Das Internet im pädagogischen Diskurs - Mediaculture online

Autor: Düx, Sascha. 

Titel: Das Internet im pädagogischen Diskurs. 

http://www.mediaculture-online.de 

Quelle: Sascha Düx: Internet, Gesellschaft und Pädagogik. Computernetze als 

Herausforderung für Jugendarbeit und Schule. München 2000. S. 179-281. 

Verlag: kopaed verlagsgmbh. 

Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags. 

Sascha Düx 

Das Internet im pädagogischen Diskurs 

Inhaltsverzeichnis 

„Es ist für eine 

zukunftsweisende Pädagogik 

zu wenig, Prophylaxe und 

Didaktik zu betreiben. Wo die 

Emanzipation der 

Heranwachsenden im 

Mittelpunkt steht, die 

Entwicklung ihrer Fähigkeit, die 

Welt zu begreifen und sozial 

verantwortlich mitzugestalten, 

da muß sich Erziehung mit 

einer neuen, vielschichtigen 

und allumfassenden 

Entwicklung in all ihrer 

Komplexität 

auseinandersetzen“ 

(BERND SCHORB 1 ) 

4.1. Internet als Risiko .................................................................................................................................................6 

4.1.1. Problematisierung von Netzinhalten ........................................................................................................7 

4.1.2. Problematisierung des Internet als Medium .........................................................................................25 

4.1.3. Problematisierung komplexer Auswirkungen des Internet ............................................................39 

4.2. Internet als Chance ............................................................................................................................................54 

4.2.1. Internet als didaktisches Medium ...........................................................................................................55 

4.2.2. Pädagogik des Mediums Internet .............................................................................................................73 

4.2.3. Internet in der Jugendarbeit ......................................................................................................................96 

1 SCHORB 1995b, S. 24f. 

1


Spätestens Mitte der 90er Jahre scheint das Internet auch die Fachdiskurse der 

deutschsprachigen Pädagogik erreicht zu haben: 1995 - die Diskussion um Multimedia 

und Lernen ist auf ihrem Höhepunkt 2 - findet auf Anregung des Bundesministeriums für 

Familie, Senioren, Frauen und Jugend die Fachtagung „Jugend auf der Datenautobahn“ in 

Bonn Statt 3 ; 1996 startet die Initiative ‘Schulen ans Netz’ des Bundesministeriums für 

Bildung und Forschung in Kooperation mit der Deutschen Telekom mit großer medialer 

Resonanz und dem Ziel, möglichst schnell 10.000 Schulen ans Internet anzuschließen 4 ; 

1997 erscheint mit FASCHINGS „Internet und Pädagogik“ die erste explizit dem Netz 

gewidmete deutschsprachige pädagogische Monographie und WOLFGANG SCHINDLER 

stellt in der ‘Deutschen Jugend’ fest, dass nach einzelnen Vorreitern von der ‘Basis’ nun 

auch die überregionalen Institutionen der Jugendarbeit zunehmend online gingen. 5 

Nachdem im bisherigen Verlauf der Argumentation die Beobachtungsbereiche Internet 

und Gesellschaft aufeinander bezogen wurden - in Kapitel 3 schon mit ersten 

Perspektiven auf Schule und Jugendarbeit -, soll nun untersucht werden, ob und inwieweit 

die aufgezeigte gesellschaftsverändernde Dynamik des Internet seitens der Pädagogik 

als Herausforderung wahr- und angenommen wird. Dabei werden die Fragen 

aufgeworfen, wie sich erstens die pädagogische Reflexion mit dem Internet 

auseinandersetzt und inwiefern dabei der gesellschaftlicher Kontext (also die oben als 

Radikalisierung reflexiver Modernisierung beschriebenen Entwicklungen) einbezogen 

werden (Kapitel 4), und wie zweitens in der pädagogischen Praxis - untersucht an 

exemplarisch ausgewählten Internetangeboten aus dem Bereich der Jugendarbeit - mit 

2 vgl. etwa die Beiträge in ISSING/KLIMSA 1995; richtungsweisend für den didaktischen Einsatz des 

Internet hierin vor allem der Beitrag von DÖRING (1995) - ‘Multimedia’ wurde seinerzeit im 

pädagogischen Diskurs (und wird immer noch, vgl. z.B. MEISTER/SANDER 1999) als Oberbegriff für 

Offline-Multimediaanwendungen (also etwa Lernprogramme auf CDROM mit audiovisuellen Anteilen) und 

Internet verwendet (und das, obwohl viele Internetdienste - Newsgroups, IRC, textbasierte MUDs, Nur- 

Text-E-Mails [im Gegensatz zu html-Mail] - nicht im engeren Sinne multimedial sind) 

3 vgl. die Tagungsdokumentation SCHELL/SCHORB/PALME 1995 

4 vgl. DRABE/GARBE 1997 

5 SCHINDLER 1997, S. 423 sowie FASCHING 1997; freilich handelt es sich bei FASCHINGS Buch - wie 

auch bei dieser Arbeit - ‘nur’ um eine Diplomarbeit, die sich außerdem vorwiegend auf eine Diskussion 

der technischen Struktur und des didaktischen Potentials des Internet beschränkt 

2


Internet umgegangen wird (Kapitel 5). Der Akzent liegt dabei auf qualitativen Aspekten; 

die Frage, welche Relevanz das Thema Internet im gegenwärtigen pädagogischen 

Diskurs insgesamt hat bzw. wie verbreitet internetbezogene (Öffentlichkeits-) 

Arbeitsformen in der Jugendarbeit oder gar der pädagogischen Praxis insgesamt derzeit 

sind, kann im Rahmen dieser Arbeit nicht ausführlich bearbeitet werden. 

„Der klassische Begriff von ‘Erziehung’ setzt mindestens dreierlei voraus, ein Ziel, einen 

Weg und ein Defizit“ 6 , stellt JÜRGEN OELKERS in seiner ‘kritischen Dogmengeschichte’ 

der Reformpädagogik fest. Wir wollen diese Unterscheidung von Defizit, Ziel und Weg in 

unsere Beobachtung internetbezogener pädagogischer Diskurse einführen, zumal die 

Wurzeln der modernen Medienpädagogik in den Reformbewegungen der 

Jahrhundertwende zu suchen sind, speziell im Rahmen der pädagogischen Bewegung 

der ‘Kinoreformer’: Das Medium Film wurde hier, wie SCHORB aufzeigt, in der Spannung 

von einerseits Gefährdung (Defizit: „verbildende“ und „sittlich gefährdende“ 

Filmvorführungen in hygienisch mangelhaften Kinos) und andererseits Belehrung und 

Unterhaltung (Ziel: „bessere und edlere Ausnutzung des Kinematographen“, Weg: u.a. 

Einfluss pädagogischer Kreise auf die Medienindustrie, um diese zu „guten, speziell für 

Kinder geeigneten Vorführungen in gesonderten Kindervorstellungen zu ermuntern“) für 

Heranwachsende diskutiert. 7 

Das Internet kann in pädagogischen Diskursen grundsätzlich auf jedem der drei 

genannten Plätze vorgefunden werden: Netzkompetenz der Nutzerlnnen, pädagogisch 

verbesserte Netzangebote und -strukturen oder ein Bewahren des Individuums, der Kultur 

und der Gesellschaft vor dem Netz und seinen Folgen mögen als Ziele fokussiert werden; 

das Internet kann - pädagogisch nutzbar gemacht - als Wegbereiter für eine Emanzipation 

des Individuums, eine didaktische Verbesserung von Schule und eine Demokratisierung 

von Gesellschaft erscheinen; in noch vielfältigerer Weise als für bisherige mediale 

Neuerungen können rund ums Internet pädagogisch zu bearbeitende Defizite - ob beim 

Medium (und seinen Inhalten) selbst, ob bei den Nutzerinnen oder auf 

gesamtgesellschaftlicher Ebene - konstruiert werden. 

6 OELKERS 1989, S. 136 

7 vgl. SCHORB 1995a, S. 19f. (SCHORB zitiert hier aus einer Schrift des Hamburger Lehrervereins von 

1907) - SCHORB nennt allerdings auch frühere „Wurzeln der Medienpädagogik“, so etwa bei 

COMENIUS (vgl. a.a.O., S. 17ff.) 

3


Bei der Analyse pädagogischer Diskurse, die sich auf das Internet und seine 

dynamischen Wechselbeziehung mit der Gesellschaft beziehen, soll in diesem Kapitel die 

Besetzung aller drei Plätze analysiert werden: Welche Ziele werden auf welchen Ebenen 

angestrebt? Welche Wege sollen von wem eingeschlagen werden? Welche Defizite 

werden wo gesehen? Hier zugrunde gelegte Prämissen, Diagnosen und Prognosen sollen 

mit unseren Diskussionsergebnissen aus den Kapiteln 2 und 3 verglichen werden. 

Als erstes betrachten wir in 4.1. Diskurse, in denen das Internet aufgrund seiner 

jugendgefährdenden bzw. als jugendgefährdend angesehenen Inhalte (4.1.1.) bzw. 

aufgrund seiner spezifischen Medialität (4.1.2.) als ein unmittelbares oder aber aufgrund 

seines gesellschaftsverändernden Potentials als ein mittelbares (4.1.3.) pädagogisch 

abzuwehrendes Risiko für Kinder und Jugendliche erscheint. Darauf folgt in 4.2. eine 

Auseinandersetzung mit Positionen, die das Internet - euphorisch, pragmatisch oder auch 

kritisch orientiert - als Chance für Erziehung wie auch für zu Erziehende werten (4.2.), und 

zwar zum einen als didaktisches Medium im Dienst der Vermittlung externer Inhalte und 

Ziele (4.2.1.), zum anderen als zunehmend relevanter Inhalt von und Einflussfaktor auf 

Pädagogik (4.2.2.). In einem letzten Schritt sollen schließlich - an der Schnittstelle zur in 

Kapitel 5 zu behandelnden pädagogischen Praxis - die Thematisierung von Internet und 

Jugendarbeit in der pädagogischen Reflexion besprochen werden (4.2.3.). 

Quer zur hier entwickelten Gliederung steht der - für das Thema Computer/Internet und 

Pädagogik/Bildung zentrale - Diskurs der Medienkompetenz: Erziehung zur 

Medienkompetenz gerät in den Blickwinkel als Alternativstrategie zum 

bewahrpädagogisch-bevormundenden Umgang mit den bedrohlichen Seiten des Internet 

(4.1.1. und 4.1.2.), Medienkompetenz der Lernenden wie der Lehrenden wird als 

unabdingbare Voraussetzung wie auch als erwünschter Nebeneffekt einer effizienten und 

pädagogisch sinnvollen didaktischen Netznutzung bestimmt (4.2.1.), die Vermittlung von 

Medienkompetenz in einem weiten Sinn ist Ziel jeglicher pädagogischen Behandlung des 

Inhalts ‘Internet’ (4.2.2. und 4.2.3.) und ist die pädagogische Strategie zur Kompensation 

internetbedingter/-verstärkter sozialer Ungleichheit (4.1.3.). 

Die Auswahl der in diesem Kapitel zu analysierenden Beiträge des internetbezogenen 

pädagogischen Fachdiskurses basiert zum Großteil auf einer Recherche in verschiedenen 

Datenbanken (u.a. dem ‘Informationssystem Bildung’ und dem WWW-OPAC der Kölner 

4


Uni-Bibliothek), Bibliotheken (u.a. Stadtbibliothek Köln) und Suchmaschinen (u.a. 

http://www.metager.de). 8 Gesucht wurde nach den Stichworten ‘Internet’, 

‘Informationsgesellschaft’, ‘Computer’ und ‘Multimedia’. Wenn die betreffende 

Datenbank/Bibliothek nicht ohnehin pädagogisch spezialisiert war, wurden diese 

Suchbegriffe jeweils gekoppelt (‘Und’-Verknüpfung) mit ‘Pädagogik’, ‘Bildung’, ‘Jugend 

(-arbeit)’ und ‘Schule’. Diese Grundauswahl wurde ergänzt durch weitere Literaturhinweise 

in den gefundenen Texten sowie durch Tips von Mitstudentlnnen, Kolleginnen und 

Bekannten. 

Diese erste Auswahl von Texten wurde für die weitere Analyse entlang zweier Kriterien 

eingegrenzt: Erstens sollte pädagogische Reflexion erkennbar werden; ‘ausgesiebt’ 

wurden hier folglich Texte, die sich auf Praxishilfen für LehrerInnen (wie Linksammlungen, 

Unterrichtsentwürfe und technische Hilfestellungen) oder auf darstellende Präsentation 

von Praxisprojekten konzentrieren. Zweitens sollte ein Bezug zum Internet bzw. zum 

durch Computernetze vorangetriebenen gesellschaftlichen Wandel sichtbar werden, die 

Reflexion sollte also z.B. nicht explizit auf ‘Fernsehen’ oder ‘Computer’ beschränkt sein. 

Nach dieser ‘Filterstufe’ verblieben rund 50 Texte - von Artikeln in pädagogischen 

Zeitschriften über Sammelband-Beitrage bis hin zu umfangreichen Monographien. Diese 

begrenzte Auswahl soll im Folgenden stellvertretend für den gegenwärtigen Stand des 

deutschsprachigen pädagogischen Fachdiskurses zu internetbezogenen Themen 

analysiert werden. Dabei müssen die blinden Flecken, die sich aus der Auswahlmethode 

ergeben, berücksichtigt werden: So kommen erstens nur veröffentlichte bzw. im Internet 

leicht zugängliche Diskursbeiträge in den Blick; zweitens fallen Texte, die einen anderen 

thematischen Schwerpunkt haben und dabei unter anderem auch auf Internet-Themen 

eingehen, durch das Raster; drittens schließlich müssen diejenigen pädagogischen 

Positionen, die das Internet - etwa (wie AUFENANGER polemisch formuliert) aus der 

„anthropologischen Sichtweise“ heraus, dass „die Gesellschaft eigentlich die Erziehung 

und das Kind in seiner Entwicklung nur stört 9 - konsequent nicht thematisieren, außen vor 

bleiben. Das soll aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass solche Positionen noch für 

8 aus aufwandsökonomischen Gründen nicht berücksichtigt wurden im Netz - also etwa in 

Diskussionsforen mit pädagogischem Fokus - geführte Debatten 

9 AUFENANGER 1995, S. 59 

5


einige Zeit in Forschung, Lehre und außeruniversitärer pädagogischer Praxis 

mehrheitsfähig bleiben mögen. 

4.1. Internet als Risiko 

Die pädagogische Reflexion vermag das Internet in vielfacher Weise als Risiko, als 

Bedrohung zu thematisieren: als ein - hinreichend geschickte Nutzerinnen vorausgesetzt - 

nahezu unzensierbares Medium zur Übermittlung jugendgefährdender Inhalte, als 

Metapher für Orientierungslosigkeit und Beliebigkeit, als Attacke auf direkte 

zwischenmenschliche Kommunikation und ‘natürliche’ Primärerfahrung qua 

Virtualisierung, als Suchtmittel, als Quelle von Reizüberflutung mit negativen Folgen für 

Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit, als Motor einer Wegrationalisierung des 

Bildungssystems bzw. einer Entwertung seiner klassischen Bildungsinhalte sowie als 

Technologie zur Vernichtung von Arbeitsplätzen, zur Polarisierung von Gesellschaft 

entlang einer ‘Informationskluft’ und zur Überwachung und Disziplinierung des 

Individuums. 

Die angeführten Beispiele legen eine dreifache Differenzierung nahe: So können erstens 

Inhalte im Netz als bedrohlich für Kinder und Jugendliche empfunden werden (4.1.1.), 

zweitens kann die Nutzung des Mediums Internet unabhängig von den jeweiligen 

konkreten Inhalten als pädagogisch bedenklich eingestuft werden (4.1.2.). Während sich 

die hier angesprochenen Diskurse auf das Verhältnis von Medium und Nutzerinnen 

konzentrieren, kann schließlich drittens eine erweiterte Perspektive eingenommen 

werden, in der Gefahren für die Individuen, das Bildungssystem und die Gesellschaft 

durch die gesamtgesellschaftliche Internet-induzierte Veränderungsdynamik beobachtbar 

werden (4.1.3.). 

Bei allen hier zu behandelnden Diskursen - ob sie sich nun auf Defizite bei den 

Nutzerinnen, den Netzinhalten, den Netzstrukturen oder dem 

gesellschaftlichen/politischen/kulturellen Umgang mit den Netzen berufen - ist nicht nur zu 

fragen, wie die jeweiligen Defizitbestimmungen zustande kommen, auf welchen 

Prämissen und welchen Beobachtungen sie beruhen (und wie sich diese zu unseren 

Beobachtungen zu Internet und Gesellschaft verhalten), sondern auch, welche Ziele auf 

welchen Wegen mit den jeweiligen Defizitbestimmungen legitimiert werden sollen. 

6

4.1.1. Problematisierung von Netzinhalten 


Das Internet bietet als exponentiell anwachsendes weltweites Datennetz Zugang zu einer 

Fülle von Inhalten. Diese Fülle kann zum einen selbst als Ursache von 

Orientierungslosigkeit und Informationsüberflutung problematisiert werden; zum anderen, 

und damit wollen wir uns nun zunächst beschäftigen, kann der Fokus auf aus 

pädagogischer Perspektive problematische konkrete Inhalte gelegt werden. 

Der Diskurs der Jugendgefährdung durch medial vermittelte Inhalte ist so alt wie die 

Massenmedien selbst; SCHORB verweist etwa auf die - im Kontext der massenhaften 

Verbreitung des Buchdrucks und der Lesefähigkeit aufgekommene - Diskussion um 

negative Wirkungen des Lesens, wie sie etwa in Folge der Selbstmordwelle unter 

jugendlichen Lesers von GOETHEs ‘Werther’ geführt wurde. 10 Aus pädagogischen und 

politischen Versuchen, gegen ‘sittlichen und moralischen Verfall’, ‘kulturelle Verarmung’ 

oder ‘Kriminalität, hervorgerufen durch Massenmedien’ vorzugehen, entwickeln sich dann 

sowohl ein gesetzlich verankerter Jugendmedienschutz als auch erzieherische 

Konzeptionen mit dem Ziel der Bewahrung der als unmündig begriffenen 

Heranwachsenden vor schädlichen Medieneinflüssen (anfangs, in der zweiten Hälfte des 

19. Jahrhunderts, noch auf die Zielgruppe bürgerlicher Jugendlicher beschränkt). 11 

Bewahrpädagogische Diskurse zielen, wie sich hier zeigt, auf eine pädagogische und auf 

eine metapädagogische Ebene: Auf ersterer werden beim zu erziehenden Individuum 

ansetzende behütende (z.B. Kinoverbote), kanalisierende (die Hinführung zum ‘guten 

Film’) und aufklärende (der ‘richtige Gebrauch’ des Mediums) Maßnahmen gegen die als 

defizitär empfundene Wirklichkeit massenmedialer Inhalte gesetzt; auf letzterer werden 

Gesellschaft (Eltern, Medienwirtschaft) und insbesondere Politik zu Adressaten 

pädagogischer Handlungsappelle, Gesetzgeber und Ordnungsbehörden werden zu 

Zensur bzw. Verboten und deren Durchsetzung aufgefordert. 

Auch in der Nachkriegs-Bundesrepublik ist Medienpädagogik im wesentlichen 

Bewahrpädagogik, allerdings gewinnt mit dem Fortschrittsoptimismus der 50er/60er Jahre 

10 vgl. SCHORB 1995a, S. 18 

11 vgl. KETZER 1999, Kap. 3.1 und 3.2; gesetzlicher Jugendmedienschutz wurde danach in Deutschland 

erstmals in der Weimarer Republik verwirklicht 

7


die didaktische Nutzung audiovisueller Medien an Gewicht. In den 60er/70er Jahren 

begründet sich Medienpädagogik in Anlehnung an die Kritische Theorie der Frankfurter 

Schule zunehmend als eine ideologiekritische: Massenmedien gelten als Instrumente der 

‘Kulturindustrie’ zur Manipulation des ‘Bewusstseins der Massen’, Rezipienten als 

potentiell manipulierbare Opfer. Dieser Defizitbeschreibung wird das Ziel einer 

Emanzipation der Individuen gegenübergestellt, zu erreichen durch eine Erziehung zur 

analytischen Dechiffrierung des Ideologiegehalts massenmedialer Inhalte. 12 

Trotz zum Teil entgegengesetzter gesellschaftstheoretischer und politischer 

Grundannahmen kann eine gewisse Nähe und Kompatibilität bewahrpädagogischer und 

ideologiekritischer Mediendiskurse beobachtet werden: Beide fokussieren „die 

Gefährdung des Menschen durch mediale Inhalte“, beide eint ihre „einseitige Sichtweise 

auf das Individuum als passiv erleidendes, nicht als handelndes Subjekt“. 13 

Sind auch beide Positionen im medienpädagogischen Diskurs inzwischen als überholt 

anzusehen - ‘gesellschaftskritisch-demokratische’ Ansätze, die sich auf HABERMAS und 

ENZENSBERGER, aber auch auf BRECHT und WALTER BENJAMIN berufen, und in 

deren Folge handlungsorientierte und lebensweltorientierte Ansätze bestimmen seit den 

80er Jahren die medienpädagogische Diskussion 14 -, so finden sich doch in öffentlichen 

wie auch in allgemein- und schulpädagogischen Diskursen auch heute noch häufig 

bewahrpädagogische Argumentationslinien (etwa in der normativen Medienpädagogik), 

ob mit reformpädagogischem oder mit ideologiekritischem Zungenschlag. SCHORB 

konstatiert: „die Bewahrpädagogik, die seit hundert Jahren die Medien mit ihren Inhalten 

zurückweist und ihnen die Schuld an gewalttätigem Handeln von Heranwachsenden gibt, 

läßt sich mit den Grundzügen ihrer Argumentation auch auf den Komplex der Multimedien 

anwenden. Diese durch Oberflächenphänomene veranschaulichte Ablehnung läßt sich 

dann gut mit Ignoranz verbinden“. 15 

12 vgl. KETZER 1999, Kap. 3.4, SCHORB 1995a, S. 36ff. sowie Enquete-Kommission 1998, S. 85 

13 SCHORB 1995b, S. 47 - hier wird auch die „seltsame Mischung“ aus „marxistischen und elitären 

Theoremen“ in der ideologiekritisch-pädagogischen Medientheorie thematisiert, die insbesondere in der 

musikpädagogischen Auseinandersetzung mit Massenmedien m.E. bis heute nachklingt 

14 so heißt es in einer Broschüre des (CDU!-)Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 

von 1996 zum Thema Jugendschutz, man wolle „die nachwachsende Generation nicht bevormunden und 

vor allen Gefahren und Risiken abschirmen“, sondern „Kinder und Jugendliche befähigen, mit 

bestehenden Risiken umzugehen, vorhandene Mißstände zu erkennen und verantwortungsvoll zu ihrer 

Veränderung beizutragen und einen eigenen Lebensstil zu finden“ (zit. nach KETZER 1999, Kap. 3.5) 

15 SCHORB 1995b, S. 23 

8


Im Folgenden wäre also zu überprüfen, wie die Inhaltsseite der ‘neuen Medien’ Computer 

und Internet in pädagogischen Diskursen als Gefahr konstruiert wird: Wird das Internet 

aufgrund einzelner, hypostasierter Inhalte verteufelt? Inwiefern werden gezeichnete 

Bedrohungsszenarien empirisch fundiert? Im öffentlichen wie auch im pädagogischen 

Diskurs ist zu beobachten, dass die Thematisierung problematischer Inhalte weitgehend 

entlang der Felder ‘Gewalt in Computerspielen’, ‘(Kinder-)Pornographie im Internet’, 

‘Förderung von Straftaten durchs Internet’ und ‘Rechtsextreme Angebote im Netz’ 

erfolgt. 16 Bevor wir uns den hier empfohlenen pädagogischen und metapädagogischen 

Gegenstrategien zuwenden, sollen nun zunächst die für diese vier Felder vorzufindenden 

pädagogischen Defizit-Diagnosen näher betrachtet werden. 

Die angebliche Aggressionsstimulanz durch Computerspiele ist nach 

SCHWAB/STEGMANN ein überstrapazierter Topos im öffentlichen wie auch im 

pädagogischen Fachdiskurs. In Anlehnung an die Wirkungsdiskussion in der 

Fernsehforschung würden hier unterschiedlichste theoretische Modelle zugrunde gelegt 

und entsprechend entweder „eine Stimulierung, eine Abstumpfung, eine Abschreckung 

oder sogar ein Spannungsabbau des aggressiven Potentials“ durch Computerspiele 

diagnostiziert. 17 

Die vereinfachende „lineare Logik“, die SCHORB der bewahrpädagogischen Theorie und 

Praxis der 50er/60er Jahre beim Umgang mit dem „komplexen, bis heute nicht 

entschlüsselten Zusammenhang von Gewaltdarstellungen und Gewalthandeln 18 vorwirft, 

lässt sich hier wiederfinden, zum Teil in personeller Kontinuität: WERNER GLOGAUER 

etwa, der unter Verzicht auf systematische Beobachtungen schon 1957 die These vertrat, 

die „Wirkung des Films“ vermöge „zur Begründung strukturierter jugendlicher 

Bandengruppen führen 19 , tritt im Diskurs der 90er Jahre erneut in Erscheinung mit dem 

wissenschaftlich fragwürdigen Versuch, „anhand von extremen Einzelbeispielen, die er 

teilweise der Presse entnimmt, [...] die Gefährlichkeit von Computerspielen zu belegen“. 20 

16 so hat etwa der Abschnitt „Das Internet - Inhalt und Zugang“ des Berichts „Kinder- und 

Jugendschutz im Multimediazeitalter“ (Enquete-Kommission 1998, Kap. 3.2) die 

Unterabschnitte „Gewaltpornographie“, „Rassismus“, „Extremgewalt“ und „Gewaltspiele“ 

17 SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 44 

18 SCHORB 1995a, S. 33 

19 zit. nach SCHORB 1995a, S. 35 


9


SCHWAB/STEGMANN kommen in ihrer empirischen Studie zwar zu dem Ergebnis, dass 

indizierte Gewaltspiele zum Teil sehr bekannt und verbreitet seien, 39% der männlichen 

Jugendlichen gäben unter ihren beiden Lieblingsspielen ein extrem gewalttätiges an 

(Sexspiele und rassistische Spiele hingegen erscheinen als eher von marginalem 

Interesse; m.E. unterschätzen SCHWAB/STEGMANN hier allerdings drohende 

Verzerrungen durch sozial erwünschtes Antwortverhalten). Dieser Befund müsse jedoch 

ausdifferenziert werden: so würden bei den Spielepräferenzen männlicher Jugendlicher 

Actionspiele knapp vor Strategiespielen, aber deutlich hinter Simulationsspielen liegen, 

Kriegsspiele seien eben „meist nicht mehr nur ‘Ballergames’, sondern Spiele, in denen 

komplexe Situationen auch strategisch gelöst werden müssen“. Als Motivation sei die 

Interaktivität, bestimmt als Eingreifen ins Geschehen, wichtiger als Action und Leistung; 

ein gesteigerter Reiz gehe von personaler Interaktivität in vernetzten Spielen aus. 21 

Während SCHWAB/STEGMANN die Prognose, dass einsames Spielen mit zunehmender 

Verbreitung von Vernetzungsmöglichkeiten aufgrund der größeren Attraktivität von Multi- 

User-Spielen wohl immer seltener werden wird, gegen die These einer sozialen Isolation 

durch Computerspiele ins Feld führen, wird im Bericht „Kinder- und Jugendschutz im 

Multimedia-Zeitalter“ gerade diese durch Vernetzung wachsende Attraktivität 

problematisiert: Schon für traditionelle Videospiele bestehe ein - von sozialen Faktoren 

abhängiges - „Wirkungsrisiko“ durch das Einüben aggressiver Verhaltensmuster und 

aggressionsfördernde körperliche Erregung qua Action. Dieses werde durch die „neuen 

Wirkungsdimensionen“ der personalen Interaktivität (Gegner „erscheinen wie echte 

Menschen“, Kampf in Gruppen) erhöht. Als mögliche Folgen werden am Beispiel 

desNetzwerk-Spiels ‘Quake’ („ein weltumspannendes soziales Netzwerk [...], in dem 

‘Überleben’ und ‘Tod’ eine zentrale Rolle spielen“) die Reduktion von Empathie und 

Tötungshemmungen durch die Anonymität der Netze wie auch die Übertragung des 

Konfliktlösungsmodells ‘Gewaltausübung in der Gruppe’ in die netzexterne Welt 

genannt. 22 

Dem kann mit SCHWAB/STEGMANN entgegengehalten werden, dass sich bislang keine 

der verschiedenen einschlägigen Wirkungsthesen als empirisch haltbar erwiesen hätte; 

21 SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 44; vgl. a.a.O., S. 135ff. (mit Bezug auf eigene qualitative Forschungen) 

22 Enquete-Kommission 1998, S. 66f. 

10


vielmehr sei die Einbettung der Nutzung von Computerspielen in die Lebenswelt, also die 

im Bericht der Enquete-Kommission nur am Rande thematisierten ‘sozialen Bedingungen’, 

entscheidend - so etwa der Vorbildcharakter elterlicher Mediennutzung. 23 

Erwähnenswert erscheint mir die Diskrepanz zwischen der zentralen Stellung der 

Spielinhalte im öffentlichen Diskurs und deren - nach SCHWAB/STEGMANN - 

randständigen Bedeutung für die Bewertung von Spielen durch Jugendliche: So falle das 

von der Bundesregierung herausgegebene Simulationsspiel ‘Gesetzgebung’ bei den 

beobachteten Jugendlichen - verglichen mit dem vernetzten Kriegsspiel ‘Command & 

Conquer’ - nicht etwa wegen eines als langweilig erachteten Themas durch, sondern 

aufgrund seiner nicht dem hohen Standard aktueller Computerspiele entsprechenden 

gestalterischen Aufbereitung und einer reizlosen Handlungsstruktur. 24 So berechtigt 

Befürchtungen wie die oben angeführten der Enquete-Kommission im Einzelfall sein 

mögen - ihr medial-diskursives Gewicht scheint mir in keinem Verhältnis zu ihrer Relevanz 

für den Bereich ‘jugendliche Nutzung von Computerspielen’ zu stehen. 

Eine ähnliche Tendenz zur Überzeichnung von Risiken kann auch für die Diskussion um 

Pornographie, insbesondere Kinderpornographie im Internet sowie um die Förderung von 

Straftaten durchs Internet beobachtet werden. Wir haben oben mit ZEHNDER auf zwei 

Fälle (von den ‘alten’ Massenmedien geschürter) internetbezogener 

Jugendgefährdungshysterie hingewiesen: Die bis heute unbestätigte These, dass der 

Terroranschlag von Oklahoma mit einer ‘Internet-Bombe’ verübt worden sei, und die 

‘Cyberporn’-Titelgeschichte des US-Nachrichtenmagazins ‘Time’, die - obwohl sich ihre 

als Studie der renommierten Carnegie-Mellon-University ausgegebene Quelle als 

wissenschaftlich fragwürdige Semesterarbeit eines Studenten ebendieser Universität 

entpuppte - massiv für im oben skizzierten Sinn ‘metapädagogische’ Konzepte zur 

Regulierung des Internet instrumentalisiert werden konnte. 

Die These einer speziell durch Netzinhalte bedingten Förderung von Straftaten ist leicht 

zu relativieren: ZEHNDER weist darauf hin, dass „die Informationen, die für 

Bombenbastler, Einbrecher und Drogenpanscher im Internet publiziert werden, [...] auch 

auf anderen Wegen“ erhältlich seien und dass die Rede von einer ‘Internet-Bombe’ 

23 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 141 (mit Rekurs auf Studien von ULLRICH DITTLER und von 

JÜRGEN FRITZ) und S. 150f. 

24 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 147ff. 

11


ebenso unsinnig sei „als würde man von einer Bibliotheks-Bombe sprechen, wenn die 

Informationen aus einer Bücherei stammen“. 25 Die öffentlich-mediale Hypostasierung der - 

etwa im Verhältnis zu mit legal erworbenen Waffen begangenen Verbrechen - marginalen 

Gesellschaftsgefährdung durch Verbrechen nach Internet-’Rezepten’ begründet 

ZEHNDER mit dem Geheimnisvollen, Unvertrauten der Neuheit Internet. 

Die in einer breiteren Öffentlichkeit in der zweiten Hälfte der 90er Jahre gerade erst 

anlaufende kulturelle Konstruktion des Mediums Internet lässt sich auch zur Erklärung für 

die - gegenüber den ‘alten’ Medien vergrößerte - Sensibilität für pornographische Inhalte 

im Internet anführen: „Über das barbusige Seite-Drei-Girl regt sich niemand auf, tauchen 

dieselben Bilder aber im Internet auf, ist das Medium schmutzig und gefährlich“. 26 

Dennoch ist die Lage hier komplizierter, da - insbesondere bei Kinderpornographie - 

neben ethischen und juristischen Problemen auf der Rezipientenseite solche auf der 

Produktionsseite an Gewicht gewinnen. So stellt PETRA MÜLLER, Beauftragte der 

obersten Landesbehörden für Jugendschutz in Mediendiensten, fest: „Bei 

Kinderpornographie steht hinter jeder Darstellung ein Verbrechen, nämlich der sexuelle 

Mißbrauch von Kindern unter 14 Jahren. Das Ziel des Jugendmedienschutzes, Kinder und 

Jugendliche vor gefährdenden Medieninhalten zu schützen, tritt hier gegenüber dem Ziel 

zurück, den weiteren Mißbrauch von Kindern zu verhindern und zur Ergreifung der Täter 

beizutragen“. 27 

Hier stellt sich freilich - ebenso wie bei Bildern von extremer Gewalt und von körperlichen 

Verletzungen - das Problem der Trennung zwischen fiktiven und realen Bildern. Wir haben 

oben unter 2.2.2. mit BÜHL die Entkoppelung realistischer Bilder von realem Geschehen, 

den ‘Verlust des Dokumentarischen’ durch digitale Bildmanipulationstechniken 

beschrieben. In welchem Ausmaß solche Techniken gegenwärtig schon bei der 

Produktion (kinder-) pornographischen Materials genutzt werden, ist unbekannt; im 

Bericht „Kinder- und Jugendschutz im Multimediazeitalter“ wird jedenfalls darauf 

hingewiesen, dass „auf beinahe allen Kinderporno-Sites [...] angegeben [wird], daß sich 

die Anbieter an das Gesetz halten, daß keine Kinder zugelassen werden [d.h., Zugang zu 

25 ZEHNDER 1998, S. 78 

26 ZEHNDER 1998, S. 82 

27 MÜLLER 1999, S. 49 

12


diesen Sites wird nur geprüftermaßen Volljährigen gewährt, S.D.] und daß die Modelle des 

Bildmaterials alle älter als 18 Jahre sind“; ob diese Angaben allerdings tatsächlich 

zuträfen, sei kaum zu überprüfen. Kinderpornographie soll damit nicht verharmlost 

werden: Auch diejenigen Bilder, die ohne tatsächliche sexuelle Handlungen an 

Minderjährigen zustandekommen und somit womöglich strafrechtlich nicht relevant sind, 

sind darauf angelegt, entsprechende Phantasien anzuregen und insofern problematisch. 

„Wirklich harte Bilder“, so resümmiert ZEHNDER, seien im Internet jedoch fast nur über 

einschlägige Newsgroups oder über zugangsbeschränkte WWWSeiten zu finden. Bei 

letzteren ist i.d.R. eine Kreditkartennummer anzugeben, erstere seien zwar zum Teil leicht 

zugänglich, enthielten aber als ‘Postings’ (Diskussionsbeiträge in einer Newsgroup) 

überwiegend Werbung für kommerzielle Angebote; der Weg zu pornographischen Bildern 

sei so umständlich, dass kaum ein Netznutzer zufällig auf diese stoße. 28 

Gefahren für Kinder und Jugendliche durch zufälliges Auffinden jugendgefährdender 

Inhalte beim Surfen im Internet werden im öffentlichen und im pädagogischen Diskurs oft 

herausgestellt; so spricht MÜLLER davon, dass aufgrund des Konkurrenzkampfes der 

Porno-Anbieter im Internet „auch zahlreiche Kinder mit Angeboten aus sich immer neu 

öffnenden HardcoreFenstern konfrontiert werden und damit Einflüssen ausgeliefert sind, 

die sie schädigen oder nicht verarbeiten können“, und auch in der Diskussion zur 

didaktischen Nutzung des Internet finden sich häufig solche Bedenken. 29 

GRUHLER und ZEHNDER stimmen darin überein, dass in der Regel nur eine 

zielgerichtete Suchbewegung zu solchen Inhalten führe 30 ; Ausnahmen bildeten hier 

Angebote, die populäre WWW-Adressen (URLs) für pornographische Inhalte nutzen 31 , 

Werbe-Postings für kommerzielle Pornoangebote in ‘harmlosen’ Newsgroups und 

Werbebanner für Sexangebote. Unbeabsichtigte Konfrontation mit pornographischen 

28 ZEHNDER 1998, S. 35f. 

29 MÜLLER 1999, S. 47; vgl. FASCHING 1997, S. 95 sowie SCHULZ-ZANDER 1997, S. 10 

30 vgl. ZEHNDER 1998, S. 47f. sowie GRUHLER 1998, S. 35f. 

31 GRUHLER (1998, S. 10) nennt als Beispiele www.yahhoo.com und www.webcralwer.com, zwei 

kommerzielle Porno-Sites, die von Verwechslungen bzw. Schreibfehlern profitierten (www.yahoo.com 

und www.webcrawler.com sind beliebte Suchmaschinen) - doch auch hier ist wahrscheinlich eine 

Kreditkartennummer zum Zugang nötig 

13


Inhalten ist jedoch im Internet m.E. nicht bedeutend wahrscheinlicher als in den 

traditionellen Medien. 32 

Für (nicht nur jugendliche) Rezipientinnen gefährlicher als pornographische seien 

extremistische Inhalte - diese These begründet ZEHNDER damit, dass Pornographie „per 

definitionem durch Expliziertheit in Bild und Text 33 gekennzeichnet sei, während 

insbesondere rechtsextremistische Gruppierungen wie das kalifornische ‘Institute for 

Historical Review’ häufig mit dem Schein seriöser Wissenschaftlichkeit operierten. Suche 

ein Schüler für einen Aufsatz Informationen zum Holocaust, finde er in den einschlägigen 

Suchmaschinen eben nicht nur historische Institute von Universitäten, sondern auch - in 

der Gestaltung ebenso seriös wirkende - Seiten von Auschwitzleugnern. Unter Berufung 

auf das Simon Wiesenthal Center stellt GRUHLER fest, Rechtsextreme hätten das 

Internet schneller als alle anderen gesellschaftlichen Gruppen für ihre Zwecke 

instrumentalisiert, es zu ihrem „zentralen Propagandamedium“ gemacht, um so „in einem 

einzigen Jahr mehr [...] Propaganda zu verbreiten, als in all den Jahren nach dem Zweiten 

Weltkrieg“. 34 

Neben politischen sind auch religiöse Extremisten und Sekten im Netz zu finden; 

ZEHNDER berichtet zum einen von Praktiken der Sekte Scientology, kritische Inhalte zu 

marginalisieren bzw. auf technischen und juristischen Wegen zu eliminieren 35 , zum 

anderen von Missionsversuchen diverser Sekten im Netz. Anders als bei rechtsextremen 

Inhalten sind hier jedoch m.E. keine quantitativ oder qualitativ größeren Gefährdungen als 

in der netzexternen Welt zu erkennen. Auch der These, dass Internetnutzer per se eine 

besonders gefährdete Gruppe seien - wie SUSANNE SCHAAF (Zürcher 

Sektenberatungsstelle) formuliert: „Einer Person, für die der Computer zum Partner 

geworden ist, fehlt ein wichtiger emotionaler Bereich. Das ist eine Lücke, in welche die 

32 ZEHNDER (1998, S. 79) vertritt dagegen die Position, dass das Internet die Gefahr unbeabsichtigter 

Kontakte verschärfe, gesteht jedoch ein, dass es auch außerhalb des Netzes zu solchen kommen könne; 

das von ihm angeführte Extrembeispiel (aufgrund einer technischen Panne bei der France Telecom 

wurde 1997 anstelle des eigentlich vorgesehenen Schulfernsehbeitrages 20 Minuten lang ein Porno in 

verschiedene Nahostländer gesendet; a.a.O., S. 47) ist da m.E. nur die Spitze des Eisbergs 

33 ZEHNDER 1998, S. 78 

34 GRUHLER 1998, S. 22; genauere Angaben zur Methode dieser - mir etwas fragwürdig erscheinenden, 

wenn auch in der Tendenz vielleicht zutreffenden - Quantifizierung werden hier nicht gemacht 

35 ZEHNDER 1998, S. 68ff. 

14


Sekten eindringen können“ 36 - soll hier widersprochen werden; hier ist m.E. wieder der 

Mythos vom sozial isolierten und emotional deprivierten Computernutzer vorzufinden, der 

unter 3.2.3. dekonstruiert wurde (und der durch die Entwicklung des Computers zu einer 

‘romantischen Maschine’ [TURKLE] sowie - mit dem Internet - zu einem 

Kommunikationsmedium zusätzlich in Frage gestellt wird). 

