Magisterarbeit - 4-yu

Magisterarbeit
Thema:
„Die Sozialisation von Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern im
Kindergarten: Modelle und empirische Beobachtungen
Dozentin:
Frau Prof. Dr. Y. Schütze
Abteilung Soziologie und Pädagogik
Von:
Detlev Sauerhöfer
Köpenicker Landstraße 41
12435 Berlin
030-53 21 79 28
detlev.sauerhoefer@4-yu.de
Matrikel_Nr. 11 88 08

-Inhalt
1. Einleitung S. 1-2
2. Die Gastarbeiterfamilie S. 3-4
2.1 Die Familie zwischen Tradition und Moderne: Der Vater, die Mutter,
die Kinder S. 5-11
2.2 Fallbeispiel S. 12-16
3. Die Sprache und ihre Bedeutung: Das Recht auf Sprache S. 17-21
3.1 Sprache und Integration S. 22-25
3.2 Zweisprachigkeit: Muttersprache und Deutsch S. 26-28
3.3 Sprachförderungsmaßnahmen S. 29-32
4. Bestandaufnahme S. 33
4.1 Am Wedding S. 34-36
4.2 Die Kindertagesstätte S. 37
4.2.1 Aufgabe der Kindertagesstätte S. 38-40
4.2.2 Modelle der Kindertagesstätten S. 41-44
4.3 Beobachtungen in den Betreuungseinrichtungen S. 45-59
4.4 Expertenbefragung S. 60
4.4.1 Selbstauskunft der ErzieherInnen S. 61-65
4.4.2 Interviews mit den ErzieherInnen S. 66-80
5. Schlussfolgerung S. 81-
6. Anhang
7. Quellen
1

1. Einleitung
Die PISA-Befunde von 2000 zeigten, dass fast 50% der Jugendlichen aus
Zuwandererfamlien die elementare Lernstufe im Lesen und Schreiben
(Kompetenzstufe 1) nicht überschritten. Obwohl 70% von Ihnen die
deutsche Schule bis zum Abschluß durchlaufen haben, treten
Sprachschwierigkeiten 1 auf; eine Förderung und damit eine Verbesserung
der deutschen Sprachkompetenz muß schon ab dem Kindergarten
beginnen, und zwar eine differenzierte Sprach- und Sprechentwicklung,
insbesondere in Einzugsgebieten mit hohem Ausländeranteil.
In meiner Arbeit will ich der Frage nachgehen, wie sich zum
gegenwärtigen Zeitpunkt der Erwerb der deutschen Sprache bei den
Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern vollzieht, und wie sich durch
Sprache der damit verbundene Interaktionsprozeß äußert.
Ich gehe davon aus, dass bei frühzeitiger Schulung der deutschen
Sprache sowie der Muttersprache eine Leistungsverbesserung zu
verzeichnen wäre, die sich auf die Schullaufbahn positiv auswirkt.
Ich habe dazu diverse Kindergartenmodelle ausgewählt, die einen hohen
Anteil an Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern haben.
Weiterhin habe ich mit sechs ErzieherInnen Interviews an sechs
Kindergärten durchgeführt (freie und bezirkseigene Träger) und
Beobachtungen in vier Kindergärten.
Themenschwerpunkt dieser Arbeit ist es zu ermitteln, wie es um den
Erwerb der deutschen Sprache bei den Kindern nichtdeutschsprachiger
1 Siehe dazu die Studie über Lese- und Rechtschreibekompetenz KS HAM 4/5 von 1998: Hier
wurde über die Einzugsgebiete in Hamburg mit hohem Ausländeranteil ermittelt, dass eine
mangelnde Kompetenz im Lesen und Schreiben vorliegt, vorwiegend bei Kindern
nichtdeutschsprachiger Eltern

Eltern aussieht und welche Bemühungen seitens der ErzieherInnen
unternommen werden, diesen zu fördern.
Dazu sollen die Bebachtungen der Kinder (16 Kinder deutscher und nichtdeutscher
Herkunftssprache) verglichen werden.
Eine Bestandsaufnahme im Bezirk Wedding, auf den sich meine Arbeit
konzentriert, soll zeigen, dass es einige reformpädagogische Modelle gibt,
die sich mit der genannten Problematik beschäftigen. Inwieweit sie der
Aufgabe gerecht werden, versuche ich zu ermitteln.
2

2 Die Gastarbeiterfamilie
Mit dem wirtschaftlichen Aufschwung der 50er Jahre in Deutschland
wurden ausländische Arbeiter angeworben, meist für eine begrenzte
Dauer, um für diese Zeit den Bedarf an Arbeitskräften zu decken, für die
keine Deutschen zur Verfügung standen.
Die Wirtschaft in Deutschland berücksichtigte nie, dass so viele
Gastarbeiter über einen längeren Zeitraum im Land verweilen würden.
Man ging davon aus, dass die Gastarbeiter nach geraumer Zeit in ihre
Heimat zurückkehren würden.
Zwar kamen einige Frauen und Kinder zu ihren Männern, in der Regel
nach drei Jahren, dass sie sich aber womöglich in Deutschland sesshaft
machen, wurde nie ernsthaft in Erwägung gezogen.
Doch die Wirklichkeit zeigte, dass trotz des isolierten Lebens der
Gastarbeiter unter ärmlichen Voraussetzungen diese nicht zurückkehren
wollten, zumal sie die Familien in der Heimat finanziell so unterstützen
konnten, um Land zu erwerben und dort zu bauen.
Die Anwerbung von Gastarbeiter wurde dann 1973 gestoppt; bis zu
diesem Zeitpunkt verpflichtete die Wirtschaft u.a. über 163.000 Arbeiter
aus der Türkei.
Die Männer, die nun eine begrenzte Aufenthaltsgenehmigung hatten, da
sie in einem Arbeitsverhältnis standen, wollten nicht weiterhin von ihren
Familien getrennt sein. Durch Abkommen zwischen der deutschen
Regierung und der Wirtschaft kam es deshalb zu systematischen Zuzügen
der Familienangehörigen. Dadurch entstand eine Zuwanderung, deren
Kapazität eine soziale Versorgung der Gastarbeiterfamilien nicht mehr
ermöglichte (Fehlen an Kindergärten, Schulbildungsmöglichkeiten,
Ausbildungsmöglichkeiten).
3

Aber man ignorierte auch die Möglichkeiten, den Gastarbeitern eine
Integrationsbasis zu vermitteln; ebenso war die deutsche Bevölkerung auf
die „islamische Welle“ in keiner Weise vorbereitet worden.
DieGastarbeiter zogen sich darauf hin in „ihre eigenen Viertel“ zurück.
Für die Gastarbeiter brachte die Zusammenführung eigene Probleme mit
sich. Durch die jahrelange Trennung von der Familie und den daraus
folgenden Verlust der Kernfamilie, dessen Oberhaupt der Vater war,
musste sich die Familie neu organisieren.
Die Vorstellung der Männer, Frauen und Kinder zu dominieren, verlief
nicht mehr so wie in der Heimat.
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2.1 Die Familie zwischen Tradition und Moderne: Der Vater, die Mutter,
die Kinder
Die traditionelle Familienvorstellung der Gastarbeiterfamilien (ab hier sage
ich nicht mehr Gastarbeiter, sondern Migranten) ist dem deutschen
ähnlich, wie es in den 50er Jahren des letzten Jahrhunderts gehandhabt
wurde.
Der Vater gilt als Familienoberhaupt, der über Frau und Kind bestimmt.
Diese haben sich den Wünschen des Mannes unterzuordnen.
Das Leben in Deutschland aber führte zu Veränderungen in den
Migrantenfamilien. Trotz des Versuches des Mannes, die deutschen
Gepflogenheiten vor der eigenen Familien fernzuhalten, übernahmen die
Kinder einige Gebräuche aus dem deutschen Umfeld.
Der Vater:
Die Männer, die Anfang 1960 als Gastarbeiter nach Deutschland kamen,
waren i.d.R. Italiener, Portugiesen und Griechen. Erst nach 1965 kehrten
vieler dieser Männer in ihre Heimat zurück und es wurden mehr und mehr
türkische Arbeiter angeworben.
Die Männer aus den islamischen Ländern waren sehr stark an ihre
Traditionen gebunden, die vom Glauben bestimmt wird.
Autorität und Religiösität galten und gelten immer noch als die prägenden
Merkmale der Erziehung.
Dieses Bild einer männerdominierenden Welt ließ sich aber nicht mehr
aufrechterhalten. Durch die Abwanderung nach Deutschland wurde die
Kernfamilie zerrissen. Die Familienstruktur in der Heimat versuchte man
zu erhalten, indem die Männer männliche Verwandte (Oheime) als
Familienoberhaupt bestimmten. Doch durch die jahrelange Trennung von
Frau und Kind und die oft so späte Zusammenführung mit den schon
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heranwachsenden Kindern änderte sich in Deutschland die Autoritäts- und
Rollenstruktur des Mannes: Die Familie hatte sich ihm entfremdet.
Zwar versuchten die Männer ihre Struktur formal aufrecht zu erhalten, die
innerfamiliale Autorität wurde jedoch immer wieder in Frage gestellt.
Nachdem sich die Familien soweit in Deutschland eingelebt hatten, kam
es unweigerlich im Laufe der Zeit zu Kontakten mit dem deutschen
Umfeld, die eine völlig andere Lebensweise reflektierte.
Die Väter versuchten, diese Kontakte zu unterbinden, damit keine
außerislamischen Einflüsse das schon geschwächte Familienbild noch
weiter zerrütteten.
Den Männern war und ist die Familie das Kernstück des Korans. Da sie
über Jahre hinweg isoliert in Deutschland lebten, ohne das es wirklich zu
einer Annäherung mit der deutschen Bevölkerung kam, sahen sie auch
keinen Grund, dieses zu tuen, als die Familien nachzogen.
Denn es war nur der Glaube und die Hoffnung, die Familie wieder vereint
zu sehen, was ihnen die Kraft gab, ihre Welt wieder ins rechte Lot zu
hieven.
Von 1965 – 1973 kamen noch viele Männer aus der Türkei nach
Deutschland. Die Familien folgten dann größtenteils nach spätestens drei
Jahren. Jetzt wurde auch den Frauen die Möglichkeit offeriert, zu
arbeiten.
Die Veränderung brachte die Männerwelt vollends ins Wanken: eine Frau,
die arbeitet, kann sich nicht richtig um die Kinder und den Haushalt
kümmern – dies war für die Vorstellungswelt der Männer abstrus.
Die Kinder gingen schon auf die Schulen der „Ungläubigen“, was zu
Auseinandersetzungen mit den Vätern führte.
Der Koran schreibt vor, dass der Vater streng, gütig und gerecht Frauen
und Kindern gegenüber sein muß und das diese die Worte des Vaters zu
befolgen haben. Dies ließ sich in der Heimat realisieren; durch den
Kultureinfluß einer ihnen fremden Lebensweise wurden die Risse in der
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Familienstruktur immer deutlicher. Die Männer fühlten sich unverstanden
und nicht mehr geachtet.
Die Situation verschärfte sich in den Folgejahren, als eine große Welle
von Entlassungen im wirtschaftlichen Leben die Männer, die als
Gastarbeiter kamen, betraf. Damit verloren die Männer als Versorger der
Familie, eben durch die Arbeitslosigkeit, immer mehr an Status innerhalb
der Familie.
Die Mutter:
Die Frau spielt in der Heimat der Moslems nur eine den Mann begleitende
Rolle. Ihre Aufgabe war es, dem Mann den Haushalt zu führen und die
Kinder sittenstreng zu erziehen.
Als die Frauen ihren Männern nach Deutschland folgten, hatten viele von
ihnen keine fundierte Schulausbildung und es waren viele Analphabeten
unter ihnen.
Die Wertevorstellungen der Frau waren orientiert an denen der Männer,
und diese versuchten sie auf ihre Kinder zu übertragen.
Durch ihr Auftreten in Deutschland als kopftuchbedeckte Frau, die durch
viel Kleidung verhüllt war, kam es zu wirklichen Missverständnissen
gegenüber der deutschen Bevölkerung. Es fehlte den Frauen die Kenntnis
der deutschen Sprache und die Gepflogenheiten des Lebens: Wo kaufe
ich die Lebensmittel ein, was tue ich, wenn ich oder eines der Kinder
krank ist.
Die Frauen waren so einer gewissen Willkür gegenüber den Deutschen
ausgesetzt; dies ging solange, bis sich türkische Händler und Ärzte in den
türkischen Einzugsgebieten wie z.B. in Kreuzberg in Berlin niederließen
und es den türkischen Frauen möglich wurde, in einer ihnen gewohnten
Umgebung zu interagieren.
Die Mutter ist der Ansprechpartner für die Kinder in der Familie. Sie ist
Mittlerin zum Vater, der mit den alltäglichen Problemen nicht konfrontiert
werden soll. Und sie war ganz auf die Rolle im Haushalt fixiert.
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In den frühen 70er Jahren des letzten Jahrhunderts kam es aber zu einem
Wandel dieser familienstrukturellen Position.
In verschiedenen wirtschaftlichen Sektoren, wie in Nähereien,
textilverarbeitender Industrie, dem Reinigungswesen kam es zu
Anwerbungen türkischer Frauen, also für Arbeiten, die die Männer nicht
ausführen wollten oder konnten.
Die bedeutete für viele Familien einen finanziellen Zuwachs, um sich ein
besseres Leben verwirklichen zu können. Die Männer betrachteten wohl
teilweise diese Möglichkeit als eine kurzfristige Lösung.
Doch der Arbeitsmarkt änderte sich in den nächsten Jahren für die
Männer; nur die Frauen konnten nun öfters ihre Stellung erhalten und
wurden somit wichtiger Wirtschaftsfaktor für die Familie.
Die Frauen passten sich, anders als die Männer, der neuen Situation an.
Viele richteten sich nach der deutschen Lebensweise wie das Tragen
moderner Kleidung und viele legte ihr Kopftuch ab. Dies kann man wohl
als einen Bruch zu den Traditionswerten bezeichnen.
Die Frauen lernten dazu. Sie mussten nicht nur Geld verdienen und die
Familie versorgen, ihr Autoritätsstatus in der Familie wuchs. Dies geschah
nicht über Nacht und war mit vielen interfamilialen Auseinandersetzungen
verbunden. Die Frau erfuhr etwas, was sie bis zu diesem Zeitpunkt kaum
kannte: Selbstwertgefühl und Stärke der eigenen Person.
Viele Frauen haben lange versucht, es ihren Männern recht zu machen.
Doch der Aufbruch zur Selbstbestimmung war nun so weit fortgeschritten,
dass bereits die Töchter von den Errungenschaften der Mütter profitierten.
Die Frau war nicht mehr bloß Nachwuchshüterin und Gattengespielin in
einer Großfamilie mit über 4 Kindern 1 , sondern sie erlebte die
mitteleuropäisch-geprägte Emanzipation 2 .
1 Aus Nauck/Allmandar-Niemann, 1998: Typisches Bild einer Migrantenfamilie
(von 1.000 Familien): 13% - 1Kind; 70% - 2-3 Kinder; 15% - 4 – mehr Kinder
2 mehr als 50% der verheirateten türkischen Frauen arbeiten heute ganztags
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Die Frau nimmt Einfluß auf die familiale Infrastruktur. Dies ist gar nicht so
überraschend, betrachtet man die Positionen von Mann und Frau in der
Familie wie die Übernahme männerzentrierter oder frauenzentrierter
Funktionen.
Die Kinder:
Das Leben der Kinder in Deutschland im Hause ihrer Eltern wird mit zwei
Wertesystemen konfrontiert:
1. zum einen mit dem deutschen Umfeld (Schule, Arbeit); der Einfluß
von außen und die damit verbundenen Freiheiten werden von den
Kindern genutzt.
2. zum anderen die konservativen Strukturen des Elternhauses; sie
setzen Gehorsam und Disziplin voraus.
Dies führte unweigerlich zu Konflikten.
Durch die Aufrechterhaltung der in der Familie durch den Vater
vermittelten Verhaltens- und Beziehungsmusters, die die Bedeutung von
Familie, Heirat, Ehe, die Rolle von Mann und Frau widerspiegeln, wird im
elterlichen Haus den Kindern eine Welt auferlegt, die mit ihrem Leben in
Deutschland wenig gemeinsam hat.
Viele der Kinder kamen als 5 – 10 jährige nach Deutschland oder wurden
hier geboren. Die Erinnerung an die Heimat verschwindet bei den älteren,
die in Deutschland Geborenen kennen nur Deutschland als ihre Heimat.
Wenn die Eltern von deren Heimat erzählen, ist das für die Kinder nicht
mehr nachvollziehbar und wird immer mehr verleugnet; „Heimat“, so
sagen viele in Deutschland geborenen Migrantenkinder,“ das sind die
Wurzeln meiner Eltern“.
Die Jungen erleben eine andere Erziehung als die Mädchen. Sie genießen
zwar mehr Entscheidungsfreiheiten, werden aber durch den Vater stärker
kontrolliert und der religiösen Erziehung unterworfen. Dies ist darauf
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zurückzuführen, dass die Söhne nach dem Ableben des Vaters
Familienoberhaupt werden und hohe Verantwortung tragen müssen.
Die Jungen können also nicht in den Tag hineinleben, sie werden wie die
Mädchen rollenspezifisch erzogen. Von den Jungen wird viel gefordert:
Sie müssen den Koran studieren, müssen fleißig und strebsam sein und in
der Schule gute Leistungen erbringen.
Den Mädchen geht es nicht anders: sie sollen sittsam sein und auf ihre
Rolle der Hausverweserin vorbereitet werden. Die Ablehnung des
„modernen Mädchens“ ist aber mittlerweile deutlich sichtbar: neben den
wenigen religiös orientierten Mädchen dominiert die Gruppe der
Modernen, der Chiquen, der Aufgeklärten und der Fordenden.
Schließlich wissen die Kinder, dass sie in Deutschland künftig leben
werden. Von 100% befragter türkischer Jugendlichen, die zu ihrem
künftigen Lebensort befragt wurden 3 , bestimmten mit 41,7% die BRD und
nur 8,3% die Türkei; 6,5% bevorzugten ein anderes Land und über 43,5%
wussten es nicht.
Man kann den Sozialisationsprozeß der Kinder von Migranten (2.
Generation) in drei Sozialisationsstufen gliedern:
1. die primäre Sozialisation im Elternhause
2. die sekundäre Sozialisation im Kindergarten und der Schule
3. die tertiäre Sozialisation in Peergroups.
Dies alles zeigt deutlich die Situationenmomente auf, in den sich die
Kinder von Migranten befinden. Sie such einerseits den Kontakt außerhalb
der Familie, um Erfahrungen und Bestätigungen zu sammeln, müssen
aber ihr Verhalten anderseits gegenüber der Familie rechtfertigen und
behaupten.
Auf diesem Weg einer Identitätsfindung entstehen Probleme wie
Loyalitätskonflikte und Ambivalenzgefühle den Eltern gegenüber; denn
viele Eltern betrachten das Verhalten ihrer Kinder als einen Verrat
3 eine Umfrage in West-Berlin
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gegenüber der eigenen Heimatkultur, wenn sie sich dem deutschen
Umfeld zu sehr öffnen.
Die Kinder suchen ihr Recht auf Selbstbestimmung und
Selbstverwirklichung. Die Auflehnung gegenüber den Eltern war auch in
der jüngeren deutschen Geschichte anzutreffen: Die Zeit der Halbstarken
und die der Flower-Power-Generation.
Eine junge Griechin (Katharina, 30 Jahre) formuliert diesen Akt
folgendermaßen:
„Das wir als Kinder gegen die Eltern rebellierten und uns Freiheit erkämpft
haben, haben wir in Deutschland gelernt“.
Fazit:
Der Integrationsprozeß und ein annähernder Sozialisationsprozeß für
Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern und derer Eltern ist heute wie
damals ein schwieriges Unterfangen. In Deutschland hatte man jahrzehnte
lang die Augen vor Modernisierungsmaßnahmen geschlossen und alles
bis zum Stau hin aufgeschoben. Lösungsvorschläge werden heroiert, aber
nicht ernsthaft umgesetzt. Die kleinen Schritte zum Aufbruch der
Migranten aus dem Ghetto sind halbherzig. Obwohl man weis, dass ein
jeder den Anteil am Preis zu zahlen hat, will keiner seinen Teil bezahlen:
Wenn ich etwas bekomme, muß ich dafür einen Teil von mir hergeben.
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2.2 Fallbeispiel
Dokumentation: “Denk ich an Deutschland – Wir haben vergessen
zurückzukehren”; 3SAT, 31.10.2002, 22.25 Uhr
Ein Beispiel einer türkischen Gastarbeiterfamilien soll die Lebenssituation
in Deutschland zeigen (nach einem Fernsehbericht).
Es gibt den Vater, die Mutter und die beiden Söhne.
Vater:
-Mustafa Akin, geb. 1941 in Villos am Schwarzes Meer.
-Schulbildung: mittlere Reife in der Türkei
-arbeitete als Fischer in Villos
-kam mit 23 Jahren (1964) nach Deutschland
-arbeitete als Gebäudereiniger
-wurde nach 2 Jahren als Meister eingestellt, weil er fleißig und arbeitsam
war; er wollte Geld verdienen, um es an die Familie in die Heimat zu
schicken; integriert sich gut in die Arbeitswelt; anfangs latenter Wunsch
auf Rückkehr.
Mutter:
-Yildem Akin, geb. 1947 in Villos
-Ausbildung zur Lehrerin in der Türkei; nicht im Beruf gearbeitet.
-mit 20 Jahren Mustafa geheiratet und geht mit ihrem Mann, der seit 3
Jahren in Deutschland arbeitet, dorthin
-Wunschtraum: Modernes Leben; Realität: alte Wohnung ohne Bad und
Küche
-sie wollte gleich in Deutschland einen Deutschkurs belegen, ihr Mann war
aber dagegen
-sie fühlte sich nutzlos und hilfslos
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-sie will nicht nur Hausfrau sein
-will berufstätig sein, will die deutsche Sprache lernen, will eine Aufgabe
haben
-sie setzt sich durch: arbeitet bei Douglas und lernt über Jahre hinweg die
deutsche Sprache (war zu dieser Zeit die einzigste Ausländerin bei
Douglas)
-1978 bewarb sie sich auf eine Stellenanzeige hin bei der Hamburger
Schulbehörde; es wurden LehrerInnen mit türkischer Muttersprache
gesucht
-01.08.1978 tritt sie die Stellung zur Türkischlehrerin an
-sie fühlt sich befreit, wie neugeboren
Vater:
-weiß nicht, warum er seiner Frau den Deutschkurs verboten hat
-vielleicht, so sagt er, war er neidisch und ärgerlich, dass sie nicht nur
Hausfrau sein wollte
-er selbst sieht keine guten Berufschancen für die Frau, höchstens als
Putzfrau
-er sagt, sie redet viel zu schlecht die deutsche Sprache, um einen guten
Beruf zu bekommen
Sohn:
-Fatihr Akin; geb. in Hamburg, Altona 1970
-Filmemacher
-hat an eine mögliche Rückkehr in die Türkei nachgedacht
-er will seinen Kindern einmal zeigen, zu was es seine Eltern gebracht
haben (vom Gastarbeiter zum gutsituierten Bürger)
-er vermutet, dass seine Kinder noch deutscher werden als er selbst
-Hamburg ist seine Heimat und er ist nicht zwischen den Nationen hinund
hergerissen.
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Sohn:
-Cem Akin; geb. in Hamburg, Altona, 1973
-arbeitet im Konsulat
-er rechnet nicht mit einer Rückkehr in die Heimat
-beide Söhne reden nur türkisch mit den Eltern; die Sommerurlaube
mussten die Brüder immer getrennt verbringen: 1 Jahr Fatihr mit seinem
Vater in der Türkei, 1 Jahr Cem. Die Söhne sprachen untereinander nur
deutsch, Vater wollte, dass sie ebenso gut türkisch reden
-Cem wünscht sich das auch für seine Kinder, mehr türkisch zu reden
-er selbst sei zu faul dazu
-er hat schon immer deutsch gesprochen und ist bewusst deutsch
aufgewachsen.
Fazit:
Das Klischeebild, was hier von der Migrantenfamilie vermittelt wurde,
basiert auf Untersuchungen, die in der Fachliteratur vorzufinden sind.
So haben Akpinar et al. /Akpinar/Lopez/Blasco/Vink;1979) die Isolation der
Migrantenfamilien als deren Verschulden mangels einer wirklichen
Auseinandersetzung mit der deutschen Bevölkerung beschrieben.
Rödig (Rödig;1988) beschreibt, dass die Sozialisation, die das türkische
Kind erfährt, nur überwiegend den Wertorientierungen nach türkischen
Normen entsprächen. Er zeichnet ein Bild der türkischen Familie auf, in
der die Mutter überwiegend für die Erziehung der Kinder zuständig ist,
dass diese Erziehung aber in einem Dilemma stecke, da diese
Wertorientierungen und Verhaltensmuster in der gesellschaftlichen
Realität der BRD keine Bezüge aufweisen. Er geht soweit zu sagen, dass
diese Werte zu inhaltslosen Ideologien werden.
Nauck (Nauck, 1985) dagegen stellt fest, dass bei türkischen
Migrantenfamilien überwiegend, u.zw. in allen Handlungs- und
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Entscheidungsfeldern die Entscheidungen gemeinsam getroffen werden;
seltener seien patriachiale oder autokratische Entscheidungsformen
aufzufinden.
Andere Autoren wie Szymanski (Szymanski und Hesse, 1987) gehen
davon aus, dass eine globale Verallgemeinerung der Erziehungsstile nicht
haltbar sei, dass die Erziehungsstile nicht mehr mit der
Schichtzugehörikeit in Zusammenhang gebracht werden können und dass
es sich bei den Immigranten nicht um eine homogene Gruppe handelt,
was ihre Bewertung von Erziehungsstilen betriftt.
Prof. Dr. Vallen und Jeanne Kuvers (Babylon Centrum, LE Tilburg, NL,
2001) mit der Problematik der Integration und der vor- und
frühschulischen Erziehung, und auf welche Art und Weise in diesem
Bereich die Integration von Migrantenkindern und deren Eltern unterstützt
werden kann.
Beide wollen keine Assimilation der Migranten, sondern sich vielmehr für
eine pluralistische Gesellschaft stark machen. Sie entwickelten Ideen und
Vorschläge bis hin zu familienbezogenen Förderprogrammen (Opstap-
Opnieuw-Programm, siehe dazu Sprache und Integration).
Monika Springer (Mütter bilden Mütter- für eine bessere
Sprachentwicklung der Kinder, 2001) stellt fest, dass die Kinder aus
Zuwandererfamilien mangelnde Sprachkenntnisse im Deutschen
aufweisen, dass aber für den Erfolg in der Zweitsprache eine große Rolle
der Erstsprache zukommt; verfügt ein Kind in seiner Muttersprache über
ausgebildete Sprachstrukturen (siehe dazu Wygotskis 3-Stufen-Modell),
so kann es auch erfolgreich die Zweitsprache lernen.
In zwei Programmen aus den Niederlanden („Griffbereit“ und „Rucksack“),
die die RAA auf die Bedingungen in Deutschland adaptierte, zielen diese
zum einen auf die Förderung der Muttersprachenkompetenz, zum anderen
auf die Förderung der allgemeinen kindlichen Entwicklung; in beiden
Programmen werden die Mütter als Expertinnen für das Erlernen der
Erstsprache angesprochen. Die Nachbarschaftshilfe und deren
15

