E&W Dezember 2008 - GEW

Erziehung 

undWissenschaft 

Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW 12/2008 

Studie 1 ·TestergebnisA · Untersuchung 1 · Bildungsbericht 

2001 · Gutachten 2001 · Studie 2 · 

Testergebnis B · Untersuchung 2 · Bildungsbericht 

2002 · Gutachten 2002 · Studie 3 · Testergebnis C · 

Untersuchung 3 · Bildungsbericht 2003 · Gutachten 

2003 · Studie 4 ·Testergebnis D · Untersuchung 4 · 

Bildungsbericht 2004 · Gutachten 2004 · Studie 5 · 

Testergebnis E · Untersuchung 5 · Bildungsbericht 

2005 · Gutachten 2005 · Studie 6 · Testergebnis F · 

Untersuchung 6 · Bildungsbericht 2006 · Gutachten 

2006 · Studie 7 · Testergebnis G · Untersuchung 7 · 

Bildungsbericht 2007 · Gutachten 2007 · Studie 8 · 

Testergebnis H · Untersuchung 8 · Bildungsbericht 

2008·Gutachten 2008 · Studie 9 ·Testergebnis I · Untersuchung 

9 · Bildungsbericht 2009 · Gutachten 2009 

Studie 10 · Testergebnis J · Untersuchung 10 · Bildungsbericht 

2010 · Gutachten 2010 ·Studie 11 ·Testergebnis 

K · Untersuchung 11 · Bildungsbericht 2011 

PISA-E 

Den Daten müssen 

endlichTaten folgen

GASTKOMMENTAR 

Forscher, nur Mut! 

Seit mehr als acht Jahren überhäufen uns 

internationale und nationale Wissenschaftler 

mit Studien, Testergebnissen, Untersuchungen 

und Bildungsberichten: Auf PISA 

weltweit folgt PISA Deutschland, jetzt zum 

dritten Mal. Die empirische Bildungsforschung 

boomt. Bundesbildungsministerin 

Annette Schavan (CDU) schüttet ihr Füllhorn 

großzügig über dieser wissenschaftlichen 

Zunft aus und umgarnt sie mit zahllosen 

Beiräten, Kommissionen und Konsortien. 

Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 

liefern Berichte und Gutachten 

über Gutachten, die oft genug 

in den Schubladen der 

Ministerien verschwinden, 

bis sie auf dem Schreibtisch 

des unermüdlichen Karl- 

Heinz Reith der Nachrichtenagentur 

dpa auftauchen 

und kurzfristig hektische 

mediale und politische 

Reaktionen auslösen. Aus 

dem Boom der Forschung 

folgt nichts, zumindest nicht 

das, was folgen sollte: eine 

wissenschaftlich fundierte, 

gesamtstaatliche Bildungs- 

planung. 

Und sie wird auch erklärter- Jutta Roitsch 

maßen nicht gewollt, wie 

der so genannte Dresdner Bildungsgipfel 

dokumentiert hat (s. E&W 11/2008, Seiten 

26-28). Bundeskanzlerin Angela Merkel 

(CDU) hat keine tatsächliche Durch- und 

Umsetzungsmacht in der Bildungspolitik, 

jeder der 16 Ministerpräsidenten verfolgt 

eine je eigene Linie, die mit Bildungspolitik 

wenig zu tun hat. Das ist der eigentliche 

Skandal in Deutschland. Dies ist eine Folge 

der ersten Föderalismusreform aus dem 

Jahr 2006, die Merkel und Vizekanzler 

Franz Müntefering (SPD) damals als einen 

machtvollen Durchbruch feierten, zu dem 

nur eine Große Koalition fähig sei. 

Der angebliche Durchbruch wandelte sich 

in einen Abbruch. Eine gesamtstaatliche 

Bildungsplanung, wie sie schlecht und 

recht, aber immerhin in der Bund-Länder- 

Kommission für Bildungsplanung (BLK) 

über drei Jahrzehnte eingeübt worden war, 

beendeten die Großkoalitionäre mit einem 

Federstrich. Die „wirksamen Steuerungsinstrumente“, 

die sich Bund und Länder 

ausdenken wollten, stehen als Ankündigung 

immer noch auf der Homepage des 

Bundesbildungsministeriums. Die Kultusminister 

sprechen neuerdings verschwiemelt 

von ländereinheitlichen oder länder- 

2 Erziehung und Wissenschaft 12/2008 

übergreifenden Maßnahmen, so als gäbe 

es die Bundesrepublik nicht, sondern einen 

losen Staatenbund. Zu einer gesamtstaatlichen 

Verantwortung für die Bildung und 

Ausbildung der Kinder und Jugendlichen in 

Deutschland haben sich weder die Kultusminister 

noch die Ministerpräsidenten 

durchringen können. Sie leben den föderalen 

Wettbewerb aus und sind Darsteller in 

eigener Sache. 

Dies betrifft nicht nur die Bildungs-, sondern 

auch die Integrationspolitik, die in 

Berlin mit bombastischem Forschungs- und 

Kommissionsaufwand beschworen 

wird und dann in 

den Ländern versickert. 

Doch hier ereignete sich 

jetzt Erstaunliches: Sonst 

stets um das Wohlwollen 

der Regierenden bemühten 

Wissenschaftlern und noblen 

Stiftungen riss der Geduldsfaden. 

Mitte Oktober 

2008 setzten acht deutsche 

Stiftungen einen unabhängigen, 

ehrenamtlich arbeitendenSachverständigenrat 

Integration und Migration 

nebst Geschäftsstelle 

ein. Der Rat soll das Themenfeld 

Integration systematisch, 

kontinuierlich und unabhängig 

kritisch begleiten. Dieser Schritt ist bisher 

einmalig und sagt viel über das Verhältnis 

von Wissenschaft und Politik aus. Er schafft 

neue Fakten, löst die Forscher aus der politischen 

Abhängigkeit wie Einbindung und 

gibt ihnen ein Stück (Bewegungs- und Meinungs-)Freiheit 

zurück. Großartig. 

Ein solcher Schritt ist auch für das gesellschaftspolitisch 

ebenso entscheidende 

Themenfeld Bildung fällig. Bildungsforscher, 

die sich nun acht Jahre die immer 

wiederkehrenden Reflexe und Ignoranzen 

der Politiker in Bund und Ländern zugemutet 

haben, sollten so entschlossen wie der 

Rat für Integration ihre Unabhängigkeit 

zurückerobern. Ein solches zweites Signal 

durch die Stiftungen könnte die Politik 

nachhaltig (ver-)stören. Nur Mut, Bildungsforscher 

und Stifter, die Kinder und Jugendlichen, 

die Jahr für Jahr im Bildungssystem 

scheitern und in der Ausbildung abgehängt 

werden, brauchen gewichtige Fürsprecher. 

Sonst passiert nichts. 

Foto: privat 

Jutta Roitsch, Bildungsjournalistin, ehem. 

Redakteurin der Frankfurter Rundschau 

Prämie 

des Monats 

Seite 5 

Engagement zahlt sich doppelt aus: 

Werben Sie im Dezember ein neues 

GEW-Mitglied und spenden Sie damit 

30 Euro für ein internationales 

Hilfsprojekt. Es danken Ihnen: die 

GEW und ein Mensch, der Unterstützung 

braucht! 

Impressum 

Erziehung und Wissenschaft 

Allgemeine Deutsche Lehrerzeitung · 60. Jg. 

Herausgeber: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

im Deutschen Gewerkschaftsbund. 

Vorsitzender: Ulrich Thöne. 

Redaktion: Ulf Rödde (verantwortlich), 

Helga Haas-Rietschel. 

Redaktionsassistenz: Renate Körner. 

Postanschrift der Redaktion: 

Reifenberger Straße 21, 60489 Frankfurt a. M., 

Telefon (0 69) 7 89 73-0, Telefax (0 69) 7 89 73-202. 

Internet: www.gew.de 

Redaktionsschluss ist der 10. eines jeden Monats. 

Erziehung und Wissenschaft erscheint elfmal jährlich, jeweils 

am 5. des Monats mit Ausnahme der Sommerferien. 

Gestaltung: Werbeagentur Zimmermann, 

Heddernheimer Landstraße 144, 60439 Frankfurt 

Druck: apm AG, Kleyerstraße 3, 64295 Darmstadt. 

Für die Mitglieder ist der Bezugspreis im Mitgliedsbeitrag 

enthalten. Für Nichtmitglieder beträgt der Bezugspreis 

jährlich Euro 7,20 zuzüglich Euro 11,30 Zustellgebühr inkl. 

MwSt. Für die Mitglieder der Landesverbände Bayern, 

Berlin, Brandenburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, 

Rheinland-Pfalz, Saar, Sachsen, Schleswig-Holstein und 

Thüringen werden die jeweiligen Landeszeitungen der 

E&W beigelegt. Für unverlangt eingesandte Manuskripte 

und Rezensionsexemplare wird keine Verantwortung 

übernommen. Die mit dem Namen des Verfassers gekennzeichneten 

Beiträge stellen nicht unbedingt die 

Meinung der Redaktion oder des Herausgebers dar. 

Verlag mit Anzeigenabteilung: Stamm Verlag GmbH, 

Goldammerweg 16, 45134 Essen; 

Verantw. f. Anzeigen: Mathias Müller, 

Tel. (0201) 84300-0,Telefax (0201) 472590, 

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zz. gültige Anzeigenpreisliste Nr. 36 vom 1. 1. 2007; 

Anzeigenschluss am 5. des Vormonats. 

E&W wird auf chlorfrei 

gebleichtem Papier gedruckt. 

ISSN 0342-0671

Vorbild Sachsen? – fragt Jürgen Amendt in unserer Titelgeschichte 

zur aktuellen PISA-Ergänzungsstudie. Kaum 

Neues und Besseres resümiert Karlheinz Rosenzweig über 

die Ergebnisse. Auf ein methodisches Chaos des deutschen 

PISA-Konsortiums weist Marianne Demmer hin. Was bringen 

die Vergleiche für Lehrende und Lernende? 

Klaus-Jürgen Tillmann macht deutlich, dass PISA-Befunde 

vor allem machtpolitischem Kalkül dienen. Die Schülerleistungen 

differieren zwischen den Ländern zum Teil sehr 

stark. Klaus Klemm sieht einen deutlichen Zusammenhang 

mit den unterschiedlichen sozioökonomischen Bedingungen. 

Fest steht: Die Kernprobleme des deutschen Bildungssystems 

bleiben nach wie vor ungelöst. Weitere Beiträge 

von Jutta Roitsch und Eckhard Stengel. 

