichkeit zur Ausweitung, Variation und

Ergänzung auszeichnen: „Die Ausweitung der Fachperspektive auf die Realitäten der

Medien- und Informationsgesellschaft führt zwangsläufig zum Blick über die

Fachgrenzen.“ Bisher liegt in Niedersachsen noch kein offizieller Auftrag des Ministeriums

vor, ein Gesamtkonzept zu erstellen, wie es andere Bundesländer, etwa Bayern und

Sachsen- Anhalt, inzwischen vorzuweisen haben. Am wegweisenden

sachsenanhaltinischen Gesamtkonzept „Wege zur Medienkompetenz“ waren im übrigen

zwei Fachleute aus dem Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und

Weiterbildung im Schulwesen und Medienpädagogik, Wolf-Rüdiger Wagner und Detlef

Endeward, beratend beteiligt. Abzuwarten bleibt, ob es in näherer Zukunft auch eine

niedersächsische Variante für ein schulisches Gesamtkonzept geben wird, das die bisher

im Lande geleistete medienpädagogische Arbeit mit den neuen und hoffentlich auch den

„älteren“ Medien systematisiert und fortführt. Im Landtag ist derzeit eine Initiative

„Schulisches Lernen in der Informationsgesellschaft“ in Vorbereitung, die Auslöser dafür

sein könnte. Die erste Beratung über den gleichnamigen Antrag der CDU-Fraktion

(Drucksache 13/2364 vom 5.11.1996) erfolgte bereits am 14. November 1996. Die zweite

Beratung, ursprünglich für den Juli 1997 eingeplant und dann verschoben, soll jetzt

möglichst noch in diesem Monat erfolgen.

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Landtag:Antrag zum schulischen Lernen

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In der von der CDU initiierten und von der SPD-Fraktion mitgetragenen Entschließung

wird die Landesregierung aufgefordert, „umgehend ein Gesamtkonzept zum Lernen in der

Informationsgesellschaft vorzulegen, um den niedersächsischen Schulen den Zugang zu

multimedialen Informations- und Kommunikationsmöglichkeiten zu eröffnen und den

Schülerinnen und Schülern einen verantwortungsbewußten Umgang mit modernen

Technologien zu vermitteln“. Das geforderte Gesamtkonzept soll, aufbauend auf der vor

drei Jahren abgeschlossenen niedersächsischen Versuchsreihe „Neue Technologien und

Schule“, Einsatzmöglichkeiten multimedialen Lernens für die einzelnen Schulformen und

Jahrgänge darstellen. Ein besonderer Schwerpunkt müsse im Bereich der Grundschule

liegen, die, wie es heißt, im Rahmen bisheriger Konzepte „im Hintergrund stand“. Die

vorgeschlagene Entschließung gibt auch pädagogische Rahmenbedingungen für ein

Gesamtkonzept vor. So wird der Einsatz moderner Technologien „nur als

unterrichtsergänzendes Medium“ angesehen. Der systematische Einsatz von

Computersystemen solle in die Fächer integriert werden und im Primarbereich zunächst

pro Woche zweimal 15 bis 20 Minuten nicht übersteigen. Der verantwortungsbewußte

Gebrauch moderner Medien sei neben dem unterrichtspraktischen Gebrauch beginnend

im Primarbereich „medienpädagogisch gezielt zu thematisieren“, gesondert zum Beispiel

im Sozialkunde- oder Religionsunterricht. Weiter wird die Landesregierung aufgefordert, in

Verbindung und Abstimmung mit den kommunalen Schulträgern „umgehend für eine

zeitgemäße Ausstattung der Schulen mit moderner Informationstechnik sowie den

Möglichkeiten für Netzanbindung und Netznutzung zu sorgen“, unter anderem mit Hilfe

von Drittmitteln und Leasing- Projekten. Ausgewählte Schulen, regen die Abgeordneten

an, sollten im Hinblick auf eine zügige Umsetzung des Gesamtkonzepts eine Pilotfunktion

übernehmen. Diese Schulen müßten „ein pädagogisches Konzept einschließlich

notwendiger Auswertung und Weiterentwicklung“ vorlegen. Die Aus und Fortbildung von

Lehrkräften müsse den Anforderungen des Gesamtkonzepts Rechnung tragen. All dies

solle im Kontakt mit anderen Bundesländern geschehen. Eine Erhebung zur Ausstattung

der allgemeinbildenden Schulen mit Computern hat vor kurzem stattgefunden. Das

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vorläufige Ergebnis sieht einer Pressemitteilung (vom 16.6.97) des Ministeriums zufolge

folgendermaßen aus: Die weiterführenden Schulen hätten bei der quantitativen

Ausstattung mit PCs „einen guten Standard“, heißt es. Allerdings gebe es „bei der

Modernisierung [...] einen großen Nachholbedarf“. Über 90 Prozent der Hauptschulen,

Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen setzen demnach bereits Computer ein.

Dabei liegen die Gymnasien bei der Versorgung mit modernsten Rechnern vorn. Nach der

Anzahl der Computer pro Schule schneiden hingegen die Gesamtschulen am besten ab.

Schulen ans Netz

Sieht man von Nordrhein-Westfalen ab, haben sich in Niedersachsen sowohl relativ als

auch absolut am meisten Schulen bei der bundesweiten Aktion „Schulen ans Netz“

beworben. Im Rahmen und zu Beginn dieser Initiative, teilte die niedersächsische

Landesregierung im November 1996 mit, konnten sich 271 Schulen im Lande ins Internet

einklicken. Unter den 601 eingereichten Anträgen wählte das Kultusministerium für das

Schuljahr 1996/97 181 allgemeinbildende und 90 berufsbildende Schulen aus. Weitere 25

Schulen aus Niedersachsen wurden vom Verein „Schulen ans Netz“ in die Liste der von

ihm geförderten Modellprojekte aufgenommen. Begleitend zu dieser bundesweiten Aktion

befindet sich hier eine Reihe von Ausstattungsinitiativen in Planung. So fand am 16. Juni

dieses Jahres in Kooperation mit dem Kultus- und Wirtschaftsministerium das 1.

Niedersächsische Lehrer-Schüler-Forum „Schule und Internet – Schulische Bildung auf

neuen Wegen“ statt. Im Dialog mit Lehrern und Schülern sollte unter anderem in

Erfahrung gebracht werden, welcher Ausstattungsbedarf an den Schulen herrscht.

Kultusminister Rolf Wernstedt kündigte außerdem am 16. Juni vor Journalisten an, die

Schulen in Niedersachsen sollten 1000 Multimedia-Computer erhalten.

Die Kosten dafür übernähmen die Deutsche Telekom AG und das Wirtschaftsministerium

im Rahmen der „Niedersächsischen Initiative für die Informations- und

Kommunikationswirtschaft“. 2,5 Mio DM seien für die Aktion vorgesehen. Bereits am 16.

April dieses Jahres begannen das niedersächsische Kultusministerium und das Ham-

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burger Software-Unternehmen Star Division das auf der CeBIT 97 beschlossene

gemeinsame Projekt „Software für Schulen“. Mit ihm räumt Star Division dem Land die

Möglichkeit ein, alle allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen zu Unter-

richtszwecken mit einer modernen Software-Palette auszustatten, zum symbolischen

Stückpreis von 2,00 DM.

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Leseförderung


im „Lesebus“

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Der Leseförderung dienen sollte ein Erlaß des Kultusministeriums vom 7. Juli 1992 über

„Beraterinnen und Berater für Schulbibliotheksarbeit und Leseförderung“. Ziel des

Erlasses war es, die pädagogische Nutzung der Schulbibliothek bzw. -mediathek zu

unterstützen. Leseförderung galt dabei als ein Schwerpunkt. Hierüber sollen „Beraterinnen

und Berater“ im Rahmen der regionalen und überregionalen Lehrerfortbildung informieren.

Daneben helfen sie den einzelnen Schulen in pädagogischen Fragen der

Schulbibliotheksarbeit. Speziell auf die Printmedien bezogen ist das Pilotprojekt

„Lesebus“, ein Verbundprojekt des Kultusministeriums, des Ministeriums für Wissenschaft

und Kunst sowie der Stiftung Lesen (Mainz) unter Mithilfe der Niedersächsischen Toto-

und Lotto-Stiftung. Es ist heute dem NLI zugeordnet. Das Pilotprojekt begann Ende 1991

und läuft zunächst bis Herbst 1998. Getragen wird es von drei Lehrkräften. Sie haben ein

Büro inklusive eines Seminarraums in der Hannoverschen Literaturetage in der

Krausenstraße gemeinsam mit dem Literaturrat, dem LiteraturBüro Hannover und dem

Friedrich- Bödecker-Kreis Hannover und koordinieren von dort aus Aktivitäten rund ums

Buch. Dabei haben die „Lesebus“ Mitarbeiter Zugriff auf die Datenbank der Stiftung Lesen

und profitieren auch von persönlichen Gesprächen und Fortbildungsangeboten seitens

der Stiftung. Seit Herbst 1992 ist das Team auf Anforderung in ganz Niedersachsen mit

seinem Gefährt unterwegs, um die Lehrenden bei der schwierigen Aufgabe der

Leseförderung zu unterstützen. Im Bus finden sich Bücher, theoretische Literatur und

andere Materialien. Nach Absprache werden individuelle Maßnahmen für jede Schule

entwickelt. So können die Lehrkräfte vor Ort zum Beispiel Hilfestellungen zur Orientierung

auf dem Kinder- und Jugendbuchmarkt erhalten. Die Experten helfen auch bei der

Planung von Jugendbuchwochen, Literaturtagen, der Einrichtung eines Lesecafés oder

der Vorbereitung von Projekttagen/-wochen rund ums Buch. Gemeinsam mit den

Kolleginnen und Kollegen an den einzelnen Schulen können auch Unterrichtseinheiten

konzipiert werden oder kann eine Schule „lesefreundlicher“ gestaltet werden. Ziel ist die

Herstellung eines Netzwerks, das Schulen untereinander verbindet und sie zugleich mit

außerschulischen Einrichtungen wie Bibliotheken und Kunstschulen zusammenbringt.

Inzwischen, sagt Dorothee Pfennig von der beim NLI-Dezernat 4 angesiedelten

Außenstelle „Lesebus“, sei das Projekt „aus der Erprobungsphase heraus“. Die drei

dorthin abgeordneten Lehrkräfte hätten ihr Betätigungsfeld gefunden und Arbeitsformen

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durchprobiert, die bei der Zielgruppe erfolgreich sein könnten. Zielgruppe seien in erster

Linie Schulen, Kollegien, Fachkonferenzen und die dazu gehörigen öffentlichen

Büchereien bzw. die wenigen Schulbibliotheken. Mit Schulen, die einen

Fortbildungsbedarf erkannt hätten, plane man gemeinsam entweder eine zweitägige

Veranstaltung für das Kollegium oder eine Fachkonferenz oder zunächst ein

Beratungsgespräch mit einer Gruppe aus dem Kollegium. Dabei gehe es um Fragen wie:

Welche neuen Bücher sollen wir unseren Schülern anbieten? Welche Methoden machen

Kindern Lust auf Lesen? Dabei müsse der Umgang mit dem Angebot der Schulbücherei

oft „ ganz neu angedacht“ werden. Für die meisten Schulen sei eine Bücherei ein

Buchlager, aus dem zu festgelegten Zeiten Ausleihe möglich sei. „Eine Bücherei als

Arbeitsplatz, an dem man selbst Recherche betreibt oder auch nur so herumstöbert, ist für

viele eine neue Idee. Selbstgewählte Aufgaben mit Hilfe der Bücherei zu bearbeiten, fast

revolutionär.“ In vielen Grundschulen seien inzwischen „Lesezimmer“ entstanden, die von

Kindern wirklich frei genutzt werden könnten. Hier könnten sich auch Eltern informieren.

Die „Lesebus“-Fachleute vermieden möglichst, die Hilfe suchenden Kollegen zu belehren.

Dorothee Pfennig: „Wir möchten, daß die Kollegen erfahren: Es ist nicht schwierig, nicht

mühsam und kompliziert, mit Büchern umzugehen.“ Diese Kollegen würden verleitet,

selbst Texte zu schreiben, zu spielen, zu malen, zu dichten und zu basteln, um diese

Erfahrungen an Schüler weiterzugeben. Auffallend sei, sagt Dorothee Pfennig, daß vielen

Lehrkräften noch nicht hinrei-chend bewußt sei, wie wichtig Leseerziehung und daß

Schule die einzige Institution sei, die wirklich alle erreiche. Obwohl selbst Lehrer in

Gymnasien über nicht ausreichende Fähigkeiten ihrer Schüler, mit Texten umzugehen,

klagten, suchten sie alle die Fehler nicht bei sich und ihrem Unterricht, sondern schöben

die Schuld auf Medien, die ihnen neu erschienen. Die Vermittlung von Lesetechnik und

Literatur geschehe vielerorts noch mit Methoden, „die heute einfach nicht mehr greifen.

Wenn Kinder nicht erfahren und probieren, wozu das Lesenkönnen nutzt, lernen sie es

auch nicht.“ Neue Technologien und Schule Besonders systematisch und bereits

frühzeitig beschäftigt haben sich die Schulplaner im niedersächsischen Norden mit den

sogenannten Neuen Technologien. Um den Schülerinnen und Schülern eine

angemessene informations- und kommunikationstechnologische (IuK-)Bildung zuteil

werden zu lassen, gab es in den Jahren 1984 bis 1994 das niedersächsische Vorhaben

„Neue Technologien und Schule“. Damit sollten die Voraussetzungen und das Konzept für

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die Vermittlung der IuK-Bildung im Rahmen von Modellversuchen erarbeitet werden.

Inhaltlich wurde dabei ein sogenannter inte-grativer Ansatz gewählt, demzufolge jedes

Unterrichtsfach seinen Beitrag leisten soll. Zielsetzung des niedersächsischen Konzepts

sei dabei, wie betont wird, nicht nur die bloße Vermittlung vertieften Fachwissens in

Mikroelektronik, Informatik oder Nachrichtentechnik und auch nicht ausschließlich die

Vermittlung von Know-how im Umgang mit dem Computer und Programmen. „Die

pädagogische Intention ist vielmehr die [...] Auseinandersetzung mit Grundlagen,

Anwendungen und gesellschaftlichen Auswirkungen der Informations- und

Kommunikationstechniken“. Die IuK-Bildung müsse auch spezifische Aufgaben aus dem

Bereich der zu einer allgemeinen Kommunikationserziehung erweiterten Medienerziehung

übernehmen, heißt es weiter. Im Mittelpunkt stehe dabei der Erwerb von Kompetenzen

zur „Entschlüsselung mediatisierter Erfahrungen“ und damit zum selbstbestimmten

Umgang mit den neuen vielfältigen Angeboten. Mit diesem Ziel wurden entsprechende

fach- und themen-, auch schulformbezogene Unterrichtsmaterialien entwickelt und den

Schulen innerhalb einer umfassenden Veröffentlichungsreihe (unter dem Titel „Neue

Technologien und Allgemeinbildung“, zum Teil mit Software) zur Verfügung gestellt. So

finden sich etwa im Band 5 der Reihe Anregungen für den Deutschunterricht, die von der

Frage der „Textoptimierung am Computer“ bis zu Max Frischs „Homo Faber“ und dem

Weltbild des Technikers reichen. Themenbezogen ist unter anderem Band 26. Er beruht

auf einem Bund-Länder-Modellversuch mit dem Titel „Behandlung der Telekommunikation

im Rahmen der informations- und kommunikationstechnologischen Bildung“. Hier wird

zum Beispiel vorgeschlagen, Schulkinder könnten eine simulierte „elektronische Reise um

die Welt“ antreten und mit ausländischen Schulklassen Kontakt aufnehmen oder eine

englischsprachige Tageszeitung erstellen. Modellversuchsreihe Zum Gesamtprojekt

„Neue Technologien und Schule“ gehört eine Reihe von Modellversuchen – landeseigene

und solche der Bund-Länder-Kommission (BLK) für Bildungsplanung und

Forschungsförderung, unter anderem welche mit den Überschriften „Entwicklung und

Erprobung von Materialien und Handreichungen für Lehrer zur thematischen Behandlung

der Neuen Technologien und ihren Anwendungen im Unterricht der allgemeinbildenden

Schulen“, „Mädchen und Neue Technologien“, „IuK-Bildung in der Schule für

Lernbehinderte“, „Ethik und Neue Technologien“, „Beitrag der Grundschule zur

informations- und kommunikationstechnologischen Bildung“, „Rahmenkonzept zur

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Behandlung der Neuen Technologien im Unterricht der allgemeinbildenden Schulen“,

„Erprobung und Revision des Rahmenkonzepts zur Behandlung der Neuen Technologien

im Unterricht der allgemeinbildenden Schulen“ sowie „Behandlung der

Telekommunikation“. Gleichzeitig wurde unter dem Stichwort „Neue Technologien und

Schule“ parallel zur Materialentwicklung eine Lehrerfortbildung konzipiert, die technische

Ausstattung der Schulen (auch mit Bundesmitteln) gefördert und in ein Rahmenkonzept

zur Vermittlung der IuK-Bildung eingebunden. Dieses Rahmenkonzept, teilte das

niedersächsische Kultusministerium mit, werde sukzessive in die Praxis eingebunden und

fortgeschrieben. Ergebnisse des Rahmenkonzepts würden in die Lehrpläne integriert. Um

neben der Förderung einer Lehrerfortbildung die Ergebnisse des Projekts in die zweite

Phase der Lehrerausbildung zu übernehmen, würden Konzepte entwickelt und

Fortbildungskurse für Ausbildende und Auszubildende angeboten. Für die erste Phase der

Lehrerausbildung sei noch ein Konzept zur Einbindung von Inhalten der IuK-Bildung zu

erarbeiten. Neuere Aktivitäten, die zum Beispiel Multimedia und die Telekommunikation

beträfen, würden zum Beispiel im Rahmen von interkultureller Bildung,

Fremdsprachenlernen und Umweltbildung behandelt. Hier sei auch das Niedersächsische

Schulnetz, ein Mailboxverbund von Schulen des Landes, zu nennen. Bereits in der

Grundschule, betont das Hannoveraner Kultusministerium in diesem Zusammenhang,

solle eine Medien- und Kommunikationserziehung erfolgen. Ziel sei, „Medienkompetenz

als Teil allgemeiner Kommunikationsfähigkeit zu fördern“. Hierzu beitragen soll unter

anderem eine 390 Seiten starke Materialiensammlung „Medien- und

Kommunikationserziehung in der Grundschule“, die im Rahmen des bereits zitierten BLK-

Modellversuchs „Beitrag der Grundschule zur informations- und

kommunikationstechnologischen Bildung“ erstellt und 1994 in erster Auflage veröffentlicht

wurde. Sie unterscheidet vier „Lernfelder“:

• Sinneswahrnehmung – die eigenen Sinne und ihre Leistungsfähigkeit (wieder)

entdecken;

• Sensoren statt Sinne – Technik ergänzt, erweitert und ersetzt sinnliche Wahrnehmung;

• Kommunikation verbindet Menschen miteinander;

• Aktive Medienarbeit – Kinder als Mediennutzer, Kinder als Medienmacher .

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Zu diesen Lernfeldern enthält die Materialiensammlung einführende Sachinformationen

und didaktisch-methodische Hinweise für die Lehrkräfte, Lexikontexte unter anderem zur

Funktion von Medien, „Bausteine“ mit Ideen für Einzelstunden, Spiele, Karteikarten, mit

denen die Kinder selbständig arbeiten können, mehrstündige Unterrichtsbeispiele,

Projektberichte und im Bereich „Aktive Medienarbeit“ „Anregungen zur Medienpraxis“.

Hier wird zum Beispiel daran erinnert, daß Kinder aus einer kleinen Geschichte ein

Hörspiel machen bzw. mit Kassettenrecorder oder Videokamera der Eltern „Schul-

Nachrichten“ herstellen könnten. Zum Lesen für Eltern, Erzieher und Grundschullehrer

gab es schon 1990 vom niedersächsischen Kultusministerium die sechsteilige Publikation

„Kinder und Medien“. Autor ist der bekannte Medienpädagoge Jan-Uwe Rogge. Die von

ihm vorgelegten Arbeitsmaterialien entstanden im Rahmen eines mehrjährigen,

praxisbegleitenden Fortbildungsprogramms für Sozialpädagoginnen und Erzieherinnen

aus dem Elementarbereich sowie für Grundschullehrerinnen. Im Mittelpunkt, heißt es im

Vorwort, stehe die Aufarbeitung der Erlebnisse mit dem Fernsehen und anderen

audiovisuellen Medien. Die einzelnen Bausteine behandeln folgende Themen: die

Bedeutung der Medien für Eltern und Kinder (die eigene Betroffenheit der

Elterngeneration), die Medienwelten der Erwachsenen und die eigenen Wege der Kinder,

die kindliche Wahrnehmungsweise bei Fernsehsendungen, kindliche Ängste und Medien,

medial inszenierte Gewalt und Fernsehen in der Elternarbeit.

Medienpädagogik – im Netz verheddert?

Aktuelle schulische Modellversuche gibt es zur Zeit in Niedersachsen nicht. Zu den

jüngeren Arbeitsschwerpunkten des Dezernats Medienpädagogik gehören

Fortbildungsprojekte für Schule und Medienkulturarbeit mit diversen Video-Workshops,

die unter dem Stichwort „Lesen mit der Kamera – Aktive Medienarbeit und Literatur“

laufen. Das Dezernat hat sich außerdem in jüngerer Zeit die Qualifikation von Lehrkräften

für die Nutzung von Offenen Kanälen und nicht-kommerziellem Lokalfunk zur Aufgabe

gemacht. So initiierte und koordinierte es das Projekt „Fernsehen zum Selbermachen –

Schule und Offener Kanal“, das ab November 1996 sechs Monate lang im Rahmen der

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regionalen Fortbildung vom Offenen Kanal TV Wolfsburg/Braunschweig durchgeführt

wurde. Im Bereich der Radioarbeit (konkretisiert als einwöchige Radio-Workshops,

Senioren- und Jugendarbeit, Wochenendseminar, Unterstützung von Schülerradio-

Arbeitsgemeinschaften) wurde bewußt eine stärkere Vernetzung von Schule und

außerschulischer Bildungsarbeit angestrebt. Außerdem engagiert sich das Dezernat in der

länder-übergreifenden Fortbildungsmaßnahme „Basisbildung für Bildstellenleiter“, die Bild-

stellenleitern zu einem systematischen medienpädagogischen Grundwissen verhelfen will,

und führt Projekte zur mädchen- und frauenspezifischen Medienarbeit durch. Am 19. und

20. September dieses Jahres wird das NLI gemeinsam mit der Gesellschaft für

Medienpädagogik und Kommunikationskultur in Hannover eine Arbeitstagung abhalten.

Deren Titel fragt: „Medienpädagogik – im Netz verheddert?“ Erste Erfahrungen ließen

vermuten, heißt es in der Einladung, daß Initiativen zum Thema Multimedia in der Schule

„nicht über Ausstattungsprojekte im Computerbereich hinauskommen“. Damit bestehe

vielleicht die Gefahr, daß sich das Reformvorhaben „Medienpädagogik in der Schule“ „in

einem technoiden Netz verfängt, wenn medienpädagogische Kompetenzen und Konzepte

bei der Einrichtung der Systeme und bei der Ausgestaltung der schulischen

Rahmenbedingungen kaum eine Rolle spielen“. Fachleute wie Gerhard Tulodziecki und

Barbara Eschenauer wollen eine Bestandsaufnahme der Neuen Medien in Schule und

Unterricht versuchen. Geplant ist, Leitideen für ein Positionspapier „Perspektiven der

Medienpädagogik im Zeichen von Telekommunikation und Multimedia“ zu entwickeln.

Film in Niedersachsen: Mobiles Kino

Auch außerhalb des schulischen Sektors bemühen sich Einrichtungen in Niedersachsen,

gerade den jungen Bürgern Medienkompetenz zu vermitteln. Hierzu gehört zum Beispiel

die Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Jugend und Film Niedersachsen e.V. in Walsrode.

Sie ist schon 1956 gegründet worden und versteht sich als Vertreterin der

„Medieninteressen“ der Kinder und Jugendlichen im Lande. Getragen wird sie heute von

rund 300 Einzelpersonen, Spielstellen und Filmklubs. Neben der Organisation von

Filmveranstaltungen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene ist die aktive Videoarbeit ein

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wichtiger Bestandteil der Arbeit der LAG Jugend und Film. Sie macht Seminare, führt

eigene Projekte durch und tourt seit 1992 mit dem „Mobilen Kino“ durch „kinolose“ Orte im

Bundesland. Zweimal im Jahr gibt es eine jeweils vier Monate dauernde Spielsaison,

innerhalb der alle am Projekt beteiligten Orte einmal monatlich mit einem wechselnden

Filmprogramm besucht werden. Darüber hinaus berät die Einrichtung filminteressierte

Kreise im nicht gewerblichen Bereich und bietet einen Geräte- und Kurzfilmverleih an. Am

30. Mai dieses Jahres organisierte sie den 6. Niedersächsischen Kinderfilmtag in

Bramsche, der Mittel der Niedersächsischen Filmförderung erhielt. Zumindest hin und

wieder in schulischen Zusammenhängen arbeitet das „Mobile Kino“, das vom Land

Niedersachsen/Ministerium für Wissenschaft und Kultur finanziert wird. Zum einen werden

die Veranstalter unregelmäßig zu anstehenden Projektwochen gebeten, um bestimmte

Schwerpunktthemen mit einem passenden Filmprogramm zu bereichern. Zum anderen

sind Schulen immer wieder Ansprechpartner und Abspielorte innerhalb der durchgeführten

Tourneeprogramme, bei denen Filmemacher und/oder Schauspieler den Film begleiten.

Eine regelmäßige Zusammenarbeit mit Schülern besteht seit Jahren im Rahmen der

Oldenburger Filmtage. Das „Mobile Kino“ macht hier innerhalb der Filmfestwoche ein

Filmprogramm zum jeweiligen Oberthema und geht damit in die Schulen. Dort bietet man,

über den Film hinaus, häufig Gesprächsrunden, Büchertische und begleitende

Ausstellungen an.

Medienpädagogisches Zentrum Hannover

Mit dem Medienpädagogischen Zentrum ist im Januar 1997 eine sozusagen neue

Einrichtung auf der medienpädagogischen Bildfläche in Hannover erschienen. Unter

ihrem Dach werden die Aktivitäten des Landesfilmdienstes Niedersachsen e.V. und der

Stadtbildstelle Hannover weitergeführt, gebündelt und durch neue Konzepte ergänzt. Die

in beiden „Geschäftsbereichen“ vorhandenen Kapazitäten in Form von verleihbaren

Medien, Geräten und Know-how können nun gezielt zu einer gegenseitigen Stärkung der

bisherigen Arbeitsschwerpunkte der Stadtbildstelle (schulisch) und des

Landesfilmdienstes (außerschulisch) eingesetzt werden. Insbesondere für die

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Bildungseinrichtungen der Stadt Hannover, aber auch für Schulen und andere

Institutionen im sonstigen Niedersachsen gibt es inzwischen ein in Teilen neu

strukturiertes medienpädagogisches „Dienstleistungsangebot“. So sind im kostenlosen

Verleih für Lehrer, Multiplikatoren, Schüler, Auszubildende und andere Interessenten weit

über 10 000 Medien – Videos, 16-mm-Filme, Software, Diaserien usw. – erhältlich.