Anleitungserfolgt durch Mütter, die andere Mütter als Elternbegleiterin
betreuen. In wöchentliche Treffen werden die Mütter von der
Elternbegleiterin angeleitet, gemeinsame Aktivitäten durchzuführen, wie
z.B. ein Buch vorlesen, zu malen und zu spielen. Die Förderung der
Muttersprache im familialenUmfeld soll den Kindern die Möglichkeit
geben, von der „Komplexbildung“ bis hin zu den „wissenschaftlichen
Begriffen“ ein gestärktes sprachliches Fundament erst einmal in der
Muttersprache aufzubauen, um eine solide Basis für das Erlernen der
Zweitsprache zu schaffen.
Ob ähnliche Modelle in Deutschland, sprich in Berlin, vor zu finden sind,
will ich mittels der geführten Interviews mit den ErzieherInnen, bezogen
auf Frage 6, herausfinden.
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3. Die Sprache und ihre Bedeutung- Das Recht auf Sprache
Warum Sprache so wichtig ist,, wie der Erwerb von Sprache kontinuierlich
aufgebaut wird und warum muttersprachlicher Unterricht von so hoher
Bedeutung ist, beschreibt Dr. Anna Winner in ihrem Bericht über Konzepte
und Angebote zur Förderung kommunikativer Kompetenzen und des
sprachlichen Denkens bei Kindern in Kindertagesstätten für Kinder im
Alter von 0 – 6 Jahren.
Sie verlangt die Sprachförderung für alle Kinder in den Tagesstätten als
einen pädagogischen Bildungsauftrag.
Winner versteht Sprache als wichtiges Bildungsgut, dass allen Kindern zur
Verfügung stehen sollte. Die bewusste Auseinandersetzung mit Sprache,
so Winner, entsteht aus einer Kritik an einer Pädagogik, in der der
Lautsprache von Kindern zu wenig Beachtung geschenkt wird. Sie
kritisiert, dass Lautsprache, die von den Kindern eher beiläufig und ohne
bewusste Anleitung erfolgt, zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird.
Denn, so Winner, das menschliche Denken ist nicht von Geburt an
sprachlich konstruiert, und nur in einer sprechenden Umgebung und mit
Hilfe sprachlich denkender Menschen lernen wir unsere Gedanken
begrifflich zu ordnen.
Frau Winner kritisiert, dass nach wie vor viele Vorstellungen über Sprache
von strukturalistischen Spracherwerbstheorien geprägt sei, dass vor allem
dann, wenn bei Kindern sprachliche Defizite diagnostiziert werden, die
Funktionen von Sprache häufig in den Hintergrund treten.
Kinder lernen durch Spielen. Bei der Untersuchung des Spielverhaltens
von Kindern stellte Oerter (Oerter, 1998) fest, dass Kinder im Spiel zwar
auch gerne die „Zone nächster Entwicklung“ (ZNE) betreten, häufig aber
auch in ihrem momentanen Kompetenzbereich bleiben.
Beller (Beller, 2000) unterscheidet deshalb in seinem
kleinkindpädagogischen Modell zwischen dem Anregungsbereich (analog
17

zur ZNE) und „Sicherheitsbereich“. Da Entwicklungsförderung immer auf
der Grundlage einer vertrauensvollen Beziehung basieren muß, ist es
notwendig, dem Kind nicht nur Angebote zu machen, die ein
Entwicklungsrisiko und damit Anregungen beinhalten, sondern auch
Angebote, in denen sich das Kind in jedem Fall erfolgreich erlebt. Die
Bedeutung dieser Angebote wird meist unterschätzt. Noch immer gehen
viele ErzieherInnen davon aus, dass Entwicklungsförderung ständig neue
Angebote erfordert. Die Beobachtungen von Kindern zeigen jedoch, dass
Kinder von sich aus Anregungen suchen, wenn sie sich auf ihrer
Entwicklungsstufe sicher fühlen und somit ihre Selbstbildung vorantreiben,
wenn Erwachsene das zulassen.
Ein adäquates Sprachmodell sollte demnach Kindern die Möglichkeit
geben, sich als sprachlich erfolgreich zu erleben. Es sollte anregen, neue
Entwicklungsbereiche zu betreten und es sollte überfordernde
Verhaltensweisen vermeiden. Gerade von Pädagogen werden Hilfen
eingefordert, um Kriterien für die Adäquatheit des Sprachmodells zu
finden. Sie wollen ein Vorbild geben, dass sich auf individuelle
Kompetenzen einlässt und Gruppenzusammenhänge nutzt.
Wie sich Spracherwerb und die Begriffsbildung in einem langjährigen
Prozess vollziehen, beschreibt Ulrich Steinmüller am 3-Stufen-Modell der
Begriffsbildung nach Wygotski.
Steinmüllers Argument für den muttersprachlichen Unterricht basiert auf
den gleichberechtigten Unterricht von Muttersprache und Deutsch. Er
verweist auf die GEW Berlin, die diese Förderung an den Berliner Senat
richtete, ausländischen Kindern das Recht auf ihre eigene Muttersprache
nicht zu verweigern; für die Kinder wird eine bilinguale Erziehung verlangt,
bei der die Muttersprache gleichberechtigt neben der deutschen Sprache
stehen soll.
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Ausgangspunkt dieser Forderung ist der Erlass vom 25.7.77 der Richtlinie
des Rates über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitern,
die zu einem Muttersprachenunterricht verpflichtet.
In Berlin und Baden-Württemberg ist die Realisierung dieser Verpflichtung
in zwei Modellversuchen umgesetzt worden:
1. Türkische Schüler in Berlin haben die Möglichkeit, an sieben
Grundschulen in je einer Klasse Türkisch als erste und an der
Gesamtschule als zweite Fremdsprache zu wählen.
2. In Baden-Württemberg wird muttersprachlicher Unterricht
angeboten, mit dem politischen Ziel, den ausländischen Familien
die Möglichkeit und Fähigkeit der Rückkehr in ihre Heimatländer zu
geben; eine recht fragwürdige Regelung.
Steinmüller geht davon aus, dass der Spracherwerb ein wesentliches
Element der kindlichen Sozialisation ist und somit zugleich ein Teil der
affektiven, der kognitiven und der sozialen Entwicklung.
Kinder lernen Wörter nicht einfach auswendig oder ahmen nur nach,
sondern sie konstruieren im Umgang mit Dingen und Menschen und
sammeln ihre sprachliche Erfahrungen im sinnlichen Begreifen und im
kommunikativen Umgang mit der sie umgebenden Realität, also sie
lernen, dass diese Gegenstände und Zusammenhänge Namen haben, mit
denen man diese bezeichnen kann.
Dies ist eine Lern- und Erfahrungsprozess, Sinneswahrnehmungen in
Sprache richtig zu deuten.
Steinmüller beschreibt Wygotskis 3-Stufen-Modell der Begriffsbildung die
Entwicklungssequenzen und Etappen, die der Prozess der Begriffsbildung
als Element des Spracherwerbs im Verlauf der kindlichen Sozialisation
durchläuft.
Diese 3 Stufen der Begriffsbildung nennt Wygotski:
1. die Stufe des Synkretismus
2. die Stufe der Komplexbildung (Alltagsbegriffe)
19

3. die Stufe der wissenschaftlichen Begriffe.
Zu 1. Synkretische Bildungen entstehen im Prozess des Kindes, dass sich
mit Gegenständen und Personen, die es umgibt, beschäftigt. Die ersten
30 Wörter sind soziale Wörter wie „Winke-Winke oder stellen sehr
spezifische und kontextgebundene Namen dar wie „Auto“ für einen ganz
bestimmten Wagen, der im Hof steht, während andere Fahrzeuge nicht
benannt werden (Grimm in Oerter/Montada, 1995).
Eine Zuordnung ist rein assoziativ und beliebig ohne eine wirkliche
Bedeutung für das Kind.
Zu 2. Ab dem 4. Lebensjahr beginnt das Kind, dass zufällig erkannte in
Zusammenhänge zu bringen; diese Aneignung ist die Voraussetzung für
objektives Denken. Das Kind eignet sich die Umwelt an, die nicht mehr nur
aus rein wahrgenommenen faktischen Beziehungen besteht, aber noch
keine logischen Zusammengehörigkeiten beinhaltet. Das Kind baut ein
implizites Sprachwissen auf und versucht über einen korrekten
Sprachgebrauch eine erfolgreiche Kommunikation zu erzielen. In den
Folgejahren seiner kognitiven Entwicklung beginnt das Kind mit spontanen
Selbstkorrekturen, bis es ein explizites Sprachwissen erreicht, also die
bewusste Reflexion der Sprache (Grimm in Oerter/Montada, 1995).
In dieser Zeit bis zum 12. Lebensjahr erlernt das Kind die Syntax der
Sprache bevor es den Syntax des Denkens erwirbt. Das Kind hört Begriffe
und versucht, diese systematisch zuzuordnen.
Zu 3. In dieser Stufe (ab dem 12. Lebensjahr) beginnt das Kind abstrakte
Denkprozesse zu initialisieren und überwindet die Situationsabhängigkeit
vorheriger Begriffsformen. Es beginnt in abstrakten Größen zu denken,
was ihm hypothetisches Denken ermöglicht.
Die Denkvorgänge konnten auf keiner vorherigen Entwicklungsstufe
geleistet werden; die Entwicklung von Alltagsbegriffen wwird im weiteren
20

Verlauf der kognitiven Entwicklung des Kindes in seiner gedanklichen
Verarbeitung konkretisiert und für das Kind so praktisch handhabbar.
Der Prozess der Begriffsbildung als eine kognitive Fähigkeit ist also eng
verbunden mit dem Spracherwerb.
Wenn, so Steinmüller, in der Phase der Komplexbildung Alltagsbegriffe in
der Muttersprache noch nicht konkretisiert wurden, und das Kind in dieser
Zeit eine Zweitsprache erlernt ohne das Hintergrundwissen seiner
Muttersprache, wie kann das Kind dann überhaupt eine der Sprachen
begrifflich verstehen, ohne dass es zu Sprachmissverständnissen kommt?
Wichtig ist, so Steinmüller, die Begriffsbildung in der Muttersprache zu
fördern. Er sieht nur zwei Möglichkeiten, diesem Dilemma zu entkommen:
Entweder die Kinder werden nur in ihrer Muttersprache unterrichtet, bis sie
die 3. Stufe der Begriffsbildung erreicht haben, oder man beginnt eine
aktive Förderung der Muttersprache und Zweitsprache bereits in der
Vorschule, so dass beide Sprachen gleichberechtigt nebeneinander von
entsprechend qualifizierten ErzieherInnen gelehrt werden (bilinguale
Methode ab dem zweiten bis zum sechsten Lebensjahr).
Ob diesem Modell eines bilingualen Unterrichtens gefolgt wird, will ich im
folgendem am Beispiel meiner Beobachtungen in den Kindertagesstätten
nachgehen.
21

3.1. Sprache und Integration
Die Kenntnis der deutschen Sprache ist mit Voraussetzung für die
Integration der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern; sie ist Grundlage der
Kommunikation im Bildungs- und Arbeitsbereich.
Es ist ein Prozeß, der ein soziales Einfügen in die Gesellschaft sicherstellt,
und der nicht von heute auf morgen erlernbar ist. Institutionelle Angebote
zum Deutschlernen können am ehesten dazu beitragen, dass Verstehen
und Anwendung der Sprache gesichert sind.
Verschiedene Untersuchungen hinsichtlich der Deutschkenntnisse bei
Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern im Schuleingangsalter kamen zu
folgenden Ergebnissen:
1.) in Hamburg: 43% der Kinder bedürfen einer Förderung der
deutschen Sprache (siehe dazu Anhang 3.1.1).
2.) in Berlin: Von 1.411 SchülerInnen nach Abschluß der 1. Klasse
benötigen 1.078 Kinder einer Förderung der deutschen Sprache;
das sind 76,4% (siehe dazu Anhang 3.1.2).
Da in diesen Erhebungen i.d.R. Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern
betroffen sind, die der Förderung der deutschen Sprache bedürfen, und
die erzielten Ergebnisse von Schule zu Schule unterschiedliche Merkmale
aufwiesen – besonders in Einzugsgebiete mit hohem Ausländeranteil – gilt
es, die „ethnisch-soziale Struktur“ dieser Gebiete aufzuschlüsseln und
intensiviert Angebote zum Erwerb der deutschen Sprache zu unterbreiten.
Doch ohne eine außerunterrichts-orientierte Kommunikation ist der
Gebrauch der deutschen Sprache fraglich. Denn ideomatische
Ausdrucksformen, die eine Kommunikation steuern und gestalten, können
nur in dem Interaktions- und Kommunikationszyklus eines sozialen
Umfeldes erlernt werden.