Schwerpunkt PISA-E ab Seite 6 

Gastkommentar 

Forscher, nur Mut! Seite 2 

Impressum Seite 2 

Auf einen Blick Seite 4 

Prämie des Monats Seite 5 

Titel: PISA-E 

1. Vorbild Sachsen? Seite 6 

2. Bremen: „Richtig unter Dampf“ Seite 10 

3. Bundesländervergleich – zum Letzten Seite 13 

4. Testen – testen – testen Seite 16 

5. Gleichwertige Lebensverhältnisse? Seite 18 

6. Machtpolitisches Kalkül bestimmt Reformen Seite 21 

7. „Wir brauchen keinen weiteren Sonderschultyp“ Seite 23 

Tarifrunde 2009 

1. Geld ist genug da, ... Seite 24 

2. Eine unendliche Geschichte: 

Ohne Druck keine akzeptable Entgeltordnung Seite 24 

Wirtschaftspolitik 

Finanzmarktkrise: Geplatzte Illusionen Seite 26 

Bildungspolitik 

1. Kommentar: Migrantenkinder massiv fördern Seite 28 

2. Interview mit Andreas Meyer-Lauber: 

„Motivation funktioniert nicht über Geld“ Seite 29 

Foto: Christian Nitsche 

Die E&W-Redaktion wünscht allen Leserinnen 

und Lesern ein friedliches, besinnliches und 

fröhliches Weihnachtsfest und ein gesundes, 

anregendes und produktives 2009! 

Berufliche Bildung/Weiterbildung 

1. Schule bildet nicht nur für die Wirtschaft aus Seite 30 

2. Herbstakademie Weiterbildung: Ohne Druck geht es nicht Seite 31 

Gender 

1. Gendergerechtigkeit in der Schule Seite 32 

2. Kommentar: Wir brauchen genderkompetente Lehrkräfte Seite 33 

Hochschule und Forschung 

1. KISSWIN-Kongress: 

„Googelst du noch oder forschst du schon?“ Seite 34 

2. Kommentar: Berechenbare Karriereperspektiven Seite 35 

Internationales 

Spenden für Südafrika: „Häuser jetzt!“ Seite 36 

GEW-Intern 

1. BFW: Schulpartnerschaft mit Nicaragua Seite 37 

2. BFW Seite 38 

Marktplatz Seite 41 

Leserforum Seite 43 

Diesmal Seite 48 

Titel: Werbeagentur Zimmermann 

Liebe Kolleginnen 

und Kollegen, 

in der Heftmitte dieser E&W- 

Ausgabe findet ihr zwei Flugblätter 

aus der Mitgliederwerbe-Serie 

„Auf ein Wort...“. Flugblatt 

eins richtet sich an Beschäftigte 

in Schulen, Flugblatt 

zwei thematisiert die Arbeitsbedingungen 

in Hochschule und 

Forschung. Nutzt die Infos, um 

Kolleginnen und Kollegen aus 

eurem Arbeitsumfeld auf eine 

Mitgliedschaft in der GEW anzusprechen. 

Insbesondere mit 

Blick auf die ins Haus stehende 

Tarif- und Besoldungsrunde 

2009. 

Die ersten Rückmeldungen auf 

diese Aktion sind positiv – und 

damit ermutigend. Deshalb gehen 

wir jetzt in die dritte Runde. 

Je mehr Mitglieder für die GEW 

stehen, desto größer ist ihre 

Durchsetzungskraft. Das gilt für 

die Beamten- und Tarifpolitik 

ebenso wie in der Bildungspolitik. 

Deshalb schon jetzt: Vielen 

Dank für eure Unterstützung! 

Ilse Schaad, Ulf Rödde 

12/2008 Erziehung und Wissenschaft 3

AUF EINEN BLICK 

Infos zu TALIS: 

http://www.oecd.org/d 

ocument/0/0,3343,en_ 

2649_39263231_380521 

60_1_1_1_1,00.html#4 

Rund 100 000 

Schülerinnen und 

Schüler protestierten 

Anfang 

November bundesweit 

gegen 

die Bildungsmisere 

in 

Deutschland. 

GEW befragt Lehrkräfte und Schulleitungen zur Arbeitssituation 

Die Kultusminister wollen zwar nicht wissen, was wir denken, wir sagen es ihnen aber trotzdem: In der ersten Dezemberwoche 

startet die GEW eine für Mitglieder im Schulbereich repräsentative Mail-Online-Befragung über deren berufliche Situation. Die 

für die Stichprobe gezogenen Mitglieder werden per E-Mail benachrichtigt. Die GEW bittet die Mitglieder, an der Umfrage teilzunehmen. 

Bis zum 31. Dezember 2008 können die Fragebögen ausgefüllt werden. Nachdem die Kultusminister der Länder es abgelehnt 

hatten, sich an TALIS (Teaching and Learning International Survey), einer internationalen Lehrer-Befragung der OECD, 

zu beteiligen, ist jetzt die Bildungsgewerkschaft in die Bresche gesprungen. 

24 Länder der OECD nehmen an der TALIS-Umfrage teil. Diese Staaten haben erkannt, dass die Probleme des Bildungsbereichs 

nur dann erfolgreich angepackt werden können, wenn die berufliche Lage, das professionelle Wissen und Können sowie die Einstellungen 

der Lehrkräfte und Schulleitungen zu ihrer Tätigkeit und gegenüber den Schülern einbezogen werden. Die GEW will 

Pädagoginnen und Pädagogen sowie Schulleitungen die Möglichkeit geben, sich an der internationalen Debatte über die Weiterentwicklung 

ihrer Profession zu beteiligen. Deshalb führt die Bildungsgewerkschaft die Befragung – mit Einverständnis der 

OECD – auf der Grundlage der TALIS-Fragebögen durch. Die Daten verbleiben bei der GEW, die Auswertung übernehmen Experten. 

Darüber hinaus können sich alle anderen Lehrkräfte für eine (nicht repräsentative) Sonderauswertung ab Anfang Dezember an 

der Befragung über die Homepage der GEW www.gew.de beteiligen. 

Schülerproteste gegen Bildungsmisere 

Rund 100 000 Schülerinnen 

und Schüler haben Anfang 

November bundesweit gegen 

die Bildungsmisere in 

Deutschland protestiert. Der 

überwiegend friedliche Protest 

richtete sich gegen Unterrichtsausfall,Lehrermangel, 

Turboabitur, Prüfungsstress 

und das gegliederte, selektive 

Schulsystem. Die 

GEW begrüßte die Schülerproteste. 

Schüler wie Lehrkräfte 

benötigten „gute Schulen und gute Lernbedingungen“, 

sagte Marianne Demmer, Leiterin des GEW-Organisationsbereichs 

Schule. Die Forderungen der Schüler deckten sich mit 

vielen Vorschlägen zur qualitativen Verbesserung des Schulwesens, 

die die GEW gemacht hat. Auch die Bildungsgewerkschaft 

setze sich, so Demmer, für die Verwirklichung von mehr 

Chancengleichheit für alle Kinder und Jugendlichen ein. 


Foto: imago 

Berliner Beschäftigte erstreiken Tarifkompromiss 

Nach massiven Streiks der Beschäftigten des öffentlichen Dienstes in Berlin im 

Oktober (s. E&W 11/2008) und Anfang November – daran hatten sich jeweils 

über 8000 angestellte Lehrkräfte beteiligt – erzielten die Gewerkschaften des 

öffentlichen Dienstes ver.di und GEW mit den Arbeitgebern einen Tarifkompromiss. 

Das Ergebnis der Urabstimmung der Mitglieder lag bei Redaktionsschluss 

noch nicht vor. Die GEW-Landesvorsitzende Rose-Marie Seggelke geht 

davon aus, „dass das nötige Urabstimmungsquorum erreicht wird“. Die tariflichen 

Regelungen im Einzelnen: 

● Die monatliche Vergütung wird ab dem 1. Juni 2009 für Vollbeschäftigte um 

35 Euro (Sockelbetrag) erhöht und dauerhaft, also über Dezember 2009 hinaus, 

gezahlt. 

● 2009 werden Tarifverhandlungen zur Übernahme des Tarifvertrages der 

Länder bzw. des Tarifvertrages des öffentlichen Dienstes (TV-L/TVöD) zum 1. 

Januar 2010 geführt. 

● Innensenator Ehrhart Körting (SPD) signalisierte, er sei zu Gesprächen bereit, 

wenn in der bundesweiten Tarifrunde 2009 im Bereich des TV-L Einkommensverbesserungen 

vereinbart werden. 

● Die Absenkungsregelungen gemäß Anwendungstarifvertrag laufen zum 31. 

Dezember 2009 definitiv aus. 

Weitere Infos s. auch: www.gew-berlin.de 

Riester-Zulage für 2006 beantragen 

Alle angestellten Lehrkräfte in den östlichen Bundesländern 

und alle anderen Beschäftigten im Tarifgebiet Ost, die bei der 

Versorgungsanstalt des Bundes und der Länder (VBL) pflichtversichert 

sind, haben für ihren Arbeitnehmerbeitrag zur Zusatzversorgung, 

den der Arbeitgeber automatisch von ihrem 

Gehalt einbehält, Anspruch auf „Riester“-Förderung (Altersvorsorgezulagen 

und Steuerbefreiung). Die Zulagen gibt es 

nur auf Antrag. Die volle Steuerförderung erhält nur, wer zuvor 

Zulagen beantragt hat. Dabei genügt es, einmal über die 

Personalstelle an die VBL einen Dauer-Zulagenantrag zu stellen, 

dieser bleibt für die Folgejahre gültig. Viele Kolleginnen 

und Kollegen haben jedoch noch keine Anträge gestellt. Für 

die Riester-Zulagen für 2006 läuft die Antragsfrist Ende 2008 

ab. Wer sie nicht einhält, verschenkt Geld! Auch für Kolleginnen 

und Kollegen, die einen privaten Riester-Vertrag abgeschlossen 

haben, ist der Zulagenantrag bei der VBL interessant, 

weil diese dann in ihren Privat-Vertrag weniger einzahlen 

müssen, um die Höchstförderung zu erhalten. Auskünfte erteilen 

neben den Personal- auch die GEW-Landesrechtsschutzstellen. 

Kommunen müssen Klassenfahrten 

für Hartz IV-Kinder zahlen 

Müssen Kinder von Hartz IV-Empfängern 

zu Hause bleiben, wenn ihre Mitschüler auf 

Klassenfahrt gehen? Nein! Das Bundessozialgericht 

hat jetzt aufgrund der Klage einer 

Berliner Familie entschieden: Die Kommunen 

müssen die gesamten Kosten für Klassenfahren 

übernehmen. Höchstgrenzen 

festzulegen erlaube das Sozialgesetz nicht, 

befand das Bundessozialgericht. „Kinder sollen 

gerade im schulischen Bereich nicht 

benachteiligt werden“, hieß es in der Urteilsbegründung. 

Die Behörden sind damit verpflichtet, 

einen Zuschuss und nicht nur ein 

Darlehen zum Arbeitslosengeld II zu gewähren. 