Verliehen werden Informations-, Dokumentar-, Kurz- und Spielfilme aus einem

umfassenden Spektrum von Sachgebieten. Zur Zeit sind gerade eine Reihe von

„Medienpaketen“ in Vorbereitung, unter anderem zum Thema „Aktuelle Tendenzen in der

Jugendkultur: Von ‘Bravo’ bis Techno“. Wesentliche Arbeitsschwerpunkte des

Medienpädagogischen Zentrums liegen in den Bereichen Medienpädagogik und

Medienpraxis. Das von einer Medienpädagogin geleitete Projekt „VideoVisionen“ etwa

bringt sowohl im Unterricht als auch in Projektwochen und im Rahmen von

Fortbildungsmaßnahmen die Gestaltungsmittel der audiovisuellen Sprache in möglichst

phantasievoller Weise zur Anwendung. Die Grenzen rein technisch orientierter

Einführungskurse, heißt es, würden bewußt in Richtung filmischer und gestalterischer

Aspekte überschritten. Das Spektrum reicht hier von einem Theatervideoprojekt an einer

Integrierten Gesamtschule über einen Schülerinnen- Video-Workshop auf dem „Kongreß

von Frauen in den Naturwissenschaften“, eine Zusammenarbeit mit der

Museumspädagogik des hannoverschen Kestner-Museums oder eine Drehbuchwerkstatt

bis hin zu einem integrativen Projekt „Video-portrait“, bei dem behinderte und nicht

behinderte Menschen zusammenarbeiten. In diesem Herbst hat ein regelmäßiges

Veranstaltungsprogramm des Medien-pädagogischen Zentrums begonnen. Film- und

Sichtungsveranstaltungen, Vorträge und Präsentationen beleuchten aktuelle Themen,

kommentieren Neuerscheinungen, stellen technische Innovationen vor und widmen sich

medienspezifischen oder pädagogischen Fragestellungen. In der im November startenden

Reihe „Medien im Kontext“ eröffnet die Anwesenheit der Film- bzw. Medienmacher die

Möglichkeit, über ein Produkt intensiv zu reden. Neben den klassischen Aufgaben –

Seminare zu methodischen Fragen des Medieneinsatzes, Kurse zur Videokamera, zum

Videoschnitt und zur Filmvorführung – kümmert sich das Zentrum verstärkt um die

„Neuen“ Medien: Unterstützt werden schulische und außerschulische Projekte, die einen

kreativ- eigenständigen Umgang mit Datennetzen und Multimedia suchen. Der

Pädagogische Dienst berät gezielt im Hinblick auf den Einsatz von Software im Unterricht.

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Aktivitäten der Landesmedienanstalt

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Auch die in Hannover ansässige Niedersächsische Landesmedienanstalt für privaten

Rundfunk (NLM) engagiert sich in der Medienpädagogik. Sie plant bzw. unterstützt zur

Zeit eine Reihe einschlägiger Projekte. So zielt ein Projekt zur stufenweisen

medienpädagogischen Qualifizierung von Erziehern und Erzieherinnen in

niedersächsischen Kindergärten darauf ab, ein Fortbildungsmodell zu entwickeln und zu

erproben, das es dieser Berufsgruppe ermöglicht, medienpädagogische Projekte mit

„ihren“ Kindern durchzuführen. Hierzu gehört auch ein Konzept zur Elternarbeit

(Elternabende). Das Modellprojekt ist in der ersten Phase inzwischen abgeschlossen. Für

diesen Herbst ist eine Fortführung geplant. Darüber hinaus soll das Projekt auf der

Grundlage der erarbeiteten Materialien auf ganz Niedersachsen ausgedehnt werden. Das

in Zusammenarbeit von Offenem Kanal Braunschweig/Wolfsburg und dem

Niedersächsischen Landesinstitut für Fortbildung und Weiterbildung im Schulwesen und

Medienpädagogik durchgeführte Projekt „Offener Kanal und Schule“ will neue

methodische und didaktische Arbeitsweisen für den Medienunterricht in der Schule

erschließen und Lehrkräfte an die Angebote und Arbeitsweisen eines Offenen Kanals

heranführen. Erfahrungen, die die Beteiligten sammeln, sollen in Form einer

Materialsammlung beschrieben und anderen Offenen Kanälen zur Verfügung gestellt

werden. Unter dem Titel „‘Schools In’ – Schulfernsehen in Oldenburg“ zielt ein weiterer

Versuch darauf ab, ein regelmäßiges, zielgruppenorientiertes Schulfernsehen mit festen

Sendeplätzen im Offenen Kanal einzurichten. Dabei soll eine Koordinatorengruppe

aufgebaut werden, die das Kontaktnetz zwischen den Schulen und dem Offenen Kanal

bildet. Medienpädagogische Materialien für die Bildungsarbeit sogenannter Multiplikatoren

sollen in Zusammenarbeit mit dem NLI im Rahmen des Modellprojekts „Gewalt in den

Medien. Ist Gewalt (v)erlernbar?“ erarbeitet werden. Es befindet sich gegenwärtig in der

Planungsphase. Angestrebt werden unter anderem Basismaterialien, die zu spezifischen

Aspekten des Themas „Gewalt in den Medien“ Bezug nehmen (Geschlechtsspezifik,

Familienkonflikte, gesellschaftliche Konflikte, Angst etc.). Herauskommen sollen darüber

hinaus methodische Handreichungen, die in der schulischen und außerschulischen

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Bildungsarbeit verwendet werden können, ebenso wie Veranstaltungskonzepte für

Fortbildungen und nicht zuletzt Medien zu den einzelnen Themenaspekten (Dias, Folien,

Filmbeispiele etc.). Auch bei diesem Versuch ist eine Ausweitung auf das ganze

Bundesland angestrebt. Philosophie der Niedersächsischen Landesmedienanstalt sei es,

erläutert der Leiter der Abteilung Programm, Dietmar Füger, „praktisch orientierte Projekte

zu fördern, die vor Ort schnell und problemlos umgesetzt werden können“. Damit sollten

auch bisher in diesen Themenbereichen unerfahrene Erzieher und Lehrer zur

Durchführung medienpädagogischer Projekte angeregt werden. (FK 37/97)

XI. NRW: 450mal Medienpädagogik

Seit Juni 1997 liegt für Nordrhein-Westfalen ein „Medienpädagogischer Atlas“ vor.

Auftraggeber war die Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen (LfR). Erstellt hat

das Nachschlagewerk das Adolf Grimme Institut (AGI) mit Unterstützung der Gesellschaft

für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK). AGI und GMK haben

Informationen über rund 450 Einrichtungen, Initiativen, Gruppen und Vereine

zusammengetragen, die im bevölkerungsreichsten deutschen Bundesland

medienpädagogische Aktivitäten und Angebote organisieren. Darunter finden sich zum

Beispiel die Landesstelle der Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz, örtliche

Medienzentren, Lokalfunkvereine, Offene Kanäle, das Film Funk Fernseh Zentrum der

Evangelischen Kirche im Rheinland und sonstige Einrichtungen der großen Kirchen,

einzelne Schulen, diverse andere Ausbildungsinstitutionen und Bildungswerke, auch Film-

und Medienwerkstätten, Bildstellen, das Remscheider Kinder- und Jugendfilmzentrum in

Deutschland, Jugendfilmclubs, Jugendämter, die Landesarbeitsgemeinschaft Jugend und

Literatur NRW, das Medienreferat der Landeszentrale für politische Bildung sowie das

Mausklick Computercamp für Kinder in Gütersloh. [Medienpädagogischer Atlas Nordrhein-

Westfalen. Opladen: Leske + Budrich 1997.]

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Medienpädagogischer Atlas

Zur „medienpädagogischen Topografie“ in NRW resümiert Karl Wachtel im

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Medienpädagogischen Atlas, das Feld sei „so schlecht nicht bestellt“. Es gebe aber

Unterschiede bei der Nutzungsintensität und bei der Vorstellung, welche Erträge es in

welchen Segmenten hervorbringen solle. Grundsätzlich seien die medienpädagogischen

Aktivitäten und Angebote „immer noch alternativ vom normativen, technologischen oder

handlungsorientierten Verständnis von Medienpädagogik geprägt“. Das Fernsehen hat

dabei laut Wachtel „immer schon einen schweren Stand“ gehabt. Die überwiegende Zahl

von Angeboten zur Fernseherziehung konzentriere sich, bewahrpädagogisch, auf

Themen wie „Gewalt im Fernsehen“ oder „Bilderflut und Kinderaugen“. Erfreulicherweise

würden aber auch gute neue Entwürfe mit anderen Motivationen und Zugängen zum

Medium Fernsehen realisiert. Dies gelte besonders für den Bereich Kinderfilmfestival.

Inhalte wie unterstützende Programmbeobachtung, Sensibilisierung für Programmqualität,

Beratung bei der Programmauswahl, Kenntnisse über die Entwicklung von Fernsehgenres

und -formaten kämen hier zum Zuge. Computerausbildung, so Wachtel, gehöre heute

zum Standardprogramm der meisten medienpädagogischen Einrichtungen in NRW.

Dieser Bereich liege allerdings schon lange nicht mehr allein in der öffentlichen

Bildungsverantwortung, sondern werde auch von der Privatwirtschaft wahrgenommen,

etwa von dem Unternehmen „Futurekids“, dem weltweit größten Franchisesystem für auf

Kinder zielende Computer-Center. Für den Zweig der handlungsorientierten

Medienpädagogik spielt, wie Karl Wachtel beobachtet hat, das Medium Video eine

wichtige Rolle. Er vermutet allerdings auch, daß die bei den entsprechenden Institutionen

vorhandene Technik nicht mehr unbedingt immer dem aktuellen Standard entspricht.

Videoarbeit gerade auch in der Kinder- und außerschulischen Jugendarbeit sei

heutzutage stark produktionsorientiert. Häufig gebe es jedoch auch eine Diskrepanz

zwischen der guten technischen Ausstattung der Einrichtungen und dem eher geringen

Umfang praktischer Angebote und Projekte. Dies treffe „im besonderen Maße für die

Schulen zu“. Bessere Zugangsmöglichkeiten sieht der Atlas fürs Radio: Durch die Offenen

Kanäle und mit der Einführung des lokalen Rund- und Bürgerfunks sei es für viele Bürger

in NRW möglich geworden, sich öffentlich Gehör zu verschaffen. Zugleich gewinne die

Radioarbeit in den Schulen an Boden. Als einen vorzeigbaren Modellversuch im Bereich

der neuen Techniken nennt Wachtel „Schulen ans Netz“.

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Zur Zukunft der Informationsgesellschaft

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Stadt-/Kreis-/Landesbildstellen und die entsprechenden Bibliotheken in NRW widmen sich

nach den Befunden des NRW-Atlanten zunehmend der medienpädagogischen

Projektarbeit. Film, Fotografie und Dia-AV seien im Land relevant vertreten. Gelobt wird

ferner de Einrichtung von Medienzentren. Andererseits bescheinigt der Atlas der

nordrhein-westfälischen Medienpädagogik ein „starkes Stadt-Land-Gefälle“ und verweist

auf deren mangelhafte Rahmenbedingungen, seien es nun eine zu dünne Personaldecke,

Mittelkürzungen oder zu wenig Aus- und Fortbildungsmöglichkeiten für Multiplikatoren.

Mängel, die nach Meinung von Wachtel die gemeinsame Suche der

medienpädagogischen Einrichtungen nach neuen inhaltlichen Konzepten und eine

Ressourcenbündelung angeraten erscheinen lassen. Ebenso aktuell und umfangreich wie

der Medienpädagogische Atlas ist die Antwort der NRW-Landesregierung auf die Große

Anfrage 2 der SPD-Fraktion im Düsseldorfer Landtag zum Thema: „Nordrhein-Westfalen

in der Informationsgesellschaft“. [Drucksache 12/2228 vom 4.7.1997.] In dem 353 Seiten

langen Positionspapier, erstellt vom Minister für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie

und Verkehr, Wolfgang Clement, wird den Schulen eine „zentrale Bedeutung“ für die

Vorbereitung der Kinder und Jugendlichen auf die Anforderungen der

Informationsgesellschaft beigemessen. Fernseherziehung, Computererziehung,

Filmerziehung und Leseerziehung müßten aufeinander bezogen werden; in allen

Schulformen solle das „Medienthema“ in die verschiedenen Unterrichtsfächer einbezogen

werden. Darüber hinaus bestünden Planungen, „ein übergreifendes Handlungskonzept

‘Medien in der Schule’ zu entwickeln, das im Zusammenhang mit der Wirkung von Medien

auf Bildung gesehen werden muß“. Dabei gehe es vor allem um eine vielfältige

„Auseinandersetzung mit den Medien“. Zudem forderten die neuen Medien und die

Telekommunikation dazu heraus, die mediendidaktischen Möglichkeiten umfassend zu

nutzen. In diesem Zusammenhang verweist die Landesregierung auch auf ihr

Schlüsselprojekt „Schulen ans Netz“. Ein Unterkapital des Berichts behandelt die

„Vermittlung von Medienkompetenz“.

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media NRW und EZfM

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Damit Nordrhein-Westfalen „in Deutschland der Medienstandort Nummer 1“ bleibt, so das

(Eigen-)Lob in einer Broschüre des Wirtschaftsministeriums, wurde die „Landesinitiative

media NRW“ aufgelegt. Im Rahmen von media NRW, gegründet im März 1995, stellt das

Düsseldorfer Ministerium für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie und Verkehr Mittel

zur Förderung von multimedialen Techniken und Anwendungen bereit. Die

Projektträgerschaft liegt bei dem Forschungsinstitut für Telekommunikation (FTK) und der

Kienbaum Unternehmensberatung. Die Landesinitiative besteht aus vier Säulen: dies sind

• Großprojekte zur Marktöffnung, darunter Infocity NRW, Digital Audio Broadcasting –

NRW, Multimedia Gelsenkirchen;

• Public Private Partnerships. Die beiden zentralen Bausteine sind hier das Multimedia

Support Center NRW und das Europäische Zentrum für Medienkompetenz (EZfM) in

Marl;

• TaskForces („Sondereinheiten“), welche Informationen von Experten zu Themen wie

„Neue Medien für das Lernen“ sammeln und auswerten, sowie

• Einzelprojekte zur Markteinführung von Multimedia-Anwendungen.

Den Kristallisationspunkt aller Bemühungen um eine Förderung der „Medienkompetenz“

der Bürger stellt das Europäische Zentrum für Medienkompetenz dar, abgekürzt EZfM. Es

residiert in Marl, Bergstr. 8. Offiziell gegründet wurde das Zentrum Anfang des Jahres als

gemeinnützige GmbH in Form einer Public-Private-Partnership. Die eine Hälfte der

Gesellschafteranteile halten auf der öffentlichen Seite: das Land NRW, die Landesanstalt

für Rundfunk NRW, der Westdeutsche Rundfunk, das Europäische Medieninstitut sowie

die Stadt Marl. Die andere Hälfte der Gesellschafteranteile liegt bei den

Privatunternehmen: Deutsche Telekom AG, Peacock AG, Telekommunikationsanbieter

o.tel.o (vormals Vebacom), VEW Energie AG, Harenberg Kommunikation Verlags- und

Medien GmbH, Radio NRW und RTL Television. Die Grundfinanzierung des EZfM ist

durch das Land NRW für zwei Jahre sichergestellt. 1997 und 1998 stellt das Land jährlich

2,5 Mio DM bereit. Daneben setzt das Zentrum auf Drittmittelprojekte. Das EZfM verfügt

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derzeit über 21 Planstellen, von denen 14 besetzt sind. Hinzu kommen seit dem Sommer

7 Mitarbeiter für „Schulen ans Netz“. Geschäftsführer ist Klaus Klenke, ehemals u.a.

Radio NRW – und Befürworter einer Umbenennung seines Hauses. Europäisches

Centrum für Medienkompetenz (ECM) zum Beispiel klänge doch eleganter, sinniert

Klenke.

Brückenschlag

Das EZfM versucht als „Schnittstellen-Organisation“ den „Brückenschlag“ zwischen der

„Welt des Medienwirtschaftssystems und der markt- und standortorientierten Förderpolitik“

einerseits und der „Welt der Medienreflexion, der Medienkultur und der Medienkritik“

andererseits. Nach eigenem Selbstverständnis „unterscheidet“ man sich „in wesentlichen

Punkten“ von bisherigen Instituten und Initiativen der Medienkompetenzförderung. Das

dem EZfM zugrundeliegende Konzept, heißt es in einem Positionspapier, „führt die

individuelle und die gesellschaftliche Dimension zusammen und beugt einer Verkürzung

auf medienpädagogische Fragestellungen vor“. Die Gestaltung der gesellschaftlichen

Rahmenbedingungen sei „von vornherein mitgedacht“. Das „Netzwerk-Konzept“ des EZfM

wolle „Bestehendes verstärken und Synergien nutzen“. Für erfolgversprechend halten die

Verantwortlichen auch die Organisationsform des Marler Zentrums als Public-Private-

Partnership. Den Aufgabenkatalog des EZfM beschreibt ein Grundsatzpapier wie folgt:

Das EZfM wolle:

• „sensibilisieren: Wir sind umgeben von Medien und ihren Inhalten. Welchen Einfluß

haben Medien auf die Arbeitsorganisation? Wie konstruieren Medien ‘Realität’?

• informieren: Welche neuen medientechnischen Entwicklungen gibt es? Welches sind

die effizientesten Anwendungsmöglichkeiten? Was gilt es aus rechtlicher oder

arbeitspsychologischer Perspektive zu beachten?

• vernetzen: Wer hat zu diesem oder jenem Thema des Medieneinsatzes Erfahrung? Wer

hat eine vergleichende Studie in diesem Bereich erarbeitet? Wie finde ich zu meinem

Projekt der Medienkompetenzförderung einen geeigneten Partner?

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• moderieren: Als eine Art ‘Clearinghouse’ kommuniziert, vermittelt und moderiert das

EZfM die verschiedenen Perspektiven und Erfahrungen im Netzwerk

Medienkompetenz, um Handlungsansätze zu erarbeiten.

• gestalten: Welche Runden Tische mit Vertretern der Wirtschaft, der Politik, des

Bildungswesens und/oder der Europäischen Union lassen sich aufbauen, um beispielsweise

handlungspraktische Entscheidungen in Bereichen des Teleworkings oder

Telelearnings zu treffen?“

Medienkompetenz Netzwerk

Arbeitsschwerpunkte der neuen Marler Einrichtung sollen zunächst sein: 1. die

Qualifizierung von Medienmachern und -nutzern, 2. die Medienpädagogik und 3. der

„gesellschaftliche Diskurs“ über die mit den neuen Medien einhergehenden

Veränderungen. Zur Zeit beschäftigt sich das EZfM – jenseits von „Schulen ans Netz“ –

mit sieben Projekten: Hierzu gehören die Netdays – Aktionstage rund um das Thema

„Neue Medien in der Schule“ –, welche vom 18. bis 25. Oktober 1997 in NRW erstmals

stattfinden. In Gesprächen mit der Bertelsmann Stiftung und der Heinz Nixdorf Stiftung im

Sommer dieses Jahres wurde das geplante Vorhaben „Gütesiegel für Lernsoftware“

konkretisiert. Angestrebt ist die Aufstellung von Kriterien zur Bewertung von Lernsoftware

auf CD-ROM. Auf europäischer Ebene ist das EZfM der deutsche Vertreter im European

Experts’ Network for Educational Technology (EENet) und hat innerhalb dieses Projektes

eine Bestandsaufnahme zum Stand des Einsatzes Neuer Medien in deutschen Schulen

vorgelegt, die in einem länderübergreifenden Kompendium veröffentlicht wird. Außerdem

möchte es bei der „Call Center Offensive“ der Landesregierung mitmachen, die darauf

abzielt, neue Call Centers (Telefonberatungsgesellschaften) in NRW anzusiedeln und

vorhandene Unternehmen zu stärken. Das EZfM wurde aufgefordert, hier die

Qualifizierungskampagne für die Ausbildung von Mitarbeitern federführend zu

koordinieren, eine Akademie aufzubauen und ein Pilotprojekt durchzuführen. Bereits

begonnen hat das Projekt „Ältere Menschen und Multimedia“. Hinter dem Kürzel NEM –

für: Netzwerk Europäische Medienkompetenz – verbirgt sich eine systematische und

detaillierte Erhebung der Aktivitäten im Bereich Medienkompetenz in Europa. Das EZfM

hat beim Ministerium für Wirtschaft und Mittelstand, Technologie und Verkehr den Antrag

118


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gestellt, eine solche Erhebung in Form einer Auftragsvergabe an ein Forschungsinstitut

durchzuführen. Evtl. mitfinanziert von der Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-

Westfalen (LfR) wird das noch in Planung befindliche „Medienkompetenz Netzwerk“

(MEKON). Es verfolgt drei Ziele:

• die Einrichtung eines dezentralen Netzwerks von Knoten der

Medienkompetenzförderung als „Support-Centren mit Bürgerwerkstatt-Charakter“,

• die Entwicklung eines Grundbaukastens Medienkompetenz als erste Ausstattung und

• den Aufbau einer Datenbank der Medienkompetenz im Internet.

Schulen ans Netz

Im Frühjahr 1996 startete in NRW „Schulen ans Netz – Verständigung weltweit“ Das

Projekt stützt sich konzeptionell auf vier Bereiche: die Unterstützung bei der

Erstausstattung von Schulen in NRW mit Multimedia-PC und deren Anbindung an das

Internet über ISDN; die Aufbereitung von bildungsrelevanten Inhalten und deren

Bereitstellung auf einem „NRW-Bildungsserver“; Maßnahmen zur Qualifizierung von

Lehrern im Umgang mit Multimedia und Online-Systemen (einschließlich Internet) sowie

eine Begleitforschung zur gesamten Initiative. Ziel ist es, bis 1999 alle über 3300

nordrhein-westfälischen Schulen der Sekundarstufen I und II mit einem Multimedia-

Computer plus ISDN-Anschluß zur Netzwerk-Kommunikation auszustatten. In Form eines

Public-Private-Partnership-Modells haben sich das Ministerium für Wirtschaft und

Mittelstand, Technologie und Verkehr und das Ministerium für Schule und Weiterbildung

mit nationalen und internationalen Unternehmen, Verbänden und Organisationen,

Rundfunkveranstaltern sowie Universitäten zusammengefunden. Während die

Landesregierung das Projekt mit erheblichen finanziellen Mitteln und qualifiziertem

Personal unterstützt, konzentrieren sich die Beiträge der übrigen Projektpartner auf

Leistungen im Hard- und Softwarebereich, technische Unterstützung, die Übernahme von

Kommunikationskosten, inhaltliche Beiträge für den NRW-Bildungsserver, die

Qualifizierung des Lehrpersonals wie auch auf organisatorische Hilfen. Mit dabei sind u.a.

die Deutsche Telekom, Apple Computer, Hewlett Packard, IBM Deutschland, Siemens-

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Nixdorf, Oracle, RWE Telliance, das Software-Industrie-Support- Zentrum, die Kienbaum

Unternehmensberatung, der Schroedel Schulbuchverlag, der WDR Köln, die

Landesanstalt für Rundfunk NRW und die Bertelsmann Stiftung. Sie alle finden sich

zusammen im Verein „Lernen in der Informationsgesellschaft NRW“, bei dem über 50

Unternehmen mitwirken. Das erste Projektbüro von „Schulen ans Netz“ war im

Europäischen Medieninstitut, Düsseldorf, eingerichtet, inzwischen ist das Team ins Marler

EZfM hinübergewechselt. Die Landesregierung spendiert ca. 10 Mio DM für „Schulen ans

Netz“. Sie unterstützt die Beschaffung eines Multimedia-Arbeitsplatzes je Schule mit 1200

DM. Außerdem wird den Schulen ein Gebührenkontingent von je 1600 DM pro Jahr durch

die Telekom zur Verfügung gestellt. Diese wendet dafür 3,9 Mio DM auf. Besonders hohe

Bedeutung messen die Verantwortlichen dem Aufbau des „NRW-Bildungsservers“ bei.

„learn:line“ (http://www.learn-line.nrw.de) hat am 12. Dezember 1996 seinen (Pilot-)Betrieb

aufgenommen. Er fungiert als wichtige „Informations-, Kommunikations- und

Kooperationsplattform“ im Internet, die auf die Belange der Bildungseinrichtungen des

Landes hin konzipiert ist. Die pädagogische Konzeption fußt auf drei Basis-Konzepten:

dem Konzept der themenorientierten Arbeitsbereiche (z.B. „Bevölkerungsentwicklung“,

„Computerspiele“, „Wir sind dabei...“), dem Konzept der Patenschaften (Personen oder

Institutionen übernehmen Verantwortung für einen Arbeitsbereich) und dem Konzept der

„Eröffnung unterschiedlicher Sichten“ auf das Gesamt-Angebot. Jede vernetzte Schule

kann sich über ihren ISDN-Anschluß einwählen. Hier ist auch der Zugang zu Inhalten

vernetzter anderer Server, zur E-mail weltweit und zu Benutzergruppen der

angeschlossenen Schulen möglich. Darüber hinaus bietet der Bildungsserver den Lehrern

Materialien und Konzepte für ihre Unterrichtsgestaltung u.a. vom Landesinstitut für Schule

und Weiterbildung in Soest. Im Arbeitsbereich „Lernen mit neuen Medien“ der learn:line

sind in der Mediothek Gutachten aus NRW über die Qualität von Unterrichtssoftware

abgelegt. Auf dem schwarzen Brett des Arbeitsbereichs kann man z.B. Fragen stellen und

Kooperationsangebote machen, also sich austauschen. Im Foyer des Arbeitsbereichs

können Lehrkräfte u.a. über ihre Erfahrungen mit neuen Medien berichten und sie den

Kollegen und Kolleginnen zugänglich machen. Von den mit „Schulen ans Netz“

angesprochenen gut 3300 weiterführenden Schulen im Lande machten bis Mitte 1997 57

Prozent (1902) mit. Bei den Kollegschulen, Gymnasien und Gesamtschulen lagen die

Quoten bei über 90 Prozent. Die Realschulen kamen auf 64, die Hauptschulen auf 53

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Prozent. Aktuelle Umfragen des Schulministeriums wie auch des Soester Landesinstituts

bei den Schulen über die Computer-Ausstattung befinden sich derzeit noch in der

Auswertungsphase.

Unterschiedliche Lehrpläne

Vom März 1995 stammt eine kompakte Bestandsaufnahme von Frank Schindler

(Landesinstitut für Schule und Weiterbildung) zur „Medienerziehung und Medienbildung in

den Lehrplänen in NRW“. Diese Bestandsaufnahme ist ein Baustein für das

„Rahmenkonzept Medienbildung“, für das das Landesinstitut Materialien zusammenstellt.

Dieses Rahmenkonzept wird seit 1995 von einer abteilungsübergreifenden Arbeitsgruppe

des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung erarbeitet (siehe dazu weiter unten).

Schindlers Analyse bestätigt der Grundschule und den Schulformen der Sekundarstufe I,

daß Medienerziehung und -bildung als Aufgabe anerkannt werden und die neuen Medien

bzw. Informations- und Komunikationstechnologien „als ein Thema von herausragender

Bedeutung angesehen werden“. Gleichzeitig werde aber „durch die unterschiedliche

Verortung im pädagogischen Diskurs der verschiedenen Richtlinien (...) eine merkwürdige

Unsicherheit deutlich“: „Die Grundschule sieht die Medien als Sozialisationsinstanz neben

Familie und Schule an. Die Hauptschule hebt ihre Bedeutung für die

Erfahrungskonstitution hervor. Die Realschule sieht sie als wesentlichen Faktor der

Vermittlung kultureller Teilhabe an. Das Gymnasium sieht sie eher als Lieferant von

Deutungsmustern der Schülerinnen und Schüler, gegenüber dem sie aufgeklärt werden

müssen.“ U.a. bescheinigt Frank Schindler den neueren Lehrplänen für das Fach

Deutsch, den Medien ein „beträchtliches“ Gewicht beizumessen. In der gymnasialen

Oberstufe werde Medienbildung allerdings wohl „weitgehend an die Literaturkurse

delegiert“. Auch in der politischen Bildung werde die gesellschaftliche Bedeutung der

Medien durchweg hervorgehoben. Offen bleibe, inwieweit neben der kritischen Reflexion

auch die aktive Nutzung und Gestaltung gefördert werden. Alle Lehrpläne für das Fach

Kunst nähmen Bezug auf die konstitutive Funktion der Medien in vielen Kunstbereichen.

In den Musik-Lehrplänen kämen die Medien hingegen nicht überall vor. Am deutlichsten,

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schreibt der Autor, würden die Aufgaben der Medienerziehung und -bildung von

denjenigen Schulformen erkannt, die direkt oder indirekt mit jüngeren Kindern zu tun

haben: von der Grundschule und der Fachschule für Sozialpädagogik. „Vergleichsweise

unscharf ist die Wahrnehmung in der Gymnasialen Oberstufe.“ Dies liege sicher auch am

Alter der Lehrpläne. Es entstehe aber der Eindruck, daß hier Aufgaben der Medienbildung

im wesentlichen von den künstlerischen Fächern wahrgenommen werden sollten. Die

„vorläufigen Richtlinien zur informations- und kommunikationstechnologischen

Grundbildung in der Sekundarstufe I“ (IKG), die sich in der Überarbeitung befinden, gelten

für Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium und prinzipiell auch für die

Sonderschule. Sie basieren auf einem Modellversuch mit umfangreicher

Materialentwicklung. Unterrichtet wird in den Jahrgangsstufen 7 bis 9 fächerübergreifend

bzw. ggf. projektorientiert in einem Umfang von rund 60 Schulstunden. Die neuen

Informations- und Kommunikationstechnologien sind ebenfalls Inhalt des Faches

Informatik im Wahlpflichtbereich der Jahrgangsstufen 9/10 und in der gymnasialen

Oberstufe sowie in berufsspezifischen und berufsfeldbezogenen Fächern und

Fachbereichen. Der Informatikunterricht versteht sich als auf der IGK aufbauend und

verfolgt ebenfalls einen ganzheitlichen Ansatz, d.h. berücksichtigt neben den

„informatischen Inhalten“ die gesellschaftlichen Bezüge der Technik. In der

Endabstimmung befindet sich derzeit die Entwicklung der Lehrpläne für die

Gesamtschule. Hier wie bei der anstehenden Überarbeitung der Richtlinien und Lehrpläne

für die gymnasiale Oberstufe solle darauf geachtet werden, so Hermann Buschmeyer vom

Landesinstitut, daß Medienbildung und IKG gleichermaßen Berücksichtigung finden.