Ziehen wir eine Zwischenbilanz über die in pädagogischen und öffentlichen Diskursen 

thematisierten ‘Defizite’ des Internet auf der Ebene konkret als problematisch 

empfundener Inhalte, bevor wir uns im Folgenden pädagogischen und 

ordnungspolitischen Strategien zur Behebung dieser Defizite widmen. 

Die bei MÜLLER 37 beschriebene Gefahr einer Traumatisierung von Kindern und 

Jugendlichen durch mediale Darstellungen von Pornographie, extremer Gewalt etc. wie 

auch diejenige einer möglichen Förderung aggressiven Verhaltens durch entsprechende 

Darstellungen und Spiele kann nicht geleugnet werden. Diese Gefahr darf aber erstens 

nicht im Sinne eines linearen, monokausalen Wirkungszusammenhangs verkürzt werden; 

vielmehr ist von aktiven Rezipientlnnen auszugehen, bei denen Medienwirkungen je 

abhängig von individuellen Dispositionen und dem sozialen Kontext der Mediennutzung 

eintreten oder auch nicht eintreten. Zweitens ist zu fragen, ob sich die Gefahr einer 

Traumatisierung bzw. eines unbeabsichtigten Kontakts mit traumatisierenden Inhalten 

durch das Internet tatsächlich verstärkt. 

Für ein verstärktes Traumatisierungsrisiko durch das Netz spräche die Tatsache, dass 

entsprechende Inhalte hier mit geringerem Aufwand zu beziehen sind als beispielsweise 

am Zeitschriftenkiosk, sowie die Beobachtung, dass inkriminierte Inhalte oft verstärkt in 

den jeweils neuesten Medien zu finden sind, da dort der Grad staatlicher Reglementierung 

am wenigsten fortgeschritten ist. 38 Der Anteil inkriminierter Inhalte im Internet - GRUHLER 

schätzt diesen auf gut 10%, KETZER auf weniger als 1% 39 - steht jedoch m.E. in keinem 

Verhältnis zur Exponiertheit seiner Thematisierung im öffentlichen Diskurs. In denjenigen 

hier bearbeiteten Publikationen aus dem pädagogischen Diskurs, die sich ohne explizite 

Jugendschutz-Thematik mit internetbezogenen Themen beschäftigen, werden 

36 zit. nach ZEHNDER 1998, S. 77 

37 vgl. MÜLLER 1999, S. 55 

38 vgl. ZEHNDER 1998, S. 76 

39 39 vgl. GRUHLER 1998, S. 10 sowie KETZER 1999, Kap. 2.5 

15


jugendgefährdende Inhalte jedoch überwiegend angemessen dimensioniert behandelt. Es 

wäre dennoch verfrüht, daraus auf eine Marginalität bewahrpädagogischer Motive im 

pädagogischen Internet-Diskurs zu schließen. Meine Textauswahl richtete sich auf 

pädagogische Konzepte zum - und nicht: wider den - Umgang mit dem Internet; 

Diskussionsbeiträge, in denen sich (wie SCHORB es ausdrückt) Ablehnung des Internet 

aufgrund von Oberflächenphänomenen mit Ignoranz verbindet, könnten durch dieses 

Raster hindurchgefallen sein. 

Welche Strategien werden nun von (Medien-)Pädagogen zum Umgang mit 

problematischen Netzinhalten empfohlen, und welche werden im Rahmen des 

gesetzlichen Jugendmedienschutzes - seinerseits Produkt und Objekt metapädagogischer 

Diskurse - angewandt? Wenden wir uns zunächst letzteren zu. 

Der allgemeine Jugendschutzes zerfällt in drei Bereiche: den strukturellen, den 

erzieherischen sowie den gesetzlichen Jugendschutz. Alle drei sind gesetzlich 

festgeschrieben, ersterer jedoch - der in §1, Absatz 3 des Kinderund Jugendhilfegesetzes 

(KJHG) verankerte Auftrag, positive Lebensbedingungen für Kinder, Jugendliche und ihre 

Familien zu schaffen - ist bislang kaum umgesetzt und nicht in Bezug auf 

Jugendmedienschutz ausgearbeitet. 40 Struktureller Jugendmedienschutz könnte über 

internationale Vereinbarungen, über technische Maßnahmen bei den Endnutzerinnen 

oder über Förderung der Produktion ‘erwünschter’ Inhalte auf die kinder-, jugend- und 

familienfreundliche Gestaltung des Internet Einfluss nehmen; ‘positive 

Lebensbedingungen schaffen’ könnte jedoch - abseits der Debatte um 

jugendgefährdende Inhalte - auch heißen, kostenlosen Netzzugang für alle Kinder und 

Jugendlichen ab einem gewissen Mindestalter zu gewährleisten und diese so vor 

möglichen Benachteiligungen in diesem Bereich zu schützen. 

Auch der erzieherische Jugendmedienschutz ist im KJHG verankert: In §14, Absatz 2 ist 

von Angeboten an Jugendliche die Rede, die diese zu Selbstschutz, Kritikfähigkeit und 

Eigenverantwortung befähigen sollen. Wir kommen unten, bei der Diskussion 

medienpädagogischer Strategien zum Umgang mit problematischen Netzinhalten, darauf 

zurück. 

40 vgl. KETZER 1999, Kap 3.6. 

16


Der gesetzliche Jugendmedienschutz hat das Ziel, Kinder und Jugendliche über generell 

verbotene Medieninhalte (Aufstachelung zum Rassenhass, Gewaltverherrlichung und 

Verletzung der Menschenwürde nach §131 StGB, ‘harte’ Pornographie mit 

Gewalttätigkeiten, sexuellen Handlungen an Tieren oder Mißbrauch von Kindern nach 

§184 StGB) hinaus vor als spezifisch jugendgefährdend eingeschätzten Inhalten 

abzuschirmen; dieses Ziel wird mit Werbe- und Versandhandelsverboten sowie mit Alters- 

und Sendezeitbeschränkungen verfolgt. 41 

Mit dem Internet ergeben sich neue Probleme: Das Alter ist im Netz nicht sicher 

feststellbar, solange nicht flächendeckend digitale Signaturen eingeführt sind (und auch 

diese könnten von geschickten Jugendlichen ‘geknackt’ werden); Sendezeit- 

beschränkungen sind aufgrund der zeitzonenübergreifenden Ausdehnung und der 

Abrufstruktur des Internet kaum zu realisieren. In Reaktion auf diese Probleme wurden 

1997 das Informations- und Kommunikationsdienstegesetz (IuKDG) verabschiedet und 

der Mediendienstestaatsvertrag (MDStV) abgeschlossen. 42 Ersteres dehnt die 

Zuständigkeit der Bundesprüfstelle für Jugendgefährdende Schriften (BPjS) auf den 

Bereich der Netzkommunikation aus, letzterer verpflichtet Anbieter, eigene 

jugendgefährdende Inhalte nur Volljährigen zugänglich zu machen (‘Verteildienste’ wie 

z.B. Teleshopping) bzw. Endnutzern die Sperrung zu ermöglichen (‘Abrufdienste’). 

In der Anwendung auf das Internet bereiten jedoch auch diese neuen Gesetze 

Schwierigkeiten. Juristische Tücken birgt vor allem die Zuständigkeitsverteilung zwischen 

IuKDG (gilt für ‘Teledienste’, also eher für Individualkommunikation) und MDStV (gilt für 

‘Mediendienste’, also eher für öffentlich adressierte Angebote). Als wesentlicher 

Unterschied der beiden Gesetze wäre zu nennen, dass das IuKDG Bundes- und der 

MDStV Länderrecht ist; ferner verbietet der MDStV Pornographie generell, während das 

IuKDG diese in technisch verschlüsselter Form erlaubt. Ungelöst bleiben in beiden 

Gesetzen drei Probleme: Erstens die Staatsgrenzen überschreitende Struktur des Internet 

(Anbieter mit Sitz in anderen Ländern können nur haftbar gemacht werden, wenn 

einschlägige Verträge mit diesen Ländern bestehen), zweitens seine Größe und 

Komplexität (um gegen ein Angebot vorgehen zu können, muss dieses zunächst einmal 

41 vgl. - auch zum folgenden Absatz - VON GOTTBERG 1997, S. 76ff., sowie KETZER 1999, Kap. 4 

42 siehe dazu auch oben unter 3.3.4. 

17


auffallen), und drittens seine Flüchtigkeit (Indizierung durch die BPjS kann erst nach dem 

Erscheinen eines Angebots erfolgen, dieser Prozess dauert i.d.R. zwei Monate, und bis 

dahin sind die betreffenden Inhalte oft sowieso nicht mehr anzutreffen) 43 

Die pädagogische Reflexion kann nun auf diese rechtlich ‘undichten’ Situation mit 

pädagogischen und/oder mit metapädagogischen Strategien reagieren. Sie kann also 

zum einen versuchen, Kinder und Jugendliche gegen problematische Inhalte zu stärken 

bzw. Eltern in diesem Kontext Hilfestellung zu geben - das entspräche den Vorgaben des 

KJHG für einen erzieherischen Jugendschutz -, und zum anderen an Politik, 

Medienwirtschaft oder Gesellschaft appellieren, weitere Schritte in Richtung 

Jugendmedienschutz zu ergreifen. 

So sieht BAACKE auf der politischen Ebene den Auftrag, Kommunikationssicherheit durch 

staatliches und transnationales Handeln zu gewährleisten, und auf der konkret 

pädagogischen den einer Unterstützung Jugendlicher bei der Entwicklung von 

Medienkompetenz. 44 Auf beiden Ebenen tun sich jedoch Widersprüche in seiner 

Argumentation auf, die hier kurz beleuchtet werden sollen. 

Bezogen auf das konkret pädagogische Handeln spricht sich BAACKE einerseits für einen 

grundsätzlichen medienpädagogischen Optimismus aus: Kinder und Jugendliche 

wüchsen mit besonderer Unbefangenheit in Medienwelten hinein, verfügten überwiegend 

über Basiskompetenzen zur ‘guten’ Mediennutzung, Bevormundung sei daher nicht 

angebracht; statt dessen sollten vor der Folie einer „Freiheit der Informationsvermittlung 

für Jugendliche“ 45 selbstsozialisatorisch angeeignete Medienkompetenzen verstärkt 

werden, u.a. im Hinblick auf den Umgang mit Risiken. Andererseits ist vom Bewahren vor 

„schädlichen Kommunikationsinhalten“ die Rede (was - in dieser Formulierung - m.E. eine 

monokausalistische Verkürzung darstellt), Kinder und Jugendliche erscheinen als „ohne 

Zweifel ohnmächtige Minderheiten, die vor falschen Botschaften zu schützen sind“. 46 

43 vgl. VON GOTTBERG 1997, S. 81f.; zur Unmöglichkeit ordnungspolitischen Jugendschutzes im Internet 

vgl. auch SCHORB 1995b, S. 20f; Kompetenzstreitigkeiten zwischen der Bundesprüfstelle für 

jugendgefährdende Schriften und der gemeinsamen Stelle der Länder (‘Jugendschutz.net’) konstatiert 

KETZER (1999, Kap. 10) auf der Basis ihrer Interviews mit Repräsentantinnen beider Institutionen 

44 vgl. BAACKE 1997, S. 32ff. 

45 eines der Postulate in BAACKE o. J. 

46 BAACKE 1997, S. 33 

18


Die hier eingeschlagene Doppelstrategie, „Jugendlichen einerseits den Zugang zu 

solchen Bereichen [mit problematischen Inhalten, S.D.] zu erschweren, andererseits ihnen 

aber auch durch Überzeugung sehr breit deutlich zu machen, warum Bereiche inhumaner 

und undemokratischer Kommunikation schädlich sind und wie man sich damit 

auseinandersetzen kann“ 47 , ist m.E. nicht unproblematisch. Zugangssperrungen - 

zumindest solche, die über den gesetzlich verpflichtenden Rahmen hinausgehen und 

Nutzerinnen im Jugendalter betreffen - erscheinen mir als schwer vereinbar mit dem Ziel 

einer Erziehung zur Medienmündigkeit. Auch wenn aus aufsichtsrechtlichen Gründen in 

der pädagogischen Praxis vielleicht Maßnahmen zur Sperrung gesetzeswidriger Inhalte 

ergriffen werden müssen, ist m.E. gemeinsamen Aktionen mit jugendlichen 

Netznutzerinnen gegen inhumane und undemokratische Netzinhalte stets der Vorzug vor 

technischen Lösungen zu geben. 

Auf der metapädagogischen Ebene fordert BAACKE zwar (über-)staatliche Interventionen, 

diese dürften jedoch nicht die ‘Freiheit des Netzes’ einschränken; statt dessen sei eine 

Selbstbindung der im Internet Kommunizierenden an eine ‘Charta der 

Kommunikationsethik’ anzustreben. Diese Charta sei auf einem globalen Konsens 

überkultureller Wertorientierungen zu begründen, ohne dass, so wörtlich, „westliche 

Denkmuster auf jeden Fall dominieren müßten“. 48 Sensibilisierte Augen mögen einen 

latenten Eurozentrismus aus diesem Versuch der Abwehr desselben herauslesen, auf 

jeden Fall liegt hier jedoch ein universalistischer Ansatz vor, der - zunehmend mit einer 

konkret-inhaltlichen Füllung der genannten ‘überkulturellen Wertorientierungen’ - das 

unter 2.3.2. thematisierte Risiko einer Halbierung der Weltgesellschaft entlang der Achse 

‘geteilte kulturelle Werte / nicht geteilte kulturelle Werte’ birgt. 

So konstatiert ZEHNDER, es sei „völlig unmöglich, einen kleinsten gemeinsamen Nenner 

in Sachen ‘Internet-Moral’ zu finden“. Aufgrund der großen Differenzen zwischen den 

jeweiligen gesellschaftlichen Wertvorstellungen sei eine ‘Regionalisierung der Moral’ 

anzustreben - das jeweils geltende nationale Recht müsse also auch auf das Internet 

Anwendung finden können - andernfalls drohe der von HUNTINGTON beschworene 

47 BAACKE o. J. 

48 BAACKE 1997, S. 33 

19


‘Kampf der Kulturen’. 49 Wenn wir oben BAACKE Universalismus vorgeworfen haben, so 

müssen wir hier eine Gleichsetzung des Kulturell-Partikularen mit dem Nationalen 

kritisieren. Das Prinzip ‘wes Region, des Internet-Gesetz’ könnte internationale 

Spannungen vermeiden helfen; Versuche der westlichen Staaten, ihre Rechtsprinzipien 

zu generalisieren, haben jedoch aufgrund deren stärkerer (netz-)ökonomischer Position 

m.E. gute Erfolgschancen. Letztlich stoßen außerdem auch ZEHNDERB Vorschläge - 

hohe Geldbußen für Provider, die nach je geltendem Recht unzulässige Inhalte trotz 

Ermahnung weiter zur Verfügung stellen - im Internet an Realisierungsgrenzen: 

Angesichts der technischen Möglichkeit, Inhalte zu ‘spiegeln’ (d.h. diese bei Sperrungen 

auf andere Server zu kopieren), müssen sich Staaten entweder auf eine Hetzjagd nach je 

zu sperrenden Sites einlassen oder mit restriktiven ‘Positivlisten’ erlaubter Sites arbeiten. 

Wie BAACKE postulieren auch MÜLLER und VON GOTTBERG internationale 

Vereinbarungen, jedoch mit je verschiedenen Akzenten. So fordert MÜLLER eine 

Verbesserung der deutschen Gesetze, deren Ergänzung durch internationale Abkommen 

und als Fernziel eine verpflichtende Selbstbewertung (Rating) der Anbieter mit 

Sanktionsmöglichkeiten für ‘Falscheinstufungen’. 50 Die weltweite Einführung eines 

solchen Systems soll in der Theorie das Dilemma ‘universelle vs. regionalisierte Moral’ 

auflösen können, indem entlang ‘objektiver’ Skalen (‘Sichtbarkeit nackter 

Brüste/Hinterteile/Geschlechtsteile’, ‘Abbildung von Hakenkreuzen’) je nach Länderrecht 

divergierende Inhalte von Providern oder Endnutzerinnen gesperrt werden 

könnten/müssten. In der Praxis entstehen jedoch, wie sich am Beispiel des ICRA- 

Projektes zeigen lässt 51 , zahlreiche Probleme: Können Kontexte berücksichtigt werden? 

(‘Nackter Penis in Porno’ vs. ‘nackter Penis in Parfumwerbung’ vs. ‘nackter Penis auf 

medizinischer Infoseite’ vs. ‘nackter Penis in Kunstwerk’? ‘Hakenkreuz in 

Nazipropaganda’ vs. ‘Hakenkreuz in Dokumentation über Naziverbrechen’ vs. ‘religiöses 

Symbol der Hindus, das aussieht wie ein spiegelverkehrtes Hakenkreuz’?) Kann es 

‘objektive Skalen’ überhaupt geben? Wer hat das Recht, sie festzulegen? Ein 

verpflichtendes Selbstrating und die damit eingeführte Infrastruktur würde weiterhin 

problematische Formen von politisch motivierter Zensur extrem erleichtern. 

49 ZEHNDER 1998, S. 154 - zur HUNTINGTON-Kritik vgl. BUTTERWEGGE 1999 

50 MÜLLER 1999, S. 55f. 

51 vgl. ERMERT 1999 sowie dies. 2000 

20


VON GOTTBERG plädiert dafür, statt Maximalforderungen in deutschen Gesetzen 

Mindeststandards auf internationaler Ebene anzustreben; noch wichtiger als dies sei 

jedoch ein Jugendschutz, der am Nutzer (und nicht am Anbieter) ansetze; hier stehe 

Gesellschaft in der Verantwortung, medienpädagogische Maßnahmen finanziell zu fördern 

- und zwar nicht nur, wie es bisher oft geschehen sei, nur binnen einer kurzen Zeitspanne 

nach der Einführung je neuer Medien. 52 

Brechen wir also hier die Betrachtung des (meta-)pädagogischen Diskurses über 

Chancen, Grenzen und Gefahren einer politischen Regulierung des Netzes ab und 

wenden uns Jugendschutz-Konzepten zu, die beim Nutzer ansetzenden. Damit sind wir 

wieder bei der Kontroverse zwischen Bewahrpädagogik und Erziehung zur 

Medienkompetenz angelangt - nebst den vielen Mischformen, wie etwa BAACKEs oben 

beschriebener Doppelstrategie. 

FASCHING wirft bewahrpädagogischen Strategien zwar überzogene Befürchtungen vor, 

selbst aber möchte er die potentielle Gefährlichkeit medialer Inhalte am historischen 

Beispiel des Einsatzes von Massenmedien „zur Verbreitung von Propaganda und zur 

Gleichschaltung der Bevölkerung im Dritten Reich“ belegen, um daraus die Wichtigkeit 

einer Erziehung zur Medienmündigkeit abzuleiten. Ob der „kritische Umgang mit 

schockierenden und abstoßenden Darstellungen, die der menschlichen Natur 

zuwiderlaufen [sic!]“ bzw. die Bewältigung traumatischer Erfahrungen gelernt und 

pädagogisch vermittelt werden kann, wird hier offen gelassen - nicht aber die 

Notwendigkeit, Kinder und Jugendliche per Aufsicht und Zugangsbeschränkungen von 

„ihrer Entwicklungsstufe nicht angemessenen Publikationen“ fernzuhalten. 53 

In Umkehrung des bewahrpädagogischen Arguments, das Internet sei aufgrund seiner 

jugendgefährdender Inhalte aus Schule und Jugendarbeit zu verbannen, spricht sich 

FASCHING gerade für eine pädagogisch angeleitete und unterstützte Erforschung des 

Netzes aus: Pädagogische Kontrolle und Intervention sei hier leichter als dort, wo erste 

52 vgl. VON GOTTBERG 1997, S. 82f. 

53 FASCHING 1997, S. 69 und S. 95 - problematisch erscheint mir sowohl das hier durchschimmernde 

naturalistisch-objektivistische Menschenbild als auch der kurzschlüssige Bezug zur Nazizeit. Die 

gesamtgesellschaftlichen Lernprozesse im Umgang mit audiovisuellen Massenmedien, die sich seit 1945 

vollzogen haben (und sich etwa im Siegeszug der ironischen Brechung in der Werbung manifestieren), 

und die zunehmende Individualisierung und ‘Entmassung’ der Medien (radikalisiert durch das Internet), 

verbieten m.E. solche Parallelisierungen 

21


Netzerfahrungen außerinstitutionell gesammelt würden, durchzuführen - z.B. mittels 

Inhaltssperrungen und Aufzeichnung der von jeweiligen Nutzerinnen besuchten 

WWWAdressen auf Schulcomputern. 54 Man könnte FASCHING vorwerfen, dass er hier 

Bewahrpädagogik nur auf eine neue Ebene hebt: An die Stelle genereller Vorbehalte 

gegen das Medium tritt ein Pädagogisierungspostulat, selbstverantwortliche 

Mediennutzung wird Jugendlichen frühestens nach einem einführenden Lehrgang in 

Sachen Medienmündigkeit zugetraut. 

Eine radikalere Konzeption von Medienkompetenz - die sich sowohl gegen die Idee eines 

medienfreien Schonraums (als deren Vertreter hier CLAUS EURICH, aber auch 

HARTMUT VON HENTIG genannt werden) als auch gegen diejenige einer 

durchpädagogisierten Mediennutzung, wie sie bei FASCHING anklingt, richtet - findet sich 

bei MEISTER/SANDER. An die Stelle einer Anleitung zum (aus Erwachsenensicht) 

‘sinnvollen’ Medienhandeln tritt hier die Befähigung zum autonomen und bewußten 

Umgang mit Medien. Jugendlichen, deren Lebenswelten zunehmend Medienwelten seien, 

wird hier (anschließend an BAACKEs, von ihm m.E. nicht konsequent angewandten, 

medienpädagogischen Optimismus) zugetraut, grundsätzlich kompetent Medien nutzen zu 

können und ihre jeweiligen Mediennutzungsweisen nach eigenen ‘Sinn’-Kriterien zu 

verantworten. Pädagogik wird hier die Aufgabe zugewiesen, Autonomie zu fördern und 

ggf. zusätzliche Reflexionsebenen einzuführen. 55 

In dieser ansonsten schlüssig erscheinenden Konzeption von Medienkompetenz bleibt 

m.E. das im Internet stärker noch als in den ‘älteren’ Medien Video und Zeitung angelegte 

Potential zum Selbstgestalten medialer Inhalte unterbelichtet. Dieser Punkt wird bei 

insbesondere bei KETZER hervorgehoben: „Das Internet [wird] von seinen Nutzern 

gestaltet [...]. Eigene Homepages, interessengebundene Chats und Newsgroups liegen in 

den Händen der Nutzer und können von ihnen gestaltet werden. Ziel der Pädagogik [...] 

sollte es sein, Jugendliche zur aktiven Beteiligung am weltweiten Netz zu motivieren und 

sie nicht als passive Rezipienten des angebotenen Materials zu betrachten“. 

Jugendmedienschutz geschieht in dieser Perspektive zusammen mit den Adressatinnen 

durch eine gestaltende Aneignung des Mediums, in Verbindung mit konkreten „Tips [...], 

54 vgl. FASCHING 1997, S. 102f. 

55 MEISTER/SANDER 1999, S. 44f. 

22


wie man sich gegen Übergriffe in der virtuellen Welt zur Wehr setzen und Belästigungen 

und Mißbrauch begegnen kann“. 56 

Statt eines universalisierten oder eines regionalisierten wird hier ein überwiegend 

individualisierter Umgang mit ethisch bedenklichen bzw. potentiell traumatisierenden 

Inhalten vorgeschlagen. Diese Konzeption ist m.E. kompatibel mit den oben aufgezeigten 

- mit zunehmender Verbreitung des Internet radikalisierten - Individualisierungsprozessen 

im Kontext reflexiver Modernisierung. Freilich finden wir auch hier die Schattenseite dieser 

Freisetzungsprozesse, die von BECK thematisierte „Individualisierung sozialer Risiken“ 57 ; 

so sieht AUFENANGER ein Problem des gegenwärtigen Medienkompetenz-Diskurses in 

der Vernachlässigung der Verantwortung der Medien (-wirtschaft). 58 KETZER beruft sich 

da eher wie VON GOTTBERG auf die Verantwortung der Gesellschaft, Forschung und 

pädagogische Praxisarbeit im Bereich Medienkompetenz finanziell zu unterstützen und 

dauerhaft abzusichern. 59 

Zusammenfassend können wir im pädagogischen Diskurs über bedrohliche Netzinhalte 

zwei oft in Mischform auftretende pädagogische Strategien - die der Abschirmung und 

Behütung sowie die der Stärkung Jugendlicher, der Förderung von Autonomie - vorfinden, 

dazu die metapädagogischen Strategien, Gesellschaft, Wirtschaft und 

Politik/Gesetzgebung entweder zur Regulierung des Internet oder aber zur Förderung 

pädagogischer Maßnahmen zu bewegen. 

Entsprechend lassen sich vier Zielperspektiven feststellen: diejenige (in der 

medienpädagogischen Fachdiskussion kaum anzutreffende) der Internetabstinenz 

Jugendlicher bzw. eines computer- und internetfreien pädagogischen Schonraums; 

diejenige einer Durchpädagogisierung jugendlicher Netznutzung; diejenige einer 

pädagogisch wünschenswerteren Gestaltung des Netzes (ob durch von und mit 

jugendlichen Nutzerinnen kreierte Angebote oder durch politische Regulation bzw. 

politisch veranlasste Selbstregulation); sowie diejenige einer Verankerung und 

56 KETZER 1999, Kap. 10 - schöne Beispiele für Abwehr virtueller ‘Anmache’ finden sich bei DÖRING 

1999, S. 40 

57 BECK 1996, S. 158 

58 AUFENANGER in seinem Einstiegsreferat auf der Konnekt-Tagung am 19.1 1.1999 

59 vgl. KETZER 1999, Kap. 10 

23


Absicherung von Medienbildung in der pädagogischen Forschung, Lehre und Praxis, in 

Bildungssystem und Bildungskanon. 

Den eher auf eine Regulation der Netzinhalte und ihrer Aneignung durch Jugendliche 

abzielenden Ansätzen liegt dabei m.E. oft die Angst der Erziehenden vor ihrer 

Entmachtung durch übermächtige globale Medien (im Falle des Internet zusätzlich: durch 

neue, unvertraute Medien) zugrunde. Hier wäre weiter zu fragen, ob es den Protagonisten 

dieser Ansätze in erster Linie darum geht, Kinder und Jugendliche zu stärken, indem man 

sie gegen die als bedrohlich empfundene Macht der Medien schützt - oder aber darum, 

Kinder und Jugendliche zu schwächen: Indem man nämlich eigene erzieherische 

Machtansprüche gegen diejenigen medialen Ressourcen verteidigt, aus denen sich, 

vermeintlich oder tatsächlich, jugendliche Autonomiesierung speisen kann. 

Die Forderung auf der anderen Seite, zwecks Stärkung von Medienkompetenz für breite 

Bevölkerungsschichten ein Mehr an Medienpädagogik zu installieren, kann als 

Bestandswahrungsversuch bzw. Expansionsanspruch einer pädagogischen Teildisziplin 

erscheinen. Man mag also kritisch prüfen, in welchen Bereichen und in welcher Weise 

eine Pädagogisierung jugendlicher Netzaneignung Sinn macht, und wo sich ein nur noch 

an Selbsterhaltung interessiertes System Medienpädagogik herauszubilden droht. Unter 

den Bedingungen knapper Kassen sind jedoch legitimierende Argumentationsstrategien 

für alle Praxisfelder professioneller Pädagogik überlebensnotwendig; und Argumente für 

eine breitere Förderung von Medienkompetenz (im Sinne einer kritisch-reflektierten, 

verantwortlich-autonomen und kreativproduktiven Nutzung) werden nicht dadurch 

entwertet, dass mit ihnen vielleicht auch die eigene Position gesichert werden soll. 

Stärkung der Nutzerinnen und gemeinsame gestaltende Aneignung der Netze erscheinen 

mir auf jeden Fall als die angemessensten und viabelsten der vorgeschlagenen 

pädagogischen Strategien zum Umgang mit problematischen Netzinhalten. 

4.1.2. Problematisierung des Internet als Medium 

„Die massenhafte Diskussion um den Einfluß problematischer Medien-’Inhalte’ lenkt nicht 

zur eigentlichen Problemlösung hin, sondern eher davon ab 60 - OPASCHOWSKIs 

Statement soll uns als Hinweis auf an formalmedialen Aspekten des Internet ansetzende 

60 OPASCHOWSKI 1999, S. 87 

24


Defizitbeschreibungen dienen. In diesen finden sich die klassischen Topoi der 

Medienkritik ebenso wie neue, internetspezifische Perspektiven: So erhalten die Motive 

von der Orientierungslosigkeit qua medialer Vielfalt und vom Verlust der Primärerfahrung 

in der Rede von der ‘Informationsflut’ bzw. in der Virtualisierungskritik ihre 

netzspezifischen Ausformungen; dagegen können die - etwa von der pädagogischen 

Kritik des Fernsehens her bekannten - Motive der Sucht und der sozialen Isolation der 

Rezipientinnen auf das neue Medium Internet fast unverändert übertragen werden - und, 

bei hinreichender Geringschätzung seiner interaktiven Potentiale, auch dasjenige der 

Passivität. 

Wenden wir uns den beiden erstgenannten Topoi zu (die anderen erscheinen zum Teil 

eingestreut - bis auf die These einer computerbedingten sozialen Isolation, die schon 

unter 3.2.3. behandelt wurde und die, wie gezeigt wurde, als empirisch widerlegt gelten 

kann), und beachten wir wie im vorangegangenen Abschnitt, welche Strategien und Ziele 

mit jeweiligen Defizitbeschreibungen verknüpft werden. 

Orientierungslosigkeit aufgrund der Fülle medialer Angebote und Inhalte kann aus 

pädagogischer Perspektive schon bei den ‘traditionellen’ Medien (und dort verstärkt mit 

der Einführung privater Rundfunkanstalten) als ein Problem erscheinen. So bei dem 

Münchner Schulpädagogen HELMUT ZÖPFE: Die Palette extremer Wertorientierungen, 

die „unter dem Deckmantel der ‘Toleranz“‘ in Talkshows präsentiert werde, „ohne daß 

Maßstäbe erkennbar würden, die zur Erkenntnis des Wahren und Guten, aber auch des 

Schönen beitrügen“, sei in einen „Zusammenhang mit der Gewaltproblematik“ zu stellen; 

Individualisierung der Wertorientierungen im „diffusen Wertekosmos unserer Medienwelt“ 

führe zwangsläufig zu Vereinsamung und Gemeinschaftsverlust. 61 

Vielfalt ohne feste Orientierungsmaßstäbe als Ursache eines Zerfalls gesellschaftlichen 

Zusammenhalts und von Gewalt: Dieses Argumentationsmuster - wir haben es oben unter 

2.3.2. dekonstruiert - findet sich in verschiedenen Varianten (freilich selten in einem derart 

wertkonservativem Gewande wie bei ZÖPFL) auch im pädagogischen Internet-Diskurs. 

Hier ist vom „Rauschen“ durch ein Überangebot von - oft „qualitativ minderwertigen“ - 

Informationen, von den „Gefahren“ durch „Informationsüberlastung“ 62 und von Fülle, die 

61 ZÖPFL 1997, S. 89 

62 FASCHING 1997, S. 90f. 

25

erblinden lasse 63 , die Rede; und immer wieder wird die Metapher der 

‘Informationsüberflutung’ bemüht. 64 


Aus einer konstruktivistischer Perspektive, die Wahrnehmung als aktive Tätigkeit 

bestimmt, entpuppt sich ‘Informationsflut’ freilich als leerer Begriff: Wissen wird nach 

SCHMIDTS kultur- und medienwissenschaftlichem Konstruktivismus im kognitiven System 

produziert, Medien hingegen bieten lediglich Anlässe zur „Wissensproduktion durch 

Aktanten nach sozialen Regeln“. 65 Das Konstrukt ‘Überflutung durch die Fülle medialer 

Inhalte’ funktioniert nur auf der Basis eines behaviouristischen Reiz-Reaktionsmodells, 

das den Rezipienten als passives Opfer betrachtet - mit neueren Theorien der aktiven 

Medienrezeption ist es nicht kompatibel. In diesen erscheint Differenz als primäres 

Medienrezeptionsmuster: „Uneinheitliche, multikontexturale, hybride Medienerfahrungen 

könnten also [...] durchaus als Bereicherung bei Aneignung und Gestaltung von medial 

vermittelten Pluralitäten von Wirklichkeit fungieren“. 66 

So resümiert denn auch SCHINDLER: „Die Informationsfülle des hypertextförmigen WWW 

[...] ähnelt derzeit dem im Kanu befahrbaren Mündungsdelta eines großen Flusses, nicht 

aber einer Flutwelle, die unerbeten über uns hereinbricht“. Eine Ausnahme stelle hier das 

‘Spamming’ dar, d.h. das massenhafte Versenden unerwünschter E-Mails bzw. 

Newsgroup-Diskussionsbeiträge zu Werbezwecken); dagegen stünden jedoch 

hinreichend Abwehrstrategien und -technologien zur Verfügung. 67 

Als Ziel hinter einer Thematisierung des Orientierungsdefizits im Informationsraum 

Internet kann eine Abwehr allzu euphorischer Informationsgesellschafts-Apologien stehen 

(so etwa bei KLEINSTEUBER 68 ). Häufiger aber wird, wie bei ZÖPFL, die 

Wiederherstellung von Eindeutigkeit bzw. die Absicherung hegemonialer Machtansprüche 

der Erziehenden angestrebt: Eigene Wertorientierungen werden als anthropologische 

Konstanten ausgegeben und somit absolut gesetzt. Neben diesen gegenmodernen 

63 GÖTZ-HENRICH 1996, S. 63 

64 vgl. etwa OPASCHOWSKI 1999, S. 78 und S. 90; ZÖPFL 1997, S. 92; KLEINSTEUBER 1996, S. 28; 

SCHULTE 1995, S. 29; BAACKE 1997, S. 29 

65 SCHMIDT 1994, S. 86 

66 PETER M. SPANGENBERG zit. nach SCHMIDT 1999, S. 122 

67 SCHINDLER 1997, S. 428f. 

68 KLEINSTEUBER 1996 - siehe dazu auch oben unter 2.2.1. 

26


Zielsetzungen finden wir schließlich, wie bei der oben untersuchten Problematisierung von 

Netzinhalten, auch hier das Postulat einer verstärkten Bildung zu Medienkompetenz, 

konkret: zu Recherche-, Auswahl- und Beurteilungskompetenz. 69 Hier liegt eine m.E. 

zutreffende These zugrunde: Die Orientierung im neuartigen Informationsraum Internet 

verlange bestimmte Kompetenzen, die zum Teil informell erworben werden könnten, die 

jedoch im Interesse von Systematisierung und von Chancengleichheit durch formelle 

Bildung abgesichert werden sollten (wir kommen auf diese Thematik unter 4.2.1. zurück, 

im Kontext der didaktischen Nutzung des Internet). Diese These hat jedoch auch ohne 

das Schreckgespenst ‘Informationsüberflutung’ m.E. genug Überzeugungskraft. 

Dass auf das Motiv einer ‘Überflutung durch desorientierende Netzinformationen’ in 

pädagogischen Argumentationen besser verzichtet werden sollte, mag der folgende kleine 

Exkurs plausibel machen - ein Exkurs zu einem Paradebeispiel für die Konstruktion einer 

Bedrohung durch den „Umgang mit grenzenloser Information und Kommunikation“. Ich 

zitiere: 

„Die Überfremdung und deren Nichtbewältigung. Ein Beispiel (zusammengezogen aus einer 

tatsächlichen Begebenheit): Da haben einige junge Deutsche (um die sechzehn Jahre alt) mit 

türkischen Freunden eine eMail-Brücke aufgebaut, über die sie nicht nur Fußballnachrichten 

austauschen, sondern auch Aktualitäten aus den jeweiligen Ländern. Da die Türken auch 

Deutsch sprechen können (einige werden nach Deutschland zurückkehren, andere wollen in der 

Türkei ihr Glück versuchen), gibt es keinerlei Sprachprobleme. Dann hören die deutschen 

Jugendlichen etwa über iranische Fundamentalisten, sie hören von Terrorakten in Algier, sie 

werden vielleicht darauf aufmerksam gemacht, daß zwar in Deutschland Moscheen gebaut 

werden dürfen, aber in der Türkei keinesfalls überall und ohne Einschränkungen christliche 

Kirchen. Das stört die Kommunikation. Die jungen Türken sind überrascht: Das sind neue 

Fragen und Themen, die ihnen da entgegen kommen. Gab es nicht schönere Themen, die 

Freizeit und den Fußball, die Frauen und das Geld? Gab es nicht die Möglichkeit, miteinander im 

Netz zu spielen? Verärgerung entsteht, und die so gut begonnene Netzfreundschaft bricht 

abrupt ab. [...] Dies ist ein (relativ harmloses) Beispiel für Kommunikationsstörungen, die 

zwischen fremden Kulturen, Sprachen und unterschiedlichen Nationen entstehen können“. 70 

Dies ist m.E. ein gar nicht so harmloses Beispiel für die - mit rassistischen 

Argumentationslinien kompatible - Strategie, Kommunikationsprobleme durch Ethnizität, 

Religion und ethnisch definierte ‘Kultur’ zu erklären. Wir haben es hier eben nicht mit 

‘Kommunikationsstörungen zwischen fremden Kulturen, Sprachen und unterschiedlichen 

Nationen’ zu tun, sondern mit der gezielten Einführung einer Etikettierung in eine vorher 

unproblematische Kommunikation. 

69 vgl z.B. FASCHING 1997, S. 92ff. sowie GÖTZ-HENRICH, S. 212 

70 BAACKE 1997, S. 31 

27


Es bleibt im zitierten Text im Dunkeln, aus welcher Informationsquelle die deutschen 

Jugendlichen ‘etwas hören über ...’, wer das Subjekt ist hinter dem ‘sie werden vielleicht 

darauf aufmerksam gemacht, daß...’ Eltern? Freunde? Medien? Oder gar PädagogInnen? 

Woher auch die angeführten Informationen stammen: Es erstaunt, dass in eine 

Kommunikation, die sich vorher um Freizeitthemen drehte, politische Themen eingebracht 

werden - und zwar nicht irgendwelche, sondern solche, die aus dem Diskurs der 

Skandalisierung des Islam stammen. 