Allerdings müssen die Klassenfahrten, 

damit die Kosten erstattet werden, die 

entsprechenden schulrechtlichen Bestimmungen 

der einzelnen Länder erfüllen. 

(Az: B 14 AS 36/07 R)

# 

Bitte in Druckschrift ausfüllen. 

Ihre Daten sind entsprechend den Bestimmungen des Bundesdatenschutzgesetzes geschützt. 

...für jedes neu geworbene GEW-Mitglied unternehmen Sie etwas gegen den Hunger in derWelt. 

Antrag auf 

Mitgliedschaft 

Vorname/Name 

Straße/Nr. 

Land/PLZ/Ort 

Geburtsdatum/Nationalität 

Bisher gewerkschaftlich organisiert bei von bis (Monat/Jahr) 

Jedes Mitglied der GEW ist verpflichtet,den satzungsgemäßen Beitrag zu entrichten und 

seine Zahlungen daraufhin regelmäßig zu überprüfen. 

Mit meiner Unterschrift auf diesem Antrag erkenne ich die Satzung der GEW an und ermächtige 

die GEW zugleich widerruflich,den von mir zu leistenden Mitgliedsbeitrag vierteljährlich 

von meinem Konto abzubuchen. 

Ort/Datum Unterschrift 

Daten desWerbers 

Ich habe die oben genannte Person als neues GEW-Mitglied geworben. 

Vorname/Name 

Straße/Nr. 

PLZ/Ort 

Prämie des Monats Dezember 

Ihr Mitgliedsbeitrag: 

- Beamtinnen und Beamte zahlen 0,75 Prozent der 6. Stufe. 

- Angestellte zahlen 0,7 Prozent der Entgeltgruppe und Stufe, nach der vergütet wird. 

- Der Mindestbeitrag beträgt immer 0,6 Prozent der untersten Stufe der Entgeltgruppe 1 des TVöD. 

- Arbeitslose zahlen ein Drittel des Mindestbeitrages. 

- Studierende zahlen einen Festbetrag von 2,50 Euro. 

- Mitglieder im Referendariat oder Praktikum zahlen einen Festbetrag von 4 Euro. 

- Mitglieder im Ruhestand zahlen 0,66 Prozent ihrer Ruhestandsbezüge. 

Weitere Informationen sind der Beitragsordnung zu entnehmen. 

Telefon Fax 

E-Mail 

Berufsbezeichnung/-ziel beschäftigt seit Fachgruppe 

Name/Ort der Bank 

Kontonummer BLZ 

Besoldungs-/Entgeltgruppe gültig seit Stufe Bruttoeinkommen € monatlich 

Betrieb/Dienststelle Träger 

Straße/Nr. des Betriebes/der Dienststelle PLZ/Ort 

GEW-Landesverband 

Telefon Fax 

E-Mail 

Mitmachen 

lohnt sich! 

Eine 30-Euro-Spende für internationale Organisationen 

(Bitte wählen Sie zwischen dem Heinrich-Rodenstein-Fonds und derWelthungerhilfe) 

Spende für dieWelthungerhilfe 

Spende für den 

Heinrich-Rodenstein-Fonds 

E+W-Prämie des 

Monats Dezember 2008/ 

Spende 

Beschäftigungsverhältnis 

angestellt 

beamtet 

Honorarkraft 

in Rente 

pensioniert 

Altersübergangsgeld 

arbeitslos 

beurlaubt ohne Bezüge 

teilzeitbeschäftigt mit 

Prozent 

im Studium 

ABM 

Vorbereitungsdienst/ 

Berufspraktikum 

befristet bis 

Sonstiges 

Bitte den Antrag vollständig 

ausfüllen und 

an folgende Adresse 

senden: 

Gewerkschaft 

Erziehung 

und Wissenschaft 

Brigitte Stamm 

Reifenberger Straße 21 

60489 Frankfurt a.M. 

Fax:069/78973-102 

Vielen Dank! 

Ihre GEW 

Dieses Angebot gilt nur für GEW-Mitglieder.

Vorbild S 

Im ostdeutschen Freistaat ticken die PISA-Uhren etwas anders 

6 Erziehung und Wissenschaft 12/2008

achsen? 

Sachsen hat im aktuellen innerdeutschen PISA-Vergleich 

am besten abgeschnitten. Steht in allen getesteten 

Disziplinen – Naturwissenschaften, Mathematik, 

Lese- und Textverständnis – an der Spitze und verweist 

damit den bisherigen Spitzenreiter Bayern auf 

den zweiten Rang. Der Lernvorsprung zum Schlusslicht 

Bremen beträgt bis zu zwei Schuljahre (s. Seite 

10). Sind ein zweigliedriges Schulsystem, kleinere 

Klassen, bessere Lehrerversorgung die Gründe für das 

relativ hohe Leistungsniveau sächsischer Schülerinnen 

und Schüler? Bestätigen die PISA-Ergebnisse (s. Seite 

13 f.) die Schulpolitik des Freistaats? Ist Sachsen, 

schulisch gesehen, also Vorbild? 

*Im Schnitt gibt 

Deutschland 5 100 Euro 

pro Schüler aus. 

**Quelle: Sächsischer 

Bildungsbericht 

2007/08, er bezieht sich 

auf das Statistische Bundesamt 

und „eigene Berechnungen“. 

12/2008 Erziehung und Wissenschaft 7 

Foto: Christian Nitsche

PISA-E 

Viel Druck am 

sächsischen Gymnasium: 

„Das 

Niveau unserer 

Vergleichstests 

ist zu hoch“, 

kritisiert Schulleiterin 

Uta 

Machner. 

*Im Schnitt gibt 

Deutschland 5100 Euro 

pro Schüler aus. 

**Quelle: Sächsischer 

Bildungsbericht 

2007/08, er bezieht sich 

auf das Statistische 

Bundesamt und 

„eigene 

Berechnungen“. 

Die sächsische 

GEW-Landesvorsitzende 

Sabine 

Gerold: „Wir hatten 

nach der Wende 

durch stabile 

politische Mehrheiten 

eine gewisse 

Kontinuität 

in der Bildungspolitik. 

Das ist für 

die Arbeit von 

Lehrerinnen und 

Lehrern immer 

hilfreich.“ 

Foto: GEW Sachsen Foto: Ulli Winkler 

Brauner, abgeblätterter Putz, 

kaputte Fensterscheiben – 

sieht so eine deutsche PISA- 

Sieger-Schule aus? Das Humboldt-Gymnasium 

im Leipziger 

Stadtteil Reudnitz hat 

schon bessere Zeiten erlebt. 100 Jahre alt 

ist die Schule in diesem Jahr geworden. 

Das Gebäude, in dem die rund 600 

Zehn- bis 18-Jährigen täglich lernen, 

macht den Eindruck, als ob der Zahn 

der Zeit doppelt so lange an der 

Substanz genagt hat. „Das wird alles besser“, 

sagt Schulleiterin Uta Machner 

gleich beim Empfang. „Im nächsten 

Jahr beginnt die Sanierung des Gebäudes.“ 

Zwei Lernprofile 

Das pädagogische Innenleben der 

Schule ist dagegen schon vor Jahren saniert 

worden. Hier lernen angehende 

Musiker und bildende Künstler Tür an 

Tür mit späteren Ingenieuren, Informatikern 

oder Biologen. Das Humboldt- 

Gymnasium bietet dazu zwei Lernprofile 

an: eine naturwissenschaftlichtechnisch 

orientierte Fächerwahl und 

eine Kombination aus Kunst und Musik. 

Im jeweiligen Schwerpunkt wird 

zusätzlich eine Stunde pro Woche interdisziplinär 

unterrichtet, so sind im 

Profilbereich Naturwissenschaften die 

Fächer Physik, Chemie und Biologie 

zu einem Fach zusammengefasst. An 

drei Tagen in der Woche bleiben die 

Kinder und Jugendlichen auch nachmittags 

in der Schule. Es gibt Hausaufgabenbetreuung 

und Förderunterricht 

sowohl für Leistungsschwächere wie 

auch für die besonders Begabten. Das 

gelte vor allem für den Bereich Naturwissenschaft/Mathematik, 

für den es 

Kooperationsvereinbarungen mit den 

örtlichen Hochschulen gebe. Hierdurch 

könnten bereits Achtklässler 

Uni-Luft schnuppern. 

Das Gymnasium liegt damit auf der 

vom sächsischen Schulministerium vorgegebenen 

Linie. Dieses hatte nach der 

ersten PISA-Studie verkündet: Wir sind 

gut, wollen aber noch besser werden! 

Der Schwerpunkt liegt dabei auf einem 

Ausbau des fächerübergreifenden, interdisziplinären 

Unterrichts sowie von 

Ganztagsangeboten. Außerdem wird 

Informatik-Bildung – in anderen Bundesländern 

oft stiefmütterlich behandelt 

– seit der ersten PISA-Studie als verbindlicher 

Lerninhalt bereits in der 

Grundschule vermittelt. 

Sachsen hat nach PISA aber noch andere 

Schlussfolgerungen gezogen. Eine davon 

heißt: Wenn wir im innerdeutschen 

Vergleich gut abschneiden, dann haben 


Foto: Ulli Winkler 

Am Humboldt-Gymnasium in Leipzig blättert der Putz ab. Das 100-jährige Gebäude 

ist höchst renovierungsbedürftig. Das schulische Innenleben dagegen ist schon vor 

Jahren saniert worden. Hier lernen angehende Musiker und bildende Künstler Tür an 

Tür mit späteren Ingenieuren, Informatikern oder Biologen. 

wir schon vor PISA alles richtig gemacht! 

Bei der sächsischen Bildungsagentur 

verweist man auf die im Bundesvergleich 

überdurchschnittlichen 

Ausgaben von 5800 Euro jährlich pro 

Schüler*, die zentralen Abschlussprüfungen, 

das Abitur nach der 12. Klasse 

sowie die Wiedereinführung der Ziffernnoten 

schon für Zweitklässler Mitte der 

1990er-Jahre. Zudem sei die Klassengröße 

gerade in der Sekundarstufe I kleiner 

als in anderen Ländern. Während 

bundesweit 2007 in den Klassen 5 bis 10 

statistisch gesehen 24,7 Kinder pro Klasse 

lernten, seien es in Sachsen zwei 

Schüler weniger gewesen. Kleinere Klassen, 

aber auch eine bessere Lehrerversorgung 

– in der Sekundarstufe I: 12,4 

Schüler pro Lehrer – schaffen vergleichsweise 

gute Lern- und Arbeitsbedingungen. 