Landesinstitut in Soest

Für die Erarbeitung von Richtlinien und Lehrplänen für alle Schulformen und -stufen ist

Buschmeyers und Schindlers Arbeitgeber in Soest, der rund 190 Mitarbeiter und

Mitarbeiterinnen beschäftigt, zuständig: Als eine Einrichtung des Landes NRW unterstützt

das 1978 errichtete Landesinstitut für Schule und Weiterbildung die Schulen in ihrem

Erziehungsauftrag und fördert die Weiterbildung fachlich. Zu seinem Aufgabenkanon

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gehören ferner Anregungen zur Weiterentwicklung der pädagogischen Praxis sowie zur

inhaltlichen und organisatorischen Ausgestaltung von Schule und Unterricht,

Lehrerfortbildungsmaßnahmen, die Förderung der Erwachsenenbildung wie auch die

Beratung von Bildungsverwaltung- und -politik. Bereits in den 80er Jahren hat die

Landesregierung im Institut ein Referat „Beratungsstelle für Neue Technologien“

eingerichtet. Hier stehen inzwischen in allen fünf Regierungsbezirken auf lokaler Seite

Ebene entsprechende Ansprechpartner zur Verfügung. Die Beratungsstelle baute ein für

alle Bundesländer zugängliches „Software Dokumentations- und Informationssystem“

(SODIS) über schulgeeignete Angebote auf und unterstützt die Lehrerschaft mit

Informationen, etwa der 1996 in erster Auflage erschienenen Handreichung

„Telekommunikation in der Schule“. Hermann Buschmeyer erstellt gegenwärtig ein

Jahrbuch des Landesinstituts, in dem das Institut seine Vorstellungen über eine integrierte

Medienbildung, also das geplante „Rahmenkonzept Medienbildung“, veröffentlichen will.

Darin werde, betont Buschmeyer, die ganze Breite der Medien Berücksichtigung finden.

Es solle sowohl die berufliche als auch die kulturelle als auch die naturwissenschaftliche

Bildung abgedeckt werden. Neben der Schule werde auch die Weiterbildung einbezogen.

Das Jahrbuch wird voraussichtlich Ende dieses oder Anfang nächsten Jahres erscheinen.

Differenzierte Medienerziehung

Ein von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

(BLK) unterstütztes Gemeinschaftsprojekt der Bundesländer Nordrhein-Westfalen und

Sachsen ist der Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner

Bildung“. Beteiligt sind acht Schulen in NRW und sieben in Sachsen. Zielsetzung des

Modellversuchs für die teilnehmenden Schulen mit verschiedenen Schulformen sei es, so

Projektleiter Rolf Eickmeier, „eine fachlich fundierte und strukturierte Medienerziehung

zum festen Bestandteil eines jeden Schulprogramms zu machen“. Dabei sollen den

Zielsetzungen des Modellversuchs zufolge „die unterschiedlichen Medien eigenständig

und zielgerichtet genutzt“ werden. Um „Ungleichgewichte in der Mediennutzung zu

vermeiden“, wird explizit auch „Leseerziehung“ gefordert. Die Computernutzung, heißt es,

123


iete zunehmend die Möglichkeit, vielfältige Informationen zu beschaffen,

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Einzelergebnisse in die Gruppenprozesse einzubringen und Arbeitsergebnisse in

Netzwerken mitzuteilen. Alle Schulen sollen Medienerziehung im Fachunterricht

durchführen, dabei projektorientiert arbeiten und fächerübergreifendes Arbeiten erproben.

Sie sollen ferner mit außerschulischen Partnern kooperieren. Die wissenschaftliche

Begleitung wird von dem Paderborner Pädagogen Gerhard Tulod-ziecki geleitet. Als

Zwischenergebnis für die ersten Arbeitsphasen des Projekts – das 2. Schulhalbjahr 1996

und 1. Schulhalbjahr 1996/97 – hat Eickmeier eine größere Anzahl von

medienpädagogischen Aktivitäten in den beteiligten Schulen dokumentiert, so im 2.

Schulhalbjahr 1996 40 Unterrichtseinheiten und Projekte, 15 fächerübergreifende

Unterrichtsprojekte, 6 Projekte in Arbeitsgemeinschaften und 4 Projekte in

Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen. 80 Prozent der Unterrichtseinheiten

waren dabei dem Arbeitsfeld „Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medien“ zuzuordnen.

Auch jüngere Jahrgangsstufen verfaßten Texte am PC. In mehr als einem Drittel der

dokumentierten Unterrichtseinheiten und Projekte wurden Videoaufnahmen genutzt oder

Videoproduktionen erstellt. Es gab ferner „vielfältige Initiativen zur Leseförderung“.

Zugleich gewannen Multimedia- und Internet-Anwendungen an Bedeutung. Alles in allem

lege Medienerziehung fächerübergreifenden Unterricht nahe; Unterricht und Schule

veränderten sich durch diese relativ stark.

Clipper

Bereits im April 1995 ist nach dreijähriger Förderung durch Bund und Länder der

Modellversuch „Clipper“ ausgelaufen. Während der Modellversuchsdauer erschienen

jährlich sieben Ausgaben dieses Jugend-Videomagazins, die in 150 Kopien kostenlos an

Interessenten ausgeliehen bzw. in immer größeren Veranstaltungsstätten vorgeführt

wurden. 300 bis 350 junge Produzenten und Produzentinnen, zwischen 14 und 26 Jahre

alt, machten im letzten Modellversuchsjahr mit, 6000 bis 8000 Leute schauten sich zuletzt

eine Ausgabe an. Insgesamt entstanden in den drei Jahren 265 Beiträge mit einem

Themenspektrum, das von Musikclips und Videoexperimenten bis zu sozial-und

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kommunalpolitischen Themen reichte. Träger des Projektes war der in Düsseldorf

ansässige Verein Aktion und Kultur mit Kindern (AKKI). AKKI führt „Clipper“ auch nach

Ende des Modellversuchs weiter, mit sechs Ausgaben jährlich und in 60 Kopien gezielt für

einen lokal begrenzten Verteilerkreis. Außerdem bietet der Verein Videoaktionswochen

und Videoprojekte für alle Altersgruppen und betreibt die bundesweit erste Mailbox

speziell für Kinder ab 9 Jahren. Bereits abgeschlossen ist ebenfalls ein Projekt, das Klaus

Peter Treumann, Dorothee Schnatmeyer und Ingrid Volkmer im Zeitraum 1992 bis 1994

im Auftrag des Kultusministeriums NRW durchführten. Thema: „Der Toncassettenmarkt

für Kinder“. Das Projekt bestand aus einer Untersuchung der Nutzungsprofile von

Audiocassetten bei Grundschulkindern und der Entwicklung medienpädagogischer

Materialien zur Eltern- und Lehrerbildung. Eines der erstaunlichsten Ergebnisse der

Umfrage war dabei, daß viele Kinder ihre Cassettenrecorder auch zur Produktion eigener

kleiner Stücke nutzten – „obwohl in der Regel weder Elternhaus noch Schule

diesbezüglich Anregungen geben“.

MeKoNet und MeKoLa

Mit der Frage nach der notwendigen Veränderung der Lehrer-Rolle in der künftigen

multimedialen Lernumgebung beschäftigt sich an der Universität Bielefeld Dieter Baacke.

Dort läuft der Versuch „Medienkompetenz für Schulen im Netz / Medienkompetenz in der

Lehrerausbildung“ (MeKoNet/MeKoLa). Er wird – in dieser Verbindung – seit dem 1.

Januar 1997 – bis zum 31. Dezember 1999 – vom Ministerium für Schule und

Weiterbildung und der Universität Bielefeld gefördert. MeKoNet ist im zweiten Halbjahr

1996 angelaufen. Es ging darum, ein regionales Forum (Workshop-Modell) zu bilden und

zu testen, in welchem Lehrpersonen ausgewählter Modellschulen von „Schulen ans Netz“

von Experten der Universität Bielefeld über die Lernmöglichkeiten und -grenzen von

Vernetzung und Multimedia in der Schule informiert werden und sich austauschen

können. In der jetzt laufenden Erweiterungs- und Implementierungsphase von MeKoNet

wird eine zweite Phase der Lehrerfortbildung für „Internet-Fortgeschrittene“ erprobt und

zusätzlich die interne medienpädagogische Fortbildung in den einzelnen Schulen

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verstärkt. Zugleich sollen die Arbeitsschwerpunkte des MeKoNet-Projekts ab dem

Sommersemester 1997 auch für die wissenschaftliche Lehrerausbildung an der

Hochschule fruchtbar gemacht, indem eine erwerbbare medienpädagogische

Zusatzqualifikation für Lehrerstudierende erprobt wird. Diese soll auch mit

Lehrerausbildungsprojekten in Dortmund und Paderborn abgestimmt werden. Das

Teilprojekt MeKoLa gibt es bereits seit Januar 1995. Das NRW-Wissenschaftsministerium

leistete hier zunächst eine Anschubfinanzierung. MeKoLa verfolgt drei Ziele: Erstens

sollen die drei Dimensionen der Medienkompetenz „Handlungsorientierte

Mediennutzung“, „Medienkunde“ und „Einübung in Medienrezeption“ in Lehrangebote für

Lehramtsstudierende umgesetzt und ausprobiert werden. Zweitens sollen die im Projekt

gewonnenen Lern- und Lehrerfahrungen mittels Begleitforschung beobachtet werden.

Drittens will man zu Empfehlungen und Schlußfolgerungen für die Bedeutung von

Medienkompetenz und ihre Realisierung in den Lehrangeboten der Lehrerausbildung

gelangen.

Medienpädagogik Nebenaspekt

Um diese Ziele zu erreichen, wird in der Lehrerausbildung der Uni Bielefeld seit dem

Sommersemester 1995 ein „qualitativ hochwertiges und umfangreiches“

medienpädagogisches Veranstaltungsangebot erprobt, in welches auch Experten aus der

Medienpraxis eingebunden werden. Befragungen der teilnehmenden Studierenden und

Tiefeninterviews mit ihnen haben dabei erste Ergebnisse erbracht. Danach interessieren

sich die angehenden Pädagogen vor allem für medienpraktisches Handeln wie die

Produktion von Radiosendungen oder die Gestaltung von Hypertext-Lernumgebungen.

Studenten, die das Fach Deutsch studieren, machen den Hauptteil der Teilnehmer

medienpädagogischer Veranstaltungen aus. Die Wissenschaftler registrierten ferner eine

„leichte Distanz“ der weiblichen Studierenden gegenüber ihren Angeboten. Die

Mediennutzung andernorts im Studium, heißt es weiter, sei ein „erheblicher

Motivationsschub“, medienpädagogische Veranstaltungen zu besuchen. Alles in allem,

lauten erste vorsichtige Schlußfolgerungen von Dieter Baacke und Projektkoordinator Kai-

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Uwe Hugger, stelle Medienpädagogik für die Lehramtsstudierenden „immer noch einen

Nebenaspekt“ dar. Sie solle für diese, meinen beide, angesichts der zunehmenden

Bedeutung der Medien für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen besser „ein

verpflichtendes Element“ werden.

Nixdorf Stiftung und BIG

Offiziell zum 1. Januar 1996 starteten die Bertelsmann Stiftung und die Heinz Nixdorf

Stiftung die Initiative „BIG – Bildungswege in der InformationsGesellschaft“. Sie hat das

Ziel, Urteilsfähigkeit sowie Kompetenz und Wertebewußtsein im Umgang mit

elektronischen Medien auszubilden, neue Unterrichtsformen zu entwickeln und die

Qualität von Lehre und Lernen zu verbessern. Das Projekt ist auf fünf Jahre angelegt und

hat ein Gesamtbudget von 8 Mio DM, das die beiden Stiftungen zu gleichen Teilen tragen.

Bearbeitet werden die Themen „Lehrerqualifizierung ‘Erziehung mit Medien’“

(Lehramtsstudium / Referendariat / Fortbildung), „Medien in der Hochschule“ sowie

„Multimedia verantwortlich produzieren“. Die Heinz Nixdorf Stiftung wurde 1985 von Heinz

Nixdorf als gemeinnützige Stiftung errichtet. Ihre Schwesterstiftung, die Stiftung

Westfalen, errichtet in Paderborn das Heinz Nixdorf Museumsforum, das sich sowohl der

Geschichte als auch der Zukunft der Informations- und Kommunikationstechnik widmet.

Darin wurde auch ein „Elektronisches Klassenzimmer“ eingerichtet. Die Universität-

Gesamthochschule Paderborn kooperiert seit Anfang 1996 im Rahmen des BIG-Bereichs

„Schule und Lehrerbildung“ / Schwerpunkt „Lehramtsstudium“ mit der Bertelsmann und

der Heinz Nixdorf Stiftung. Dazu wurde in Paderborn eine Arbeitsgruppe aus Vertretern

unterschiedlicher Fächer gebildet. Ziel des BIG-Teilvorhabens „Lehramtsstudium“ ist es,

ein Lehrangebot in Zusammenarbeit und Abstimmung zwischen der

Erziehungswissenschaft und ausgewählten Fachdidaktiken zu entwickeln, dieses „in einer

motivierenden und lernwirksamen Weise“ zu gestalten und in den entsprechenden

Studienordnungen zu verankern, einen Software-Pool für Lehramtsstudierende sowie eine

entsprechende Hardware-Ausstattung aufzubauen und, natürlich, möglichst viele

Studierende mit dem neuen Angebot zu erreichen. Vor dem Hintergrund dieser

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Zielvorstellungen ist bereits eine Reihe von Schritten unternommen worden. So wurde, in

Zusammenarbeit mit den Universitäten Bielefeld und Dortmund sowie in Abstimmung mit

dem Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW, eine „Strukturskizze“ für

eine Zusatzqualifikation „Medien und Informationstechnologien“ für Lehrerinnen und

Lehrer konzipiert und verabschiedet.

Ikarus

Der BLK-Modellversuch „Informations- und Kommunikationstechnologische Ausbildung im

Rahmen des Universitären Lehramts-Studiums“ – sprich: Ikarus – wird vom Februar 1996

bis Januar 1999 am Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund

durchgeführt. Die Leitung hat Renate Schulz-Zander. Ziel ist es, ein Konzept für die

Lehrerbildung zu erarbeiten, das sowohl im Studium als auch in der Fortbildung genutzt

werden kann. Zur Unterstützung der Lehr- und Lernprozesse entwickeln Renate Schulz-

Zander und ihr Team im Rahmen des Projekts eine multimediale Lernumgebung mit den

vier Komponenten: Lernwerkstatt aus mehreren Arbeitsräumen, Mediothek mit

multimedialen Datenbeständen zum Thema, Werkzeuge (etwa Grafikprogramme und

Hilfen zur Durchführung von Befragungen), Kommunikationsraum. Untersucht werden soll,

wie wirksam multimediale Lernumgebungen bei der Vermittlung von Wissen und der

Förderung von pädagogischer Handlungskompetenz sind und inwieweit durch sie Lehr-

und Lernprozesse effektiver gestaltet werden können. Über weitere medienpädagogische

Bemühungen nordrhein-westfälischer Universitäten informiert auch der

Medienpädagogische Atlas Nordrhein-Westfalen.

Modell-Gymnasium in Gütersloh

Die in Gütersloh ansässige Bertelsmann Stiftung, 1977 von Reinhard Mohn gegründet,

will konkrete Beiträge zur Lösung aktueller gesellschaftlicher Probleme leisten. In ihrem

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eiten Veröffentlichungsprogramm (rund 300 lieferbare Titel und über 70

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Neuerscheinungen pro Jahr) spielen die Themen Medien und Medienkompetenz eine

wichtige Rolle. So setzt sich die Stiftung schon viele Jahre für die Leseforschung und

-förderung ein und begleitet den Einsatz neuer Medien im Bildungswesen kritisch-

konstruktiv, neuerdings im Rahmen der oben bereits erwähnten Initiative „BIG“. Sie initiiert

und fördert Medien-Projekte im Bildungsbereich in Deutschland und in den USA, schafft

internationale Diskussionsforen und ergreift bzw. unterstützt bildungspolitische Initiativen.

Mit dieser Zielsetzung kooperiert die Stiftung auch mit dem Evangelisch Stiftischen

Gymnasium Gütersloh. Seit mehr als zwölf Jahren erproben Kollegium und Schüler hier

den Einsatz von Medien im Unterricht. Fächer- und jahrgangsübergreifend bietet dieses

Gymnasium die Medienerziehung in Form von drei Basismethoden an: Medienkunde,

Medienanalyse (hat zum Ziel, die traditionellen Methoden der Textanalyse und

-interpretation auf die modernen Medien zu übertragen) sowie Medienproduktion. Die

genannten Methoden bilden die Grundlage für die Felder der Medienerziehung:

Leseförderung, Informations- und Kommunikationstechnologische Grundbildung, Film-

und Fernseherziehung sowie die pädagogisch verantwortete Anwendung von Multimedia

und Datennetzen. Im Rahmen der Film- und Fernseherziehung verfügen die Jugendlichen

über ein eigenes Videostudio, in dem sie selbst Filme produzieren können. Multimedia

wird sowohl in der Bibliothek als auch im Fachunterricht verwendet. Die Beschäftigung mit

internationalen Datennetzen (insbesondere dem Internet) findet in unterschiedlichen

Unterrichtszusammenhängen statt. Besonders im Englisch-Unterricht, aber auch in

Geschichte und Sozialkunde wird gern E-mail eingesetzt. In einem speziell ausgestatteten

multimedialen Lernzentrum erprobt das Gymnasium Zugangsweisen zum Internet, die

dessen Inhalte – soweit sie unter pädagogischen Gesichtspunkten erwünscht sind – für

die Schule nutzbar machen. Audiovisuelle und elektronische Medien werden in

verschiedenen Fächern auch versuchsweise als didaktische Hilfen eingesetzt. Ziel des

Kollegiums ist die Entwicklung eines medienpädagogischen Gesamtcurriculums, d.h.

aufeinander abgestimmter Lehrpläne für die diversen Fächer und Jahrgangsstufen. Bei

der Erprobung neuester technologischer Entwicklungen hat man engen Kontakt mit der

Athens Academy, Georgia (USA), einer Partnerschule in den USA.

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GMK Bielefeld

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Die in Bielefeld beheimatete Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur

(GMK) e.V. wurde 1984 als bundesweiter Zusammenschluß von Fachleuten aus den

Bereichen Bildung, Medien und Kultur gegründet. Ziel der in Regional-und Fachgruppen

arbeitenden Mitte 1997 rund 740 Vereinsmitglieder ist es, die Medienpädagogik und

Kommunikationskultur in der Bundesrepublik Deutschland zu fördern und verantwortlich

mitzugestalten. Dazu bemühen sie sich um die Vernetzung von Medienforschung, -praxis

und -politik. Die GMK organisiert das jährliche Forum „Kommunikationskultur“ (im

November 1997 zu „Mädchen und Frauen in der Medienlandschaft“) und weitere

Kongresse, Fachtagungen, Workshops, Festivals und Wettbewerbe. Sie macht

Beratungs- und Serviceangebote, begleitet medienpädagogische Modellprojekte und

kooperiert mit zahlreichen Bildungs-, Forschungs- und pädagogischen Einrichtungen. Im

GMK-Rundbrief und in den Schriften zur Medienpädagogik werden aktuelle

medienpädagogische Diskussionen und Positionen dokumentiert. Ganz oder in einzelnen

Beiträgen mit der Schule beschäftigen sich etwa die Rundbriefe Nr. 33 vom Oktober 1992

(Sonderheft „Unterrichten und Erziehen in der neuen Medienwelt“) , Nr. 34 vom März 1993

(Tagungs-Dokumentation „Unterrichten und Erziehen in der neuen Medienwelt“), Nr. 37/38

vom Juni 1995 (Tagungs-Dokumentation „Multimedia als medienpädagogische

Herausforderung“) und Nr. 39/40 vom Mai 1996 (Schwerpunkt: „Medienpädagogische

Projekte“). Bei Leske + Budrich, Opladen, erschienen ist das Handbuch

„Medienpädagogisches Handeln in der Schule“, herausgegeben von Wolfgang Schill,

Gerhard Tulodziecki und Wolf-Rüdiger Wagner. Die aktuelle medienpädagogische

Handreichung Nr. 9 der GMK „Von Mäusen und Monstern“ beurteilt über 80 für Kinder

gemachte oder von ihnen häufig gesehene TV-Sendungen. Sprecher der Fachgruppe

Schule sind Wolfgang Schill und Wolf-Rüdiger Wagner. Medienpädagogik, bedauern

beide, stelle in der Schule immer noch eine „Randerscheinung“ dar. Sie sei in dem Maße

schon Alltag, wie die Rahmenpläne dies vorgeben, vor allem in Form der Medienanalyse.

Schule habe zwar im Hinblick auf ihre klassischen Funktionen – Qualifizierung, politische

Loyalisierung und Auslese – einen Funktionsverlust erlitten. Andererseits ergäben sich

aus der Informationsgesellschaft neue Aufgaben für sie: Schule müsse stärker als bisher

Orientierungs- und Selektionshilfen zur Bewältigung der Informationsflut vermitteln.

Schule müsse im Sinne der demokratischen Selbstreflexion von Gesellschaft Spiel- und

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Freiräume zur Aufarbeitung von Medieneinflüssen schaffen. Nicht zuletzt müsse Schule

die Fähigkeit zum selbstbestimmten Lernen in der Welt von Multimedia und

Telekommunikation vermitteln und trainieren. Daher meinen Schill und Wagner,

„Rückenwind“ für die Medienpädagogik aus dem politisch- ökonomischen System sowie

eine „latente Aufbruchstimmung“ in der Lehrerschaft zu verspüren.

Adolf-Grimme-Institut

Träger des renommierten Adolf-Grimme-Instituts (AGI) in Marl – verantwortlich, wie

gesagt, für den Medienpädagogischen Atlanten NRW – ist derzeit noch der Deutsche

Volkshochschulverband e.V. Das 1973 gegründete Institut soll allerdings in Kürze (am 4.

November) in eine gemeinnützige GmbH überführt werden. Gesellschafter werden sein:

der Deutsche Volkshochschulverband, die Landesanstalt für Rundfunk NRW, der WDR,

das ZDF, die Stadt Marl und evtl. das Land NRW. Die Arbeit des 22 Mitarbeiter und

Mitarbeiterinnen starken AGI ist in Referaten sowie in zeitlich befristeten Projekten

organisiert. Das Institut richtet den Adolf-Grimme-Preis aus, ist Mitorganisator des

Fernsehfests Cologne Conference, publiziert die Zeitschrift „agenda“ mit den Themen

Medien, Bildung und Kultur, gibt das „Jahrbuch Fernsehen“ heraus und unterhält die neu

gegründete Adolf-Grimme-Akademie zur Aus- und Fortbildung von Mitarbeitern der

Medienbranche. Im Arbeitsfeld Medien und Weiterbildung kooperiert das Institut mit

externen Fachleuten sowie Forschungs- und Universitätsinstitutionen.

Landesanstalt für Rundfunk – LfR

Medienpädagogisch stark engagiert ist auch die in Düsseldorf ansässige Landesanstalt

für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, Geburtshelferin des „Medienpädagogischen Atlas

NRW“. So läßt sie, ihrem gesetzlichen Auftrag gemäß, regelmäßig Forschungsprojekte

durchführen. Hierzu gehört das 1995 abgeschlossene Projekt „Fernsehwerbung und

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Kinder“ (Autoren: Michael Charlton / Klaus Neumann-Braun / Stefan Aufenanger /

Wolfgang Hoffmann-Riem u.a). Zusammen mit den Landesmedienanstalten Hessen und

Rheinland-Pfalz entwickelt die LfR zudem ein Konzept für ein Bausteinsystem „Kinder

lernen Werbung“, das sich an Kinder vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I wendet.

Das 1995 beendete Projekt von Bettina Hurrelmann „Untersuchung der Problemlagen und

zusätzlichen Erziehungsanforderungen in Familien in Folge des veränderten

Fernsehprogrammangebotes“ nahm sich verschiedene Familientypen vor. Wie es um die

Medienkompetenz von Erzieherinnen im Kindergarten bestellt ist, erforscht Ulrike Six

(Universität Koblenz/Landau) im Namen der LfR. Abgesehen von einer Vielzahl von

eigenen Veröffentlichungen zum Thema führt die Düsseldorfer Landesmedienanstalt

regelmäßige medienpädagogische Fachtagungen durch. Sie engagiert sich bei den

Offenen Kanälen, dem Bürgerfunk und dem „Campus-Radio“ als Ort praxisorientierter

journalistischer oder medienwissenschaftlicher Ausbildung und ist an diversen Initiativen

beteiligt. Dazu gehören: das EZfM, „Schulen ans Netz“ in NRW, das Projekt Multimedia

Gelsenkirchen, die Datenbank „Informationssystem Medienpädagogik“, die CD-ROM

Medienpädagogik (getragen vom SWF, dem Deutschen Institut für internationale

pädagogische Forschung, der Bertelsmann- Stiftung und mehreren

Landesmedienanstalten), die von der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien

initiierte „Programmberatung für Eltern“, ein vom Kinder- und Jugendzentrum Remscheid

betreutes Projekt für eine „Modellvideothek für Kinder und Jugendliche“, eine (in

Zusammenarbeit mit der Bertelsmann-Stiftung in Auftrag gegebene) Literaturstudie

„Kinder und Medien“ und das Projekt „Medienerziehung im Jahr 2010“. Unter diesem

Stichwort hat die Fernuniversität Hagen (Horst Dichanz) u.a. gemeinsam mit der LfR ein

Konzept entwickelt, das die Ansätze der Bund/Länder-Kommission und der

Kultusministerkonferenz zur Medienpädagogik in der Schule von Mitte der 90er Jahre

weiterführen will. Eine gleichnamige Dokumentation einer Fachtagung im Mai 1996 zum

Thema erscheint in Kürze im Verlag der Bertelsmann Stiftung.

132


Kinder- und Jugendfilmzentrum

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Die medienpädagogische Arbeit des Kinder- und Jugendfilmzentrums in Deutschland,

Remscheid, umfaßt die Bereiche Video, Film und Fotografie. Die Arbeitsschwerpunkte

des Zentrums liegen in den Bereichen: Förderung des Kinder- und Jugendfilms, Initiierung

und Auswertung medienpädagogischer Modelle, bundesweite Wettbewerbe und Preise

(z.B. Deutscher Jugend-Video-Preis, Wettbewerb Jugend und Video), praktische

Medienarbeit von und mit Kindern und Jugendlichen, Vermittlung von Medienkompetenz

sowie nationale und internationale Kooperation. Aus der Vielzahl kleiner und größerer

Projekte in NRW und soll hier noch exemplarisch die Landesarbeitsgemeinschaft „Lokale

Medienarbeit“ (LAG LM), Köln, herausgegriffen werden. In ihrem Netzwerk betreiben seit

mehr als 15 Jahren Vereine und Initiative des Bundeslandes – derzeit über 200 – in den

eigenen Kommunen und Regionen nichtkommerzielle Medienarbeit mit den

unterschiedlichsten Medien. Die LAG LM hält ein breites Serviceangebot für ihre

Mitglieder bereit, berät und informiert auch Außenstehende, veranstaltet Wettbewerbe und

Festivals und hilft vor allem jungen Menschen bei Technik, Gestaltung und

Veröffentlichung ihrer Medienprodukte. Für die wissenschaftliche Begleitung und

Publikation der betreuten Medienprojekte ist künftig das Kinder Jugend Kommunikation-

Institut der Landesarbeitsgemeinschaft zuständig.

Radio-Aktivitäten: Rads

Einige Veranstalter beschäftigen sich schwerpunktmäßig auch mit dem Medium Hörfunk.