Was oder wer veranlasst die deutschen Jugendlichen, ausgerechnet den Terror 

islamischer Fundamentalisten in Algerien (und nicht etwa den - ebenso durch die 

deutschen Medien gegangenen - Terror gegen islamische Fundamentalisten in Algerien) 

und im Iran in ihre E-Mail-Brücke einzubringen? Wieso ein derart abseitiges Thema wie 

der Bau christlicher Kirchen in der - bekanntermaßen laizistischen - Türkei? 71 Es bleibt der 

Verdacht, dass hier - ob seitens einzelner deutscher Jugendlicher oder seitens einer 

ominösen Informationsquelle - gezielt Kommunikation sabotiert wurde, indem die 

türkischen Jugendlichen wiederholt auf ihre islamische Religion reduziert und mit diese 

Religion skandalisierenden Themen konfrontiert wurden: Themen, die für die 

Jugendlichen auf beiden Seiten der ‘Brücke’ keinerlei lebensweltliche Relevanz hatten. 

Dass der hier zitierte (sonst eher als ‘progressiv’ einzuschätzende) Medienpädagoge - zu 

Lebzeiten einer der führenden Vertreter seiner Disziplin in Deutschland - den 

rassistischen Begriff der ‘Überfremdung’ 72 zur Kennzeichnung der so entstandenen 

Kommunikationsprobleme benutzt, wirkt auf mich überaus befremdlich. Man mag hier 

einen medienpädagogischen Nachholbedarf sehen: Insbesondere unter den Bedingungen 

individualisierter, d.h. notwendig binnenmultikultureller Gesellschaften 73 und global 

vernetzter Kommunikationstechnologien - also: im Zeitalter des Internet - muss 

71 Es sollte sich herumgesprochen haben, dass auch in Deutschland nicht ‘überall und ohne 

Einschränkungen’ Moscheen gebaut, geschweige denn betrieben werden können: Der 1996 entbrannte 

Kampf Duisburger Bürgerinitiativen, Pfarrer und Partei-Ortsverbände gegen die Gebetsrufe eines 

Muezzin erregte in Deutschland große massenmediale Aufmerksamkeit (zwar vermutlich erst nach der 

von BAACKE skizzierten Begebenheit, wohl aber vor Veröffentlichung seines Aufsatzes - vgl. JÄGER 

1998), Probleme mit Baugenehmigungen für Kirchen in der Türkei dagegen meines Wissens nicht 

72 ‘Überfremdung’ bezeichnet in rassistischen Diskursen die Bedrohung einer - als einheitlich konzipierten - 

regionalen bzw. nationalen Kultur durch zunehmende Fremde und Fremdheit 

73 siehe oben unter 2.3.2. 

28


Medienpädagogik m.E. die Diskurse der interkulturellen Pädagogik bzw. einer ‘Pädagogik 

der Vielfalt’ (PRENGEL) zur Kenntnis nehmen. 74 

Beenden wir hier den Exkurs mit der Feststellung, dass auch bei dieser Defiziterzählung 

das verfolgte Ziel auf der metapädagogischen Ebene liegt: „Die ohnehin unübersichtliche 

Kommunikation wird also durch ihre Globalisierung noch unübersichtlicher, und sie wird 

nicht leichter, wenn nicht pädagogische Programme sie begleiten“. 75 Hier schließt die 

Frage an: Muss Pädagogik in der heutigen Zeit ihr Klientel skandalisieren, um den 

eigenen Bestand, die eigene Finanzierung abzusichern? Darf Pädagogik das? 

Das Motiv vom Verlust der Primärerfahrung durch Mediatisierung (bzw. aktueller: 

Virtualisierung) begleitet den pädagogischen Mediendiskurs spätestens seit ROUSSEAUs 

Forderung, „kein anderes Buch als die Welt“ in der kindlichen Erziehung zuzulassen: Alles 

Wissen solle über eigene unmittelbare sinnliche Weltwahrnehmung erworben werden, um 

unangemessenen Vorstellungen und Fehlurteilen vorzubeugen. 76 Dieses Motiv greift etwa 

GÖTZHENRICH in ihrer Dissertation ‘Erziehung und Bildung in der 

Informationsgesellschaft’ auf: Die „primäre Erfahrung im Hier und Jetzt“ schwinde 

zunehmend „angesichts der Dauerberieselung mit beliebig fernen, in Szene gesetzten 

Wirklichkeiten“ (diese Aussage wird hier allerdings noch primär an Film und Fernsehen 

festgemacht), angesichts dieses Defizits habe Schule die Aufgabe, „den Gebrauch vor 

allem auch der sogenannten Nahsinne zu trainieren und somit dazu beitragen, daß der 

junge Mensch lernt, auf seine eigene Wahrnehmung zu vertrauen, um für die 

Wahrnehmungsangebote aus der Medienwelt einen Vergleichsmaßstab zu besitzen“. 77 

Einen Aufsatz, der den Anspruch erhebt, sich dezidiert mit dem Verlust der 

Primärerfahrung im Kontext der neuen Medien auseinanderzusetzen, legt ZÖPFL vor. 78 

Hier gesteht ZÖPFL zunächst ein, dass Erfahrung immer vermittelte Erfahrung sei und 

somit nie in strengem Sinne ‘primär’ - was soweit der konstruktivistischen These 

74 vgl. PRENGEL 1995 - erste theoretische Ansätze, interkulturelle Bildung und Internet 

zusammenzudenken, finden sich im Themenheft ‘Internationales Lernen’ der Zeitschrift ‘Computer und 

Unterricht’ (1998, Heft 30), und dort insbesondere im Beitrag von SUBROWEIT/VAN LÜCK 

75 BAACKE 1997, S. 27 

76 ROUSSEAU 1993 (Erstausgabe 1762), S. 356 

77 Götz-HENRICH 1996, S. 51 sowie S. 205 

78 der hier betrachtete Text ZÖPFLS ist sein Beitrag zum Tagungsband „Neue Medien - neue 

Gesellschaft?“ (BAACKE/SCHNATMEYER 1997) 

29


entspricht, die Umwelt sei dem Individuum kognitiv unzugänglich, Wahrnehmung erfolge 

aktiv, sozial gebunden und auf Vorwissen aufbauend 79 -, um dann jedoch eine Zunahme 

der Indirektheit und Mittelbarkeit von Erfahrung mit dem medientechnischen Fortschritt zu 

konstatieren: „Die direkte, unmittelbare Begegnung mit anderen Menschen wird ersetzt 

durch einen mediatisierten, technisch umgeleiteten und anonymen 

Einbahnstraßenkontakt“. 80 

ZÖPFL ignoriert hier schlichtweg die interaktiven Potentiale neuer Medienentwicklungen; 

die Rezeption audiovisueller Medien wird als eine rein passive konzipiert, der noch nicht 

einmal der Status ‘sinnliche Betätigung’ zukommt: „Der Verlust sinnlicher Betätigungen 

reduziert den Menschen auf ein Funktionswesen nach dem Reiz-Reaktions-Schema, das 

weitgehend durch den Konsumdruck gesteuert wird“. Dieser veralteten behaviouristischen 

Rezeptionskonzeption wird ein Schreckensszenario der Virtualisierung an die Seite 

gestellt: Mediale Sekundärerfahrungen, der „Rückzug in virtuelle Welten“, führten zu 

einem Verwischen der Grenzen zwischen Realität und Fiktion; Jugendliche würden so 

„der realen Alltagswelt entfremdet. Anstrengung, [...] Verzicht und Askese können so in 

ihrer grundsätzlichen Bedeutung von jungen Menschen kaum mehr erkannt werden“. 81 

Bei ZÖPFL wie bei GÖTZ-HENRICH ist zu fragen, ob die vorgenommene Trennung 

zwischen ‘Realität’ und ‘Medienwelten’ empirisch haltbar ist; das sowohl angesichts der 

Fragwürdigkeit einer Dichotomie ‘real’ - ‘virtuell’ aus konstruktivistischer Perspektive 

(siehe dazu oben unter 2.2.2.) als auch angesichts der Beobachtung, dass Lebenswelten 

Jugendlicher zunehmend Medienwelten sind, dass eine kategorische Trennung zwischen 

‘lebensweltlicher Erfahrung’ und ‘sekundär vermittelter medialer Erfahrung’ also immer 

weniger Sinn macht. 

Bei beiden überrascht ferner, wie wenig das Internet selbst überhaupt thematisiert wird: 

So spricht GÖTZ-HENRICH zwar am Rande vom Computereinsatz, von Datenbanken und 

Hypertext, ‘Internet’ wird in pädagogischem Kontext jedoch nur einmal erwähnt (in einer 

Arbeit von 1996 über ‘Erziehung und Bildung in der Informationsgesellschaft’I), und zwar 

79 vgl. SCHMIDT 1994, S. 42f. 

80 ZÖPFL 1997, S. 86 

81 a.a.O., S.88 und S. 90 

30


so: „Ob die Schulen [...] einen Anschluß ans Internet brauchen, mag vorerst dahingestellt 

bleiben“. 82 ZÖPFLS Beitrag von 1997 nennt zwar Telebanking und „Freizeit in der 

virtuellen Realität“ als Indizien für einen Rückgang unmittelbarer Erfahrungen, bleibt aber 

ansonsten mit seiner Argumentation im Rahmen der älteren Debatte über jugendliche 

Fernsehund Computernutzung. Der Begriff ‘Internet’ kommt nicht vor - Böswillige könnten 

hinter ZÖPFLs Aussage, dass „die Geisteswissenschaften ihre liebe Mühe [hätten], die 

neuen technischen Entwicklungen [im Medienbereich, S.D.] zu verstehen“, eine 

Selbstkundgabe vermuten. 83 

Eine weitgehende Vernachlässigung des Internet lässt sich auch bei SCHULTE 

beobachten, der sich in seiner Arbeit „Zwischen Bildschirm und Bildung. Lernen und 

Lehren in der ‘Informationsgesellschaft“‘ jedoch weniger ideologisch als die zuvor 

Genannten mit der Mediatisierung des Alltags auseinandersetzt. Hier wird zunächst 

betont, dass traditionell die Schule (und nicht etwa irgendein Medium) die Institution sei, 

die sekundäre Erfahrungen - im ungünstigen Fall ohne Rückbindung an die Lebenswelt- 

vermittle. Dies sei in ihrer historischen Funktion begründet: In den informationsarmen 

Lebenswelten der Vor- und Frühmoderne habe Schule den Auftrag gehabt, den Horizont 

begrenzter Primärerfahrungen zu erweitern. 84 In einer Zeit reicher außerschulischer 

Sekundärerfahrungen sei jedoch der Ergänzungsauftrag von Schule dahingehend zu 

modifizieren, „zwischen den außerschulischen Lernmöglichkeiten beider Art zu vermitteln: 

Zwischen dem unmittelbaren Erfahrungslernen im konkreten Lebensvollzug und dem 

durch Medien präsentierten Lernen“. 85 Als konkrete pädagogische Konsequenz wird eine 

Öffnung von Schule angestrebt (allerdings nicht, wie etwa bei SCHULZ-ZANDER explizit 

und bei FEUERSTEIN implizit angedacht, über das Medium Internet 86 , sondern nach dem 

Konzept der ‘Schule ohne Mauern’); auf der didaktischen Ebene wird der Schule die 

Aufgabe zugewiesen, SchülerInnen Kriterien zur Orientierung in und Beurteilung von 

82 GÖTZ-HENRICH 1996, S. 213 

83 ZÖPFL 1997, S. 86 

84 vgl. SCHULTE 1995, S. 26ff. 

85 SCHULTE 1995, S. 29 

86 vgl. SCHULZ-ZANDER 1997, S. 10 sowie FEUERSTEIN 1999, S. 193 

31


medialen wie lebensweltlichen Erfahrungen zu vermitteln (dahinter ist unschwer KLAFKIs 

Konzeption der ‘kategorialen Bildung’ zu erkennen). 87 

Wenn wir oben ZÖPFL, GÖTZ-HENRICH und OPASCHOWSKI bescheinigt haben, an 

das konservativ-medienfeindliche Moment der Reformpädagogik anzuknüpfen, also 

ausgehend von am Medium bzw. an der Mediennutzung beobachteten Defiziten eine 

pädagogische Regulierung dieses Mediums bzw. seiner Nutzung anzustreben, so fällt bei 

SCHULTE auf, dass er das progressivschulreformerische Moment der Reformpädagogik 

aufgreift 88 : Defizite werden hier (ähnlich wie bei HAEFNER, auf den sich SCHULTE 

bezieht) zwar auch am Medium, vor allem aber am gegenwärtigen Bildungssystem 

festgemacht. SCHULTE instrumentalisiert die Informationsgesellschafts- und 

Mediatisierungsthematik, um sein schulreformerisches Anliegen vorzubringen. Dabei mag 

dieses Anliegen berechtigt sein - es wird bildungstheoretisch fundiert vorgetragen, 

reformpädagogische Topoi werden reflektiert und nicht ungebrochen übernommen -, zu 

kritisieren ist jedoch, dass die Spezifik der neuen Medien auch hier nur zur Legitimation 

älterer pädagogischer Konzepte genutzt wird. Solche Konzepte mögen teilweise, wie 

SCHORB feststellt, „sehr flexibel, über das Bewußtsein ihrer Zeit und auch der Erzieher 

hinausgreifend“ und von daher auch auf neueste gesellschaftliche/pädagogische 

Entwicklungen anwendbar sein 89 ; ein größeres Ausmaß an Auseinandersetzung mit dem 

spezifisch Neuen des pädagogischen Umgangs mit dem Internet würde ich mir hier 

dennoch wünschen. 

Mit den Spezifika der Virtualität (im Sinne einer computer- und internetbasierten ‘Kultur 

der Simulation’) beschäftigt sich TURKLE. Sie macht auf mögli- j che Gefahren der 

Virtualität aufmerksam - so der ‘Künstliche-KrokodilEffekt’: Erwerben Kinder Wissen durch 

Simulationen, mag das Simulierte (z.B. muntere Krokodilroboter in Disneyland oder auch 

dreidimensional animierte Softwarekrokodile) in der realen Begegnung (z.B. im Zoo, 

jedoch gewiss nicht beim Flussdurchwaten) langweilig erscheinen -, bringt aber auch ein 

markantes Beispiel für die kulturelle Konstruiertheit der Kategorien ‘real’/’natürlich’ und 

‘virtuell’/’künstlich’. Eine Schülerin habe sich beklagt, dass ihre Freunde nur noch über das 

87 vgl. SCHULTE 1995, S. 29f. sowie KLAFKI 1996, S. 96 

88 vgl. SCHULTE 1995, S. 104ff. 

89 SCHORB 1995b, S. 22 

32


Internet kommunizierten: „Früher war das alles nicht so künstlich. Wir telefonierten jeden 

Nachmittag miteinander“. TURKLE resümiert: „Für dieses Mädchen waren Telefonate 

Ausdruck einer natürlichen, unmittelbaren Nähe“. 90 

Während BAACKE in der hier angesprochenen Kommunikation via Internet weniger 

spezifische Gefahren als vielmehr - mit Stoßrichtung gegen den Mythos von der größeren 

Toleranz in der Netz-Kommunikationskultur - eine Verdopplung realweltlicher 

Kommunikationsprobleme drohen sieht 91 , schließt SCHORB an Positionen an, die eine 

‘Versingelung’, eine Gefährdung von Solidarität und verständigungsorientierten Diskursen 

durch mediatisierte Kommunikation befürchten: „Weil es keines körperlichen Kontaktes 

bedarf, um einander nahe zu sein, wird das Handeln in der Gruppe, sich von Angesicht zu 

Angesicht gegenüberzutreten, zurückgedrängt durch die einfachen, keinen 

Konventionszwängen unterworfenen medialen Kontakte“. 92 

Wir haben diese Argumentationsstrategie bereits oben unter 3.3.3. kritisiert; zum einen, 

da hier ein Trend zur Totalvirtualisierung gezeichnet wird, an dem m.E. kein hinreichendes 

gesellschaftliches und ökonomisches Interesse besteht - mit TURKLE: „Weshalb müssen 

sich Virtualität und wirkliches Leben gegenseitig ausschließen? Weshalb können wir nicht 

beides haben?“ 93 - zum anderen, da sich mit zunehmender kultureller Aneignung der 

Netze Konventionen, Ordnungen bilden, die zwar nicht immer mit netzexternen 

Sanktionen stabilisierbar sind, die das aber auch nicht nötig haben müssen: Wer etwa in 

einem MUD oder einem Diskussionsforum ein Verhalten an den Tag legt, das von seinen 

Interaktionspartnern nicht toleriert wird, wird vermutlich in der Folge geschnitten werden. 

Er/sie kann dann zwar möglicherweise mit einer neuen virtuellen Identität in der selben 

virtuellen Gemeinschaft einen Neuanfang wagen, das wird aber nur dann erfolgreich 

90 TURKLE 1998, S. 384f. - die US-amerikanische Psychologin TURKLE ist freilich nicht gerade 

als eine typische Vertreterin des deutschsprachigen pädagogischen Internet-Diskurses 

anzusehen; spätestens mit der Erscheinung der deutschen Übersetzung von ‘Life on the 

Screen’ (Deutsch ‘Leben im Netz’, 1998) wird sie jedoch auch hierzulande stark rezipiert 

91 vgl. BAACKE 1997, S. 32 

92 SCHORB 1995b, S. 15 - interessanterweise nennt dagegen gerade OPASCHOwSKI (1999, S. 128f.) 

Chancen neuer elektronisch vermittelter Beziehungsnetze: Das Netz als „virtueller Kontakthof“ für 

Schüchterne, als Neutralisator geschlechtspezifischen Kommunikationsverhaltens („Männer [...] 

schlüpfen geradezu in die Rolle moderner Klatschtanten [...] geben sich offener und ehrlicher [...] und 

sind dabei viel weniger aggressiv als auf anderen Kommunikationswegen“) 

93 TURKLE 1998, S. 387 - ihre Antwort: „Wir [werden] natürlich beides haben [...]. Die wichtigere Frage ist: 

‘Wie können wir das beste aus beiden herausholen?’“ 

33


gelingen, wenn er/sie sich nun enger an die jeweiligen Kommunikationsregeln hält bzw. in 

kleineren Schritten und mit Blick auf mögliche Verbündete an deren Veränderung arbeitet. 

Mit anderen Worten: Es erscheint mir nicht zulässig, die Tendenz einer internetbedingten 

Radikalisierung von Individualisierungsprozessen auf die Dimension des ‘Disembedding’, 

der Herauslösung aus den lokalen Zusammenhängen und der primären Kommunikation 

zu verkürzen, vielmehr sollte auch die Dimension des ‘Reembedding’ in neu entstehenden 

Ordnungen (etwa in virtuellen Gemeinschaften) Beachtung finden. 94 

Kritik am pädagogischen Lamento über den Verfall der Primärerfahrung kommt derzeit vor 

allem noch aus dem soziologischen Lager; so weist PAETAU darauf hin, dass die 

Geschichte der Kommunikation seit je als Geschichte ihrer Mediatisierung zu lesen sei, 

dass Entkoppelung und Mediatisierung von Kommunikation Gesellschaft stabilisiere und 

dass also eine normative Orientierung an unmittelbarer Kommunikation zwar für 

bestimmte sozialpsychologische Fragestellungen sinnvoll, gesellschaftstheoretisch jedoch 

nicht haltbar sei. 95 

Auch soziologisch, aber pädagogisch anschlussfähiger (allein schon durch die 

Veröffentlichung in einer pädagogischen Zeitschrift) argumentiert VOGELGESANG in 

seinem Beitrag über die jugendlichen Subkulturen der ‘Netzfreaks’, der Bewohnerinnen 

virtueller Welten. Wie bei PAETAU wird zunächst gegen die Abwertung virtueller 

gegenüber ‘ursprünglicher’ Erfahrung Stellung bezogen. Diese Abwertung, die sich oft auf 

angebliche anthropologische Konstanten berufe, sei tatsächlich als normative Setzung zu 

dekonstruieren. Statt dessen müsse man sich vielmehr „beide Formen der Welterfahrung 

[...] als auf der gleichen Ebene liegend und einander ergänzend“ vorstellen. 96 

Mit doppelter Zielrichtung gegen die Rede von der mediatisierungsbedingten 

Erlebnisarmut einerseits 97 und andererseits gegen JAN-UWE ROGGEs These, hinter der 

massiven Inanspruchnahme des medienkulturellen Erlebnisangebots durch Jugendliche 

94 siehe dazu auch oben unter 3.2.1. und 3.2.2. 

95 vgl. PAETAU 1997, S. 106f. sowie S. 123 

96 VOGELGESANG 1997, S. 28 

97 zu finden etwa bei ZÖPFL (1997, S. 89): „einfaches, unmittelbares Spiel [...1 ‘ermöglicht Welt-Begreifen 

und Welt-Erfassen [...] ... ein subtiles Ventil, um negative Erfahrungen wie Kränkungen, Ärger, 

Demütigungen auf eine neue Ebene zu heben und dabei zu verarbeiten’ - Wie armselig und pädagogisch 

wertlos erweisen sich davon ausgehend die meisten Computer- und Videospiele!“ (enthält ein Zitat von 

HANNE TÜGEL) 

34


und Erwachsene sei eine „Grundstörung des Zivilisationsprozesses“ zu vermuten, 

rehabilitiert VOGELGESANG den „spannenden Müßiggang“ in virtuellen Erlebniswelten. 

Dieser sei erstens meist mit einem hohen Ausmaß an Medienkompetenz verbunden, 

zweitens seien Verhaltensweisen situationsbezogen gerahmter „partielle Entzivilisierung“ 

durchaus den plural ausdifferenzierten Gegenwartsgesellschaften angemessen: „In 

bewußter Distanz zu den Selbstdisziplinierungsanforderungen auf 

gesamtgesellschaftlicher Ebene entstehen affektive Räume und Situationen, in denen 

gezielt außeralltägliche Zustände hergestellt werden“. 98 

Hier bleibt freilich der nagende Zweifel bestehen, ob die ‘partielle Entzivilisierung’ in 

virtuellen Erlebniswelten nicht doch - in Einzelfällen oder gar im langfristigen Trend 

gesellschaftsweit - auch Entzivilisierung im RL, in der ‘wirklichen Wirklichkeit’ zu fördern 

vermag. Das müsste aber fairerweise von den meisten Formen des Rauschs und des 

Spiels gesagt werden. 

Virtuelle Gemeinschaften und Erlebniswelten werfen die oben (unter 3.2.2.) mit TURKLE 

gestellten Fragen nach Sucht oder Persönlichkeitsförderung, Flucht oder Widerstand auf. 

Während SCHORB in diesem Kontext eher die Gefahr einer Ausblendung unliebsamer 

Persönlichkeitsanteile und somit der Realitätsflucht in der Online-Kommunikation 

thematisiert, nimmt DÖRING an, dass authentischer Austausch und Suche nach 

Unterstützung für ‘reale’ Schwierigkeiten hier gegenüber ‘purer Maskerade’ und 

Eskapismus überwiegen. 99 

Halten wir also fest: Sowohl die Abwertung medialer Erfahrung und computervermittelter 

Kommunikation gegenüber ihren ‘ursprünglich-primären’ Korrelaten als auch die 

Konstruktion einer drohenden Verdrängung letzterer durch erstere erscheinen fragwürdig. 

Zu rechtfertigen sind diese Bedrohungsdiagnosen bestenfalls mit Rekurs auf mögliche 

Risiken wachsender Gleichgültigkeit gegenüber realer Gewalt und Umweltzerstörung 

sowie auf die Gefahr der Herabwürdigung menschlicher Körperlichkeit. 

Körper, Natur und das Verhältnis Realität - Virtualität sind zentrale Themen eines in 

Schrift, Wort und Bild dokumentierten Streitgesprächs zwischen SCHORB und FRANZ 

98 VOGELGESANG 1997, S. 31f. 

99 vgl. SCHORB/RÖLL 1999, S. 14ff. sowie DÖRING 1999, S. 38f. - auch DÖRING ist keine Pädagogin 

(sondern Psychologin), aber publiziert in pädagogischen Kontexten 

35


JOSEF RÖLL. Gegen die These einer virtualitätsbedingten Entfernung des Menschen von 

seinen natürlichen Lebensgrundlagen 100 betont SCHORB hier den Lernwert von 

Simulationen ökologischer Prozesse, besteht aber auf einer kategorischen Trennlinie 

zwischen real und virtuell: Aufgabe des Mediums sei es, auf etwas anderes zu verweisen, 

nämlich auf die - wenn schon nicht objektiv, so doch zumindest intersubjektiv gegebene - 

reale Realität. RÖLL vertritt dagegen Positionen in der Nähe von TURKLE, wenn er auf 

die Funktion virtueller Realitäten als Übungsfeld für Sexualität und Selbstbewusstsein, die 

Verneinung einer grundsätzlichen Differenz zwischen unmittelbarer und medial 

vermittelter Interaktion und den Trend einer Entgrenzung des Körperkonzepts vom 

materiellen Körper abhebt.“ 101 

Während der Diskurs von Körper und Mediatisierung/Virtualität bei SCHORB/RÖLL wie 

auch im außerpädagogischen Diskurs 102 auf hohem Niveau geführt wird, finden sich bei 

OPASCHOWSKI und bei ZÖPFL dazu lediglich Listen diverser angeblich medien- (und 

das heißt hier meist: fernseh-) bedingter körperlicher Schädigungen und 

psychosomatischen Beschwerden 103 - man fühlt sich unweigerlich an eine historische 

Kollektion pädagogischer Mahnungen vor Masturbationsfolgen erinnert, aber auch an die 

reformpädagogische Kritik der Gesundheitsgefährdung durch die ‘Paukschule’. 104 Bei 

ZÖPFL sollen diese Auflistungen „beweisen“, dass „zu großer Medienkonsum zu 

Bequemlichkeit, Verweichlichung [sic!] sowie [...] zu mangelnder Frustrationstoleranz“ 

führe. 105 Als Ziel erscheint bei beiden eine negative Medienpädagogik: eine Erziehung, die 

zu weniger Medienkonsum und mehr unmittelbarer zwischenmenschlicher 

Kommunikation, mehr körperlicher Betätigung und mehr Naturerfahrung anleitet. 106 

100 so etwa aufgestellt von PROVENZO (nach TURKLE 1998, S. 457) 

101 vgl. SCHORE/RÖLL 1999, S. 13ff.; hier noch ein kleiner Ausschnitt zur Illustration der Differenz 

zwischen SCHORBS eher materialistischer und RÖLLs konstruktivistischer Perspektive: (Einwurf 

SCHORB:) „Fett bleibt fett“ - (RÖLL:) „‘Fett is beautiful’ [...] es ist nichts so gegeben, dass es so sein 

muss“ (a.a.O., S. 15) 

102 neben den im pädagogischen Diskurs präsenten Nicht-PädagogInnen TURKLE, VOGELGESANG und 

DÖRING wären hier u.a. BÜHL und LOVINK/SCHULTZ zu nennen 

103 vgl. ZÖPFL 1997, S. 88f. sowie OPASCHOWSKI 1999, S. 86 - siehe auch kritisch dazu oben unter 

3.2.3. 

104 vgl. OELKERS 1989, S. 61 

105 ZÖPFL 1997, S. 88 

106 vgl. OPASCHOWSKI 1999, 5. 88ff. sowie ZÖPFL, S. 91 f. 

36


Was hier eher für den Bereich der Freizeiterziehung postuliert wird, wendet GÖTZ- 

HENRICH auf den schulischen Bildungsauftrag an: Als Strategie gegen die 

enträumlichenden Tendenzen der neuen Kommunikationstechniken wird Schule 

aufgefordert, Raum und Zeit sinnlich erfahrbar zu machen: „Unter Verzicht auf mediale 

Präsentation wird die nähere Umgebung erkundet. Erst der körperliche Einsatz macht 

deutlich, was ‘Entfernung’ heißt und wie widerständig die reale Welt ist; vor allem in der 

Körperlichkeit wird die menschliche Begrenztheit bewußt“. 107 

Wenn auch im Bereich der ergonomischen Gestaltung von Computerarbeitsplätzen 

gewiss noch einiges getan werden kann - sollten etwa den ganzen Körper einbeziehende 

VR-Schnittstellen je in Massenproduktion gehen und einen Verbreitungsgrad ähnlich dem 

gegenwärtigen von Computermonitoren erreichen, dann würde ein Medium zur Verfügung 

stehen, das besser als die vorangegangenen das pädagogische Postulat der 

‘Ganzheitlichkeit’ (also der möglichst ganzkörperlichen, mehrkanaligen Wahrnehmung) 

erfüllen würde und womöglich auch als ‘Cybergouvernante’ bei Bedarf Hinweise zu einer 

gesunden Körperhaltung geben könnte - so ist doch festzuhalten, dass nicht nur 

SCHWAB/STEGMANN und die AutorInnen der jüngsten ShellJugendstudie, sondern auch 

OPASCHOWSKI selbst keinerlei empirische Hinweise auf eine geringere sportliche (also: 

körperliche) Betätigung von Computernutzerinnen fanden - eher war das Gegenteil der 

Fall) 108 Bei den Gegensatzkonstruktionen ‘Körperlichkeit vs. Virtualität’ bzw. 

‘widerständige, authentische Realwelt vs. glatte, unechte Medienwelt’ oder ‘natürliche 

Primär- vs. künstliche Sekundärerfahrungen’ scheint es sich um die falschen Alternativen 

zu handeln. 

107 GÖTZ-HENRICHs 1996, S. 207 

108 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 117 sowie OPASCHOWSKI 1999, S. 44 

37


Ziehen wir ein Resümee: Im hier untersuchten Ausschnitt des deutschsprachigen 

pädagogischen Diskurses scheint eine differenzierte Kritik der spezifischen Medialität des 

Internet erst langsam zu entstehen bzw. rezipiert zu werden. An vielen Orten bleibt die 

pädagogisch-theoretische Analyse weit hinter der technischen Entwicklung zurück, unter 

Etiketten wie ‘neue Medien’, ‘Informationsgesellschaft’ oder auch ‘Generation @’ finden 

sich Gemeinplätze aus 230 Jahren pädagogischer Kritik an Sekundärerfahrung und 

Mediatisierung, fokussiert insbesondere auf das Fernsehen; neue Potentiale des Internet 

werden in diesem Diskurs nur am Rande berücksichtigt. 

Wo die medialen Besonderheiten bei der Nutzung des Internet (mit dem Schwerpunkt auf 

jugendlicher Freizeitnutzung) in der pädagogischen Reflexion problematisiert werden, 

finden sich einerseits potentiell gegenmoderne Motive von ‘Überflutung’ und 

‘Orientierungslosigkeit’, andererseits werden internetbedingte Tendenzen zur 

Radikalisierung von Individualisierungsprozessen zwar wahrgenommen, jedoch in einer 

oft auf die Komponente des ‘Disembedding’ verkürzten Weise. Differenziertere Ansätze, 

die Prozesse des ‘Reembedding’ auf der Ebene des Netzes und Chancen der Virtualität 

nicht kategorisch abwerten bzw. ausblenden, finden sich fast nur bei NichtPädagogen 

(DÖRING, VOGELSANG, TURKLE - eine Ausnahme ist hier RÖLL). 

Mit den vorherrschenden Defizitbeschreibungen werden verschiedenste Ziele verfolgt: Auf 

der metapädagogischen Ebene wird für mehr Zeit für Kinder, Förderung der 

Volksgesundheit und mehr Freizeitpädagogik (ZÖPFL, OPASCHOWSKI), für mehr 

Medienpädagogik (BAACKE) und für eine Reform von Schule und Unterricht (SCHULTE) 

plädiert. Auf der pädagogischen Ebene finden sich teils gegensätzliche Variationen über 

das Thema ‘Medienmündigkeit’: Während BAACKE und SCHORB eher an einer 

Kompetenzsteigerung der Nutzerinnen gelegen ist, wird bei ZÖPFL, GÖTZ-HENRICH und 

OPASCHOWSKI eine Erziehung zur Mäßigung des Medienkonsums bzw. Prävention von 

Mediensucht fokussiert. 

OPASCHOWSKI wendet sich hier dezidiert gegen das Leitbild des mündigen Nutzers - 

dieses täusche kontrafaktisch eine „heile Lebenswirklichkeit vor, in der Kinder und 

Jugendliche souverän mit der medialen Angebotsvielfalt umgehen können“ - sowie gegen 

Versuche der „Instrumentalisierung der Medien für pädagogisch-therapeutische Zwecke“. 

Zwar nicht Medienverzicht, aber die „Anleitung zu weniger Medienkonsum“ wird hier zur 

38


zentralen Strategie einer Medienpädagogik, die sich dann „als wesentlicher Bestandteil 

einer Allgemeinbildung im künftigen Medienzeitalter“ etablieren könne. 109 

OPASCHOWSKIS pädagogische Dichotomien - „Kuscheln gegen den Stress“ und „Toben 

im Freien“ auf Nordseeinseln vs. „totale Reizüberflutung“, familiale Wertevermittlung durch 

„Eltern und Großeltern“ vs. multimediales Entertainment zur Entlastung Alleinerziehender, 

„Einflußkraft der hauptberuflichen Erzieher in Elternhaus und Schule“ vs. die 

geheimnisvolle Macht globalisierter Medien 110 - schließen in Inhalt und rhetorischer Form 

(binäre oppositionelle Codes, die die Notwendigkeit einer moralischen Entscheidung 

suggerieren) nahtlos und unreflektiert an die reformpädagogische Modernisierungskritik 

an. 111 Die hier konstruierte pädagogische Idylle wird m.E. - ebenso wie die aus ihr 

abgeleitete negative Medienpädagogik - einer Gesellschaft unter den Bedingungen 

fortgeschrittener reflexiver Modernisierung nicht gerecht und steht in der Gefahr, 

gegenmoderne Lösungswege nahezulegen. 

4.1.3. Problematisierung komplexer Auswirkungen des Internet 

Bisher haben wir untersucht, in welcher Weise das Verhältnis zwischen dem Medium 

Internet - seinen Inhalten, seinen formalen Merkmalen - und jugendlichen Nutzerinnen in 

pädagogischen Diskursen als defizitär, als bedrohlich thematisiert wird. In diesem 

Abschnitt soll nun ein Augenmerk auf die pädagogische Reflexion der komplexen 

gesellschaftlichen Auswirkungsdynamik des Internet gerichtet werden, und das vor der 

Folie unserer Beobachtungen zur Radikalisierung reflexiver Modernisierung durch das 

Internet in Kapitel 3. In loser Anlehnung an die dort vorgenommene Gliederung soll hier 

die Rezeption der folgenden sechs Themenkomplexe im pädagogischen Diskurs 

beleuchtet werden: 

– Transformationsprozesse des ökonomischen Systems bzw. der Arbeitswelt, 

– Transformationsprozesse im Bildungssystem, 

– Verlagerung sozialer Netzwerke ins Internet, 

109 OPASCHOWSKI 1999, S. 86f. sowie S. 90 

110 a.a.O., S. 90, S. 87 und S. 79 

111 vgl. OELKERS 1989, S. 12 und S. 69 

39

– internetbedingte Transformationen von Demokratie und Öffentlichkeit, 


– Exklusion aus dem System Internet bzw. Polarisierung von (Welt-)Gesellschaft, sowie 

– internetbedingte bzw. internetvermittelte Disziplinierung und Kontrolle. 

Dabei ist jeweils zu fragen, welche Entwicklungen diagnostiziert/prognostiziert werden 

und welche pädagogischen und metapädagogischen Konsequenzen daraus gezogen 

werden. Wenden wir uns also dem ersten Themenkomplex auf unserer Liste zu. 

Transformationsprozesse in Ökonomie und Arbeitswelt im Kontext von Informatisierung 

und Internet werden aus pädagogischer Perspektive ausführlich bei HAEFNER behandelt: 

Die von uns oben als Mechanisierung (auch kognitiver) menschlicher Arbeit, als 

Verflüssigung des Arbeitsmarktes und als Verschiebungen gesellschaftlicher Arbeit 

beschriebenen Trends fasst HAEFNER zusammen in der Prognose eines 

vereinheitlichten ‘Marktes kognitiver Prozesse’. Die Gesellschaft nutze diese Prozesse, ob 

menschlich oder technisch realisiert, nach Effizienzerwägungen; daher ergebe sich für 

Pädagogik die Aufgabe, Menschen insbesondere für die Tätigkeiten zu qualifizieren, die 

nur unter unrentablem Aufwand bzw. gar nicht automatisierbar seien, d.h. komplexe, 

kreative, über festgelegte Aufgaben und Routinen hinausgehendeLeistungen.’ 112 

HAEFNERs wesentliche Zielperspektive ist jedoch eine metapädagogische auf der Ebene 

des Bildungssystems; wir kommen darauf zurück. 

Eine drohende Vernichtung von Arbeitsplätzen insbesondere im Bereich der niedrig 

qualifizierten Arbeitnehmerinnen konstatiert MIKOS mit Rekurs auf BÜHL. Da trotz 

Rationalisierung der Bedarf an komplexen Tätigkeiten - man könnte hinzufügen: an 

‘Gewährleistungstätigkeiten’ 113 - bestehen bleibe, ergebe sich für Jugendliche die 

Notwendigkeit, eine vielfältige Bildung inklusive medien- und computertechnologischer 

Kompetenzen zu erwerben. Der Pädagogik wird von MIKOS die Aufgabe zugewiesen, den 

Erwerb dieser Kompetenzen für alle Jugendlichen institutionell zu ermöglichen, um so 

einer Privatisierung des computer- und internetbezogenen Lernens und damit dem Risiko 

einer Verschärfung sozialer Ungleichheit entgegenzuwirken. 114 

112 vgl. HAEFNER 1995, S. 85ff. sowie S. 105 und S. 107f. - Die Förderung spezifisch menschlicher 

Fähigkeiten angesichts von Informatisierungstendenzen wird (mit Rekurs auf HEINTZ) auch angemahnt 

bei GöTZ-HENRICH (1996, S. 224) 

113 siehe dazu oben unter 3.1.1 

114 vgl. MIKOS 1997, S. 67 

40


Auswirkungen von Telearbeit auf Geschlechterverhältnis und Familie werden von 

LAUFFER angeschnitten: Eine erleichterte Koordinierbarkeit von Berufstätigkeit und 

Kindererziehung insbesondere für Alleinerziehende, die Entstehung neuer Modelle 

familialer Erziehung und Verschiebungen in der geschlechtlichen Rollenverteilung werden 

hier zwar als spekulative Möglichkeiten genannt, jedoch ohne schon pädagogische 

Konsequenzen zu ziehen; hier wird vorerst nur Forschungsbedarf angemeldet. 115 

Auch MIKOS thematisiert Veränderungen des Familienlebens durch eine 

Entroutinisierung und Flexibilisierung der Arbeitswelt sowie durch Telearbeit. Dabei weist 

er vor allem auf die Schattenseite der Individualisierungsprozesse hin: So wird das Motiv 

der durch Heimarbeit wegfallenden Notwendigkeit externer Kinderbetreuung hier gleich in 

doppelter Weise dekonstruiert: Zum einen sei konzentriertes Arbeiten bei gleichzeitiger 

Beaufsichtigung der eigenen Kinder oft schwierig, zum anderen seien die Kinder 

„vielleicht [...] ja auch ganz froh, wenn die Eltern nicht permanent zu Hause sind“. Die 

Auflösung arbeitsweltlicher Rituale und Routinen durch Telearbeit führe ferner zu einer 

verstärkten Individualisierung der Alltagsplanung, und das heißt (nicht nur) für Eltern: 

erhöhte Anforderungen an Alltagsmanagement. 116 Aus diesen Überlegungen zieht auch 

MIKOS keine unmittelbaren pädagogischen Schlussfolgerungen, sie leiten jedoch hin zu 

seiner Konzeption von Medienpädagogik und Medienmündigkeit im Zeitalter des Internet, 

die unter 4.2.2. diskutiert werden soll. 