Schlussfolgerungen nach PISA 

Ergänzt werden diese Maßnahmen 

durch so genannte Orientierungsarbeiten 

in den Fächern Deutsch und Mathematik 

in den dritten Klassen sowie zusätzlich 

in Englisch an den Mittelschulen 

und Gymnasien in den Klassenstufen 

6 und 8. „Das Niveau dieser Tests ist 

zu hoch“, kritisiert Uta Machner. „Die 

Ergebnisse fallen schlechter aus als die 

Leistungen, die die Schüler während des 

ganzen Jahres über erbringen.“ Sie setzt 

deshalb darauf, dass mit der von der 

Landesregierung versprochenen Um- 

stellung auf Kompetenztests, die nicht 

benotet werden müssen, der Druck auf 

Lehrer wie Schüler ab dem nächsten 

Schuljahr weniger wird. 

Die sächsische GEW-Vorsitzende Sabine 

Gerold ist nicht ganz so optimistisch. Sie 

fürchtet, dass sich inhaltlich an den Vergleichstests 

nicht viel ändern wird und 

dass die Arbeiten zu einem Schulranking 

missbraucht werden könnten. Sie 

teilt auch nur bedingt die Zufriedenheit 

des Schulministeriums in Dresden mit 

dem sehr guten Abschneiden sächsischer 

Schüler beim innerdeutschen 

PISA-Test (PISA-E). Im Freistaat seien 

die sozialen Unterschiede noch nicht so 

groß wie in vielen westdeutschen Ländern 

(s. Seite 18 f.). Zudem haben hier, 

wie ein Blick in die Statistik zeige, Migranten 

weniger Probleme mit dem 

Schulsystem und umgekehrt. So gehen 

42 Prozent der jungen Vietnamesen, die 

ein Viertel der rund 3,7 Prozent Schüler 

mit Migrationshintergrund** im Land 

stellen, aufs Gymnasium. Insgesamt 

stieg der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund 

an den Gymnasien in 

den vergangenen fünf Jahren von 1,9 auf 

3,6 Prozent. Am Leipziger Humboldt- 

Gymnasium sind es vor allem Schüler 

aus den GUS-Staaten, die durch gute 

Leistungen glänzen. 

GEW ist nicht optimistisch 

Der erste sächsische Bildungsbericht, 

den Schulminister Roland Wöller (CDU)

Anfang Oktober 

2008 vorlegte, bestätigt 

die PISA- 

Befunde. Die 

Übertrittsquote 

auf die Gymnasien 

nach der vierten 

Klasse ist im 

vergangenen 

Schuljahr landesweit 

auf 50,5 Prozent 

gestiegen, 

die Unterschiede 

zwischen den 

Landkreisen sind 

gering. Sachsen 

nimmt damit eine 

Spitzenposition 

unter allen 16 

Bundesländern 

ein. Die Befürchtungen,Gymnasiallehrerversuchten,leistungsschwächereKinder 

auf die Mittelschulenabzustufen, 

haben sich 

nicht bewahrheitet. 

Sachsenweit 

liegt die entsprechende 

Quote 

jährlich bei rund 

zwei Prozent. Sabine 

Gerold sieht 

den Grund auch 

in der Ausbildung 

der Lehrer, die ihr 

Handwerk in der 

Regel noch in der 

DDR gelernt und 

daher „einen 

Blick für die Notwendigkeitindividueller 

Förderung” hätten. 

Allerdings bleiben auf dem Weg zum 

Abitur in den höheren Klassen überdurchschnittlich 

viele Schüler auf der 

Strecke. An Uta Machners Schule liegt 

die Durchfallerquote jährlich bei fünf 

bis zehn Prozent, landesweit haben im 

vergangenen Schuljahr fast zehn Prozent 

der Zwölftklässler die hohe Messlatte 

des sächsischen Zentralabiturs 

nicht überspringen können und die Tendenz 

der vergangenen Jahre ist laut Bildungsbericht 

ansteigend. 

Im sächsischen Schulministerium sieht 

man solche Zahlen ganz und gar nicht 

gerne und verweist lieber auf die Bildungsangebote 

der Mittelschulen. 

Roman Schulz von der Regionalstelle 

Leipzig der sächsischen Bildungsagentur 

betont, dass Schulen, in denen 

Haupt- und Realschüler gemeinsam ler- 

nen, anderen unionsgeführten Ländern 

heute als Vorbild dienten. Die bildungspolitische 

Sprecherin der Linksfraktion 

im sächsischen Landtag, Cornelia Falken, 

sieht diese Vorbildfunktion dagegen nur 

bedingt. Zum einen sei es begrüßenswert, 

dass man in Sachsen nicht den 

Fehler gemacht habe, nach der Wende 

das dreigliedrige System aus dem Westen 

zu importieren und auf die Hauptschule 

verzichtet hat. Andererseits gebe 

es natürlich auch in den Mittelschulen 

eine Aufspaltung der Schülerschaft in 

Haupt- und Realschulklassen, kritisiert 

Falken. Und die von der sächsischen 

Landesregierung gebetsmühlenartig beschworene 

Durchlässigkeit des zweigliedrigen 

Schulsystems existiere nur in der 

Theorie. 

Nach dem Ansturm auf die Gymnasien 

nach der vierten Klasse mauert man 

auch in Sachsen: Zwischen der fünften 

und der zehnten Klasse liegt die Übertrittsquote 

von den Mittelschulen auf 

die Gymnasien im Schnitt bei 0,5 Prozent 

pro Jahr. 

Sabine Gerold wiederum betont, dass der 

Freistaat mit seinem System aus Mittelschule 

und Gymnasium lediglich das 

Leistungspotenzial eines gegliederten 

Schulsystems optimal ausschöpfe. „Wer 

bessere Bildung will, muss auch die 

Schulstruktur verändern.“ Und vielleicht, 

gibt sie zu bedenken, sei das Geheimnis 

des sächsischen PISA-Erfolgs viel profaner. 

„Wir hatten nach der Wende durch 

stabile politische Mehrheiten eine gewisse 

Kontinuität in der Bildungspolitik, 

und das ist für die Arbeit von Lehrerinnen 

und Lehrern immer hilfreich.“ 

Jürgen Amendt, Redakteur 

„Neues Deutschland“ 

Foto: Christian Nitsche 

PISA-E 

Es gibt Hausaufgabenbetreuung 

und Förderunterricht 

für Leistungsschwächere 

wie auch für die 

besonders Begabten 

am Leipziger 

Humboldt Gymnasium. 

Das gilt vor 

allem für den BereichNaturwissenschaft/Mathematik. 

Der erste sächsischeBildungsbericht, 

den 

Schulminister 

Roland Wöller 

(CDU) im Oktober 

2008 vorlegte, 

bestätigt die 

PISA-Befunde: 

Die Übertrittsquote 

auf die 

Gymnasien nach 

der vierten Klasse 

ist im vergangenen 

Schuljahr 

landesweit auf 

50,5 Prozent gestiegen. 


Foto: imago

PISA-E 

Bremen war und 

ist bei PISA stets 

das Schlusslicht: 

Das Sek I-Schulzentrum 

Wilhelm- 

Olbers-Schule 

dürfte einst zum 

schlechten Abschneiden 

der 

Hansestadt beigetragen 

haben. 

Aber seitdem hat 

sich viel getan. 

„Richtig unter Dampf“ 

Mehr Stress durch PISA in Bremen 

Bremen war bei den bisherigen PISA- 

Studien stets das Schlusslicht und ist es 

auch wieder beim dritten PISA-Bundesländervergleich 

(s. Seite 13 f.). 

Trotzdem hat sich in dem Stadtstaat 

viel getan. Bei den Leistungszuwächsen 

der Schüler, die PISA von 2000 

bis 2006 festgestellt hat, liegt die Hansestadt 

auf den vordersten Plätzen. 

Was Praktiker von den PISA-Reformen 

an der Weser halten und wie sich 

der pädagogische Arbeitsalltag dadurch 

verändert hat, zeigt E&Wam 

Beispiel eines Bremer Sek I-Schulzentrums. 


Schön bunt ist es hier, 

draußen wie drinnen. Die 

Fassade der Bremer Wilhelm-Olbers-Schule 

glänzt 

seit der letzten Sanierung 

in rot, blau, gelb und grün. 

Drinnen tummeln sich tausend Gymnasiasten, 

Real-, Haupt- und Sonderschüler 

aus 22 Nationen und sehr unterschiedlichen 

Stadtteilen, vom eher dörflichen 

Mahndorf bis zum Arbeiter- und 

Migrantenviertel Hemelingen. Eine 

bunte Mischung, die das Unterrichten 

nicht immer leicht macht. Das Sek I- 

Schulzentrum (in anderen Bundesländern 

würde man es Kooperative Gesamtschule 

nennen) dürfte einst zum 

schlechten Abschneiden Bremens bei 

den ersten PISA-Studien beigetragen 

haben. Aber seitdem hat sich viel getan. 

„PISA war ein heftiger Schock“, sagt Petra 

Perplies-Voet, die seit vier Jahren die 

Bildungsstätte leitet. „Aber dadurch entstand 

ganz viel Aufbruchstimmung.“ 

An der Olbers-Schule bildeten sich unter 

anderem Arbeitsgruppen zur Schulentwicklung. 

Auf Landesebene beschlossen 

die damalige SPD/CDU-Koalition 

und ihr Bildungssenator Willi 

Lemke (SPD) diverse Änderungen. Perplies-Voet, 

bis 2004 selber in der Bildungsbehörde, 

bewertet diese Reformen 

sehr differenziert. 

Der an ihrer und einzelnen anderen 

Schulen eingeführte Ganztagsunterricht 

mit nachmittäglichen Kür- und 

Pflichtangeboten erscheint der 49-jährigen 

Sonderpädagogin sinnvoll. Problematischer 

findet sie die Abschaffung der 

Orientierungsstufe (s. Seite 21 f.). „So, 

wie diese war, arbeitete sie nicht erfolgreich. 

Aber sie war ein guter Anfang für 

eine längere gemeinsame Beschulung.“ 

Dafür arbeitet die Olbers-Schule nun 

Fotos: Eckhard Stengel


PISA-E 

Schulleiterin 

Petra Perplies- 

Voet: „PISA war 

ein heftiger 

Schock, aber 

dadurch entstand 

ganz viel Aufbruchstimmung.“ 

intensiver mit Grundschulen zusammen. 

Das Ziel: ein möglichst „bruchloser 

Übergang“ für die Kinder. 

Schritt in richtige Richtung 

Dass Bremer Haupt- und Realschüler 

jetzt bis Ende der 8. Klasse gemeinsam 

lernen (sie heißen seitdem „Sekundarschüler“), 

ist für Perplies-Voet ein Schritt 

in die richtige Richtung – aber ein halbherziger. 

Denn die besonders leistungsstarken 

Kinder landen weiterhin auf 

dem Gymnasialzweig und fehlen im 

Sekundarschulbereich. 