Dem generell in der Medienpädagogik nicht übermäßig beachteten Medium kommt in

NRW das dichte LokalradioNetz zugute. So arbeitet das im März 1996 gestartete Schüler-

Radio-Projekt „Rads – Radio aus der Schule“ in Düsseldorf und im Kreis Neuss mit

Antenne Düsseldorf und NE-WS 89,4 zusammen. Rads soll modellhaft über drei Jahre in

acht Schulen die Möglichkeiten sondieren, Radio kreativ in verschiedene Formen des

Unterrichts einzubeziehen. Ziel ist es, im Fach- bzw. fächerübergreifenden Unterricht

eigene Hörfunksendungen zu produzieren. Hierfür stehen mehrere Hörfunkstudios in den

kommunalen Medienzentren der beiden Verbreitungsgebiete zur Verfügung. Getragen

133


wird das Projekt vom Medienzentrum Rheinland im Verbund mit anderen

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Kooperationspartnern, darunter die LfR. Ein Workshop im kommenden November soll

erste Zwischenergebnisse des Projekts präsentieren. Das im April 1992 geborene

Falkenstudio – Kinder- und Jugendradio ist jeden Donnerstagabend eine Stunde beim

Lokalsender Radio Essen zu Gast, mit gewissen professionellen Standards und doch

anders konzipiert als das Umfeld. Jeweils freitags zwischen 18.00 und 20.00 Uhr finden

die Redaktionstreffen mit den interessierten jungen Radiomachern – in der Regel 15- bis

17jährige Teenager – statt. Die Jugendlichen hätten so die Gelegenheit, sagt der einzige

hauptamtliche Mitarbeiter, Detlef Black, ihre eigene Belange an die Öffentlichkeit zu

bringen, seien es nun das Thema Graffiti oder die Jugendobdachlosigkeit. Rund 15 bis 20

junge Leute monatlich durchlaufen die Einrichtung, nur wenige davon sind längere Zeit mit

dabei. So mancher Teenager, hat Black beobachtet, erwarte heute von der aktiven Arbeit

mit Medien, daß diese schnell und unkompliziert vonstatten geht. Lehrerin Monika

Egbringhoff von Die Offene Radiowerkstatt (DOR) – SchülerInnenradiowerkstatt,

Düsseldorf, hat da andere Erfahrungen gemacht. Ihre „Mitarbeiter“ – junge Leute von 9 bis

über 20 Jahren, zur Zeit 35 an der Zahl – seien in der Regel sehr engagiert. Die Lehrerin

setzt stark auf die Eigenverantwortung der Jung-Radiomacher und -macherinnen und

stellt deren Persönlichkeitsentwicklung in den Vordergrund ihrer Bemühungen. Das

Konzept von DOR führt – neben der Auseinandersetzung mit Medien und dem Erwerb

technischer Kenntnisse – eine Vielzahl weiterer individual-psychologischer, sozialer und

politischer Zielsetzungen der Radioarbeit an: Wer mitmacht, soll lernen, Verantwortung zu

übernehmen; Konflikte in Gruppen zu regeln; den Einsatz der Stimme, Fragetechniken

und Gesprächsführung zu üben; er soll Partizipation und politische Mitbestimmung

kennenlernen; sich mit Themen auseinandersetzen, die im normalen Schulbetrieb

unbeliebt oder nicht präsent sind – und die Radiowerkstatt als Ort erleben, „wo Schule

wieder Spaß machen kann“ und „der kommunale Raum in seiner Aneignungs- und

Lernvielfalt für die Schule fruchtbar wird“. Gesendet wird montags von 19.00 bis 21.00 Uhr

auf Antenne Düsseldorf, Frequenz 104,2. Die SchülerInnenradiowerkstatt benötigt jährlich

20 000 DM. Die Hälfte davon sichern Fördergelder der LfR. Die Einrichtung ist ein Projekt

im Rahmen von „GÖS“, des Konzepts des Kultusministeriums „Gestaltung und Öffnung

von Schule“. Jugendlichen, die schon länger erfolgreich in der Radiowerkstatt gearbeitet

haben, wird die Möglichkeit geboten, eine dreijährige Ausbildung zum „Journalist der

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Offenen Radiowerkstatt“ zu machen, So hofft Monika Egbringhoff, qualifizierte Mitarbeiter

für eine freie Mitarbeit bei den NRW-Lokalradios heranzuziehen. In der Schule, in der

Egbringhoff unterrichtet, ist „Schülerradio“ inzwischen offizieller Wahlkurs. (FK 44/97)

XII. Rheinland-Pfalz:

Land mit Medienzentrum Seit 1992 hat Rheinland-Pfalz – neben 31 örtlichen

Medienzentren und Bildstellen – ein Landesmedienzentrum. Das in Koblenz beheimatete

Zentrum ist hervorgegangen aus der Landesbildstelle Rheinland-Pfalz sowie der

Informationsstelle „Schule und Computer“ des Ministeriums für Bildung und Kultur, und es

hat die Aufgabe, die Verwendung von audiovisuellen und computergestützten Medien in

den Bereichen Erziehung und Bildung zu fördern. Das Zentrum betreut in erster Linie die

Schulen im Lande, steht aber auch außerschulischen Bildungseinrichtungen zur

Verfügung. In erster Linie informiert und berät das Zentrum mit seinen 41 Mitarbeitern die

Anwender von Medien. Hierzu gehört die Herausgabe medienpädagogischer

Handreichungen, etwa durch die Zeitschrift „Information und Beispiel“, die Empfehlung

geeigneter Medien in Anbindung an die Lehrpläne, die Aus- und Fortbildung von

Lehrkräften und die Förderung der aktiven Medienarbeit durch gezielte Veranstaltungen.

Dabei arbeiten die Koblenzer Fachleute mit anderen medienpädagogisch orientierten

Institutionen des Landes zusammen. Darüber hinaus produziert das Zentrum – das ist

seine zweite Aufgabe – Medien und Publikationen und wirkt bei der Erstellung von

Computersoftware mit. Der dritte Aufgabenbereich umfaßt die Sammlung und den Verleih

von Medien. Zu den jüngsten Publikationen des Landesmedienzentrums Rheinland-Pfalz

gehört die Broschüre „Kinder, Medien und Gewalt“, ein Forschungsbeitrag des

Medienwissenschaftlers Michael Kunczik und seines Mitarbeiters Wolfgang Bleh. Die

Broschüre ist im Herbst 1995 an die Lehrkräfte aller rheinland-pfälzischen Schulen der

Grund- und Sekundarstufe I verteilt worden.

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Zugang zum Computer

Was zur Zeit konkret an jeder der rheinland-pfälzischen Schulen in Sachen

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Medienerziehung geleistet wird, darüber gibt es keine verläßliche Untersuchung. Die

Lehrpläne, die im Extremfall noch aus den 70er Jahren stammen, werden gegenwärtig

zum Teil überarbeitet. Das gilt zum Beispiel für den Lehrplan Deutsch der Klassen 7 bis

9/10 aus dem Jahr 1984, der an verstreuten Stellen auf die Vermittlung von Sprache und

Literatur durch (auch audiovisuelle) Massenmedien Bezug nimmt. So heißt es etwa im

Vortext, der die Lernziele und -inhalte für alle Schularten umreißt, zum Verstehen

dialogisch-szenischer Texte: „Man sollte einen Theaterbesuch ermöglichen bzw. die

Realisierung durch Hörfunk, Fernsehen oder Film miteinbeziehen.“ Als möglicher

Arbeitsauftrag an die Schüler wird an anderer Stelle vorgeschlagen, sie sollten „in Form

einer Zeitungsnachricht oder einer Reportage“ über ein Geschehen berichten oder den

Inhalt von Hörspielen, Spielfilmen, Nachrichten, Reportagen oder Dokumentarfilmen

zusammenzufassen. Für Gestaltungsversuche von Texten in gebundener Sprache, so ist

zu lesen, eigneten sich unter anderem „Werbespots und Reklameverse“. Barbara

Eschenauer hatte in ihrer Analyse westdeutscher Lehrpläne, die 1989 veröffentlicht

worden ist, für Rheinland-Pfalz befunden, Medienpädagogik sei hier eher ein Thema der

Grund- und Hauptschule als der übrigen Schulformen. Dabei dominierten die Fächer

Deutsch und Bildende Kunst. Ein Schwerpunkt sei die Leseerziehung. In sie würden

allerdings explizit auch (audio)visuelle Medien einbezogen. In den Lehrplänen der

Realschule und des Gymnasiums, so Eschenauer, finde Medienpädagogik hauptsächlich

im Kunstunterricht statt. Entsprechend dominiere in den Vorgaben die Beschäftigung mit

(audio)visuellen Medien. [Vgl. Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in den Lehrplänen.

Gütersloh: Bertelsmann Stiftung 1989, S. 266ff.] Die Ausstattung der rheinland-

pfälzischen Schulen mit Fernsehen und Video bezeichnet Wolfgang Friebe vom Referat

Neue Informations- und Kommunikationstechniken im Mainzer Bildungsministerium als

„sparsam, aber flächendeckend“. Zugang zum Computer haben 10 Prozent der

Grundschulen und quasi alle Klassen der Sekundarstufen I und II. In den höheren

Jahrgängen stünden dabei in der Regel 5 bis häufig 15 Computer zur Verfügung, von sehr

alten bis ganz neuen Apparaten, meist in einem Labor. So sei in vielen Fällen gesichert,

daß eine ganze Klasse gemeinsam unterrichtet werden könne, wobei sich jeweils zwei

Schüler einen Computer teilen müßten.

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Schule und Offene Kanäle

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Die Zukunft liegt nach Meinung des Fachmanns Friebe aber weniger in festen Labors als

in mobilen Einrichtungen, die dann von Klasse zu Klasse wandern. Wünschenswert sei

auch ein Multimedia-Set pro Klasse. Da stellt sich natürlich angesichts leerer Kassen der

öffentlichen Hand immer wieder die Frage: Wer soll das bezahlen? Von der Industrie

erwartet Wolfgang Friebe hier keine große Förderung. Er geht allerdings davon aus, daß

die Industrie vermehrt einfache und mobile Geräte preiswert anbieten wird, um sich den

Massenmarkt Bildungswesen zu erschließen. Eventuell, denkt Friebe laut nach, müßten

bald auch die sogenannten gut verdienenden Eltern die Portemonnaies zücken und

künftig nicht nur Bücher und Klassenfahrten, sondern auch das Notebook zu 800 DM (mit)

finanzieren. Mögliche Instrumente einer Medienpädagogik sind gewiß auch die Offenen

Kanäle. In Rheinland-Pfalz, dem Geburtsland des privaten Rundfunks und des ersten

Offenen Kanals in Deutschland, gibt es mittlerweile 23 derartige Einrichtungen. Sie

werden, wie Veröffentlichungen der Landeszentrale für private Rundfunkveranstalter

(LPR) Rheinland-Pfalz belegen, auch von Schulen gern genutzt, wenngleich sie natürlich

aufs Ganze betrachtet noch nicht zum „Alltag“ rheinland-pfälzischer Schulen gehören. Auf

dem (ersten) Teleforum „Schule und Offener Kanal“ am 23./24. März 1995 im

Ludwigshafener Heinrich-Pesch-Haus wurden 18 Schulprojekte vorgestellt. Das Spektrum

der Werke, wegen brummender Töne oder Schnittfehler nicht alle preisverdächtig, aber

wahrscheinlich mit Begeisterung gemacht, reichte von der Literaturverfilmung über die

fremdsprachige Soapopera bis zum Trickfilm. Als Fazit hält die Veranstaltungsbroschüre –

trotz der Handicaps voller Lehrpläne und meist mangelnder Technik-Ausstattung in den

Schulen – fest: „Die Medienerfahrung der Schüler, bezogen auf das Fernsehen, ändert

sich durch aktivierende Medienarbeit positiv. Der ‘geheime Lehrplan’ von Schule scheint

nicht unmöglich: Eine Reihe von ‘verborgenen’ Lehrzielen, wie Förderung des

Teamgeistes, der Kreativität, der Phantasie, u.v.m., wird sozusagen ‘nebenbei’ erreicht.

Auch Schulen, die weniger oder gar nicht mit Medien ausgestattet sind, können in

Kooperation mit Offenen Kanälen Medienvorhaben durchführen. Medienpädagogik so

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verstanden hat in der Schule spürbaren Einfluß auch auf die politische Bildung der

Schüler.“

Datenverbund Bildungsmedien

Den Schülern und Schülerinnen soll indirekt auch der Bund-Länder-Kommission-

Modellversuch „Datenverbund Bildungsmedien“ zugutekommen, der vom

Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz betreut wird. Der dreijährige Versuch, der am 1.

Oktober 1993 ins Leben gerufen wurde, verfolgt das Ziel, mit Hilfe eines

länderübergreifenden Konzepts Bildungsmedien effizient zu erschließen, das

Informationsangebot zu verbessern und damit, wie es im Zwischenbericht zu dem Projekt

heißt, „Voraussetzungen für eine Medienerziehung zu schaffen, wie sie im

Orientierungsrahmen der Bund-Länder- Kommission zur Medienerziehung in der Schule

gefordert wird.“ Ausgangspunkt war eine von den Bildstellen als unbefriedigend

angesehene Organisationsstruktur. In jedem Land wurden fast dieselben Bildungsmedien

dokumentiert und erschlossen, dies jedoch mit unterschiedlichen Methoden und

Werkzeugen, das heißt, mit jeweils anderen Regelwerken und technischen Systemen. Um

eine abgestimmte Medienerschließung zu erreichen, wurde als Ergänzung zu den

bestehenden Informationssystemen eine neue, zentrale Datenbank gefordert, die

sogenannte Basisdaten enthalten soll. Weiterführende Informationen, die von

länderspezifischen Erfordernissen geprägt sind, sollen weiterhin dezentral, also im

Informationssystem der jeweiligen Landesbildstelle, dokumentiert werden. [Vgl. auch:

Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz: Modellversuch Datenverbund Bildungsmedien.

Zwischenbericht. 1995.]

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Computerunterstütztes Lernen

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Direkt bei (Grund-)Schülern setzte der Modellversuch „Computerunterstütztes Lernen im

Primarbereich“ an (CLiP, unterstützt von der Bund-Länder-Kommission für

Bildungsplanung und Forschungsförderung/BLK). Als seine Fragestellung wurde im

Antrag für den BLK-Modellversuch von Ende 1989 angegeben, Rheinland-Pfalz wolle „den

systematischen Einsatz von Computersystemen zum Üben, Testen und lücken-

schließenden Lernen (...) im Fach Mathematik für alle Schülerinnen und Schüler der 3.

und 4. Klasse“ in ausgewählten Grundschulen erproben. Mit CLiP wurde nach Angaben

der Verantwortlichen nachgewiesen, daß bereits bei zweimal 15 Minuten wöchentlicher

Arbeitszeit der jüngeren Kinder mit einem Mathematikübungsprogramm deutliche

Lerneffekte erzielt werden können. Schwache Schüler und Schülerinnen erzielten die

deutlichste Leistungssteigerung. Die beteiligten Pädagogen führen dies unter anderem

darauf zurück, daß der Computer selbstbestimmtes Arbeiten erlaubt, eine unmittelbare

Lernerfolgskontrolle ermöglicht, Fehler deutlich markiert, komplexe Anforderungen auf

einfachere Anforderungsschritte reduzieren kann, den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben

auf den einzelnen Nutzer abstimmt und Schreibfigur, illustrierende Abbildung sowie

Lautfigur im Rahmen des Schreib- und Leselernprozesses aufeinander bezogen werden

können. Ein Zwilling von CLiP war CULAS, der ebenfalls Anfang der 90er Jahre

durchgeführte Modellversuch „Computerunterstütztes Lernen an allgemeinbildenden

Schulen“. Er begleitete Experimente mit Lernsoftware, die vor allem in der Sekundarstufe I

an verschiedenen allgemeinbildenden Schulen aller Schularten des Landes stattfanden,

und erbrachte ebenfalls positive Befunde. Der Computer ersetze Lehrpersonen nicht,

könne aber in der Hand qualifizierter Lehrkräfte neue und verbesserte

Bildungsmöglichkeiten erschließen. Wenn Schüler in geeigneter Form am Computer

arbeiteten, finde keine Isolation statt, werde keine überzogene Abstraktion gefordert.

Zudem präsentiere der Computer nicht einseitig fertige Rezepturen, „wie dies z.B. häufig

beim Fernsehen der Fall ist“. International angelegt ist der seit 1991 bis Ende 1996 an

sieben Gymnasien und einer Gesamtschule laufende Modellversuch

„Fächerübergreifendes Lernen im Rahmen von Auslandsschulkontakten über

Computernetze“ (FLACON). In den schuleigenen Computer werden Texte (auch

Unterrichtsthemen) eingegeben und über das elektronische Netz Internet an ausländische

Partner gesendet, deren Feedback auf dem gleichen Weg kommt. Inzwischen können

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sich die beteiligten Kinder auch über das World Wide Web (WWW) Texte und Bilder aus

Bibliotheken, Museen, Informationszentren und Datenbanken in aller Welt auf den

Bildschirm holen. Themen, die von den beteiligten Klassen im In- und Ausland

gemeinsam bearbeitet werden können, so bestätigt es der Zwischenbericht zu FLACON,

ergeben sich in nahezu allen Fächern. Danach kann der Austausch über das

Computernetz dem Sprachtraining in den modernen Fremdsprachen wie auch dem

Training der Sprach- und Schreibfertigkeit im Fach Deutsch dienen, die Umwelt oder

Politik zum Thema haben und das Arbeiten mit aktuellen Daten in verschiedenen Fächern

(Naturwissenschaften, Mathematik, Erdkunde) erleichtern. Durch Versenden eines

entsprechenden Fragebogens könnten aus nahezu beliebigen Teilen der Welt Daten zu

einem gerade behandelten Thema gewonnen werden. Zu den weiteren medienbezogenen

schulischen Modellversuchen gehört in Rheinland- Pfalz eine „Maßnahme zur

Eingliederung lernbeeinträchtigter und benachteiligter Jugendlicher“ (M.E.J.A.H.) im

Berufsvorbereitungsjahr, die aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds gefördert wird.

Das Ziel dieses Versuchs: der Zielgruppe die neue Computertechnik zu vermitteln und

deren Sprachkompetenz zu steigern. In diesen Tagen startet ein neues Projekt zur

Spracherkennung in der Sonderpädagogik. Dabei geht es darum, daß behinderte Schüler

und Schülerinnen mit einem System arbeiten sollen, das gesprochene Sprache „versteht“.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest

Darüber hinaus ist in Rheinland-Pfalz eine Reihe von „unterrichtserprobten

Medienhandreichungen“ erarbeitet worden, etwa ein „Ratgeber Schulfernsehen

Sachunterricht“ und ein „Ratgeber Schulfernsehen Deutsch“. Die Informationsstelle

Schule und Computer des Landesmedienzentrums bietet außerdem eine Reihe von

Informationsmaterialien zum Einsatz des Computers in der Schule an. Vom 16. bis 18.

Oktober 1995 fand in der rheinland-pfälzischen Landeshauptstadt Mainz der 7.

Bundeskongreß der Bildstellen/Medienzentren statt. Unter dem Motto: „Veränderte

Medienwelten – veränderte Lernwelten“ befaßten sich zahlreiche Referenten und

einschlägige Organisationen mit dem Stand und den Perspektiven der Medienerziehung

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und -didaktik. Die Kongreßdokumentation dazu ist noch nicht fertiggestellt, wohl aber eine

kleine „Schülerzeitung“, die innerhalb einer DTP-Lernwerkstatt für

Schülerzeitungsredakteure auf dem Kongreß entstanden ist und zeigt, wie praxisnah

Lernen sein kann. Als neue länderübergreifende Einrichtung wurde 1995 der

Medienpädagogische Forschungsverbund Südwest gegründet. In ihm haben sich der

Südwestfunk (SWF) sowie die Landesmedienanstalten von Baden-Württemberg und

Rheinland-Pfalz mit dem Ziel zusammengefunden, die Öffentlichkeit im Südwesten mit

diversen Aktivitäten zu einem bewußten Umgang mit den Medien zu motivieren. (Vgl.

hierzu den Länderbericht Baden-Württemberg.)

Hält das gedruckte Wort hoch: Stiftung Lesen

Speziell dem gedruckten Wort widmet sich eine Einrichtung, die in Mainz residiert: die

Stiftung Lesen. Ihr Zweck ist „die umfassende Förderung des Lesens von Buch, Zeitschrift

und Zeitung in allen Bevölkerungskreisen sowie die Pflege und Erhaltung einer

zeitgemäßen Lese- und Sprachkultur“. Im Stifter- und Stiftungsrat sitzen neben einzelnen

Bundesländern zahlreiche Personen, Unternehmen und Organisationen von Rang und

Namen, so das Bundesministerium des Innern, die Bertelsmann AG, der Börsenverein

des Deutschen Buchhandels, der Bundesverband Deutscher Zeitungsverleger (BDZV),

das Goethe-Institut, die Deutsche Bischofskonferenz und der Rat der Evangelischen

Kirche in Deutschland. Der Haushalt der Stiftung lag 1995 (laut Haushaltsplan) in der

Größenordnung von 4,4 Mio DM. Der Aktionsradius der Stiftung mit dem hehren Auftrag

umfaßt – unterstützt von zahlreichen Kooperationspartnern – eine Vielzahl von zum Teil

einmaligen, zum Teil regelmäßigen Kampagnen, Projekten, Publikationen und

Fachtagungen. [Vgl.zum folgenden: 4. Tätigkeitsbericht der Stiftung Lesen, Mainz 1995.]

So startete die Stiftung im April 1994 eine Anzeigenkampagne, in der prominente

Zeitgenossen ein persönliches Statement zum Thema Leseerfahrung und Lesemotivation

abgaben. Seit 1983 findet in Deutschland der „Bücherfrühling“ statt mit jeweils einer Reihe

verschiedenster Veranstaltungen wie Autorenlesungen und Buchausstellungen. 1990

begann dann das jährliche „Literarische (Autoren-) Suchspiel“, an dem sich Kinder und

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Jugendliche aus mehreren europäischen Ländern beteiligen können. Seit Anfang der 90er

Jahre gibt es die Projekte „Erzählcafés“ und „Erzähl doch mal“, beides Orte zum Vorlesen

und Erzählen. Darüber hinaus hat die Stiftung Lesen bereits eine Vielzahl von

„Leseempfehlungsbroschüren“ herausgegeben. Und sie macht ihr Anliegen in Büchern

bekannt, etwa im „Jahrbuch Lesen 95“, bei dem der Spiegel-Verlag als Mitherausgeber

firmiert. (Hier finden sich auch Adressen von weiteren Einrichtungen, die mit Lesen und

Leseförderung zu tun haben.) Die Stiftung betreibt selbst Leseforschung und veröffentlicht

bundesdeutsche sowie internationale Ergebnisse zu diesem Sachgebiet, so zuletzt die

Studie „Leseverständnis und Lesegewohnheiten deutscher Schüler und Schülerinnen“

[von Rainer H. Lehmann u.a., Weinheim, 1995]. Diese Studie, schreiben die Herausgeber,

gebe unter anderem eine präzise Darstellung „des besorgniserregenden Ausmaßes, das

ungenügendes Leseverständnis inzwischen bei Schülern der 8. Klasse erreicht hat“.

Lehmann befragte im Frühjahr 1991 rund 11 000 Dritt- und Achtkläßler in der

Bundesrepublik Deutschland. Dabei verneinten 25 Prozent der west- und 30 Prozent der

ostdeutschen Achtkläßler, daß es ihnen leicht falle, etwas zu lesen.

„Ungenügendes Leseverständnis bei Achtkläßlern in Deutschland“

An der Johannes-Gutenberg-Universität in Mainz ist das Forschungsinstitut Lesen und

Medien angesiedelt, eine Einrichtung der Stiftung. Kümmern will man sich in Zukunft, in

Zusammenarbeit mit den Verlegern, verstärkt um die Förderung des Zeitungs- und (Fach-)

Zeitschriftenlesens der minderjährigen Bundesbürger. Bei ihrer Arbeit suchen die

Wissenschaftler auch den Kontakt mit den elektronischen Medien, kooperieren zum

Beispiel mit öffentlich-rechtlichen und privaten Sendern (so RTL) bei Programmen zu

ihrem Fachgebiet. Daneben erstellen die Mainzer auch Materialien für Eltern, Lehrer und

Bibliothekare. Zum Beispiel wurde Ende 1994 an 600 Schulen das Medienpaket „Literatur

gegen Gewalt und Rassismus“ verteilt. Außerdem gibt die Stiftung Lehrern Empfehlungen

zur Verwendung von erzählenden Jugendbüchern im Unterricht. Weiter entwickeln ihre

Mitarbeiter zusammen mit Förderern aus der Wirtschaft Unterrichtsmodelle zu

fachübergreifenden Themen wie „Energie und Umwelt“. Eine „Handmappe Lesen“ gibt

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Lehrern einen Überblick über Grundlagen, Ideen, Modelle und Maßnahmen der

Leseförderung. Stark von Lehrpersonen genutzt wird ebenso die „Dokumentationsstelle

Lesen“ der Stiftung. Diese Datenbank wurde 1988 eröffnet. Zur Tätigkeitsbilanz der

Mainzer Leseförderer gehören auch das „Lesemobil Niedersachsen“ und das „Kulturmobil

Hessen“, durch die Lande rollende Busse vor allem zur Beratung von Lehrkräften. Von

den bundesweit über 480 „Leseclubs“ für Kinder und Jugendliche, die die Stiftung Lesen

bis Mitte 1995 ins Leben gerufen hat, befinden sich die meisten direkt in Schulen. Rund

200 Leseclubs wurden in den neuen Bundesländern eingerichtet. Für diese gibt es auch

nach wie vor eine Service- und Beratungsstelle in Berlin. Ähnliche Ableger der Stiftung

Lesen in Rostock und Thüringen, 1991 und 1993 ins Leben gerufen, mußten inzwischen

wieder geschlossen werden. Der schnöde Grund: Geldmangel. Wünschenswert wäre es

für die Mainzer Leseförderer ja eigentlich, in jedem Bundesland mit einem Büro vertreten

zu sein, das sich den landesspezifischen Belangen widmet. Doch das, sagen sie, ginge

nur, wenn sich andere Finanziers, vor allem die betroffenen Bundesländer, beteiligten. Die

aber gehen zum Teil eigene Wege, im Fall Nordrhein-Westfalen zum Beispiel mit

„Literaturbüros“. (FK 20/96)

XIII. Saarland: Fahrplan für Bildung im Wandel

Der Saarbrücker Landtag beschäftigte sich schon früh mit dem Themenkreis

Medienpädagogik. Er forderte in einem Antrag vom 23. Juni 1987 die Landesregierung

auf, „eine Medienkommission einzusetzen, die das Thema Medienerziehung im Hinblick

auf die verschiedenen Stufen der schulischen und außerschulischen Bildung analysiert

und konkrete Programmvorschläge erarbeitet“. Die daraufhin vom Kultusminister gebildete

30köpfige Kommission legte Ende 1989 ihren Bericht vor. Er beschäftigte sich

schwerpunktmäßig mit den Druck-, Bild-und Hörmedien, primär im schulischen Bereich.

Die Kommission grenzte die neuen Informations- und Kommunikationstechniken aus, mit

Hinweis auf das 1987 von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung verabschiedete Gesamtkonzept für die Informationstechnische

Bildung und die begonnene Einführung der Informationstechnischen Grundbildung (ITG)

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an saarländischen Schulen. Der Bericht der Medienkommission unterbreitete eine Reihe

von Vorschlägen dazu, wie die Medienerziehung im Saarland verbessert werden könne.

LAR-Studie von 1996

Die Landesanstalt für das Rundfunkwesen (LAR) Saarland präsentierte Mitte 1996 eine

Studie des in Hamburg und Saarbrücken ansässigen Büros Kammerer-Jöbges (BKJ).