H.H. Reich 1 kritisiert zu recht, dass der Elementarbereich der
Sprachbildungsaufgabe nicht gerecht nachkommt, besonders in den
Einzugsgebieten, die nicht mehr als deutschsprachige Umwelt definiert
werden können. Eine mögliche Lösung des Problems wäre eine
längerfristige Deutschunterweisung an den Grund- und Hauptschulen in
Deutschland.
Deutlich wird an den Sprachleistungsständen der Migrantenkinder, dass
die ihnen zustehende Deutschförderung vorenthalten wird. Das
institutionelle Aufgebot muß verstärkt werden, so dass die
Förderungsziele nicht vernachlässigt werden, so dass die Förderungsziele
nicht vernachlässigt sondern erfüllt werden; dass heißt eine genügende
Kontrolle der Mittelverwendung muß ansetzen im Lehreraufgebot, in der
Klassenausbildung und in der Nutzung der Lehrmaterialien.
Zusatz:
Vor- und frühschulische Förderungsprogramme als Beitrag zur Integration
von Migrantenkindern und ihren Eltern als ein außerinstitutionelles und
familienbezogenes Förderprogramm stellt ein niederländisches Projekt
dar, das Opstap-Opnieuw-Programm.
Es ist ein Modell, in dem u.a. die Sprachentwicklungskomponente und den
damit zusammenhängenden kognitiven Elementen Kindern
nichtdeutschsprachiger Eltern und deren Eltern die Möglichkeit
unterbreiten soll, spielerisch in einer Sprache zu lernen.
Wichtige Punkte des Aufbaus sind:
1. das Modell setzt keine Maßstäbe von Lehrer- und Schülerstatus
2. Es ist ausgerichtet auf das Entwicklungsniveaus des Users
3. Es wird in vier verschiedenen Sprachen angeboten
(Niederländisch, Marrokanisch-Arabisch, Papiamentut und
Türkisch).
1
H.H. Reich in: Integration und Illigalität in Deutschland. Sprache und Integration; Hrsg: Klaus J.
Bade
23

Der Aufbau des Programms ist fundiert auf folgende Rahmenbedingungen
und Ausgangspunkte; es soll ein Programm sein, dass:
1. für zwei Jahre festgelegt wird, u.zw. für 30 Wochen pro Jahr, 5
Tage pro Woche, eine Viertelstunde pro Tag
2. für vier- bis sechsjährige Kinder geeignet ist
3. inhaltlich uniform ist
4. für verschiedene ethnisch-kulturelle Teilnehmergruppen geeignet
ist
5. in der Muttersprache durchgeführt werden kann.
Wichtig dabei zu beachten ist:
1. Der Wissenstand der Kinder z.B. die Phonologie ihrer
Muttersprache
2. Was sie automatisch lernen wie eigene Fehlerkorrektur
3. In welchen Bereichen der Sprachentwicklung Defizite liegen und
wie diese behoben werden können
4. Was den Kindern am besten gefällt
5. Der Kompetenzrahmen der Eltern.
Das Familienprogramm Opstap-Opnieuw ist verschieden von den
Programmen, die für den Gebrauch der Schule entwickelt wurden:
1. Es ist für Kinder und Eltern aus sehr unterschiedlichen ethnischkulturellen
Gruppen zugeschnitten; die Eltern sind alle auf einem
niedrigen Niveau ausgebildet
2. Es ist ein interaktives Programm
3. Es kann flexibel benutzt werden
4. Es fordert die Kinder zum aktiven Lernen auf.
Beispiele aus dem Opstap-Opnieuw-Programm sind:
1. Such und Sprechbilder
2. Rätsel
3. Reimspiele und Lieder
24

4. Seriengeschichten.
Fazit:
Für den Bereich der Kleinkindererziehung- und betreuung bedeutet dies
eine Förderung der gesprochenen Sprache für die Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern, um die auf der Ebene der gesprochenen
Sprachemanifestierten Spracherwerbsstörungen auszuschließen.
Eine sprachpädagogische Arbeit muß im Kindergarten beginnen, um den
Kindern den Weg zur Integration durch die Sprache zu ermöglichen.
Die Anlagen 3.1.3 – 3.1.9 bieten Aufschluß über den Sprachgebrauch der
Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern.
25

3.2. Zweisprachigkeit- Muttersprache und Deutsch
Eine Methode zum zweisprachigen Unterricht ist das „Two-wayimmersion“.
SchülerInnen verschiedener Sprachgruppen werden
gemeinsam in beiden Sprachen unterrichtet (Muttersprache und
Verkehrssprache), und dies während der gesamten Schulzeit. Der Vorteil
liegt darin, dass einerseits die Muttersprache erhalten bleibt und situiert
wird, zum anderen trägt es zur „Bildungszweisprachigkeit“ bei.
Weitere Modell sind die Submersion 1 , die Immersion 2 , das Transitorische 3
und die Language-maintenance 4 .
In Deutschland wird das Submersionsmodell als umstandslose Integration
in die Regelklassen angewandt. Zum Regelunterricht kann
Förderunterricht genutz werden, z.B. die Förderung von Deutsch als
Zweitsprache.
Eine Förderung der Muttersprache und Zielsprache (Verkehrssprache)
lässt sich in unterschiedlichen Varianten durchführen 5 :
1.) die bloße Teilnahme am Regulärunterricht, also die Einsprachigkeit
in der Zweitsprache
2.) eine gestützte Submersion, also die Teilnahme am Regelunterricht
mit zusätzlichen oder integrierten Unterricht in Deutsch als
Zweitsprache
3.) Submersion mit begleitendem Language-maintenance-Unterricht,
also die Teilnahme am Regelunterricht mit zusätzlichem Unterricht
in der Muttersprache (Herkunftssprache)
4.) Submersion mit einem Element bilingualen Unterrichts, also
integriereter Unterricht mit Unterricht eines Faches im Medium
einer Herkunftssprache.
1
Die Einschulung erfolgt in reguläre Klassen, und durch den Kontakt mit den MitschülerInnen
und den amtssprachlichen Instruktionen sollen sie die Zielsprache erlernen
2
Der Unterricht wird in Form einer gut verständlichen Zielsprache geführt (in den U.S.A
“sheltered English)
3
SchülerInnen werden über einen Zeitraum hinweg in der Herkunftssprache unterrichtet und
wechseln dann in reguläre Klassen (Dauer der Maßnahme: 2-6 Jahre)
4
Es ist Bestandteil des curriculums und wird als Unterrichtsfach über die gesamte Schulzeit
unterrichtet “Sprache der Herkunft” und “Kulturelles Erbe”)
5
H.H. Reich u.a.: Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und Jugendlicher

Das Two-way-immersions-Modell, dass wie die anderen vorgestellten
Modelle in den U.S.A. praktiziert wird, entspricht den bilingualen
Modellschulen, von denen es in Deutschland derzeit nur wenige gibt.
Konkrete Untersuchungen zur generellen Wirkung der Modelle in
Deutschland liegen bis zum heutigen Zeitpunkt nicht vor. Auch zu den
Erfolgen des Herkunftssprachenunterrichts gibt es keine nennenswerte
empirische Untersuchungen 6 .
Eine Kombination von Zweitsprachförderung und Unterricht im Medium
der Herkunftssprache hat also Vorteile gegenüber den einsprachigen
Submersionsprogrammen.
Ebenso ist eine planvolle Verwendung der Erst- und Zweitsprache als eine
bewusste Entwicklung von Sprache als Medium zum Erwerb von
Kenntnissen und Fähigkeiten vielversprechender als reine Sprachkurse.
Der Übergang von Herkunftssprache zur Zweitsprache Deutsch ist mit
einem aufwendigem Prozess verbunden. Die Pflege der Herkunftssprache
und die Mobilisierung der Zweitsprache Deutsch zeigen
erfolgsversprechende Möglichkeiten zum Integrationsprozeß auf. Es ist
sogar in dem Sinne vorteilhaft, bilinguaalen Unterricht zu betreiben, da es
die SchülerInnen zu einem früheren Einsetzen von Sprachbewusstsein
führt.
Sprachstandserhebungen sind deshalb im Elementarbereich notwendig.
Sprachförderung kann schon frühzeitig angesetzt werden. Unter
Berücksichtigung der sozialen und psychologischen Hintergründe eines
Kindes ist das Fördern eines frühen Bewusstseins zur Sprache individuell
möglich: sprachliche Förderung hat auch einen Effekt auf die kognitive
Entwicklung.
Fazit:
6 Dagegen Untersuchungen in Österreich, daß der Besuch der SchülerInnen am
herkunftssprachlichen Unterricht auch bessere Ergebnisse in der Zweitsprache Deutsch erzielte
27

Eine Förderung von Erst- und Zweitsprache stellt keine intellektuelle
Überforderung für die Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern dar. Probleme
entstehen erst in dem Interaktionsraum, dem sozialen Umfeld 7 . Hier
werden Erfolg und Misserfolg gemessen. Das Erlernen der Zweitsprache
ist nicht wie ein Einkaufsbummel, also kurzfristig möglich. Systematische
Angebote und Gliederungen von Muttersprache und Zweitsprache müssen
langsam aufgebaut werden.
Der Einbezug des Elternhauses der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern
als auch der Kinder deutschsprachiger Eltern ist notwendig. Der
Kindergarten bietet insofern eine Möglichkeit bilingual zu betreuen, als
dass die Zweitsprache dominierend vor Ort verwendet wird und dazu eine
Förderung der Muttersprache erfolgt 8 und im Elternhaus die
Muttersprache gefördert wird.
7 siehe dazu: Marginalität
8 mit zwei ErzieherInnen pro Gruppe: Eine Muttersprachlerin und eine Zweitsprache
28

3.3 Sprachförderung
Merkmale einer Spracherwerbsstörung, die sich auf den
Schriftspracherwerb auswirkt, finden ihren Ursprung in einer
missverstandenen Phonetik und Phonologie der Sprache, die ein
semantisches Problem bewirken können.
Dieses Problem der Aussprachestörungen verhindert den Erwerb der
Phonem-Graphem-Korrespondenz.
Eine sprachpädagogische Arbeit im Kindergarten darf nicht die Aufgabe
von Experten wie Logopäden sein; es ist wichtig, dass die ErzieherInnen
das nötige Know-how erhalten. Das beinhaltet insbesondere die
Wahrnehmung von Sprachstörungen und die Hilfestellung bei der
Sprachentwicklung, um so den ErzieherInnen durch Aus- und
Weiterbildung mehr Handlungskompetenz einzuräumen.
Mit dem Begriff der sprachpädagogischen Arbeit ist eine
entwicklungsorientierte und individualisierte Unterstützung sprachlicher
Lernprozesse gemeint 1 . Diese Arbeit basiert einerseits auf Kenntnisse
über die Prozesse und Bedingungen des regulären Spracherwerbs und
setzt dabei anderseits Kenntnisse über Spracherwerbsstörungen und
mögliche Verursachungsmomente voraus. Durch Beobachtung der
einzelnen Kinder können sprachliche Hürden erkannt und nach den
Möglichkeiten, die die Kinder mitbringen ist es möglich, das sprachliche
Input zu verbessern.
Bei Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern ist es notwendig, dass
phonologische Sprachbewusstsein zu stärken, da es beim Umgang mit
1 DJI v. 31.03.2000: Spracherwerb und Schriftspracherwerb. Probleme bei Kindern und
Jugendlichen
29

zwei oder mehreren Sprachen bei der Interpretation der Laute zu
Sprachverwirrungen kommen kann 2 .
Hier ist also eine getrennte Förderung der Zweitsprache als auch der
Muttersprache schon im Vorschulbereich notwendig (siehe dazu Anlage
3.3.1 – 3.3.2).
In verschiedenen Kooperationseinrichtungen in Deutschland wurden
Sprachförderungskonzepte angewandt. In München wurde in einem
Projekt jeweils ein Entwicklungsprofil nach Bellem für ein Kind erstellt. Mit
jeweils fünf Kindern wurden die Kleingruppen für 2.5 Stunden wöchentlich
durch die Projektleiterin gemeinsam mit den ErzieherInnen analysiert, und
die Erfahrungen ausgewertet und weitere Schritte geplant. Die Angebote
für die Auswertungen sind in gezielten Maßnahmen für die einzelnen
Kinder zu finden.
Es wurden u.a. bestimmte Situationsfälle in den Gruppen herbeigeführt
wie eine Konfliktsituation; dabei wurde beobachtet, inwieweit das einzelne
Kind aus der gegebenen Situation Sprache entwickelt und als
Kommunikationsmittel benutzt, um sich mitzuteilen.
In Gelsenkirchen ging man noch einen Schritt weiter: es wurden zu den
deutschsprachigen ErzieherInnen weitere Honorarkräfte zur spachlichen
Betreuung in der Muttersprache hinzugezogen. Da der Anteil der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern in den Gruppen oft über 80% lag und
vorwiegend türkisch als Muttersprache dominiert, wurden türkische
MitarbeiterInnen nicht einzelnen Gruppen zugeteilt, sondern wechselten
täglich die Gruppen und begleiteten die Kinder im Kinderalltag. Sie
vermitteln den Kindern in deren Spielsituationen die
Kommunikationsbegriffe in türkischer und in deutscher Sprache.
In Berlin wird an einer bilingual-orientierten Kindertagesstätte für die
Kinder von 2-6 Jahren eine getrenntsprachliche Unterweisung bevorzugt.
Einer Gruppe stehen jeweils zwei ErzieherInnen zur Verfügung.
2 Ein Beispiel aus dem italienischen: tante = viel; im deutschen ist es die Verwandte
30

Eine ErzieherIn ist nur für die Muttersprache zuständig, die andere für die
Zweitsprache. Die Trennung der Sprachen soll eine sprachliche
Verwirrung ausschließen; die Kinder lernen so, sich gezielt an die
ErzieherInnen zu wenden, die sie für eine Verständigung in der
gewünschten Sprache benötigen.
Es seien einige Modelle erwähnt:
1. Sprachförderung als Chance interkultureller Erziehung – Konzepte
zur Sprachförderung in Gelsenkirchen
2. Das Rahmenkonzept zur interkulturellen Pädagogik für Münchener
Kindertagesstätten
3. Sprachförderung von Kindern in Kooperationseinrichtungen durch
Qualifikation der MitarbeiterInnen in München
4. Zweisprachige Erziehung in einer mehrsprachigen Berliner
Kindergruppe
5. Das Krefelder „kommunale Handlungskonzept zur interkulturellen
Pädagogik in Tageseinrichtungen, Schulen, Jugendeinrichtungen
und Erwachsenbildung“
6. Die Förderung der Sprachentwicklung zweisprachiger Kinder im
Elementarbereich in Hamburg
7. Das Projekt zur „Beobachtung und Förderung der
Sprachentwicklung zweisprachiger Kinder im Elementarbereich“
8. Deutschkurse für Kinder aus Migrantenfamilien in NRW
9. In einer evangelischen Kindertagesstätte in Alt-Lichtenrade
besuchen nicht hörende und hörende Kinder gemeinsam die
gleiche Gruppe und wachsen zweisprachig auf
10. Kinder lernen Dänisch, Friesisch und Plattdeutsch im Kindergarten.
Weitere Modelle sind in Anhang 5 vorzufinden.
Fazit:
31

Sprachförderung besteht in erster Linie aus dem Erwerb der Phonem-
Graphem-Korrespondenz. Grundlagen sind das Üben der Phonetik und
der Phonologie in den jeweiligen Sprachen.
Dies ist im Kindergarten durch spielerischen Üben möglich wie durch
Lauschspiele 3 , durch Reime 4 , das Bilden von Sätzen 5 , durch
Silbenzerlegung 6 , durch das Üben der Anlaute 7 sowie die Übung zur
Phonemsynthese 8 .
Es müssen Trainingsgruppen organisiert werden, die nach Alter und
Können der Kinder abgestimmt sind.
Auch wenn dies die altershomogene Gruppe bevorzugt und sich nach
kognitiven Richtlinien orientiert, die man aus dem Elementarbereich
verbannen wollte und will, ist eine solche Maßnahme für die Kinder eher
nutzbringend als nachteilhaft.
3 Mit dieser Übung sollen die Kinder darin geschult werden, ihre Aufmerksamkeit auf Geräusche
zu richten (Papier zusammenknüllen, Bleistift fällt auf den Boden)
4 Im Umgang mit Reimen sollen die Kinder lernen, die formale Struktur der gesprochenen Sprache
zu beachten
5 Kinder sollen lernen, das gesprochene Sätze sich in kleineren Einheiten, in Wörter, zerlegen
lassen
6 In dieser Übung sollen Kinder Erfahrungen damit sammeln, dass sich Wörter in Silben zerlegen
lassen (analysieren und synthetisieren)
7 So beginnt die Einführung der Kinder in die kleinsten Einheiten der Sprache, die Phoneme.
Anlaute werden betont (N-Eid) und dann weggelassen (Eid)
8 Die Kinder lernen sich auf Laute innerhalb des Wortes zu konzentrieren (wie das
Zusammenziehen einzelner Laute zu einem Wort oder die Zerlegung eines Wortes in die
Lautbestandteile)
32

4 Bestandsaufnahme
In diesem Kapitel werde ich zuerst auf die Situation der Tagesstätten am
Wedding eingehen. Die in vier Kindergärten angefertigten Beobachtungen
und dazu mit sechs ErzieherInnen geführten Interviews sowie eine von
ihnen ausgefüllte Selbstauskunft sollen die Grundlage einer kleinsten
Exploration sein.
Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt in der Ermittlung, wie es um den
Sprachstand de Kinder in den Tageseinrichtungen steht, und wie Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern in ihrem Integrationsprozeß durch das
Kommunikationsmittel „Sprache“ gefördert werden.
33

4.1 Am Wedding – Situation der Kindertagesstätten
Am Wedding gibt es über 44 Kindertagesstätten mit über 4.839 Kindern (Stand
09/1999).
Den größten Anteil der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern stellt die türkische
Gruppe dar.
Tabelle 1:
I II III
Kinder insgesamt Kinder nichtdt.spr. Eltern Anteil türkischer Kinder
4.839 2.913 1.926
Eine weitere Differenzierung aus Tabellenabschnitt II erfolgt im Anhang
4.1.1. Dazu im Anhang 4.1.2 die Strukturierung des Platzangebotes.
Der 1. Kinder- und Jugendhilfebericht des Bezirksamtes am Wedding
berichtete von 1998 über einen durchschnittlichen Anteil von Kindern
nichtdeutschsprachiger Eltern bei 52%.
In der Höhe Leopoldplatz ist der höchste Anteil vertreten: von 85% - 92% 1 .
Diesen unterschiedlichen Nationalitäten mit den unterschiedlichen
Muttersprachen muß nun die Amtssprache Deutsche vermittelt werden.
Die Kindergarten stellen nach wie vor die wirkungsvollste Möglichkeit dazu
dar.
1 Eigene Ermittlung
34

Am Wedding werden z.Zt. verschiedene reformpädagogische Ansätze zur
Kinderbetreuung erprobt.
Davon sind vier Modelle nennenswert, die auch Kindern
Nichtdeutschsprachiger Eltern eine gute Integrationschance bieten:
1. Kindertagesstätte mit Integration mit Integration von behinderten
Kindern (85% Anteil der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern)
2. Kindertagesstätte mit Integration von ausländischen Kindern (92%
Anteil der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern)
3. Kindertagesstätte nach dem Pen-Green-Modell (30% Anteil der
Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern)
4. Kindertagesstätte mit bilingualer Betreuung (20% Anteil der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern).
An diesen vier Modellen ist die soziale Schichtzugehörig der Kinder sehr
gut erkennbar: in Modell 1 und 2 sind die Eltern der Kinder zugehörig der
unteren Schicht, während in Modell 3 und 4 die Eltern der Kinder eher aus
der Mittelschicht und der gehobenen Mittelschicht stammen.
Wie gut eine Tagesstätte ihrer Aufgabe zur Betreuung der Kinder
nachkommen kann, ist also bedingt durch die sozialen und finanziellen
Zuwendungen oft aus privater Hand.
Der Senat hat für die kommunalen Tageseinrichtungen die Gelder gekürzt,
was für die Bereiche des Weddings mit unterer Schicht bedeutet, dass
kaum Bildungschancen für ihre Kinder im Elementarbereich gefördert
werden. In den Abschnitten des Weddings mit Mittelschicht und
gehobener Mittelschicht können nun deshalb schon Konzepte erprobt
werden, da private Gelder einfließen.
Was für den einen das Bildungsglück bedeutet, ist für den anderen die
Abkapselung ins Ghetto: Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern aus unterer
Schicht haben am Wedding kaum eine reale Chance auf
Integrationsförderung.
35

Ein weiteres Problem, was der Ghettoisierung im Bezirks einen Ruf
verschafft, ist die Abwanderung der (letzten) deutschen Familien. Die
Amtssprache, also die Verkehrssprache ist hier so nicht mehr deutsch,
sondern die Sprache der Minoritäten, die im Bezirk eine Majorität bilden 2 .
Die Verkehrssprache ist und bleibt Deutsch und ist an allen Institutionen
notwendiges Kommunikationsmittel. In den Bezirksabschnitten mit
nichtdeutscher Verkehrssprache ist es für die ErzieherInnen der
Kindergärten schier unmöglich, die deutsche Sprache anzusetzen. Sie
sind oft überfordert, nicht aus menschlicher, aber aus pädagogischer
Sicht, mit dem multikulturellen Alltag einer interkulturellen
Lebensgemeinschaft umzugehen.
Bezirke wie der Wedding und Kreuzberg brauchen differenzierte
Betreuungsangebote für die Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern. Da dies
aber nicht nur Aufgabe des Senates sein kann, sind die Eltern der Kinder
ebenfalls aufgefordert, ihren Kindern beim Integrationsprozeß behilflich zu
sein, d.h. sich auch mehr für den Werdegang ihrer Kinder zu interessieren
und an dem, was die Tageseinrichtungen leisten.
2 Einderung am Wedding von Thomas Gruner für die Ausländerbeauftragte am Wedding
36