Zum Glück hat das Olbers-Schulzentrum 

schon lange vor PISA eine enge interne 

Kooperation angeschoben: Zwei 

bis drei Klassen aus den verschiedenen 

Schulzweigen bilden jeweils kleine Gemeinschaften 

(„Häuser“) und bekommen 

möglichst benachbarte Räume. 

Zum Teil kooperieren sie zudem mit 

Sonderschulklassen eines „Förderzentrums“, 

das hier eine Art Außenstelle 

unterhält. Die Lehrkräfte eines „Hauses“ 

arbeiten im Team. In Fächern wie 

Kunst, Sport oder Arbeitslehre lernen 

die Sekundarschüler und Gymnasiasten 

gemeinsam. 

Weiterhin separiert wird dagegen in den 

Leistungsfächern. Hier ist der Druck 

zum getrennten Unterrichten noch gestiegen, 

seitdem auch Bremen das Abitur 

nach zwölf Jahren eingeführt hat. 

Perplies-Voet hält die „heftige Verdichtung“ 

des Stoffes für ein großes Problem 


– ausgerechnet in dem Alter, „in dem die 

Kinder im Wesentlichen aus Östrogen 

und Testosteron bestehen“. Seitdem 

stünden nicht nur die Gymnasiasten, 

sondern auch ihre Lehrkräfte „richtig 

unter Dampf“. Aber vielleicht sei das 

nur ein Übergangsproblem. 

Mit Übergängen haben auch manche 

Schüler ein Problem: Sie sind versetzungsgefährdet. 

Seit PISA wird ihnen in 

Bremen mit „Ostercamps“ geholfen: In 

den Ferien erhalten sie an ausgewählten 

Schulen Nachhilfe – so auch an der Olbers-Schule. 

„Ich finde das genial“, sagt 

die Direktorin. 

„Wir reparieren spät...“ 

Überhaupt wird dank PISA besonders 

viel für leistungsschwache Schülerinnen 

und Schüler getan. So bietet die Olbers- 

Schule gleich in der 5. Klasse Lese-Intensivkurse 

an. Drei Lehrerinnen aus 

Russland, der Türkei und dem Iran unterrichten 

Deutsch für Migranten und 

zudem deren Muttersprache. „Das alte 

deutsche Problem“, sagt die Schulleiterin: 

„Wir reparieren spät, statt früh 

Prävention zu betreiben.“ 

Zu reparieren gibt es aber noch genug. 

Mancher Abgänger hat das Wissen eines 

Viertklässlers. Deshalb bemüht sich die 

Schule um eine intensive Begleitung in 

die Berufswelt, etwa mit Praktika oder 

Beratungsangeboten. 

Neben dem Fördern kommt auch das 

Fordern nicht zu kurz. Perplies-Voet ou- 

tet sich als Anhängerin der nach PISA 

eingeführten zentralen Vergleichstests 

und Abschlussprüfungen: „Es muss verbindliche 

Standards geben. Wir müssen 

raus aus den Beliebigkeiten.“ 

Dass in Bremen die Macht der Schulleitungen 

gestärkt wurde, hält die Direktorin 

für sinnvoll. Aber sie weiß auch: 

„Schulentwicklung ist nur gemeinsam 

mit dem Kollegium möglich.“ 

Skeptisch äußert sich Perplies-Voet über 

das Vorhaben der neuen rot-grünen Koalition 

und der Lemke-Nachfolgerin Renate 

Jürgens-Pieper (SPD), das gerade erst 

reformierte Schulsystem schon wieder 

umzubauen. Neben den Gymnasien 

soll es dann anstelle von Gesamtschulen 

und Schulzentren nur noch „Oberschulen“ 

geben. „Ich fürchte, damit wird die 

Zweigliedrigkeit festgeschrieben“, sagt 

Perplies-Voet. Sie wünscht sich langfristig 

„eine Schule für alle Kinder bis zur 9. 

Klasse“, weiß aber auch, dass die sich 

nicht so schnell realisieren lässt. 

Bereits jetzt klagen viele über zu häufige 

Umbrüche. Perplies-Voet: „Das ist für 

die Eltern und das Kollegium sehr verunsichernd.“ 

Die Lehrkräfte hätten oft 

das Gefühl, bei Änderungen der Schulstruktur 

„mit ihren Erfahrungen nicht 

mit einbezogen zu werden“. 

Schon die bisherigen PISA-Maßnahmen 

haben allen Beteiligten viele zusätzliche 

Belastungen gebracht. Elke 

Baumann, eine der drei GEW-Landesvorstandssprecher/innen, 

die ebenfalls 

an der Olbers-Schule arbeitet, hat den 

Eindruck, dass der Leistungsdruck nicht 

nur für die Schülerinnen und Schüler, 

sondern auch für die Lehrkräfte wesentlich 

größer geworden ist – wegen der 

neuen Förderangebote und Vergleichsarbeiten, 

aber auch durch die zusätzlich 

vorgeschriebenen Präsenzzeiten an 

Nachmittagen und in den Ferien, die erweiterten 

Fortbildungspflichten, Evaluationen, 

Jahresplanungen. Auch 

durch mehr Bürokratie: So muss beispielsweise 

die Klassenkonferenz nach 

jeder „Vier minus“ eine Förderempfehlung 

formulieren. „Das alles wird einfach 

oben draufgepackt“, zusätzlich 

zum bereits früher erhöhten Stundensoll, 

kritisiert Baumann. 

Aber immerhin zeigen sich erste Erfolge. 

Perplies-Voet erzählt, dass die Olbers-Schule 

seit zwei Jahren stärkeren 

Zulauf von Gymnasiasten erlebt. Früher 

schickten bildungsnahe Eltern ihre Kinder 

lieber auf entferntere Gymnasien 

statt ins lokale Schulzentrum. „Inzwischen 

haben wir sie wohl überzeugt, 

dass es hier eine Schule gibt, in der die 

Kinder gut aufgehoben sind.“ 

Eckhard Stengel, freier Journalist

PISA-E 

Bundesländervergleich 

– zum Letzten 

Die Ergebnisse zeigen: kaum Neues und Besseres 

Alles wird gut, beschwichtigt 

PISA-Forscher Manfred Prenzel 

die Öffentlichkeit. Doch die 

Mitte November vorgelegte neue 

innerdeutsche PISA-Ergänzungsstudie 

(PISA-E) enthält in 

Wirklichkeit kaum Neues und 

Besseres. Der dritte Bundesländervergleich 

seit dem ersten 

PISA-Test 2000 wird in dieser 

Form zugleich auch der letzte 

sein. 

Prenzels frohe Botschaften 

über die vielen angeblichen 

„Trends zum 

Besseren“ erfreuen vor 

allem die Kultusminister, 

die sich seit dem 

öffentlichen Schock über die Ergebnisse 

des ersten internationalen 

PISA-Schultests aus dem Jahr 

2000 permanent am Pranger sehen. 

Doch der Balsam, den der 

Wissenschaftler beredt in ihre 

waidwunden Seelen träufelt, verzerrt 

die deutsche Schulwirklichkeit. 

Das erfahren nicht nur die 

Praktiker täglich vor Ort. Das zeigt 

auch ein kritischer Blick in den 

umfangreichen Tabellenteil der 

Studie.* 

Viele Fragen bleiben offen 

Viele Fragen, die die drei jeweils 

parallel zum weltweiten PISA-Test 

der OECD durchgeführten aufwändigen 

innerdeutschen Ergänzungsstudien 

aufgeworfen haben, 

werden nie beantwortet werden. 

Das gilt insbesondere auch diesmal 

für die strittige Frage, wie 

chancengerecht der Zugang zu 

gymnasialer Bildung im Vergleich 

der Länder untereinander gestaltet 

ist, aber auch für das Problem, wie 

groß der Anteil so genannter Risikoschüler 

tatsächlich ist. Deutschland 

macht zwar weiterhin bei PI- 

SA-International mit. Leistungsvergleiche 

der 16 Bundesländer 

soll es hingegen schon ab 2009 

nicht mehr nach den bisher üblichen 

PISA-Kriterien der OECD 

geben, sondern nur noch auf der 

Basis der neuen bundesweiten Bildungsstandards 

der Kultusminister. 

Neue Basis für Test 

Während für PISA-International 

künftig das Deutsche Institut für 

Internationale Pädagogische Forschung 

(DIPF) in Frankfurt/Main 

mit Eckhard Klieme zuständig ist, 

wird das Institut zur Qualitätsentwicklung 

im Bildungswesen (IQB) 

in Berlin mit Olaf Köller die innerdeutschen 

Vergleiche auf der Basis 

der Bildungsstandards organisieren. 

Bisher hatten die Kultusminister 

zusätzlich zu der für den internationalen 

PISA-Test geforderten 

Stichprobe von etwa 5000 Schülerinnen 

und Schülern weitere 

40000 bis 50000 Jungen und 

Mädchen im Alter von 15 Jahren 

durch das deutsche PISA-Konsortium 

nach den OECD-Kriterien 

testen und auch nach deren sozialem 

Hintergrund befragen lassen. 

Auch das IQB in Berlin wird mit 

einer Stichprobe in ähnlicher 

Größenordnung arbeiten und die 

Lernstandserhebungen der Bundesländer 

auf der Basis der Bildungsstandards 

miteinander vergleichen. 

Ob und in welchem Umfang 

dabei auch Sozialdaten erhoben 

werden sollen – darüber sei 

noch nicht gesprochen worden, 

hört man aus dem Schulausschuss 

der Kultusministerkonferenz 

(KMK). Dabei geht es im Hintergrund 

um mehr als einen sozialwissenschaftlichenMethodenstreit. 

Die Frage lautet, wie man 

Chancengleichheit in der Bildung 

definiert. Der erste bundesweite 

Test auf der Basis der Bildungsstandards 

soll bereits im Frühsommer 

2009 starten. 

Deutungshoheit erobert 

Mit der Trennung von PISA-International 

und dessen Testkriterien 

(s. Seite 16) und der Etablierung eines 

eigenen innerdeutschen Untersuchungsinstrumentariumsgewinnen 

die Kultusminister vor al- 


PISA-E 

*www.gew.de/PISA_ 

E.html 

**Zu der oberen Dienstklasse 

zählen freie akademische 

Berufe, leitende 

Angestellte, selbstständige 

Unternehmer 

(mit mehr als zehn Mitarbeitern) 

sowie Hochschul- 

und Gymnasiallehrer. 

lem jene Deutungshoheit zurück, die sie 

im Streit mit den Bildungsforschern aus 

der Pariser OECD-Zentrale in den vergangenen 

Jahren oft schmerzlich vermisst 

haben. Ein Vergleich des ersten nationalen 

Tests 2009 mit früheren PISA- 

Ergebnissen wird kaum möglich sein. 