[Brigitte Kammerer-Jöbges/Thorsten Weis: Mediennutzungskompetenz. Bestandteil

integrierter Kommunikationspolitik. Eine Studie zur Definition neuer Handlungsfelder,

erstellt im Auftrag der Landesanstalt für das Rundfunkwesen Saarland. Saarbrücken: LAR

April 1996.] Der Auftrag lautete dabei, „die Breite und Vielfältigkeit der Aktivitäten zur

Förderung der professionellen und nichtprofessionellen Mediennutzungskompetenz im

Saarland zu ermitteln“. Dabei wurden 248 (ausgewählte) Projekte und Aktivitäten

untersucht, die als qualitativ repräsentativ galten, wobei sich hinter einem Stichwort oft

eine Reihe von separaten Ansätzen verbirgt. Die tatsächliche Zahl der „Einsatzfälle“ wird

auf „um ein 15- bis 20faches höher“ veranschlagt. Als Ergebnis hielt das Büro Kammerer-

Jöbges unter anderem fest, der Offene Kanal Saarland der LAR habe für Projekte im

Bereich der Kinder- und Jugendarbeit „eine überregional tragende Bedeutung“. Der Erfolg

schulischer Mediensozialisation der Kinder und Jugendlichen hänge „entscheidend davon

ab, welche Schulform sie gewählt haben, welche Schule sie besuchen und wer sie

unterrichtet“. Die Ausbildung von Lehrern, Sozialpädagogen und Erziehern im Bereich

Medienkompetenz könne als „unterentwickelt“ bezeichnet werden. „Die Pädagogen

verfügen weder über das nötige Problembewußtsein für ihre wichtige Aufgabe (...) noch

sind sie dafür genügend qualifiziert.“ Gleiches wird von der Qualifizierung von

Erwachsenenbildnern und Jugendbetreuern angenommen. Eltern als Entscheider über

das „Medienschicksal“ ihrer Kinder erhielten weder im Saarland noch andernorts in

Deutschland in nennenswertem Umfang Hilfe zur Bewältigung ihrer Verantwortung, heißt

es weiter in der Studie. Im Rahmen der innerbetrieblichen Bildungsarbeit sei vor allem die

EDV Zentrum beruflicher Qualifizierungsmaßnahmen. Multimedia werde hingegen nicht

trainiert. Generell sei bei den Kursangeboten zur Förderung der Medienkompetenz

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Erwachsener noch die EDV Schwerpunkt. Praktische Medienarbeit und Medienprojekte

nähmen aber zu. Als wichtigste Handlungsfelder für Mediennutzungskompetenz im

Saarland nennt die gut 80seitige Studie

• die Überwindung von Bereichsgrenzen und mehr Vernetzungen,

• den Abbau von Distanz gegenüber Medien bei Entscheidungsträgern,

• die Unterstützung der Eltern als die dominante Schlüsselzielgruppe für die Förderung

von Mediennutzungskompetenz,

• die Schaffung von Transparenz unter allen Medienakteuren, gegenseitige Information

und Kooperation,

• die Schaffung und Mobilisierung von Öffentlichkeit,

• die Übernahme einer Moderatorenfunktion in Medienfragen durch die LAR sowie

• die Bereitstellung von Qualifizierungschancen für Medienschaffende im Saarland.

Runder Tisch für Medienkompetenz

Die Basisrecherche von 1996 unterscheidet acht Handlungsbereiche:

1. Kinder-und Jugendarbeit, 2.Schule/Hochschule, 3.berufliche Aus- und Weiterbildung, 4.

Erwachsenenbildung, 5. Wirtschaft, 6. Multimedia/EDV/Online, 7.

Kultur/Kunst/Bibliotheken und 8. Sonstiges.

Von den 248 erfaßten Projekten waren besonders viele – 73 bzw. 41 – den Bereichen

Berufliche bzw. Erwachsenenbildung zugeordnet. Schulen und Hochschulen führten 25

Projekte durch, die Kinder- und Jugendarbeit 27. Dabei konzentrierten sich die 25 Schul-

und Hochschulprojekte vor allem auf die aktive Medienarbeit (18mal als Arbeitsinstrument

aufgeführt). 7 nutzten (auch) elektronische Medien als Arbeitsinstrument, 6 arbeiteten

(auch) online bzw. mit Internet. Die Bestandsaufnahme zeige, so der damalige LAR-

Direktor Thomas Kleist, daß im Saarland bereits vielfältige Aktivitäten und Initiativen im

Bereich der Medienkompetenz entwickelt worden seien; es sei jedoch eine Vernetzung

und Bündelung der Kräfte notwendig. Für die LAR bot Kleist an, einen Runden Tisch

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einzuberufen, der alle Verantwortlichen für den Bereich Mediennutzungskompetenz

einbinden solle. Diesen Runden Tisch gibt es inzwischen, mit Präsenz im Internet. Er ist

im September 1997 zum dritten Mal offiziell zusammengetreten. Vertreten sind bislang

unter anderem in fünf Arbeitskreisen: der Offene Kanal Saarbrücken, die CDU-

Landtagsfraktion, die FDP, das Saarbrücker Bildungsministerium, das Landesinstitut für

Pädagogik und Medien (LPM), das Jugendkulturamt der Stadt Saarbrücken, der

Landesfilmdienst Saarland e.V., das Filmbüro in Saarbrücken, das Kulturzentrum Villa

Fuchs in Merzig, der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB), die Arbeitskammer des

Saarlandes, die Handwerkskammer, die Fort- und Ausbildungseinrichtung der Wirtschaft

FAW, Saarbrücken, der Landesjugendring, die Kontakt- und Informationsstelle für

Selbsthilfegruppen im Saarland (Kiss), Mobil Neunkirchen (zum Diakonischen Werk

gehörig), das Bistum Trier, die Evangelischen Kirchenkreise Saar, das Evangelische

Jugendwerk, die Universität Saarbrücken, die Katholische Hochschule für soziale Arbeit,

die katholische Erwachsenenbildung, die Stadtbibliothek Saarbrücken, die Heinrich-Böll-

Stiftung Saar, die Stiftung Demokratie Saarland e.V., das medienpsychologische Institut

Mefis e.V., der Saarländische Rundfunk (SR), der Radioverein Theeltalwelle, Peugeot

Deutschland sowie die AOL Bertelsmann Online GmbH und die „Saarbrücker Zeitung“.

Telekommunikation Saar

Seit Mitte der 90er Jahre existiert staatlicherseits die „Landesinitiative Telekommunikation

Saar“. Sie umfaßt die fünf „Themenarbeitskreise“, „Qualifizierung der Wirtschaft“,

„Forschung, Hochschule, Bildung“, „Multimediale TK-Anwendungen“, „Modernisierung der

IuK-Strukturen“ und „Standortqualifizierung“. Zu ihren Projektaktivitäten gehört unter

anderm der Anschluß der Universität des Saarlandes an das Breitband-

Wissenschaftsnetz des Berliner Vereins Deutsches Forschungsnetz (DFN) sowie eine

saarlandinterne Vernetzung der Hochschulen des Landes. Als Ergänzung zur

bundesweiten Initiative „Schulen ans Netz“ fungiert die Fördermaßnahme „Multimedia im

Unterricht“. Im Auftrag des Ministeriums für Bildung, Kultur und Wissenschaft erstellte das

Institut für Wirtschaftsinformatik an der Universität des Saarlandes die Studie „Bildung im

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Wandel“. [Scheer, A.-W./Milius, Frank: Bildung im Wandel. Saarbrücken, 1997.] Das im

Juli 1997 der Öffentlichkeit vorgestellte Werk versucht, zentrale Handlungsfelder für die

Nutzung von Multimedia an saarländischen Schulen zu bestimmen und daraus Konzepte

für die technische und organisatorische Umsetzung abzuleiten, schätzt auch deren

Kosten ein. Die darin enthaltenen Vorschläge, so Hans-Joachim Schmidt vom

Saarbrücker Bildungsministerium gegenüber der Autorin, habe sich die Landesregierung

mehr oder weniger zu eigen gemacht, das heißt, sie dienten als Richtschnur für die

weitere Entwicklung. Das Institut für Wirtschaftsinformatik plädiert in der Studie

insbesondere für

1. die Errichtung der notwendigen Multimedia-Infrastruktur,

2. die Einrichtung eines Bildungsservers Saar sowie

3. die breit angelegte Qualifizierung von Lehrern und Schülern und konkretisiert seine

Vorstellungen.

Alle weiterführenden, allgemeinbildenden Schulen im Saarland sollten, meinten die

Fachleute, bis Ende 1997 zum City-Tarif der Deutschen Telekom AG ans Internet

angeschlossen werden. Dabei genieße die Einrichtung von Multimedia-Laboren und die

Installation von Multimedia-Kiosken Priorität. Eine flächendeckende Errichtung von

Multimedia-Klassenzimmern wird als zur Zeit nicht praktikabel eingestuft. Mit den Laboren

und Kiosken sollten, heißt es, zunächst Feldversuche durchgeführt werden, am besten

von Schulen, die bereits an der Initiative „Schulen ans Netz“ beteiligt seien. Die Kosten für

den Anschluß ans und die Nutzung des Internet durch vorerst 190 Schulen veranschlagt

das Gutachten mit 120 000 DM Investitionen bzw. 450 000 laufenden Kosten pro Jahr, ein

Multimedia-Labor verschlinge ca. 70 000 DM an Investitionen, ein Multimedia-Kiosk ca.

3500 DM. Die bei ca. 8000 (150 000 Schüler unterrichtenden) Lehrkräften für nötig

erachteten Qualifizierungsmaßnahmen umfassen im wesentlichen die Entwicklung von

Qualifizierungsbausteinen, Multiplikatorenschulungen, Grundlagenschulungen sowie

Individualschulungen mit Investitionskosten von 2,4 Mio DM. Das Land stellte 1997 einer

gemeinsamen Presseerklärung von Kultus- und Wirtschaftsministerium (vom 16.7.97)

zufolge eine halbe Million DM für „Multimedia im Unterricht“ zur Verfügung. Eine Hälfte

dieses Geldes war für den Aufbau eines Bildungsservers, die Produktion von Multimedia-

Lern-CDs, einen Multimedia-Wettbewerb in Schulen sowie andere Einzelprojekte

147


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vorgesehen. Die CDU-Landtagsfraktion legte Mitte 1997 ein eigenes „Konzept zur

Förderung des Mediums ‘Internet’ an saarländischen Schulen“ vor. Es sei zu wenig,

befand die jugendpolitische Sprecherin der CDU, Daniela Schlegel-Friedrich, 1997 nur

100 weiterführende allgemeinbildende Schulen ans Netz zu bringen. Es reiche auch nicht

aus, die Schulen lediglich mit einem Internet-Anschluß zu versorgen. Vielmehr müsse ein

Gesamtkonzept „mit den entsprechenden Auswirkungen auf den Lehrplan und die

Lehrerbildung“ erstellt werden. Die Lehrpläne aller Fächer und aller Klassenstufen seien

mit dem Ziel zu überarbeiten, die Möglichkeiten neuer Techniken in alle Fächer zu

integrieren. Insbesondere das Fach Informatik müsse um neue Lerninhalte aus den

Bereichen Multimedia und Netzkommunikation erweitert werden. Lehrer müßten durch

einen „Internet-Führerschein“ fortgebildet werden. Schüler sollten auch am Nachmittag an

den Schul-PCs arbeiten und experimentieren können.

Lehrpläne

In ihrer 1989 veröffentlichten umfassenden Lehrplananalyse für Westdeutschland im

Auftrag der Bertelsmann-Stiftung [Medienpädagogik in den Lehrplänen. Gütersloh: Verlag

Bertelsmann-Stiftung 1989] resümierte Barbara Eschenauer, im Saarland finde

Medienpädagogik „vorwiegend in der Sekundarstufe I der Realschule und des

Gymnasiums“ statt, „und zwar in den musischen Fächern Bildende Kunst und Musik sowie

im Deutsch- und Sozialkundeunterricht“. Der Religionsunterricht trage zur Diskussion

ethischer Fragen bei. Als roter Faden ziehe sich durch alle Schulformen und -stufen die

Leseerziehung. In der Sekundarstufe I habe Medienpädagogik „eine politische

Dimension“. Eine zweite Perspektive rücke die Funktion der Massenmedien als

Sozialisationsinstanz und als Kommunikationsfaktor in der Gesellschaft ins Blickfeld. In

den Lehrplänen für Sozialkunde fänden sich medienpädagogische Zielvorgaben

differenziert nach einem Richtziel und untergeordneten Lernzielen. Die musischen Fächer

Bildende Kunst und Musik sähen ihre Aufgabe in der Förderung der Rationalität im

Umgang mit Medien und Medieninhalten. Vor allem an den Vorgaben für den

Deutschunterricht in der Sekundarstufe I des Gymnasiums würden Unterschiede in der

148


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Medienpädagogik gegenüber der Haupt- und der Realschule deutlich: Auf der Basis eines

Kommunikationsmodells sollten die Unterrichtsinhalte differenziert sein. Zum anderen sei

ein eigener Lernbereich Medienerziehung vorgesehen. Allerdings kritisierte Barbara

Eschenauer die entsprechenden Vorgaben in den Lehrplänen generell als „zum Teil

inkonsequent. In den einzelnen Fächern wird ein medienpädagogisch weiter Rahmen

abgesteckt, vieles wird stichwortartig angerissen.“ Der heute gültige schon recht

ausgearbeitete Deutsch-Lehrplan für die Sekundarstufe I (Klassen 5 bis 10) des

Gymnasiums aus dem Jahr 1990, der auch bundesweit als Vorreiter gilt, gliedert den

Lernbereich Medienerziehung nach (jeweils zwei) Jahrgangsstufen und ordnet diesen aus

jedem Medienbereich je einen exemplarisch ausgewählten Gegenstand zu. So sind die

Klassen 5 und 6 den Comics (als Druckmedium), verfilmter Kinderliteratur und

sachkundlichen Filmen (als Bildmedien) sowie Hörtexten (Hörmedien) gewidmet. Für die

Klassen 7 und 8 werden Jugendzeitschriften (Druck), Fernsehen (Bild) und Hörspiel

(Hörmedien) angegeben. Unterhaltungssendungen (Hörmedien) können schon in der

achten Klasse, aber auch erst in den beiden folgenden Jahrgängen behandelt werden.

Die Klassen 9 und 10 sollen sich grundsätzlich mit Zeitungsnachrichten (Druck),

Fernsehnachrichten und verfilmter Literatur (Bild) beschäftigen. Die einzelnen Kapitel des

Lehrplans zu den verschiedenen Medien(-angeboten) enthalten jeweils didaktische

Begründungen, Lernziele und methodische Anregungen. Sie verweisen auf die

allgemeinen Vorgaben des Lehrplans Deutsch und enthalten dort, wo eine

fachübergreifende Behandlung des Themas möglich und sinnvoll erscheint, auch

Hinweise auf andere Fächer.

Medienerziehung als roter Faden

Dieser in mancher Hinsicht vorbildliche Lehrplan sei allerdings, so der Fachreferent

Johannes Reinert vom Saarbrücker Bildungsministerium (am 9.3.98) gegenüber der

Autorin, aufgrund der zwischenzeitlichen Entwicklung bereits wieder etwas veraltet. Man

wolle sich heute nicht mehr so stark auf das Fach Deutsch konzentrieren, sondern

versuche vielmehr, Medienerziehung als roten Faden durch praktisch alle Fächer laufen

149


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zu lassen. Als beispielhaft für die Zukunft betrachtet der Fachmann hier die in einem Band

zusammengefaßten Lehrpläne für die – erst seit 1997/98 existierende – neue Schulform

Erweiterte Realschule (faßt die bisherigen Schulformen Hauptschule, Realschule und

Sekundarschule zusammen), Klassenstufe 5. Der Gesamtlehrplan enthält die Einzelpläne

der in der Klassenstufe 5 unterrichteten Fächer, bekennt sich dabei aber im Vorwort

ausdrücklich zum fächerverbindenden Lernen „in übergreifenden Zusammenhängen“,

auch damit die Kinder „den Lernsinn erkennen“. Dieses fächerverbindende Lernen wird im

Anhang in einer Themenübersicht dargestellt. Im Lehrplan Deutsch wird der

Medienerziehung ausdrücklich eine „besondere Bedeutung“ zuerkannt. Integriert in die

Teilbereiche [„Sprechen“, „Schreiben“, „Lesen“, „Grammatik“, „Rechtschreibung“] lernen

die Schüler, verschiedene Druck-, Bild- und Hörmedien in ihrer Informations- und

Unterhaltungsfunktion richtig zu nutzen, ihr Medienverhalten kritisch zu überdenken. In

diesem Bereich ist fächerverbindendes Lernen besonders gefordert“, heißt es. In der

Mathematik ist auch der Einsatz des Computers vorgesehen, der in Besonderheit eine

Hilfe für lernschwache Schüler darstelle. Mittelpunkt ist der PC in der

Informationstechnischen Grundbildung als einem Teilbereich der Arbeitslehre. Zum

Thema „Gestaltung der Lernprozesse“ gibt das Kultusministerium unter anderem vor, daß

neben den lehrerorientierten auch schülerorientierte Formen der Unterrichtsgestaltung

(zum Beispiel Projektunterricht, Wochenplanarbeit) „erhebliches Gewicht“ bekommen

solle. Neben den gängigen 45-Minuten-Einheiten seien „auch andere zeitliche

Gliederungen (...) einzuplanen“. Ein solcher abgestimmter Lehrplanaufbau solle nun vom

Prinzip her Schritt für Schritt auch auf andere Schulformen angewandt werden, wobei in

den Lehrplänen generell in den letzten Jahren bereits einiges in Sachen

Medienpädagogik revidiert worden sei, so Reinert. Nachdem bereits ein älteres

Grundsatzpapier vorliege, sei nun im Saarland ein modernes Gesamtkonzept zur

Medienerziehung in Arbeit. Ein wichtiges Ziel dieses Gesamtkonzepts sei es, die bisher

getrennt laufenden Bereich klassische Medienerziehung und Neue Medien „zu

verzahnen“. Ein erster Baustein fürs neue Gesamtkonzept könne ein vorliegendes kurzes

Statement zum „Lesen in der multimedialen Gesellschaft“ sein.

150


Lesefähigkeit als Betriebssystem

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Bei der Leseförderung, schreiben dessen Autoren, gehe es nicht um die Erziehung zum

Buch, sondern um „die Vermittlung und Stärkung der Fähigkeit, einen schriftsprachlich

kodierten Text zu verstehen“. Allein hochentwickelte Sprachbeherrschung und

Lesekompetenz „schaffen die Voraussetzung für den Erwerb von Medienkompetenz. Das

‘Betriebssystem’ für die neuen Medien ist die Lesefähigkeit.“ Das Papier stellt drei

„essentials“ heraus: 1. Schule müsse Raum lassen für das Vorlesen. 2. Bücher sollten

nicht nur im Fach Deutsch in den Arbeitsprozeß eingeordnet werden. 3. Lesen brauche

die „vorbildliche Verzahnung mit dem Unterricht“. Die Verbindung von Lesen und

Schreiben, Lesen und Malen, Lesen und handwerklichem Tun motiviere die Schüler und

intensiviere den Lernprozeß. Die Ausstattung der saarländischen Schulen mit PCs und

Online-Anschlüssen stellte sich 1997 nach Auskunft des Bildungsministeriums wie folgt

dar:

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Von den 465 Schulen im Saarland waren knapp 38 Prozent am Netz, je 100 Schüler

standen 2,5 PCs zur Verfügung – insgesamt gut 3800 Geräte. (Vgl. Tabelle.) Unter diesen

waren knapp 1500 486er Modelle sowie 713 (neuwertige) Pentium- und 54 (neuwertige)

Pentium-Pro- Geräte. Diese Zahlen entsprechen natürlich nicht dem aktuellsten Stand.

Seit 1996 wurden insgesamt 176 von 465 Schulen gefördert. Vorbildlich in Sachen

Vernetzung ist die Gesamtschule Saarbrücken-Bellevue. Sie gilt als Beispiel dafür, wie

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durch Unterstützung der LAR die unterschiedlichen Ansätze der Medienerziehung

entwickelt und multimedial miteinander verknüpft werden können. Die Schule verfügt über

eine Bibliothek, die gemeinsam von Lehrern und Schülern genutzt werden kann.

Lesewettbewerbe, Autorenlesungen, Theater- und Kabarettbesuche gehören zum

Angebot. Mit dem Zugang zum Internet und der Nutzung von CD-ROMs kann das

Informationsangebot universal ausgeweitet werden. Durch die Unterstützung der

Gesellschaft zur Förderung der Medienerziehung im Saarland e.V. und des

Saarländischen Rundfunks konnte vor Jahren der Einstieg in die Produktion von

Radiosendungen in einem kleinen Schnittstudio begonnen werden. Heute produzieren

mehrere Schülergruppen im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften Hörfunksendungen für

den Offenen Kanal. Dank der Hilfestellung von Sponsoren unterhält die Schule außerdem

einen Videoschnittplatz, der auch digitalisierte Videobearbeitung zuläßt und neuerdings

Zugang zum Internet hat. Verschiedene Schülerarbeitsgemeinschaften produzieren hier

Spielfilme, Dokumentationen und Magazinbeiträge. Die Gesamtschule

SaarSaarlandbrücken-Bellevue macht auch beim zweijährlich ausgerichteten deutsch-

französischen Videofestival der Schulen mit, ein Projekt im Rahmen der Partnerschaft des

Landkreistages des Saarlandes mit dem Generalrat des Departements Moselle. Die

Schule verfügt über ein Netzwerk, das die Schülerarbeitsplätze (Computerraum) mit der

Bibliothek, dem Videoschnittplatz und dem Internet-Rechner verknüpft. So sind die

Voraussetzungen dafür geschaffen, weltweit auf Datenbänke zuzugreifen. Damit

möglichst viele Kinder auf die vorhandenen Medien zurückgreifen können, lernen sie

bereits ab dem 5. Schuljahr über computerunterstützten Unterricht den Umgang mit dieser

Schlüsseltechnologie, in den Klassen 7 bis 9 die Text- und Datenverarbeitung und in den

Klassen 9 und 10 die informationstechnischen Grundlagen dazu. Besonders begabte

Schüler können in der Oberstufe den Leistungskurs Informatik belegen. Seit Anfang 1998

arbeiten erste Schülergruppen in der multimedialen Dimension, angefangen von der

Erstellung einer Homepage mit Bild- und Filmelementen über die Knüpfung von E-mail-

Kontakten bis zur Erstellung von Projektmappen und Materialien fürs Internet. Die LAR

unterstützt seit 1993 speziell den Video-und Radiobereich, indem ein

medienpädagogischer Mitarbeiter die Kinder für die Mitarbeit im Offenen Kanal qualifiziert.

Heraus kommen für das Radio und Kabelfernsehen des Offenen Kanals jeweils

vierteljährlich TV-„Bellevue-Berichte“ und „Bellevue Radio“-Magazine. Der Direktor der

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Gesamthochschule Saarbrücken-Bellevue, Gerd Wagner, ist zugleich Vorsitzender einer

Gesellschaft zur Förderung der Medienerziehung im Saarland (GFM). Eines ihrer Ziele

besteht darin, Jugendliche an aktive Medienarbeit heranzuführen.

Die kleine Initiative FkC

Ähnliches schwebt auch dem im Saarland aktiven gemeinnützigen Förderverein für

kreative Computeranwendung e.V. Saar (FkC) vor. Seine rund 400 Mitglieder (1997)

haben sich unter anderem zum Ziel gesetzt, Privatleute beim Umgang mit dem Computer

zu helfen und Schulen mit der Datenfernübertragung (DFÜ) bekannt zu machen. Er

informiert mit Vorträgen und Diskussionen, führt Schulungskurse durch und leistet auch

Verbraucherberatung. So organisiert er seit 1991 die nach eigenen Angaben „größte

Computermesse des Südwestens“, die HobbyCom. Mit Stand Frühjahr 1998 arbeitete der

FkC nur mit zwei Schulen zusammen, vorrangig mit einem Gymnasium in Dillingen, das

per Videokonferenzsystem mit einer französischen Partnerschule verbunden ist. Die

Strategie des von Privatpersonen getragenen Vereins ist es, Schüler und Schülerinnen

nach dem Unterricht in Zusammenarbeit mit der jeweiligen Schule in eine

„Jugendclubarbeit“ einzubinden und in diesem Rahmen zum Beispiel auch

Schülerzeitungen zu erstellen. Für die Zukunft verfolgt man größere Ideen und möchte

gern, wie in Bayern als bisher einzigem Bundesland, im Saarland ein „Bürgernetz“

aufbauen. Ein Verein soll dabei als Provider auftreten und Privatleuten sowie Schulen

(nicht Firmen) für den bescheidenen Betrag von vielleicht 60 DM im Jahr einen Internet-

Zugang beschaffen. So sollen Interessierten die sehr viel höheren Gebühren

kommerzieller Provider erspart bleiben. Nur gut ein Dutzend Mitglieder zählt der

saarländische Landesverband Jugend und Film e.V. als Ableger des Bundesverband

Jugend und Film e.V. Sie führen vereinzelt Medien-Veranstaltungen durch bzw. führen

Filme vor. Vertreten sind hier unter anderem der Filmclub Saar-Pfalz, St. Ingbert, die

Jugendfilmbühne – Filmbüro, Saarbrücken, die Unifilm Saarbrücken e.V. und die

Volkshochschule Sulzbach-Saar. Von heute zum Teil nur noch historischem Interesse ist

der Modellversuch „Aufbau und Erprobung eines multimedialen Informationssystems“, der

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1993 bis 1995 am Landesinstitut für Pädagogik und Medien (LPM) durchgeführt wurde. Er

ging unter anderem der Frage nach, wie lokal und regional vorhandene

Datensammlungen und Informationssysteme mit Informationen über Medien aller Art für

den Bereich Schule aufgearbeitet und unter Ausnutzung neuer Entwicklungen bei der

Hard- und Software in ein einheitliches regionales Informationssystem integriert werden

können. In der zweiten Hälfte der Laufzeit des Versuchs kam das Internet zum Einsatz.

Um Jugendliche mit dem Internet vertraut zu machen, vor allem ihnen eine „kritisch-

inhaltsorientierte Nutzungskompetenz“ zu vermitteln, starteten die LAR und der

Landesjugendring Saar Ende 1997 das Projekt „Jugend ans Netz“. Während die LAR die

Anschaffung von 6 Computern und die laufenden Kosten des Projekts für drei Jahre

finanziert, konnte für die Übernahme der Online-Kosten und den ISDN-Anschluß die

Deutsche Telekom gewonnen werden. Die komplette Anlage reist während des

Projektzeitraums durchs ganze Land und soll jeweils ein halbes Jahr in einer Einrichtung

der Jugendarbeit Station machen. Seit November 1997 übt die DGB-Jugend in Saarlouis

damit. Erstmals präsentiert wurde das Projekt „Jugendarbeit ans Netz“ auf der von LAR

und Telekom mitgetragenen Veranstaltung „Medienkompetenz in der Kinder- und

Jugendarbeit“ des Jugendrings am 18. Oktober 1997 beim Offenen Kanal Saarbrücken.

Offener Kanal in Schulen

Das kleine Saarland ist besonders stolz auf sein 1991 begonnenes Projekt „Offener Kanal

in Schulen“. Dessen dreijährige Versuchsphase dauerte bis Ende 1993. In der ersten

Projektphase hatten sich rund 400 Schülerinnen und Schüler an der aktiven Medienarbeit

beteiligt. Die LAR hatte in Sulzbach ein Aufnahme- und Produktionsstudio eingerichtet,

das von einem Gymnasium, einer Gesamtschule, einer Real- und einer Hauptschule

genutzt wurde. Die projektbegleitende Lehrerfortbildung hatte das Landesinstitut für

Pädagogik und Medien (LPM) übernommen. Aktive Videoarbeit, lobte damals die

saarländische Bildungsministerin Marianne Granz nach Beendigung des Modellversuchs,

unterstütze die schulische Medienerziehung. Chancen und Risiken medialer Darstellung

würden bewußter. Auch eröffneten sich für die Schulen Möglichkeiten zu neuen Formen

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projektorientierten Unterrichts. Der Rahmen der Videoarbeit wurden im Modellversuch

durch folgende Vorgaben abgesteckt: 1. Videoarbeit sollte auch in den laufenden

Unterricht integriert werden. 2. Jede Schule sollte möglichst einen thematischen

Schwerpunkt auswählen. 3. Die kommunikativen Möglichkeiten des Offenen Kanals

sollten erprobt werden. Herausgekommen sind dabei, wie im Abschlußbericht zum

Modellversuch nachzulesen ist [Projekt Offener Kanal in Schulen. Saarbrücken: Logos-

Verlag 1994.], zum Teil „Videos von beachtlicher Qualität“. Insgesamt 30 Produktionen

wurden als direkte Frucht der Projektarbeit im Offenen Kanal gesendet; eine fast gleich

hohe Anzahl wurde für schulinterne Zwecke produziert. Das Spektrum der angegangenen

Themen reichte von Schulporträts über die Verfilmung eines selbst geschriebenen

Puppentheaterstücks bis zu einer Diskussion vor laufender Kamera über

Nationalsozialismus und Widerstand. Bei den beteiligten Schülern und Schülerinnen, hält

der Abschlußbericht fest, sei die technische Kompetenz gewachsen und die Haltung zum

Fernsehen kritischer geworden. Zugleich habe sich gezeigt, daß eine aktive Videoarbeit

an Schulen eine leicht zugängliche Grundausstattung (Kameras und Schnitteinrichtungen)

voraussetze. Die im Projekt vorgefundenen Bedingungen könnten als optimal angesehen

werden. Eine generelle landesweite Übertragung scheide „angesichts der knappen

finanziellen Mittel“ jedoch aus. (Die LAR bezifferte allein die einmaligen Kosten für das

Aufnahme- und Produktionsstudio sowie die Videorecorder und Monitore für die

beteiligten Schulen auf rund 150 000 DM. Die jährlichen Ausgaben des

Bildungsministerium für Personal sowie Material lagen auf ähnlichem Niveau.) Als

Alternative schlugen LAR und Bildungsministerium die Schaffung eines

medienpädagogischen Netzwerks aus unterschiedlichen Partnern des regionalen/lokalen

Bildungs-, Kultur- und Medienspektrums vor, welche gemeinsam einen Gerätepool

nutzen.