THIELE setzt sich kritisch mit denjenigen Konzeptionen von Medienkompetenzvermittlung 

auseinander, die sich hauptsächlich über arbeitsweltliche Anforderungen legitimieren: 

Während diesbezügliche Postulate der Medienpädagogik lange ungehört verhallt seien, 

bilde sich seit Mitte der 90er Jahre ein breiter Konsens darüber, dass Kinder und 

Jugendliche verstärkt beim Erwerb von Medienkompetenz gefördert werden müssten. Als 

Begründung werde häufig die zunehmenden Relevanz von Computernetzen in der 

Arbeitswelt angeführt. 117 Gegen die in diesem Diskurs meist vorgenommene Verkürzung 

von Computer- bzw. Netzkompetenz auf Handhabungsfertigkeiten und Funktionswissen 

setzt THIELE ein weiteres Begriffsverständnis, welches auch die Fähigkeiten umfasst, 

115 vgl. LAUFFER 1997, S. 109 

116 MIKOS 1997, S. 66 

117als Beispiel ließe sich die Presseerklärung zum Start der Initiative ‘Schulen ans Netz’ anführen, 

abgedruckt u.a. in Computer und Unterricht Nr. 25, Jg. 7 (1997), S. 6 

41


„die gesellschaftliche Bedeutung und die ökonomischen Zusammenhänge der 

Medienproduktion einschätzen und für das eigene Handeln werten [zu] können“ sowie 

„Medien für die Artikulation eigener Interessen produktiv nutzen [zu] können“. 118 

Pädagogik wird somit die Aufgabe zugewiesen, auf die durch das Internet radikalisierte 

Informatisierung des ökonomischen Systems nicht nur mit Qualifizierungsmaßnahmen, 

sondern mit einer umfassenden Bildungskonzeption zu antworten, bei der sowohl die 

Analyse sozioökonomischer Kontexte der Computernetze als auch aktive 

Interessenvertretung mitgedacht werden. 

Pädagogische Reaktionen auf internetbedingte Transformationen des ökonomischen 

Systems können somit differenziert werden in solche, die auf Qualifikation setzen - und 

dies entweder in simpler Adaption arbeitsweltlicher Anwendungskompetenz- 

Anforderungen oder (wie bei HAEFNER und GÖTZ-HENRICH) mit komplementärem 

Bezug auf Automatisierbarkeit - sowie solche, die Qualifikation in eine umfassende 

Bildungskonzeption einbetten; wobei THIELE dezidiert die Position bezieht, dass es „nicht 

Auftrag von allgemeinbildender Schule, Kinder- und Jugendhilfe ist, Aufgaben der 

beruflichen Bildung zu übernehmen“. 119 

Damit sind wir beim Themenkomplex internetbedingter Transformationsprozesse im 

Bildungssystem angelangt. 

Der durch den informationsgesellschaftlichen Wandel von Arbeitswelt bedingte Wandel 

der Bildungswelt ist zentrales Thema bei HAEFNER. Hier wird zunächst ein 

Defizitszenario gezeichnet (‘Die neue Bildungskrise’): Durch zunehmende 

Automatisierung vormals menschlicher Arbeit bzw. deren internetvermittelte Verlagerung 

in Billiglohnländer sinke der Qualifikationsbedarf in Deutschland und damit auch die 

staatlichen Bildungsausgaben; eine Polarisierung des Bildungssystems - hier die 

öffentliche Massenschule mit ‘deregulierten’ kognitiven Lernzielen, die de facto nur noch 

Sozialarbeit betreibe, dort die Privatschule, die die informationsgesellschaftliche Elite 

heranbilde - sei zu erwarten . 120 

118 THIELE 1997 

119 ebd. 

120 vgl. HAEFNER 1995, S. 100ff.; siehe auch oben unter 3.1.2. 

42

Diesem ‘Trendszenario’ wird als anzustrebendes Ziel ein ‘Wunschszenario’ 


gegenübergestellt, das eine Reform schulischer Inhalte (die oben erwähnte Konzentration 

der Didaktik auf Kompetenzbereiche jenseits des effizient Automatisierbaren), Methoden 

(LehrerInnen als aktive Gestalterinnen von Lernumgebungen aus interaktiven Medien und 

sozialem Miteinander) und Organisationsformen (weg vom fachbezogenen Unterricht hin 

zu umfassender Berücksichtigung informationsgesellschaftlicher Realität) mit einer 

verbesserten LehrerInnenausbildung (inklusive einer verpflichtenden Berufstätigkeit 

außerhalb von Schule) und Schulausstattung (der nach pädagogischen Maßgaben 

gestaltete Laptop für jedeN Schülerin) verknüpft. Als Grundvoraussetzung wird dabei eine 

reale Stabilität der Bildungsausgaben pro Kopf benannt. 121 

HAEFNER entwirft hier eine primär metapädagogische Konzeption: Es geht ihm darum, 

„in der Gesellschaft Kräfte“ zu erwecken, die willens seien, die im Wunschszenario 

angestrebten Ziele zu erreichen. Diese Kräfte sieht er zum einen innerhalb des 

Bildungswesens („Lehrer und Hochschullehrer haben neben ihren Lehrverpflichtungen 

ausreichend Zeit, in den Schul- und Semesterferien sich mit der Zukunft des 

Bildungswesens zu beschäftigen“), zum anderen in der Wirtschaft, die den Standortfaktor 

Bildung - im Dienste sozialer und politischer Stabilität sowie des Vorsprungs „für deutsche 

Produkte und Wertschöpfung“ - neu entdecken müsse. 122 

Trotz seiner bisweilen naiv bis nationalistisch anmutenden Thesen findet HAEFNER im 

pädagogischen Diskurs Anklang: so bei SCHORB und bei SCHULTE. 123 SCHULTE sieht 

in der (sozio-)technischen Entwicklung anders als HAEFNER jedoch weniger Gefahren 

als vielmehr Chancen zu längst überfälligen Schulreformen: „Die Entwicklung der 

Kommunikationsmedien [stellt] die Schule und die in ihr vermittelten Inhalte grundsätzlich 

in Frage. Sie zwingt Pädagogen und Bildungspolitiker dazu, über die veränderten 

121 vgl. a.a.O., S. 104ff. - die Idee des Laptops für jeden Schüler (mit Unterstützungsleistungen seitens der 

Privatwirtschaft zu realisieren bis 2006) wurde jüngst von Bundesbildungsministerin BULMAHN 

aufgegriffen und in der Folge kontrovers diskutiert (vgl. JÖRNS 2000) 

122 HAEFNER 1995, S. 104 

123 vgl. SCHORE 1995b, S. 27f. sowie SCHULTE 1995, S. 17ff. - HAEFNER ist m.E. nicht nur für eine 

unreflektierte Übernahme latent nationalistischer Topoi der Standortdebatte zu kritisieren, sondern auch 

aufgrund seiner polarisierenden Äußerungen zur ‘Altengesellschaft’: „‘Die Alten’ haben einen hohen 

medizinischen Bedarf (siehe Pflegeversicherung), sie wollen ihren Lebensstandard erhalten [...]. 

Insbesondere aber haben ‘die Alten’ wenig Investitionsinteressen, da potentielle Renditen ihnen selber ja 

nur noch sehr begrenzt zukommen - dies gilt ganz besonders für Investitionen in Humankapital“ 

(HAEFNER 1995, S. 98) 

43


Funktionen schulischen Lernens und Lehrens als Ganzes nachzudenken und Alternativen 

zur tradierten Praxis zu entwerfen“. 124 Mit Bezug nicht auf HAEFNER und den Standort 

Deutschland, sondern auf G. HOOFFACKER und gesellschaftliche 

Polarisierungstendenzen wird bei SCHINDLER die „drohende Bildungskatastrophe“ 

behandelt; als Präventionsmaßnahme werden hier Schulen, öffentliche Einrichtungen und 

Rundfunkanstalten aufgefordert, eine ‘informationelle Grundversorgung’ - also 

Netzzugänge, Informationsaufbereitung und Medienkompetenzvermittlung - 

sicherzustellen. 

Im hier betrachteten Ausschnitt des pädagogischen Internet-Diskurses nicht gefunden 

werden konnte eine Thematisierung möglicher Veränderungen im Verhältnis von Schule 

und Jugendarbeit im Kontext pädagogischen InternetEinsatzes. Zwar fordert THIELE 

verstärkte Kooperation von Jugendarbeit und Schule, um Vermittlung von 

Medienkompetenz abzusichern 125 ; noch nicht thematisiert wird hingegen, wie 

internetbedingte Veränderungen schulischen Lernens sich auf Jugendarbeit auswirken 

könnten. Kommen wir zum nächsten Punkt. 

Tendenzen zur Verlagerung sozialer Netzwerke ins Internet werden als Herausforderung 

für Pädagogik bei ERTELT und bei MIKOS aufgegriffen: Während MIKOS in der 

zunehmenden Relevanz der Gestaltung von Kulturen und Gemeinschaften im Internet 

einen weiteren Grund für die Forderung nach Medienkompetenzvermittlung sieht, betont 

ERTELT eher die Notwendigkeit struktureller Veränderungen pädagogischer Praxen: 

„Pädagogische Arbeit mit Computern und Internet sollte [...] die technischen und sozialen 

Veränderungen in der Informationsgeseiischaft als ein Anforderungsprofil an ihr Handeln 

aufnehmen. [...] Konkret heißt das, dass Netzstrukturen eine Entsprechung in vernetzter 

sozialer und kultureller Arbeit finden müssten und Ortsunabhängigkeit und Internationalität 

sich in Konzepten mobiler und grenzfreier Aktivitäten widerspiegeln sollten“. 126 

Mit der Entwicklung neuer Kulturformen durch Jugendliche im Internet beschäftigt sich 

RÖLL; er prognostiziert in deren Folge einen Wandel der Kommunikationskultur unserer 

Gesellschaft wie auch der Rolle außerschulischer Pädagoginnen, führt letzteres aber im 

124 SCHULTE 1995, S. 12 - siehe dazu auch oben unter 1.1.2. 

125 THIELE 1997 

126 ERTELT 1999, S. 30; vgl. MIKOS 1997, S. 67 (mit Rekurs auf DOUGLAS KELLNER) 

44


vorliegenden Artikel nicht weiter aus. 127 Sehr konkrete pädagogische Aufträge im Kontext 

virtueller Gemeinschaften formuliert hingegen DÖRING: In Internetprojekten sollte die 

Vielfalt solcher Gemeinschaften „möglichst umfassend vorgestellt und ein bewusster 

Auswahlprozess angeregt werden, damit die Beteiligten nicht bei den erstbesten Foren 

hängen bleiben“. 128 Der noch weitergehende Schritt, an der Entwicklung eigener Foren zu 

arbeiten, wird m. W. bislang nur in der pädagogischen Praxis vollzogen. 129 

Kommen wir zur Rezeption des Diskurses um die Rolle des Internet im Kontext von 

Demokratie und Öffentlichkeit in der Pädagogik. Eine optimistische Position findet sich 

hier bei AUFENANGER: Das Internet ermögliche Pluralisierung durch Teilnahmeoffenheit 

für prinzipiell beliebige soziale Gruppen sowie Demokratisierung durch die Abwesenheit 

von Kontrollen der Kommunikationsformen und -inhalte. Als Aufgabe von Pädagogik 

erscheint es dann, diese Pluralisierungs- und Demokratisierungspotentiale zu erschließen 

bzw. zu sichern: „Zielstellung [...] muß es sein, zur Demokratisierung von 

gesellschaftlichen und pädagogischen Kommunikationsformen beizutragen, die 

Partizipation und Selbstbestimmung aller Menschen zu ermöglichen [...] und 

Chancengleichheit herzustellen“. 130 

Auch GÖTZ-HENRICH bekundet, in den Computernetzen böte sich „wie nie zuvor die 

Chance zu echter Demokratisierung“. Anstatt aber nach (schul)pädagogischen Wegen zur 

Einlösung dieser Chancen zu suchen, zählt GÖTZ-HENRICH nur altbekannte Konzepte 

der Erziehung zur Demokratie auf: die Vermittlung geschichts- und 

sozialwissenschaftlichen Faktenwissens zu den wesentlichen Aspekten von Demokratie, 

schulische Partizipationsgremien als Übungsfeld für demokratisches Handeln, die 

Schülerzeitung als Exemplum für Meinungsfreiheit. So richtig und sinnvoll die genannten 

Konzepte auch sein mögen: Hier wird nicht einmal in Ansätzen versucht, diese in 

Zusammenhang mit den neuen medialen Möglichkeiten zu bringen (also z.B.: 

netzbasierte Planspiele; Internet-Rallyes auf den WWW-Seiten politischer Institutionen; 

Schülerlnnenvertretung, SchülerInnenzeitungen und Abstimmungen/Meinungsumfragen 

127 vgl. RÖLL 1999, S. 34f. 

128 DÖRING 1999, S. 38 

129 so im Berliner Projekt ‘Alice im Cyberland’ (http://www.virtuellewelt.de), das in Kapitel 5 vorgestellt 

werden soll 

130 vgl. AUFENANGER 1995, S. 59f. 

45


unter SchülerInnen im Internet). Statt dessen plädiert GÖTZ-HENRICH unter 

Bezugnahme auf ein Symposium der badenwürttembergischen CDU-Landtagsfraktion 

dafür, dass „zwei Begriffe, die ins Abseits zu geraten drohen, wieder in den Mittelpunkt 

gerückt werden: Konsens und Gemeinwohl“. 131 Der alte Wein des - an kommunitaristische 

Diskurse anschlussfähigen - Wertkonservativismus im neuen Schlauch des globalen 

Dorfs: Viel mehr hat GÖTZ-HENRICH hier m.E. nicht zu bieten. Dagegen finden sich bei 

SCHINDLER konkrete Hinweise, wie das Internet BRECHTs Utopie vom polydirektionalen 

Rundfunk verwirklichen könne - durch Mitgestaltung des Netzes und durch seine In- 

Dienst-Nahme für niederschwelliges Publizieren. 132 

Gegen die von AUFENANGER, GÖTZ-HENRICH und SCHINDLER vertretene These vom 

demokratischen Potential des Internet nimmt MIKOS Stellung: Die ungefilterte Vielfalt 

nebeneinander stehender Meinungen führe zu einem Rückgang argumentativer Diskurse 

im Netz, durch unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten komme es ferner zu einer 

Spaltung der Gesellschaft in Informationsproduzenten und Informationskonsumenten. 133 

Hieraus wird wiederum medienpädagogischer Handlungsbedarf - die Vermittlung von 

Recherche-, Selektions- und Validierungskompetenzen sowie der Einsatz für sozial 

universalen Netzzugang - gefolgert. 

Während wir die These, dass das Internet kein Medium für Diskurse sei, oben unter 3.3. 

dekonstruiert haben, ist mit einer Spaltung der Mediennutzerinnen in ‘Sprechende’ 

(Produzentlnnen) und ‘Hörende’ (Konsumentinnen) m.E. zumindest insoweit zu rechnen, 

dass von einer zunehmenden ‘Konzentration des Kapitals Aufmerksamkeit’ ausgegangen 

werden kann und es zumindest fraglich ist, ob eine ‘sprechende’ Nutzung, ob 

kommunikative Interaktivität sich in allen Bevölkerungsgruppen durchsetzen wird. Damit 

sind wir beim Themenkomplex einer internetbedingten Polarisierung der (Welt-) 

Gesellschaft bzw. der Exklusion aus dem System Internet angelangt. 

Das Motiv einer drohenden Wissenskluft, einer Halbierung von Gesellschaft entlang der 

Achse ‘Zugang zum Internet’ bzw. ‘Zugang zu relevanten Prozessen im Internet’ wird in 

zahlreichen pädagogischen Diskursbeiträgen aufgenommen: so z.B. bei AUFENANGER, 

131 GÖTZ-HENRICH 1996, S. 218f. 

132 vgl. SCHINDLER 1997, S. 427f. 

133 vgl. MIKOS 1997, S. 64 (mit Rekurs auf BÜHL, ESPOSITO sowie auf Beiträge in MÜNKER/ROESLER 

1997) 

46


HAEFNER, SCHINDLER, SCHWAB/STEGMANN und OPASCHOWSKI. 134 (Meta-) 

Pädagogische Gegenstrategien setzen auf drei Ebenen an: Derjenigen der 

Bedienungsfreundlichkeit, derjenigen des Netzzugangs sowie derjenigen der 

Medienkompetenz. 

Die technische Option wird von OPASCHOWSKI ins Spiel gebracht: Es solle die 

Entwicklung technischer Systeme gefördert werden, „deren Handhabung so einfach ist, 

dass sie jeder nutzen kann“. 135 BAACKE sieht diesen Zustand gar schon erreicht: „Daß 

keine ‘Wissenskluft’ [...] entstehen kann, dafür sorgt die Logistik des Multimedia-Systems, 

das alle Lernwege gleichzeitig gangbar macht (visuelles Lernen steht neben dem Lernen 

über Schrift, Zuhören und vor allem Selbermachen) und das damit das differente 

Lernvermögen der künftigen Informationsnutzer schrankenlos in seine Arme nimmt“. 136 

Hier ist freilich einzuwenden, dass kulturelle Barrieren gegen Computer (etwa bei 

Seniorinnen) sich als mächtiger erweisen könnten als noch so intuitiv bedienbare 

Software; und, mit Murphy’s Law: ‘Mache ein Gerät idiotensicher, und nur Idioten werden 

es benutzen’ (dass an dieser Polemik etwas Wahres ist, zeigen etwa die 

Bibliothekskatalog-Terminals in der Stadtbücherei Köln: Hier ist keine verknüpfte Suche 

nach mehreren Stichwörtern möglich, und für die extrem graphisch-anschauliche 

Gestaltung der Benutzeroberfläche muss mit Langsamkeit bezahlt werden. Wer 

Internetkenntnisse und ein ernsthaftes Rechercheanliegen hat, wird in den einschlägigen 

Online-Datenbanken suchen und den WWW-Katalog der Stadtbücherei, der immer noch 

komfortabler, wenn auch unanschaulicher als die Terminals vor Ort ist, nur noch zur 

Verfügbarkeitsrecherche nutzen - und da ist sie dann wieder, die Wissenskluft). 137 

Technische Strategien, um mittels Bedienungsfreundlichkeit die ‘Wissenskluft’ zu 

überbrücken, sind für PädagogInnen i.d.R. nur indirekt gangbar: durch metapädagogische 

Einflussnahme auf Softwareentwickler, institutionelle Abnehmer dieser Software und 

134 vgl. AUFENANGER 1995, S. 60; HAEFNER 1995, S. 99; SCHINDLER 1997, S. 425; 

SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 258; OPASCHOWSKI 1999, S. 42f., S. 47 sowie S. 51f 

135 OPASCHOWSKI 1999, S. 52 

136 BAACKE 1999, S. 16; BAACKE fährt fort: „Wer hier ausgeschlossen bleibt, kann nur ‘von Sinnen’ sein, 

ist ein Fall für die Pathologie“; das könnte ironisch gemeint sein, BAACKEs weitere Argumentation 

spricht aber eher dagegen 

137 hier soll freilich nicht der Eindruck einer Dichotomie von hier einfach bedienbaren und dort für 

anspruchsvollere Zwecke nutzbaren Medienangeboten erweckt werden; dass dritte Wege durchaus 

möglich sind, zeigen die vielen Suchmaschinen, die etwa ‘Standard-’ und ‘Expertensuche’ ermöglichen 

47


Gesellschaft oder durch pädagogisch fundierte Entscheidungen über für die eigene 

Institution anzuschaffende Software (PädagogInnen können - und sollten nach MIKOS 

und OPASCHOWSKI - freilich auch selbst an Softwareentwicklung beteiligt sein 138 ). 

Auf der Ebene des Netzzugangs hingegen kann die pädagogische Reflexion Forderungen 

sowohl an die pädagogische Praxis als auch an Politik und Gesellschaft richten: So 

benennt LAUFFER „die Schaffung von öffentlichen Räumen zur Auseinandersetzung mit 

dem Internet“ als „originäre öffentliche Aufgabe“ und weist der Politik den Auftrag zu, 

„öffentliche Einrichtungen medial attraktiv auszustatten“, denn: „Kinder und Jugendliche 

sollten ihre ersten medialen Erfahrungen mit Multimedia und Internet nicht im Kaufhaus, 

im Möbelcenter oder bei McDonalds machen“. 139 Insbesondere angesichts der Tendenzen 

von Kanalisierung und Kommerzialisierung des Internet (LAUFFER verweist auf das 

Beispiel der in neueren Versionen von Microsofts ‘Internet Explorer’ eingebundenen 

‘Channels’: Vorinstallierte Zugänge zu täglich aktualisierten Angeboten von Zeitschriften, 

TV-Sendern etc.) seien von ökonomischen Interessen freie Netzzugänge in öffentlichen 

Räumen zu fordern. Auch Institutionen der Kinder- und Jugendbildung werden hier 

aufgerufen, entsprechende Infrastrukturen zu schaffen bzw. auszubauen. 

SCHWAB/STEGMANN weisen in diesem Zusammenhang auf die begrenzte soziale 

Reichweite und die eingeschränkte Angebotskapazität der außerschulischen 

Jugendbildung hin. Aufgrund dieser falle der Schule die Aufgabe zu, 

Zugangsmöglichkeiten insbesondere für sozial schlechter gestellte Jugendliche zu 

gewährleisten; nur so könne einer Privatisierung von Bildung entgegengewirkt werden. 140 

Gegen eine Abwälzung der Bildungskosten auf die privaten Haushalte spricht sich auch 

MIKOS aus; stattdessen solle Medienpädagogik auf der medienpolitischen Ebene freien 

Zugang zu digitalem Wissen bei geringen Leitungskosten fordern und auf der 

bildungspolitischen Ebene eine finanzielle Förderung schulischer Hard- und 

Softwareanschaffungen; das Projekt ‘Schulen ans Netz’ sei hier „nur ein erster Schritt“. 141 

KÜBLER ergänzt, nicht nur ‘Schulen ans Netz’, sondern ständige Verfügbarkeit zumindest 

138 vgl. MIKOS 1997, S. 70 sowie OPASCHOWSKI 1999, S. 88f. 

139 LAUFFER 1997, S. 114f. 

140 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, 5. 209ff. sowie S. 258 - BAACKE (1999, S. 22) teilt diese Forderung, 

hebt aber hervor, dass auch bei einer flächendeckenden schulischen ‘Grundversorgung’ mit 

Computerwissen im privaten Bereich erworbene Vorkenntnisse Diskriminationskraft behielten 

48


eines Internetarbeitsplatzes in jedem Klassenzimmer sei anzustreben. 142 OPASCHOWSKI 

setzt dagegen eher auf eine direkte „finanzielle Unterstützung von Bevölkerungsgruppen, 

die sich eine multimediale Ausstattung zu Hause nicht leisten können“. 143 

Mir erscheinen sämtliche Forderungen in diesem Bereich - die letztlich auf die Forderung 

eines Grundrechts auf Internetzugang hinauslaufen - als sinnvoll und berechtigt; es stellt 

sich jedoch die Frage, ob LAUFFERs Maximalforderung nach öffentlichen Zugängen ohne 

Bindung an ökonomische Interessen realisierbar ist. Angesichts der schrumpfenden 

Spielräume der öffentlichen Kassen empfiehlt LAUFFER eine effizientere Nutzung 

bestehender Ressourcen (etwa durch Fortbildung und Kooperationen öffentlicher 

Institutionen). 144 In Anbetracht der Beschränktheit auch dieser Ressourcen sowie darüber 

hinaus drohender Kürzungen (wenn auch aktuell eine erhöhte Förderbereitschaft für 

Internetprojekte bestehen mag) wage ich zu behaupten: Der freie Internetzugang wird 

zunehmend der gesponsorte Internetzugang sein. Die Frage für pädagogische 

Praktikerinnen würde dann lauten: Welcher Sponsor ermöglicht Internetzugang ohne 

Einschränkungen und ohne bzw. mit möglichst wenig (und z.B. garantiert 

pornographiefreier) Werbung? 

Kommen wir schließlich zu denjenigen Strategien gegen internetbedingte 

Polarisierungstendenzen, die auf Erziehung zu Medienkompetenz, auf Bildung setzen. 

Diese können sich - gegen Positionen, die eine informelle Aneignung von 

Computerwissen für ausreichend halten - auf SCHWAB/STEGMANNs empirisch fundierte 

Einsicht berufen, dass Chancengleichheit nicht allein über eine Angleichung der 

Zugangsmöglichkeiten zum Medium hergestellt werden könne; vielmehr seien auch die 

individuellen Bildungsvoraussetzungen mitbestimmend für die qualitativen Dimensionen 

der jeweiligen Nutzungsweisen. 145 Da wir uns mit Erziehung zu Medienkompetenz noch 

ausführlicher unter 4.2.2. beschäftigen werden, soll hier nur kurz auf MIKOS verwiesen 

141 MIKOS 1997, S. 69 - Eine verbesserte Netzinfrastruktur in Schulen wie auch in Bibliotheken fordern 

auch SCHINDLER (1997, S. 425) sowie implizit HAEFNER (1995, S. 99) 

142 KÜBLER 1997a, S. 8 

143 OPASCHOWSKI 1999, S. 52 - man mag sich wundern, wie diese (m.E. berechtigte) Forderung mit 

seiner Konzeption einer Erziehung zu weniger Medienkonsum zusammenpassen soll 

144 vgl. LAUFFER 1997, S. 114 

145 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 253 

49


werden, der eine Verankerung von „Medienpädagogik in einem umfassenden 

kommunikationskulturellen Sinn“ in Aus- und Fortbildungen für pädagogisches Personal 

sowie die verstärkte Umsetzung der Konzeption der Medienmündigkeit in der 

pädagogischen Praxis fordert. 146 Eine interessante Wendung findet sich ferner bei 

THIELE, der den solidarischen Einsatz „für eine Grundversorgung an Information, für 

einen diskriminierungsfreien Zugang zu Informationen und für informationelle 

Selbstbestimmung“ als ein (medien-)pädagogisch anzustrebendes Bildungsziel 

benennt. 147 

Als Ziele der genannten Defizitbeschreibungen und Gegenstrategien erscheinen somit 

erstens Chancengleichheit, zweitens die Förderung und finanzielle Absicherung möglichst 

offener Internet-Zugänge und drittens die Förderung und finanzielle Absicherung von 

Medienpädagogik (viertens ließe sich noch das Ziel einer Dämpfung von unreflektierten 

Netzeuphorien - ob in Politik, Ökonomie oder Pädagogik - anführen). 

Haben wir bislang nur implizit auf Deutschland bzw. die Industrieländer beschränkte 

Positionen zum Thema einer Halbierung von Gesellschaft entlang des Internetzugangs 

betrachtet, soll der Fokus abschließend auf eine weltgesellschaftliche Perspektive 

ausgeweitet werden. 

Die (von uns unter 3.3.2. beschriebene) Exklusion weiter Teile der Bevölkerung der 

‘Dritten Welt’ ist im pädagogischen Internet-Diskurs gegenwärtig noch ein Randthema. Bei 

GÖTZ-HENRICH findet sich immerhin noch der apodiktische Satz: „Die Beschäftigung mit 

den Verhältnissen in den Ländern der dritten Welt im Rahmen des Geographieunterrichts 

macht deutlich, daß diese in den weltweiten Informationsfluß mit einbezogen werden 

müssen, wenn das vorhandene Gefälle nicht noch größer werden soll“. 148 BAACKE führt 

zwar die einschlägigen Zahlen an („Etwa 50% der Weltbevölkerung haben noch nie ein 

Telefon in Händen gehalten, und 80% haben noch nie einen Taschenrechner bedient“), 

um auf die globale Ungleichverteilung von Medienkompetenzen hinzuweisen; wenn er 

aber dann die von den Wirtschaftsund Postministern des G7-Gipfels 1995 postulierte 

Sicherung technischer und sozioökonomischer Rahmenbedingungen - darunter zwar 

146 MIKOS 1997, S. 70 

147 vgl. THIELE 1997 

148 GöTZ-HENRICH 1996, S. 223 

50


„universeller Zugang zu Netzen für alle“, aber auch „Schutz geistigen Eigentums“ und 

„Zugang zu den Märkten“ - als Grundlage jeglicher Gegenmaßnahmen apostrophiert, ist 

doch zu fragen, ob hier nicht weltgesellschaftliche Ungleichheiten noch verstärkt werden - 

nach dem Muster: Westliche Softwarekonzerne erhalten freien Zugang zu den Märkten 

der dritten Welt bei garantiertem Schutz ihres geistigen Eigentums, d.h. einer 

Durchsetzung weltweiter Strafbarkeit von Software-Raubkopien. 149 

Hier liegen m.E. noch zu erschließende Aufgabenfelder für schulische und 

außerschulische Bildungsarbeit: Eine über die Industrienationen hinausgehende 

weltgesellschaftliche Perspektive in die eigene pädagogische Arbeit einzubringen (was 

SUBROWEIT/VAN LÜCK andenken, allerdings unter der aus unserer Sicht 

problematischen Fokussierung eines „kulturübergreifenden, weltweiten Wertekonsens“ 150 ) 

und auf metapädagogischer Ebene für verbesserte Zugangschancen für die Länder der 

‘Dritten Welt’ - und dort nicht nur für einzelne Regionen oder lokale Eliten - zum Internet 

zu kämpfen. 

Als letzter Themenkomplex soll nun internetbedingte bzw. internetvermittelte 

Disziplinierung und Kontrolle in Bezug auf seine Relevanz im pädagogischen Diskurs 

untersucht werden. 

Die oben unter 3.3.4 beschriebene Verletzlichkeit der vernetzt informatisierten 

Gesellschaft wird implizit thematisiert, wenn MIKOS „Datenschutzregelungen [...] ebenso 

[...] wie Sicherungsmaßnahmen gegen [auf digitale Datennetze bezogene, S.D.] Technik- 

Havarien“ einfordert. 151 Ausführlicher geht HAEFNER auf die Abhängigkeit der 

Gesellschaft von ihrem „informationstechnischen Rückgrat“ sowie auf Gefahren durch 

Viren und Ausfälle ein. Während MIKOS lediglich Sicherheitsstandards fordert, ist 

HAEFNER an einer umfassenden „Kontrolle [des demokratischen Systems] über die 

soziotechnische Struktur“ gelegen. Diese demokratische Kontrolle solle zum einen durch 

eine den „massiven Förderprogrammen für Computerisierung und Informatisierung der 

Gesellschaft“ gleichgestellte „Wissenschaft, die zunächst versucht, ansatzweise zu 

verstehen, nach welchen Prinzipien dieser Megaorganismus entsteht und wie er eventuell 

149 vgl. BAACKE 1999, S. 26f. 

150 SUBROWEIT/VAN LÖCK 1998, S. 5 

151 MIKOS 1997, S. 69 

51


kontrolliert werden könnte“, zum anderen durch Bildung (d.h. auf der metapädagogischen 

Ebene: durch Bildungsreform) und zumindest eine reale Stabilisierung des Status quo der 

Bildungsausgaben gewährleistet werden. 152 

Vergleichsweise häufig thematisiert werden im pädagogischen InternetDiskurs die 

Datenschutzproblematik bzw. das Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung (so 

z.B. bei THIELE und bei MIKOS sowie bei BAACKE, der konstatiert, der heutige Mensch 

müsse „nicht mehr in erster Linie vor dem großen Bruder’ Staat Angst haben [...], sondern 

vor der Privatwirtschaft, die über seine Kommunikations- und Eingabeprozesse seine 

Daten kontrollieren und weitergeben“ könne 153 ). Einschlägige Inhalte sind auch schon seit 

längerem in den schulischen Curricula zur informationstechnischen Grundbildung 

verankert. 154 Noch viel zu selten hingegen wird Kontrolle und Disziplinierung Jugendlicher 

durch das Medium Internet - etwa im Rahmen schulischer Nutzung - problematisiert 155 ; 

statt dessen plädiert etwa FASCHING unter dem Aspekt des Jugendschutzes unbefangen 

für eine totale Erfassung der Nutzungsdaten („[...] wer das Internet in welcher Weise nutzt 

[...]“ 156 ) bei für Jugendliche zugänglichen Netzcomputern in Schulen. 

Zusammenfassend können wird feststellen, dass SCHORBs Postulat an die gegenwärtige 

(Medien-)Pädagogik, „die Aussagen all jener Disziplinen zur Kenntnis zu nehmen, die 

solche [informationsgesellschafts- bzw. internetbedingte, S.D.] Veränderungen 

analysieren und diese gestalten“ 157 , in der pädagogischen Theorie zunehmend erfüllt wird, 

jedoch bislang noch meist vereinzelt und stückweise - und stellenweise mit abstrusen 

Folgerungen. 158 Weitgehend vernachlässigt wird im hier beobachteten Ausschnitt des 

152 HAEFNER 1995, S. 94f., S. 108 sowie S. 96 (Hervorhebungen bei HAEFNER wurden nicht 

übernommen) 

153 BAACKE 1999, S. 25ff.; MVGL. IKOS 1997, S. 69; THIELE 1997 

154 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 198 sowie ZIELINSKI 1993, S. 212ff. 

155 ein (knapper) Hinweis hierzu findet sich nur bei GÖTZ-HENRICH (1996, S. 223): „Datenerhebungen und 

ihre Speicherung im Schulcomputer zu organisatorischen Zwecken werfen Fragen auf zum Datenschutz“ 

156 FASCHING 1997, S. 102 

157 SCHORB 1995b, S. 26 

158 so leitet etwa GÖTZ-HENRICH (1996, S. 208ff.) aus der Diagnose einer informationstechnisch 

bedingten Veränderung gesellschaftlicher Kommunikationsformen den schulischen Auftrag ab, 

leserliches Schreiben und korrekte Orthographie zu vermitteln sowie „Dialektsprecher [...] behutsam zu 

einer angemessenen Hochsprache“ zu führen - was von keinerlei Kenntnissen der empirischen 

Netzkommunikation zeugt, ist hier doch Orthographie weniger und Schönschrift überhaupt nicht relevant 

und sind ferner Englischkenntnisse erheblich wichtiger als ein akzentfreies Hochdeutsch 

52


pädagogischen Internet-Diskurses die Exklusion weiter Teile der ‘Dritten Welt’ vom 

Internet. 

Ansätze zu einer umfassenden Berücksichtigung der gesellschaftlichen Dynamik des 

Internet finden sich m.E. noch am ehesten bei den expliziten Medienpädagogen MIKOS, 

THIELE, SCHORB, AUFENANGER, RÖLL und BAACKE sowie - mit den genannten 

Einschränkungen - bei HAEFNER. 

Als zentrale metapädagogische Anliegen in diesem Kontext lassen sich benennen: 

Erstens die finanzielle und organisatorische Absicherung von Medienbildung (sowie, 

insbesondere bei HAEFNER, von institutioneller Bildung überhaupt); zweitens die Reform 

schulischer Bildung, mit der doppelten Zielrichtung einer Konzentration auf einerseits 

einen kompetenten Umgang mit Computer und Internet, andererseits spezifisch 

menschliche bzw. nicht effizient automatisierbare Tätigkeiten (komplexes, kreatives, 

regelveränderndes Denken); drittens die Gewährleistung einer öffentlichen 

Grundversorgung mit Netzzugängen (‘Klassenzimmer und Bibliotheken ans Netz’) sowie 

mit aufbereiteten Informationen (die Idee öffentlich-rechtlicher Netzinformationen, wie sie 

etwa im unten vorzustellenden Projekt eines deutschen Jugendservers verwirklicht 

werden soll); viertens eine Mitgestaltung des Mediums Internet - ob im Sinne einer 

demokratischen Kontrolle über das Netz (HAEFNER) oder als Erschließung der 

Pluralisierungs- und Demokratisierungspotentiale im und am Netz (AUFENANGER, 

SCHINDLER). 

Dieser Ansatz einer Mitgestaltung des Internet findet sich auch in den Postulaten der 

pädagogischen Reflexion an die Praxis wieder; hier wird ansonsten vor allem eine weit 

gefasste Medienbildung angestrebt, die technische und soziale Kompetenzen beinhaltet: 

die kritische Analyse soziotechnischer Entwicklungen ebenso wie die aktive Netznutzung 

zur Information, Interessenvertretung, Spiel und Bedürfnisbefriedigung; Recherche-, 

Selektions- und Validierungskompetenzen ebenso wie allgemeine kommunikative 

Fähigkeiten. Als besondere Aufgaben für eine Pädagogik im Zeitalter des Internet werden 

weiterhin Vernetzung, Ortsunabhängigkeit und Internationalität (ERTELT) sowie die 

Förderung von Engagement für sozial universalen Netzzugang und informationelle 

Selbstbestimmung (THIELE) benannt. 

53

4.2. Internet als Chance 


Spätestens der letzte Abschnitt dürfte die Grenzen unserer heuristischdichotomisierenden 

Gliederung - hier die Chancen, dort die Risiken - aufgezeigt haben: Bedrohungsszenarien 

und Defizitbeschreibungen werden in pädagogischen Diskursen meist mit angestrebten 

Zielen und Wegen zum Erreichen dieser Ziele gekoppelt (OELKERS), Risiken und 

Chancen sind Kehrseiten der gleichen Medaille. In den Diskursen der Jugendgefährdung 

(4.1.1.) und der Mediatisierungskritik (4.1.2.) werden pädagogische Chancen noch 

vorwiegend außerhalb des als Risiko betrachteten Mediums gesehen, bzw. im Schutz vor 

diesem; von ‘Internet als Chance’ kann dort nicht die Rede sein. Spätestens bei einer 

umfassenden Berücksichtigung gesellschaftlicher Auswirkungen der vernetzten 

Informatisierung zeigt sich aber, dass den Risiken der (sozio-)technischen Entwicklungen 

pädagogisch gerade auch auf derselben Ebene - derjenigen der Technologien und ihrer 

sozialen Einbindung bzw. kulturellen Konstruktion nämlich - zu begegnen ist. In RÖLLs 

radikaler Formulierung: „Wo Computer herrschen, helfen nur Computer“ 159 

Wie Pädagogik einerseits außermediale bzw. netzexterne Lösungsvorschläge für direkt 

am/im Medium Internet oder indirekt in seiner gesellschaftsverändernden Dynamik 

beobachtete Probleme machen kann, so kann sie andererseits das Internet auch nicht nur 

auf den Platz einer Lösung ebendieser (4.1.3.), sondern auch auf denjenigen einer 

Lösung internet-unabhängiger Probleme setzen. Dieses Vorgehen konnten wir weiter 

oben in diesem Kapitel bereits vereinzelt beobachten: In SCHULTES Thesen von einer 

informationsgesellschaftlichen Verwirklichung längst fälliger Schul- und 

Unterrichtsreformen sowie in LAUFFERs Annahme von der Entlastung alleinerziehender 

Mütter durch Telearbeit. Zum Programm erhoben wird es in Diskursbeiträgen, die das 

Internet als didaktisches Medium fokussieren. 

Im Folgenden sollen zunächst diese Ansätze - das Netz als Medium von Unterricht und 

Bildungsarbeit - behandelt werden (4.2.1.). Hier können Chancen des Internet in Stellung 

gebracht werden gegen Anschaulichkeits-, Interaktivitäts- und Individualisierungsdefizite 

von ‘traditionellem’ Unterricht bzw. ‘traditionellen’ Medien. Im Anschluss daran soll ein 

159 SCHORB/RÖLL 1999, S. 24 

54


Schlaglicht auf die pädagogischen Reflexion des Internet (und seines gesellschaftlichen 

Kontextes) als einem Gegenstand und Thema schulischer wie außerschulischer 

Bildungsarbeit geworfen werden (4.2.2.). 160 Hier ist nach den Spezifika einer 

Medienpädagogik und nach einer Operationalisierung von ‘Medienkompetenz’ im Zeitalter 

des Internet zu fragen. Abschließend soll diese Fragestellung auf den Bereich der 

Jugendarbeit zugespitzt werden (4.2.3.). 