„Risikoschüler“: Nach wie vor erreicht 

in der wichtigen Basisqualifikation 

Lesen/Textverständnis jeder fünfte 

15-Jährige allenfalls die unterste Kompetenzstufe 

I – und hat damit nach 

Aussage der PISA-Forscher erhebliche 

Probleme, den Sprung ins Erwerbsleben 

zu schaffen. Der Anteil dieser problematischen 

Schülergruppe gilt gegenüber 

dem ersten Test 2000 als nahezu 

konstant. PISA-International 2009 

wird erneut das Lesen zum Untersuchungsschwerpunkt 

machen. 

Chanchengleichheit: Bundesweit hat 

nach wie vor ein Schüler aus der Oberschicht 

eine 3,2 mal größere Chance, 

ein Gymnasium zu besuchen als ein 

Gleichaltriger aus einer Facharbeiterfamilie 

– und dies trotz gleicher Lesekompetenz. 

Laut PISA 2006 konnte 

die Abhängigkeit gymnasialer Chancen 

von der sozialen Herkunft gegenüber 

der ersten Studie 2000 in Bayern, 


Aber auch wer die aktuelle PISA-E-Studie 

mit früheren Veröffentlichungen des 

deutschen PISA-Konsortiums aus 2000 

und 2003 vergleichen will, hat schon 

heute Probleme. Vor allem bei der Frage 

der hohen Abhängigkeit des Schulerfolgs 

von der sozialen Herkunft er- 

Rheinland-Pfalz und Schleswig-Holstein 

reduziert werden. In Brandenburg, 

Baden-Württemberg und Nordrhein-Westfalen 

nahm sie hingegen zu. 

Migranten: Die Bildungssituation für 

die meisten jugendlichen Migranten ist 

laut PISA 2006 „im Wesentlichen die 

gleiche wie im Jahr 2000“. Migrantenkinder 

besuchen erheblich häufiger die 

Hauptschule und seltener ein Gymnasium 

als ihre deutschen Mitschüler, wiederholen 

häufiger eine Klasse und brechen 

die Schule wesentlich häufiger ab. 

Sie erzielen insgesamt niedrige Bildungsabschlüsse 

und auch ihre Kompetenzen 

sind in allen drei PISA-Disziplinen 

deutlich geringer als bei deutschen 

Schülern. So müssen Jugendliche mit 

Migrationshintergrund in Baden-Württemberg 

und Bayern fast doppelt so 

häufig die Klasse wiederholen. Im 

aktuellen PISA-Untersuchungsschwerpunkt 

Naturwissenschaften lagen sie im 

schwert häufiger Methodenwechsel den 

Überblick über die Langzeitentwicklung. 

Dabei werden bei der Beschreibung 

der sozioökonomischen Situation 

der Eltern nicht nur die Modelle der 

Schichtenklassifikationen sprunghaft 

gewechselt. Auch bei der Definition der 

Leistungsstärke eines Schülers finden 

sich zwischen den Veröffentlichungen 

der deutschen PISA-Forscher ständig 

Änderungen. Mal werden die Lesekenntnisse 

herangezogen, mal wird die 

Lese- und Mathematikkompetenz zusammengefasst 

(wie 2003), mal werden 

die kognitiven Grundfähigkeiten mit 

berücksichtigt. 

Trotzdem macht Prenzel 2006 bei der 

Frage der Abhängigkeit von Schulerfolg 

und sozialer Herkunft „einen Trend 

zum Besseren“ aus – obwohl die Studie 

nur Bayern und Rheinland-Pfalz „statistisch 

bedeutsame“ Verbesserungen bescheinigt. 

In Bayern galten laut früherer 

PISA-Studien die Gymnasialchancen 

von Facharbeiterkindern im Vergleich 

zu Schülern aus Oberschichtsfamilien 

als besonders schlecht. 15-Jährige aus 

der „oberen Dienstklasse“ haben dort eine 

mehr als sechsfach so große Chance, 

das Abitur zu erwerben wie Facharbeiterkinder.** 

Rheinland-Pfalz hat in den 

vergangenen Jahren sein Ganztagsschulangebot 

erheblich ausgeweitet und 

wird ab 2011 an mehr als jeder dritten 

Schule Ganztagsbetreuung anbieten. 

Karlheinz Rosenzweig, Bildungsjournalist 

„Neues“ aus dem PISA-Bundesländervergleich 2006: 

Cartoons: Freimut Woessner 

Schnitt fast zweieinhalb Schuljahre hinter 

deutschen Jugendlichen zurück. 

Bundesländerranking: Sachsen verweist 

in allen drei Disziplinen (Naturwissenschaften, 

Mathematik, Leseund 

Textverständnis) den bisherigen 

PISA-Sieger Bayern auf Rang zwei – 

bei teilweise marginalen Punktvorsprüngen. 

Während Sachsen seit 2000 

aufgeholt hat, stagnieren die Leistungen 

in Bayern. Nach wie vor ist die Leistungsspreizung 

zwischen den Bundesländern 

laut PISA 2006 erheblich. In 

Sachsen zeigten 15-Jährige gegenüber 

Gleichaltrigen aus Bremen beim PISA- 

Test in den Naturwissenschaften einen 

Lernvorsprung „von zirka zwei Schuljahren“ 

(OECD PISA-E 2006). Der 

deutsche PISA-Chef Manfred Prenzel 

preist das zweigliedrige sächsische 

Schulmodell als wegweisend für die 

Schulstrukturdebatte auch in anderen 

Bundesländern.

PISA-E 

Marianne Demmer 

Foto: Christian v. Polentz / transit Berlin 

Testen – testen – testen . . . 


... doch wer unterstützt Lehrkräfte und Schüler? 

In Deutschlands Lehrerzimmern 

wächst der Überdruss an einem 

Übermaß an Lernstandserhebungen 

und Leistungsvergleichen. 

Die teilweise albernen Rituale 

der Kultusminister, die 

Rankings und methodischen 

Probleme im Zusammenhang 

mit PISA-E, 

dem Bundesländervergleich, 

nähren die Überzeugung: Diese 

Vergleiche sind höchst entbehrlich. Sie 

werden parteipolitisch instrumentalisiert 

und dienen der Legitimierung von 

allen möglichen, ideologisch motivierten 

Schnellschüssen: Kopfnoten, Turbo-Abitur, 

ein Übermaß an Lernstandserhebungen 

und Vergleichsarbeiten. 

Solche Maßnahmen bereiten den Schulen 

nichts als Probleme, ohne dass Unterstützung 

und Hilfen folgen. Und immer 

noch haben die wenigsten Kultusminister 

kapiert, dass sie ihre Politik auf 

die Schülerinnen und Schüler mit den 

größten Lernproblemen konzentrieren, 

die Aussonderung in Sonderschulen beendet 

und der Hauptschulbildungsgang 

abgeschafft werden müssen. Vom Wiegen 

wird die Sau nur dann fetter, wenn 

sie anschließend in guter Umgebung 

richtig gefüttert wird. 

Im Nebel gestochert 

Wer Aufschluss über Effektivität und 

Effizienz politischer Handlungen erhalten 

will, braucht andere Untersuchungen 

als die recht groben Instrumente 

des PISA-Bundesländervergleichs. Diese 

sind Momentaufnahmen. Sie beschreiben, 

was ist und wie einzelne Faktoren 

zusammenhängen, sagen aber 

nichts über Ursachen von Leistungsmängeln 

und wie man Lernprobleme 

aussichtsreich bearbeiten könnte. In 

diesen zentralen Fragen wird weiterhin 

im Nebel gestochert. 

Am Beispiel des PISA-Ersten Sachsen 

ist das sehr deutlich geworden: Vergleichsweise 

hohe Ausgaben pro 

Schüler, kleinere Klassen, günstigere 

Schüler-Lehrer-Relation, traditionell 

hohe Wertschätzung der Naturwissenschaften, 

eine größere Anzahl von Unterrichtsstunden 

in diesem Bereich, das 

nachwirkende Gleichheitsideal aus 

DDR-Zeiten mit Fokus auf Leistungsschwächere, 

ein geringer Migrantenanteil, 

keine Hauptschulen, höhere Sonderschulquote 

– alles mögliche Gründe 

für den sächsischen Erfolg. Aber vielleicht 

hat man in den Schulen auch ein 

spezielles Testtraining veranstaltet. Wie 

die einzelnen Faktoren zusammenwirken 

und was letztlich den Ausschlag gab 

und Sachsen an die Spitze beförderte, 

weiß niemand. 

Problem: Beteiligungsquote 

Zudem darf eines nicht vergessen werden: 

Der Unterschied Sachsens zu Finnland 

beträgt in Naturwissenschaften 

und Mathematik 22 und 25, in der Lesekompetenz 

sogar 35 Punkte, das entspricht 

einem Rückstand von etwa einem 

Schuljahr. Sachsen und Finnland 

sind hinsichtlich der Bevölkerungsgröße, 

der sozioökonomischen Bedingungen 

und eines eher geringen Migrantenanteils 

gut miteinander zu vergleichen. 

Auch Sachsen hat bis zur Weltspitze 

noch einen weiten Weg. 

Besonders ärgerlich sind die Rankings, 

bei denen praktisch und statistisch völlig 

zu vernachlässigende Unterschiede 

von einem Punkt über den niedrigeren 

oder höheren Platz eines Bundeslandes 

entscheiden. Praktische Bedeutung bekommen 

Unterschiede erst ab einer Differenz 

von ungefähr zehn Punkten. 

Die üblichen Mittelwert-Rankings sind 

aber auch noch aus anderen Gesichtspunkten 

problematisch. In Baden- 

Württemberg, Bayern und Niedersachsen 

ist die Beteiligung an PISA freiwillig, 

was eine niedrige Beteiligungsquote zur 

Folge hat, die nur knapp über der international 

festgelegten Mindestquote von 

85 Prozent liegt. Die Beteiligungsquote 

in den übrigen Bundesländern liegt 

deutlich – teilweise um zehn Prozentpunkte 

– höher. 

Die PISA-Forscher haben nun berechnet, 

wie sich die Ergebnisse verändern 

würden, wenn für alle Bundesländer 

dieselbe niedrige Quote von nur 85,6 

Prozent (Baden-Württemberg) angenommen 

und davon ausgegangen wird, 

dass sich jeweils die Leistungsschwäch-

sten nicht am PISA-Test beteiligt hätten. 

In diesem Fall würde Baden-Württemberg 

auf den neunten Rang nach Sachsen, 

Thüringen, Sachsen-Anhalt, Mecklenburg-Vorpommern, 

Brandenburg, 

Saarland und Rheinland-Pfalz rutschen. 

(PISA-E 2006). 