4.2 Der Kindergarten/die Kindertagesstätte
Die untere Grenze des Kindergartenalter beginnt mit drei Jahren und wird
häufig damit begründet, dass ein Kind ab diesem Alter von seiner
Entwicklung bereit ist, täglich einen Teil des Tages in einer größeren
Gruppe zu verbringen.
Die Kinder werden morgens ab 07.30 Uhr von den
Erziehungsberechtigten gebracht und bleiben bis zum Mittag im
Kindergarten, also bis 12.30 Uhr. Ab da beginnt der weiterführende Alltag
der Kinder und ihrer vertrauten Umgebung.
Tageseinrichtungen für Kinder im Kindergartenalter gibt es in Deutschland
schon seit 150 Jahren.
Die zeitlich festgesetzten Angebote für Tageseinrichtungen beginnen
schon ab 06.30 Uhr und erstrecken sich bis 16.00 Uhr hin. Es wird in der
Tagesstätte zusammen gefrühstückt (in alterhomogen oder
altersheterogen Gruppen); ebenso verhält es sich zum Mittag.
Es gibt Tagesstätten, die Kinder unter drei Jahren aufnehmen, und dies
auch wie bei den älteren Kindern über zehn Stunden am Tag.
Für die älteren Kinder des Schulalters gibt es die Möglichkeit, nach der
Schule im Hort betreut zu werden; dieser endet i.d.R. um 16.00 Uhr.
Kindertagesstätten dienen der sozialen Versorgung der Kinder, deren
Eltern oder deren alleinerziehende Mütter oder Väter ganztags berufstätig
sind.
37

4.2.1 Aufgabe des Kindergartens
Aufgabe des Kindergartens ist es, die Kinder auf die Schule vorzubereiten,
d.h. weniger eine kognitive Mobilisierung als eine psychosoziale
Förderung durch das im Spiel erlernte (soziales Handeln,
Interaktionsfähigkeit, Konfliktbewältigung, Rollenspiele).
Kindergärten arbeiten autonom; sie haben i.d.R. ein Konzept, sind aber
nicht an ein Lerncurriculum gebunden. Der Kindergarten gilt als eine die
Familienerziehung ergänzende Einrichtung. Es gilt, den Kindern Angebote
zu unterbreiten, die ihrer Lebenssituation entsprechen – das Spielen zu
fördern sowie das Lernen und Entdecken. So sollen die Kinder in ihrer
ganzen Persönlichkeit und ihrem Selbstbewusstsein gestärkt werden und
die Gelegenheit zum sozialen Lernen haben (Interaktionsfähigkeit und
Konfliktbewältigung).
Der Kindergarten soll nicht nur die Eltern entlasten, die tagsüber
berufstätig sind; er soll Stätte des sozialen Lebens für die Kinder sein. Es
geht nicht darum, den Kindern ein bestimmtes Pensum an Wissen zu
vermitteln, sondern sie darin zu unterstützen, ihre Umgebung
aufgeschlossen wahrzunehmen und sich zunehmend sicherer darin zu
bewegen.
Die Gruppen in Kindergärten sind teilweise altershomogen, aber meist
altersheterogen ausgerichtet. Das wird damit begründet, dass das
Zusammenleben von Kindern unterschiedlichen Alters förderlich für das
Sozialverhalten und die Lernmotivation sei, also dass die jüngeren Kinder
die älteren nachahmen oder die älteren Kinder den jüngeren helfen und
ihnen etwas beibringen können.
Dieser reformpädagogische Ansatz besteht seit den 70er Jahren des 20.
Jahrhunderts. Die Loslösung von den Bewahranstalten der armen Kinder
und des Fröbel Modells für die bürgerlich-elitären Kinder setzte für einen
38

Neubeginn in der Kindergartenorganisation eine soziale Homogenität
voraus: Gleiches Recht für alle. Ähnliche Ansätze dafür findet man bei
Montessori und Steiner (Walldorf-Schulen).
Die altershomogenen Gruppen bewähren sich jedoch immer mehr, denn
in altersunterschiedlichen Gruppen kommt es häufiger zu Konflikten und
zu Machtverteilungen unter den Kindern.
Obwohl die Kindertagesstätte auf die Betreuung der Kinder auf eine
ganztägige Betreuung ausgerichtet ist, sollen die Pflege und die Erziehung
der Kinder das natürliche Recht der Eltern und deren Pflicht sein 1 .
Die Rechte der Eltern sollen sich auf Informationen in wichtigen Fragen
der Erziehung und der Bildung richten bis hin zum Anhörungsrecht bei der
Festlegung der Öffnungszeiten und den Personalangelegenheiten.
Die zuständige Behörde ist das Jugendamt; seine Aufgabe ist es,
genügend Plätze in den Einrichtungen zur Verfügung zu stellen, auch für
die freien Träger. Diese haben eine besondere Bedeutung in Deutschland,
da die Eltern mittels deren Angebote nach ihren eigenen
Wertvorstellungen die Kinder betreuen lassen können.
Die ErzieherInnenausbildung dauert i.d.R. drei Jahre, davon zwei Jahre
eine schulische und ein Jahr eine praktische Ausbildung. Sie haben die
Möglichkeit, sich weiterzubilden, um fachliche Kompetenzen zu erwerben.
Fazit:
Der fehlende Bildungsauftrag an die Kindertagesstätten lässt den Ruf der
Pädagogen lautbar werden, dass Bildung nicht erst im Schulalter beginnt,
sondern bereits im Elementarbereich ansetzen muß. Das heißt, das ein
frühes Trainieren der Lesekompetenz ermöglicht werden muß, die über
die Fähigkeit der Alphabetisierung hinausgeht; der Sinn des Gelesenen
1 Verfassung der BRD, Artikel 6 Absatz 2 des Grundgesetzes
39

muß in das Verständnis des Kindes eingefügt werden, das Kind soll in der
Lage sein, es zu verstehen und zu beurteilen 2 .
Um einen Bildungsauftrag nachzukommen, bedarf es struktureller
Rahmenbedingungen; das bedeutet eine angemessene Kinderzahl in
einer Gruppe und die Ausbildungsverbesserung der ErzieherInnen.
Die Idee ist es, eventuell nach dem Vorbild des schwedischen Curriculums
für den Vorschulbereich zu arbeiten: dies benennt nicht einzelne
Lerninhalte, sondern legt allgemeine Ziele und Richtlinien fest.
Wichtig ist es, de, Kindern auf der Suche nach Neuem, dem Entdecken,
nicht im Wege zu stehen und so ein ganzheitliches Verständnis von
Lernen in ihnen wachzurufen (Lernen aus Aktivitäten).
Der neue Weg in den Kindergärten wird die individuelle Förderung der
Kinder sein; durch Beobachten wird man das Handeln der Kinder
beurteilen und sie in ihrer Entwicklung unterstützen.
Zusatz:
Migranteneltern nutzen immer mehr die Tageseinrichtungen für ihre
Kinder; die Angebote in Großstädten der Ganztagsplätze werden immer
häufiger von ausländischen Familien wahrgenommen. Eine Untersuchung
des DJI 3 weist auf, dass insbesondere Kinder aus ausländischen Familien
vom Ausbau des Platzangebotes im Zuge des Rechtsanspruchs auf einen
Kindergartenplatz profitiert haben.
Es scheint sich zu bestätigen, dass ein Sozialisationsprozeß der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern durch eine Integration in eine Tagesstätte
erfolgt.
2 dazu: H.R. Leu: DJI Bulletin 60/61, Winter 2003: Bildungs- und Lerngeschichten von Kindern
3 Wie die Kinder multikulurellen Alltag erleben; DJI, 4/2000
40

4.2.2 Modelle
Ich habe vier Kindertagesstätten am Wedding ausgewählt, die einen sehr
hohen bis relativ hohen Anteil an Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern
aufweisen. Es wurden hier unterschiedlich geführte Tageseinrichtungen
der freien Träger und des Bezirkes avisiert:
1. Zum einen eine Tagesstätte, die eine integrationsorientierte
Betreuung mit behinderten Kindern betreibt
2. Ein anderes Modell ist die integrationsorientierte Betreuung mit
ausländischen Kindern
3. Des weiteren stelle ich ein Modell vor, welches nach der Pen-
Green-orientierten Betreuung arbeitet, einem Integrationsmodell
eines Kinder-Eltern-ErzieherInnen-Projektes aus England
4. Zuletzt benenne ich ein Modell der bilingual-orientierten Betreuung;
es ist im wahrsten Sinne des Wortes ein einmaliges Konzept am
gesamten Wedding.
Zu 1.) Die integrationsoriente Betreuung mit behinderten Kindern des von
mir ausgewählten Modelltyps verfügt über eine Kapapzität von 136
Plätzen; der Anteil der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern liegt bei 85%.
Die Gruppen sind altersheterogen ausgerichtet, u.zw. von 3 – 6 Jahren.
Die Aufgabe der Betreuung mit behinderten Kindern liegt darin, den
Sozialisationsprozeß dieser in der Gesellschaft zu fördern. Die
Behinderungen beziehen sich nicht nur auf motorische Einschränkungen;
ebenso sind Kinder mit Sozialisationsstörungen 1 und HKS 2 und
Lernschwierigkeiten betroffen, die einer besonderen Betreuung bedürfen.
Für die Aufnahme von drei behinderten Kindern wird eine weitere 0.75-
Stelle einer ErzieherIn zur Verfügung gestellt, sei es vom Senat oder aus
den freien Mitteln.
1 Nach ICD10 (F91)
2 Hyperkinetisches Syndrom mit und ohne Hyperaktivität, nach ICD10 (F90)
41

Eine solche Betreuungsform setzt ganz auf die Lehre der Montessori. Es
soll den Kindern die Möglichkeit zur Förderung der Sozialentwicklung
bieten: „Hilfst du anderen, hilfst du dir“ oder „Nur wer hilft, wird
selbstständig und glücklich“.
Die Verkehrssprache in der Tagesstätte ist Deutsch.
Die Elternarbeit in der Tagesstätte ist, bedingt durch den hohen Anteil der
Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern, kaum vorhanden, ja sogar gar nicht
vorhanden. Die Eltern der Kinder stammen aus der unteren sozialen
Schicht und zeigen i.d.R. wenig Interesse an dem Tagesablauf der Kinder;
sie sehen dies als Aufgabe der ErzieherInnen an. Die Folge ist eine sehr
geringe Motivationsbereitschaft der Eltern.
Zu 2.) Die integrationsorientierte Betreuung mit ausländischen Kindern ist
ein Modelltyp, der ein Angebot, der ein Angebot über 65 Plätze hat. Der
Anteil der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern liegt bei 92%. Die
Gruppen sind altershomogen ausgerichtet, u.zw. von 2 – 4 Jahren und 4 –
6 Jahren.
Die Aufgabe der Leitung dieser Tagesstätte ist als eine interkulturelle
Förderung der Kinder in ihrem multikulturellen Alltag zu verstehen, also im
Kennenlernen fremder Kulturen und dem Lernen, diese zu akzeptieren
und sich dafür zu interessieren. Eine wichtige und sinnvolle Aufgabe, denn
in diesem Weddinger Abschnitt sind die unterschiedlichsten Nationalitäten
vertreten.
Die Verkehrssprache ist Deutsch. Man versucht über Spiele und Lieder
aus dem deutschen den Kindern die Sprache zu vermitteln.
Die Elternarbeit ist hier Voraussetzung und ein Muß. So hat die Leitung
die Möglichkeit, den Integrationsprozeß der Kinder auf deren Eltern
auszudehnen. Die Eltern stammen i.d.R. aus der Arbeiterschicht, sind
aber durch das Engagement in der Tageseinrichtung oft positiv motiviert
und zeigen Interesse an dem Tagesablauf ihrer Kinder.
42

Zu 3.) Die Pen-Green-orientierte Betreuung 3 kommt aus dem englischen.
Die von mir ausgewählte Tagesstätte verfügt über 128 Plätze; der Anteil
der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern liegt bei 30. Die Gruppen sind
altersheterogen ausgerichtet, u.zw. von 2 – 6 Jahren.
Das Modell wurde konzipiert für die 2 – 5 jährigen. Der Leitgedanke dieser
Einrichtung geht davon aus, dass ein Kind aus sich selbst herau lernen
will. Durch Beobachtungen von dem Handeln des Kindes werden
Dokumentationen angefertigt 4 .
Die Kinder genießen große Freiheit. Sie bestimmen ihren Tagesverlauf in
der Einrichtung.
Das englische Modell ist selbstredend nicht umsetzbar ins Deutsche, man
hat es den Möglichkeiten, die hier Anwendung finden angepasst.
In England ist das Areal der Betreuungseinrichtung großzügiger
gegliedert 5 , und die Eltern und Anverwandten der Kinder haben nicht nur
die Möglichkeit, sich tagsüber auf dem Gelände aufzuhalten, sondern sie
haben auch die Möglichkeit einer Mitarbeit wie die Teilnahme an
Ausflügen oder Hilfestellungen bei internen Arbeiten gegen ein geringes
Entgeld.
Auch diese Tagesstätte am Wedding arbeitet mit dokumentierten
Beobachtungen. Auch die Elternarbeit ist Voraussetzung. Diese sollen
nicht nur ihre eigenen Ideen zur Betreuung einbringen, sondern auch die
Möglichkeit wahrnehmen, an Ausflügen teilzunehmen, sowie an der
Planung und der Ausführung von Festen.
Diese Arbeit in dieser Form ist schon deshalb möglich, da die Eltern aus
der Mittelschicht stammen und einfach ein größeres Interesse an dem
Tagesablauf ihrer Kinder zeigen.
Zu 4.) Das letzte Modell hat für mich einen hohen Stellenwert, da es
zweisprachig mit den Kindern arbeitet: Die bilingual-orientierte Betreuung.
3 Pen-Green ist ein Ort in Mittelengland, an dem diese Betreuungsform entstand. Es ist eine
Gegend mit hoher Arbeitslosigkeit und hohem Ausländeranteil
4 Videos, Fotos, Berichte
5 in: Wasser-Matsch-Bereich, Puppeneckenbereich, Werkbereich, Cafeteria
43

Es werden 150 Plätze angeboten. Der Anteil der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern liegt bei 20%. Die Gruppen sind
altershomogen ausgerichtet, u.zw. von 2 – 4 Jahren und 4 – 6 Jahren.
Die bilinguale Betreuung ist auf die Kinder im Alter von 2 – 6 Jahren
ausgerichtet und soll sie in der deutschen Sprache wie in ihrer
Muttersprache festigen.
Einer Gruppe von 15 Kindern werden zwei ErzieherInnen zur Verfügung
gestellt: eine, die nur in deutsch mit den Kindern spricht, die andere, die
dieses nur in der Muttersprache tut. Durch die unterschiedlichen
Ansprechpartner können sich die Kinder anhand der Person in deren
Sprache orientieren, so dass es nicht zu einer Vermischung und
Verwirrung der Sprache kommt.
Ein weiterer Vorteil ist es, dass die ErzieherInnen die Gruppen mindestens
über zwei Jahre hinweg begleiten. Da die Tagesstätte mit
altershomogenen Gruppen arbeitet, bedeutet dies für die Kinder, mit einer
Vertrauensperson zu interagieren, die ihnen sehr gut bekannt ist; das
bedeutet auch die Vermittlung einer Sicherheit in der Sprache.
Die Elternarbeit ist nicht nur Voraussetzung, sondern wird von den Eltern
nicht nur angenommen, sondern gegnseitig gefördert.
Die Eltern stammen i.d.R. aus der gehobenen Mittelschicht; weniger
situierte Eltern werden mitgetragen: man animiert sich gegenseitig und
hilft einander.
Fazit:
Modelle wie die Walldorf-orientierte, Montessori-orientierte und Reggioorientierte
Betreuung sind Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern nicht
zugänglich; obwohl diese Betreuungsformen einen fruchtbaren Beistand
für die Integration der Kinder hätten.
Die bilingual-orientierte Betreuung wird zu gering ausgeschöpft. In diesem
Modell ist der Keim für eine sprachliche Sozialisation der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern zu finden.
44

4.3 Beobachtungen in den Betreuungseinrichtungen
Als Screeninginstrument zur Messung des Sprachstandes, des
Interaktionsverhalten, der Konfliktbewältigung und der motorischen
Fähigkeiten habe ich einen Beobachtungsbogen angefertigt, der aus 27
Items besteht, die mittels einer Notenskala von 1 – 7 (1 0 gar nicht; 7 =
sehr viel) bewertet werden (Anlage 4.3.1). Es soll einen Überblick des
Entwicklungsstandes der Kinder wiedergeben, die ich in der
Kindertagesstätte beobachtet habe.
Es handelt sich hierbei um ein vereinfachtes Messinstrument, dass
verschiedene Kriterien erfassen soll, und somit über einen
eingeschränkten Bewertungsrahmen verfügt.
Mir erschien es wichtig, diese Beobachtungspunkte des
Beobachtungsbogens so vielseitig zu gestalten, damit die beobachteten
Kinder nicht nur als Beobachtungsgegenstand, sondern als ein beachtetes
Individuum wahrgenommen werden.
Die Beobachtungen erfolgten in vier Kindertagesstätten. Dabei wurden
aus einer Gruppe jeweils vier Kinder herausgegriffen; fast alle Kinder
haben Eltern nichtdeutscher Herkunftssprache.
Die Beobachtungen dauerten 5 Stunden pro Tag in jeder Tagesstätte,
u.zw. von 09.00 – 14.00 Uhr.
Der Beobachtungsbogen ist in Anlage 4.3.1 zu finden.
Zuerst beschreibe ich die Räumlichkeiten, in denen die Kinder betreut
werden. Dann folgt ein Protokoll über den Verlauf des Tages, und zuletzt
werde ich die Kinder vorstellen.
45

Schwerpunkt der Beobachtungen ist die Ermittlung des deutschen
Sprachstandes der Kinder, wie ihre Kommunikation untereinander
sprachlich ausgerichtet ist und wie dadurch ihre Interaktion beeinflusst
wird.
Modell 1 (Betreuung mit behinderten Kindern)
Den Kindern stehen vier Räume zur Verfügung, davon ein Raum, der zum
Schlafen (Mittagsruhe) genutzt wird.
Die Räume sind groß und durch die großen Fensterfronten fällt viel Licht
in die Räume. Die Räume sind durch Schiebetüren verbunden und so ist
eine beliebige Vergrößerung möglich. Es gibt einen Waschraum, der
kindergerecht gestaltet ist. Es gibt viele Tische und Sitzgelegenheiten,
eine gute Ausstattung an Spielen und ausreichende Bastel- und
Malutensilien.
Die Kinder frühstücken in altersheterogenen Gruppen im Alter von 3-6
Jahren; die Tische werden zu einer Art „Roundtable“ zusammengestellt.
Das Frühstück beginnt um 08.30 Uhr und endet um 09.15 Uhr.
Nach dem Essen gehen die Kinder mit den ErzieherInnen, die sie
betreuen, gemeinsam in den Waschraum: Zähne putzen, Hände und
Gesicht waschen sowie den Toilettengang verrichten.
Wieder zurück in den Räumen wird die Gruppe aufgeteilt, und zwar in drei
Gruppen a 17 Kinder, davon 16 Kinder nichtdeutschsprachiger Elter und
ein Kind deutschsprachiger Eltern: die 3-4 jährigen, die 5-6 jährigen und
diejenigen, die über sechs Jahre alt sind. Es werden Spiele organisiert 1 ,
Lieder gesungen 2 . Danach dürfen sich die Kinder bis 11.00 Uhr mit sich
selbst beschäftigen (freie Aktionen). Ab 11.00 Uhr sammeln sich die
Kinder und gehen gemeinsam mit ihrer Gruppe zum naheliegenden
Spielplatz. Dort verweilt man über eine halbe Stunde. Gegen 11.45 Uhr
sind alle zurück in der Tagesstätte. Man bereitet sich auf das Mittagessen
1 Dies trifft für die Gruppe zu, in der ich mich aufhielt
2 Die Stühle werden in einen Kreis gestellt, ein Stuhl bleibt leer und dann ruft ein Kind nach seiner
Wahl: “Mein rechter Platz ist frei, ich wünsche mir die “x” herbei”
46

vor. Um 12.00 Uhr wird dann gegessen. Die Kleinen begeben sich nach
dem Mahl zur Ruhe; dass ist in der Zeit von 12.30 Uhr bis 13.00 Uhr;
geruht wird eine Stunde.
Die Beobachtungen der Kinder beziehen sich auf die Altersgruppe der 3-4
jährigen. Zwei ErzieherInnen betreuen eine Gruppe, die aus 17 Kindern
besteht; davon, wie bereits erwähnt, 16 Kinder nichtdeutschsprachiger
und ein Kind deutschsprachiger Eltern. In der Gruppe gibt es ein Kind mit
Down-Syndrom. Das Durchschnittsalter liegt bei 3.5 Jahren.
P., 5 Jahre alt, ist das einzigste deutsche Kind in der Gruppe; er ist ein
Junge.
P. ist sehr kommunikationsfreudig und in der überlegenen Situation als
einziger Muttersprachler; trotz der unterschiedlichen Sprachen in der
Gruppe und unter dem Einfluß fehlerhafter Kommunikation wendet er die
deutsche Sprache fehlerfrei an. Sprachanweisungen seitens der
ErzieherInnen sind nicht nötig.
P. tritt auf die anderen Kinder ohne Hemmungen zu. Er ist ruhig und zeigt
eine gute Interaktionsbereitschaft, zumindest solange, wie er sich in der
Gruppe bestätigt fühlt. Er will helfen, sucht aber weniger Hilfe bei den
anderen. Einen guten Freund in der Gruppe hat er nicht.
P. wendet sich en ErzieherInnen kaum zu; er geht lieber seinen eigenen
Weg. Seine Feinmotorik sollte mehr gefördert werden, die Grobmotorik ist
gut.
A., 4 Jahre alt, ist ein Mädchen mit türkischen Eltern. Sie ist sehr
redegewandt und spricht fehlerfrei mit den anderen Kindern vorwiegend in
Deutsch. Mit Kindern, die ebenfalls türkische Eltern haben, redet sie auch
in Türkisch, aber lieber in Deutsch. Es gibt keine Sprachanweisungen
seitens der ErzieherInnen.
47