4.2.1. Internet als didaktisches Medium 

Der pädagogische Diskurs um die je ‘neuen Medien’ - Computer, Multimedia, Internet (in 

chronologischer Folge der zentralen, freilich einander überlappenden Stichworte) - bringt 

zunächst meistens Ansätze auf zwei Extrempositionen hervor: Hier die (unter 4.1.1. und 

4.1.2. analysierten) bewahrpädagogischen, dort die pragmatischen bis euphorischen, das 

jeweilige Medium didaktisch instrumentalisierenden. - Soweit zumindest die kritische 

Analyse seitens derjenigen Medienpädagogen, die sich von den genannten Ansätzen 

abgrenzen, um für einen dritten Weg zu plädieren: eine „progressiv- 

sozialisationstheoretische“ Position, die von einer „wechselseitigen Dynamik zwischen 

Subjekt und Gesellschaft“ ausgeht (AUFENANGER) bzw. eine aufklärerische 

Medienpädagogik, die Auseinandersetzung mit einer „neuen, vielschichtigen und 

allumfassenden Entwicklung in all ihrer Komplexität“ zum Programm macht (SCHORB). 161 

Auch nach meinen Beobachtungen hat die pädagogische Reflexion des neuen Mediums 

Internet im Bereich der Didaktik früh eingesetzt und ist entsprechend inzwischen relativ 

fortgeschritten und differenziert. So legten ISSING/KLIMSA bereits 1995 mit dem 

Sammelband „Informationen und Lernen mit Multimedia“ ein im Schnittpunkt von 

Psychologie, Didaktik und Technologie angesiedeltes Kompendium vor, das viele Aspekte 

(aber eben kaum die von AUFENANGER und SCHORB eingeforderten komplex- 

gesellschaftlichen) des Internet thematisiert. Enthalten sind u.a. Texte zu virtueller Realität 

(ALSDORF/BANNWART), Hypertext/Hypermedia (TERGAN und HAACK), Interaktivität 

160 hierin folgen wir SCHWAB/STEGMANNS (1999, S. 184) Differenzierung bezüglich des ‘Computers als 

Bildungschance’ und erweitern diese auf das Internet: „Die mit der Entwicklung des Computers 

veränderte Aneignung von Bildung geschieht auf zwei Wegen. Einerseits wird das didaktische Medium 

‘Computer’ zum immer verfügbaren, attraktiven Informationsgeber, andererseits wird es selbst zum 

Thema, indem Handlungskompetenz vermittelt wird“ 

161 AUFENANGER 1995, S. 59 sowie SCHORB 1995b, S. 25 

55


(HAACK) sowie Telelernen/Teleschool (ZIMMER und FISCHER) - und, mit DÖRINGs 

Beitrag „Internet: Bildungsreise auf der Infobahn“, ein dezidierter Aufsatz zum Feld von 

Internet und Didaktik, der in der Folgezeit viel rezipiert werden sollte. 162 Ein vergleichbares 

Kompendium zu einer - umfassender ansetzenden, nicht auf lerntheoretische 

Fragestellungen beschränkten - internetbezogenen Pädagogik sucht man im deutschen 

Sprachraum bis heute vergebens. 

Wenn sich auch ein großer Teil des didaktischen Internet-Diskurses auf die 

Handlungsfelder ‘Schule’ und ‘berufsorientierte Aus-/Weiterbildung’ bezieht, so erscheint 

mir dieser doch auch für außerschulische Jugendarbeit interessant. Dies, insofern erstens 

Jugendarbeit meist Arbeit mit SchülerInnen ist und so in vielfacher Weise mit schulischem 

Erleben Jugendlicher konfrontiert ist; zweitens seit den 90er Jahren Kooperationen von 

Jugendarbeit und Schule in der pädagogischen Praxis und Reflexion zunehmend 

Bedeutung gewinnen; und drittens Jugendarbeit (insbesondere Jugendbildungsarbeit) 

auch selbst das Internet als didaktisches Medium einsetzen kann. 

Im Folgenden sollen zunächst Diskussionsstränge aufgegriffen werden, die spezifische 

didaktisch relevante Dimensionen des Netzes bzw. der Netznutzung thematisieren 

(‘Dimension’ ist hier nicht in einem dinglichen Sinne, sonder mehr als sich verfestigende 

kulturelle Konstruktion zu verstehen): anschauliches Lernen durch Multimedialität, 

adaptives Lernen durch Interaktivitat, offenes und selbstgesteuertes Lernen durch Zugriff 

auf vielfältige und aktuelle Angebote zur Wissensproduktion, soziales und diskursives 

Lernen durch neue Kommunikations- und Kooperationsformen. Daraufhin sollen auf einer 

allgemeineren Ebene Chancen und Grenzen, Voraussetzungen und mögliche Folgen 

eines didaktischen Einsatzes des Internet diskutiert werden. 

Die historischen Wurzeln der Mediendidaktik werden meist bei JOHANN AMOS 

COMENIUS verortet: Didaktik, in COMENIUS’ berühmter Definition die „vollständige 

Kunst, alle Menschen alles zu lehren“ 163 , operiert danach mit dem Lehrprinzip der 

Veranschaulichung von Natur zum Zweck von Naturbeherrschung und Aufklärung. In 

konkreter Anwendung seiner Theorie veröffentlichte COMENIUS 1658 die Fibel ‘orbis 

162 so z.B. bei MEISTER/SANDER 1999, S. 42, FEUERSTEIN 1999, S. 173 sowie vielfach in FASCHING 

1997 

163 zit. nach MEISTER/SANDER 1999, S. 10 

56


sensualium pictus’, die als Vorläuferin aller illustrierten Lehrbücher gelten kann. 164 Der 

Diskurs des anschaulichen Lernens durch Medien hat somit eine lange Tradition; 

insbesondere im Rahmen der Reformpädagogik wurden die Vorzüge des Lernens mit 

mehreren Sinnen, auf mehreren Wahrnehmungsebenen hervorgehoben. 165 

So werden denn auch in der pädagogischen Diskussion um anschauliches Lernen durch 

Multimedialität als deren Pluspunkte verbesserte Darstellungsweisen z.B. durch 

dreidimensional rotierbare Computerdarstellungen und VR-Technologie angeführt (etwa 

bezogen auf „die Entstehung molekularer Strukturen oder die Lebensverhältnisse in 

mittelalterlichen Feudalstaaten“ 166 ) 

Dadurch seien Gewinne an Motivation und effizienteres Lernen zu erwarten - und damit 

einhergehend ein Attraktivitätsverlust des frontalen Tafelunterrichts. 167 KÜBLER weist hier 

darauf hin, dass Multimedialität „keine neue pädagogische Qualität“ sein könne 168 ; dies gilt 

erst recht aus einer konstruktivistischen Perspektive, in der aktive Rezipientlnnen selbst 

Bedeutungen erst konstruieren. (Da Multimediaanwendungen auf CD-ROM schon deutlich 

vor dem Internet auf breiter Basis pädagogisch genutzt wurden, können wir ergänzen: 

Multimedialität ist auch keine internetspezifische Qualität.) Gerade in Argumentationen 

auf der Grundlage konstruktivistischer Lerntheorien werden jedoch die didaktischen 

Qualitäten multimedialer Lernumgebungen hervorgehoben; hier kommt aber nicht mehr 

der Multimedialität im engeren Sinne (also Multimodalität und Multicodierung), sondern 

der Eigenaktivität des Lernenden bzw. dem interaktiven Potential des Mediums zentrale 

Bedeutung zu. 169 

FASCHING spricht dem Internet aus didaktischer Perspektive eine dreifache Interaktivität 

zu: Nutzerinnen könnten erstens Inhalte auswählen (‘selektive Interaktivität’ nach 

164 vgl. SCHORB 1995a, S. 17 - SCHORB weist hier darauf hin, das Medien als Anschauungsmittel eine 

noch wesentlich ältere, bis zu den Höhlenmalereien des Cromagnonmenschen zurückreichende 

Geschichte hätten 

165 vgl. OELKERS 1989, S. 34ff.; eine Abhandlung aus psychologischer Sicht, die Alltagstheorien über die 

didaktischen Vorzüge von Multicodierung und Multimodalität durch empirisch-wissenschaftliche 

Argumente unterfüttert, findet sich bei WEIDENMANN (1995) 

166 SCHORB 1995b, S. 24 

167 vgl. ebd. sowie AUFENANGER 1995, S. 58ff. und SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 197 

168 KÜBLER 1997b, S. 55 

169 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 188 sowie FEUERSTEIN 1999, S. 183ff. 

57


ZIMMERMANN), zweitens das Netz mitgestalten (‘kommunikative Interaktivität’) und 

drittens spezielle interaktive Lernangebote im Netz nutzen. 170 Widmen wir uns zunächst 

Letzterem, also interaktiver Lernsoftware. 

Ebenso wie Multimedialität kann adaptives Lernen durch Interaktivität am Computer 

bereits ohne Vernetzung realisiert werden; entsprechende Lernsoftware ist spätestens 

seit den 70er Jahren in der Diskussion. 171 Mit SCHWAB/STEGMANN können wir Typen 

von Lernprogrammen nach den zugrundeliegenden Lerntheorien differenzieren 172 : 

– Software auf der Basis behaviouristischer Lerntheorien verfährt meistens nach 

dem ‘Drill-and-Practice’-Prinzip; Adaptivität, also Orientierung an individuellen 

Lernvoraussetzungen, beschränkt sich auf eine Anpassung des Programms an 

Geschwindigkeit und Niveau (gemessen am Anteil richtiger, d.h. den gespeicherten 

Vorgaben entsprechender Lösungen). Interaktivität ist auf den engen 

katechetischen Rahmen falscher und richtiger Antworten begrenzt; geeignet 

erscheinen diese Programme bestenfalls zum Auswendiglernen (etwa von 

Vokabeln). 

– Lernprogramme nach kognitivistischen Prinzipien dagegen sind bemüht, 

individuelle Lernwege zu ermöglichen, an vorhandene Wissensstrukturen des/der 

Lernenden anzuknüpfen und den Aufbau neuer Strukturen zu unterstützen. Diese 

Anforderungen können etwa nach didaktischen Gesichtspunkten gestaltete 

hypertextuale bzw. hypermediale Informationsangebote erfüllen, so die von 

VOLLBRECHT thematisierten „interaktiven Hypermedia-Arbeitsumgebungen“. 173 

– Lernsoftware auf der Basis konstruktivistischer Lerntheorien schließlich will vor 

allem aktive Wissenskonstruktion in realitätsnahen Simulationen (etwa komplexen 

Wirtschaftssimulationsspielen) ermöglichen. 

Die insbesondere in den letzten beiden Typen von Lernangeboten angelegten Chancen 

für ein individualisiertes Lernen werden bei AUFENANGER gesellschafts- und 

sozialisationstheoretisch eingeordnet: „Dieser Ansatz [...] berücksichtigt, daß die neuen 

Lebensformen überwiegend solche sind, die sich an Individualisierung ausrichten, und 

daß die neue Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen durch Medien bestimmt ist und 

170 vgl. FASCHING 1997, S. 112 sowie ZIMMERMANN 1993, S. 166 

171 ähnlich wie bei der von HEINTZ beschriebenen Verschränkung von gesellschaftlicher Rationalisierung 

und Automatisierung/Computerisierung (siehe dazu oben unter 2.1.1.) lässt sich auch in der Pädagogik 

eine ‘Computerisierung vor dem Computer’ beschreiben; so in der ‘kybernetischen Pädagogik’ bei FELIX 

VON CUBE und HELMAR FRANK sowie in der ‘Programmierten Unterweisung’ bei WALTER SCHÖLER 

und JOHANNES ZIELINSKI SEN. (eine kritische Darstellung dieser Ansätze findet sich bei ZIELINSKI 

1995, S. 181 ff. sowie 186ff.) 

172 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 186ff.; vgl. auch MEISTER/SANDER 1999, S. 11ff. 

173 VOLLBRECHT 1995, S. 195 

58


knüpft damit an die dadurch mögliche Motivierung an“. 174 THIELE ruft in diesem Kontext 

im Bildungsbereich tätige PädagogInnen auf, das wachsende Marktangebot an 

Multimediaanwendungen einerseits aktiver, andererseits aber auch kritisch bewertend 

wahrzunehmen 175 . MIKOS und OPASCHOWSKI fordern eine stärkere Beteiligung der 

Pädagogik auch an der Entwicklung von Lern- und Spielsoftware. 176 

Der Abruf von Lernprogrammen aus dem Netz weist nun zunächst keine prinzipiellen 

Unterschiede zu entsprechender Software auf Datenträgern auf. Ergänzend hinzu tritt hier 

die ständige unaufwendige Aktualisierbarkeit (des ganzen Programms, aber auch 

einzelner Informationen wie z.B. von Einwohnerzahlen in Geographie-Software) sowie die 

Möglichkeit vielfältiger Verknüpfungen mit anderen Netzangeboten durch Hyperlinks. 

Gänzlich neue Potentiale bieten die selektive Interaktivität im weltumspannenden 

hypermedialen Informationsraum des WWW sowie die diversen Möglichkeiten 

kommunikativer Interaktivität in verschiedenen Internetdiensten; dezidierte Lernangebote 

im Netz können diese um so besser nutzen, je weniger sie als in sich abgeschlossene 

Programme konzipiert sind. 

Allerdings stellen MEISTER/SANDER hier fest, dass das - im Gegensatz zu 

hypermedialen Lernprogrammen - ohne pädagogische Steuerungsinstanz wachsende, 

nicht zu Bildungszwecken konzipierte Internet „allein in keiner Weise irgendwelche 

pädagogischen oder didaktischen Ansprüche“ erfülle. 177 Diese Zuspitzung von DÖRINGs 

evidenter Beobachtung, dass das Netz „kein genuines Instruktionsmedium“ sei 178 , soll nun 

kritisch befragt werden, wenn wir uns mit der pädagogischen Reflexion offenen und 

selbstgesteuerten Lernens durch Zugriff auf vielfältige und aktuelle Angebote zur 

Wissensproduktion im Internet auseinandersetzen. 

Lernen vollzieht sich aus konstruktivistischer Perspektive immer als autopoietische 

Aktivität des/der Lernenden. ‘Selbstgesteuertes Lernen’ (in der reformpädagogischen 


175 vgl. THIELE 1997; Ein von THIELE und anderen entwickelter Ansatz zur pädagogischen Bewertung von 

Software samt Anwendung auf eine Auswahl seinerzeit aktueller CD-ROMs (Lexika/Nachschlagewerke, 

Infotainment- und Edutainmentangebote, Unterhaltungssoftware sowie Sammlungen von Graphiken und 

Klängen/Geräuschen) findet sich in AUFENANGER/LAUFFER/THIELE 1995 

176 vgl. MIKOS 1997, S. 70 sowie OPASCHOwSKI 1999, S. 88f. 

177 MEISTER/SANDER 1999, S. 43 

178 DÖRING 1995, S. 327 

59

Semantik: ‘Selbsttätigkeit’) ist somit eine Tautologie und macht nur Sinn als 


metapädagogisches Postulat - nämlich als an Lehrende gerichteter Appell, anstelle von 

(letztlich ineffizienten) Versuchen externer Steuerung doch lieber den Lernenden Hilfen 

zur Selbststeuerung zu gewähren; auf Medien bezogen: ein ‘constructional’ statt eines 

‘instructional design’ zu entwickeln) 179 Eine solche „Verwandlung traditioneller Lehr- in 

neue Lernszenarien“ werde, so MEISTER/SANDER mit Berufung auf Erfahrungen aus 

Modellversuchen in verschiedenen Bundesländern, durch den Einsatz von Internet bzw. 

hypermedialen Lernumgebungen in der Schule begünstigt. 

Dabei bevorzugen MEISTER/SANDER letztere - die pädagogisch aufbereiteten 

vorgefertigen medialen Lernumgebungen - gegenüber der chaotischen 

Informationsstruktur des Netzes. Dessen „Informationsfülle“ erscheint hier als ein 

Problem, welches nur durch „angeleitetes, systematisches und exemplarisches Lernen“ 

bewältigt werden könne. 180 Dagegen spricht sich DÖRING, m.E. zu Recht, für offene 

Informationssysteme, die „nicht konsistent gestaltet und erst recht nicht ‘intelligent’ im 

Sinne des ITS-Ansatzes (Intelligent Tutorial System) sind“ aus: Gerade solche - also etwa 

das Internet - erforderten und begünstigten die Selbststeuerung des Lernenden und 

führten so zu nachhaltigeren Lernerfolgen. Insofern sei es sinnvoller, metakognitive 

Fähigkeiten (z.B. Recherchekompetenzen und Lernstrategien) bei realen SchülerInnen zu 

fördern, als mit hohem Aufwand spezielle Lernumgebungen zu programmieren, die auf 

notwendigerweise verkürzten, statischen Schüler-Modellen beruhen. 181 

Doch nicht nur lernpsychologische Überlegungen sprechen für die offene Lernumgebung, 

die ‘Lernwelt’ Internet (FASCHING); auch aus der Perspektive einer Öffnung von Schule 

hin zu Arbeitswelt, Schüleralltag und gesellschaftlichen Diskursen lassen sich Argumente 

für einen schulpädagogischen Einsatz des Internet gewinnen. SCHULZ-ZANDER 

diskutiert das Internet als günstige „Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeit über 

den Lernort Schule hinaus“, BORRMANN sieht Chancen zur internetvermittelten Öffnung 

von Schule besonders da, wo SchülerInnen mit ihren Diskussionsbeiträgen und Produkten 

als Sender in einen „realen Kommunikationszusammenhang“ treten, eine außerschulische 

179 so die Forderung von VAN LÖCK (1997, S. 16), der hier jedoch vermerkt, dass auch ‘konstruktive’ 

Medien instruktiv mißbraucht werden könnten 


181 DÖRING 1995, S. 322 

60


Öffentlichkeit erreichen. 182 Wurde die gängige Kritik am mediatisierungsbedingten Verlust 

der Primärerfahrung bei SCHULTE noch nur relativiert (durch den Hinweis, dass auch 

Schule seit je ein Ort massiver Sekundärerfahrung ist), findet hier also eine radikale 

Perspektivenumkehr statt: Die ‘Virtualität’ des Internet ist Realität bzw. kann für Schule als 

Realität fungieren; mit FASCHING: das Internet als offener Lernort löst die Grenze 

zwischen Lernen und Handeln auf und wird so selbst zur Lebenswelt. 183 

FEUERSTEIN sieht im Netz das Potential zur Verwirklichung der konstruktivistischen 

Anforderungen an Unterricht, wie sie R. DUBS formuliert: „Nicht vereinfachte 

(reduktionistische) Problemstellungen, sondern die Realität unstrukturierter Probleme sind 

dem Unterricht zugrunde zu legen“. 184 Daraus können dann auch wieder lerntheoretische 

Konsequenzen gezogen werden: Durch die Situiertheit des Lernens seien erhöhte 

Transferleistungen zu erwarten, durch das Gefühl des Lernens in der Wirklichkeit 

Motivationssteigerungen. 185 

Als Chance für das Lernen wird von FEUERSTEIN auch die Vielfalt und Aktualität der im 

Netz verfügbaren Informationen fokussiert: Während Buchwissen zu aktuellen Themen 

stets schnell veralte, biete das Internet tagesaktuelle Information und fördere in seiner 

hypertextuellen Struktur induktives Lernen durch die Notwendigkeit, gefundene Fakten je 

individuell zu kontextualisieren. 186 Weiterhin könne die Vielfalt der Informationen Toleranz 

für kulturelle Verschiedenheit verstärken (gewissermaßen die Gegenthese zum unter 

4.1.2. analysierten Fallbeispiel BAACKEs) - so kennzeichnet auch FASCHING das Netz 

als Medium, das „eine Diskursform [ermögliche], die nicht den Konsens, sondern die 

Anerkennung und Nutzung des Dissens zum Ziel hat“ 187 

Kommen wir zur Dimension sozialen und diskursiven Lernens durch neue 

Kommunikations- und Kooperationsformen. MEISTER/SANDER sprechen dem Internet 

das Potential zu, als selbstreferentielles, geschlossenes Lehr-/Lernmedium zu fungieren: 

182 SCHULZ-ZANDER 1997, S. 10 sowie BORRMANN 1997, S. 17 

183 vgl. FASCHING 1997, S. 105f. 

184 zit. nach FEUERSTEIN 1999, S. 193 

185 vgl. FASCHING 1997, S. 89 sowie FEUERSTEIN 1999, S. 179 und S. 193 

186 vgl. FEUERSTEIN 1999, S. 180f. sowie S. 185f.; vgl. auch DÖRING 1995, S. 321f. 

187 FASCHING 1997, S. 112 

61


„Alle notwendigen Informationen, Lehrmaterialien und Hilfsmittel für eine nutzerorientierte 

Produktion eigener Informationssysteme“ seien im Netz vorhanden; dies wird jedoch 

eingeschränkt durch die Feststellung, dass das Internet in dieser Weise nur für „absolute 

Netzspezialisten“ nutzbar sei. 188 Diese Einschätzung mag insofern zutreffen, dass es 

gegenwärtig unrealistisch scheint, alle SchülerInnen zu befähigen, alle in den für die 

jeweilige Alters- und Schulstufe vorgesehenen Lehr-/Lernmitteln vorfindlichen 

Informationen nicht dort, sondern stattdessen im Netz zu suchen. Das spricht jedoch nicht 

gegen eine Nutzung des Netzes sowohl als Informationsquelle als auch als Ordnungs- 

und Präsentationsinstrument individueller Lernwege und -produkte. MEISTER/SANDER 

ist hier auch insofern zu widersprechen, dass m.E. in letzter Zeit die Netznutzung, gerade 

die ‘sprechende’, auch für Nichtspezialisten immer einfacher wird, und dass nach 

DÖRING die Hemmungen für die Veröffentlichung eigener Wissensproduktionen im Netz 

dadurch gesenkt werden mögen, dass dort schon Grundschulkinder als Autorinnen 

auftreten. 189 

DÖRING führt eine weitere Auswirkung der ‘kommunikativen Interaktivität’, also der 

polydirektionalen Nutzbarkeit des Internet an: Der Umgang mit Informationen werde durch 

den nicht nur möglichen, sondern konstitutiven Rollenwechsel vom Empfänger zum 

Sender kritischer. 190 Diskursivität von Information - etwa als schnelle und unaufwendige 

Nachfrage beim ‘Sender’ - könne so zum erlebten Normalfall werden. 191 

Lern-, Kommunikations- und Kooperationsformen im Netz gestalten sich freilich 

unterschiedlich je nachdem, welcher Internetdienst genutzt wird. Eine Differenzierung 

nach didaktischer Relevanz findet sich bei FASCHING; hier werden das WWW und die 

Diskussionsforen (Newsgroups) als die „eigentlichen Lernorte 192 hervorgehoben. Wir 

wollen - ohne damit FASCHINGS Abwertung der eher spielerischen Formen (MUDs, Chat) 

zuzustimmen - dieser Differenzierung nachgehen und daran eine Betrachtung der hier 


189 vgl. DÖRING 1995, S. 324 

190 eben das macht, wie oben unter 3.3.1. und 3.3.2. ausgeführt, für HASSE/WEHNER das Internet als 

Massenmedium untauglich; zur Kontroverse um das diskursive Potential des Internet siehe ebd. 

191 vgl. DÖRING 1995, S. 322f. 

192 FASCHING 1997, 5. 89 

62

ebenfalls vernachlässigten Formen von Telekooperation und internationaler 

Kommunikation (meist schwerpunktmäßig über E-Mail) anschließen. 


Als selbstreferentielles Lern-/Lehrmedium (im Sinne von MEISTER/SANDER) bietet sich 

zuallererst das WWW an: Hier können multimediale Informationen recherchiert, 

gespeichert und individuell rekombiniert werden; ansprechend gestalteter Lernstoff lässt 

sich oft direkt vom Erzeuger (z.B. der NASA) abrufen. Der Lerner gestaltet und strukturiert 

seine Lernwege individuell; insbesondere erwachsene Lerner mit breiten 

Wissensstrukturen könnten so speziellen Lerninteressen nachgehen. 193 Nicht 

nachvollziehbar bleibt für mich, warum FASCHING trotz dieser Beobachtungen den 

„größten Nutzen [!] des World Wide Web für das Lernen“ in dessen Motivierungspotential 

sieht; auch seine Einschätzung, im WWW finde im Gegensatz zu Diskussionsforen kein 

soziales Lernen statt, da der jeweilige Sender „nicht präsenter als der Autor eines 

Buches“ 194 sei, ist m.E. zu widersprechen - etwa mit BORRMANN, der schildert, wie die 

Veröffentlichung der von seinen Schülern gestalteten WWW-Seiten Anlass eines „regen 

Austauschs mit Rezipienten außerhalb von Schule, auch in anderen Ländern“ wurde (der 

sich dann freilich nicht mehr in erster Linie über das WWW vollzog). 195 

Als dezidiert diskursives Medium bieten sich die Diskussionsforen des Netzes an (sieht 

man einmal von der unter 3.3.2. skizzierten Problematik ab, dass bei vielen solcher Foren 

keine Koppelung mit netzexternen Entscheidungsprozessen gegeben ist). Verglichen mit 

dem WWW konstatiert FASCHING hier höhere Einstiegshürden: Nicht nur die Bedienung 

der Software, sondern auch die neue, meist ungewohnte schriftliche Diskursform 

allgemein sowie die je gruppenspezifischen, oft ungeschriebenen Kommunikationsregeln 

wollen gelernt werden. Diesen Hürden stehe aber auch ein höheres Motivierungspotential 

gegenüber, bedingt durch das Lernen in einem als real erlebten Kontext, durch das 

„Empfinden, echtes Wissen und nicht Modellwissen erworben zu haben“ (wiederum mag 

es verwundern, dass FASCHING den Akzent hier nicht auf qualitative Aspekte des 

diskursiv erworbenen Wissens, sondern auf Motivation bzw. ‘Empfinden’ legt). 196 

193 vgl. a.a.O., S. 83ff. sowie S. 100ff. 

194 a.a.O., S.100 sowie S. 86 

195 BORRMANN 1997, S. 16 

196 FASCHING 1997, S. 79; vgl. auch a.a.O., S. 72ff. 

63


Als ein Spezifikum des Diskurses in Foren beschreibt FASCHING das Zitieren der 

Diskussionsbeiträge, auf die jeweils Bezug genommen wird. Ob dieses diskursive 

Verfahren ins netzexterne Leben übertragbar sei, wird hier noch offen gelassen, bei 

FEUERSTEIN dann mit Bezug auf empirische Erfahrungen positiv beantwortet: Die 

Nutzung kommunikativer Netzdienste und speziell die Erfahrung von SchülerInnen, in 

‘Erwachsenengesprächen’ ernst genommen zu werden, führe zu einem neuen 

Gruppenverhalten, größerer Hilfsbereitschaft und Problemlösungskompetenz. 197 

Als Lernformen in Newsgroups führt FASCHING an: die Expertenbefragung (mit dem 

Problem selbsternannter Experten und der Chance des stummen Mitverfolgens von 

hochkarätigen Quasi-Podiumsdiskussionen), die diskursive Validierung eigener Thesen 

(die zwar nur für die ‘nicht faktenorientierten’ Geisteswissenschaften geeignet sei, jedoch 

die Chance biete, entlang kontroverser Diskurse eigene Ansichten zu entwickeln), das 

empirisches Forschen (wobei Netzumfragen methodische Probleme aufwürfen und die 

Geduld der Nutzerinnen durch häufige Umfragen eher schon überstrapaziert sei) sowie 

das Erbitten von Arbeitshilfen. 

Diese Einschätzungen können im Detail kritisiert werden: so FASCHINGS Hypostasierung 

akademischen Wissens („der hohe Prozentsatz an Akademikern [...] führt [...] zu 

kompetenten Aussagen. So können folgende Diskussionsforen effizient genutzt werden, 

da das ‘Rauschen’ in diesen gering ist: [...]“ 198 ), die gerade die Besonderheit des Internet, 

dass jedeR zum Sender werden kann, ignoriert bzw. rekanalisiert; ferner die Identifikation 

von Naturwissenschaft mit harten Fakten 199 und die Reduktion empirischer Forschung auf 

repräsentative, quantitative Fragebogenerhebungen (bieten doch Newsgroups sowohl 

Chancen für qualitative teilnehmende wie nichtteilnehmende Beobachtungen als auch für 

quantitative Analysen jenseits direkter Befragungen). Das schmälert jedoch nicht den 

didaktischen Wert der von FASCHING genannten Lernformen; auch ist m.E. seiner These 

zuzustimmen, dass Newsgroups für soziales, diskursives Lernen besonders geeignet 

197 vgl. FASCHING 1997, S. 73 und S. 99 sowie FEUERSTEIN 1999, S. 182 

198 FASCHING 1997, S. 96 

199 diese Ideologie der Naturwissenschaft wird dekonstruiert etwa von HEINTZ (1993, S. 11 4ff. sowie 

insbesondere - mit Rekurs auf KARIN KNORR-CETINA - S. 11 9f.) und von HOFMANN (1998, S. 73ff.) 

64


seien und im günstigen Falle Mut zum Dissens, Respekt für andere Ansichten vermitteln 

könnten. 200 

Didaktische Chancen von Telekooperation wurden bereits oben implizit angesprochen, 

beim Thema einer internetvermittelten Öffnung von Schulen untereinander sowie hin zu 

Alltagsleben und Öffentlichkeit. Daran schließt MEISTER/SANDERS Vermutung an, dass 

der didaktische Einsatz des Internet dauerhaft bessere Chancen habe als die in den 

70er/80er Jahren ähnlich euphorisch begrüßten Bildungstechnologien (Sprachlabore, 

Computerräume) - und zwar, da es deren sozial isolierten und isolierenden Charakter 

nicht teile. 201 Bestätigt wird diese Einschätzung des sozial vernetzenden Potentials 

didaktischer Internetnutzung durch Beobachtungen von FEUERSTEIN, AUFENANGER 

und SCHULZ-ZANDER: Hier wird attestiert, das Kooperationen zwischen räumlich 

getrennten Schulen, aber auch schon die kooperative Lösung von Arbeitsaufträgen mit 

Hilfe des Internet durch SchülerInnengruppen einer Schule (etwa in Form von 

Projektunterricht) die Teamfähigkeit der SchülerInnen fördere. 202 

Internationale E-Mail-Projekte werden derzeit an Schulen vor allem im Rahmen des 

Englischunterrichts - des Faches, das laut FEUERSTEIN nach der Informatik das 

zweitgrößte Interesse am Netz zeigt - durchgeführt. 203 Es mag sein, dass die Netznutzung 

in solchen Projekten (ganz im Sinne FASCHINGS) oft vornehmlich zwecks 

Motivationsförderung erfolgt, dass weder interkulturelle noch medienkompetenzbezogene 

Lernziele in der Planung eine große Rolle spielen. Dennoch, so SUBROWEIT/VAN LÜCK, 

können derartige Projekte - ebenso wie netzvermittelte ‘internationale Mittagspausen- 

Gespräche’ - Kenntnisse über andere Länder, deren Bevölkerung und Kultur vermitteln, 

sowie die Orientierung, Mehrsprachigkeit als Normalfall zu betrachten. Man mag 

bezweifeln, ob Kenntnisse über ‘fremde Länder’ allein tatsächlich den Boden bereiten 

können für „Verständnis und Toleranz gegenüber Fremdem im eigenen Land“, wie es bei 

SUBROWEIT/VAN LÜCK heißt 204 ; m.E. sind die Möglichkeiten, die sich durch schulische 

200 vgl. FASCHING 1997, S. 99 - Die komplementäre Position findet sich bei TURKLE (1998, S. 353): 

während in virtuellen Gemeinschaften vom Typ der MUDs, wo eine gemeinsame Welt konstruiert werde, 

Kooperation funktional sei, seien Newsgroups auf Konflikt und auf Abgrenzung angelegt 

201 vgl. MEISTER/SANDER 1999, S. 10 

202 vgl. FEUERSTEIN 1999, S. 182f.; AUFENANGER 1995, S. 58; sowie SCHULZ-ZANDER 1997, S. 10f. 

203 vgl. FEUERSTEIN 1999, S. 178 

204 vgl. SUBROWEIT/VAN LÖCK 1998, S. 6f. 

65


Telekooperationen bieten, dennoch beachtlich - sowohl, was Öffnung von Schule und 

Unterricht angeht, als auch bezogen auf soziales und internationales Lernen. 

Nachdem nun vier Diskussionsstränge zu spezifisch didaktisch relevante Eigenschaften 

des Netzes vorgestellt wurden, sollen im Folgenden abschließend Chancen und Grenzen, 

Voraussetzungen und eventuelle Folgen eines didaktischen Einsatzes des Internet 

diskutiert werden. 

Zu den Chancen adaptiver multimedialer Lernsysteme summiert AUFENANGER: „Die 

Verbindung von Text, Bild und Ton stellt eine optimale Verwirklichung dessen dar, was in 

der Pädagogik das Prinzip Anschaulichkeit genannt worden ist; die künstliche Intelligenz 

ermöglicht eine optimale Anpassung des Systems an die Lernvoraussetzungen und 

Lernstrategien des Lerners, und die Möglichkeit der Simulation eröffnet die Chance, das, 

was der pädagogische Pragmatismus von John Dewey als ‘learning by doing’ bezeichnet 

hat, auch auf die mediale bzw. virtuelle Wirklichkeit zu erweitern“; die „alte Relation: ein 

Lehrer - viele Schüler“ werde umgekehrt: „ein Schüler - viele Lehrer“. 205 Eine 

nennenswerte Erhöhung des Lernniveaus durch solche Lernsysteme ist dennoch nach 

MEISTER/SANDER bislang empirisch nicht zu belegen; allerdings sei durchgängig eine 

erhebliche Reduktion der Lernzeiten durch individualisiertes Lernen am Computer 

festzustellen. 206 

Spezielle didaktische Vorteile des Internet gegenüber geschlossenen, pädagogisch 

konzipierten Hypermedia-Lernumgebungen sind auf der Ebene der Konstruktion von 

Wissen einerseits in der Vielfalt und Aktualität der prinzipiell zugänglichen Informationen, 

andererseits in der erhöhten Notwendigkeit eigener Strukturierungs- und 

Konstruktionsleistungen (und damit der Förderung von Selbtssteuerungsprozessen) zu 

sehen. Auf der Ebene der Kommunikation wird einerseits die Partizipation an ‘realen’, 

nicht pädagogisch ‘simulierten’ Interaktionsprozessen ermöglicht: SchülerInnen können 

mit eigenen Produktionen Öffentlichkeiten jenseits von Schule erreichen, Unterricht und 

Schule können sich hin zur außerschulischen Lebens- und Arbeitswelt öffnen. 

Andererseits bieten sich hier gerade auch Chancen für Pädagogik, Kommunikation und 

Kooperation über lokale, regionale und nationale Grenzen hinaus zu inszenieren. 


206 vgl. MEISTER/SANDER 1999, S. 41 (mit Rekurs auf J. P. HAASEBROOK) 

66


Motivationsgewinne durch Computer und Internet werden allenthalben beobachtet 207 ; 

problematisch wird es m.E., wenn der didaktische Einsatz dieser Medien vorwiegend aus 

Gründen der Motivierung der Lernenden heraus stattfindet. Eine solche 

Instrumentalisierung des Netzes ist in Ansätzen bei FASCHING zu beobachten. Der 

Erwerb von Internetkompetenzen erscheint hier lediglich als ein ‘Zusatznutzen’, als 

„Wissenserwerb über den eigentlich intentionierten Lerngegenstand hinaus“, der einen 

„tieferen Einblick in die Möglichkeiten der Computertechnologie“ biete. 208 Deutlicher noch 

als eine bloße Instrumentalisierung des Netzes zur Optimierung von Wissensvermittlung, 

wie sie etwa AUFENANGER als typisch für den didaktischen InternetDiskurs kritisiert, 

verfehlt Fasching hier m.E. die Herausforderungen des Internet-Zeitalters: Computer- 

bzw. Netzkompetenzen können heute immer weniger mit technologischem 

Spezialistenwissen gleichgesetzt werden; Konzeptionen, die das Internet als bloßes 

Motivationsinstrument einplanen, geraten in Gefahr, eine ‘Rattenfängerdidaktik’ zu 

betreiben. 209 

In den individualisierten Lernmöglichkeiten von Multimedia und Internet sieht 

AUFENANGER für die Lernenden Chancen der Unabhängigkeit von Bildungsinstitutionen; 

was hier als Chance erscheint, mag jedoch auch Gefahren beinhalten, so die der 

Privatisierung von Bildung und Bildungsaufwendungen (und die daraus folgende der 

Verfestigung sozialer Ungleichheiten) und die der Kommerzialisierung von Information: 

Fällt der von den Bildungsinstitutionen unabhängig gewordene Lerner möglicherweise in 

neue Abhängigkeiten - etwa, wie WERBER meint, von der Lernsoftware-Industrie? 210 

Ferner bleibt die Frage offen, ob und inwieweit individuelles Computer- bzw. Netzlernen 

tatsächlich angeleitetes Lernen ersetzen könne. Damit sind wir bei der Thematisierung 

von Gefahren und Grenzen des didaktischen Netzeinsatzes im pädagogischen Diskurs 

angelangt. 

207 vgl. SCHORE 1995b, S. 24; AUFENANGER 1995, S. 62; MEISTER/SANDER 1999, S. 42; und 

insbesondere FASCHING 1997, S. 77, S. 89 sowie S. 100 

208 FASCHING 1997, S. 86 

209 dieser Begriff stammt aus dem musikpädagogischen Diskurs. Verwendet wird er dort zur kritischen 

Kennzeichnung einer ‘Abholdidaktik’, die SchülerInnen mit Popmusik ködern will, um sie dann zum 

‘Eigentlichen’ des Musikunterrichts - der großen abendländischen Kunstmusik - hinzuführen (vgl. DÜX 

1998) 

210 vgl. AUFENANGER 1995, S. 59; SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 209ff. sowie S. 258; MIKOS 1997, S. 

67; SCHORB 1995b, S. 12 sowie WERBER 1999, S. 415 

67


Die didaktische Reflexion der Gefahren des Internet ist zum Teil deckungsgleich mit der 

allgemein pädagogischen, die unter 4.1. dargestellt wurde; spezifische Grenzen 

didaktischen Netzeinsatzes werden im pädagogischen Diskurs vor allem daran 

festgemacht, dass das Internet erstens kein pädagogisch konzipiertes und zweitens ein 

kulturell noch nicht hinreichend verankertes Medium sei. 

Wir haben oben bereits MEISTER/SANDERS Einschätzung, dass „das Internet mit seiner 

Datenfülle oder das WWW mit seiner Hypertextstruktur allein in keiner Weise 

irgendwelche pädagogischen oder didaktischen Ansprüche“ erfülle 211 , relativiert. Neben 

der m.E. nicht zu unterschätzende Dimension informeller Lernprozesse bei der 

Netznutzung - ob auf Inhalte oder auf Medienkompetenz bezogen - kann dagegen auch 

SCHULZ-ZANDERs Beobachtung einer ‘Katalysatorfunktion’ der Netztechnologie 

angeführt werden. In der Debatte, inwieweit die (im Rahmen des Projekts ‘Schulen ans 

Netz’ erfolgte) Bereitstellung von Netzinfrastruktur per se bereits pädagogische 

Veränderungen auslöse, bezieht nämlich SCHULZ-ZANDER - anders als etwa VAN 

LÜCK 212 - eine optimistische Position. Mit Rekurs auf Erfahrungsberichte aus Deutschland 

und Netzumfragen unter US-amerikanischen LehrerInnen schreibt sie dem Netz die 

Funktion eines Katalysators zu, der Anlass zu Methodendiskussionen im Lehrerzimmer 

gebe und einen Wandel von Unterricht begünstige: hin zu einer verstärkten Eigenaktivität 

von SchülerInnen, einer eher moderierenden Tätigkeit von Lehrenden und 

kommunikativem Lernen. Allerdings weist auch SCHULZ-ZANDER darauf hin, dass die 

technische Ausstattungsoffensive möglichst von Lehrerlnnenfortbildungen begleitet 

werden sollte. 213 

Kontrovers diskutiert wird also vor allem, ob der didaktische Einsatz des Netzes eher 

Kompetenzen voraussetzt oder schafft. MEISTER/SANDER beziehen hier klar Stellung für 

die bleibende Relevanz angeleiteten (sprich: schulischen) Lernens: Digitalisiertes Wissen 

mache Schule ebensowenig überflüssig wie eine Bibliothek eine Universität ersetzen 

könne - obgleich sich beide, Internet und Bibliothek, gut im Lernprozess einsetzen lassen 

könnten -, unklar bleibe ferner, inwieweit sich das Internet zur Vermittlung strukturierten 


212 vgl. VAN LÖCK 1997, S. 14: „Neue Medien oder die Netzanbindung von Schulen erzeugen aus sich 

heraus keine dauerhafte Veränderung“ 

213 vgl. SCHULZ-ZANDER 1997, S. 11f. 