Eine ganz andere Rangfolge ergäbe sich, 

wenn man die Bundesländer nach ihren 

Lernzuwächsen seit der ersten PISA- 

Studie (2000) ordnet. Das sähe für die 

Lesekompetenz so aus: Sachsen-Anhalt 

(33 Punkte Zuwachs), Brandenburg (27 

Punkte) und Bremen (26 Punkte) stünden 

an der Spitze. Bayern (ein Punkt), 

Baden-Württemberg (null Punkte) und 

Hamburg (– 2 Punkte) bildeten die 

Schlusslichter. Auch in Mathematik 

hätten Brandenburg und Bremen bei 

den Zuwächsen die Nase ganz vorn, 

Bayern und Baden-Württemberg trügen 

hingegen die rote Laterne. Bayern und 

Baden-Württemberg stagnieren also im 

Leistungsniveau. Übermut tut eben selten 

gut. 

Methodisches Chaos 

Ein Kernproblem in Deutschland ist der 

Zusammenhang von sozialer Herkunft 

und Schulleistung. Hier hat Deutschland 

im weltweiten Vergleich äußerst 

schlechte Werte. Ob sich in dieser Beziehung 

Verbesserungen ergeben haben, ist 

deshalb schulpolitisch von großem Interesse. 

Doch leider herrscht seit der ersten 

PISA-Studie gerade in dieser Beziehung 

methodisches Chaos. Warum? Die 

OECD benutzt andere Indizes als das 

deutsche PISA-Konsortium. Sie verwendet 

den Index ESCS (Economic, Social 

and Cultural Status), der mehr Indikatoren 

umfasst als der vom deutschen PISA- 

Konsortium benutzte Index ISEI (International 

Socio-Economic Index of Occupational 

Status). Es entsteht so die 

missliche Situation, dass die deutschen 

Werte von den internationalen abweichen. 

Die deutsche Variante erzielt für 

die Bundesrepublik günstigere Ergebnisse 

– was der Kultusministerkonferenz 

(KMK) und dem unermüdlich Optimismus 

verbreitenden deutschen PISA-Koordinator 

Manfred Prenzel durchaus gelegen 

kommen dürfte. Schließlich möchten 

alle gerne auch in der Gerechtigkeitsfrage 

für Deutschland punkten. So verständlich 

dieser Wunsch ist – das Methodenproblem 

hinterlässt einen scha- 

len Beigeschmack. Manche sprechen sogar 

von statistischen Taschenspielertricks. 

Der notwendigen empirischen 

Bildungsforschung tut man damit jedenfalls 

keinen Gefallen. 

Bei allen Fragwürdigkeiten – eines steht 

fest: Deutschland braucht internationale 

Vergleichsstudien wie PISA und 

IGLU für den Blick über den Tellerrand 

und die Einbindung in die internationale 

Forschung. An die Stelle der PISA- 

Bundesländervergleiche, die es nach 

dem Beschluss der KMK ab 2009 nicht 

mehr gibt, sollten vertiefende regionale 

Analysen und eine qualitative Ursachen- 

und Wirkungsforschung treten. 

Statt testen – testen – testen brauchen 

Lehrkräfte Fortbildungen, Schulen Unterstützungssysteme 

und die Schülerinnen 

und Schüler individuelle Förderung 

– am besten in einer Schule für alle. 

Schließlich: Schluss mit den Mittelwertrankings 

und dem Politzirkus der Bundesländer! 

Und wenn überhaupt Tabellen: 

Nicht Momentaufnahmen, die 

Entwicklungsprozesse sind das Interessante 

und Relevante. 

Marianne Demmer, Leiterin des 

GEW-Organisationsbereichs Schule 

PISA-E 


PISA-E 

„Es gibt einen 

Zusammenhang 

zwischen den 

sozioökonomischenRahmenbedingungen 

in 

den Ländern und 

den Schulleistungen.“ 

*Baumert, J.: (Hrsg.): 

PISA 2000 – Die Länder 

der Bundesrepublik 

Deutschland im Vergleich. 

Opladen 2002, 

S. 225. 

**Baumert, J. u. a. in: 

Prenzel, M. u. a. (Hrsg.): 

PISA 2003 – Der zweite 

Vergleich der Länder. 

Münster 2005, S. 361 

Gleichwertige 

Lebensverhältnisse? 

Die innerdeutschen Auswertungen der 

bisherigen drei PISA-Studien belegen: 

Die durchschnittlichen Kompetenzwerte, 

die Deutschlands Schülerinnen 

und Schüler in den Naturwissenschaften, 

im Leseverständnis und in Mathematik 

erreichen, machen auf unübersehbare 

Unterschiede zwischen den 

einzelnen Bundesländern aufmerksam. 

Diese gehen mit sehr differenten 

demographischen, wirtschaftlichen, sozialen 

und kulturellen Rahmenbedingungen 

einher. Das zeige, so Klaus 

Klemm in seinem Fachbeitrag, die Lebensverhältnisse 

in den 16 Bundesländern 

sind alles andere als gleichwertig. 


Schülerleistungen und sozioökonomische Rahmenbedingungen der Länder 

Fest steht: Die Leistungsunterschiede 

zwischen den Schulen 

der Bundesländer sind sowohl 

Ausdruck als auch Folge einer 

nicht vorhandenen Gleichwertigkeit 

der Lebensverhältnisse. 

Darauf, dass es einen Zusammenhang 

zwischen den sozioökonomischen 

Rahmenbedingungen der Länder 

und den dortigen Schulleistungen gibt, 

haben Bildungsforscher bereits in den 

innerdeutschen Auswertungen zu den 

PISA-Studien 2000 und 2003 hingewiesen. 

So schrieben Jürgen Baumert und 

Cordula Artelt – beide Max-Planck-Institut 

für Bildungsforschung, Berlin – zur 

PISA-Studie 2000: „Dies spricht dafür, 

dass primär bereichsübergreifende ökonomische, 

soziale, kulturelle, aber auch 

institutionelle Bedingungen für Leistungsunterschiede 

zwischen den Ländern 

verantwortlich sein dürften.“* Bei 

der Analyse zu PISA 2003 unterstreichen 

Jürgen Baumert, Claus H. Carstensen 

und Thilo Siegle diese Einschätzung, 

fügen aber einschränkend hinzu, dass 

die Leistungsdifferenzen zwischen den 

Ländern nicht „auf Unterschiede in den 

untersuchten individuellen und kontextuellen 

Merkmalen reduzierbar 

sind“.** Wegen der unübersehbaren 

Bedeutung, die den sozioökonomischen 

Rahmenbedingungen für schulisches 

Lernen zugeschrieben werden 

kann, soll im Folgenden das Ausmaß 

der im außerschulischen Bereich erkennbaren 

Unterschiede in den Lebensverhältnissen 

mit Hilfe von drei

Merkmalsgruppen skizziert werden, 

nämlich 

● mit Wohlstandsindikatoren als 

im engeren Sinne ökonomischen 

Merkmalen der 16 Länder, 

● mit Daten zum familiären Umfeld 

der Schülerinnen und 

Schüler sowie 

● mit Indikatoren, die Aussagen 

über die den Schulen zur Verfügung 

gestellten Ressourcen machen. 

Wohl- und Schuldenstand 

Die dazu herangezogenen Daten 

beziehen sich in der Regel auf das 

PISA-Jahr 2006. Zu jedem der 

vorgestellten Indikatoren werden 

die jeweils stärksten und schwächsten 

Flächenstaaten benannt; die 

Positionen der drei Stadtstaaten, 

die eher mit Großstädten in den 

Flächenstaaten zu vergleichen 

sind, werden, wenn es sinnvoll erscheint, 

nachrichtlich mitgeteilt. 

In der Gesamtübersicht der Befunde 

sollen Länder herausgestellt 

werden, die in den hier berichteten 

Merkmalsbereichen 

eher, was schulisches Lernen an- 

Foto: imago 

PISA-E 

geht, günstige Rahmenbedingungen 

bieten. 

Greift man unter den Merkmalen, 

die den Wohlstand eines Bundeslandes 

charakterisieren, den Indikator 

Bruttoinlandsprodukt (BIP) 

je Einwohner heraus (für diesen 

Indikator wird die Summe dessen, 

was ein Land in einem Jahr 

erwirtschaftet, durch die Zahl seiner 

Einwohner dividiert), haben 

neben den Stadtstaaten Hamburg 

und Bremen (die aufgrund der hohen 

Zahl einpendelnder Arbeitnehmer 

mit den übrigen Ländern 

nicht verglichen werden dürfen), 

Hessen, Bayern und Baden-Württemberg 

die Nase vorn – bei einer 

Spannweite unter den Flächenstaaten 

von 33 614 Euro je Einwohner 

in Hessen und 19 112 Euro 

in Mecklenburg-Vorpommern 

(s. Tabelle 1). Wenn man diesem 

einen weiteren Indikator, der das 

Ausmaß der in der Vergangenheit 

aufgehäuften Schulden kennzeichnet, 

hinzufügt, zeigt sich, dass 

Bayern (mit 3070 Euro), Sachsen 

und Baden-Württemberg je Einwohner 

gerechnet, am wenigsten 

verschuldet sind. Die höchste Verschuldung 

je Einwohner haben 

das Saarland mit 9262 Euro und – 

bei Einbezug der Stadtstaaten – 

Bremen mit 20149 Euro angesammelt. 

Arbeitslosenquote 

Auch bei den Indikatoren, die 

sich stärker auf den familiären 

Hintergrund von Jugendlichen 

beziehen, stoßen wir unter den 

Bundesländern auf eine beachtliche 

Spreizung: Beim monatlichen 

Bruttoverdienst führen wiederum 

Hessen, Baden-Württemberg 

und Bayern; Thüringen liegt 

auf dem letzten Platz. Ein vergleichbares 

Bild bieten die Arbeitslosenquote, 

die in Baden- 

Württemberg (6,3 Prozent), Bayern 

und Rheinland-Pfalz am geringsten 

ist, in Mecklenburg-Vorpommern 

mit 19 Prozent einen 

Spitzenwert erreicht. Hamburg, 

Bremen und Berlin (17,5 Prozent) 

schneiden dabei durchgängig 

schlecht ab. Sie weisen auch den 

höchsten Anteil an Sozialhilfeempfängern 

auf (Hartz IV): 

Während von allen über 18-Jährigen 

in den alten Bundesländern 

in Baden-Württemberg und Bayern, 

in den neuen Bundesländern 

in Sachsen die wenigsten Men- 


PISA-E 

schen diese Hilfe beanspruchen, nehmen 

die drei Stadtstaaten hier Spitzenplätze 

ein (s. Tabelle 2). 