A. weist eine hohe Interaktionsbereitschaft auf. Sie redet und spielt mit
den anderen Kindern. Sie ist ausgewogen und in der Gruppe sehr aktiv
und aufnahmebereit. Sie hat eine sehr gute Freundin in der Gruppe.
A. organisiert, kommuniziert und ist interaktiv und sehr selbstständig. Sie
sucht weniger Hilfe bei den anderen Kindern, bietet aber gute Hilfestellung
an. An die ErzieherInnen wendet sie sich kaum. Ihre Feinmotorik ist sehr
gut ausgeprägt, die Grobmotorik ist normal.
M., 4 Jahre alt, ist ein Junge mit algerischen Eltern. Da er das einzigste
Kind algerischer Herkunft in der Gruppe ist, spricht er nur Deutsch, nicht
fehlerfrei und recht holprig und oft sind keine logischen Zusammenhänge
des Gesagten erkennbar. Mit den anderen Kindern kann er also nur in
Deutsch reden. Es gibt keine Sprachanweisungen seitens der
ErzieherInnen.
M. redet laut und positioniert sich in der Gruppe als ein „Macker“. Die
Kommunikation mit den anderen Kindern ist rege und er steht mit den
anderen in reger Interaktion. Einen guten Freund in der Gruppe hat er
nicht.
M. ist äußerlich zwar ein ruhiger Junge, solange er im Mittelpunkt des
Geschehens steht; zur Gruppenaktivität durch andere Kinder zeigt er sich
eher uninteressiert und launisch abweisend.
M. schafft es trotz des fehlerhaften Deutsch, die Aufmerksamkeit der
anderen auf sich zu lenken. Er ist in fein- und grobmotorischer Hinsicht ein
normal entwickelter Junge.
M., 4 Jahre alt, ist ein Mädchen mit türkischen Eltern. Sie redet am
liebsten nur in ihrer Muttersprache mit den anderen türkischen Kindern.
Obwohl sie wenig Deutsch redet, ist dieses recht flüssig und fast fehlerfrei;
mit den nichttürkischen Kindern redet sie natürlich in Deutsch.
Es gibt keine Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen.
48

M.s Interaktions- und Kommunikationsbereitschaft in der Gruppe ist gut
ausgeprägt. In Konfliktsituationen, die sie persönlich betreffen, bleibt sie
ruhig. Sie strebt danach, in einer gut funktionierenden Gruppe aktiv zu
sein. Eine gute Freundin in der Gruppe hat sie nicht. Den ErzieherInnen
wendet sie sich kaum zu. Ihre Fein- und Grobmotorik sind normal
ausgeprägt.
Fazit:
Der Sprachstand der Kinder in Deutsch, hier auszugsweise, ist
befriedigend; er tendiert von sehr gut bis ausreichend. Die
Verkehrssprache unter den Kindern ist vorwiegend Deutsch. Da nicht
genügend Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen erfolgen,
manifestieren sich Ausdrucksfehler und grammatikalische Fehler.
Dies stört aber nicht den Interaktionsverlauf der Kinder untereinander. Die
wenn auch holprige Kommunikation ermöglicht ein ausgewogenes
Konflikterleben und eine dementsprechende Krisenbewältigung.
Eine Förderung des Sprachstandes ist aber notwendig. Die Kinder
bedürfen größerer Aufmerksamkeit seitens der ErzieherInnen in Fragen
der Sprach- und Sprechentwicklung. Dies bedeutet für die ErzieherInnen,
dementsprechende Bildungsmaßnahmen zu besuchen, die ihnen diesen
Gebrauch vermitteln.
Ebenso kann ich mich des Eindrucks nicht verwehren, dass die Kinder
eher betreut als geschult werden. Für Kinder nichtdeutschsprachiger
Eltern ist es aber wichtig, dass deren Sprachstand in Deutsch geschult
wird.
49

Modell 2: (mit ausländischen Kindern)
Den Kindern stehen vier Räume zur Verfügung, darunter ein
Gruppenraum; zusätzlich gibt es eine Schlaf- und Kuschelecke sowie
einen Waschraum für die Pflege der Kinder. Das Mobiliar ist kindergerecht
und große Fenster sorgen für genügend Licht.
Die Kinder frühstücken zusammen in einer altersgemischten Gruppe von
2-5 jährigen. Die Mütter der Kinder halten sich auch für geraume Zeit im
Gruppenraum auf und reden untereinander und mit den ErzieherInnen,
was „Sache“ ist.
Nach dem Frühstück geht die Gruppe zum Waschraum zum Zähneputzen
und für den Toilettengang.
Danach wird für eine halbe Stunde die „Freispielrunde“ angesetzt; dies
dient den ErzieherInnen als Beobachtungsmöglichkeit, die Fähigkeiten der
Kinder zu erfassen.
Zwei ErzieherInnen leiten eine Gruppe; nach dem Freispiel erfolgen
gymnastische Übungen. Man stellt sich in einen Kreis, singt Lieder und
tanzt dazu Hand in Hand.
Gegen 11.00 Uhr geht man für eine Stunde auf den tagesstätteneigenen
Spielplatz im Hinterhof. Um 12.00 Uhr wird zu Mittag gegessen. Von 13.00
bis 14.00 Uhr ist die Ruhezeit angesetzt.
Die Beobachtungen der Kinder beziehen sich auf die Altersgruppe der 4-6
jährigen, die von zwei ErzieherInnen betreut werden. Die Gruppengröße
beläuft sich auf 15 Kinder, davon 10 Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern
und ein Kind deutscher Herkunftssprache. Die anderen Kinder kommen
aus binationalen Verbindungen mit jeweils einem deutschen Elternteil.
D., 5 Jahre alt, ist ein Junge mit türkischen Eltern. Er verfügt über gute
Deutschkenntnisse und spricht nur in Deutsch mit den Kindern, auch mit
seinen Muttersprachlern.
D. überlegt sehr gut, bevor er etwas sagt und denkt auch in deutscher
Sprache. Es gibt kaum Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen.
50

Seine Interaktions- und Kommunikationsbereitschaft ist gut ausgeprägt.
Obwohl er unruhiger als die anderen Kinder ist und kaum Gruppenaktivität
aufweist und sich weniger an die anderen wendet, teilt er sich den
anderen gerne mit. Einen guten Freund in der Gruppe hat er nicht. Er
wendet sich kaum an die ErzieherInnen, geht lieber seinen eigenen Weg.
Seine Fein- und Grobmotorik sind ausgewogen.
C., 4 Jahre alt, ist ein Mädchen mit deutschen Eltern. Sie ist sehr
redegewandt, hinterfragt alles und ist sehr kommunikativ. Ihr Sprachstand
in Deutsch ist sehr gut. Sprachanweisungen von Seiten der ErzieherInnen
sind unnötig.
C. hat eine ausgeprägte Interaktionsbereitschaft. In der Gruppe findet sie
einen hohen Anklang und wendet sich den anderen zu, wenn sie Hilfe
braucht. Sie stellt sich Konflikten, provoziert diese auch gelegentlich, zeigt
aber eine gute Lernbereitschaft in der Konfliktlösung. Sie hat eine sehr
gute Freundin in der Gruppe. Sie wendet sich kaum an die ErzieherInnen.
Ihre Feinmotorik sollte gefördert werden, die Grobmotorik ist gut.
A., 4 Jahre alt, ist ein Mädchen mit türkischen Eltern. Sie redet
vorwiegend in Deutsch mit den anderen Kindern, mit den
türkischsprachigen Kindern nur in türkisch. Ihr Deutsch ist nicht fehlerfrei,
sie redet aber flüssig. Ihre Interaktions- und Kommunikationsbereitschaft
sind gut ausgeprägt. Sie hat eine sehr gute Freundin in der Gruppe.
Konflikte scheut sie nicht, und sie setzt sich dabei auch gut in Szene, ist
aber lernbereit bei Konfliktlösungen.
A. ist hilfsbereit und erwartet dies auch von den anderen Kindern. Den
ErzieherInnen wendet sie sich kaum zu. Ihre Fein- und Grobmotoriksind
gut.
L., 5 Jahre alt, ist ein Mädchen mit polnischen Eltern. Sie redet nur in
Deutsch mit den anderen, da es keine weitere Muttersprachler in der
Gruppe gibt. Sie spricht fast fehlerfrei und flüssig und ist sehr daran
51

interessiert, dass man ihre Kenntnisse in Deutsch lobt. Es gibt keine
Sprachanweisungen. Sie hat eine sehr gute Freundin in der Gruppe.
L. ist sehr kommunikativ und ist sehr interaktiv. Sie ist ruhig und lernt gut
in Konfliktsituationen dazu. Sie ist hilfsbereit und nimmt gerne Hilfe von
den anderen Kindern an. Den ErzieherInnen wendet sie sich kaum zu.
Ihre Fein- und Grobmotorik sind durchschnittlich ausgesprägt.
Fazit:
Der Sprachstand der Kinder in Deutsch, hier auszugsweise, ist
befriedigend; er tendiert von sehr gut bis ausreichend.
Die Verkehrssprache unter den Kindern ist vorwiegend in Deutsch. Da
nicht genügend Sprachanweisungen von den ErzieherInnen erfolgen,
manifestieren sich Ausdrucks- und Grammatikfehler. Der
Interaktionsverlauf der Kinder untereinander wird aber trotz des
fehlerhaften Sprachstandes gut und die Kinder tragen ihre Konflikte
untereinander sehr gut aus.
Eine Förderung des Sprachstandes ist aber auch hier notwendig, da der
Anteil der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern hier bei über 90% liegt.
Die ErzieherInnen müssen besser geschult werden, um diese Defizite zu
beheben.
Auch in dieser Tagesstätte habe ich das Gefühl, dass die Kinder eher
betreut als geschult werden.
52

Modell 3: (nach Pen-Green)
Den Kindern steht eine großzügig gestaltete Räumlichkeit zur Verfügung.
Die Räume sind ringförmig angelegt und miteinander verbunden. Es gibt
einen Gymnastikraum mit einer Sprossenwand und Turnmatratzen sowie
eine große Hängematte. Die Ausstattung an Mobiliar und Bastel- und
Malutensilien ist gut. Der Waschraum ist kindergerecht gestaltet. Auch der
Schlafraum ist liebevoll gestaltet.
Ab 08.00 – 09.00 Uhr wird gefrühstückt. Die Frühstücksgruppe ist ist
altersübergreifend von 2-6 Jahren. Nach dem Frühstück ist der
Toilettengang angesagt. Die Gruppe, aus 34 Kindern bestehend, wird nun
in zwei Gruppen a 17 Kinder aufgeteilt; ihnen stehen zwei ErzieherInnen
zur Verfügung
Bis 10.00 Uhr haben die Kinder Zeit für freie Gestaltungen. Dann werden
die übrigen Räume geöffnet und man bewegt sich in die Bastelstube. Es
ist kurz vor Fasching und die Kinder fertigen Masken und Dekorationen für
den Umzug an. Der andere Teil der Gruppe hat einen Ausflug geplant,
man will ins Museum.
In der Zeit von 11.30 – 12.00 Uhr gibt es dann Mittagessen. Die
Menükarte wird täglich ausgehängt und das Essen auf Fotographien
dargestellt.
Nach dem Mittagessen legen sich die Kleinen zum Schlafen hin; die
anderen Kindern habe freie Gestaltungszeit.
Die Beobachtungen der Kinder bezieht sich auf die 3-4 jährigen (17
Kinder), die von zwei ErzieherInnen betreut werden.
Die Anzahl der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern liegt bei fünf Kindern.
D., ist ein Junge mit deutschen Eltern. Er spricht fehler- und dialektfreies
Deutsch. Er ist kommunikationsfreudig, spricht fließend und in
Zusammenhängen. Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen sind
nicht notwendig.
53

D. weist eine sehr gute Interaktionsbereitschaft auf, ist weniger
kommunikationsfreudig. Er ist ruhig und weist ein hohes Potential an
Konfliktlösungen auf. Er beschäftigt sich lieber mit sich selbst, sucht
weniger Hilfe bei den Kindern und leistet dementsprechend kaum welche.
Er wendet sich regelmäßig an die ErzieherInnen, die er sehr mag. Seine
Fein- und Grobmotorik sind gut ausgeprägt.
M., 3 Jahre alt, ist ein Junge mit südkoreanischen Eltern. Es gibt keinen
weiteren Muttersprachler in der Gruppe, so dass er auf die deutsche
Sprache angewiesen ist. Der Sprachstand in Deutsch ist katastrophal,
dadurch ist er sehr gehemmt und redet seltenst mit den anderen. Es gibt
kaum Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen. Einen guten Freund
hat er nicht.
M. ist nicht interaktiv und steht oft in Konflikt mit den anderen Kindern.und
ist nicht bereit, Konflikte zu lösen und zu bewältigen. Seine eigene
Aktivität ist sehr eingeschränkt und bezieht sich lediglich auf des Tretauto
fahren, und das möglichst den ganzen Tag. Er wendet sich gar nicht den
ErzieherInnen zu. Seine Fein- und Grobmotorik bedürfen einer Schulung.
K., 3 Jahre alt, ist ein Mädchen mit türkischen Eltern. Sie redet gut
Deutsch, aber mit ihrer Freundin nur in Türkisch; sie selbst weist Sprachund
Sprechfehler auf, die es zu korrigieren gilt. Sie ist sehr
aufgeschlossen und lernbereit. Eine Sprachanweisung seitens der
ErzieherInnen erfolgt nicht. Sie hat eine sehr gute Freundin in der Gruppe.
K. ist interaktiv und sucht immer wieder die Gruppe auf, um zu reden
(vorwiegend in Deutsch). Sie ist aber eigensinnig und gerät deshalb in
Konfliktsituationen, die sie aber gut löst. Sie wendet sich kaum an die
ErzieherInnen, lieber an ihre beste Freundin. Die ist wohl auch immer für
sie da. Die Fein- und Grobmotorik sind normal.
C., 3 Jahre alt, ist ein Junge mit kenianischen Eltern. Sein Deutsch ist
mangelhaft und es ist schwierig, ein Gespräch mit ihm zu führen. Er ist in
54

der gleichen Situation wie M., also auch der einzige Muttersprachler in der
Gruppe. Gespräche mit den anderen kommen kaum zu Stande, was ihn
sehr hemmt. Sprachweisungen erhält er von seiner Lieblingserzieherin.
Einen guten Freund hat nicht.
C. ist eher ein schüchterner und verschlossener Junge, der aber die
Interaktion mit den anderen Kindern sucht, trotz der Konflikte, der er mit
provoziert. Er wendet sich am liebsten seiner Lieblingserzieherin zu. Seine
Fein muss verbessert werden, die Grobmotorik ist gut
Fazit:
Der Sprachstand der Kinder, hier auszugsweise, ist ausreichend, er
tendiert von befriedigend bis mangelhaft.
Die Verkehrssprache unter den Kindern ist vorwiegend Deutsch, denn die
meisten Kinder in der Gruppe sind Deutsche.
Die Interaktionsbereitschaft der Kinder ist sehr ausgeprägt, es leidet aber
teilweise durch die fehlerhafte Kommunikation der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern
Die ErzieherInnen bemühen sich i.d.R., die Kinder auf ihre Sprachfehler
aufmerksam zu machen, weisen sie aber nicht an und geben nicht
genügend Hilfestellung für Korrekturen.
55

Modell 4: (bilinguales Modell)
Den Kindern steht ein großangelegter Raum zur Verfügung, der in eine
Kuschelecke und in den Lernbereich und Essensbereich unterteilt ist.
Große Fenster und eine Terrassentür sorgen für gute Lichtverhältnisse. Es
gibt noch einen separaten Schlafraum. Der Waschraum ist groß und sehr
gut ausgestattet. Es gibt auch einen großzügig angelegten
tagesstätteninternen Spielplatz.
Ab 08.00 – 09.00 Uhr wird in altershomogenen gefrühstückt (die 2-4 und
die 4-6 jährigen. Den Kindern stehen jeweils zwei ErzieherInnen zur
Verfügung: eine ist nur für die deutsche Sprache zuständig, die andere für
die Muttersprache. Gemeinsam geht man zum Waschraum für den
Toilettengang; auf dem Wege wird gesungen.
Um 09.00 Uhr begeben sich die Kinder in die Kuschelecke und bilden dort
einen Sitzkreis. Es werden die Namensschilder aller Kinder in die Mitte
gelegt und die Kinder wollen versuchen, herauszufinden, wer fehlt. Dabei
fragen die ErzieherInnen in der jeweiligen Sprache, welches Kind auf dem
Namensschild steht. Die Kinder sind im Durchschnitt 5 Jahre alt.Dann
folgen noch einige sprachliche Lernübungen, die natürlich auch
zweisprachig erfolgt.
Ab 10.00 – 11.00 Uhr sind feinmotorische Übungen angesagt: Malen und
Basteln. Ab 11.00 Uhr gehen die Kinder für ca. eine Stunde auf den
Spielplatz. Die Kinder haben hier einen freien Bewegungsraum, stehen
aber unter ständiger Beobachtung der ErzieherInnen, die nur dann
eingreifen, wenn eine Konfliktsituation ausartet. Um 12.00 Uhr wird zu
Mittag gegessen, ab 13.00 beginnt die Ruhezeit.
Die Beobachtungen der Kinder bezieht sich auf die Gruppe der 4-6
jährigen mit 16 Kindern, die bilingual geschult werden. Die Kinder
entstammen i.d.R. aus binationalen Verbindungen (15 Kinder) und einem
Kind nichtdeutschsprachiger Eltern.
56

J.-P., 5 Jahre alt , ist ein Junge mit französischen Eltern. Er ist
redegewandt und überlegt gut, was er sagen will. Sein Sprachstand in
Deutsch ist sehr gut, er spricht fließend, fehlerfrei und akzentfrei; das
gleiche gilt auch für seine Muttersprache. Mit den anderen Kindern spricht
er vorwiegend in Deutsch. Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen
erfolgen regelmäßig und intensiv. Er hat eine sehr gute Freundin in der
Gruppe. Seine Kommunikations- und Interaktionsbereitschaft zu den
anderen Kindern ist gut; er ist ein ruhiger Junge, der gut mit
Konfliktsituationen zurecht kommt und daraus lernt.
J.-P. zeigt eher eine geringe Eigenaktivität. Er ist oft mit seiner besten
Freundin zusammen, die sehr situationsbestimmend ist. Zusammen
führen sie Konflikte, aber i.d.R. keine Hilfestellung für andere. Den
ErzieherInnen wendet er sich kaum zu. Seine Fein- und Grobmotorik sind
sehr gut ausgeprägt.
J., 5 Jahre alt, ist ein Mädchen mit deutsch-französischen Eltern. Ihre
Deutschkenntnisse sind hervorragend, sie ist redegewandt, spricht fehlerund
akzentfrei und in logischen Zusammenhängen. Ebenso in ihrer
Muttersprache. Sprachanweisungen der ErzieherInnen erfolgen
regelmäßig und sehr gezielt. Sie hat einen sehr guten Freund in der
Gruppe.
Ihre Kommunikations- und Interaktionsbereitschaft ist gut ausgeprägt, in
der Gruppe ist sie aber eher zurückhaltend. Sie dirigiert und bewältigt
Konfliktsituationen mit einer hohen Lernbereitschaft. In der Gruppe ist sie
eher zurückhalten, dafür hat sie ja ihren besten Freund. Diese
Zweisamkeit ist sehr situationsbestimmend.
J. wendet sich weniger an die ErzieherInnen. Ihre Fein- und Grobmotorik
sind sehr gut ausgeprägt.
L., 4,5 Jahre alt, ist ein Junge mit deutsch-französischen Eltern. Er verfügt
über sehr gute Deutschkenntnisse, redet fehler- und akzentfrei und ist
57

sehr wortgewandt; ebenso in der Muttersprache. Er denkt logisch und ist
in der Lage, auch komplizierte Vorgänge zu beschreiben und zu
interpretieren. Mit den anderen Kindern redet er vorwiegen in Deutsch.
Das interessante an L. ist, dass er sich durch die Sprache Deutsch erfährt
und dieses auch wiederspiegelt. Trotzdem erfolgen Sprachanweisungen
seitens der ErzieherInnen, mit denen er gerne kommuniziert. Einen guten
Freund in der Gruppe hat er nicht..
L. Kommunikations- und Interaktionsbereitschaft in der Gruppe sind
vorbildlich. Er strebt zur Gruppenaktivität und hat ein gutes Potential zur
Krisenbewältigung. Er ist recht hilfsbereit und sucht auch Hilfe bei den
anderen. Den ErzieherInnen wendet er sich kaum zu, außer wenn er ein
Gespräch führen will. Sein Fein- und Grobmotorik sind sehr gut
ausgeprägt.
N, 5 Jahre alt, ist ein Mädchen mit madegassischen Eltern. Sie hat es
schwer in der Gruppe, denn ihr Deutsch ist katastrophal und die
Muttersprache auch. In ihrem Elternhaus wird wohl nur ein besonderer
Dialekt gesprochen. Sie redet kein Deutsch, kaum Muttersprache und die
ErzieherInnen zweifeln, ob sie überhaupt eine der beiden Sprachen
versteht. Sprachanweisungen seitens der ErzieherInnen erfolgen ständig
und sind auf die kognitiven Fähigkeiten des Kindes abgestimmt. Sie hat
keine Freundin in der Gruppe.
N. ist sehr gehemmt durch ihr sprachliches Manko und ist daher sehr
zurückgezogen. Sie ist sehr ruhig, zeigt keine Gruppenaktivitäten, obwohl
sie kommunikations- und interaktionsbereit ist. Bei den anderen Kindern
ist sie eher der klassische Außenseiter. Sie ist aber innovativ, sobald sie
sich mit sich selbst beschäftigt und dabei sehr kreativ. Sie ist sehr isoliert.
An die ErzieherInnen wendet sie sich öfters, da diese die einzigen
Personen sind, die sich verständnisvoll um sie bemühen. Ihre Feinmotorik
ist gut ausgeprägt, ihre Grobmotorik bedarf Hilfestellung.
58