68


Wissens einsetzen lasse. Als Voraussetzungen einer effizienten didaktischen 

Netznutzung erscheinen hier zum einen konkrete Anleitungen und Lernaufgaben seitens 

der LehrerInnen, zum anderen zu entwickelnde Kompetenzen seitens der Lernerlnnen. 214 

Damit ist die Frage der mangelnden kulturellen Verankerung des Netzes und der zu seiner 

Nutzbarmachung erforderlichen Fähigkeiten angesprochen. FASCHING (wie auch 

MEISTER/SANDER) zeichnet das Internet als ein Medium für Spezialistinnen: „Der 

technische Aufwand und die zu investierende Lernzeit sind hoch und das nötige 

Verständnis können [sic] nicht von jedem erlangt werden“. 215 Diese These wird m.E. von 

der Praxis widerlegt: erfolgreiche Internetarbeit in Grund- und Sonderschulen ist längst 

kein Einzelfall mehr. FASCHING sieht ferner die Gefahr einer Abschreckung von 

Lernerinnen durch die technische Oberfläche des Computers bzw. von Lernhindernissen 

für die „breite Schicht der Bevölkerung“, die dem Computer bekanntermaßen mehr als 

kritisch gegenüberstehe. 216 Diese Befürchtungen mögen in der Bildungsarbeit mit 

Seniorinnen angebracht sein (auch dort wird jedoch erfolgreich mit dem Netz gearbeitet), 

für den bei FASCHING angepeilten schulischen Bereich sind sie jedoch m.E. völlig fehl 

am Platze. So finden SCHWAB/STEGMANN in ihrer 1996 durchgeführten Umfrage nur 

bei 13% der Jugendlichen, gar nur bei 8% der damals 10-13jährigen computerdistanzierte 

Einstellungen vor. 217 

Nachvollziehbarer als die These vom - für die Nutzung durch ‘Normal-’ (oder gar 

‘Sonder’-)Schüler ungeeigneten - Spezialistenmedium Internet erscheint mir da schon 

KÜBLERs Diagnose, dass das mediale Potential des Netzes oft im Unterricht nicht zur 

Entfaltung gelange: Das Internet werde in der schulischen Realsituation „fast wie das 

herkömmliche Schulbuch“ genutzt, vom „gepriesenen individuellen, gar zufälligen Lernen“ 

sei „wenig zu spüren“. 218 Dazu passt FEUERSTEINS interessante Feststellung, dass der 

Schwerpunkt schulischen Netzeinsatzes im außerunterrichtlichen Bereich liege - in AGs, 

in Projektwochen sowie in den bei SchülerInnen sehr beliebten freien Nutzungszeiten. 


215 FASCHING 1997, S. 112; vgl. auch a.a.O., S. 86 

216 a.a.O., S. 101 

217 SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 95f. 

218 KÜBLER 1997, S. 58 

69


Begründet wird dieses Phänomen mit einem Netzkompetenzrückstand der LehrerInnen 

sowie einem Mangel an einschlägigen didaktischen Materialien und Konzepten. 219 

Zusammenfassend können wir feststellen: Erfolgreicher didaktischer Einsatz des Internet 

wird nicht dadurch blockiert, das es ein ohne pädagogische Gestaltungsinstanz 

wachsendes Medium ist. Auch mangelnde Vertrautheit von SchülerInnen mit diesem 

Medium ist hier weniger ein Hindernis als die mangelnde Flexibilität von PädagogInnen 

und der kulturellen Konstruktion ‘Unterricht’. Damit sind wir bei der Frage angelangt, 

welche Voraussetzungen eines erfolgreichen didaktischen Einsatzes des Internet sich 

anführen lassen. 

Zunächst wäre hier die technische Ausstattung zu nennen. Mit KÜBLER ist hier das 

Postulat ‘Schulen ans Netz’ zu der Forderung nach zumindest einem Netzterminal in 

jedem Klassenzimmer zu erweitern. 220 Dabei stellt sich dann das Problem des schnellen 

Veraltens von Hard- und Software: Will Schule mit dem Stand der Technik bzw. der 

häuslichen Medienausstattung der sozial besser gestellten SchülerInnen mithalten, reicht 

eine einmalige Ausstattungsoffensive wie ‘Schulen ans Netz’ nicht aus; stattdessen sei, 

so SCHWAB/STEGMANNs Empfehlung, eine Aktualisierung im dreijährigen Turnus 

anzustreben? 221 Sollte es nicht zu bundesweiten finanz- und bildungspolitischen Reformen 

kommen, kann diese Forderung freilich nur durch Sponsoring bzw. Initiativen unter 

Beteiligung der Privatwirtschaft (so ja auch schon bei ‘Schulen ans Netz’) verwirklicht 

werden. 

Über die technische Ausstattung hinaus ist nach der pädagogischen Gestaltung von 

Netzangeboten zu fragen. Wenn auch das Netz als ganzes nicht pädagogisch kontrolliert 

werden kann, so sieht FASCHING doch die Möglichkeit, „Teilbereiche [...] als reine Lern- 

und Bildungsdienste“ 222 einzurichten. Auch VAN LÖCK postuliert die „aus dem Anliegen, 

219 vgl. FEUERSTEIN 1999, S. 174ff. 

220 KÜBLER 1997a, S. 8; zum Paradigmenwechsel im schulischen Computereinsatz - weg von einzelnen 

PC-Räumen hin zum Einsatz je einiger PC-Arbeitsplätze pro Klassenraum im offenen Unterricht vgl. auch 

SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 204; ein weiterer Paradigmenwechsel dürfte hier bevorstehen, wenn die 

Idee der Bundesbildungsministerin, einen Laptop für jedeN SchülerIn bereitzustellen, tatsächlich in den 

nächsten zehn Jahren Realität werden sollte 

221 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 209 sowie auch VAN LÖCK 1997, S. 14; eine detaillierte Liste 

infrastruktureller Voraussetzungen für einen erfolgreichen schulischen Interneteinsatz findet sich bei 

SCHULZ-ZANDER 1997, S. 13 

222 FASCHING 1997, S. 85 - gewissermaßen der komplementäre Vorschlag zu ZEHNDERS Idee eines 

‘Rotlicht-Bezirkes’ im Internet 

70


die Qualität des Lernens zu steigern“, erwachsende Notwendigkeit einer pädagogischen 

Mitgestaltung des Netzes, genauer: Den Bedarf nach einem von professionellen 

PädagogInnen gestalteten Bildungsserver. 223 Auch hier ist zu fragen, ob ohne Beteiligung 

finanzkräftiger Global Players zustandekommende pädagogische Großprojekte (also ‘der 

deutsche Bildungsserver’, ‘der deutsche Jugendinformationsserver’, ‘der Bildungsbezirk 

im Internet’) überhaupt ihren Anspruch erfüllen können. Dazu müssten sie nämlich den 

hohen inhaltlichen und gestalterisch-formalen Aktualitätsanforderungen im Netz 

standhalten können, in der Aufmerksamkeitskonkurrenz mit den großen 

privatwirtschaftlichen/-medialen Anbietern bestehen können, und das heißt letztlich: 

gewaltige finanzielle, personelle, infrastrukturelle Ressourcen mobilisieren können. 

Fraglich ist außerdem, ob die Idee einer - wenn auch bereichsspezifischen - 

Zentralinstanz nicht inkompatibel ist mit der dezentralen Netzarchitektur von Internet und 

WWW, aber auch mit den gesellschaftlichen Individualisierungstrends. Wir werden diesen 

Themenkomplex nochmals streifen, wenn wir uns in Kapitel 5 bestehenden 

Netzangeboten aus dem Bereich der Jugendarbeit zuwenden; zunächst aber zurück zu 

den pädagogischen Voraussetzungen erfolgreicher didaktischer Netznutzung. 

Solche Vorraussetzungen können durchaus auch unterhalb der Ebene einer 

pädagogischen Mit-/Umgestaltung des Netzes gesucht werden. Als Bedingungen für eine 

erfolgreiche Projektarbeit mit dem Internet etwa benennt KÜBLER (unter Berufung auf 

Praktiker): „Ein relevantes Thema, genügend Vorbereitungszeit, ausreichende Laufzeit 

[...] und verläßliche Partner“. 224 Als weitere entscheidende Voraussetzungen werden im 

pädagogischen Diskurs immer wieder - wir haben es oben gesehen - Kompetenzen bei 

Lehrenden und Lernenden angeführt. Diese Thematik, also Netzkompetenzen auf Seiten 

der PädagogInnen und die Wege ihrer Aneignung, soll unter 4.2.2. behandelt werden. 

Wie ist es schließlich um Folgen des didaktischen Netzeinsatzes bestellt? Die These 

negativer psychischer Folgen der Netznutzung haben wir bereits unter 4.1.2. dekonstruiert 

und relativiert; DÖRING fasst zusammen: „Vom empirischen Standpunkt aus sind viele 

Vorbehalte gegen die psychologischen Folgen der Internet-Nutzung zu entkräften und 

223 vgl. VAN LUCK 1997, S. 1 7f.; eine Darstellung des von VAN LÖCK mitkonzipierten 

NRWBildungsservers ‘learn:line’ ist in Medien Praktisch 1997, Nr. 2, S. 10 zu finden 

224 KÜBLER 1997b, S. 58. 

71


sogar positive Lernchancen und v.a. eine Erweiterung des Kommunikationsradius zu 

verzeichnen“. 225 Auf der gesellschaftlichen Ebene kann mit HAEFNER und SCHORB die 

Gefahr einer Demontage des Bildungswesen durch bei gleicher Effizienz deutlich billigere 

individualisierte Lernformen gezeichnet werden; wir haben diese Befürchtungen in ihrer 

Maximalvariante unter 3.1.2. zurückgewiesen, dennoch sollen mögliche Gefahren einer 

Nutzung des didaktischen Potentials des Internet im Dienste finanzpolitischer 

Einsparungswünsche hier nicht geleugnet werden. Mögliche positive Folgen didaktischer 

Internetnutzung sehen AUFENANGER, MEISTER/SANDER, FEUERSTEIN und SCHULZ- 

ZANDER - allerdings nur im Kontext pädagogischer Anstrengungen (MEISTER/SANDER) 

bzw. anzustrebender Veränderungen im Schulsystem (AUFENANGER): Hier ist von 

flexiblen Zeitzonen, von einem Rollenwandel der Lehrenden hin zu Lernberatern, zu 

Coachs für Wissensmanagement und Selbstregulierung, sowie von einer Gleichwertigkeit 

der drei Lernformen ‘individuelles netzunterstütztes Lernen’, ‘kooperative Lernprozesse in 

Gruppen und Projekten’ sowie ‘soziale Lernprozesse im Klassenverband’ die Rede. 226 

Ziehen wir an dieser Stelle ein Fazit: Der Diskurs um den Einsatz des Internet als 

didaktisches Medium wird auf einem relativ hohen Reflexionsniveau geführt (wenn sich 

auch viele spätere Beiträge wie Fußnoten zu DÖRING 1995 lesen). Ausgeblendet bleiben 

im didaktischen und schulpädagogischen Internet-Diskurs freilich meistens 

gesellschaftliche Veränderungsprozesse im Zeichen des Internet. 

Während Lernsoftware bzw. pädagogisch gestaltete Hypermedia-Lernumgebungen 

geeignet erscheinen, über individualisiertes (adaptives) und multimediales (multimodales 

und multikodiertes) Lernen in effektiver und effizienter Weise geschlossenes 

systematisiertes Wissen und genau definierte Fähigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, 

hat die ‘Lernwelt Internet’ (FASCHING) den - angesichts des zunehmend schnelleren 

Veraltens inhaltlichen Wissens erheblichen - Vorteil der größeren Offenheit und der 

besseren Lernchancen für weiter gefasste Kompetenzen, für Schlüsselqualifikationen auf 

einer formalen Ebene. Diese Kompetenzen erschließen sich jedoch nicht allen 

Nutzerinnen gleichermaßen ‘von selbst’, sondern entwickeln sich in Abhängigkeit etwa 

von (nicht nur medien-)sozialisatorischen und infrastrukturellen Faktoren sowie 

225 DÖRING 1995, S. 334 

226 vgl. AUFENANGER 1995, S. 62; MEISTER/SANDER 1999, S. 42f.; FEUERSTEIN 1999, S. 193f.; 

SCHULZ-ZANDER 1997, S. 10f. 

72


pädagogischer Intervention. Pädagogische Institutionen und insbesondere die 

allgemeinbildenden Schulen stehen daher in der Verantwortung, eine gemeinsame Basis 

metakognitiver und metamotivationaler Strategien zum Wissensmanagement und zur 

Selbstregulation zu vermitteln. 227 

4.2.2. Pädagogik des Mediums Internet 

Wie ist mit dem Inhalt ‘Internet’ in der schulischen und außerschulischen Pädagogik 

umzugehen? Wie soll der Erwerb welches computer- und internetbezogenen Wissens 

gefördert werden? Kann bzw. sollte es eine spezifische Pädagogik des Mediums Internet 

geben? Und wie ist ‘Medienkompetenz’ im Zeitalter des Internet zu buchstabieren? Diese 

Fragen sollen uns im Folgenden beschäftigen. 

Internet- und computerbezogenes Wissen wird von TULLY unterschieden in technisches 

Grundlagenwissen (‘Basics’), konkretes Anwendungswissen sowie soziales Wissen. 228 

Den verschiedenen Wissensformen ordnet TULLY dann geeignete Lernorte und -weisen 

zu: Während die Schule als institutioneller Bildungsträger Grundlagenwissen besser als 

und soziales Wissen ebensogut wie informelle Angebote vermitteln könne, sei sie für das 

ständig zu innovierende Anwendungswissen nicht zuständig zu machen: „[...] die 

Dynamisierung des Softwarewissens bedingt es, daß für die Schule gar nicht antizipierbar 

ist, welche beruflichen Kontexte und welche Programmtypen für die ‘Ernstsituation’ einmal 

Anwendung finden werden“. 229 

Ich teile TULLYs Einschätzung, dass Wissen über soziale Bedingungen und 

Konsequenzen computer-/netztechnischer Entwicklungen durch Schule, Jugendarbeit und 

‘alte’ Medien gleichermaßen - wenn auch auf je spezifische Weise - vermittelt werden 

kann. (Zu fragen wäre hier, ob und inwieweit etwa Schule solche Themen tatsächlich 

behandelt.) Widersprechen möchte ich dagegen sowohl der These, das 

227 vgl. DÖRING 1995, S. 327 

228 siehe oben unter 3.1.2; vgl. TULLY 1994, S. 294 sowie S. 186ff.; unter dem Begriff des 

Anwendungswissens fasse ich hier zusammen, was TULLY ausdifferenziert in (je auf eine spezifische 

Anwendung oder Programmiersprache bezogenes) ‘Funktionswissen’ sowie (über einzelne 

Anwendungen hinausgehendes) ‘kombinatorisches Wissen’ als Kompetenz, gegebene Probleme unter 

Nutzung der verfügbaren Hard- und Software zu lösen 

229 a.a.O., S. 183 

73


anwendungsbezogenes Computerwissen nicht in die Schule gehört, als auch der 

umgekehrten, dass die Vermittlung von Grundlagenwissen hier, und nur hier, besonders 

gut aufgehoben sei - beiden Thesen lassen auf mangelnde didaktische Reflexion 

schließen. 

Letztere beruht auf einem sehr verengten, mit konstruktivistischen Ansätzen 

unvereinbaren Wissensbegriff. Das lässt sich daran zeigen, wie TULLY eine definitorische 

Grenzlinie errichtet zwischen seinem Begriff schulisch zu vermittelnden 

Grundlagenwissens einerseits und den im individuellen Umgang mit dem Computer 

erworbenen Kompetenzen der ‘Computerkids’ andererseits: Deren „begriffsloses 

Hantieren mit den Apparaten durch Eingabe von unbegriffenen Buchstabenfolgen“ habe 

„mit Wissen [...] nur wenig zu tun“. Als Beispiel hierfür erwähnt TULLY ein Kind, welches 

ihm „ohne Wissen dessen, was die Befehle ‘run’ und ‘load’ bedeuten“, diese als „(in 

deutscher Aussprache gemachte) Vorgaben [...] mit denen etwas bewirkt werden kann“ 

erklärt habe. Das Beispiel macht deutlich, dass TULLY ‘Wissen’ hier normativ fasst, als 

Kenntnis bestimmter gesetzter Inhalte: Gerätekunde, Betriebssystem, Algorithmik, 

Binärsystem. 230 Dem ist aus konstruktivistischer Perspektive entgegenzuhalten, dass 

‘Wissen’ nicht auf Wahrheit überprüft werden kann, sondern auf Tauglichkeit (Viabilität) in 

bestimmten Situationen. 231 Aus dieser Sicht reicht es völlig aus, zu wissen, dass der 

Befehl ‘run’ in der verwendeten Programmiersprache (vermutlich BASIC) das Starten 

eines Programms bewirkt. Die englische Bedeutung (‘lauf!’) zu kennen, mag das Behalten 

dieses Befehls erleichtern; diese ‘Wissensgrundlage’ hätte aber das betreffende Kind in 

keiner Weise medienkompetenter gemacht, oder es gar besser auf die heutige Gegenwart 

vorbereitet - eine Gegenwart, in der BASICProgrammieren nicht mehr besonders 

gebräuchlich ist (Ausnahme: Microsofts ‘Visual Basic’), Programme meist mit einem 

Doppelklick auf ein Symbol gestartet werden und nur Mathematikerinnen, 

Medienphilosophlnnen und Programmierlnnen sich noch ernstlich für das Binärsystem 

interessieren. Es ist erstaunlich, dass gerade TULLY, dessen zentrale These der 

Bedeutungsgewinn informeller Bildungsprozesse in der Informationsgesellschaft ist, hier 

230 a.a.O., S. 293ff. - TULLY hat hier den von TURKLE (1998, S. 62) beschriebenen, mit der Einführung 

graphischer Benutzeroberflächen einhergehenden Bedeutungswandel von ‘Transparenz’ - von 

‘Durchschauen der zugrundeliegenden Funktionsmechanismen’ hin zu ‘leichte Bedienbarkeit’ - noch nicht 

mitvollzogen 

231 vgl. SCHMIDT 1996, S. 96 

74


die individuellen Lernformen im Umgang mit ‘den Sachen’ - seit ROUSSEAU Königsweg 

der Didaktik! - so geringschätzt. 

Mangelnde didaktische Reflexion lässt sich TULLY auch in Bezug auf seine These von 

der schulischen Ununterrichtbarkeit des Anwendungswissens 232 vorwerfen: So kann zwar 

m.E. durchaus von einem schnellen Veralten von ganz konkret auf ein bestimmtes 

Programm bezogenem Bedienungswissen gesprochen werden; angesichts der 

gleichzeitig beobachtbaren Entwicklung hin zu intuitiver Benutzerführung, zu „geringeren 

Zugangshürden und einer hohe Diversifizierung komplexer Programme“, die „fast alle der 

gleichen Strukturierungslogik folgen“ 233 , kann jedoch an gezielt ausgewählter Software 

exemplarisch vermitteltes Bedienungswissen durchaus seinen Platz in der Schule 

finden 234 - wo denn deren Ausstattung sowie die Qualifikation der LehrerInnen solches 

zulässt. 

Haltbar erscheint TULLYs These somit nur in der abgemagerten Form, dass schulische 

Bildung einen Beitrag zur Vermittlung sozialen und technischen Wissens leisten kann - 

letzteres vielleicht besser systematisiert, dafür in weniger tagesaktueller Form als 

informelle Lernorte - und auch soll; das aber weniger aus Gründen ihrer größeren 

Fähigkeit, Grundlagen zu vermitteln (zumal sowohl die Bestimmung und Systematisierung 

des ‘Grundlagenwissens’ als auch dessen Abgrenzung von exemplarisch erworbenem 

Anwendungswissen - also etwa der Erkenntnis, dass gegenwärtig in den meisten 

Programmen die Tastenkombination ‘Strg+Z’ die vorangegangene Aktion rückgängig 

macht - offenkundig Schwierigkeiten bereitet), als vielmehr aus dem bei 

SCHWAB/STEGMANN ausgeführten Motiv der Herstellung von Chancengleichheit. 235 

Wie relevant aber sind computer- und internetbezogene Inhalte überhaupt? Wir haben 

oben Positionen kritisiert, die das Internet didaktisch instrumentalisieren - etwa zur 

Steigerung der Motivation der Lernenden oder der Effizienz des Lernens - und das mit der 

232 diese Formulierung findet sich so bei TULLY nicht; sie spitzt jedoch seine These pointiert zu und 

verweist auf die Ähnlichkeit seiner Argumentationsfigur zu der seit längerem in der Musikpädagogik 

geführten Diskussion über die ‘Ununterrichtbarkeit der Popularmusik’ (JÜRGEN TERHAG) - genauer: der 

von SchülerInnen gehörten Popmusik - bedingt (unter anderem) durch deren schnellen Wandel 

233 SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 91; vgl. auch a.a.O., S. 216 

234 exemplarisches Lehren und Lernen wird ausführlich thematisiert bei KLAFKI 1996, S. 141ff. 

235 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 209ff. sowie S. 258; siehe auch oben unter 3.1.2. und 1.2.3 

75


Nutzung dieses Instruments einhergehende „Erlernen von Fertigkeiten im Umgang mit 

dem Medium Computer/Internet“, so bei FASCHING, nur als Zusatznutzen, als 

erfreulichen Nebeneffekt ansehen. 236 Wenn aber ‘Internet’ und ‘Netzkompetenzen’ zu 

Inhalten eigenen Rechts erklärt werden, droht dann nicht eine Rückkehr zum in den 80er 

Jahren dominierenden technizistischen Paradigma der Computerbildung - einem 

Paradigma, das von MEISTER/SANDER m.E. zu Recht als Irrweg bezeichnet wird? 237 

Das am Beispiel des Inhalts ‘Programmieren in BASIC’ gezeigte schnelle Veralten 

vermeintlicher ‘Grundlagen’ computerbezogenen Wissens lässt sich in ähnlicher Weise für 

den Bereich des Internet wiederfinden: Das Programmieren von WWW-Seiten in html 

etwa stand 1997 bei FASCHING noch im Zentrum der didaktischen Behandlung des 

Inhalts ‘Internet’ 238 , inzwischen genügt ein rudimentäres Anwendungswissen, um mit 

komfortablen Editoren (die automatisch html-Code generieren) WWW-Seiten gestalten zu 

können. Zu dieser Entwicklung passt MEISTER/SANDERs Beobachtung, dass 

gegenwärtig „in der bildungspolitischen und -theoretischen Debatte über den Umgang mit 

den Neuen Medien die technische Bedienungsfähigkeit in den Hintergrund [rücke] und die 

Nutzung bzw. die Inhalte der Medienkommunikation selbst [...] zentralen Stellenwert“ 

bekamen. 239 Das explizit Technische verschwindet zwar nicht, aber es erfordert im 

Zeitalter der ‘intuitiv’ bedienbaren graphischen Benutzeroberflächen nur noch im Falle der 

Nichtfunktion gezielte Aufmerksamkeit. 

236 FASCHING 1997, S. 86 


238 vgl. FASCHING 1997, S. 107 


76


Nur konsequent erscheint da KÜBLERs Postulat, pädagogisches Trachten dürfe sich nicht 

darin erschöpfen, das Medium Internet als Objekt kennenzulernen - da das Netz aufgrund 

seiner Universalität keine spezifischen medialen Objektqualitäten mehr habe. Mithin sei 

das Netz aus pädagogischer Perspektive primär Instrument und Mittel für Inhalte, die mit 

ihm transportiert würden. Weitergehende internetbezogene medienpädagogische 

Aufgabenstellungen ließen sich nur radikal subjektorientiert, über die diversen 

individuellen Weisen seiner Nutzung gewinnen. 240 Das hieße: Eine Pädagogik des 

Mediums Internet kann es nicht geben, bzw. es kann sie nur als völlig individualisierte 

Pädagogik geben, die dann freilich auf der medialen Ebene kein Gemeinsames mehr 

hätte. 

Dem ist dreierlei entgegenzuhalten: Erstens lässt das Internet zwar im Prinzip beliebige 

Nutzungsweisen zu, dennoch lassen sich geronnene überindividuell typische Formen in 

großer Zahl beschreiben. Diese entstehen über Formen kollektiven Wissens (SCHMIDT) 

bzw. gehärtete kulturelle Konstruktionen (‘Medien zweiter Ordnung’ nach SCHMID), oder 

soziotechnisch vermittelt, über standardisierende Software (Browser, vernetzte Spiele 

u.a.) und Netzangebote (hier wäre z.B. auf ‘Channels’ und auf sogenannte ‘Portale’ - 

Websites, die sich als Startseite ins WWW anbieten - zu verweisen). 

Zweitens mögen ‘dem Internet’ vielleicht spezifisch mediale Qualitäten ermangeln - seine 

Dienste, etwa als populärster das WWW, haben solche Qualitäten fraglos. So weist 

BORRMANN aus der Perspektive der modernen Textlinguistik darauf hin, dass 

Hypertextualität bzw. die Produktion von WWW-Hypertexten im Deutschunterricht 

SchülerInnen dazu verhelfen könne, sich „handelnd mit einem geeigneten Modell für 

Texte vertraut [zu] machen“. 241 

Drittens schließlich mag die oben beschriebene gesellschaftsverändernde Dynamik des 

Internet überindividuelle Problemlagen (Telearbeit, zunehmende Notwendigkeit von 

Netzkompetenzen auf dem Arbeitsmarkt und im Alltagsleben usw.) hervorzubringen; und 

oben unter 2.3.2. wurde gezeigt, dass systemisch bedingte Problemlagen eine 

Vernetzung der Betroffenen und verständigungsorientierte Diskurse auslösen können. In 

diesem Sinne fordert SCHORB, dass eine Pädagogik, die „die Heranwachsenden zu 

240 vgl. KÜBLER 1997a, S. 7f. sowie ders. 1997b, S. 55 

241 vgl. BORRMANN 1997, S. 16 

77


Partizipation in der Gesellschaft und Selbstbestimmung ihres Handelns“ befähigen wolle, 

sich als aufklärende politische Bildung verstehen müsse und als solche die zentrale 

Aufgabe habe, Struktur und komplexe gesellschaftliche Auswirkungen der Informations- 

und Kommunikationstechniken verstehbar zu machen. 242 

An allen drei Punkten könnte eine Pädagogik des Mediums Internet ansetzen - freilich 

immer im Bewusstsein, dass das gegenwärtige Internet, der gegenwärtige Stand 

gesellschaftlicher Informatisierung nicht das Ende der Fahnenstange (respektive der 

Geschichte) ist. - Wie sähe nun eine solche Pädagogik des Mediums Internet aus? Und 

wie sollte sich ihr Verhältnis zur allgemeinen Pädagogik und zur ‘allgemeinen’ 

Medienpädagogik bestimmen? 

MEISTER/SANDER zeigen Parallelen zwischen Entwicklungen in der allgemeinen und in 

der medienbezogenen Bildung auf: Die rasante technische Entwicklung im Medienbereich 

hier, sowie die Quantität, Komplexität und das schnelle Wachstum des für SchülerInnen 

(bzw. Lernende allgemein) relevanten Wissens dort führten zu einer Entwertung 

systematisierter Wissensinhalte. 243 Wie im schulischen Bereich die Möglichkeit, 

‘Allgemeinbildung’ über kanonisierte Inhalte und geschlossene Curricula zu definieren, 

zunehmend fragwürdig werde, zeige sich auch im Bereich der Neuen Medien die 

Untauglichkeit festgelegten Faktenwissens. Auf beiden Ebenen werde daher eine Lösung 

im Bereich formaler Qualifikationen gesucht: dort Schlüsselqualifikationen, Lernen des 

Lernens und Suchkompetenz (‘wo finde ich diese Information’), hier Medienkompetenz. 

Dabei sei mit abnehmender Wichtigkeit dezidiert technischen Wissens für Computer- und 

Internetnutzung eine wachsende Angleichung der für schriftliche, audiovisuelle und eben 

digitale Medien erforderlichen Medienkompetenzen festzustellen. 244 

So hat auch THIELES integrativer medienpädagogischer Ansatz den Anspruch, 

Leseerziehung, Medienerziehung und bisherige Ansätze informationstechnischer Bildung 

zu vereinen. Dieser Integration pädagogischer Inhalte wird eine einheitliche 

Zielperspektive an die Seite gestellt: Eine „spezielle Internet-, Multimedia- oder 

Cyberspace-Pädagogik“ sei obsolet, unter den gleichbleibenden übergreifenden Zielen 

242 SCHORB 1995b, 5. 25 

243 hier liegt eine Parallele zu SCHMIEDES Theorem der Entqualifizierung von Arbeit (siehe oben unter 

3.1.1.) 


78


medienpädagogischer Arbeit (die hier als Kompetenzbereiche von Medienkompetenz 

formuliert werden; ich kommen unten darauf zurück) müsse lediglich nach den jeweils 

„neuen bzw. modifizierten Qualifikationen und Haltungen“ gesucht werden, die „wir zur 

aktiven und verantwortungsvollen Mitgestaltung unserer zukünftigen Lebenswelt 

benötigen“. 245 

Die Pädagogik des Mediums Internet wird hier also verortet als ein Teilgebiet einer 

einheitlichen Medienpädagogik; diese Medienpädagogik, so THIELES Forderung, solle im 

Bildungsauftrag aller Schulformen fest installiert werden - und dort quer durch alle Fächer: 

diese sollen „medienbezogene Themen und Lernfelder verbindlich [...] berücksichtigen, 

systematisch [...] verorten und ihre Bearbeitung miteinander ab[ ... ]stimmen“. THIELE 

macht sich hier Forderungen der GMK (Gesellschaft für Medienpädagogik und 

Kommunikationskultur) zu eigen, die als Reaktion auf den Orientierungsrahmen 

„Medienerziehung in der Schule“ der BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung 

und Forschungsförderung) von 1995 formuliert wurden. 246 

Das Postulat medienpädagogischer Breitenbildung wird bei SCHORB gesellschafts- und 

sozialisationstheoretisch fundiert: Medienpädagogik stehe heute vor der „Aufgabe zu 

generalisieren. Die Notwendigkeit, sich über die Beschränkung einer speziellen 

Pädagogik zu erheben, folgert aus der Omnipräsent und der stetig zunehmenden 

Bedeutung der Medien selbst“. Eine Entwicklung der Medienpädagogik zu einer „neuen 

Universalpädagogik“ wird - im Kontext der Verbreitung des Internet - auch bei KÜBLER 

prognostiziert; er schließt dann aber die Frage an, ob man eine solche Pädagogik noch 

‘Medienpädagogik’ nennen könne. Ähnlich wie SCHORB und KÜBLER, jedoch mit 

anderen inhaltlichen Vorstellungen, argumentiert OPASCHOWSKI: Je größer der 

sozialisatorische Einfluß der Medien sei, desto mehr müssten Erziehung und 

Allgemeinbildung auch Medienerziehung und –bildung sein. 247 

245 THIELE 1997 

246 ebd.; diesen ‘Orientierungsrahmen’ betrachtet auch MIKOS (1997, S. 69) lediglich als einen 

„bescheidenen Anfang“ auf dem Weg zu einer anzustrebenden umfassenden Verankerung von 

Medienerziehung in den Lehrplänen 

247 SCHORB 1995b, S. 25 sowie KÜBLER 1997a, S. 8; vgl. OPASCHOwSKI 1999, S. 90 (mit Rekurs auf H. 

MOSER) 

79


Eine Pädagogik des Mediums Internet, so der Zwischenstand, ist in den weiteren Rahmen 

der allgemeinen Medienpädagogik einzuordnen, deren Ziel die Förderung von 

Medienkompetenz ist. Diese Medienpädagogik erhebt - ebenso wie übrigens die bei 

PRENGEL vorgestellten Formen einer ‘Pädagogik der Vielfalt’: Interkulturelle, 

Feministische und Integrative Pädagogik 248 - zunehmend den Anspruch, keine spezielle 

Pädagogik zu sein, sondern vielmehr Kernbestandteil allgemeiner Pädagogik, sofern 

diese die Herausforderungen reflexiver Modernisierung annehmen will (also u.a. die 

Individualisierung von Lebenswelten und die Mediatisierung von Kommunikation). 

Bevor wir dazu übergehen, die Konzeption einer Erziehung zu Medienkompetenz 

inhaltlich zu füllen, soll hier den Fragen nachgegangen werden, welcher Handlungsbedarf 

auf welchen Handlungsebenen in der medienpädagogischen Reflexion gesehen wird, und 

welche Kompetenzen bei Erziehenden für nötig erachtet werden, damit Medienkompetenz 

erfolgreich gefördert werden könne. 

Handlungsebenen für eine Medienpädagogik im Zeichen der Computernetze und der auf 

diesen jeweils gesehene Handlungsbedarf thematisiert MIKOS; er nennt hier fünf 

Aufgabenfelder: Dasjenige der Theorie und Forschung, dasjenige der Medien-, Schul- und 

Bildungspolitik, dasjenige der medienpädagogischen Arbeit als Erziehung zu 

Medienkompetenz, dasjenige der Mediendidaktik und dasjenige der Aus- und Fortbildung 

für PädagogInnen. 249 Gehen wir diese fünf Felder der Reihe nach durch. 

Theorie und Forschung wird bei MIKOS die Aufgabe der Begriffsklärung und der 

Entwicklung handlungsleitender Konzeptionen von Medienkompetenz zugewiesen. Man 

sollte m.E. die von SCHORB benannte Aufgabe hinzufügen, Forschungsergebnisse 

anderer Disziplinen zum Internet und seiner gesellschaftsverändernden Dynamik zu 

rezipieren. 250 

Auf der politischen Ebene fordert MIKOS metapädagogisches Engagement: Einsatz 

medienpädagogischer Akteurinnen für institutionelle Verankerung und finanzielle 

Absicherung von Medienpädagogik bzw. Medieninfrastruktur (Netzzugang) und 

Medienkompetenzerwerb nämlich. 

248 vgl. PRENGEL 1995 

249 vgl. MIKOS 1997, S. 68ff. 

250 vgl. SCHORE 1995b, S. 26; siehe auch oben unter 1.1.3. 

80


Der Ebene der medienpädagogischen Arbeit kommt hier der Auftrag zu, die von Theorie 

und Forschung entwickelte Konzeption von Medienkompetenz in die Praxis umzusetzen. 

Diese deduktive Konzeption wird dadurch relativiert, dass MIKOS den Bedürfnissen des 

konkreten Klientel einen zentralen Platz in seinem Theoriegebäude zugesteht und mit 

THEUNERT für die pädagogische Praxis die Aufgabe formuliert, „Räume zu öffnen, die 

das selbstbestimmte Erproben von Multimedia-Welten erlauben, und zwar eingebettet in 

soziale lnteraktionsprozesse“. 251 Man könnte dennoch kritisch ein theoretieorientiertes 

Dominanzmodell vermerken; gegen dieses ließe sich, mit BADERS radikaler 

Formulierung, halten: „Die Kriterien für den Erfolg einer Praxis kommen aus der Praxis“ 252 ; 

zumindest wäre aber ein gleichberechtigtes Austauschverhältnis von Theorie und Praxis 

zu fordern. Eine offenere Konzeption auf der Ebene der pädagogischen Praxis entwickelt 

RÖLL mit seiner ‘Pädagogik der Unschärfe’: Hier hat die Pädagogin/der Pädagoge nicht 

mehr die Aufgabe, inhaltliche Vorgaben zu machen, sondern soll statt dessen einen 

Lernzusammenhang zu strukturieren, ein Feld vorzugeben, in welchem es sein könne, 

„dass sich Aufgaben entwickeln, die ich [= der Pädagoge, S.D.1 vorher gar nicht kannte, 

weil die Klientel [...] eigene Kompetenzen, eigene Erfahrungen, eigene Wünsche, eigene 

Suchbewegungen mit einbringt“. 253 

Auf die didaktische Ebene sind wir unter 4.2.1. hinreichend eingegangen; hier soll nur 

erwähnt werden, dass MIKOS diese Ebene auf den Bereich der Spiele und 

Lernprogramme beschränkt abhandelt und nicht die Chancen der ‘Lernwelt Internet’ sieht. 

Mit dem Bereich der Aus- und Fortbildung (von PädagogInnen bzw. Multiplikatorinnen) 

wollen wir uns gleich im Anschluss auseinandersetzen. Hier sollen noch zwei quer zu den 

von MIKOS genannten Handlungsfeldern liegende Aufgabenzuweisungen an 

Medienpädagogik benannt werden: So fordert HAEFNER ein Schritthalten der Pädagogik 

mit der Innovationsgeschwindigkeit der Hard- und Softwareindustrie, und SCHORB 

postuliert ein Aufspüren und Weitergeben subkulturell-alternativer Netznutzungsweisen. 254 

251 HELGATHEUNERTzit. nach MIKOS 1997, S. 68f. 

252 ROLAND BADER, mündlicher Beitrag auf der Konnekt-Tagung am 19.11.1999 (ich zitiere nach meiner 

Mitschrift) 

253 SCHORB/RÖLL 1999, S. 21 

254 vgl. HAEFNER 1995, S. 107 sowie SCHORB 1995b, S. 27 

81


Wenden wir uns also der Fragestellung zu, welche Kompetenzen Erziehende brauchen, 

um Medienkompetenzen bei ihrem Klientel fördern zu können. THIELE nennt hier als 

Minimalforderung eigene Erfahrungen mit dem Medium: „Kenntnis, Erprobung und 

Reflexion der unterschiedlichen Nutzungsmöglichkeiten und ihrer möglichen 

Konsequenzen“. Mit Bezug auf die oben erwähnte Stellungnahme der GMK zur Förderung 

einer umfassenden Medienerziehung in der Schule werden sodann 

Konkretisierungsvorschläge für den Bereich der Lehrerbildung gemacht: von 

medienpädagogischen Pflicht und Wahlpflichtangeboten im Lehramtsstudium, von 

obligatorischen Fortbildungen für Fachseminarleiterlnnen, vom übergreifenden Ziel eines 

medienpädagogischen Curriculums für jede Schule und von der Installation einer Funktion 

‘Fachberaterin Medienpädagogik’ ist hier die Rede. Inhaltlich wird eine klare 

pädagogische (also keine primär technische) Orientierung der Multiplikatorlnnenbildung 

angestrebt. 255 Problematisch erscheint mir der Zwangscharakter der angestrebten 

Maßnahmen; angesichts der aktuellen Situation des medienpädagogischen Lehrangebots 

an deutschen Universitäten, des evidenten Missverhältnisses zwischen (sozio-) 

technischen Entwicklungen und deren Berücksichtigung in der akademischen 

LehrerInnenausbildung 256 , erscheinen mir die genannten Postulate als 

Maximalforderungen dennoch politisch sinnvoll. 