Landesfilmdienst Saarland

Gegenwärtig umfaßt das Projekt „Offener Kanal in Schulen“ von LAR und

Bildungsministerium im Saarland 4 Standorte mit festen Studios, nämlich das Theodor-

156


Heuss- Gymnasium in Sulzbach (TV), die Realschule Sulzbach (TV), die

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Ganztagsgesamtschule Neunkirchen (TV) und die Gesamtschule Bellevue in Saarbrücken

(Radio und TV). Darüber hinaus wird regelmäßig mit weiteren Schulen kooperiert. Die

Studios können im übrigen auch für die außerschulische Kultur- und Bildungsarbeit

genutzt werden. So fördere das Projekt gleichzeitig die Öffnung der Schulen zum

regionalen und kulturellen Umfeld, sagt der Leiter des Offenen Kanals der LAR, Klaus

Ludwig Helf. Der Offene Kanal strahlt seit Dezember 1996 landesweit im Kabelnetz aus

(davor regional begrenzt in drei Balllungsräumen). Stolz ist die LAR auch über das von ihr

initiierte „neue Berufsbild“ „Mediengestalter(in) in Bild und Ton“ im Saarland. Sie selbst

stellte 1997 vier von 23 Mediengestalter-Ausbildungsplätzen. Die Geschäftsführung des

Landesfilmdienstes Saarland e.V. erfolgt in Personalunion mit der Geschäftsführung des

rheinland-pfälzischen Pendants. Der von beiden gemeinsam herausgegebene

Gesamtkatalog vom August 1997 umfaßte ca. 5500 Medientitel. Beide betreuen darüber

hinaus im Rahmen von Dienstleistungsverträgen eine Reihe von Kooperationspartnern. In

enger Zusammenarbeit zwischen dem Landesfilmdienst und dem Bistum Trier wird der

Medienladen Saar, Saarbrücken, unterhalten. Weitere Kooperationspartner sind das Film

Funk Fernseh-Zentrum der Evangelischen Kirche im Rheinland, das Bistum Speyer und

der Borromäusverein e.V. Aufgabenbereiche des Medienladens sind der Verleih von über

8500 Medien, der Medienverkauf und die Beratung in allen Medienfragen, medien- und

kommunikations-pädagogische Fortbildungen, religionspädagogische Beratung und die

Bereitstellung von Tagungsmöglichkeiten für Arbeitsgruppen sowie Kulturveranstaltungen.

(FK 18/98)

XIV. Sachsen: Fächerübergreifender

Projektunterricht

Sachsen hat ursprünglich in Sachen Medienerziehung einen besonders originellen Weg

gesucht. Dort war eigentlich ein eigenes Schulfach „Medienpraxis“ im Gespräch,

zusätzlich zum auch andernorts üblichen integrativen Unterricht in diversen Fächern.

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Inzwischen, nach der letzten Landtagswahl im September 1994, ist das Land von der Idee

eines eigenen Unterrichtsfaches jedoch wieder abgerückt. Den Rahmen für die jungen

Experimente mit schulischer Medienerziehung in dem ostdeutschen Bundesland bildet der

Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung als Element allgemeiner Bildung“. Dieses

Projekt wird 1995 bis 1998 in Kooperation der Länder Nordrhein-Westfalen und Sachsen

durchgeführt, unterstützt von der BundLänder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung (BLK).

Konzept zur schulischen Medienerziehung wird überarbeitet

Der Modellversuch basiert mit auf dem grundlegenden „Konzept zur schulischen

Medienerziehung im Freistaat Sachsen“ vom 12. Juli 1994, das inzwischen überarbeitet,

aber in der neuen Form noch nicht veröffentlicht ist. Das ursprüngliche Papier spricht

ausdrücklich von der Einführung eines „Faches Medienpraxis“, welches zur Kompetenz

auf dem Gebiet der audiovisuellen Medien führen solle, und betont generell, „daß

Medienerziehung als integratives Unterrichtsprinzip allein (sofern sie überhaupt erfolgt)

der Bedeutung von Medien nicht mehr gerecht werden kann“. Gerade die aktive

Medienarbeit sei das stärkste Argument für die Schaffung eines eigenen Faches

zusätzlich zum integrativen Vorgehen, da sich Medienarbeit bisher vorwiegend nur in

Projekten durchführen lasse. Die Befürworter eines Faches Medienpraxis heben weiter

hervor, daß bei dem Fach-Ansatz anders als beim integrativen Prinzip bestimmte Lehrer

eindeutig verantwortlich sind für das Sachgebiet Medien. Dementsprechend sieht die

bisherige sächsische Leitlinie für alle Klassen Medienerziehung nach dem integrativen

Unterrichtsprinzip vor (ebenso Medienarbeit in der Freizeit), zusätzlich für die 7. und 8.

Klasse der Mittelschule und des Gymnasiums ein Fach Medienpraxis beziehungsweise ab

Klasse 9 Medienerziehung als „Blockunterricht“, eventuell auch Medienpraktika wie die

Mitarbeit in Offenen Kanälen. „Blockunterricht“ meint hier einen Unterricht über jeweils

mehrere Tage, etwa zwei- bis dreimal im Schuljahr, im Gegensatz zum „Fach“, das heißt

einem Unterricht von wöchentlich vielleicht zwei Schul-Stunden. Nach dem Wortlaut des

1994er Konzepts aus dem Kultusministerium soll die Medienerziehung drei Zielen dienen:

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1. der Medienpositionierung (der Fähigkeit, Medien einzuschätzen und auszuwählen),

2. der Medienkompetenz (der Fähigkeit, Medien lesen, beurteilen und gestalten zu

können) und

3. der Medienintegration (der Fähigkeit, bei der Informationsverarbeitung alle Medien

einzubeziehen, die Medien auszuwerten, zu beeinflussen und einzusetzen).

BLK-Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung“

Der konkrete Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung“, der im August 1995 in

sieben sächsischen Schulen angelaufen ist, sieht in der Projektbeschreibung zwei

verschiedene Ansätze vor: Einerseits soll an drei Versuchsschulen in Freital

(Grundschule, Mittelschule, Gymnasium) die Integration medienerzieherischer Inhalte in

die verschiedenen Fächer ausprobiert werden. Andererseits soll an zwei Mittelschulen

und zwei Gymnasien in der Region Leipzig/Dresden in der Klassenstufe 7 und 8 ein über

das gesamte Schuljahr verteilter fächerübergreifender Projektunterricht zu

medienerzieherischen Bildungskomplexen stattfinden. Das heißt, zwei Stunden pro

Woche sollen sich die Schüler und Schülerinnen zum Beispiel mit der Wirkung von

Medien, ihrer eigenen Mediennutzung oder politischen Zusammenhängen beschäftigen,

möglichst quer durch alle Medien und bezogen auf diverse Genres. Was konkret gemacht

wird, ist den Lehrpersonen dabei freigestellt, wird allerdings mit den Mitarbeitern des

Sächsischen Staatsinstituts für Bildung und Schulentwicklung besprochen. Ziel des

Sächsischen Kultusministeriums ist es nach eigenen Angaben, Teilergebnisse des

Versuchs möglichst schnell in die allgemeine Schulpraxis zu überführen. Die beteiligten

Lehrer wurden durch Fortbildungsmaßnahmen, in die auch Leiter kommunaler

Medienstellen eingebunden waren, ausgewählte Praktika und medienpädagogisch

orientierte Wissenschaftler (Christian Doelker, Gerhard Tulodziecki, Jo Groebel und den

nordrheinwestfälischen Schulentwicklungsplaner Rainer Brockmeyer) auf ihre neuen

Aufgaben vorbereitet. Doelker und Tulodziecki bleiben auch bei der Auswertung des

Projektes dabei.

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Aus für das „Fach“ – statt dessen Projektarbeit

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Im Rahmen der Überarbeitung des Konzepts zur schulischen Medienerziehung von 1994,

so die Fachleute vom Sächsischen Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung

(Comenius-Institut), spreche man jetzt nicht mehr von der Einführung eines

Unterrichtsfaches, sondern versuche vielmehr, verstärkt medienerzieherische Projekte –

für die Lehrer verpflichtend – in den Unterricht zu integrieren, denkbar als eine Art

Blockunterricht oder als integrativer Unterricht, bei dem ein Themenschwerpunkt in

verschiedenen Fächern aufgegriffen wird. Damit, heißt es, werde dem

Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission und der Erklärung der

Kultusministerkonferenz vom 12. Mai 1995 zur Medienpädagogik in der Schule Rechnung

getragen. Dennoch solle in dem Modellversuch „Differenzierte Medienerziehung“ nicht nur

die integrative Medienerziehung überprüft werden, sondern auch eine

„medienerzieherische ‘Verdichtung’ in Form eines expliziten Sachbereiches

‘Medienpraxis’“ in den Jahrgangsstufen 7 und 8. Das überarbeitete Konzept zur

schulischen Medienerziehung – das sich nicht grundlegend von dem bisherigen

unterscheiden wird – soll in den nächsten Wochen veröffentlicht werden. Ein anderes

noch laufendes Projekt in Sachsen mit dem Titel „Kombinierte Nutzungs- und

Strukturerprobung von Unterrichtssoftware“ soll Aussagen zum Aufbau eines schulnahen

Beratungssystems für pädagogisch aufbereitete Software in den verschiedenen Fächern

liefern. Träger des Projektes werden in erster Linie die Lehrer an den Schulen und

Medienstellenleiter sein. Sein Ziel ist es, mit dem Einsatz dieser Software eine

Motivationssteigerung der Schüler beim Lernprozeß zu bewirken. Die fachliche Anleitung

und die Dokumentation der Ergebnisse übernimmt das Comenius-Institut. Ein weiteres

landesspezifisches Projekt, überschrieben „Produktion eines aktuellen Medienpaketes

über den Freistaat Sachsen“, dient vornehmlich dazu, einen aktuellen, repräsentativen

Bildfundus über den Freistaat Sachsen zu schaffen, welcher speziell auf den

Unterrichtsbedarf sächsischer Schulen ausgerichtet ist.

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Baukasten Gewalt

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Vor allem an Jugendliche ab ungefähr 12 Jahren, zum Teil auch schon an jüngere

Schulkinder richtet sich der „Baukasten Gewalt“, der an alle Mittelschulen und Gymnasien

Sachsens geliefert worden ist. Der Baukasten, im September letzten Jahres in Dresden

der Öffentlichkeit vorgestellt, vereint als Materialsammlung vier Broschüren und eine

Videokassette. Er wurde in den 80er Jahren am bayerischen Institut Jugend Film

Fernsehen (JFF) entwickelt und ist von diesem in seiner ursprünglichen Fassung seit

1987 vertrieben worden. Die neu bearbeitete Auflage von 1995 – Autoren sind Günther

Anfang, Fred Schell, Bernd Schorb, Elke Stolzenburg und Helga Theunert – besteht aus

den Einheiten „Die Sache mit der Gewalt“, „‘An jeder Ecke...’ – Gewalt im Alltag“, „‘Bloß

‘ne Rippe’ – Gewalt gegen Frauen“ und „‘Nie hat es soviel Spaß gemacht‘ – Brutales in

den Medien“. Die Aktualisierung des Projektes durch das JFF und die Verteilung des

Materials in Sachsen wurden von der Sächsischen Landesanstalt für privaten Rundfunk

und neue Medien (SLM) finanziell unterstützt. (FK 9/96)

XV. Sachsen-Anhalt:

Leitlinien und Lernziele Der Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission

„Medienerziehung in der Schule“ zeigt allerorten Wirkung: Auch im Bundesland Sachsen-

Anhalt wird auf seiner Basis zur Zeit eine neue Konzeption für die Medienerziehung an

den Schulen auf den Weg gebracht. Vordenker ist das Landesinstitut für

Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung von Sachsen-Anhalt

(LISA) in Halle, und hier die „Landesstelle für Medienangelegenheiten“, die Mitte 1991

durch einen Erlaß des Kultusministeriums gegründet wurde. Schulische Medienerziehung,

sagt Paul Bartsch vom LISA, sei bisher in seinem Bundesland „eher zufällig betrieben“

worden. Dies solle sich mit dem künftigen Gesamtkonzept ändern. Es sei integrativ

angelegt; medienerzieherische Lernziele sollten an Fachinhalten beziehungsweise durch

fachübergreifende und Projektarbeit realisiert werden. Bei der begonnenen Überarbeitung

von Rahmenrichtlinien würden medienerzieherische Gesichtspunkte verbindlich verankert,

161


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wie dies derzeit bei der Aktualisierung der Rahmenrichtlinien für die Förderstufe bereits

geschehe.

Rahmenrichtlinien, Projektvorschläge, Fortbildungsmaßnahmen

Das neue „Gesamtkonzept der schulischen Medienerziehung in Sachsen-Anhalt“, das

inzwischen durch das Kultusministerium im Grundsatz bestätigt worden ist, soll

voraussichtlich Ende 1996 veröffentlicht werden und dann zum Schuljahr 1997/98 in Kraft

treten. Dabei wird das curriculare (Lehrplan-)Konzept ergänzt werden durch

Projektvorschläge für alle Schulformen sowie durch ein umfassendes

Fortbildungskonzept. Das mehr als 80 Seiten umfassende Gesamtkonzept im Entwurf

vom März 1996 besteht zunächst aus einem Grundsatzartikel, der versucht,

Medienerziehung im gesellschaftlichen und pädagogischen Zusammenhang zu

beschreiben. Den Hauptteil bildet das nach Schuljahrgängen aufbereitete Curriculum zur

Medienerziehung. Es formuliert – vergleichbar den Fachrahmenrichtlinien – Lernziele und

konkretisiert sie durch Inhalte, methodische Vorschläge sowie weitere Hinweise und

Anregungen. Das Ganze wird abgerundet durch Überlegungen zur medientechnischen

Ausgestaltung der Schulen, weiterführende Literatur und einschlägige Adressen.

Vier Leitlinien mit vielen Lernzielen

Das Konzept baut auf vier sogenannten Leitlinien auf, die zusammenhängen, sich häufig

sogar wechselseitig bedingen und als unterschiedliche Aspekte der viel zitierten

„Medienkompetenz“ verstanden werden. Es sind dies

1. die sozial verträgliche Verarbeitung von Medienerlebnissen

(Verarbeitungskompetenz),

2. die selbstbestimmte zweck- und erlebnisorientierte Nutzung von Medienangeboten

(Auswahlkompetenz),

162


3. das kreative Handeln mit Medien (Gestaltungskompetenz) und

4. die Funktion und die Bedeutung der Medien in der Gesellschaft

(Urteilskompetenz).

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Die Beachtung und Umsetzung dieser Leitlinien soll über schulstufen- und schul-

jahrgangsbezogene Lernziele möglich sein. Für jeweils zwei Schuljahrgänge werden zu

jeder Leitlinie ein bis (aus Gründen der Praktikabilität) drei Lernziele vorgegeben (vgl.

hierzu die folgende Tabelle).

Jahrgangs-

stufe

Sozial verträgliche Verarbeitung

von Medienerlebnissen

„Die Schülerinnen und Schüler sollen...“

1+2 ...die Fähigkeit entwickeln, ihre

Medienerlebnisse in nonverbaler und

verbaler Form ausgestalten zu

können; ... an Beispielen Realität und

Fiktion unterscheiden können; ...

intuitive und kontrastive Wertungen in

einfachen moralischen und

ästhetischen Kategorien vornehmen

können.

163

Selbstbestimmte zweck- und

erlebnis-orientierte Nutzung von

Medien-angeboten

... eine angemessene Vielfalt der

Medienangebote kennenlernen, um

nach ihren Wünschen und

Neigungen auswählen zu können.


3+4 ...die Fähigkeit entwickeln, sich mit

Medienerlebnissen in nonverbaler

und verbaler Form auseinandersetzen

zu können; ... Medienangebote

zunehmend differenziert bewerten..

an Beispielen erkennen unddarstellen

können, wie Medien es vermögen,

Vorstellungen von Wirklichkeit zu

verändern und zu erweitern.

5+6 ...ihre Fähigkeit vertiefen können,

sich mit Medienerlebnissen

auseinanderzusetzen; ... Realität und

Fiktion an Beispielen unterscheiden

können; ...Medienangebote in bezug

zu ethisch-moralischen Vorstellungen

setzen und kritisch bewerten können.

7+8 ...mit ihren durch Medienerlebnisse

ausgelösten Emotionen

situationsangemessen umgehen

können; ... die Wirkungsmöglichkeiten

grundlegender medialer

Gestaltungselemente erkennen

können; ... Medienangebote im

Zusammenhang mit

ethisch-moralischen Vorstellungen

sehen und differenziert bewerten

können. ***

164

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... Medienangebote zur Erfüllung

angemessener Aufgabenstellungen

nutzen können; ... im Umgang mit

Medienangeboten ihre

Erlebnisfähigkeit entdecken und

entwickeln können.

... ihre Kenntnisse über die

Angebotsvielfalt der Medien

erweitern, um Medienangebote

zielorientiert auswählen und nutzen

zu können; ...Medienangebote als

Kunstformen erkennen und

genießen können.

... sich einen systematischen

Überblick über die verschiedenen

Medienarten und -formen

erarbeiten können ...

Medienangebote zur Lösung

schulrelevanter

Aufgabenstellungen auswählen und

nutzen können; ... anhand

vielfältiger Medienangebote ihre

Erlebnisfähigkeit erweitern können.


9+10 ...das Zusammenwirken

differenzierter medialer

Gestaltungsmittel erkennen

können; ... vielfältige

Medienerlebnisse in ihre

Lebensgestaltung sozial verträglich

integrieren können.

11+12 ...Wirkungsmöglichkeiten von

Jahrgangs

stufen

Medienangeboten theoretisch

reflektieren und in

Lebenszusammenhänge einordnen

können.

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... Medienangebote zunehmend

selbständig in die Lösung

komplexer unterrichtsrelevanter

Aufgabenstellungen einbeziehen

sowie ein effektives

Rechercheprofil entwickeln können;

... anhand von Medienangeboten

ihr ästhetisches Erleben entwickeln

können; ... ihre erlebnisorientierte

Auswahl von Medienangeboten

reflektieren und erweitern können.

... die Medienrecherche als

Grundlage wissenschaftlichen

Arbeitens erkennen und anwenden

können; ... komplexe und

experimentelle Medienangebote

sowie offene Strukturen als

ästhetisch reizvoll erleben und

annehmen können.

Kreatives Handeln mit den Medien Funktion und Bedeutung der

„Die Schülerinnen und Schüler sollen...“

165

Medien in der Gesellschaft


1+2 ...unterschiedliche medientechnische

Geräte kennenlernen und spielerisch

nutzen können; ... vorgegebene oder

selbstgewählte Inhalte medial

ausdrücken können.

3+4 ... medientechnische Geräte

handlungsorientiert auswählen und

nutzen können; ... Gefühle,

selbstgewählte sowie vorgegebene

Inhalte medial unterschiedlich

ausdrücken können.

5+6 ... die Möglichkeiten unterschiedlicher

medientechnischer Geräte

phantasievoll erproben; ... einfache

Medienprodukte unter Anleitung

selbst herstellen können.

7+8 ... grundlegende rnediale

Gestaltungselemente entsprechend

einer Wirkungsabsicht auswählen,

erproben und kombinieren können; ...

Medienprodukte nach eigenen

Vorstellungen und inhaltlich-formalen

Vorgaben herstellen können.

166

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den regionalen und

Zielgruppenbezug ausgewählter

Medienangebote erkennen können.

... Funktionen der Medien innerhalb

ihres erfaßbaren Umfeldes

erkennen und benennen können.

... erkennen und beschreiben

können, welche Bedeutung Medien

für ihren Alltag besitzen; ... an

einfachen Beispielen erkennen

können, daß und wie Medien in der

Gesellschaft zur Verbreitung und

Durchsetzung von Interessen

genutzt werden.

... den Anteil von Medien an ihrer

eigenen Sozialisation und an der

Konstruktion ihrer

Lebenswirklichkeit entdecken und

beurteilen können.


9+10 ...Medienproduktionen zunehmend

selbständig planen, realisieren und

präsentieren können.

11+12 ...bei ihren Medienproduktionen

individuelle Ausdrucksmöglichkeiten

finden und anwenden können.

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... die politische und

realitätskonstruierende Funktion

der Medien in unterschiedlichen

Gesellschaftssystemen

untersuchen können; ... die Rolle

der Medien als Wirtschaftsfaktor

erkennen und beurteilen können ...

Medien als unverzichtbares,

konstitutives Element der

modernen

Kommunikationsgesellschaft

begreifen und mit Hilfestellung

kritisch bewerten können. ***

... Funktion und Bedeutung der

Medien in der Gesellschaft

komplex und kritisch reflektieren

können.

*** Lernziel wir im weiteren Text dieses Beitrags noch näher erläutert

Die obigen rund 50, jeweils einzelnen Leitlinien und Jahrgangsstufen zugeordne-ten

Lernziele werden im sachsen-anhaltinischen Gesamtkonzept der schulischen

Medienerziehung des weiteren inhaltlich und methodisch konkretisiert, zugleich auch

möglichen Unterrichtsfächern zugeschlagen. Dabei solle sich, heißt es, die Mediener-

ziehung nicht auf die Kernfächer Deutsch, Kunsterziehung, Musik, Ethik und Sozial-kunde

beschränken. Die Lernziele werden zum Beispiel so umgesetzt:

167


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Klassen7+8: „Die Schüler sollen Medienangebote im Zusammenhang mit ethisch-

Inhalte

geschlechtsspezifische

Attribute in der Werbung;

Darstellungen von

Katastrophen, Sexualität

und Gewalt in den Medien;

Ausland/Ausländer in den

Medien

moralischen Vorstellungen sehen und differenziert bewerten

können.“ (Fächer: Sozialkunde, Ethik, Geographie, Fremdsprachen)

Methoden

Bemerkungen und

Vergleich unterschiedlicher

Medienprodukte; auf der

Grundlage eigener

Wertvorstellungen

argumentieren und

diskutieren, z.B. in

Pro-Kontra-Diskussionen;

Projektarbeit

168

Hinweise

den eventuell stark

differierenden Positionen

der Schüler sollte der Lehrer

mit Toleranz begegnen,

ohne eigene Haltungen zu

verleugnen; Hinweis auf

unterschiedliche

"Medienbiografien" kann

erfolgen; Zusammenhänge

zwischen emotionalen und

rationalen Aspekten

erarbeiten; Medienangebote

zu „Wochen und Tagen

ausländischer Kulturen"

nutzen;

Informationsmöglichkeit

durch ausländische

Mitbürger oder Gäste nutzen


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Klassen 9+10: "Die Schüler sollen Medien als unverzichtbares, konstitutives

Element der modernen Kommunikationsgesellschaft begreifen und

mit Hilfestellung kritisch bewerten können." (Fächer: Sozialkunde,

Fremdsprachen, Informatik)

169


Inhalte

Verhältnis

öffentlich-rechtlicher zu

privaten Medien im dualen

Mediensystem der

Bundesrepublik;

Unverzichtbarkeit von

Medien im Alltag;

Internationalisierung des

Lebens durch Medien (Welt

als "Globales Dorf);

Perspektiven, Grenzen und

Gefahren medialer

Tendenzen (Info-Highway,"

Gläserner Bürger", Chip-

Gesellschaft, Multimedia,

"virtual reality"):

Problemkreis "Medien und

Bildung"

Methoden

Erarbeitung von Modellen

zum Mediengebrauch in

eine demokratischen

Gesellschaft; Plan- und

Rollenspiele zu Problemen

und Aspekten der

Kommunikation (Familie,

Schule, Gesellschaft ... );

Diskussion konträrer

Standpunkte; Projektarbeit;

komplexes Planspiel

"Unsere Schule wird zur

Medien-Erlebnis-Schule"

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Bemerkungen und

Hinweise

wo fachliche Bezüge für die

Realisierung des Lernzieles

nicht vorliegen, sollte vor

allem eine

interessenspezifische

Projektarbeit einsetzen,

deren Ziel eine

bedürfnisgerechte

"Modernisierung" der Schule

(Ausstattung,

Schulorganisation,

Lehrmethoden. Lernformen,

Funktionalität der Räume,

Einbeziehung von

Freizeitbereichen usw.) sein

könnte; gezielter Auf- bzw.

Ausbau eines schulischen

Medienzentrums (Bibliothek,

Mediothek, Klub-kino,

Schulzeitung und Schulfunk,

PC-Studio usw.) nach

Vorstellungen, die Schüler in

der Projektarbeit entwickelt

haben

Das aktuelle Gesamtkonzept der Medienerziehung ersetzt die ältere Publikation des

Kultusministeriums von Sachsen-Anhalt mit dem Titel „Medienerziehung – Grundsätze

170


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und Anregungen für die Schulpraxis“. Ebenfalls an das Lehrpersonal, aber auch an Eltern

richten sich die „Informationen zum Jugendschutz“ (1. Auflage 1993). Eine

Veranstaltungsreihe der Landesstelle für Medienangelegenheiten mit der Überschrift

„Medien machen Meinung“ thematisiert halbjährlich für einen offenen Teilnehmerkreis

einen Schwerpunkt der aktuellen Mediendiskussion (im 1. Halbjahr 1996 etwa den

Jugendmedienschutz, im 2. Halbjahr die Auswirkungen der modernen Medien- und

Kommunikationstechnologien auf die Arbeitswelt). Daneben laufen die „alltäglichen“

Fortbildungsbemühungen in Form von medienerzieherischen Angeboten auf landesweiter,

regionaler, lokaler und schulinterner Ebene. Hier werden den Lehrern zum Beispiel die

Grundlagen des (Schul-)Zeitungmachens oder die Theorie und Praxis der Videotechnik

vermittelt, und ihnen wird erläutert, wie Medienerziehung in einzelnen Jahrgängen oder

Schultypen aussehen könnte. Das Land Sachsen-Anhalt hat zudem Förderprogramme für

schulische Projekte aufgelegt. Dazu zählen auch medienpädagogisch angelegte

Vorhaben. Unterstützt werden zum Beispiel „jugend- und bildungsbezogene Projekte zur

Vermittlung sinnvoller Lebensorientierungen bei Kindern und Jugendlichen und/oder zur

audiovisuellen Dokumentation derartiger Projekte“ oder auch Projekte zum Thema

„Gesundes Leben – gesunde Umwelt – Schule als kultureller Lernort“ und deren

Dokumentation.