Fazit:
Der Sprachstand der Kinder in Deutsch, hier auszugsweise, ist sehr gut
Bis auf einen Fall (N.) ist er als hervorragend zu bezeichnen. Die
Verkehrssprache Deutsch wird auf überragende Weise trainiert. Da diese
Kinder bilingual betreut werden, gilt das gleiche Prinzip auch für die
Muttersprache. Dadurch wird die Interaktionbereitschaft gestärkt und es
kommt in der Gruppe zwar auch zu Konflikten, die aber mit eiserner
Disziplin ignoriert wird. Die Kinder sind über ihren hohen
Kommunikationsstatus in der Lage, verbale und körperliche
Auseinandersetzungen erst gar nicht zu beachten. Die Kinder in der
Gruppe kennen sich sehr gut und können durch ihr kommunikatives
Wissen voneinander weitgehendst Konflikte abbauen.
Die Förderung des Sprachstandes in Deutsch und in der Muttersprache in
dieser Tagesstätte ist Pflichtprogramm Die ErzieherInnen sind bestens
auf ihre Arbeit vorbereitet und fördern die Kinder sprachlich, wo immer es
möglich ist und es ihren kognitiven Fähigkeiten entspricht.
Diese Tagesstätte erbringt den Beweis, wenn schon ab zwei Jahren
bilingual unterrichtet wird und die Akzente auf die Muttersprache als auch
auf die Sprache gesetzt werden, dass dies erfolgreich sein kann.
59

4.4 Expertenbefragung
Die Expertenbefragung besteht aus zwei Teilen:
1. Selbstauskunft der ErzieherInnen (nach Tietze et al., 1996:
Einschätzungsskala zur Erfassung der Qualität pädagogischer
Prozesse in Tageseinrichtungen; siehe dazu Anlage 4.4.1)
2. Interviews mit den ErzieherInnen
Durch die Selbstauskunft der ErzieherInnen, die sich aus ihrer Sicht
bewerten und durch eine Bewertungsskala diese beurteilen, kann man die
Einstellung der ErzieherInnen zu den Kindern ableiten, d.h. je positiver
eine ErzieherIn die Items bewertet, desto mehr betrachtet sie/er dies als
Folge ihres/seines Einflusses und ihrer/seiner Tätigkeit.
Es gibt nun die Möglichkeit, dem Glauben zu schenken, oder durch eigene
Beobachtungen sich zu vergewissern.
Die geführten Interviews beschäftigen sich mit der Integration von Kindern
nichtdeutschsprachiger Eltern und beziehen sich hauptsächlich auf den
Sprachstand der Kinder und die Möglichkeiten, die ErzieherInnen sehen,
durch eine gemeinsame Sprache in einem multikulturellen Alltag
Integrationsprozesse zu aktivieren.
Hier wird wieder eines der Hauptprobleme sichtbar: Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern als Ausländer zu handhaben.
60

4.4.1 Selbstauskunft der ErzieherInnen
Dieses Verfahren zur Erfassung der Qualität pädagogischer Prozesse in
Tageseinrichtungen erhebt den Anspruch, zentrale Aspekte
pädagogischer Prozessqualität direkt erfassen zu können. (nach Tietze et
al. (1996): Einschätzungsskala zur Erfassung der Qualität pädagogischer
Prozesse in Tageseinrichtungen).
Der Fragebogen besteht aus 37 Items, die in sieben Bereiche unterteilt
wurden und sieben ErzieherInnen vorgelegt.
Die Bewertung der Items erfolgt durch eine Benotungsskala von 1 – 7
(1=inadäquat, 7=exzellent). Die Items beziehen sich zum einen auf die
materiellen Bedingungen in der Tagesstätte als auch auf die
Alltagsgestaltung und die Umgangsformen sowie auf die pädagogische
Herangehensweise der ErzieherInnejn.
Dieser Fragebogen ist für die ErzieherInnen bestimmt, da sie den besten
Einblick in das Leben der Kinder ihrer Gruppe haben.
Es wurden sieben Selbstauskünfte ausgewertet.
Dazu bitte ich Anlage 4.4.1 zu beachten, den Fragebogen.
Durch diese Bewertungseinheiten ist den ErzieherInnen die Möglichkeit
gegeben, ihre Gruppe zu bewerten.
Es ist anzumerken, dass hier kein objektives Bild vermittelt wird.
Die Auswertung der Selbstauskunft wurde folgendermaßen durchgeführt:
Die Bewertung der Fragen in den Kategorien I – VII wurden, Bogen für
Bogen und Frage für Frage, addiert und der Mittelwert errechnet.
Vom erzielten Mittelwert konnten die Abweichungen der einzelnen
Bewertungen pro Fragebogen errechnet werden.
Die Mittelwerte sind gering gestreut, es gibt nicht viel Varianz.
Beispiel:
Frage P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 ∅ Standard
61

I.1 5 7 7 5 5 5 5 5,6 6
Der Tabelle sind die Mittelwerte zu entnehmen die von den sechs
ErzieherInnen ermittelt wurden.
Anhang 4.4.1
Fragen
I. Betreuung und Pflege der Kinder
1. Wie bewerten Sie den Begrüßungsakt und den Abschiedsakt bei den
Kindern
6
(Intension, Zeitaufwand)?
2. Wie bewerten Sie die Mahlzeiten der Kinder (Art und Umfang)? 4
3. Wie bewerten Sie die Ruhemöglichkeiten der Kinder (Ruheflächen,
Ruhezeiten, Pausenzeiten allgemein)?
5
4. Wie handhaben Sie die Toilettengänge der Kinder (Kontrollieren,
Sauberkeitserziehung, Hilfestellungen)?
5. Wie handhaben Sie die Körperpflege der Kinder (Dusch- und
Waschmöglichkeiten, Wechsel von Kleidung)?
II. Möbel und Ausstattung für Kinder
1.Wie bewerten Sie die Pflege und Versorgung des Mobilars und der
Ausstattung (Reinigung, Sortieren, Neuerwerb)?
2. Wie schätzen Sie die Lernaktivitäten für die Kinder ein (Spiele,
kognitive Lernmöglichkeiten)?
3. Wie bewerten Sie die Entspannungsmöglichkeiten und deren
Behaglichkeit (Ruhezonen, Art der Zonen, Pausengestaltung)?
4. Wie bewerten Sie die Raumgestaltung (Größe, Aufteilung,
definierte Plätze für Aktionen)?
5. Wie bewerten Sie die kindbezogene Ausgestaltung (Altersadäquat)?
III. Sprachliche und kognitive Anregungen
1.Wie handhaben Sie das Sprachverstehen (bilingual, Hilfe bei
Konversationsschwierigkeiten)?
2. Wie handhaben Sie den Sprachgebrauch in den Gruppen
(individuell, gruppenbezogen, ein- oder mehrsprachlich)?
3. Welche kognitiven Anregungen wenden Sie an (selbstgestaltete
Spiele, Lernaufgaben wie Lesenlernen, Rechnen, Malen)?
4. Wie handhaben Sie den allgemeinen Sprachgebrauch unter den
Kindern (Umgangssprache, uni- oder bilingual)?
Note
5
5
4
5
5
5
5
6
6
5
5
62

IV. Fein- und Grobmotorische Aktivitäten
1. Wie bewerten Sie die Möglichkeit zur Stärkung und Förderung der
Feinmotorik?
5
2. Wie bewerten Sie die Platzverhältnisse zur Förderation der
Feinmotorik (Aufteilung der Arbeitsflächen, Utensilien)?
5
3. Wie bewerten Sie den dafür eingeplanten Zeitaufwand? 5
4. Wie bewerten Sie die Ausstattung für die Grobmotorik
(Spielraummöglichkeiten, Kinderspielplatz, Spielangebote)? 5
5. Wie bewerten Sie den dafür eingeplanten Zeitaufwand? 5
6.Wie bewerten Sie die Anleitung und Beaufsichtigung der Kinder
(Hilfestellungen, Ratschläge, Zeitintension )?
5
V. Kreative Aktivitäten
1. Wie bewerten Sie Ihre Bemühungen zum künstlerischen Gestalten
(Animation, Hilfestellung, Hilfsmittel)?
2. Wie bewerten Sie Ihre Arbeit zu Musik und Bewegung (Wahl der
Musikrichtung- und der instrumente, bewegungstherapeutische
Maßnahmen)?
3. Wie bewerten Sie Ihre Arbeit mit Bausteinen (Umfang der
Materialien, Konzepierungsvorschläge)?
4. Wie arbeiten Sie mit den Elementen Sand und Wasser
(Möglichkeiten, mit diesen Elementen zu arbeiten wie Sandkästen mit
Wasserzufuhrregelung, um Dämme, Bewässerungsanlagen, etc. zu
bauen)?
5. Wie bewerten Sie die Möglichkeiten von Rollenspielen
(Phantasieanregung, Rollen aus dem alltäglichen Leben)?
6. Wie bewerten Sie Ihre Tagesplanung auf die genannten Aspekte
(Zeit- und Raumgestaltung-/innovation)?
7. Wie bewerten Sie Ihre Anleitungsbestrebungen und die Art Ihrer
Beaufsichtigung (Tips, individuelle/gruppendynamische Interaktion
mit dem Kind/den Kindern)?
VI. Sozialentwicklung
1. Wie bewerten Sie die Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder
(Kuschelecken, Beschäftigungsecken, für die eigenen Interessen)?
2. Wie beurteilen Sie die Freispielmöglichkeiten (autonome Zone für
Eigeninitiativen ohne Kontrolle)?
3. Wie beurteilen Sie die Teilgruppenarbeit (Aufteilung in Gruppen für
Teilaufgaben)?
4. Wie bewerten Sie die Atmosphäre innerhalb der Gruppen
(Dynamik, Begeisterungsfähigkeit, Teamwork, Empathie)?
5. Wie beurteilen Sie die Vorkehrungen für die Kinder mit besonderen
Bedürfnissen (Einzelgänger, Begabtenförderung, verhaltensauffällige
Kinder)?
5
5
5
5
5
5
5
4
5
4
5
4
63

VII. ErzieherInnen/Eltern
1. Wie bewerten Sie die Räumlichkeiten speziell für die
ErzieherInnen?
2. Wie bewerten Sie die Förderungsmöglichkeiten für die
ErzieherInnen?
3. Wie beurteilen Sie Ihre Treffmöglichkeiten (innerhalb der eigenen
Gruppe oder mit anderen ErzieherInnen)?
4. Wie bewerten Sie die Elternarbeit (Einbezug der Eltern in Ihre
Arbeit und in die Entwicklung derer Kinder)?
Dazu bitte ich Anlage 4.4.2 zu beachten: es ist die Gesamtauswertung.
Die so erzielten Werte zeigen im Vergleich, dass die ErzieherInnen ihre
Situation gleichermaßen beurteilen.
Sie betrachten die Pflege und Betreuung der Kinder aus ihrer Sicht gut bis
exzellent. Zum Bereich Möbel und Ausstattung gibt es ebenfalls
übereinstimmende Bewertungen mit der Note gut. Auch im Bereich der
sprachlichen und kognitiven Anregungen wurden positive Bewertungen
gegeben.
Der Standardwert „5“ wurde von allen ErzieherInnen für die Kategorie
Fein- und Grobmotorische Aktivitäten vergeben.
Auch für den Bereich kreative Aktivitäten beurteilten die ErzieherInnen mit
gut, die Kategorie Sozialentwicklung wurde mit den Werten adäquat bis
gut benotet. Zur Kategorie ErzieherInnen gaben die ErzieherInnen etwas
unterschiedliche Bewertungen ab, die von inadäquat bis gut tendierten;
trotzdem wurde der Standardwert „4“ ermittelt.
Die Auswertung der Befragung der ErzieherInnen führt zu folgendem
Ergebnis:
4
5
4
4
64

1. Die Benotungen zu den einzelnen Items sind ähnlich. Minimale
Abweichungen zeigen doch recht einheitlich den Grundtenor der
Situation in den Tagesstätten, wie ihn die ErzieherInnen bewerten.
2. Die Arbeit in den Tagesstätten zeigt eine gleichbleibende
Kontinuität auf. Die ErzieherInnen bewerten diese (im Durchschnitt)
mit gut (Note 5).
Fazit:
Meine Beobachtungen im Vergleich zu den Aussagen der ErzieherInnen
decken sich im groben.
Die Einstellung der ErzieherInnen zu ihrer Arbeit wird eher positiv
betrachtet, auch wenn ich leichte Diskrepanzen von Aussage und
vorgefundener Situation sehe.
So z.B. zur Kategorie III, IV und VI. Hier bewerten die ErzieherInnen die
Situationen und Gegebenheitenin der Gruppe eher positiv. Ich konnte
selbst beobachten, dass sie den Anforderungen im einzelnen aber nicht
immer gerecht werden, wie z.B. die Sprachanforderungen an die Kinder,
Unterweisungen in die Fein- und Grobmotorik und die Hilfestellung bei der
Sozialentwicklung.
Ist ein Bereich der Kinderbetreuung als gut zu bezeichnen wie z.B. der der
sprachlichen und kognitiven Anregungen, fehlt es in einem anderen an der
notwendigen Zuwendung wie z.B. Fein- und Grobmotorik.
Eine ErzieherIn kann also nicht den gesamten Anforderungen in den
Bereichen wirklich nachkommen, dass Spektrum ihrer Tätigkeit ist zu
umfassend.
Bei zwei ErzieherInnen pro Gruppe, die bestenfalls aus durchschnittlich 15
Kindern bestehen, ist eine objektive und individuelle Betreuung kaum
möglich, zumal die Anforderungen an die ErzieherInnen ständig wachsen.
65

4.4.2 Interviews mit den ErzieherInnen
Es wurden für die kleine Exploration sechs ErzieherInnen befragt.
Einer der Schwerpunkte der Interviews lag in der Erfragung, was die
ErzieherInnen unter dem Begriff „Integration“ verstehen und wie sie diesen
handhaben.
Der Hauptschwerpunkt liegt aber in der Ermittlung des Sprachstandes der
Kinder, welche Möglichkeiten de ErzieherInnen sehen, Kinder in der
Verkehrssprache Deutsch zu schulen und wo die Probleme liegen, die
mehrsprachig aufwachsende Kinder in der Sprachentwicklung haben.
Anhand eines Fragekataloges mit 7 Positionen habe ich versucht, ein
grobes Bild dieser Situation wiederzuspiegeln. Im weiterführenden Text
werde ich die einzelnen Interviews darstellen. Dann erfolgt eine
Gegenüberstellung aller Interviews, um Übereinstimmungen oder
Abweichungen der Aussagen zu konstatieren.
Der Fragebogen für die ErzieherInnen wurde so konzepiert, dass diese die
Möglichkeit hatten, sich zu den Fragen konkret zu äußern.
Im einzelnen:
Jedes Interview dauerte im einzelnen 30 Minuten. Interviewpartner waren
die LeiterInnen der jeweiligen Kindertagesstätten, die allesamt den Beruf
der/des ErzieherIn gelernt und ausgeübt haben.
Der Vorteil bei dieser Befragung ist, dass diese Personen einen
allgemeineren und besseren Überblick der Problematik haben und durch
ihre Entscheidungsgewalt Veränderungen bewirken können, die sich
positiv auf die Sozialisation der Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern
auswirken kann.
Zudem sind sie der zentrale Punkt, dem sich die ErzieherInnen zuwenden,
wenn es zu Konflikten in den einzelnen Gruppen kommt.
66

Das Interview besteht aus sieben Fragen:
1. Was verstehen Sie unter Integration?; hier sollte der Begriff
definiert werden, wie ihn die ErzieherInnen verstehen.
2. Nach welchem Modell arbeiten Sie?; damit wurden die betreffenden
Personen aufgefordert, sich über das Konzept der Betreuung der
Kinder zu äußern.
3. Wie schätzen Sie den Sprachstand in deutscher Sprache bei den
Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern ein?; hier sollten sich die
ErzieherInnen über die Kenntnisse der Kinder
nichtdeutschsprachiger zum Sprachstand der Verkehrssprache
Deutsch zu äußern.
4. Ist bei der Vielzahl der Nationalitäten eine Erweiterung des
Sprachpotentials der eigenen Muttersprache und ein adäquates
Erlernen der deutschen Sprache überhaupt möglich?; es sollte hier
ermittelt werden, inwieweit durch eine Förderung der Muttersprache
ein gerechtes Erlernen der Sprache Deutsch möglich ist.
5. Wie schätzen Sie die Möglichkeiten einer differenzierten Förderung
der Sprach- und Sprechentwicklung in der Muttersprache und in
Deutsch ein?; es sollte hier ermittelt werden, wie die ErzieherInnen
zu einer bilingualen Betreuung stehen und welche Möglichkeiten
sie zur zweisprachigen Betreuung sehen.
6. Inwieweit beziehen Sie die Eltern der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern in ihre Arbeit ein?; hier sollte geklärt
werden, wie weit die Arbeit der Tagesstätten sich auf das häusliche
Umfeld der Kinder erstreckt.
7. Welche Maßstäbe setzen Sie sich selbst für eine Sozialisation der
Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern?; hier sollte das soziale
Engagement der ErzieherInnen erfragt werden.
67

Interview 1:
Zu 1.
Integration bedeutet für uns, ein Heranführen an die deutsche Kultur, an
die deutsche Erziehung, an das deutsche Denken.
Bei zweisprachig aufwachsenden Kindern gilt es, beide Kulturen so zu
vermitteln, dass es für die Kinder eine Selbstverständlichkeit darstellt.
Die Aufklärungsarbeit mit den Eltern; sie müssen darüber aufgeklärt
werden, welche Werte und Regeln vorherrschen, was für uns Deutsche
wichtig ist.
Die islamischen Eltern muss man darüber aufklären, dass die Kinder
schon vor der Einschulung gefördert werden müssen.
Zu 2.
Nach dem bilingualen und bikulturellen Modell. Dieses gilt nur für die 2-6
jährigen und nicht für die Älteren. Die Kinder werden sowohl in der
Muttersprache als auch in Deutsch unterrichtet. Deutsch ist hier die
Majoritätssprache.
Zu 3.
Es klappt nicht immer, den Kindern das erforderliche Sprachniveau bis zur
Einschulung zu vermitteln. In unserer Tagesstätte sind es jedoch nur
wenige, die mit der deutschen Sprache oder der Muttersprache Probleme
haben. Der Sprachstand in Deutsch ist als sehr gut zu bezeichnen.
Zu 4.
Es kann jeweils nur eine Person eine Sprache vermitteln; wenn diese
Person in den Sprachen switched, dann wird das Kind dies auch tun, und
das führt bei ihm zu Verwirrungen. Ein fundamentierter Spracherwerb
kann nur eine gezielte Person vermitteln. Dann ist eine sprachliche
Bildung der Muttersprache und der Sprache Deutsch möglich.
68