Aktuelle Ansätze in der medienpädagogischen LehrerInnenfortbildung thematisiert 

ESCHENAUER. Hier wird sowohl eine Vernachlässigung der medienbezogenen 

Lehrerfortbildung von staatlicher und institutioneller Seite als auch mangelnde 

Fortbildungsbereitschaft seitens der LehrerInnenschaft problematisiert. Wie THIELE 

spricht sich auch ESCHENAUER ferner für (schulinterne wie auch schulexterne) 

Medienberaterinnen aus. Inhaltlich wird zum einen für eine LehrerInnenbildung nach den 

Prinzipien handlungsorientierter Medienpädagogik - d.h., medienpädagogische 

Kompetenz wird erworben über den produktiven ‘Umweg’ des Erwerbs bzw. der Reflexion 

eigener Medienkompetenz - plädiert, zum anderen mit BAACKE für eine Perspektivierung 

medientechnischen Wissens „in den Horizont menschlicher Kompetenz zur 

Selbstentfaltung“. 257 Mit MEISTER/SANDER und DÖRING wäre darüber hinaus eine 

255 THIELE 1997 


257 ESCHENAUER 1997, S. 52 

82

Befähigung von PädagogInnen zur Vermittlung von metakognitiven und 


metamotivationalen Strategien, zur Förderung von Kompetenzerwerb zu fordern. Mit 

anderen Worten: Lehrende müssen lernen, Lernstrategien zu lehren, bzw. günstige 

Umgebungen für deren Erwerb zu schaffen. 258 

Hier kann HAEFNERs Aufgabenbestimmung für Lehrende in der computerisierten 

Gesellschaft anschließen: Diese müssten Gestalterinnen von Lernumgebungen aus 

interaktiven Medien und sozialem Miteinander sein und sollten sich ferner auf der 

ethischen Ebene am „Prozeß der Entwicklung von Werten, Normen und Zielen“ in einer 

zunehmend informatisierten, soziotechnisch integrierten Gesellschaft beteiligen. Aus 

dieser Aufgabenbestimmung leite sich die Untauglichkeit des gegenwärtigen 

„Zweifachstudiums“ im Lehramt sowie die Notwendigkeit einer zwischen akademischer 

Ausbildung und Lehrtätigkeit eingeschobenen Phase außerschulischer Berufstätigkeit ab, 

die dem Lehrer vermitteln soll, „in welcher - sich rasch verändernden - Welt seine 

SchülerInnen und Schüler später leben werden“. 259 Hier verstrickt sich HAEFNER freilich 

in Paradoxa: Vorausgesetzt, der diagnostizierte schnelle Wandel wird nicht als einmaliger, 

sondern als permanenter Veränderungsprozess aufgefasst, wäre die Arbeitswelt, welche 

der werdende Lehrer aktiv kennenlernt, eine ganz andere als die, in der später, nach 

einigen Dienstjahren, die Eltern seiner SchülerInnen tätig sind, und nochmals eine ganz 

andere als die, in der diese SchülerInnen dann selbst arbeiten werden - so sie denn 

arbeiten werden. 

So bleibt festzuhalten, dass eine Bildungsplanung mit der Zielperspektive 

‘Medienkompetenz für alle’ zumindest einen zweigleisigen Ausbau der pädagogischen 

Aus- und Fortbildung nahelegt: 

Auf der einen Seite müssten (angehende) PädagogInnen vermehrt Chancen erhalten, 

vielfältige Erfahrungen mit diversen Medien zu sammeln, und darunter auch 

konsumierende, recherchierende und gestaltende Internetnutzung kennen zu lernen. 

Dass in der Lehrerausbildung Veranstaltungen, die explizit solche Inhalte thematisieren, 

noch eher spärlich anzutreffen sind und vermutlich auch der Anteil von PädagogInnen, die 

sich in dieser Richtung fortbilden, noch marginal ist, muss freilich nicht gleich in die 

258 vgl. MEISTER/SANDER 1999, S. 42 sowie DÖRING 1995, S. 327 

259 HAEFNER 1995, S. 106f. 

83


HAEFNERsche ‘neue Bildungskatastrophe’ führen. Vielmehr ist davon auszugehen, dass 

auch bei Lehrenden und Pädagogikstudentlnnen häufig ein informeller Erwerb von 

Interneterfahrungen/-kompetenzen im Alltag bzw. beim instrumentellen Netzeinsatz für 

Studium und Unterricht erfolgen wird. Freilich wäre eine verstärkte explizite 

Berücksichtigung medienpädagogischer Themen in der formalen pädagogischen Aus-/ 

Fortbildung dennoch zu begrüßen. 

Auf der anderen Seite - und diese Forderung wird nicht nur im medienpädagogischen 

Diskurs erhoben - müssten Lehrende für eine Didaktik jenseits der Instruktion qualifiziert 

werden, müssten verstärkt auf Tätigkeiten des Moderierens, der Unterstützung von 

Lernprozessen und der Gestaltung von Lernräumen vorbereitet werden. 

Wir haben nun den spezifischen Auftrag von Schule und außerschulischer Jugendarbeit 

angesichts der zunehmenden Relevanz und gesellschaftsverändernden Dynamik des 

Internet bestimmt als ‘Vermittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz’; wir haben 

diesen Auftrag für verschiedene Ebenen medienpädagogischen Handelns ausdifferenziert 

und haben seine infrastrukturellen Voraussetzungen diskutiert. Es steht nun die Frage an, 

wie diese Medienkompetenz auszusehen hat und wie sie in pädagogischen Prozessen 

vermittelt und gefördert werden kann. 

Medienkompetenz stelle heute, so MEISTER/SANDER, „so etwas wie eine ‘Zauberformel’ 

dar. Dabei besteht einerseits weitgehend Konsens darüber, daß Medienkompetenz 

teilweise ein Resultat autodidaktischer Bemühungen ist und teilweise sogar en passant 

erworben wird, andererseits sind sich die Pädagogen weithin einig, daß der umfassenden 

Bewältigung von Anforderungen in der ‘Wissensgesellschaft’ nur mittels pädagogischer 

Förderung entsprochen werden kann“. 260 Der pädagogische Fachdiskurs über dieses 

Spannungsfeld von informellem und angeleitetem Medienkompetenzerwerb soll hier 

zunächst genauer betrachtet werden, bevor eine inhaltliche Füllung und Differenzierung 

von ‘Medienkompetenz im Zeitalter des Internet’ erfolgen soll. 

Die Bedeutung informell erworbener bzw. ‘natürlicher’ Medienkompetenz wird etwa von 

AUFENANGER herausgestellt: Kinder und Jugendliche seien als „aktive Rezipienten, die - 

bewusst oder auch unbewusst - gezielt sich aus dem Medienangebot dasjenige 

aussuchen, was ihre Bedürfnisse befriedigt“ zu betrachten und seien somit 


84


„medienkompetent in dem Sinne [...], daß sie größtenteils sinnvoll mit Medien umgehen 

können“ 261 . Auch BAACKE vertritt eine „grundsätzlich positive pädagogische Auffassung“: 

Kinder und Jugendliche könnten „alle Kommunikationsmöglichkeiten - die neuen und die 

alten - einigermaßen gut nutzen“. Unter Berufung auf Erkenntnisse der neueren 

Kindheitsforschung wird hier dem traditionellen Bild von Kindheit/Jugend als einer „supra- 

kulturell quasi anthropologisch festgelegten Wachstumsphase“ dasjenige eines 

„historisch-kulturellen Produkts sich wandelnder Verhältnisse“ entgegengestellt; die 

Pointe: Kinder seien nicht mehr als „bloße Rezipienten einer Erwachsenenkultur, in die sie 

allmählich hineinwachsen“, sondern vielmehr als aktive „Produzenten ihres 

Lebenszusammenhangs“, als „Personen aus eigenem Recht“ zu betrachten. Als 

Konsequenz fordert BAACKE einen pädagogischen Paradigmenwechsel weg von 

Erziehung, hin zum Dialog. 262 

Bezogen auf Mediennutzung, bedeutet das natürlich einen Abschied von der Idee einer 

erwachsenen Leitkultur; kindliche Mediennutzungsweisen bekommen einen Eigenwert 

und ‘Eigensinn’ zugesprochen. 

Während OPASCHOWSKI dieser These einer unproblematischen Mediennutzung bei 

Kindern und Jugendlichen qua ‘natürlicher’ Medienkompetenz kategorisch widerspricht 263 , 

nehmen MEISTER/SANDER eine differenzierte Bewertung vor: Bisherige Beobachtungen 

ließen zwar vermuten, dass „eine sich wandelnde Medienwelt begleitet durch Phänomene 

einer Mediensozialisation im Sinne einer sich wandelnden (informellen) Lernumgebung 

[...] heutige Kinder und Jugendliche quasi ‘automatisch’ mit der notwendigen 

Medienkompetenz versorgen“ würde. Daher sei zu erwarten, dass die Medienerfahrungen 

gegenwärtig Heranwachsender deren zukünftigem Erwachsenenalltag näher seien als die 

261 AUFENANGER 1995, S. 59f. 

262 BAACKE 1997, S. 35f. - als Entdecker der Kindheit als Lebensphase eigenen Rechts gilt freilich schon 

ROUSSEAU, und auch die bei BAACKE (a.a.O.) pädagogisch geforderte „Bemü hung, uns auf eine 

authentische Kinderperspektive einzulassen“, ist ein alter Topos aus dem reformpädagogischen Diskurs, 

dort meist unter dem Motto einer ‘Pädagogik vom Kinde aus’ postuliert. Anders als bei BAACKE wurde 

hier freilich meist mit einer stabilen, teleologisch gedachten Vision von der ‘Natur des Kindes’ operiert 

(vgl. OELKERS 1989, S. 73ff.); auch dialogische Modelle von Erziehung wurden bereits in den 1920er 

Jahren von MARTIN BUBER angedacht (vgl. OELKERS 1989, S. 149) 

263 OPASCHOWSKI 1999, S. 88: „Eine zukunftsorientierte Medienpädagogik darf sich nicht länger ebenso 

emanzipiert wie fortschrittsgläubig geben, indem sie einfach darauf vertraut, daß die Medien bei den 

Kindern ‘problemlos Verwendung finden’, weil sie vermeintlich selbständiger und kompetenter mit den 

Medien umgehen können, als die Erwachsenen ihnen zutrauen“ 

85


Lebenswelten gegenwärtig Erwachsener (inkl. PädagogInnen). Allerdings seien die 

genannten informell erworbenen Kompetenzen vorwiegend konsumptiver Art 

(„Unterhaltungskompetenz“). 264 Auch KÜBLER sieht die Tragweite informell erworbener 

Medienkompetenz auf den Konsumbereich beschränkt, mit Strukturveränderungen - etwa 

in Richtung Demokratisierung - sei auf diesem Wege nicht zu rechnen. 265 

Gegen diese Position ließen sich die von CHARLTON/NEUMANN-BRAUN für die 

Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen konstatierte „Spannung zwischen 

akzeptierender Annahme und widerständiger Skriptmanipulation“ 266 wie auch RÖLLs 

Beobachtungen aktiver und kreativer jugendkultureller Netzaneignung anführen. 

Außerdem dürfte es sich als empirische Unmöglichkeit erweisen, säuberlich zwischen 

funktional ansozialisierten und mit Hilfe pädagogischer Interventionen - bewusster oder 

unbewusster, elterlicher oder professioneller - erworbenen Medienkompetenzen zu 

unterscheiden. Beachtenswert erscheint mir jedoch MEISTER/SANDERs empirisch 

abgesicherte Erkenntnis, dass eine Mediennutzung zur gezielten - allgemeinen oder 

zweckbestimmten - Informationsbeschaffung nur von denjenigen sozialen Kontexten 

unterstützt werde, in denen ‘Wissen’ als relevantes Kapital gelte - also bildungsnahen 

Schichten und Milieus sowie der Institution Schule. 267 

Eine pädagogische Vermittlung bzw. Förderung von Medienkompetenz auf breiter Basis 

ließe sich also begründen über den Abbau sozialer Ungleichheiten, über eine Erweiterung 

des Horizonts der Nutzungsmöglichkeiten, über Emanzipation des Individuums (MIKOS: 

„Ziel der Medienmündigkeit muß es sein, die Handlungsmächtigkeit des einzelnen 

Individuums angesichts einer immer undurchschaubareren, von technischen Geräten 

durchsetzten Welt zu fördern“ 268 ), über Kompetenzen zur demokratischen (Mit/Um-) 

Gestaltung von Medien, sowie negativ gewendet: Wenn Medienkompetenz, insbesondere 

computer- und internetbezogene, zunehmend den Rang einer grundlegenden, einer 


265 vgl. KÜBLER 1997b, S. 55 

266 MICHAEL CHARLTON und KLAUS NEUMANN-BRAUN zit. nach SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 30 

267 vgl. RÖLL 1999, S. 35 sowie MEISTER/SANDER 1999, S. 50f. 

268 MIKOS 1997, S. 70 

86


‘vierten Kulturtechnik’ einnimmt 269 - wie sollte sich dann deren pädagogische (und vor 

allem: schulische) Nichtberücksichtigung rechtfertigen lassen? 

Kommen wir also auf die Frage zurück, wie - pädagogisch zu vermittelnde bzw. zu 

fördernde - ‘Medienkompetenz’ im Zeitalter der Computernetze inhaltlich zu füllen sei. 

Systematische Konzeptionen liegen hierzu von BAACKE und THIELE vor; beide sollen 

hier kurz vorgestellt werden. 

THIELE nennt vier Bereiche unspezifischer, also nicht auf ein konkretes Medium 

bezogener Medienkompetenz: Die reflektierte Nutzung (Nutzung im Bewusstsein der 

eigenen Motive), die aktive Nutzung (Nutzung für die Artikulation eigener Interessen), die 

Medienanalyse (inhaltliche Aussagen und Gestaltungsformen wahrnehmen, analysieren, 

verstehen und bewerten) sowie die Medienkritik (den sozio-ökonomischen Kontext der 

Medienproduktion einschätzen und für das eigene Handeln bewerten können). Diese 

Kompetenzbereiche werden gleichzeitig als übergreifende Ziele medienpädagogischer 

Arbeit benannt. 270 

Ähnlich, wenn auch mit anderen Akzenten, systematisiert BAACKE Medienkompetenz: 

Hier wird zunächst zwischen der Dimension der Vermittlung und derjenigen der 

Zielorientierung unterschieden; auf letzterer (eher der individuellen Verantwortung 

zugeschlagen) siedelt BAACKE dann die Bereiche ‘Mediennutzung’ und 

‘Mediengestaltung’ an, auf ersterer (eher der pädagogischen Verantwortung 

zugeschlagen) ‘Medienkunde’ und ‘Medienkritik’. 271 Diese Bereiche entsprechen inhaltlich 

weitgehend denjenigen bei THIELE (in gleicher Reihenfolge gelesen); durch die bei 

BAACKE eingeführte Unterscheidung zwischen Ziel- und Vermittlungsdimension ergeben 

sich dennoch Differenzen. 

So haben Nutzung und Gestaltung bei THIELE stärkere pädagogischaufklärerische 

Konnotationen; die Reflexion der Nutzungsmotive - insbesondere, so ist zu vermuten, bei 

einer Mediennutzung zu Unterhaltungs- und Zerstreuungszwecken - und die instrumentell 

auf Interessenvertretung ausgerichtete Mediengestaltung stehen hier einem eher 

Unterhaltungskompetenz und Kreativität betonenden Verständnis bei BAACKE 

269 vgl. ZIELINSKI 1993, S. 207; TULLY 1994, S. 42f. sowie MEISTER/SANDER 1999, S. 46f. 

270 vgl. THIELE 1997 - die Benennung dieser Kompetenzbereiche habe ich in Zusammenfassung von 

THIELES Aussagen vorgenommen 

271 vgl. BAACKE 1999, S. 23f 

87


gegenüber. So sinnvoll ein kritisches Hinterfragen eigener Nutzungsmotive und eine 

Nutzung des Internet als (sub-)politisches Artikulationsinstrument sein mögen: Pädagogik 

sollte m.E. erstens unterhaltungs-, entspannungs- und zerstreuungsbezogene 

Mediennutzung nicht generell als legitimationspflichtig betrachten und zweitens auf keinen 

Fall ein auf Interessenartikulation verkürztes Konzept von Mediengestaltung entwerfen; 

statt dessen sollte m.E. deren künstlerisches und expressives Potential mindestens 

gleichwertig berücksichtigt werden (freilich kann jeder kreative Akt als Ausdruck von 

Bedürfnissen/Interessen im weitesten Sinne gewertet werden, und in THIELES weiteren 

Ausführungen finden auch kreative Aktivitäten Berücksichtigung). 

Während Medienkritik bei BAACKE ähnlich wie bei THIELE entfaltet wird - BAACKE hebt 

neben der analytischen (problematische gesellschaftliche Prozesse wie z.B. 

Konzentrationsbewegungen angemessen erfassen) und der reflexiven (das analytisch 

Erfasste auf eigenes Handeln anwenden) noch die ethische Komponente hervor (das 

eigene analytische Denken und reflektierte Handeln auf soziale Verantwortung beziehen) 

- klaffen im Bereich der Medienanalyse (THIELE) bzw. -kunde (BAACKE), wie schon die 

unterschiedlichen Begriffe zeigen, größere Lücken: Während BAACKE hier informative 

(„Was ist ein ‘duales Rundfunksystem’? Wie arbeiten Journalisten? Welche 

Programmgenres gibt es? Wie kann ich auswählen? Wie kann ich einen Computer für 

meine Zwecke effektiv nutzen?“) und instrumentell-qualifikatorische Aspekte 

(Medienkompetenz im engen Sinne als Bündel von Anwendungsqualifikationen) anführt, 

bewegt sich THIELE eher auf dem Feld der ästhetischen Erziehung und der 

hermeneutischen Kompetenz. 272 Hermeneutische Kompetenz wird auch von 

AUFENANGER und SCHULZ-ZANDER als ein zentraler Bestandteil von 

Medienkompetenz postuliert (bezogen insbesondere auf das Verstehen von 

Bilderwelten). 273 

Zusammengenommen und in Absehung von den jeweiligen blinden Flecken und 

Verkürzungen sind diese beiden Systematiken m.E. geeignet, das Feld der 

Medienkompetenz aufzuspannen. Wir wollen im Folgenden wegen ihrer größeren 

Prägnanz die BAACKEschen Begriffe verwenden, ohne jedoch seine Unterscheidung in 

272 vgl. ebd. sowie THIELE 1997 

273 vgl. AUFENANGER 1995, S. 75 sowie SCHULZ-ZANDER 1997, S. 13 

88


Ziel- und Vermittlungsdimension zu übernehmen, und mit einer Fassung von 

‘Medienkunde’, die die informativen Aspekte bei BAACKE und die ästhetischen und 

hermeneutischen bei THIELE vereinigt (BAACKEs instrumentell-qualifikatorische Aspekte 

schlage ich dem Bereich ‘Mediennutzung’ zu). 

Der so aufgespannte Begriff der Medienkompetenz kann noch in mehrere Richtungen 

erweitert werden: So weisen MEISTER/SANDER darauf hin, dass im Gegensatz zum 

traditionellen Verständnis von Sozialisationsaufgaben und pädagogischer Förderung 

‘Medienkompetenz’ sich auf alle Altersgruppen bezieht. 274 BAACKE regt an, in 

‘Medienkompetenz’ auch ‘Medienerziehung’ (im Sinne einer methodisch geordneten, 

zielorientierten Förderung durch verantwortliches professionelles Personal) und 

‘Medienbildung’ (im Sinne der Unverfügbarkeit des Subjekts, also als ‘sich bilden’) 

hineinzudenken, sowie ferner Kompetenz nicht kognitivistisch-rationalistisch zu halbieren, 

sondern Emotionalität und Körperlichkeit einzubeziehen. 275 

Dieses allgemeine Konzept von Medienkompetenz soll nun auf das Medium Internet 

(angesichts dessen universellen Potentials müsste man genauer sagen: auf die entlang 

der Strukturen des Internet gegenwärtig algorithmisch und kulturell konstruierten ‘Medien 

zweiter Ordnung’) und seine Nutzung durch Jugendliche angewendet werden. Nach und 

nach sollen dabei die Bereiche Mediennutzung, Mediengestaltung, Medienkunde und 

Medienkritik konkretisiert werden. 

Nutzung des universellen Mediums Internet kann auf verschiedenste Weise erfolgen; die 

Grenzen zwischen Informationssuche, Individualkommunikation, many-to-many- 

Kommunikation, Spiel und Rezeption von Unterhaltungsangeboten sind ebenso fließend 

wie der Übergang zum Bereich der Mediengestaltung (es ist ja gerade das Eigentümliche 

des Internet, dass die Grenzen zwischen Nutzung und Gestaltung verschwimmen). Für 

jede dieser überlappenden Nutzungsdimensionen und abhängig von der jeweils genutzten 

ten Software ist Bedienungswissen, sind Anwendungskompetenzen in je spezifischen 

Formen und Ausmaßen erforderlich. Inwieweit der/die Nutzerin auf solche Kompetenzen 

zurückgreifen kann, hängt zum einen von der jeweiligen (Medien-)Sozialisation ab und 

zum anderen vom individuellen ‘sozialen Kapital’, also den im persönlichen Netzwerk 


275 vgl. BAACKE 1999, S. 24f. 

89

(Peergroup, Eltern, Geschwister, PädagogInnen usw.) zugänglichen 


Kompetenzressourcen. Pädagogik kann solche Kompetenzen nun entweder direkt zu 

fördern versuchen - hier ist m.E. produkt- bzw. projektorientiertem Lernen entlang einer 

Aufgabenstellung der Vorzug vor reinen ‘Bedienungskursen’ zu geben - oder indirekt, über 

die Förderung sozialer Kontakte zwischen unterschiedlich bzw. in verschiedenen 

Bereichen kompetenten Jugendlichen (denkbar ist auch, dass PädagogInnen hier selbst 

‘Nachhilfe’ durch Jugendliche bekommen - etwa bezüglich der Nutzung je neuer 

Netzdienste bzw. Software). 

Nutzungskompetenz kann jedoch nicht auf technische Bedienungsfertigkeiten beschränkt 

werden - ja, ‘technische Bedienungsfertigkeiten’ selbst sind im universellen Medium 

Internet schwer abgrenzbar: Gehört die Installation einer Netzverbindung dazu, oder kann 

das Fachleuten überlassen werden? Die Bedienung eines Browsers? das Wissen um die 

URLs der subjektiv interessantesten Chat-Räume oder der wichtigsten 

Suchmaschinen? 276 Die Fähigkeit, eine mit logischem ‘und’ verknüpfte Suche in einer 

spezifischen Suchmaschine durchzuführen, bzw. sich dieses Verfahren mittels der 

Hilfefunktion der jeweiligen Suchmaschine anzueignen? Oder reicht es, an die 

‘Hilfefunktion’ der mehr oder weniger freundlichen Expertin am Nebenrechner appellieren 

zu können? - Vielmehr ist meist eine Gemengelage kognitiver und kommunikativer 

Kompetenzen auf verschiedenen Ebenen gefordert. 

Nutzungsweisenübergreifende Geltung beansprucht THIELEs Postulat einer Förderung 

der Qualifikation, „unterschiedliche Zugangsweisen zu Informations- und 

Unterhaltungsquellen auch in den Netzen [zu] kennen, beherrschen und selbstbestimmt 

und verantwortlich nutzen [zu] können“ - hier liegt der Akzent weniger auf einem 

fixierbaren Kanon bestimmter Nutzungsweisen, sondern mehr auf der Vielfalt, auf einer 

Erweiterung des Nutzungsspektrums, sowie auf Eigenverantwortlichkeit. 277 Wenn im 

pädagogischen Diskurs spezifische Nutzungskompetenzen angeführt werden, dann 

meistens in entlang den Dimensionen von Information und von Kommunikation 

gegliederter Form. 

276URL (‘uniform resource locator’) heißen die textförmigen Internetadressen (z.B. für die Suchmaschine 

Fireball: http://www.fireball.de), die stellvertretend für die rein numerischen - und daher schwerer zu 

erinnernden - IP-Adressen stehen 

277 THIELE 1997 

90


Als zu fördernde informationsbezogene Kompetenzen werden vor allem - anschlussfähig 

an den unter 4.2.1. dargestellten didaktischen Diskurs der Netznutzung - Recherchieren, 

Selektieren, Validieren und Strukturieren angeführt. Jugendliche sollen unter Nutzung 

vorhandener Suchinstrumente individuelle Suchstrategien entwickeln können; „die 

Befähigung, das jeweils Gewünschte zu finden, somit Informationen über Informationen 

zu erhalten“, so RÖLL, werde im Internet-Zeitalter zu einer „entscheidenden 

‘aufklärerischen’ Kompetenz“. 278 Damit ‘Informationen über Informationen’ nicht im Sinne 

eines unübersichtlichen Haufens, sondern als nutzbare Metainformationen verstanden 

werden können, sind freilich Strategien des selbstorganisierten, kognitiven 

Informationsmanagements, aber auch des Aufmerksamkeitsmanagements nötig, wie 

FASCHING feststellt. 279 Die Fähigkeiten, selbstgesteuert eine Auswahl zu treffen, 

Komplexität reduzieren zu können, aber auch die gefundenen, ausgewählten Inhalte 

strukturieren und kontextualisieren zu können sowie eine Bewertung - etwa in Bezug auf 

ihre „Echtheit, Vollständigkeit, Glaubwürdigkeit, Qualität und/oder Unterhaltungswert [...] 

und Relevanz“ - werden somit zu zentralen Schlüsselqualifikationen. 280 

Hierbei zeigt sich wieder, wie schon im didaktischen Kontext, die Zirkelstruktur von 

Medienkompetenz. Alle hier angeführten Teilkompetenzen können sowohl Voraussetzung 

als auch Ergebnis einer effektiven Nutzung sein: Sie können einerseits, mit genügend Zeit 

und Motivation - sowie, im Falle von Lern-’Sackgassen’, off- oder online erhaltenen 

Hilfestellungen - ‘by doing’ gelernt werden. Andererseits kann, insbesondere bei unter 

Zeitdruck zu lösenden Aufgaben oder überzogenen Erwartungen an das Internet, der 

Mangel an einschlägigen Kompetenzen im Umgang mit den komplexen bis chaotischen 

Netzstrukturen zu Frustrationserlebnissen führen. 

‘Verantwortliche Nutzung’ auf der Dimension der Information pädagogisch zu 

operationalisieren, könnte heißen: Jugendschutz- und copyrightbezogene Rechtslagen zu 

klären und Problembewusstsein zu fördern, ethische Fragen zu diskutieren; wobei 

Pädagogik m.E. nicht die Aufgabe hat, sich in jedem Punkt die Position des Gesetzgebers 

auch auf ethischer Ebene zu eigen zu machen (konkret: Pädagogik sollte MP3- und 

278 RÖLL 1999, S. 34 

279 FASCHING 1997, S. 91ff. 

280 THIELE 1997; vgl. MEISTER/SANDER 1999, S. 44ff. sowie FEUERSTEIN 1999, S. 180ff. 

91


Software-Piratinnen über mögliche strafrechtliche Konsequenzen ihres Tuns informieren, 

aber ohne den moralisierenden Zeigefinger). 

Für die Dimension der Netzkommunikation lässt sich mit THIELE als pädagogisch zu 

förderndes Ziel die Fähigkeit zur bedürfnis- wie auch zur sachorientierten Nutzung 

verschiedener Kommunikationsdienste anführen. Hier sind Kenntnisse der englischen 

Sprache sowie Fertigkeiten im schnellen Tippen gegenwärtig von Vorteil; für die 

Kommunikation in Diskussionsforen bzw. virtuellen Gemeinschaften empfiehlt THIELE 

ferner die Kenntnisnahme, Anwendung und Bewertung der allgemeinen (‘Netiquette’) und 

der je spezifischen lokalen Kommunikationsregeln. Man könnte hier ‘Bewertung’ noch 

ausweiten in Richtung auf einen Diskurs über solche lokalen Regeln im Netz und ggf. die 

Mitwirkung an Veränderungsversuchen - etwa der Einführung demokratischerer 

Strukturen 281 - hinzufügen. Mit KETZER kann weiterhin die Förderung von Kompetenzen 

zur aktiven Gegenwehr bei Belästigungen und Übergriffen im Netz angeführt werden. 282 

Als eine über das Netz hinausreichende Kompetenz wäre ferner die Toleranz für Dissens 

und kulturelle Differenzen (im nicht national bzw. ethnisch verkürzten Sinne, sondern als 

Unterschiede in Lebensstil und Wertorientierungen) zu nennen. 283 

‘Verantwortliche Nutzung’ auf der Dimension der Kommunikation kann neben den 

angeführten Aspekten von reflektiertem Umgang mit Kommunikationsregeln und mit 

Dissens auch - so von ZACHARIAS und von TURKLE gefordert 284 - heißen: Förderung 

von Reflexion über Verantwortung, über das Verhältnis von Worten und Taten, von 

physischem und virtuellem Körper in der Online-Kommunikation. 

Kommen wir von der Mediennutzung zur Mediengestaltung. In diesem Bereich sind, mit 

THIELE, Fähigkeiten zur Produktion von Internetangeboten unter Anwendung 

gestalterischer, inhaltlicher und ethischer Kriterien zu fördern, weiterhin zur Publikation 

und zum Schützen dieser Angebote gegen ungewollte externe Manipulation. 285 Auf der 

medientechnischen Ebene ist hierfür die Beherrschung entsprechender 

281 vgl. TURKLE 1998, S. 393 


283 vgl. THIELE 1997 sowie SUBROWEIT/VAN LÖCK 1998 und FASCHING 1997, S. 99 

284 vgl. ZACHARIAS 1999b, S. 50 sowie TURKLE 1998, S. 374f. 

285 vgl. THIELE 1997 

92


Gestaltungsoftware (etwa htmlund Flash-Editoren, Autorenprogramme, Bild- und 

Tonbearbeitungssoftware) und -hardware (z.B. Scanner und digitale Kameras) 

erforderlich; auf der gestalterischen je nach Schwerpunktsetzung - soll etwa ein 

individueller 

‘Wohnraum’ für eine virtuelle Welt entstehen oder eine WWW-Seite mit 

Informationscharakter? - eher Kreativität oder eher auf die jeweilige Gestaltungsform 

bezogene ‘handwerkliche’ Kompetenzen. Hier wäre dann auch ein möglicher 

Anknüpfungspunkt für Medienkunde im Sinne einer Wahrnehmung, Analyse und 

Bewertung von Gestaltungsformen (‘Was macht - aus meiner Sicht, aber auch auf 

mögliche Zielgruppen meines WWWAngebots bezogen - ein gutes Webseitendesign 

aus?’). 

Die Gestaltung von Internetangeboten kann jedoch neben der kreativen, expressiven, 

selbstdarstellerischen Ebene und neben möglichen Lerneffekten - z.B. eines kritischeren 

Blicks auf Medienangebote und Medieninhalte durch eigene Produktionstätigkeit - auch 

eine kommunikative und eine handfest kommerzielle Dimension haben: Erstere, insofern 

Angebote im Internet von einer potentiell weltweiten Öffentlichkeit wahrgenommen 

werden können, und letztere dadurch, dass mit erfolgreichen (d.h. häufig aufgerufenen) 

Seiten Geld verdient werden kann, indem z.B. ‘Werbeflächen’ vermietet werden. Bei 

RÖLL finden sich - allerdings im Kontext jugendkultureller Netzaneignung - einige 

Beispiele erfolgreicher, von Jugendlichen betriebener Seiten; so das einer 

Schülerselbsthilfe im Netz, die eine kostenlose Datenbank von Referaten, Hausaufgaben 

und Entschuldigungen betreibe. 286 Pädagogisch relevante Problemstellungen können sich 

in diesem Kontext aus kommunikativem ‘Mißerfolg’ ergeben: Wie umgehen mit der 

Frustration, wenn sich niemand für die mühsam erstellten Seiten zu interessieren scheint? 

Welche Gegenstrategien können ergriffen werden, um Aufmerksamkeit für eigene Seiten 

zu erzeugen? Anmeldung bei populären Suchmaschinen, Aufgreifen aktuell gefragter 

Themen 287 , Bemühungen um wechselseitige Links? - Aber auch der Umgang mit 

286 vgl. ROLL 1999, S. 35 - die hier angegebene Webadresse http://www.cheatweb.de führt mittlerweile zu 

‘young.de - Portal und Community Website für junge Menschen’; die genannten Hilfen für den 

SchülerInnenalltag gibt es hier immer noch, dazu aktuelle Nachrichten und Werbung 

287 der vermutlich jugendliche Programmierer, der im Kontext des Medienrummels um das kostenlos 

herunterzuladende Spiel ‘Moorhuhnjagd’ ein sehr simpel gestricktes Spiel, in welchem Figuren aus der 

TV-Kinderserie ‘Teletubbies’ abgeschossen werden müssen, ins Netz setzte, braucht über niedrige 

Zugriffsquoten jedenfalls nicht zu klagen (http://www.the-sammy.de) 

93


möglichem Erfolg wirft Fragen auf: Wer beantwortet all die E-Mails? Will man Werbung 

oder nicht, und wenn, dann welche? Was passiert mit ggf. übrigbleibendem Geld? In 

welchem Verhältnis stehen pädagogische Institution und in ihrem Rahmen entstandene 

Netzangebote Jugendlicher zueinander? Außerdem ist zu berücksichtigen, dass ab einer 

gewissen Anzahl von Zugriffen auf die erstellten Webseiten bzw. ab einem gewissen 

Volumen transferierter Daten die meisten Provider Preisaufschläge verlangen. 

Im Bereich der Medienkunde wird von AUFENANGER und SCHULZ-ZANDER die 

Förderung hermeneutischer Kompetenz fokussiert, bezogen vor allem auf das ‘Lesen’ von 

Bilderwelten, also die Analyse, Interpretation und Bewertung von Bildern, auch im Sinne 

einer größeren Distanz zum Bild im Zeitalter seiner vollständigen Manipulierbarkeit. 288 Hier 

besteht Anschlussfähigkeit an die oben für die Informationsdimension von Netznutzung 

postulierten Kompetenzen des Validierens und Strukturierens von Netzinhalten. 

Auch bei den dort benannten Kompetenzen des Recherchierens und Auswählens 

bestehen Überlappungen zum Bereich der Medienkunde; das betrifft etwa die Kenntnis 

von Suchstrategien und von relevanten Adressen im Netz. Hier ist DÖRINGs Vorschlag 

einzuordnen, in pädagogischen InternetProjekten solle „das Spektrum der Chat-Foren 

möglichst umfassend vorgestellt und ein bewusster Auswahlprozess angeregt werden, 

damit die Beteiligten nicht bei den erstbesten Foren hängen bleiben“. 289 

Wenn auch eine Kanonisierung von ‘Grundlagenwissen’ (TULLY) über das Internet, seine 

Geschichte und seine technische Struktur schwerfallen dürfte und die subjektiv- 

lebensweltliche Bedeutsamkeit solches Wissens nicht überschätzt werden sollte, hat - 

insbesondere schulische - Pädagogik m.E. doch auch den Auftrag, historisches und 

systematisches medienkundliches Wissen zu vermitteln. Wenn hier mit 

Medienentwicklungen verknüpfte gesellschaftliche Veränderungsprozesse in die Analyse 

mit aufgenommen werden, sind wir im Bereich der Medienkritik angekommen. 

In Kapitel 3 haben wir uns um eine interdisziplinäre Perspektive auf das 

gesellschaftsverändernde Potential des Internet bemüht; in diesem Kapitel, insbesondere 

unter 4.1.3., wurde gefragt, inwieweit dieses Potentials in der pädagogischen Reflexion 

wahrgenommen, als Herausforderung begriffen und mit pädagogischen und 

288 vgl. AUFENANGER 1995, S. 75 sowie SCHULZ-ZANDER 1997, S. 13 - zum ‘Verlust des 

Dokumentarischen’ im Zeitalter virtueller Welten siehe oben unter 2.2.2. sowie bei BÜHL 1997, S.56 

289 DÖRING 1999, S. 38 

94


metapädagogischen Konzepten beantwortet wird. Mit Blick auf den Kompetenzbereich 

‘Medienkritik’ ist nun speziell nach Konzeptionen zu fragen, die aus der beobachteten 

Dynamik internetbedingter Veränderungsprozesse eine aufklärerische Aufgabe ableiten. 

Hilfreich ist hier BAACKEs Unterscheidung einer analytischen und einer ethisch-reflexiven 

Ebene. 

Eine aufklärerische Position auf der analytischen Ebene finden wir, wenn auch nur 

rudimentär, bei TULLY: Hier wird als eine von vier pädagogisch zu vermittelnden 

computerbezogenen Wissensformen ‘soziales Wissen’ angeführt, definiert als Wissen 

über soziale Folgen und Bedingungen neuer Technologien, jedoch ohne weitere 

inhaltliche Konkretisierung oder pädagogische Operationalisierung. 290 Eine auch inhaltlich 

gefüllte Konzeption finden wir bei SCHORB: „Pädagogik muß sich somit zum einen 

fachkundig machen bezüglich all der Bereiche, in welchen Medien eingreifen (werden) 

und der Effekte, die sie dabei erzielen (werden), sie muß aber auch [...] die Kompetenz 

der Menschen stärken, Entwicklungen nicht hinzunehmen, sondern zu bestimmen, 

Zukunftsentwürfe zu machen [...]. Es wird zur wichtigen Aufgabe, das Wissen und auch 

die ethischen Kräfte der Menschen zu steigern“. 291 

Damit ist die ethisch-reflexive Ebene angesprochen. Hier wäre nach BAACKE eine 

Anwendung des analytisch erworbenen Wissens auf das eigene Handeln pädagogisch zu 

fördern, und das vor dem Hintergrund sozialer Verantwortung. Was das konkret heißen 

mag - Beteiligung an OnlinePetitionen gegen oder für staatliche Regulierung des Internet, 

Einführung basisdemokratischer Strukturen in virtuellen Gemeinschaften, Einsatz für oder 

gegen Internet oder Lernsoftware an der Schule, Gründung einer virtuellen Gewerkschaft - 

bleibt hier offen, und sollte m.E. auch offen bleiben: Es geht ja gerade um den Diskurs, 

um die Förderung individueller ethischer Entscheidungskompetenz. Die Vermittlung einer 

materialen Ethik erscheint hier fehl am Platze, es sei denn in Form der bei THIELE 

benannten Minimalforderung kommunikativer Netznutzung: Medienpädagogische Arbeit 

solle die Haltung fördern, „sich für eine Grundversorgung an Information, für einen 

290 vgl. TULLY 1994, S. 188 sowie S. 291ff. 

291 SCHORB 1995, S. 26 

95


diskriminierungsfreien Zugang zu Informationen und für informationelle Selbstbestimmung 

solidarisch einsetzen [zu] können“. 292 

Wir haben nun eine m.E. tragfähige Konzeption von Medienkompetenz aufgespannt und 

für das Internet durchbuchstabiert. Wie diese Konzeption im Rahmen von Jugendarbeit 

umgesetzt werden kann, soll Thema des folgenden Kapitels sein. Für eine Umsetzung an 

Schule gilt m.E., dass Interneteinsatz hier generell mit einer doppelten Perspektive 

erfolgen sollte: Auch wenn das Medium hier vor allem als didaktisches Instrument im 

Dienst netzexterner Inhalte und Lernziele genutzt wird, sollte diese Nutzung von den 

Lehrenden generell auch vor dem Hintergrund medienkompetenzbezogener Inhalte und 

Ziele reflektiert werden. 

4.2.3. Internet in der Jugendarbeit 

Bevor wir uns in Kapitel 5 exemplarisch mit pädagogischen Praxen des Interneteinsatzes 

in der außerschulischen Jugendarbeit auseinandersetzen, soll an dieser Stelle die 

Reflexion über den Interneteinsatz in der außerschulischen Jugendarbeit im 

pädagogischen Diskurs beobachtet werden. 293 Dabei soll in einem ersten Schritt die unter 

3.2.3. begonnene Auseinandersetzung mit der Bedeutung des Internet für Lebenswelten 

Jugendlicher in pädagogischer Perspektive wiederaufgenommen werden, um dann in 

einem zweiten nach Spezifika und Aufgaben einer Jugendarbeit im Zeitalter des Internet 

zu fragen - und damit auch nach einer Umsetzung des Konzepts ‘Förderung von 

Medienkompetenz’ in pädagogische Prozesse. 