Modellversuche – Aufbau eines Landesschulnetzes

Von 1992 bis 1995 wurden drei Modellversuche mit Medien durchgeführt:

• der „Transfermodellversuch“ der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung (BLK) „Übertragung einer informations- und

kommunikationstechnologischen Grundbildung aus dem Freistaat Bayern auf das Land

Sachsen-Anhalt“,

• der Landesversuch „Möglichkeiten und Grenzen einer informations- und

kommunikationstechnologischen Grundbildung an Sekundarschulen“ sowie

• ein BLK-Modellversuch zur Integration neuer Technologien in die kaufmännische

Berufsausbildung. Seit Herbst 1995 bereitet im Kultusministerium eine Arbeitsgruppe

den Aufbau eines Landesschulnetzes vor. Überlegt wird, einen zentralen Schulserver

171


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entweder an der Universität Magdeburg oder an der Universität Halle anzusiedeln. Dort

sollen künftig Schulen oder auch Kultusbehörden Informationen ablegen

beziehungsweise abrufen können, Schüler Mails und News verbreiten und Zugang zum

Internet erhalten. Erwogen wird zur Zeit ein Anschluß über den Berliner DFN

(Deutsches Forschungs Netz)-Verein, der sich parallel zur Initiative des

Bundesbildungsministeriums und der Deutschen Telekom „Schulen ans Netz“ an

Bildungs- und Wissenschaftseinrichtungen wendet. In einem ersten Schritt sollen die

137 Gymnasien in das Landesschulnetz eingebunden werden, später dann die

Sekundarschulen und in einer dritten Phase möglicherweise – dies steht noch nicht fest

– die Sonder- und Grundschulen. Offen, sagt Hans Meyer-Albrecht vom

Kultusministerium, sei derzeit noch die Finanzierung des gesamten Vorhabens. Etwaige

Gelder aus der Telekom-Initiative, für die das Land Sachsen-Anhalt einen Antrag

gestellt habe, reichten natürlich bei weitem nicht aus. Abzuwarten bleibe, inwieweit der

Landtag, dessen Bildungsausschuß bereits über das Vorhaben Landesschulnetz

informiert worden sei, Mittel bewilligen werde. Das Konzept des Landesschulnetzes ist

dabei integriert in eine Landesinitiative mit dem Namen „Telematik“. Diese Initiative ist

bestrebt, sämtliche Bemühungen und Projekte im Lande zur Vernetzung

zusammenzufassen (zum Beispiel auch die des Verkehrs- und des

Wirtschaftsministeriums). Hierunter fallen auch einzelne kleine Vorreiterprojekte an

einigen wenigen Gymnasien. Generell, so Paul Bartsch vom LISA, sei zur Zeit in

Sachsen-Anhalt in Sachen neue Kommunikationstechniken viel in Bewegung. So seien,

neben dem Infrastrukturprojekt Offenes Landesschulnetz, ein Lehrerfortbildungsprojekt

sowie Einstiegs- und Modellprojekte beantragt und würden zur Zeit bearbeitet.

Aktuelle Umfrage zur Ausstattung der Schulen mit Computern

Zur Versorgung der Schulen mit medientechnischen Geräten – sie fällt in die

Zuständigkeit der kommunalen Schulträger – liegen dem Magdeburger Kultusministe-rium

keine umfassenden aktuellen Angaben vor. Hierzu gibt es immerhin für visuelle, auditive

oder audiovisuelle Medien Ausstattungsempfehlungen des Kultusministeriums (die

allerdings schon vom 6.7.1992 datieren). Demnach sind für die (zweizügige) Grundschule,

die Sekundarschule und das Gymnasium zum Beispiel vorgesehen: jeweils zwischen 2

und 3 Farbfernsehgeräte, 2 Videoplayer, 1 bis 2 Videorecorder und 16-mm-

Filmprojektoren, 1 bis 2 Plattenspieler, CD-Player und Radiorecorder, 1 bis 3

Kassettenrecorder und zwischen 2 und 4 Diaprojektoren. Die Ausstattung mit Computern

ist vom Kultusministerium im Rahmen der oben erwähnten Entwicklung eines

Landesschulnetzes im Februar dieses Jahres erhoben worden. Diese Erhebung bezog

Gymnasien, Sekundarschulen und Berufsbildende Schulen ein. Eine entsprechende

172


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Untersuchung an den Grund- und Sonderschulen ist inzwischen eingeleitet worden.

Grundsätzlich, betont das Kultusministerium, wiesen die vorhandenen Computer vielerorts

einen „veralteten technischen Standard“ auf. Nach der jüngsten Erhebung sind an den

Schulen des Landes Sachsen-Anhalt Computerkabinette beziehungsweise

Einzelcomputer in folgender Zahl verfügbar:

Ausstattung ausgewählter Schultypen in Sachsen-Anhalt mit Computern

insgesamt Computerkabine Einzelcomputer

Gymnasien

Sekundarschulen

Berufsbild. Schulen

137

456

45

tte

134 (an 98% der

Schulen)

431 (an 95% der

Schulen)

45 (an 100% der

Schulen)

2417 (100%)

3553 (95%)

2967 (100%)

In den Sekundarschulen stehen damit durchschnittlich am wenigsten, nämlich nur 7 bis 8

Computer zur Verfügung. Der Anteil multimediafähiger Computer wird in der Erhebung auf

maximal 10 Prozent geschätzt. Internet-Anschlüsse, heißt es, bestünden bislang nur an

einzelnen Gymnasien. In einer „Interessengemeinschaft Landesschulnetz“ mit Internet-

Zugang seien etwa 15 Gymnasien zusammengeschlossen. (FK 32/96)

XVI. Schleswig-Holstein:

Landesinstitut IPTS Aufgrund eines Beschlusses der schleswig-holsteinischen

Landesregierung wurde mit Wirkung vom 1. März 1971 in Kronshagen bei Kiel das

Landesinstitut Schleswig-Holstein für Praxis und Theorie der Schule (IPTS) gegründet.

Dem IPTS – einer dem Kultusministerium nachgeordneten, nicht rechtsfähigen Anstalt

des öffentlichen Rechts – wurden mehrere bis dahin selbständige, im Bereich der

173


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Lehrerbildung tätige Institutionen eingegliedert, darunter auch die seit 1946 existierende

Landesbildstelle in Kiel. Laut § 30 des schleswig-holsteinischen Schulgesetzes ist das

IPTS zuständig für die Berufseinführung, das heißt den Vorbereitungsdienst der

Lehrkräfte nach Abschluß des Studiums und die Lehrerfort- und -weiterbildung. Außerdem

berät das Institut in Fragen des Unterrichts und der schulischen Erziehung sowie der

Ausstattung der Schulen des Landes mit Unterrichtsmitteln. Das Gesetz sieht weiterhin

vor, daß das IPTS den Unterricht mit audiovisuellen Unterrichtsmitteln fördert und hier

auch die Jugend- und Erwachsenenbildung unterstützt. Dieser Aufgabenbereich wird vom

IPTS-Landesmedienzentrum wahrgenommen.

Unterricht mit audiovisuellen Mitteln

Die bisher geltenden Lehrpläne in Schleswig-Holstein für die allgemeinbildenden Schulen

sind nach Angaben des Kieler Bildungsministeriums in den Jahren 1976 bis 1986

entstanden. Insofern seien sie noch von der – im Rahmen dieser Artikelreihe bereits

erwähnten – ausführlichen Inhaltsanalyse von Barbara Eschenauer erfaßt. Dar-über

hinaus sind 1984 Regelungen zur „Informationstechnischen Grundbildung“ (ITG) getroffen

worden, welche in verschiedenen Fächern gelehrt wird. Eine Neufassung der Regelung

wird demnächst veröffentlicht. Danach soll die ITG in fächerübergreifenden Projekten

vermittelt werden. Barbara Eschenauer kam in ihrer 1989 publizierten Analyse zu dem

Schluß, Medienpädagogik lasse sich in Schleswig-Holstein nicht eindeutig einer

Schulform zuweisen. Die Vorgaben innerhalb der Sekundarstufe I seien für die

Schulformen unterschiedlich. Leseerziehung und literarische Bildung seien überall gefragt.

Die Beschäftigung mit dem Film sei hingegen primär in der Realschule und im

Gymnasium vorgesehen. Die Arbeit mit Foto, Film, Video sei aber nicht sonderlich

verbindlich vorgesehen, zumal die Voraussetzungen technischer Art an den Schulen nicht

immer gegeben seien. In den Lehrplänen insgesamt werde die Förderung von

„Lesehaltungen“ hervorgehoben. Anders als in den Lehrplanvorgaben für Realschule und

Gymnasium würden Fragen der Unterhaltung in und durch Medien in der Hauptschule

sehr wohl zum Thema: „Aufgrund vermeintlicher Anfälligkeit gegenüber trivialer

174


Unterhaltung will man Hauptschülern Einsichten über Machart und Wirkung

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entsprechender Medienangebote vermitteln, die zur Distanzierung beitragen sollen.“ Die

Komplexität und Vielfalt medienpädagogischer Themen nehme von der Hauptschule über

die Realschule bis zum Gymnasium zu. [Vgl. Barbara Eschenauer: Medienpädagogik in

den Lehrplänen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung 1989.]

Lehrpläne auch als CD-Rom

Die Lehrpläne für die Grundschule und die weiterführenden allgemeinbildenden

Schularten der Sekundarstufe I (Klassenstufen 1 bis 10) sind dabei allerdings in den

letzten Jahren grundlegend überarbeitet worden. Sie sind zum Schuljahr 1997/98 in Kraft

getreten. Im Rahmen dieser Lehrplanrevision, so das Bildungsministerium auf Nachfrage,

bilde auch die Medienerziehung „einen wichtigen Schwerpunkt“. Sie werde als „integrative

Aufgabe von allgemeiner pädagogischer Bedeutung“ verstanden, zu der alle Fächer ihre

spezifischen Beiträge zu leisten hätten. Entsprechend diesem Konzept seien der Umgang

mit Medien und die Auseinandersetzung mit den Informations- und

Kommunikationstechnologien sowohl in den grundsätzlichen als auch in den fachlichen

Teilen der Lehrpläne verankert worden. So werde zum Beispiel im Lehrplan „Grundschule“

ein fächerübergreifendes Leitthema „Informationen gewinnen – mit Medien gestalten“

verbindlich vorgegeben. Im Bereich der Sekundarstufe I werde die Einbeziehung der

Medienpädagogik insbesondere in den Fächern Deutsch und Kunst deutlich, in denen der

produktive und rezeptive Umgang mit den Medien in eigenen Gegenstandsfeldern und

Arbeitsbereichen thematisiert werde. Diese medienpädagogischen Grundsätze der

Lehrpläne fänden auch in den Lehramtsstudiengängen ihren Niederschlag. Es sei

beabsichtigt, die Medienpädagogik in die zur Zeit vorgenommene Neuordnung der

Lehramtsstudiengänge als festen Bestandteil des Studiums sowie als fakultative

Ergänzungsstudien aufzunehmen. Die neuen Lehrpläne für die Sekundarstufe I sind im

übrigen auch als CD-Rom erhältlich. Dies werde, sagt die Pressesprecherin des Kieler

Bildungsministeriums, Patricia Zimnik, von den Schulen gut angenommen. Ihres Wissens

ist Schleswig-Holstein das erste Bundesland, das diese Möglichkeit bietet.

175


Modellversuch Kids

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Vom 1. Januar 1993 bis 31. Dezember 1995 wurde in Schleswig-Holstein der

Modellversuch der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und

Forschungsförderung (BLK) „Kommunikation und Information im

Datenfernübertragungsnetz für Schulen“ (Kids) durchgeführt. Es handelte sich dabei um

eines von vier parallel laufenden BLK-Projekten. Die drei anderen fanden statt in Bayern

(„Entwicklung und Erprobung eines schulischen Beratungs- und Informationssystems mit

Telekommunikation“/ Esbit), in Hessen („Kooperatives Lernen in vernetzten Systemen“)

und im Saarland („Aufbau und Erprobung eines multimedialen Informationssystems als

Schnittstelle zwischen überregionalen Informationssystemen und Nutzer“). Die zentralen

Fragestellungen von Kids waren die folgenden: „Welche Einflüsse auf Ziele, Inhalte,

Methoden und Organisationsformen von Schule und Unterricht ergeben sich bei Nutzung

der Datenfernübertragung? Wie sieht eine für die schulischen Bedürfnisse geeignete

Infrastruktur für Datenfernübertragung aus? Welche neuen Möglichkeiten ergeben sich für

Informations- und Kommunikationsprozesse zwischen Schulen und Bildungseinrichtungen

im regionalen und internationalen schulischen Umfeld?“ Bis Ende 1995 beteiligten sich

rund 120 allgemeinbildende Schulen an dem Versuch, rund 1500 Schüler, Schülerinnen

und Lehrkräfte nutzten das Angebot, und 95 Prozent aller Schulen hatten zum Schluß

Zugang zum Netz. Kids bietet und bot auch Internet-Dienste an, jedoch nur in

eingeschränktem Maße. Im Verlauf des Versuchs wurde eine Reihe von

Unterrichtsvorhaben erprobt – mit unterschiedlichem Ergebnis. Einige Projekte waren

wenig erfolgreich, andere entstanden direkt aus dem Unterricht an einzelnen Schulen und

fanden (deshalb) mehr Resonanz. Die durchgeführten Projekte sind im vom Dezember

1996 stammenden Endbericht geschildert. Bearbeitet wurden beispielsweise die

folgenden Themen:

• „Rechtschreibtraining“: Schülerinnen und Schüler sollten Texte am Computer

schreiben und diese an eine oder mehrere Partnerklassen versenden, die dann

eventuell Korrekturvorschläge anbringen sollten (im Endeffekt fehlten Partnerklassen);

176


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• „Drama als Sozialform/Sprachverhalten“: Von verschiedenen Teilnehmern und

Teilnehmerinnen sollte ein Dramentext erstellt werden (das Projekt konnte mangels

Interessenten nicht umgesetzt werden);

• „Latina Viva“: sprachvergleichender Lateinunterricht;

• „Gewässeruntersuchung nach GREEN“ (= Global Rivers Environment Education

Network): Erstellung einer Gewässer-Gütekarte des Einzugsbereichs der Trave aus den

Daten der Teilnehmer.

Nach Abschluß des Versuchs ist das Kids-Netz fester Bestandteil der schleswig-

holsteinischen Schullandschaft geworden. Besonders regen Gebrauch machen davon die

Realschulen. Inzwischen ist Kids als ein Baustein des Gesamtprojekts „Schulen ans Netz“

zu sehen. Im Rahmen dieses Projekts werden die Schulen verstärkt mit ISDN-

Anschlüssen ausgestattet.

Bausteine für schulische Medienerziehung

Der Einsatz von multimedialer Software, betont das schleswigholsteinische

Bildungsministerium, sei ebenfalls kein Exotikum mehr. Es gebe hier eine Fülle von

Angeboten. Das Problem sei vielmehr, deren Qualität zu prüfen. Dabei würden die

Schulen des Landes vom IPTS beraten. Außerdem beteiligt sich Schleswig-Holstein an

der umfangreichen Kartei „Software Dokumentations- und Informationssystem“ (Sodis),

die federführend für alle Länder am Landesinstitut für Schule und Weiterbildung geführt

wird. Schon etwas älter ist der BLK-Modellversuch „Bausteine für eine schulische

Medienerziehung unter besonderer Berücksichtigung der Leseförderung“. Er lief von 1987

bis Ende 1991 und nahm von seiner „Philosophie“ her im Grunde Einsichten vorweg, die

sich in späteren Erklärungen der Kultusminister wie auch der BLK wiederfinden

177


Leseförderung

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Leseförderung und die Erziehung zum Umgang mit audiovisuellen Medien, schrieb IPTS-

Direktor Hans Dohm, müßten als zusammengehörige Aufgaben von Medienerziehung

verstanden werden. Auch solle diese nicht mehr nur in der reflektorischen

Auseinandersetzung mit vermeintlichen oder tatsächlichen Wirk- und Mani-

pulationsweisen der Medien gesehen werden, sondern verstärkt auch darin, „daß

Medienerziehung zu kultureller Sozialisation beizutragen vermag und Möglichkeiten zu

kultureller Selbstfindung und Selbstgestaltung eröffnet“. Nicht zuletzt wolle der Versuch

Impulse zu fächerübergreifender, projektorientierter Arbeit geben. Angelegt war der

Modellversuch in Form von einzelnen „Bausteinen“, die das Gesamtfeld „Medienerziehung

– Leseförderung“ exemplarisch beleuchten sollten. (Zum Teil wurde dabei vom

ursprünglichen Modell-Entwurf thematisch etwas abgewichen.)

• Baustein 1: Schulbibliotheken (an drei Schulen wurden „funktionstüchtige“ Bibliotheken

eingerichtet);

• Baustein 2: Didaktisch aufbereitetes Material zu verfilmter Literatur (Theodor Storms

Novelle „Ein Doppelgänger“ in der Verfilmung von Ulf Miehe);

• Baustein 3: Schule und Theater;

• Baustein 4: Spiegelung von Lyrik in den Medien Videofilm und Diamontage;

• Baustein 5: Literarische Klassenfahrten (Exkursionsvorschläge, um „Literatur durch

unmittelbare Begegnung mit literarischen Orten, Personen und Requisiten erleb- und

erfahrbar zu machen“);

• Baustein 6: Schule und Rundfunk;

• Baustein 7: Zeitung macht Schule.

Zu den jüngeren IPTS-Veröffentlichungen gehört als „Arbeitspapier zur

Unterrichtsfachberatung“ das Buch „Filmerziehung im Deutschunterricht“. Es präsentiert

zwei Unterrichtseinheiten, bei denen die Arbeit an Filmen im Mittelpunkt steht (Morton

Rhue: „Die Welle“ / Fernsehspiel „Die Geschwister Oppermann“ von Egon Monk nach

dem gleichnamigen Roman Lion Feuchtwangers). Wie alle anderen Bundesländer nimmt

auch Schleswig-Holstein an der Bundesinitiative des Bundesbildungsministeriums und der

Deutschen Telekom AG „Schulen ans Netz“ teil. Daneben hat das Land eine eigene

178


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Initiative gestartet. „Schulen ans Netz in Schleswig-Holstein“. Die Initiative engagiert sich

auf sechs „Maßnahmenfeldern“:

• Ausstattung von Schulen mit Hardware;

• Ausstattung von Schulen mit ISDN (Integrated Services Digital Network). Im Rahmen

der Bundesinitiative „Schulen ans Netz“ werden in Schleswig-Holstein inner-halb von

drei Jahren rund 300 Schulen mit ISDN-Anschlüssen ausgestattet;

• Aufbau und Entwicklung von Bildungsnetzen, welche schul- und bildungsrelevante

Initiativen und Informationen aus verschiedenen Bereichen des Landes

zusammenführen sollen. Hier soll auf dem analogen Schulnetz Kids aufgebaut werden;

• Entwicklung und Erprobung multimedialer Unterrichtsprojekte;

• Maßnahmen zur Lehrerfortbildung, unter anderem spezielle Schulungsmaßnahmen für

Lehrerinnen, um die Benachteiligung von Mädchen bei der Nutzung moderner

Technologien abzubauen, und ein spezielles Projekt für die beruflichen Schulen zur

Nutzung des Internet;

• Entwicklung spezieller Projekte für berufsbildende Schulen.

Für die Begleitung der Initiative ist eigens bei der Technologiestiftung Schleswig-Holstein

eine Projektstelle eingerichtet worden; das IPTS berät die Aktion fachlich und entwickelt

Anwendungsfelder für multimediales Lernen und entsprechende Fortbildungsprogramme

für Lehrpersonen. Der Staat, betonte Schleswig-Holsteins Ministerpräsidentin Heide

Simonis (SPD) anläßlich des Starts der Initiative, sei angesichts der Probleme der

öffentlichen Haushalte überfordert, die technische Ausstattung der Schulen und die

Fortbildung der Lehrer allein zu finanzieren. Hier stünden bundesweit Kosten von

mehreren Milliarden Mark zur Diskussion. Sie habe deshalb zahlreiche Briefe an

schleswig-holsteinische Unternehmen, Verbände, Kammern und Kreditinstitute geschickt

und um Mithilfe bei der Ausstattung der Schulen mit Hard- und Software gebeten.

Inzwischen hat die Ministerpräsidentin eine „zweite Sponsoring-Welle“ angeschoben, bei

der rund 160 Firmen kontaktiert wurden.

179


ULR fördert Medienkompetenz

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Im Rahmen von „Schulen ans Netz“ wurden 1996 in Schleswig-Holstein laut IPTS von der

Bundesinitiative 97 Einstiegs- und 9 Modellprojekte unterstützt; von der Landesinitiative

(Mischförderung) profitierten 35 Schulen. Im folgenden Jahr umfaßte die Bundesinitiative

64 Einstiegsprojekte, 7 Modellprojekte und 3 Sonderausschreibungen; die Landesinitiative

kam 49 Schulen zugute. 1998 wird die Landesinitiative voraussichtlich 60 Schulen fördern.

Im Rahmen der Bundesinitiative werden nach Schätzungen des IPTS 70 Einstiegsprojekte

durchgeführt. Das Spendenaufkommen (Bargeldeinlagen) der Landesinitiative lag mit

Stand September 1997 bei 284 000 DM. Außerdem wurden von diversen Unternehmen

und sonstigen Stellen als Sachspenden rund 230 PCs und einige Drucker zur Verfügung

gestellt. Zu den Institutionen außerhalb des schulischen Bereichs, die sich – unter

anderem – der Medienkompetenz verschrieben haben, gehört die in Kiel ansässige

Unabhängige Landesanstalt für das Rundfunkwesen Schleswig-Holstein (ULR). Der

Ausschuß für Kinder- und Jugendschutz der ULR sprach sich am 20. März dieses Jahres

dafür aus, „bei der Erfüllung ihrer Aufgaben der Verwirklichung von Medienkompetenz

noch mehr Rechnung [zu] tragen“. Er appellierte zugleich an den Gesetzgeber, die

Verwirklichung von Medienkompetenz als „originäre Aufgabe“ der Landesmedienanstalt

festzuschreiben. Die ULR habe, so ihre Dezernentin für Programmaufsicht und

Medienwissenschaft, Petra Grimm, in den vergangenen Jahren verschiedene

Forschungsprojekte initiiert, so zum Beispiel über das „Wertesystem der Familienserien

im Fernsehen“ (Marianne Wünsch, Universität Kiel, 1996), über „Konzepte für

medienpädagogische Elternarbeit“ (Ulrike Six, Universität Koblenz/Landau, 1994) sowie

über den Forschungsstand beim Thema „Kinder, Jugend und Medien“ (Jürgen Grimm,

Universität Mannheim, 1993). 1998 wird ein Forschungsprojekt zum Thema

„Medienpädagogische Ansätze zur Vermittlung von Werbekompetenz im Kindergarten“

(Stefan Aufenanger, Norbert Neuß, Universität Hamburg) im Auftrag der ULR realisiert.

180


Medienpädagogischer Atlas in Arbeit

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Zahlreiche Publikationen sind in der Schriftenreihe und der Grauen Reihe der ULR

veröffentlicht und Positionen zu jugendschutzrelevanten Themen und zur Förderung von

Medienkompetenz formuliert worden, in jüngerer Zeit etwa ein Positionspapier zum

Kinder- und Jugendschutz im Zeitalter des digitalen Fernsehens und ein Eckpunktepapier

„Medienkompetenz“. Nicht zuletzt ist die ULR Trägerin der inzwischen vier Offenen

Kanäle Kiel (Fernsehen, seit 1991), Flensburg (Fernsehen, seit 1995), Lübeck (Hörfunk,

seit 1992) und Westküste (Hörfunk, seit 1997). In den Offenen Kanälen Kiel, Flensburg

und Lübeck haben sich bisher über 5200 Personen zur Nutzung angemeldet. Diese

Einrichtungen bieten Seminare zu technischen und gestalterischen Fragen, aber auch

journalistischen Arbeitsformen an. In Kiel gibt es bisher drei Arten von

Videowettbewerben: „Tiefenschärfe“ für alle Videoamateure, ein „Jugendvideofest“ und

das „Montevideo“, ein Reisevideo-Wettbewerb, der speziell ältere Nutzer anspricht. Auf

der Grundlage von § 53 Abs. 2 des schleswig-holsteinischen Landesrundfunkgesetzes

wurde seit 1992 eine Reihe von Einrichtungen durch eine finanzielle Förderung der ULR

gestärkt. In Auftrag gegeben hat die Kieler Landesmedienanstalt eine „Bestandsaufnahme

der Infrastruktur und der Entwicklung von Koordinationsstrategien für die verschiedenen

Handlungsfelder“ der „Medienpädagogik in Schleswig-Holstein“. In diesem Rahmen wurde

auch ein Medienpädagogischer Atlas erstellt, der demnächst veröffentlicht werden soll

(Auftragnehmer: MediaFutura, Mike Friedrichsen). Damit auch außerhalb des

Einzugsgebiets der großen Städte aktive Medienpädagogik betrieben wird, gibt es seit

1996 das Projekt „Fischauge“. Es ist auf elf Jahre angelegt. Ausgestattet mit einem

professionellen Videoschnittplatz, Kameras, Licht- und Tonutensilien, macht ein

Medienmobil jeweils vier Wochen lang im Sommer in verschiedenen Dörfern einer

bestimmten Region für drei bis vier Tage Station und schlägt ein „Video-Camp“ auf. Dort

können Jugendliche einen Film produzieren bzw. kurze Filmideen in die Tat umsetzen.

1996 war man im Kreis Rendsburg-Eckernförde, 1997 in Nordfriesland unterwegs. 1998

ist der Kreis Plön vorgesehen. Das Ergebnis kann sich sehen lassen: So entstanden im

letzten Jahr im Gebiet Nordfriesland 24 Filme, produziert von über 100 Jugendlichen und

Kindern. Den Abschluß bildete eine Live-Sendung im Offenen Kanal Flensburg. Getragen

wird das „Fischauge“ von der ULR in Zusammenarbeit mit „anderes lernen e.V.“, dem

Kreis Nordfriesland und der Landeszentrale für politische Bildung Schleswig-Holstein.

181


LAG Film in Quern

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In Rendsburg (mit einem zweiten Geschäftsstelle in Hamburg) sitzt der Landesfilmdienst

für Jugend- und Erwachsenenbildung in Schleswig-Holstein und Hamburg e.V. Ziel des

1955 gegründeten Filmdienstes, gemeinnützig und als Träger der Jugendhilfe anerkannt,

ist die nichtgewerbliche Verbreitung von Informations-, Dokumentar-, Kultur- und

Industriefilmen – in kleinem Umfang auch von Spielfilmen – auf 16-mm-Kopien oder VHS-

Kassetten. Die Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Jugend und Film Schleswig-Holstein,

ansässig in Quern (Jugendhof Scheersberg), wurde 1974 gegründet. Sie gehört zum

Bundesverband Jugend und Film mit Sitz in Frankfurt/Main und ist gleichzeitig Mitglied im

Verein Kulturelle Filmförderung Schleswig-Holstein. Unterstützt wird die LAG von zwei

Schleswig-Holsteiner Ministerien: dem Wissenschaftsministerium und dem Ministerium für

Frauen, Jugend, Wohnungs- und Städtebau. Die Landesarbeitsgemeinschaft fördert auf

vielfältige Weise die Jugendfilmarbeit im Lande. So stellt sie zur Verwirklichung von Film-

und Videoprojekten bis zu 4000 DM zur Verfügung. Bedingung: Die Antragsteller bzw.

-stellerinnen dürfen nicht älter als 27 Jahre sein, müssen ihren Wohnsitz in Schleswig-

Holstein haben und das Projekt ein bis zwei Jahre nach Antragstellung im Rahmen des

am Ende eines jeden Jahres stattfindenden großen Video-Film-Fest Schleswig-Holstein

im Jugendhof Scheersberg vorstellen. Filme, die mit Hilfe der Projektförderung produziert

werden (aber auch andere), werden im Rahmen der bundesweit bekannten „Tournee

unterwegs“ präsentiert. Dabei stellen jeweils zwei Filmemacher/innen die Filme vor,

bringen das gesamte notwendige Equipment vom Projektor über Beamer und Verstärker

bis zur Leinwand sowie Pressematerial zum Werben mit. Seit zwei Jahren wird die

„Tournee unterwegs“ zusammen mit der Kulturellen Filmförderung Schleswig-Holstein

vertrieben und öffnet sich damit auch älteren Nachwuchsfilmern und -filmerinnen im

eigenen Bundesland. An Wochenenden oder in den Ferien laufen in diesem Jahr für

Jugendliche im Alter von 12 bis 27 Jahren Videowerkstätten, Teenie-Filmseminare,

Filmanalyse-Tagungen und Veranstaltungen für sogenannte Multiplikatoren, so eine

Videowerkstatt „Erzähldramaturgie des Spielfilms“ und ein Ferien-VideoCamp über

Werbefilme mit dem Titel „Gefühle verkaufen“. Darüber hinaus hat die LAG im

182


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Eigenverlag bzw. über den Bundesverband eine Reihe von Veröffentlichungen

herausgebracht, unter anderem zu den Themen „Handlungsorientierte Medienarbeit mit

Kindern und Jugendlichen“, „Kinder erleben Kino” und „Filmarbeit zwischen Kindheit und

Jugend”. Vom 27. bis 29. August 1997 lief im Jugendhof Scheersberg die Veranstaltung

„Wege aus dem Mediendschungel”. (FK 11/98)

XVII. Thüringen:

Gesamtkonzept für Schulen Im Bundesland Thüringen wird zur Zeit ein Gesamtkonzept

„Medienerziehung in Thüringer Schulen“ erarbeitet. Basis dafür sind – natürlich – der

Orientierungsrahmen der Bund-Länder-Kommission und die Erklärung der

Kultusministerkonferenz vom 12. Mai 1995 zur Medienpädagogik. Das Thüringer

Gesamtkonzept soll, mit Handreichungen und Materialien, auf der Basis des

„Bausteinprinzips“ gestaltet werden. Im Themen- und Aufgabenkatalog hierzu sind

vorgesehen:

• „Projekte zur Förderung pädagogischer Konzepte der Schulen, zur Qualifikation von

Lehrern und Schülern, zur Unterstützung der praktischen Medienarbeit an der Schule,

zur Verbesserung der medientechnischen Ausstattungsbedingungen;

• • Curriculum Medienpädagogik für Medienpädagogische Berater und Bildstellenlei-ter;

• Empfehlungen zur Lehrplanarbeit;

• Rahmenbedingungen für die schulische Medienerziehung (Thüringer Schulcomputernetz,

medientechnische Ausstattung...);

• Hinweise für die Kooperation zwischen Schule und außerschulischen Partnern der

Medienarbeit.“ Für die Förderung der Medienpädagogik ist in Thüringen das gut vier

Jahre junge Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien

(ThILLM) zuständig, dessen Hauptstelle (zur Zeit noch) in Arnstadt angesiedelt ist. Es

unterstützt die Schulen in medienpädagogischen und -technischen Fragen, ermöglicht

Schulfernsehservice, berät die Landkreise und kreisfreien Städte als Träger der

Bildstellen und bildet Lehrer und Lehrerinnen fort. Dabei liegt nach eigenen Angaben

ein besonderer Akzent auf der praktischen Medienarbeit und den

Nutzungsmöglichkeiten der Neuen Medien bzw. von Multimedia. Im Rahmen der

Lehrplanarbeit hat das Institut bereits „Empfehlungen zur Medienerziehung“ vorgelegt,

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die im Entwurf dem Thüringer Kultusministerium zugeleitet wurden. Sie werden

voraussichtlich frühestens Mitte 1996 veröffentlicht.