Zu 5.
Sehr gut, wenn die Sprachen getrennt über zwei Bezugspersonen, für
jede Sprache eine Bezugsperson, den Kindern vermittelt werden. Wichtig
ist, dass die Kinder lernen, an wen sie sich zu wenden haben. Das lernen
sie sehr schnell.
Zu 6.
Dies geschieht schon bei der Anmeldung der Kinder. Hier werden die
Anforderungen und Erwartungen deutlich gemacht: Die Funktion der
Zweisprachigkeit, die klaren Voraussetzungen des Lernziels, das
Mitwirken an Elternabenden; dies ist wichtig, um sich so untereinander
kennen zu lernen und Erfahrungen auszutauschen.
Zu 7.
Für mich ist wichtig, die deutsche Sprache den Kindern näher zu bringen.
Ziel ist es, die Kinder zum Sprechen zu bringen, dass sie sich artikulieren
können und sprachlich fit werden für die Schule. Das versuchen wir auch
bei den Eltern.
Interview 2:
Zu 1.
Integration erfolgt über die Sprache, also durch das Erlernen der
deutschen Sprache.
Man muss sich mit anderen Kulturen auseinander setzen, sprich die
Kulturen und Religionen gegenüber stellen und nach den
Gemeinsamkeiten suchen. Integration beginnt mit der Alltäglichkeit, sich
öffnen gegenüber den Kindern und den Eltern und es gemeinsam
angehen. Einen Weg zur Integration zu finden gibt es über die Musik und
die Kunst, wie z.B. die Kinderateliers.
69

Zu 2.
Nach dem Modell der Betreuung mit ausländischen Kindern. Bei dem
hohen Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache ist das schon
vorbestimmt. Ein deutsches Kind bis maximal drei deutsche Kinder in
einer Gruppe – da ist dieses Modell für eine Sozialisation der Kinder
geeignet.
Zu 3.
Der Sprachstand in Deutsch ist schlecht. Dies kommt durch die zu geringe
Anzahl deutscher Kinder in den Gruppen, so dass die Kinder
untereinander oft in deren Muttersprache reden. Die deutsche Sprache
kann sich so schwer etablieren. Es ist für die ErzieherInnen ein
Mehraufwand, die deutsche Sprache zu vermitteln. Dazu kommt der
negative Stellenwert der deutschen Sprache in den Elternhäuser. Das
kann die Kita nicht auffangen.
Zu 4.
Nicht in der Kita. Bei dem geringen Anteil der deutschen Kinder ist kein
adäquates Lernen der deutschen Sprache möglich und durch den hohen
Anteil der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache auch kein wirkliches
Erlernen der Muttersprache. Die Sprache verselbstständigt sichbei den
Kindern.
Zu 5.
Sehr schlecht; es sind so viele verschiedene Muttersprachler in einer
Gruppe, dass eine angemessene Forderung aus technischen Gründen
nicht machbar ist. Dies würde eine Personalaufstockung bedeuten, die wir
uns nicht leisten können.
Zu 6.
Wenn es z.B. zu Konflikten zwischen der ErzieherIn und der Mutter
kommt, schreite ich als Vermittlerin ein. Denn ich habe das letzte Wort.
70

Wir bieten Deutschkurse für die Eltern an, das wird aber nicht
wahrgenommen. Wichtig sind die Feste, wo sich alle treffen. Da machen
wir uns stark, die Eltern zu motivieren. Wir haben auch das Elterncafe, wo
die Möglichkeit besteht, sich wöchentlich zu treffen und sich Informationen
auszutauschen.
Zu 7.
Ich will, dass die Kinder die Möglichkeit bekommen, harmonisch in der
multikulturellen Gruppe aufzuwachsen. Ich möchte ihnen die deutsche
Sprache und Kultur so vermitteln, dass sie sich später unbeschwert in
Deutschland bewegen können.
Interview 3:
Zu 1.
Integration heißt für uns, auch behinderte Kinder mit aufzunehmen; denn
zunehmend mehr Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache mit
Behinderungen werden zu uns gebracht.
Wir versuchen die Kinder in sprachlicher Hinsicht zu schulen, das ist aber
eine frustrierende Arbeit, da keine Resonance aus den Elternhäusern
kommt, wir versuchen auch die deutschen Kinder in ihrem multikulturellen
Umfeld zu integrieren.
Zu 2.
Nach dem Modell mit Integration behinderter Kinder. Es gibt einige Kinder
mit geistigen Behinderungen, die in die Gruppen integriert sind. Sie
werden zusätzlich von gelernten Fachkräften betreut.
Ansonsten sind wir eine integrative Kita, die versucht, in diesem
Kulturwirrwarr eine Richtlinie zu setzen. Ein schwieriges Unterfangen, da
es sich kaum umsetzen läßt.
71

Zu 3.
Der Sprachstand in Deutsch ist von gut bis miserabel. Bei den deutschen
Kindern verschlechtert er sich durch den Einfluß des Kauderwelsch-
Deutsch seitens der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache.
Und der Sprachstand der ausländischen Kinder in Deutsch ist i.d.R. sehr
schlecht. Sie können Dinge nicht richtig beim Namen nennen, bilden nur
halbe Sätze mit grammatikalischen Fehlern.
Zu 4.
Das glaube ich nicht. Hier im Bezirk besteht für die meisten keine
Notwendigkeit, Deutsch zu lernen. Die Kinder sprechen ja ihre
Muttersprache schon mangelhaft, ein korrektes Erlernen der deutschen
Sprache ist schon allein wegen der mangelnden Elternhilfe kaum möglich.
Zu 6.
Wir bieten Deutschkurse an, die werden nicht wahrgenommen. Wir
versuchen gemeinsam, Feste zu organisieren, um die Kulturen einander
näher zu bringen. Doch es besteht kein Interesse seitens der Eltern, sich
auf die deutsche oder eine andere Kultur einzulassen. Das sieht man bei
den Sommerfesten: Jede Fraktion sitzt in ihren eigenen Reihen.
Wir bieten auch Arbeitsgemeinschaften an, wie gemeinsames Kochen mit
den ErzieherInnen und den Eltern, um den Gebrauch der deutschen
Sprache zu trainieren.
Es gibt kaum Resonanz.
Zu 7.
Wir versuchen, die Kinder so weit wie möglich auf die Einschulung
vorzubereiten, d.h. ihnen die deutsche Sprache weitgehenst zu vermitteln
und sie über unser Leben zu informieren. Der Mißerfolg hiebei ist
resignierend. Die Kinder haben Sprachschwierigkeiten in der
Muttersprache und in Deutsch, bei der Einschulung kommt es oft genug
vor, dass manche Kinder gar kein Deutsch können.
72

Wir wollen den Kindern eine gute Grundlage für ihr weiteres Leben
vermitteln. Dies zerbricht aber an den Barrieren, die zwischen uns und
den Ausländern bestehen.
Interview 4:
Zu 1.
Integration bedeutet für uns das Beibehalten der eigenen Kultur einerseits
und das Kennenlernen der anderen anderseits.
Eine Annäherung der Kulturen durch die Sprachen und die gemeinsamen
Feste der unterschiedlichen Kulturen hilft bei diesen
Integrationsversuchen.
Zu 2.
Wir arbeiten nach dem bilingualen Modell Deutsch-Muttersprache. Dies
gilt für alle Kinder in der Gruppe. Deutsch ist aber die Majoritätssprache.
Die ErzieherInnen switchen auch in den Sprachen, weil es keine direkte
Ansprechpartnerin für eine Sprache gibt.
Zu 3.
Die Kinder sprechen oft eine Mischsprache, etwas Deutsch und etwas
Muttersprache.
Viele Eltern wollen von ihren Kindern die deutsche Sprache erlernen, daß
führt aber zum Sprachenwirrwarr.
Der Sprachstand der Kinder ist nicht gut, da zu Hause im allgemeinen zu
wenig miteinander gesprochen wird, sei es in der Muttersprache oder gar
in Deutsch.
Bei zweisprachig aufwachsenden Kindern bestehen Defizite in der
Muttersprache, so daß ein korrektes Lernen der deutschen Sprache bis
zur Einschulung nicht gegeben ist.
73

Zu 4.
Nein. Aus unseren Erfahrungen heraus stellen wir fest, daß viele Kinder
nicht einmal ihre Muttersprache weitgehend beherrschen. Sie werden vom
Elternhaus her unzureichend in ihrer Muttersprache geschult, so daß ein
zusätzlicher Erwerb der deutschen Sprache fast unmöglich ist.
Zu 5.
Wenn die strikte Trennung der verschiedenen Sprachen gewährleistet
wird, also zu Hause nur die Muttersprache verwendet wird, kann der
Aufbau zum Erwerb der deutschen Sprache in den Kitas erfolgen. Es ist
schwierig, dieses Vorgehen den Eltern, die das nicht verstehen, zu
erklären, um deren Beistand zu bekommen.
Zu 6.
Wir laden die Eltern zu Festen ein. Wir probieren in Einzelgesprächen mit
den Eltern die Probleme bzgl. Der Kinder zu lösen. Und wir weisen die
Mütter auf diverse Angebote zum Erlernen der deutschen Sprache hin wie
in den Nachbarschaftshäusern.
Zu 7.
Wir wollen, daß die Kinder so gut wie möglich integriert werden. Dies
versuchen wir über die deutsche Sprache, so daß die Anforderungen bei
der Einschulung erfüllt werden.
Interview 5:
Zu 1.
Integration bedeutet das Miteinanderleben in der Kita von Kindern
unterschiedlicher Kulturen, die allesamt gleichberechtigt sind.
Jeder einzelne kann von dem anderen profitieren.
74

Zu 2.
Nach dem Modell der Betreuung behinderter Kinder. Wir haben drei
behinderte Kinder in der 2-6 jährigen Gruppe.
Zu 3.
Die Kinder, die im Alter um die zwei Jahre zu uns kommen, können i.d.R.
bei der Einschulung gut Deutsch.
Zu 4.
Gut, wenn eine klare Abgrenzung der verschiedenen Sprachen erfolgt,
also im Elternhaus die Muttersprache zu sprechen und in der Kita nur
Deutsch.
Zu 5.
Schon beim Anmeldegespräch wird mit den nichtdeutschsprachigen Eltern
geklärt, daß sie sich zu Hause mit den Kindern nur in der Sprache
sprechen sollen. Nur bei einem fundamentierterten Spracherwerb der
Muttersprache kann ein erfolgreiches Lernen der deutschen Sprache
erfolgen.
Es kommt auch darauf an, inwieweit die Eltern den Erwerb der deutschen
Sprache für notwendig halten und dieses den Kindern vermitteln; viele
Eltern lehnen von Anfang an die deutsche Kultur ab und unterstützen ihre
Kinder nicht beim Erlernen der deutschen Sprache.
Zu 6.
Wir erwarten, daß sich die Eltern mit einbringen, Dadurch, daß wir unsere
Arbeit so tranparent wie möglich gestalten, erwecken wir Interesse bei den
Eltern. Die Eltern helfen bei der Ausgestaltung von Festen; wir
veranstalten regelmäßig Gartenarbeitstage, an denen Kinder, Eltern und
ErzieherInnen gemeinsam den Garten modellieren.
Und wir veranstalten Elternabende u.a. auch mit pädagogischen Themen.
75

Zu 7.
Den kindern soll spielerisch die deutsche Kultur vermittelt werden, wie
durch Singen von deutschen Liedern. Sie sollen sich dabei wohlfühlen.
Die Kinder sollen ohne Zwang fremde Kulturen erleben und diese als
Bereicherung ansehen. Die Kinder sollen es lernen, sich zu öffnen und
sich in den unterschiedlichen Kulturen zu bewegen.
Interview 6:
Zu 1.
Wir sind eine Integrationseinrichtung in der behinderte Kinder
aufgenommen. Die Kinder kommen meist von der Kleinkinderkrippe hier in
die Kita-Krippe.
Unter Integration verstehen wir die Art der Behinderung zu
berücksichtigen und demnach die baulichen Maßnahmen ihren
Bedürfnissen anzupassen.
Integration heißt auch, Förderung von Kindern unterschiedlicher
Nationalitäten und Kulturen.; jedes Kind in in seiner Besonderheit im
Kontext mit der Gemeinschaft zu fördern.
Zu 2.
Nach dem Modell der Betreuung mit behinderten Kindern.
Zu 3.
Die Eltern haben i.d.R. einen guten Bildungsstatus, so daß die Kinder über
einen hohen und differenzierten Sprachstand verfügen.
Zu 4.
In Gesprächen mit den Eltern werden Anweisungen gegeben, daß in der
Kita nur deutsch gesprochen wird und sie zu Hause nur in ihrer
Muttersprache kommunizieren sollen. Es ist anzumerken, daß Mädchen
76

im allgemeinen besser mit der Zweisprachigkeit umgehen können als
Jungen.
Zu 5.
Sehr gut, wenn die strikte Trennung der Sprachen bei den
Bezugspersonen eingehalten wird. Die Kinder können so differenzierter
die Sprache erlernen, sich leichter in den verschiedenen Sprachen
ausdrücken, werden besser verstanden und haben zudem mehr Spaß, die
Sprachen zu sprechen.
Zu 6.
Unsere Arbeit kann nur erfolgreich sein, wenn Eltern und ErzieherInnen
vertauenvoll zusammenarbeiten. Die Eltern werden ständig über
Angebote, Projekte und Aktivitäten informiert.
Weiterhin wird für jedes Kind eine Mappe mit dessen
Entwicklungsgeschichte angelegt, das die Eltern einsehen können. Die
Eltern können sich mit ihren Ideen einbringen, Feste mitgestalten.
Zu 7.
Unsere Aufgabe ist es, die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes zu
fördern und zu unterstützen.
Die unterschiedlichen Kulturen und Geplogenheiten wollen wir ihnen
vermitteln und die Kinder sollen zu einer Offenheit erzogen werden
werden, nicht nur sich, sondern auch andere Kulturen zu akzeptieren.
77

Gesamtauswertung:
Zu 1.
Der Begriff Integration wird einheitlich von den 6 Befragten beschrieben.
Integration bedeutet für sie das Annähern an andere Kulturen, das
Heranführen an die deutsche Kultur, die Vermittlung der Sprache Deutsch
und das Soziale Lernen.
In den Tageseinrichtungen mit behinderten Kindern wird zusätzlich der
soziale Einbezug behinderter Kinder betont. Ganz nach Montessori: „Nur
wer hilft, wird selbstständig und glücklich“.
Die Befragten waren alle daran interessiert, den Kindern
nichtdeutschsprachiger Elternund behinderten die Möglichkeit eines
unbeschwerten Lebens in Deutschland zu vermitteln. Dies gilt auch für
deren Eltern, denen man eine Integration nicht verwehren will.
Zu 2.
Die Antworten zu dieser Frage sind schon deshalb so unterschiedlich, da
die Tageseinrichtungen nach verschiedenen Modelltypen arbeiten. Drei
Tagestätten arbeiten nach dem Modell mit Integration behinderter Kinder,
zwei Tagesstätten bilingual und eine Tagesstätte mit ausländischen
Kindern.
Zu 3.
3 der Befragten äußerten, daß der Sprachstand der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern nicht genügend fundiert sei. Sie führen
soziale Aspekte auf, die den Zustand erklären: die soziale Schicht des
Elternhauses, das soziale Umfeld der Wohnung und die soziale
Einstellung der Eltern gegenüber den Kitas.
3 der Befragte beschrieben den Sprachstand der Kinder
nichtdeutschsprachiger Elter als gut, besonders wenn die Kinder schon ab
dem zweiten Lebensjahr in die Kita kommen.
Und sie bestätigten, daß die Kinder den Schulanforderungen entsprechen.
78

Zu 4.
3 der Befragten verneinen die Frage. Sie argumentieren mit folgenden
Aspekten:
1. mangelnde Kenntnisse der Muttersprache
2. Switchen in den Sprachen
3. mangelhafte Kenntnisse in der deutschen Sprache
4. der zu hohe Anteil ausländischer Kinder
5. der zu geringe Anteil deutscher Kinder.
Eine Förderung der Sprache Deutsch ist somit fast unmöglich geworden
und um die Muttersprache und die deutsche Sprache parallel zu fördern,
fehlt es an Geldern.
3 der Befragten (2 aus bilingual, 1 mit Integration behinderter Kinder)
waren anderer Meinung. Sie argumentieren wie folgt:
1. wenn die Muttersprache und die deutsche Sprache getrennt über
zwei Bezugspersonen, für jede Sprache eine Bezugsperson
vermittelt werden, und im Elternhaus nur die Muttersprache
gesprochen wird, ist eine adäquate Vermittlung der Sprachen
möglich.
Zu 5.
4 der Befragten glauben nicht an eine Möglichkeit. Sie argumentieren wie
folgt:
1. Unkenntnisse in der Muttersprache und Deutsch
2. Zu wenig Personal für eine ordnungsgemäße Betreuung
3. Keine Kontrollmöglichkeiten im Elternhaus über das Einhalten der
Einsprachigkeit.
2 der Befragten sehen dagegen sehr gute Möglichkeiten zur
differenzierten Förderung. Voraussetzung für ihre Arbeit ist das strikte
Auseinanderhalten der Muttersprache und der Sprache Deutsch. Beide
Tagesstätten arbeiten so erfolgreich.
79

Zu 6.
Alle 6 Befragten äußern sich dazu positiv. Die Eltern der Kinder
nichtdeutscher Herkunftssprache erhalten die Möglichkeit, Feste
mitzugestalten, an Ausflügen teilzunehmen und hausinterne Kurse
anzunehmen.
Für die 6 Befragten gilt der Vorsatz, daß die Eltern als fester Bestandteil
des familialen Lebens der Kinder in ihre Arbeit einbezogen werden
müssen.
Oft ist es das mangelnde Interesse, diese Angebote anzunehmen.
Zu 7.
Alle 6 Befragten haben sich fast einheitlich geäußert. Sie wollen den
Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern die deutsche Sprache so
vermitteln, daß sie den Anforderungen zum Sprachstand bei der
Einschulung entsprechen, und ihnen die deutsche Kultur so vermitteln,
daß sie Freude daran haben und diese als selbstverständlich betrachten.
Trotz der Mißerfolge, die die Befragten erzielten, lassen sie sich nicht
entmutigen, ihren Weg fort zu setzen.
Die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder soll stets gefördert werden.
80

5. Schlussfolgerung
Beginnen werde ich meine Schlussfolgerung mit der Wiedergabe eines
Interviews, dass ich am 14.02.03 mit Herrn Andreas Pochert zum Thema
„Integration und Sprache“ führte.
Herr Pochert ist für die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport
tätig und leitet eine schulpsychologische Beratungsstelle am Wedding in
Berlin. Er und Wolfgang Hildmann haben den Bereicht über die
Sprachstandserhebung für 02/2001 namens „Bärenstark“ verfasst.
Interview:
S: Warum glauben Sie, dass der Sprachstand in Deutsch bei Kindern
nichtdeutschsprachiger Eltern so schlecht ist. Die letzten Untersuchungen
von Bärenstark haben dargelegt, dass von ca, 1.400 Erstklässlern an den
Weddinger Grundschulen fast 500 Kinder nichtdeutschsprachiger Eltern
einer intensiven Sprachförderung bedürfen.
P: Dies ist i.d.R. auf die Schicht, die Herkunft der Kinder zurück zu führen.
Es sind oft einfache Leute wie aus dem Süden Anatoliens, die nach
Deutschland kamen und über keine adäquate Schulbildung verfügten.
Dazu kommen die Anpassungsschwierigkeiten in Deutschland. Das
Leben, aus dem die Menschen kommen, ist wie das einstige Mittelalter in
Deutschland.
Heute haben wir es mit der 3. Generation zu tun. Die Strukturen der
Heimatkultur haben zwar Risse erlitten, was in der Tat unausweichlich ist;
durch die hohe Arbeitslosigkeit bei türkischen Männern hat die Frau als
Versorgerin an Bedeutung gewonnen. Es haben auch weiterhin die Streits
in den Familien zugenommen, und dieser Generationskonflikt wird auch,
gerade unter den männlichen Mitgliedern der Familie mit körperlicher
Gewalt ausgetragen.
81

Auf Ihre Frage, warum der Sprachstand so schlecht ist, möchte ich noch
anfügen, dass die Männer der 2.Generation ihre Frauen aus der Türkei
holten, die ganz und gar türkisch sozialisiert waren; die türkischen Männer
in Deutschland dagegen waren nicht mehr türkisch sozialisiert. Es kommt
zum Auftreffen zweier unterschiedlicher Lebenswelten, die auch
sprachlich defizitär sind.
Der Mann spricht z.B. ziemlich schlecht Deutsch, hat aber auch den klaren
Bezug zur Muttersprache verloren; er spricht ein schlechtes türkisch. Auch
sein Deutsch ist schlecht, er vermischt die beiden Sprachen.
Das heißt, auch die türkischen Frauen, die seit über 10 Jahren hier leben,
kein richtiges oder gar kein Deutsch können.
Dazu kommt, dass es in der Umgebung genügend türkische Geschäfte
gibt, und dazu kommt es zu einer weiteren Sprachreduzierung der
deutschen Sprache.
Es gibt nun aber Kinder türkischer Elter, die keine Sprachprobleme
aufweisen, obwohl deren Eltern nur schlecht Deutsch reden. Diese Kinder
haben aber ihre Muttersprache gut gelernt und die Erfahrung zeigt, dass
dann ein Transfer ins Deutsche keine Probleme bereitet.
Aber die meisten Kinder haben die Probleme darin, wie ich sie zuvor
dargelegt habe.
Bei diesen Kindern treten Sprachschwierigkeiten auf, die bedingt sind
durch die Familienstrukturen, die sich nachteilig auf die Kinder auswirken.
Dazu kommt die problematische Soziallage: Arbeitslosigkeit,
problematisches Kommunikationsverhalten- es werden kaum noch
Gespräche zwischen den Eltern und den Kindern geführt. So wachsen die
Kinder in einem Sprachbad auf, in dem Kommunikation nicht gezielt
stattfindet.
S: Nun gehen doch die Kinder tagsüber in die Kitas und werden mit
einem außerfamilialen Bereich konfrontiert. In Bezug auf die Sprache: Die
ErzieherInnen reden nur in deutscher Sprache mit den Kindern und die
Kinder kommunizieren in der Regel untereinander hauptsächlich in
82