Wir sind bereits mehrfach der These von der Mediatisierung der Lebenswelten von 

Kindern und Jugendlichen hin zu ‘Medienwelten’ begegnet; in BAACKEs Formulierung: 

„Freizeit ist Medienzeit [...] Kinder und Jugendliche wachsen [...] in reich differenzierten, 

ihren Alltag umgreifenden ‘Medienwelten’ auf“. 294 Oben wurde gezeigt, dass hier sowohl 

kulturpessimistische Mediatisierungskritik (siehe 4.1.2.) als auch eine optimistische 

292 THIELE 1997 

293 Die Unterscheidung in pädagogische Theorie bzw. pädagogischen Fachdiskurs einerseits und 

pädagogische Praxis andererseits ist freilich eine heuristische mit erheblichen Unschärfen, wie das unten 

behandelte Beispiel des wissenschaftlich begleiteten Praxisprojekts „Kidz im Netz“ (http://iubawo.uniduesseldorf.de) 

zeigt 

294 BAACKE 1999, S. 20f. 

96

medienpädagogische Grundhaltung anschließen können: Letztere traut 


Heranwachsenden ä zu, grundsätzlich kompetent Medien nutzen zu können und ihre 

jeweiligen Mediennutzungsweisen nach eigenen ‘Sinn’-Kriterien zu verantworten; die I 

Aufgabe von Pädagogik wäre dann nicht Behütung oder Bevormundung, sondern 

einerseits die Förderung von Autonomie und selbstsozialisatorisch 1i angeeigneten 

Medienkompetenzen, andererseits die Einführung zusätzlicher Reflexionsebenen und die 

Erweiterung des Horizonts möglicher Nutzungsweisen. 295 

Folgt man der These vom Aufwachsen in Medienwelten, so wäre nach möglichen 

Veränderungen jugendlicher Medienwelten durch die Verbreitung des Internet zu fragen. 

Wenn, wie BAACKE meint, insbesondere die außerschulische Lebenswelt (‘Freizeit’) 

medial geprägt ist, dann wäre die außerschulische Jugendarbeit in besonderem Maße 

aufgerufen, diese Veränderungen zu analysieren und pädagogisch zu beantworten. 

Wenden wir uns also den pädagogischen und insbesondere den auf Jugendarbeit 

bezogenen Diskursen in diesem Feld zu. 

Die alltagsstrukturierende Funktion der traditionellen Rundfunkmedien wird von 

SCHWAB/STEGMANN hervorgehoben: „Fest in den Alltag integriert, strukturieren Medien 

mitunter den Tagesablauf auf bestimmte Ereignisse oder Sendungen hin“. 296 Hier sind 

Individualisierungstendenzen durch das nicht an Sendezeiten gebundene 

Individualmedium Internet zu erwarten. Über bloße Zeitstrukturierung hinaus sieht 

BAACKE in den Medien die „eigentlichen Träger der [...] Soziokultur“, die in ihrer 

Alltäglichkeit jedoch „biographisch kaum gewichtet“ würden. Mit der kommunikativen 

Interaktivität des Internet verlieren nun die Medien „ihren bisher extra-ordinären 

Sozialisationsmodus, nur über symbolisch vermittelte Träger wirksam zu sein“ - ihre 

Funktion ist also nicht mehr eingegrenzt auf das Anbieten einer ‘Meta-Kultur’ 

(HASSE/WEHNER), eines ‘Steinbruchs’ je individuell anzueignender kommunikativer 

Elemente 297 - und werden somit, so BAACKE, strukturell nur noch alltäglicher, weil 

„vollends in den Urgrund menschlichen Handelns eingelassen“ 298 

295 vgl. etwa MEISTER/SANDER 1999, S. 44f. 


297 siehe dazu oben unter 3.3.1. 

298 BAACKE 1999, S. 16ff. 

97


Hier klaffen aber, glaubt man den bei SCHWAB/STEGMANN referierten empirischen 

Untersuchungen, gegenwärtig (genauer: klafften 1997/’98) noch Lücken: 90% der 

Internetnutzerlnnen seien als ‘Read Only Members’ (ROM) zu betrachten, fungierten also 

nur als ‘Hörer’ im Netz, und nur 5% - die ‘Radical Active Members’ (RAM) - nutzten das 

volle kommunikativ interaktive Potential des Netzes (die Zahlen beziehen sich aber nicht 

gezielt auf Jugendliche; hier ist m.E. ein höherer Grad aktiver Nutzung zu erwarten). 299 Ein 

gespaltenes Bild zeichnet auch SCHORB: Jugendliche Subkulturen seien generell als 

immer neu generierte Mixturen medialer Codes aufzufassen; dabei sei zu unterscheiden 

zwischen der kritiklosen fortschrittsoptimistischen Offenheit weiter Teile der Jugend 

einerseits und Tendenzen zur alternativen, widerständigen, aktiven Mediennutzung 

andererseits. 300 Pädagogisch gefordert erscheint hier somit eine Förderung aktiver, 

gestaltender, ‘sprechender’ statt nur ‘hörender’/’lesender’ Internetnutzung. Auf die hier 

anklingende problematische Ambivalenz zwischen der pädagogisch geforderten 

Schaffung von Freiräumen einerseits und einer normativen Haltung zu Weisen 

jugendlicher Mediennutzung werden wir weiter unten zurückkommen; wenden wir uns 

jedoch zunächst zurück zur jugendlichen bzw. jugendkulturellen Netzaneignung. 

Auf die Frage, inwieweit das Internet für Jugendliche interessant ist, lässt sich mit 

SCHINDLER eine doppelte Antwort geben: Internetnutzung habe für Jugendliche erstens 

einen hohen Statuswert sowie zweitens einen hohen Gebrauchswert. Der Statuswert 

ergebe sich dabei aus dem hohen gesellschaftlichen Rang des Themas ‘Internet’; 

Netzkompetenzen eigneten sich daher für Jugendliche gut, um einerseits Distanz zu 

Erwachsenen zu demonstrieren und andererseits deren Respekt zu gewinnen. 

Den Gebrauchswert von Netznutzung beschreibt SCHINDLER auf mehreren Ebenen: So 

seien vernetzte PCs „leistungsfähige Produktions- und Kommunikationsmittel“, die 

Jugendlichen „einen bisher privilegierten Erwachsenen vorbehaltenen Bereich“ öffneten. 

Neben finanziellen und logistischen Vorteilen von E-Mail und elektronischem Publizieren 

wird hier auch auf soziale, sozialpsychologische und politische Dimensionen verwiesen: 

299 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 157 (mit Rekurs auf die GfK-Online-Studie 1998 und Zahlen des 

DIFF Tübingen); die Begriffe ‘RAM’ und ‘ROM’ beziehen sich sprachspielerisch auf die Bezeichnungen 

für verschiedene Typen von Computerspeicher (‘Read Only Memory’ = Speicher, aus dem nur ‘gelesen’ 

werden kann; ‘Random Access Memory’ = Speicher, der beliebig zum ‘Schreiben’ oder ‘Lesen’ verwendet 

werden kann) 

300 vgl. SCHORB 1995, S. 16ff. sowie S. 21f. 

98


Viele Chatkanäle des Internet seien als „jugendkulturelles Reservat“ zu betrachten. Somit 

eigneten sie sich - wie auch, auf andere Weise, WWW-Homepages - als Instrumente 

jugendlicher Partizipation und Information (aus dem alten Prinzip der Jugendbewegung 

‘Jugend erzieht Jugend’ wird hier „Jugendinformation als wechselseitiger Prozess“, also: 

‘Jugend informiert Jugend’), aber auch jugendlicher Selbstvergewisserung, 

Selbststilisierung und Selbstinszenierung. 301 Auf diesen ‘lebensästhetischen’ 

(GOEBEL/CLERMONT) Individualisierungswert der Netznutzung weist auch 

VOGELSANGS Beobachtung hin, dass der Technikgebrauch in den Szenen der 

Netzfreaks „durch vielschichtige ästhetische und expressive Codierungen 

gekennzeichnet“ sei. 302 (Darüber hinausgehend dürfte auch ein arbeitsmarktbezogener 

Gebrauchswert zu verzeichnen sein, bedingt durch die Chancen der Jobsuche im Netz 

einerseits und den Qualifikationscharakter der erworbenen Netzkompetenzen 

andererseits. Dazu passt SCHWAB/STEGMANNS Feststellung, dass angesichts 

andauernder Arbeitslosigkeit die Bereitschaft von Jugendlichen wachse, ihre Freizeit für 

Qualifikationszwecke zu nutzen. 303 ) 

Mit Jugendkultur im Internet beschäftigt sich auch RÖLL. Er beobachtet, dass explizite 

Thematisierung von Jugendkultur sich im Netz nur an wenigen Orten findet, und dort vor 

allem als Verweis auf Offline-Aktivitäten. Dafür bietet er die Erklärung an, dass 

Kommunikation im Netz von gegenwärtigen Jugendlichen ohnehin schon implizit als 

Manifestation jugendkulturellen Verhaltens verstanden werde: „Darüber redet man nicht, 

man/frau tut es“. Der „virtuellen Jugendkultur“ in den Foren, Chat-Räumen und virtuellen 

Gemeinschaften des Internet wird dabei von RÖLL die Funktion einer Avantgarde 

zugeschrieben, „die mit hoher Wahrscheinlichkeit die Kommunikationskultur unserer 

Gesellschaft verändern“ werde. 304 Zu fragen bleibt, ob und inwiefern eine Pädagogisierung 

im Bereich dieser ‘virtuellen Jugendkultur’ sinnvoll und überhaupt möglich wäre. 

Wie könnte, wie sollte also eine Jugendarbeit im Zeitalter des Internet aussehen? Wie 

wäre in ihrem Kontext eine Förderung von Medienkompetenz umzusetzen? Und: Wie 

301 SCHINDLER 1997, S. 427 

302 VOGELSANG 1997, S. 30 

303 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 23 

304 ROLL 1999, S. 33ff. 

99


sehen die - finanziellen, politischen, juristischen - Rahmenbedingungen für eine solche 

Arbeit aus? 

Beginnen wir mit dem letzten Punkt: Finanzknappheit wird im Bereich der Jugendarbeit 

allenthalben konstatiert. So sieht KÜBLER insbesondere abseits der Großstädte einen 

Mangel an Geld- und Sachmitteln für die nötige Qualifizierung von PädagogInnen und für 

die technische Infrastruktur. LAUFFER empfiehlt die effizientere Nutzung vorhandener 

Ressourcen, unter anderem via Vernetzung und Kooperation. THIELE schließlich spricht 

von einem Scheitern der kontinuierlichen Verankerung von Medienpädagogik in der 

Kinderund Jugendarbeit und führt dieses Scheitern auf das Fehlen wesentlicher 

Rahmenbedingungen zurück. Er verweist dabei auf den Konzeptionsbericht der 

Jugendministerkonferenz (JMK) ‘Medienpädagogik als Aufgabe der Kinder- und 

Jugendhilfe’ von 1996, in dem ein Aufbau stabiler kooperativer Strukturen - insbesondere 

zwischen Jugendarbeit und Schule - zur Förderung von Medienkompetenz postuliert 

wird. 305 Nun stammen diese Aussagen allesamt von 1997, und ERTELT kann gut zwei 

Jahre später konstatieren: „Innerhalb kurzer Zeit wurden Schule, Weiterbildung, 

Jugendpflege und Jugendkulturarbeit unvermittelt mit der plötzlich politisch gewollten 

Notwendigkeit der Vermittlung von Medienkompetenz konfrontiert. Der Handlungszwang 

zur Alphabetisierung in digitaler Kommunikation schritt so sprunghaft voran wie die 

Entwicklung der computerbasierten Technologie“. 306 Der politische Wille zur 

Informationsgesellschaft 307 scheint sich also mit einiger Verspätung auch auf die 

Förderung von Medienkompetenz auszudehnen. 

Rechtsgrundlagen medienpädagogischer Jugendarbeit lassen sich im KJHG bislang im 

Kontext des erzieherischen Jugendmedienschutzes (In §14, Absatz 2 ist von Angeboten 

an Jugendliche die Rede, die diese zu Selbstschutz, Kritikfähigkeit und 

Eigenverantwortung befähigen sollen), sowie speziell auf außerschulische 

Jugendbildungsarbeit bezogen, im Kontext technischer Bildung finden (§11); hier wird vor 

allem der oben unter ‘Medienkritik’ gefasste Sektor von Medienkompetenzen 

angesprochen. 308 

305 vgl. KÜBLER 1997a, S. 9; LAUFFER 1997, S. 114; THIELE 1997 

306 ERTELT 1999, S. 29 

307 siehe dazu oben unter 2.2.1. 

308 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, 5. 205 sowie oben unter 1.1.1. 

100


Im Vergleich mit der Schule sind der außerschulischen Jugendbildung spezielle Chancen 

für die Vermittlung internetbezogener Medienkompetenz zuzusprechen; 

SCHWAB/STEGMANN nennen z.B. die Möglichkeit kleinerer Lerngruppen und den 

Zugang zu modernerer, vielseitigerer technischer Infrastruktur. Aber auch Grenzen sind 

zu benennen: So die eingeschränkte Angebotskapazität und die begrenzte soziale 

Reichweite außerschulischer Bildungsangebote („geringere Bildungsbereitschaft der 

Hauptschüler in ihrer Freizeit“). 309 Für eine Gegensteuerung gegen 

Polarisierungstendenzen entlang einer ‘Informationskluft’ scheint außerschulische 

Jugendbildungsarbeit - zumindest wenn sie explizit als solche auftritt - also nur bedingt 

geeignet zu sein (SCHINDLER führt dagegen erfolgreiche Modellprojekte in der 

Jugendarbeit an, die zeigten, dass effiziente Internetnutzung nicht auf Jugendliche mit 

höherer Schulbildung begrenzt sein müsse 310 ). 

Welche Ansätze für Jugendarbeit mit Internetbezug sind nun im pädagogischen 

Fachdiskurs vorzufinden? Um das Feld der einschlägigen Konzeptionen zu strukturieren, 

möchte ich hier eine Unterscheidung von fünf Typen einführen: 

– Der aktiv-gestaltenden Internetarbeit, 

– der sozialräumlichen Internetarbeit, 

– der Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet, 

– der Jugendbildungsarbeit mit dem Medium Internet und 

– der Online-Jugendarbeit. 

Unter aktiv-gestaltender Internetarbeit will ich Ansätze verstehen, die den 

Handlungsbereich ‘Mediengestaltung’, in der Regel in Form von Projektarbeit oder 

kontinuierlicher Gruppenarbeit, fokussieren; solche Ansätze stehen oft in der Tradition 

außerschulischer Jugendbildungs- und -kulturarbeit, insbesondere der produktiven 

Medienarbeit. Unter sozialräumlicher Internetarbeit sollen Ansätze in der Tradition der 

offenen Jugendarbeit und hier insbesondere des sozialräumlichen Ansatzes von 

BÖHNISCH/MÜNCHMEIER 311 gefasst werden, die die Öffnung von Räumen zur 

309 vgl. SCHWAB/STEGMANN 1999, S. 205, S. 209ff. sowie S. 258 

310 vgl. SCHINDLER 1997, S. 427; ein solches (bei SCHINDLER nicht erwähntes) Modellprojekt ist das in 

Kapitel 5 vorzustellende der Düsseldorfer AWO-Jugendberatung 

311 vgl. BÖHNISCH/ MÜNCHMEIER 1990 - eine explizite Bezugnahme auf BÖHNISCH/MÜNCHMEIER 

findet sich allerdings in keinem der hier untersuchten Texte 

101


eigenständigen Netzaneignung in sozialen Kontexten fokussieren; hier steht der 

Handlungsbereich ‘Mediennutzung’ im Zentrum. In beiden Ansätzen wird die indirekte 

Vermittlung der jeweils nicht im Mittelpunkt stehenden Kompetenzbereiche 312 meist 

mitgedacht. Der Typus einer Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet steht für Ansätze 

in der Tradition kultureller bzw. politischer Jugendbildung, die die Handlungsebenen von 

‘Medienkunde’ bzw. ‘Medienkritik’ fokussieren, die also Bildungsangebote über das 

Internet bzw. seine gesellschaftsverändernde Dynamik in den Vordergrund stellen, 

während Jugendbildungsarbeit mit dem Medium Internet Ansätze der außerschulischen 

Jugendbildungsarbeit bezeichnen soll, die das Internet als didaktisches Medium zur 

Vermittlung vorwiegend externer Ziele und Inhalte nutzt. Online-Jugendarbeit schließlich 

spricht für sich selbst: Pädagogische Prozesse werden ins Internet, werden auf die 

virtuelle Ebene verlagert. Diese fünf Typen sollen nun, beim letzten beginnend, näher 

betrachtet werden. 

Reine Online-Jugendarbeit - also eine entörtlichte Jugendarbeit, in der ausschließlich oder 

doch zumindest überwiegend internetvermittelte Kontakte zwischen PädagogInnen und 

Klientel bestehen - ist im hier untersuchten Ausschnitt der pädagogischen Fachdiskurses 

noch ein Randthema. Wir werden jedoch in Kapitel 5 Praxisprojekten aus den Bereichen 

‘Jugendinformation’ und ‘betreute Netzkommunikation’ begegnen, die sich 

schwerpunktmäßig dem Typus Online-Jugendarbeit zuordnen lassen. 

Auch für eine Jugendbildungsarbeit mit dem Medium Internet im Bereich außerschulischer 

Jugendbildung lassen sich kaum theoretische Konzepte finden, da die aktuelle 

didaktische Diskussion vor allem für die Handlungsfelder Schule (siehe dazu oben unter 

4.2.1.) und Erwachsenenbildung/Weiterbildung geführt wird. Ansätze lassen sich hier etwa 

bei FASCHING finden, der die Tauglichkeit des Mediums Internet für eine 

lebensweltorientierte Bildungsarbeit im Sinne ARNIM KAISERs prüft und positiv 

bescheidet. 313 Für einen Einsatz des Internet als didaktisches Medium im 

außerschulischen Bereich gilt m.E. auch das oben für schulischen Bereich aufgestellte 

Postulat der doppelten Perspektive: Auch bei einer primären Ausrichtung auf externe 

312 zur hier verwendeten Systematik der Bereiche von Medienkompetenz siehe oben unter 1.2.2. 

313 vgl. FASCHING 1997, S. 103ff. 

102

Inhalte und Lernziele sollte eine pädagogische Reflexion möglicher 

medienkompetenzbezogener Inhalte und Ziele erfolgen. 


Der Typus Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet lässt sich weiter differenzieren in 

anwendungsorientierte und nicht-anwendungsorientierte Ansätze. Erstere werden hier, 

wenn sie produktorientiert arbeiten und nicht bloße technische Schulungen sind, der aktiv- 

gestaltenden Internetarbeit zugeschlagen. Technisch orientierte Schulungen können 

freilich auch dort - sowie im Bereich der sozialräumlichen Internetarbeit - ihre 

Berechtigung haben, um erstes oder spezifisches Anwendungswissen zu vermitteln. Sie 

werden jedoch im pädagogischen Diskurs nicht weiter thematisiert. 

Konzepte einer nicht-anwendungsorientierten Jugendbildungsarbeit zum Thema Internet - 

einer Jugendarbeit also, die sich als Bildung über das Internet versteht - sind m.E. auf 

dem Rückzug. Man dürfte heute von den größeren Trägern der Jugendarbeit kaum noch 

Positionen hören, wie sie noch 1987 eine Arbeitsgruppe des Bayerischen Jugendrings 

vertrat: „Als eigenständiger Lernort neben Schule und Elternhaus muß Jugendarbeit in der 

Bildungsarbeit luK Technologien [Informations- und Kommunikationstechnologien, S.D.] 

und ihre gesellschaftliche Anwendung thematisieren. Wir fordern die Jugendarbeit auf [...] 

in ihrem Bereich Computer nur unter der Voraussetzung zuzulassen, daß diese als 

Hilfsmittel zur Verwirklichung ihrer Prinzipien und Zielsetzungen beitragen“. 314 Diese 

technikskeptische Position ist aus zwei Gründen als überholt zu bezeichnen: Erstens 

dürfte es heutzutage schwerfallen, Teilnehmerlnnen für überwiegend theorie-orientierte 

Bildungsmaßnahmen zum Thema Internet zu gewinnen. Zweitens werden mittlerweile 

auch im pädagogischen Diskurs Freiräume zum Erproben der neuen Technologien 

massiv eingefordert, legitimiert über die Prinzipien der Lebensweltorientierung 

(‘Aufwachsen in Medienwelten’) und der Chancengleichheit (‘Zugang für alle’). 

Ansätze einer sozialräumlichen Internetarbeit können sich über quantitativ bzw. qualitativ 

unzureichende Internet-Zugangsmöglichkeiten für Jugendliche, insbesondere für solche 

aus benachteiligten Gruppen, begründen. Jugendarbeit erhält dann den Auftrag, das als 

defizitär beschriebene Angebot an Nutzungsorten in Privatbereich, Öffentlichkeit und 

Schule gezielt zu ergänzen - eben als ein speziell auf die Bedürfnisse bzw. die 

Lebenssituation Jugendlicher zugeschnittener Nutzungsraum. 

314 K. H. BRANDENBURG u.a. zit. nach SCHORB 1995a, S. 92 

103


So kritisiert KüBLER (der freilich keine eigene Konzeption für internetbezogene 

Jugendarbeit entwirft) die Zugänge in öffentlichen Bibliotheken und kommerziellen 

Internetcafes - letztere wegen ihres Spielhallencharakters, beide wegen der für eine 

intensive, erprobende Netzaneignung denkbar ungeeignete Atmosphäre tickender 

Geldzähler und mangelnden Beistandes. Hier kann LAUFFER anschließen, der zwar auch 

in kommerziellen Zugangsangeboten Sozialisationschancen sieht, jedoch als Korrektiv 

und als Ort der Ersterfahrung von ökonomischen Interessen freie Netzzugänge in 

öffentlichen Räumen für geeigneter hält. Auch Institutionen der außerschulischen 

Jugendbildung werden hier aufgerufen, entsprechende Infrastrukturen zu schaffen bzw. 

auszubauen. 315 

Unter 3.1.3. wurde auf mögliche Begrenzungen und Reglementierungen auch der 

schulischen Internetzugänge hingewiesen: Zwar gehen immer mehr Schulen ‘ans Netz’, 

damit ist aber noch nichts über die Anzahl der internetfähigen Computerplätze und deren 

Zugänglichkeit außerhalb von strukturiertem Unterricht ausgesagt. Zu diesen formalen 

Reglementierungen können inhaltliche etwa in Form technischer Filterung tatsächlich oder 

vermeintlich jugendgefährdender Inhalte kommen. Solche Filtertechniken können - und 

müssen oft mangels Aufsichtspersonal - freilich auch in Einrichtungen der 

außerschulischen (und hier insbesondere der offenen) Jugendarbeit zum Einsatz 

kommen. Hier bieten sich jedoch m.E. bessere Chancen für eine dialogische 

Verständigung mit den beteiligten Jugendlichen über Regulierungen der Netznutzung. So 

könnte etwa, wie KETZER vorschlägt, anstelle der problematischen Filterung nach 

Schlüsselwörtern der Index der Bundesprüfstelle für jugendgefährdende Schriften als 

weniger restriktive Sperrliste Verwendung finden. 316 

Eine dezidiert sozialräumlichen Standpunkt vertreten MIKOS und THEUNERT, wenn sie 

für die pädagogische Praxis die Aufgabe formulieren, „Räume zu öffnen, die das 

selbstbestimmte Erproben von Multimedia-Welten erlauben, und zwar eingebettet in 

soziale Interaktionsprozesse“. 317 Auch SCHORB plädiert dafür, „Jugendlichen die Räume 

zu öffnen, die sie zur Entfaltung ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten brauchen“. Dies 

315 vgl. KÜBLER 1997a, S. 9 sowie LAUFFER 1997, S. 112 

316 vgl. KETZER 1999, Kap. 6.4 

317 HELGA THEUNERT zit. nach MIKOS 1997, S. 68f. 

104


begründet er jedoch damit, dass im Rahmen pädagogischer Medienkompetenz-Förderung 

auch „die Fertigkeit, mediale Gestaltungsmöglichkeiten selbst zur Vermittlung von Inhalten 

zu nutzen, eigentätig einen reflexiv-praktischen Medienzugang zu gewinnen“, 

berücksichtigt werden müsse; das hierzu notwendige Bedienungswissen sei bei den 

medial sozialisierten Jugendlichen der Gegenwart eh vorhanden. Es geht SCHORB also 

auch im sozialräumlichen Kontext vor allem um das Handlungsfeld der Mediengestaltung 

(in jugendlicher Eigeninitiative). Dennoch findet sich an dieser Stelle bei SCHORB auch 

eine Rehabilitation des Chattens: Dieses sei „für Jugendliche mindestens so sinnvoll wie 

eine Übertragung von Börsennachrichten über das gleiche Medium“. 318 

Sozialräumliche Positionen an der Schwelle zu Online-Jugendarbeit bezieht ZACHARIAS. 

Aus spielpädagogischer Perspektive fordert er: „Auch die Spielpädagogik sollte sich aktiv 

virtuelle Räume, Treffs und Diskussionsforen sichern, für sich, für Kinder und Jugendliche. 

Das könnte der aktuelle Ansatz sein: Nichtkommerzielle Spielplätze im Internet in der 

Logik öffentlicher Kinder- und Jugendkulturarbeit“. Hier ist auch vom „‘Recht’ der Kinder 

und Jugendlichen auf ihre eigenen Spiele, Kulturen, Freizeitformen“ sowie von einer 

tendenziellen Auflösung pädagogischer Hierarchie bedingt durch den Wissensvorsprung 

der jüngeren Generation im Bereich digitaler Spiel- und Lernwelten die Rede. 319 So schön 

die Idee nichtkommerzieller, nach pädagogischen Kriterien gestalteter, virtueller 

‘Spielräume’ ist: Werden diese in der Aufmerksamkeitskonkurrenz mit den unzähligen 

kommerziellen (oder auch aus pädagogischer Perspektive fragwürdigen 

nichtkommerziellen) bestehen können? Und unter welchen Bedingungen? Fragen, die wir 

mit ins nächste Kapitel nehmen sollten. 

Als Zielsetzung sozialräumlicher Ansätze wird meist die Ermöglichung des Erwerbs von 

Internetnutzungskompetenzen für benachteiligte Jugendliche genannt. Als ‘benachteiligt’ 

können hier insbesondere Jugendliche ohne private Zugangsmöglichkeit, Jugendliche aus 

bildungsferneren Milieus und weibliche Jugendliche angesehen werden; letztere, da die 

kulturelle Konstruktion ihrer Geschlechtsrolle immer noch technikdistanzierte 

Einstellungsmuster fördert. Interessant erscheint mir in diesem Zusammenhang die auf 

dem Neunten Remscheider Computerforum von pädagogischen Praktikerinnen mehrfach 

318 SCHORB 1995a, S. 90f. 

319 ZACHARIAS 1999b, S. 48ff. 

105


vorgetragene Beobachtung, dass es zwei deutlich abgegrenzte Varianten der 

Geschlechterverteilung in offenen Internetangeboten gebe: In den einen herrsche 

Gleichverteilung, in den anderen eine erhebliche Überzahl männlicher Nutzer. Das erlaubt 

den Schluss, dass zumindest geschlechtsspezifische Hürden durch geeignete 

institutionelle Bedingungen bzw. pädagogische Maßnahmen abbaubar sind. 

Die Öffnung von Freiräumen zur eigenständigen Netzaneignung - meist gedacht in 

sozialen Kontexten, mit pädagogischer Unterstützung und Anleitung bei Bedarf - kann 

neben Chancengleichheit aber auch im Interesse eher qualitativer Zielsetzungen 

eingefordert werden. So führt etwa LAUFFER im Kontext seiner Forderung nach offenen 

Nutzungsräumen in der Kinderund Jugendbildung die Lernziele eines kreativen, eines 

kritischen und eines in Bezug auf Gefährdungspotentiale kompetenten Umgangs mit den 

Möglichkeiten des Internet an. 320 

Auch Ansätze sozialräumlicher Internetarbeit bewegen sich, wie man hier sieht, in der 

problematischen Zwiespältigkeit, die MÜLLER-GIEBELER insbesondere bei 

Vertreterinnen ‘modernisierter’ Ansätze in der Jugendarbeit kritisch vermerkt: „Man 

postuliert zwar einerseits Freiraumcharakter für die Jugendarbeit und will sich der 

Lebenslage Jugendlicher in den hochgradig individualisierten gesellschaftlichen 

Zusammenhängen stellen, verbindet das aber seltsam unklar mit jeweils ganz bestimmten 

Vorstellungen von den richtigen, für die Jugendlichen relevanten, in ihrem Interesse 

liegenden, ihnen zu vermittelnden Wissensbeständen und Deutungsvorgaben“. 321 Auf 

MÜLLER - GIEBELERs Lösungsansatz werden wir abschließend zu sprechen kommen, 

wenden wir uns jedoch zunächst der aktiv-gestaltenden Internetarbeit zu. 

Das Internet, so FASCHING, „wird durch seine Nutzung definiert; was die Nutzer daraus 

machen, bleibt abzuwarten“; und an anderer Stelle: „Da das Internet die Aktivierung des 

Nutzers impliziert, ist es hervorragend zum Einsatz in der aktiven Medienarbeit geeignet. 

Neben der Handlungskompetenz im Umgang mit dem Medium Internet [...] soll sich auch 

eine tiefere Einsicht in den Prozeß der Informationsbereitstellung und -aufnahme und in 

die mögliche Manipulierbarkeit entwickeln“. 322 Während hier ‘Mediengestaltung’ vor allem 

instrumentell auf die anderen drei der unter 4.2.2. genannten vier Kompetenzbereiche - 

320 vgl. LAUFFER 1997, S. 112 

321 MÜLLER-GIEBELER 1996, S. 129 

322 FASCHING 1997, S. 114 sowie S. 107 

106


‘Mediennutzung’, ‘Medienkunde’ und ‘Medienkritik’ - bezogen wird, thematisiert BAACKE 

sie vor allem in ihrem Eigenwert: Außerschulische Jugendarbeit - egal, ob eher an Kultur- 

oder an Sozialarbeit orientiert - habe die Aufgabe (und besondere Eignung), kreative 

multimediale Gestaltungsmöglichkeiten des Netzes auszuloten, neue Arbeitsformen und- 

felder zu erschließen; anders als Schule, die eher für curricular organisierte Lernformen 

zuständig zu machen sei. 323 

Wenn also informell ansozialisierte Medienkompetenz vorwiegend (wie 

MEISTER/SANDER und KÜBLER meinen) konsumptiven Charakter hat und der 

schulische Netzeinsatz (so er denn stattfindet) vorwiegend Medienkunde/Medienkritik 

sowie instrumentelle Mediennutzung im Dienst oftmals geschlossener 

Aufgabenstellungen hervorbringt, so liegen besondere Chancen für Jugendarbeit in der 

expressiven, kreativen, selbstdarstellenden Mediengestaltung (neben der freilich ebenso 

berechtigten ‘sozialräumlichen’ Ermöglichung des Erwerbs eher ‘konsumptiver’ 

Mediennutzungsweisen für hier benachteiligte Jugendliche). 

In die Richtung eines Eigenwerts expressiver Internetgestaltung geht auch die oben 

angeführte Position SCHORBs, wenn hier auch die Kompetenz zu Medienkritik auf der 

Zieldimesion eine wichtige Rolle spielt. Mögliche demokratisierende und auch 

innovierende Aspekte internetbezogener Mediengestaltung hat SCHORB im Blick, wenn 

er Pädagogik die Aufgabe zuweist, „neue, alternative und selbstverständliche 

Umgangsweisen mit den Medien aufzuspüren und weiterzugeben“; diese seien vor allem 

bei besonders medienkompetenten Jugendlichen zu finden: „In der Neugier und 

Experimentierfreude der Jugend steckt ein Potential, das das Postulat, Medien seien 

Mittler selbstbestimmter menschlicher Kommunikation, ernst nimmt“. 324 

Während SCHORB hier eine aufklärerische Zielrichtung nur oberhalb der Ebene des 

Mediums Internet akzeptiert, sieht SCHINDLER schon in der Aneignung der „neuen 

Kulturtechnik“ Internetnutzung einen „Emanzipationsprozeß im besten Sinne“. Der 

internetvermittelte Prozess wechselseitiger Jugendinformation, ermöglicht durch 

323 Vgl. BAACKE 1997, S. 33 

324 SCHORB 1995b, S. 27 sowie S. 21 

107


niederschwelliges Publizieren via E-Mail und WWW, wird hier als Beitrag zu medialer 

Demokratisierung betrachtet. 325 

Ansätze aktiv-gestaltender Internetarbeit finden sich auch im Kontext 

jugendschützerischer Argumentationen: So sieht KETZER eine zentrale Aufgabe eines 

reflektierten Jugendmedienschutzes darin, „Jugendliche zur aktiven Beteiligung am 

weltweiten Netz zu motivieren und sie nicht als passive Rezipienten des angebotenen 

Materials zu betrachten“; die pädagogische Qualität von Mediengestaltung wird dabei 

nicht schwerpunktmäßig im medialen Output (nämlich: jugendgemäßen Angeboten von 

Jugendlichen für Jugendliche), sondern in der Stärkung, im Kompetenzerwerb der 

Jugendlichen qua gestaltender Aneignung des Mediums gesehen. 326 

Konzepte zur praktischen Umsetzung aktiv-gestaltender Internetarbeit werden von 

SCHORB und RÖLL kontrovers diskutiert: ROLL spricht sich für eine lockere Vernetzung 

von Einzel- und Gruppenaktivitäten aus, in der Erfahrungsmöglichkeiten erweitert werden, 

aber auch die verschiedenen internetbezogenen Bedürfnisse, Hobbys, Interessen und 

spezifischen Fähigkeiten der beteiligten Jugendlichen „interagierend zusammengeführt“ 

werden: „Die Mehrdimensionalität einer Fläche, in der man sich in einem virtuellen Gipfel 

als Gemeinschaft definiert, aber gleichzeitig Einzelerfahrungen sammeln kann, ohne 

gebunden zu sein, dies schafft eine andere Qualität, ein anderes Lernverhältnis“. Die 

Funktion des Pädagogen wird hier als die eines ‘Navigators’ bestimmt; dessen Aufgabe 

ist es, Jugendliche bei der Verwirklichung von Ideen zu unterstützen, ihnen neue 

Perspektiven zu eröffnen und als Mittler zwischen Jugendlichen den Erwerb von 

Medienkompetenz in wechselseitigem Von-einander-Lernen zu fördern. SCHORB sieht in 

diesem Modell die Gefahr einer „Reproduktion der arbeitsteiligen kapitalistischen 

Informationsgesellschaft“; PädagogInnen müssten eben mehr sein als bloße 

Navigatorinnen, müssten einen - mit dem Medium Internet schwer zu erreichenden - 

kollektiven Prozess ermöglichen, in dem Jugendliche „etwas voneinander mitkriegen“ und 

nicht ein gemeinsames Produkt erstellen, bei dem am Ende „gar keiner mehr weiß, was 

der andere wirklich gemacht hat“. 327 

325 SCHINDLER 1997, S. 427f. 

326 KETZER 1999, Kap. 10 

327 SCHORB/RÖLL 1999, S. 23f. 

108


Die an den Topos Entfremdung’ aus der marxistischen Theorie anschließende Kritik 

SCHORBs sollte m.E. zwar in die Reflexion pädagogischer Praxisprojekte einbezogen 

werden, ist jedoch sowohl in ihren Prämissen als auch in ihrer Anwendbarkeit auf RÖLLs 

Konzept zu kritisieren: Warum sollte jedeR Jugendliche alle zum gemeinsamen Produkt 

hinführenden Arbeitsprozesse kennenlernen müssen, wenn spezifische Interessen 

überwiegen? Und geht es RÖLL nicht gerade auch um den Austausch von Erfahrungen? 

RÖLLs Fazit: „Ich will die Leute kompetent machen in der hiesigen Gesellschaft, die 

arbeitsteilig ist, die vom Computer beherrscht wird, sie in die Lage versetzen, 

handlungsorientiert, selbstbewusst, interaktiv und mit dem Moment von Faszination, die 

dieses Medium für sie auch ausübt, annehmend arbeiten, agieren und partizipativ in die 

Gesellschaft eingreifen zu können“. 328 

In RÖLLs Entwurf konvergieren Elemente sozialräumlicher und aktivgestaltender 

Internetarbeit, insofern einerseits der Schwerpunkt pädagogischer Aufgaben im Öffnen 

von Räumen, im Ermöglichen von bedürfnisgerechter eigenständiger Netzaneignung und 

in der vermittelnden Schaffung bzw. Förderung sozialer Netze gesehen wird, andererseits 

die Zielrichtung auf die Vermittlung neuer Nutzungsperspektiven - hier als pädagogisch 

unterstützter Austausch zwischen Jugendlichen konzipiert - und auf ein gemeinsames 

Produkt hin erhalten bleibt. 

Hier ist m.E. Anschlussfähigkeit gegeben an MÜLLER-GIEBELERs Konzeption des 

‘Pädagogen als Mittler in der Wirklichkeitsvielfalt’ individualisierter und damit notwendig 

multikultureller Gesellschaften. Die Kernpunkte dieser auf ähnlichen 

gesellschaftstheoretischen Grundlagen wie die vorliegende Arbeit 329 entwickelten 

Konzeption sollen hier abschließend, als ein möglicher Maßstab für pädagogische Praxis, 

vorgestellt werden. 

Als Aufgaben für pädagogische Praktikerinnen werden hier benannt: 

328 a.a.O., S. 24 

329 siehe dazu oben unter 2.3. und vgl. MÜLLER-GIEBELER 1996, S. 15ff ., S. 35ff sowie S. 40ff 

109


a)das Anbieten von Räumen, in denen „Jugendliche die Möglichkeit haben, ihre eigenen 

Deutungen und soziokulturellen Ausarbeitungen 330 sich bewusst zu machen, zu 

reflektieren und weiterzuentwickeln“; 

b)der Diskurs mit den Jugendlichen über ihre Ausarbeitungen und Lösungsvorschläge vor 

der Folie ihres Alltags und der Situation vor Ort; 

c)ein Angebot an methodischen Hilfestellungen zur Förderung wechselseitiger 

Verständigung (genauer: einer wechselseitigen tendenziellen Annäherung „in 

vorläufigen Theorien“) einschließlich des Umgangs mit Vorläufigkeit und Grenzen 

intersubjektiven Verstehens; 

d)eine Erweiterung des Spektrums der Wahlmöglichkeiten Jugendlicher durch Vorstellung 

von bzw. Erfahrungsangebote mit neuen „Deutungsmöglichkeiten, Interpretationen, 

Ausarbeitungen, Symbolsystemen“ und schließlich 

e)das Anbieten vermittelnder Methoden, die Jugendlichen bei Auseinandersetzungen, 

Einigungsprozessen und ggf. auch bei Trennung und Ablösung voneinander 

unterstützen: zentrale Aufgabe für PädagogInnen „in der Vermittlung der Vielfalt der 

modernen Lebenswelt wäre eben nicht nur, Einigung und Verstehen zu ermöglichen, 

sondern auch, Unterschied und Nichtverstehen zu ermöglichen, den Zwang zu 

Homogenität aufzubrechen, statt ihn einzuführen oder zu verstärken“ 331 

f) Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede 

Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne 

Zustimmung des Rechteinhabers unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für 

Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Speicherung und 

Verarbeitung in elektronischen Systemen. 

330 ‘soziokulturelle Ausarbeitung’ meint bei MÜLLER-GIEBELER das, was REICH ‘Rekonstruktion’ nennt: 

von kollektiven Wissensbeständen bestimmte Konstruktionen; nicht-konstruktivistisch gesprochen: 

ansozialisierte Einstellungen 

331 MÜLLER-GIEBELER 1996, S. 131f. (MÜLLER-GIEBELER bezieht sich hier insbesondere auf den 

Umgang mit problematisch gewordenem Alltag bzw. mit im pädagogischen Praxisfeld ustande 

kommenden Problemen; diese Perspektive bleibt in meiner Wiedergabe ihrer Position aufgrund der 

anders gelagerten Fragestellung – hier geht es in erster Linie um bedürfnisgerechte kreative 

Mediennutzung und erst in zweiter um dabei möglicherweise auftretende Probleme – ehrer am Rand) 

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Das Internet im pädagogischen Diskurs - Mediaculture online

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