Vorläufige Lehrpläne sollen abgelöst werden

Mit Beginn des Schuljahrs 1995/96 sind für die 13 Thüringer Schulamtsbereiche vom

Thüringer Kultusministerium „Medienpädagogische Berater“ – von ihrer Ausbildung her

Lehrer und Lehrerinnen – berufen worden. Sie nehmen, gemeinsam mit den Leitern und

Leiterinnen der Bildstellen, an einem am ThILLM speziell für sie konzipierten Curriculum

teil und sollen, wie es heißt, ein „Netzwerk der regionalen schulischen Medienarbeit“

aufbauen, dies in engem Kontakt mit den Bildstellen. Die Bildstellen selbst sollen sich

künftig als sogenannte „schulnahe Medienservicezentren“ profilieren. Die Aufgaben der

neu eingesetzten Medienpädagogischen Beraterinnen und Berater umfassen:

• die Unterstützung der Kreis- und Stadtbildstellen bei der Auswahl und

medienpädagogischen Bewertung des Angebots an Medien sowie bei der Herstellung

von regionalen Medien;

• die Beratung der Schulen beim Medieneinsatz und bei der methodisch-didaktischen

Arbeit;

• die Unterstützung der medienerzieherischen Fortbildung der Lehrer bei der Umsetzung

der Lehrpläne;

• die Leitung eines regionalen Arbeitskreises zu Fragen der Medienentwicklung, der

Medieninhalte, der Medienerziehung, des Angebots schul- und bildungsgeeigneter

Medien sowie der Mediendidaktik und

• die Teilnahme an Arbeitsbesprechungen und Fortbildungsveranstaltungen des ThILLM.

Die geltenden Lehrpläne werden gerade einer Revision unterzogen. Im Bereich der

allgemeinbildenden Schulen ist, nach den „Vorläufigen Lehrplanhinweisen“ von 1991 und

den gültigen „Vorläufigen Lehrplänen“ des Jahres 1993, die nächste Generation von

Lehrplänen – sie heißt dann „Thüringer Lehrpläne“ – für wahrscheinlich ab 1998 in

Vorbereitung. In den Vorläufigen Thüringer Lehrplänen ist Medienerziehung noch im

Rahmen der Informationstechnischen Grundbildung eines von vier verbindlichen

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fächerübergreifenden Themen. Für die kommenden Thüringer Lehrpläne ist sie als

eigenständiges fünftes fächerübergreifendes Gebiet vorgesehen.

Modellversuch Thüringer Schulcomputernetz

Auch in Thüringen wird der Zugang von Schulen zu internationalen Netzen (das heißt dem

Internet) zunehmend diskutiert. In einem ersten Vorhaben „Thüringer Schulcomputernetz“

werden seit dem Schuljahr 1995/96 an zehn Schulen – darunter Regelschulen für den

Hauptschul- und Realschulabschluß, Gymnasien und berufsbildende Schulen – praktische

Erfahrungen damit gesammelt. Kooperationspartner ist die Friedrich-Schiller-Universität

Jena. Im dortigen Rechenzentrum steht der Verteilrechner, der den Zugang zum Internet

herstellt. Jede der Projektschulen wird vom Kultusministerium mit etwa 5000 DM

gefördert. Diese Mittel dienen der Anschaffung moderner Rechnertechnik und

entsprechender Software. Für Juni 1996 ist eine erste Zwischenbilanz geplant, auch um

die Kosten des Netzzugangs für die Schulträger benennen zu können. Im Herbst soll dann

ein Multimedia-Forum stattfinden, auf dem die beteiligten Schulen über ihre Erfahrungen

berichten wollen. Im Verlauf des Jahres 1996 werden voraussichtlich noch andere

Institutionen in das Projekt eingebunden: 28 weitere Schulen, 20 Landschulheime, Stadt-

und Kreisbildstellen sowie Einrichtungen der Jugendarbeit. Nach Ablauf des Schuljahres

1995/96 will das Kultusministerium über den weiteren Ausbau des Computernetzes

entscheiden. Erste Erhebungen über die Ausstattung der Schulen mit Computern liegen

dem Kultusministerium vor. Danach verfügten im Schuljahr 1994/95 von knapp 1300

staatlichen allgemeinbildenden Schulen 440 über Rechnertechnik, von 76 staatlichen

berufsbildenden Schulen waren es 70. Bei den insgesamt für Unterrichtszwecke

eingesetzten gut 5150 Rechnern handelte es sich zu rund 40 Prozent um PCs der

Generation 286. 45 Prozent der PCs zählten zu den Generationen 386 und 486. Etwa 10

Prozent der eingesetzten Computertechnik stammt aus der (DDR-)Zeit vor 1990 und

sollen demnächst ausgesondert werden. Die Zahlen für das laufende Schuljahr liegen

noch nicht vor, dürften aber deutlich höher liegen. Im Bereich der audiovisuellen Medien

wird es erst 1997 eine Erhebung zum Versorgungsgrad der Schulen geben.

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Regelschule Schmiedefeld: Schulprojekt Medienerziehung

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Jenseits des „Schulcomputernetzes“ existieren in Thüringen nach Auskunft des

Kultusministeriums gegenwärtig keine weiteren offiziellen Modell-/Schulversuche.

Hervorgehoben wird aber die Regelschule Schmiedefeld im Thüringer Wald. Diese Schule

beschäftigt sich seit nunmehr fünf Jahren gezielt mit medienpädagogischen Themen,

anfänglich konzentriert auf Videoprojekte. Inzwischen ist die medienpädagogische Arbeit

sehr viel umfangreicher geworden. Hinzu gekommen sind die Fotoarbeit, eine

Schülerzeitung, Schulfunk, eine Bibliothek und die Beschäftigung mit Neuen Medien. Seit

dem Schuljahr 1993/94 basiert die Arbeit der Schule auf einem „Profilierungsantrag“ an

das Thüringer Landesverwaltungsamt, dem stattgegeben wurde. Zur Zeit ist sie

eingebunden in ein Schulprojekt des Kultusministeriums mit dem Titel

„Schulkommunikation – Medienerziehung“. Ansatz der Schmiedefelder Schule ist es

dabei, schulische und außerschulische Medienarbeit konzeptionell fächerübergreifend zu

verknüpfen und der Medienpädagogik so neue Möglichkeiten zu eröffnen.

Medienerziehung, heißt es, werde als Baustein für Schulentwicklung genutzt. Das Projekt

wird begleitet vom ThILLM (Ursula Rumpf) und dem profilierten Pädagogen Gerhard

Tulodziecki von der Universität-Gesamthochschule Paderborn.

TLR-Direktor für Stiftung Medienpädagagogik

Der Direktor der Thüringer Landesanstalt für privaten Rundfunk (TLR), Victor Henle, regte

im letzten Jahr an, eine (bundesweite) „Stiftung Medienpädagogik“ zu gründen, ähnlich

der Mainzer Stiftung Lesen (vgl. hierzu den Bericht über Rheinland-Pfalz). „Wenn es die

Fernsehveranstalter über sich brächten, in eine solche Stiftung mit Einlagen entsprechend

ihrer Marktbedeutung zu investieren, dann nähmen sie eine wichtige gesellschaftliche

Verantwortung für das von ihnen gefüllte Medienmeer wahr“, erklärte Henle am 22.

September 1995 auf der TLR-Veranstaltung „Kinder und Jugendliche im Medienmeer –

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Medienpädagogik als Kompaß?“ Auf der Veranstaltung diskutierten Experten über die

Chancen und Grenzen von Medienpädagogik aus dem Blickwinkel der besonderen

Situation in Ostdeutschland. Dort kündigte Henle ebenfalls an, den im Aufbau befindlichen

Offenen TV-Kanal in Gera in Zusammenarbeit mit der Stiftung Goldener Spatz (Deutsches

Kinder-Film & Fernseh-Festival in Gera) auch als Offenen Kinderkanal zur Verfügung zu

stellen. Kinder müßten die Möglichkeit erhalten, selbst Fernsehsendungen herzustellen, in

denen ihre eigene Sehweise zum Tragen komme. [Über den Verlauf der Tagung

informiert eine Broschüre der TLR.] Victor Henles Vorschlag für eine „Stiftung

Medienpädagogik“ ist inzwischen auch vom Thüringer Landtag in Erfurt aufgegriffen

worden. Auf eine Anfrage des CDU-Abgeordneten Winfried Neumann – Mitglied der TLR-

Versammlung und des Bildungsausschusses im Thüringer Landtag – vertrat

Kultusminister Dieter Althaus Anfang Dezember 1995 im Landtag die Einschätzung, eine

solche Stiftung könne „hinsichtlich einer inhaltlichen und finanziellen Förderung dieses

Themas (..) dienlich sein“. Institutionen, Verbände, Vereine, Hochschulen, die

Landeszentrale für politische Bildung und andere Interessenten könnten sich effektiv in

eine Stiftung Medienpädagogik einbringen. Derlei Partner seien auch geeignet, dem

Anliegen mehr Öffentlichkeit zu verschaffen. Die inhaltlichen und finanziellen

Konsequenzen seien langfristig zu konzipieren; auch solle das Verhältnis zu bereits

medienpädagogisch arbeitenden Stiftungen wie der Bertelsmann-Stiftung geprüft werden,

sagte Althaus. Vorbehaltlich einer konkreten Finanzierungsausgestaltung liege es im

freien Ermessen des Landes Thüringen, sich hier zu beteiligen.

Defizite bei Bildungseinrichtungen ausgleichen

Derweil denkt man in der TLR über die rechtliche Konstruktion und organisatorische

Ausgestaltung des noch ungeborenen (nicht einmal gezeugten) Kindes nach. Dabei hält

die zuständige Programmreferentin Angelika Heyen eine Beteiligung nicht nur der

Fernsehveranstalter, sondern auch weiterer Partner für unerläßlich. Als Hauptziel der

angedachten Stiftung nennt ein internes Papier der TLR von ihr, die bestehenden Defizite

in der materiellen und personellen Ausstattung von Bildungseinrichtungen möglichst breit

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und flächendeckend auszugleichen. Eine weitere Aufgabe könne die Verbesserung der

Koordination der verschiedenen medienpädagogischen Aktivitäten in Deutschland sein.

Zur Zeit seien Informationen darüber, welche Institutionen medienpädagogische (Praxis-

und Forschungs-) Projekte durchführten, allenfalls für einzelne Bundesländer verfügbar.

Besonders problematisch erscheine darüber hinaus, daß für Eltern und Lehrer, die sich

über medienpädagogische Fragen und Ansätze informieren wollten, Ansprechpartner in

der Regel nicht vorhanden oder nur schwer zu ermitteln seien. Hier könne die Stiftung

Informationen sammeln und weitergeben. Keine Illusionen macht sich Angelika Heyen

darüber, daß die öffentlich-rechtlichen und privaten Rundfunkanbieter mutmaßlich nicht

mit großer Freude Geld für das vorgeschlagene Unternehmen locker machen werden, das

ja nicht direkt wirtschaftliche Vorteile verspreche. Als Image-Werbung, lockt Heyen, wäre

ein solches Engagement aber gewiß ein Gewinn für jeden Sender. Ihr Mitstreiter Winfried

Neumann jedenfalls sucht schon fleißig nach Verbündeten, vorerst bei den anderen

Landesmedienanstalten und bei Politikern in verschiedenen Bundesländern. Auch mit

dem Verband Privater Rundfunk und Telekommunikation (VPRT) sucht der

Christdemokrat Kontakt. (FK 23/96)

Literatur

Die nachstehende Auswahl an Literatur beschränkt sich auf Quellen, die nicht nur

einzelne Bundesländer betreffen, sondern von überregionaler Bedeutung sind.

In dem im Literaturverzeichnis erwähnten in Vorbereitung befindlichen Band 3 der

Schriftenreihe des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwestfindet sich auch

eine von der Autorin verfaßte aktuelle Bestandsaufnahme der Medienpadagogik in den

beiden Bundesländern Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz (Stand Frühjahr 1998).

• Arbeitskreis Offene Kanäle und Bürgerrundfunk der Landesmedienanstalten (Hrsg.):

Offene Kanäle und Bürgerrundfunk in Deutschland. Rundfunk der dritten Art. 1997.

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(Eine entsprechende Bestandsaufnahme der nicht-kommerziellen Lokalrachos soll im

Rahmen einer Aktualisierung der OK-Broschüre in der zweiten Jahreshälfte 1998

erscheinen.)

• Baacke, D.: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der

Kommunikation und ihrer Medien. München 3. Aun. 1980.

• Baacke, D.: Medienkompetenz als Netzwerk. In: medien praktisch 2/1996, S. 4 ff.

• Baacke, D.: "Gesamtkonzept Medienkompetenz". In: agenda. Zeitschrift für Medien,

Bildung, Kultur, März/April 1996, S. 12 ff.

• Beck, K.: Offnung der Schule - Nutzung und Nutzen"neuer Medien" im Bildungsbereich

aus kommunikationswissenschaftlicher Sicht. In: Jarren, 0. / Krotz, F (Hrsg.):

Öffentliche Kommunikation unter Vielkanalbedingungen. Baden-Baden 1997.

• Bertelsmann Foundation Publishers: School Improvement through Media in Education.

A German-American Dialogue. Gütersloh 1995,

• Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Mechenkompetenz als Herausforderung an Schule und

Bildung. Ein deutsch-amerikanischer Dialog. Gutersloh 1992.

• Bertelsmann Stiftung (Hrsg.): Mehr als ein Buch. Leseförderung in der Sekundarstufe

1. Gütersloh 1996.

• Bertelsmann Stiftung7Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Bildungsinnovation durch Medien.

Gütersloh 1997.

• BIG - Bildungswege in der Informationsgesellschaft: Neue Medien in den Schulen.

Projekte - Konzepte - Kompetenzen. Gütersloh 1996.

• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung:

Gesamtkonzept für die informationstechnische Bildung. Materialien zur

Bildungsplanung, Heft 16, 1987.

• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung:

Medienerziehung in der Schule. Orientierungsrahmen. Materialien zur Bildungsplanung

und zur Forschungsförderung, Heft 44, 1995.

• Bund-Lander-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung:

Perspektiven für das Studieren in der Informationsgesellschaft durch

Weiterentwicklung des Fernstudiums. Materialien zur Bildungsplanung und zur

Forschungsförderung, Heft 54, 1997.

• Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Multimedia

im Hochschulbereich. Erster Bericht der Staatssekretärs-Arbeitsgruppe. Erscheint

1998 in der Materialen-Reihe der BLK.

• Bundesministerium für Wirtschaft: Info 2000. Deutschlands Weg in die

Informationsgesellschaft. Bericht der Bundesregierung vom Februar 1996 und

Fortschrittsbericht vom Oktober 1997.

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• Deiters, H.: Bildung als Medienkompetenz? In: agenda spezial Sonderausgabe 1996

(Lernort Cyberspace), S. 52f.

• Deutscher Bundestag:

• Erster Zwischenbericht der Enquetekommission "Zukunft der Medien in Wirtschaft und

Gesellschaft - Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft" zum Thema

"Meinungsfreiheit - Meinungsvielfalt - Wettbewerb. Rundfunkbegriff und

Regulierungsbedarf bei den Neuen Medien".

• Drucksache 13/6000 vom 7.11.1996.

• Deutscher Bundestag: Antwort der Bundesregierung auf die Kleine Anfrage der

Abgeordneten Elisabeth Altmann (Pommelsbrunn), Matthias Berninger, Antje

Hermenau, weiterer Abgeordneten der Fraktion Bündnis 90/Die Grünen zu "Schulen

ans Netz". Drucksache 13/7401 vom 10.4.1997.

• Deutsches Jugendinstitut (Hrsg.): Handbuch Medienerziehung im Kindergarten. Teil 1:

Pädagogische Grundlagen. Teil 2: Praktische Handreichungen. Opladen 1994 und

1995.

• Eschenauer, B.: Medienpädagogik in den Lehrplänen. Eine Inhaltsanalyse zu den

Curricula der allgemeinbildenden Schulen im Auftrag der Bertelsmann Stiftung.

Gütersloh 1989.

• Fachverband Informationstechnik: Wege in die Informationsgesellschaft. Status quo

und Perspektiven Deutschlands im internationalen 'Vergleich. Schriftenreihe des

Fachverbands Informationstechnik im VDMA und ZVEI. 1996.

• Fritz, j. / Fehr, W (Hrsg.): Handbuch Medien: Computerspiele. Bundeszentrale für

politische Bildung. Bonn 1997.

• Gapski, H.: Computerausstattungen in Schulen - internationale Vergleichsdaten. In:

Bertelsmann Stiftung(Heinz Nixdorf Stiftung (Hrsg.): Bildungsinnovation durch Medien.

Gütersloh 1997. S.97ff.

• Gawert, J.: Im Trend. Konzept "Medienkompetenz" als Krisensymptom? In: medien

praktisch 2/96, S. 2.

• Glotz, P / Fulton, K. / Kopp, K.: Lehrerfortbildung: Schlüsselqualifikation für

erfolgreiche Medienerziehung. Ein deutsch-amerikanischer Dialog. Gütersloh 1997.

• Grunder, H.-U.: Medienpädagogik - nur Integration in den alltäglichen Unterricht! In:

medien + erziehung Nr. 5/1997, S. 288 ff.

• Herzog, Roman: Freiheit ist anstrengend: Fördern und Fordern. Grundsatzrede zur

Bildungsreform, gehalten am 5. November 1997 auf Einladung der drei Berliner

Universitäten im Schauspielhaus am Gendarmenmarkt in Berlin. Gekürzt abgedruckt in

der Frankfurter Allgemeinen Zeitung vom 6.11.1997, S. 9.

190


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• Hagedorn, F: Bildung als Medienkompetenz? In: agenda spezial Sonderausgabe 1996

(Lernort Cyberspace), S. 37 ff.

• Hamm 1. / Müller-Böling D. (Hrsg.): Hochschulentwicklung durch neue Medien.

(Bildungswege in der Informationsgesellschaft.) Gütersloh 1997.

• Höltershinken, D. / Kasüschke, H.-P / Sobiech, D.: Praxis der Medienerziehung.

Beschreibung und Analyse im schulischen und außerschulischen Bereich. Bad

Heilbronn/Obb. 1991.

• Lauffer, J./ 1. Volkmer (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz in einer sich ändernden

Medienwelt. Opladen 1995.

• Kanders, M. / Rösner, F. / Rolff, H.-G.: Das Bild der Schule aus der Sicht von Schülern

und Lehrern. Herausgegeben vom Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft,

Forschung und Technologie (BMBF). Bonn 1997.

• Keil-Slawik, R. et. al.: Multimedia in der universitären Lehre. Eine Bestandsaufnahme

an deutschen Hochschulen. In: Hamm 1. / Müller-Böling D. (Hrsg.):

Hochschulentwicklung durch neue Medien. (Bildungswege in der

Informationsgesellschaft.) Gütersloh 1997.

• Konferenz der Landesfilmdienste e.V: 40 Jahre Konferenz der Landesfilmdienste 1955

- 1995. (Mit Porträts der einzelnen Landesfilmdienste.) 1995.

• Kultusministerkonferenz: Medienpädagogik in der Schule. Erklärung der

Kultusministerkonferenz vom 12.5.1995. Mit Übersicht über wichtige

medienpädagogische Aktivitäten in den Ländern. Herausgegeben vom Sekretariat der

Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik

Deutschland. 1995.

• Kultusministerkonferenz:: Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen.

Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 28.2.1997. Herausgegeben vom

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der

Bundesrepublik Deutschland. 1997.

• Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1996: Telekommunikation in der Schule.

Vertrieb: Verlag für Schule und Weiterbildung. Bönen 1996.

• Landesmedienzentrum Rheinland-Pfalz: Computer im Unterricht der Grundschule.

Hrsg. von der Arbeitsgruppe "Erprobung interaktiver Medien im Unterricht der

Grundschule". 1997.

• Landtag von Baden-Württemberg: Bericht und Empfehlungen der Enquetekommission

"Entwicklung, Chancen und Auswirkungen neuer Informations- und

Kommunikationstechnologien in Baden-Württemberg". Drucksache 11/6400 vom

20.10.1995.

• Lauffer j. / Thier, M.: Medienpadagogik und Medienforschung in den neuen Ländern

der Bundesrepublik Deutschland. Daten und Fakten. Schriften zur Medienpädagogik 7

Rundbrief-Dokumentation 1992.

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• Luca, R. / Wehrmann, K.: Medienpädagogischer Atlas Hamburg. Wegweiser durch

Angebote der Medienpädagogik und Medienarbeit. Schriftenreihe der HAM, Band 6.

Berlin 1993.

• Marci-Bochncke, G. / Gast, W: Zwischen "Faust" und der daily soap. Medienpädagogik

im Fach Deutsch - eine kleine Empirie. In: medien + erzichung Nr. 5/1997, S. 293 ff.

• Maier, R. / Mikat, C. / Zeitter, E. : Medienerziehung in Kindergarten und Grundschule.

490 Anregungen für die praktische Arbeit. München 1997. (Mit einer Liste

• medienpädagogischer Institutionen sowie Anschriften, Ansprechpartnerinnen und

Partnern diverser Unternehmen und Institutionen.)

• Medienpädagogischer Atlas Nordrhein-Westfalen. Schriftenreihe Medienforschung der

Landesanstalt für Rundfunk Nordrhein-Westfalen, Band 24. Opladen 1997.

• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: Ergebnisbericht: jugendliche und

Multimedia. Dokumentation Heft 6/1997.

• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: Band 3 der Schriftenreihe.

Erscheint im Herbst 1998 im Nomos-Verlag. (Titel noch nicht bekannt.)

• Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: "Fragen? "- Antworten. Infoset

"Medienkompetenz und Medienpädagogik in einer sich wandelnden Welt. 1998.

• Paffrath, R.: Multimedia in der Lehre. Teleteaching, Telelearning im Deutschen

Forschungsnetz. In: DFN Mitteilungen Heft 43/1997, März, S.7ff.

• Orientierungshilfe Medienpädagogik.

• Institutionen und Angebote in Bayern. Erstellt und redaktionell bearbeitet von Christine

Brehm-Klotz und Stefanie Göttlich im Auftrag der Bayerischen Landeszentrale für neue

Medien. München 1997.

• Roller, K.-11: Medienpädagogischer Atlas Baden-Württemberg. Schriftenreihe der LW

- Band 1. Villingen-Schwenningen 1995.

• RTL Businessletter. Sonderausgabe zur Tagung Medien und Schule. 1996.

• Sacher, W: Audiovisuelle Medien und Medienerziehung in der Schule. Strukturelle und

typologische Ergebnisse einer Repräsentativuntersuchung. München 1994.

• Schill W / Wagner, WR.: Wie wirklich ist die Medienpädagogik in der Schule? In:

medien + erziehung Nr.5 /1997, S. 282 ff.

• Schmidbauer, M. / Löhr, P: Jugendmedien und Jugendszenen. In: TELEVIZION

10/1997/1, S. 13ff.

• Swoboda, W H.: Medienpädagogik - Konzeptionen, Problemhorizonte und

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• Thiele, G. A. (1995): Medienpädagogik in Berliner Schulen. Erste Ergebnisse einer

Umfrage über Geräte, Ziele, Aktivitäten und Wertungen. Herausgegeben von der

Beratungsstelle Kommunikationstechniken und Multimedia der Landesbildstelle Berlin.

1995.

• Thiele, G. A. / Herget, C.: Medienpädagogik in Berlin - Institutionen, Initiativen,

Projekte. Landesbildstelle Berlin, Zentrum für audio-visuelle Medien. 1994.

• Tulodziecki, G. / Schöpf, K.: Zur Situation der schulischen Medienpädagogik in

Deutschland: Konzepte, Materialien, Praxis und Probleme. In: Medienkompetenz als

Herausforderung an Schule und Bildung. Ein deutsch-amerikanischer Dialog.

Gütersloh 1992.

• Tulodziecki, G. / Schlingmann, A. / Mose K. / Mütze C. / Herzig, B. / Hauf-Tulod-ziecki,

A.: Handlungsorientierte Medienpädagogik in Beispielen. Projekte und

Unterrichtseinheiten für Grundschulen und weiterführende Schulen. Bad Heilbrunn

1995.

Datenbanken/CD-ROMs:

• CD-Rom "Medienpädagogik 1997". Text- und Materialiensammlung, Teil des

Gesamtprojektes "Kinder und Medien" des Südwestfunks Baden-Baden und der

Landesanstalt für Kommunikation Baden-Württemberg (LfK) in Zusammenarbeit mit

der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM), der Bertelsmann Stiftung, der

Bundeszentrale für politische Bildung, dem Deutschen Institut für internationale

Pädagogische Forschung (DIPF), der Hessischen Landesanstalt für privaten Rundfunk

(LPR) und der Landesanstalt für Rundfunk (UR) Nordrhein-Westfalen. (Wird

aktualisiert.)

• Informationssystem Medienpädagogik (ISM). Literatur-Datenbank zum Thema

Medienpädagogik unter Federführung des Deutschen Instituts für Internationale

Pädagogische Forschung, Frankfurt/Main. (Eine Light-Version befindet sich auf der

CD-ROM"Medienpädagogik".)

• . Dokumentationsstelle Lesen. Datenbank der Stiftung Lesen, Mainz.

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Ausgewählte Fachzeitschriften beziehungsweise regelmäßige

Publikationen mit medienpädagogischen Inhalten:

• agenda. Zeitschrift für Medien, Bildung, Kultur. Herausgegeben vom Deutschen

Volkshochschulverband e.V, Marl.

• Flimmo. Herausgegeben von der Programmberatung für Eltern e.V, München.

(Behandelt werden Fernsehsendungen, die für 3- bis 13jährige Kinder von Interesse

sind.) Erscheint 4mal im Jahr als Broschüre und 14täglich im Internet.

• Funkkorrespondenz. Herausgegeben vom Katholischen Institut für Medieninformation

GmbH, Köln.

• GMK-Rundbriefe. Herausgegeben von der Gesellschaft für Medienpädagogik und

Kommunikationskultur, Bielefeld.

• Media Perspektiven. Herausgegeben von der Arbeitsgemeinschaft der ARD-

Werbegesellschaften. Frankfurt/Main.

• medien + erziehung (merz). Herausgegeben vom Institut Jugend Film Fernsehen,

München.

• medien praktisch. Herausgegeben vom Gemeinschaftswerk der Evangelischen

Publizistik, Frankfurt/Main.

• TELEVIZION.Herausgegeben vom internationalen Zentralinstitutf für das jugend-und

Bildungsfernsehen, München.

• tv diskurs. Verantwortung in audiovisuellen Medien. Herausgegeben von der

Freiwilligen Selbstkontrolle Fernsehen, Berlin.

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung

außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des

Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen,

Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und Verarbeitung in

elektronischen Systemen.

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