Deutsch. Es kann doch nicht nur Aufgabe der ErzieherInnen sein, die
Problematik zweier Kulturen zu überbrücken, um den Sprachstand zu
heben?
P: Zum Problem Sprachentwicklung vor allem in den problematischen
Bezirken: Das Kind lernt vom 1.-3. Lebensjahr die grundelementaren
Dinge des Lebens, es wird durch das Umfeld geprägt. In diesen Fällen,
wie hier besprochen, sind die Kinder schon durch ihre Defizite belastet,
wenn sie in die Kita kommen. Dazu kommt, dass die ErzieherInnen nur
reduziert gebildet sind und für eine disziplinäre Sprachförderung nicht
verfügbar sind. Dazu kommt, dass in den letzten Jahren vermehrt
ErzieherInnen nichtdeutscher Herkunftssprache ausgebildet wurden, und
diese haben, und das ist Tatsache, nur sehr geringe Deutschkenntnisse.
Das sagt auch die noch Ausländerbeauftragte John.
Dazu kommt die eingeschränkte Ausbildung der ErzieherInnen, obwohl sie
sich sicherlich bemühen.
Also, es sind zum einen die zu großen Kindergruppen, zum anderen die
zu geringen Materialien, die zu geringe Ausbildung der ErzieherInnen und
die Ghettoisierung, die zu diesem Problem führen.
Die Voraussetzungen bedingen, dass ein Kind bis Schuleintritt nicht
gerecht gefördert werden kann, geschweige die Sprachdefizite aufgeholt
werden können.
Zuerst muss einmal festgestellt werden –Was ist das für ein Kind, mit
welchen Stärken, Schwächen und Defiziten -. Dies muss bis Schuleintritt
geklärt sein.
D: Das würde ja heißen, die jetzigen ErzieherInnen durch
hochschulgebildete zu ersetzen, die sogar psychologisch wie auch
sonderpädagogisch geschult sind?
P: Die ErzieherInnen sind jetzt auch viel mehr bereit, ihre Defizite
einzugestehen und haben sich auch bereit erklärt, Neues anzunehmen.
83

Verzichten kann man auf die ErzieherInnen, wie es momentan ist, jedoch
nicht; man muss dafür sorgen, dass sie weitergebildet werden.
Dazu kommt, dass die Kitas der privaten Träger nicht an Bestimmungen
wie Weiterbildungsmaßnahmen gebunden sind. Bei der Voranschreitung
der Privatisierung der bezirkseigenen Kitas liegt der prozentuale Anteil bei
60% des Gesamtvolumens. So hat man keine Einflussmöglichkeit für
Veränderungen zugunsten der Kinder. Eine kontrollierte Fortbildung ist
sehr viel schwieriger. Dazu kommen noch die Einsparungen des Senats,
die kontraproduktiv sind.
Fortbildung der ErzieherInnen ist ein wichtiger Faktor und das ist im
Prinzip möglich. Das gleiche gilt auch für LehrerInnen. Sie müssen soweit
sensibilisiert werden, dass sie vermittelnd auf eine Schulklasse eingehen
können, die teilweise aus 15 verschiedenen Nationalitäten
zusammengesetzt ist.
Die LehrerInnen sollten zuerst die Namen der Kinder kennen und sich
vergewissern, dass sie diesen richtig aussprechen und dessen Bedeutung
ihnen geläufig ist. Und damit ist z.B. ein Punkt gefunden, sich
Auseinandersetzungen zu entziehen. Das verstehe ich unter
Sensibilisierung der LehrerInnen.
Es werden auch weitere Möglichkeiten zur Behebung der sprachlichen
Defizite bei nichtdeutschsprachigen Menschen umgesetzt, wie
Mütterkurse, die in Schulen und Kitas angeboten werden und u.a.
Sprachkurse für Deutsch anbieten. Man muss auch versuchen, die Eltern
der Kinder nichtdeutscher Herkunftssprache mit ein zu beziehen.
Die ist nicht möglich mit Eltern, die in den Elendsquartieren leben. Deren
Kinder muss man möglichst früh erfassen und möglichst früh Einbinden in
Einrichtungen, also in die möglichst frühe Kita-Erziehung.
Das ist momentan nicht realisierbar.
Meine Beobachtungen in den Tagesstätten haben gezeigt, dass der
Sprachstand der Kinder nichtdeutschsprachiger und auch
84

deutschsprachiger Eltern in Deutsch als gerade befriedigend zu
bezeichnen ist.
Die Kinder verständigen sich i.d.R. in Deutsch, welches fehlerhaft ist; dies
stört aber nicht deren Interaktionsablauf. Ausgenommen ist die
Tageseinrichtung, die zweisprachig Kinder betreut. Hier gibt es Erfolge in
der Vermittlung der Muttersprache und dem Deutschen. Der Sprachstand
der Kinder in beiden Sprachen ist als sehr gut zu bezeichnen. Dies
bestätigen auch die Interviews.
Im einzelnen:
Die Untersuchungen in den Tagesstätten bestehen aus den
Beobachtungen von 16 Kindern in 4 Tagesstätten, 7 Selbstauskünften der
ErzieherInnen in 7 Tagesstätten und 6 Interviews in 6 Tagesstätten mit
den ErzieherInnen.
Grundlage der Untersuchung ist die Erfassung des Sprachstandes in
Deutsch bei Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern.
Meine Beobachtungen haben gezeigt, dass der Sprachstand in Deutsch
bei besagten Kindern, je nach Wohnlage und sozialem Umfeld innerhalb
der Familie geprägt, gerade als befriedigend zu bezeichnen ist. Die
Ausnahme bildet die Tagesstätte, die bilingual die Kinder betreut.
Interessant ist, dass trotz der teilweise erheblichen Sprachmängel die
Kommunikation zwischen den Kindern nichtdeutschsprachiger Eltern i.d.R.
in Deutsch erfolgt; die Kinder suchen schon von sich aus über eine
gemeinsame Sprache zu kommunizieren. Auch der Interaktionsablauf wird
kaum durch Sprachmissverständnisse beeinträchtigt, im Gegenteil: Die
Kinder reden so lange aufeinander ein, bis sie sich verstehen. Diese
„kleinen Fehler“ sind leicht zu korrigieren, bevor sie von den Kindern
vollend verinnerlicht werden.
Dazu bedarf es Sprach- und Sprechanweisungen, die die Kinder i.d.R.
freudig aufnehmen; diese erfolgen aber in der Regel nicht.
85

Die ErzieherInnen sehen darin selbst ein Problem, dem sie technisch und
mental nicht gewachsen sind. Sprachförderprogramme und systematische
und adäquate Begriffsvermittlung haben in den Kitas noch keinen Einzug
gehalten. Die ErzieherInnen sind i.d.R. nicht informiert über Konzepte und
Programme, geschweige denn geschult.
Die ErzieherInnen haben eher selber Kommunikationsprobleme mit den
Kindern; diese versuchen sie durch Lieder und Spiele zu kaschieren. Die
ErzieherInnen wissen i.d.R. nicht genau, wie sie in einer multikulturellen
Gruppe die Sprache Deutsch fehlerfrei vermitteln sollen; teilweise sind die
ErzieherInnen nichtdeutscher Herkunftssprache, sie sprechen fehlerhaft
und bemerken nicht die sprachlichen Fehler der Kinder.
Es müssen also Projekte ins Leben gerufen werden, und dies sei ein
Auftrag an die interkulturelle Pädagogik, die den Sprachstand der Kinder
zuerst in der Muttersprache fördern und dann einen Weg zur Vermittlung
der deutschen Sprache finden., die dem Niveau des Kindes angepasst ist.
Das bedeutet, dass die ErzieherInnen sich weiterbilden müssen, Konzepte
zur Sprachförderung erlernen müssen und sich die Qualifikation aneignen
müssen, in einer multikulturellen Gruppe erfolgreich zu interagieren und
kommunizieren.
Man darf niemals vergessen, dass die Muttersprache der Kinder
nichtdeutschsprachiger Eltern eine andere als das Deutsche ist, man darf
die Kinder nicht irritieren und darf sie nicht verwirren, indem man ihnen
krampfhaft versucht, die deutsche Sprache zu vermitteln. Man muss
Sprachsysteme langsam den Kindern vermitteln, mit der Konsequenz,
dass die Kinder erst später Deutsch lernen, dafür aber dieses fehlerfrei
anwenden können.
Eine wirklich gute Methode ist die bilinguale Erziehung der Kinder
nichtdeutschsprachiger Elter aber auch nur dann, wenn sie konsequent
von kleinst auf an (ab dem 2. Lebensjahr) vermittelt und gelehrt wird. Für
viele Kinder bedeutet dies, dass die Tagesstätte nicht mehr reine
86

Spielwiese ist, sondern ein Ort der Vorbereitung auf das schulische
Leben.
87

Anhang 3.1.1
Die Hamburger Studie über den Sprachstand ausländischer Kinder im
Schuleintrittsalter (Studie Reich, 2000), bezogen auf den Sprachstand
türkischer Kinder, kam zu folgenden Ergebnissen (Spracherhebung in der
Muttersprache und Deutsch):
8% waren nicht in der Lage, sich auf türkisch zu äußern
14% konnten nur vereinzelte deutsche Äußerungen produzieren
23% konnten einfache kurze Sätze mit vielen unfertigen grammatischen
Formen sprechen
Anhang 3.1.2
Die Sprachstandserhebung in allen 1. Klassen der Weddinger
Grundschulen des Bezirkes Mitte von Berlin im Schuljahr 2000/2001
(Bärenstark) kam zu folgenden Ergebnissen:
Anhand der durch die Einzelauswertungen gegebenen Leistungsprofile
wurden die Grenzwerte festgestellt und die SchülerInnen in drei
Leistungsgruppen eingeteilt:
1. 333 (23,6%) der überprüften Kinder benötigen keine Förderung
(davon 243 deutsche und 90 nichtdeutsche Kinder)
2. 488 (34,6%) der überprüften Kinder benötigen eine
Sprachförderung (davon 155 deutsche und 333 nichtdeutsche
Kinder)
3. 590 (41,8%) der überprüften Kinder bedürfen einer intensiven
Förderung (davon 45 deutsche und 545 nichtdeutsche Kinder).

Anhang 4.3.1
Beobachtungsbogen/Kindergarten
Noten 1 - 7
1. Geschlecht: a=männlich; b=weiblich
2. Alter
3. nonverbale Ausdrucksform (gar nicht ausgeprägt - stark ausgeprägt)
4. verbale Ausdrucksform (kaum vorhanden - stark vorhanden)
5. Kommunikationsbereitschaft (sehr gering – sehr ausgeprägt)
6. Interaktionsbereitschaft (sehr gering – sehr ausgeprägt)
7. Deutschkenntnisse (kaum vorhanden – sehr gut vorhanden)
8. Anwendung der deutschen Sprache mit anderen (kaum – viel)
9. Gebrauch der Muttersprache (kaum – häufig)
10 Anwendung der Muttersprache mit anderen Kindern (kaum – häufig)
11. Konflikterleben (aggressiv – sehr ruhig)
12. Krisenbewältigung (geringes Potential – hohes Potenzial)
13. Lernbereitschaft zu Konflikten (gering – hoch)
14. Spieltrieb (geringe Ambition – hohe Ambition)
15 Eigenaktivität (geringe Ambition – hohe Ambition)
16 Gruppenaktivität (kein Bestreben – viel Bestreben)
17. Hilfestellung zu anderen Kindern (kein Aufwand – hoher Aufwand)
18 Hilfesuchen bei anderen Kindern (nicht vorhanden – sehr vorhanden)
19. Kind wendet sich an ErzieherIn (gar nicht – sehr intensiv)
20. Feinmotorik (geringe Ausprägung – hohe Ausprägung)
21. Grobmotorik (geringe Ausprägung – hohe Ausprägung)

Anhang 4.4.1
Fragen
I. Betreuung und Pflege der Kinder
1. Wie bewerten Sie den Begrüßungsakt und den Abschiedsakt bei den
Kindern
(Intension, Zeitaufwand)?
2. Wie bewerten Sie die Mahlzeiten der Kinder (Art und Umfang)?
3. Wie bewerten Sie die Ruhemöglichkeiten der Kinder (Ruheflächen,
Ruhezeiten, Pausenzeiten allgemein)?
4. Wie handhaben Sie die Toilettengänge der Kinder (Kontrollieren,
Sauberkeitserziehung, Hilfestellungen)?
5. Wie handhaben Sie die Körperpflege der Kinder (Dusch- und
Waschmöglichkeiten, Wechsel von Kleidung)?
II. Möbel und Ausstattung für Kinder
1.Wie bewerten Sie die Pflege und Versorgung des Mobilars und der
Ausstattung (Reinigung, Sortieren, Neuerwerb)?
2. Wie schätzen Sie die Lernaktivitäten für die Kinder ein (Spiele,
kognitive Lernmöglichkeiten)?
3. Wie bewerten Sie die Entspannungsmöglichkeiten und deren
Behaglichkeit (Ruhezonen, Art der Zonen, Pausengestaltung)?
4. Wie bewerten Sie die Raumgestaltung (Größe, Aufteilung,
definierte Plätze für Aktionen)?
5. Wie bewerten Sie die kindbezogene Ausgestaltung (Altersadäquat)?
III. Sprachliche und kognitive Anregungen
1.Wie handhaben Sie das Sprachverstehen (bilingual, Hilfe bei
Konversationsschwierigkeiten)?
2. Wie handhaben Sie den Sprachgebrauch in den Gruppen
(individuell, gruppenbezogen, ein- oder mehrsprachlich)?
3. Welche kognitiven Anregungen wenden Sie an (selbstgestaltete
Spiele, Lernaufgaben wie Lesenlernen, Rechnen, Malen)?
4. Wie handhaben Sie den allgemeinen Sprachgebrauch unter den
Kindern (Umgangssprache, uni- oder bilingual)?
Note

IV. Fein- und Grobmotorische Aktivitäten
1. Wie bewerten Sie die Möglichkeit zur Stärkung und Förderung der
Feinmotorik?
2. Wie bewerten Sie die Platzverhältnisse zur Förderation der
Feinmotorik (Aufteilung der Arbeitsflächen, Utensilien)?
3. Wie bewerten Sie den dafür eingeplanten Zeitaufwand?
4. Wie bewerten Sie die Ausstattung für die Grobmotorik
(Spielraummöglichkeiten, Kinderspielplatz, Spielangebote)?
5. Wie bewerten Sie den dafür eingeplanten Zeitaufwand?
6.Wie bewerten Sie die Anleitung und Beaufsichtigung der Kinder
(Hilfestellungen, Ratschläge, Zeitintension )?
V. Kreative Aktivitäten
1. Wie bewerten Sie Ihre Bemühungen zum künstlerischen Gestalten
(Animation, Hilfestellung, Hilfsmittel)?
2. Wie bewerten Sie Ihre Arbeit zu Musik und Bewegung (Wahl der
Musikrichtung- und der instrumente, bewegungstherapeutische
Maßnahmen)?
3. Wie bewerten Sie Ihre Arbeit mit Bausteinen (Umfang der
Materialien, Konzepierungsvorschläge)?
4. Wie arbeiten Sie mit den Elementen Sand und Wasser
(Möglichkeiten, mit diesen Elementen zu arbeiten wie Sandkästen mit
Wasserzufuhrregelung, um Dämme, Bewässerungsanlagen, etc. zu
bauen)?
5. Wie bewerten Sie die Möglichkeiten von Rollenspielen
(Phantasieanregung, Rollen aus dem alltäglichen Leben)?
6. Wie bewerten Sie Ihre Tagesplanung auf die genannten Aspekte
(Zeit- und Raumgestaltung-/innovation)?
7. Wie bewerten Sie Ihre Anleitungsbestrebungen und die Art Ihrer
Beaufsichtigung (Tips, individuelle/gruppendynamische Interaktion
mit dem Kind/den Kindern)?
VI. Sozialentwicklung
1. Wie bewerten Sie die Rückzugsmöglichkeiten für die Kinder
(Kuschelecken, Beschäftigungsecken, für die eigenen Interessen)?
2. Wie beurteilen Sie die Freispielmöglichkeiten (autonome Zone für
Eigeninitiativen ohne Kontrolle)?
3. Wie beurteilen Sie die Teilgruppenarbeit (Aufteilung in Gruppen für
Teilaufgaben)?
4. Wie bewerten Sie die Atmosphäre innerhalb der Gruppen
(Dynamik, Begeisterungsfähigkeit, Teamwork, Empathie)?
5. Wie beurteilen Sie die Vorkehrungen für die Kinder mit besonderen
Bedürfnissen (Einzelgänger, Begabtenförderung, verhaltensauffällige
Kinder)?

VII. ErzieherInnen/Eltern
1. Wie bewerten Sie die Räumlichkeiten speziell für die
ErzieherInnen?
2. Wie bewerten Sie die Förderungsmöglichkeiten für die
ErzieherInnen?
3. Wie beurteilen Sie Ihre Treffmöglichkeiten (innerhalb der eigenen
Gruppe oder mit anderen ErzieherInnen)?
4. Wie bewerten Sie die Elternarbeit (Einbezug der Eltern in Ihre
Arbeit und in die Entwicklung derer Kinder)?
Anhang 4.4.2
Gesamtauswertung der einzelnen Positionen
Frage P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 ∅ Stand.
I.1 5 7 7 5 5 5 5 5,6 6
I.2 5 3 3 5 5 5 5 4,4 4
I.3 7 5 4 5 4 7 5 5,3 5
I.4 5 5 5 4 4 5 5 4,7 5
I.5 5 5 5 5 5 5 5 5,0 5
II.1 5 4 3 3 3 4 4 3,7 4
II.2 5 5 5 5 4 7 5 5,1 5
II.3 3 4 5 5 4 7 5 4,7 5
II.4 5 5 5 4 5 7 5 5,1 5
II.5 5 5 5 5 4 7 5 5,1 5
III.1 5 5 5 5 5 7 7 5,6 6
III.2 5 5 5 5 5 7 7 5,6 6
III.3 3 5 5 5 5 7 7 5,3 5
III.4 1 5 5 5 4 7 7 4,9 5
IV.1 5 5 7 5 4 7 5 5,4 5

IV.2 5 5 7 4 3 7 5 5,1 5
IV.3 3 5 5 4 3 7 5 4,6 5
IV.4 5 4 4 5 5 7 7 5,3 5
IV.5 3 5 4 4 5 7 5 4,7 5
IV.6 5 5 4 5 5 7 7 5,4 5
V.1 5 4 7 5 5 7 5 5,4 5
V.2 3 5 5 4 5 5 7 4,9 5
V.3 5 5 5 5 4 5 5 4,9 5
V.4 5 3 4 5 4 7 5 4,7 5
V.5 3 5 3 5 5 7 7 5,0 5
V.6 5 5 5 5 4 5 5 4,9 5
V.7 5 5 5 5 5 7 7 5,6 6
VI.1 3 5 5 4 4 5 5 4,4 4
VI.2 3 5 7 5 5 5 7 5,3 5
VI.3 1 5 5 5 5 5 5 4,4 4
VI.4 5 5 5 4 4 7 7 5,3 5
VI.5 3 5 4 4 5 5 5 4,4 4
VII.1 5 5 3 4 4 5 5 4,4 4
VII.2 7 5 5 5 4 5 5 5,1 5
VII.3 3 5 5 4 4 5 5 4,4 4
VII.4 1 5 5 5 5 5 5 4,4 4

7. Quellen:
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Untersuchungen auf der Basis narrativer Interviews am Beispiel von
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1995
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empirische Untersuchung zur Erziehung und Eingliederung türkischer
Jugendlicher in Berlin (West) und der Bedeutung ausgewählter individueller und
kontextueller Faktoren im Lebenslauf; Verlag Dr. Kovac; 1995
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12. Lajios, Konstantin (Hrsg.): Die ausländische Familie- Ihre Situation und Zukunft in
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Die Linguistik und ihre Schmuddelkinder. Eine Aufforderung zur Diskussion;
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28. Diehm, Isabell: Das Synomym für ausländischer Kinder Ist Problemkinder; In:
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37. Ulrich Steinmüller: Begriffsbildung und Zweitsprachen erwerb. Ein Argument für
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39. DJI: Bulletin 60/61. Bildungs- und Lerngeschichten von Kindern; von H.R. Leu;
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