Zwei weitere Indikatoren, die etwas zur 

Bruttoinlandsprodukt je Einwohner 

in Euro (2006) 

Baden-Württemberg 31.388 

Bayern 32.815 

Berlin 23.715 

Brandenburg 19.386 

Bremen 38.107 

Hamburg 49.318 

Hessen 33.614 

Mecklenburg-Vorpommern 19.112 

Niedersachsen 24.646 

Nordrhein-Westfalen 27.811 

Rheinland-Pfalz 24.843 

Saarland 26.759 

Sachsen 20.815 

Sachsen-Anhalt 20.409 

Schleswig-Holstein 24.670 

Thüringen 19.797 

Deutschland 28.010 

Quelle: Statistisches Bundesamt: Die Bundesländer: 

Strukturen und Entwicklungen. Wiesbaden 

2008, S. 61 

Tabelle 1 

sozialen Lage von Familien aussagen, 

vermitteln ein von den ökonomischen 

Daten der Länder und der einzelnen Familien 

abweichendes Bild: Beim Anteil 

derer an der Bevölkerung, die über eine 

Hochschulreife verfügen, liegen Hessen 

(26,7 Prozent), Nordrhein-Westfalen 

und Baden-Württemberg auf den vorderen 

Plätzen, hingegen belegt Sachsen- 

Anhalt (16,4 Prozent) Platz 16. 

Bildungsniveau und Migration 

Betrachtet man den Indikator „Bevölkerung 

mit Migrationshintergrund“ so 

fällt auf, dass die neuen Länder (gemeinsamer 

Durchschnittswert: 4,7 Prozent) 

sich massiv von den alten abheben: Unter 

den Letztgenannten haben Schleswig-Holstein, 

das Saarland und Bayern 

die geringsten, Bremen und Hamburg 

die höchsten Migrantenanteile. 

Noch einmal ein anderes Bild ergibt 

sich, wenn man die Ressourcen, die den 

Schulen in den Ländern zur Verfügung 

stehen, betrachtet: Es zeigt sich, dass bei 

den Ausgaben je Schüler (die Werte beziehen 

sich auf das Jahr 2005!) Thüringen 

(mit 5600 Euro), Sachsen-Anhalt 

und Sachsen bei den Flächenstaaten ins- 


gesamt führend sind. Bei den alten Bundesländern 

liegen Baden-Württemberg 

(mit 4900 Euro) und Bayern vorn. Die 

Stadtstaaten Berlin und Hamburg (mit 

5700 bzw. 5600 Euro) heben sich bei 

den Ausgaben pro Schüler von den anderen 

14 Bundesländern deutlich ab. 

Die auf den ersten Blick überraschend 

starke Position der neuen Länder wird 

dadurch ermöglicht, dass sich deren im 

Vergleich eher schwachen Wohlfahrtsdaten 

auf dem Wege des Länderfinanzausgleichs 

kompensieren lassen: Nach 

dem Länderfinanzausgleich sind die 

Steuereinnahmen pro Einwohner bei 

den Flächenstaaten in Sachsen-Anhalt, 

Sachsen und Mecklenburg-Vorpommern 

am höchsten, in Niedersachsen 

am niedrigsten. Dies verschafft den neuen 

Ländern genug Spielraum, um ein 

hohes Maß an Unterrichtsstunden zu finanzieren. 

Anzahl der Unterrichtsstunden 

Eingesetzt werden diese z. B. in den 

Jahrgangsstufen eins bis neun je Klasse – 

für Unterricht im Klassenverband, für 

den Einsatz von zwei Lehrkräften je 

Klasse oder für individuelle Fördermaßnahmen: 

Sachsen (in neun Jahren werden 

dort je Klasse insgesamt 12 107 Unterrichtsstunden 

bereitgestellt) und 

Brandenburg nehmen mit Schleswig- 

Holstein eine Spitzenposition ein (s. Tabelle 

3). Niedersachsen rangiert mit insgesamt 

nur 10635 Unterrichtsstunden 

dagegen auf dem letzten Platz. 

Fazit: Setzt man die hier präsentierten 

Arbeitslosenquoten 2006 (in Prozent) 

Baden-Württemberg 6,3 

Bayern 6,8 

Berlin 17,5 

Brandenburg 17,0 

Bremen 14,9 

Hamburg 11,0 

Hessen 9,2 

Mecklenburg-Vorpommern 19,0 

Niedersachsen 10,5 

Nordrhein-Westfalen 11,4 

Rheinland-Pfalz 8,0 

Saarland 9,9 

Sachsen 17,0 

Sachsen-Anhalt 18,3 

Schleswig-Holstein 10,0 

Thüringen 15,6 

Quelle: Amtliche Nachrichten der Bundesagentur 

für Arbeit (ANBA) 

Tabelle 2 

Von Klasse 1 bis 9 insgesamt je 

Klasse erteilte Unterrichtsstunden* 

Länder Unterrichtsstunden 

von Klasse 1 bis 9 

insgesamt 

Baden-Württemberg 11.165 

Bayern 11.496 

Berlin 13.296 

Brandenburg 11.860 

Bremen 11.139 

Hamburg 13.062 

Hessen 11.104 

Mecklenburg-Vorpommern 11.217 

Niedersachsen 10.635 

Nordrhein-Westfalen 11.106 

Rheinland-Pfalz 11.082 

Saarland 11.166 

Sachsen 12.107 

Sachsen-Anhalt 11.178 

Schleswig-Holstein 11.585 

Thüringen 11.161 

Deutschland 11.263 

*bei durchschnittlich 38 Schulwochen je Jahr; im 

Klassenverband, in Teilungsstunden oder durch 

Doppelbesetzungen „verbrauchte“ Unterrichtsstunden; 

unter der Annahme, dass die Regelungen des 

Jahres 2006/07 auch in den vorangegangenen Jahren 

galten. 

Quelle: KMK: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen 

der Schulen – 1997 bis 2006. 

Bonn 2007 (eigene Berechnungen) 

Tabelle 3 

Indikatoren zu Wohlstand und familiärem 

Hintergrund in den Ländern sowie 

zu den Ressourcen, die diese ihren 

Schulen zur Verfügung stellen, in Relation, 

fällt auf – lässt man die Stadtstaaten 

unberücksichtigt –, dass Bayern und 

Baden-Württemberg zumeist und auch 

Sachsen – wenn auch weniger häufig – 

günstigere Rahmenbedingungen für 

schulisches Lernen bieten. Der genaue 

Blick auf die Bundesländer bestätigt: 

Die Lebensverhältnisse in Deutschland 

sind nicht gleichwertig! Deutlich wird 

allerdings auch, dass die beschriebenen 

Rahmenbedingungen nicht ausschließlich 

die in den Schulen dieser Länder erbrachten 

Leistungen erklären können: 

Die PISA-Studien 2000 und 2003 haben 

gezeigt, dass die Leistungsergebnisse 

die Rangfolge im Bereich der sozioökonomischen 

Rahmenbedingungen, 

die sich bei den 16 Bundesländern ergibt, 

nicht unmittelbar widerspiegeln. 

Klaus Klemm, Bildungsforscher, 

Prof. em. Uni Essen

Machtpolitisches Kalkül 

bestimmt Reformen 

Wie Leistungsstudien Bildungspolitik beeinflussen 

Wie wurden und werden die PISA- 

Ergebnisse politisch verarbeitet? Welche 

pädagogischen Maßnahmen in 

den Ländern sind aus welchen Interessen 

ergriffen worden. Der Bildungsforscher 

Klaus-Jürgen Tillmann hat zusammen 

mit seinem Team die Rezeption 

der PISA-Ergebnisse (von 2001 

bis 2004) empirisch untersucht und in 

dem Buch „PISA als bildungspolitisches 

Ereignis“ veröffentlicht.* Im Folgenden 

präsentiert der Autor am Beispiel 

Bremens einige zentrale Erkenntnisse. 

PISA ist eine Stichproben- 

Untersuchung, die Aussagen 

über Schulsysteme, 

nicht jedoch über einzelne 

Schulen macht. Dementsprechend 

heißt es in der offiziellen 

PISA-Broschüre der OECD: 

„Das Hauptziel der Entwicklung und 

Durchführung dieser groß angelegten 

Untersuchung ist ... die Gewinnung von 

empirisch gesicherten Informationen, 

die als Grundlage von schulpolitischen 

Entscheidungen dienen können“ 

(OECD-PISA 2000**). 

Vom Konzept her richtet sich PISA an 

die politischen Entscheidungsträger in 

den beteiligten Ländern – und erst in 

zweiter Linie an die breite Öffentlichkeit. 

Seit Dezember 2001 (erste PISA- 

Studie) zeigt sich aber, dass die Intention, 

schulpolitische Maßnahmen über 

PISA zu steuern, durch die Eigendynamik 

der öffentlichen Diskussion hierzulande 

völlig überrannt wurde. Aufgrund 

der hohen öffentlichen Aufmerksamkeit 

gerieten die Schulministerien bereits 

im Dezember 2001 ins Zentrum der 

Kritik. Dementsprechend ging es Politikern 

bald nicht mehr „nur“ um die 

„richtigen“ Maßnahmen zur Problemlösung, 

sondern zunehmend um eine 

möglichst günstige öffentliche Darstellung 

der eigenen Position. 

Das Beispiel Bremen 

Im Sommer 2001, sechs Monate vor Veröffentlichung 

der ersten PISA-Daten, 

sind in Bremen standardisierte Verfahren 

der Leistungsüberprüfung so gut wie 

unbekannt: Es gibt weder Lernstandserhebungen 

noch Vergleichsarbeiten, 

auch keine zentralen Abschlussprüfungen. 

Nur drei Jahre später (Mitte 2004) 

sieht die Situation völlig anders aus: 

● Alle Schülerinnen und Schüler der 

vierten Klassen nehmen an Leistungsüberprüfungen 

im Rahmen des VERA- 

Projekts teil. 

● Weitere verbindliche Vergleichsarbeiten 

gibt es in den Jahrgängen 6,9 und 10. 

● Zentraler Sekundarstufen-I-Abschluss 

und Zentralabitur sind beschlossen und 

werden spätestens 2007 eingeführt. 

Auf welche Weise haben die PISA-Ergebnisse 

diese Entwicklung beeinflusst? 

Kurz zum Ablauf: 

Die im Dezember 2001 veröffentlichten 

bundesweiten PISA-Daten sind in der 

Bremer Presse ausführlich dargestellt 

worden. Vorschläge zur Einführung von 

Vergleichsarbeiten und zentralen Prüfungen 

haben die Medien durchgängig 

positiv bewertet. Bei den damaligen Regierungsparteien 

CDU und SPD bestand 

Konsens, dass die Einführung von 

Vergleichsarbeiten das Leistungsniveau 

anhebt. Sehr kontrovers ging es bei der 

Frage der zentralen Prüfungen zu. Die 

CDU begründete mit den bundesweiten 

PISA-Befunden die Notwendigkeit, 

das Zentralabitur und eine zentrale Sekundarstufenprüfung 

einzuführen. Die 

SPD lehnte dies ab: Es sei überhaupt 

nicht zu erkennen, ob sich dadurch die 

fachlichen Leistungen der Schüler 

tatsächlich verbesserten. Stattdessen befürchteten 

die Sozialdemokraten, dass 

sich damit die Selektion im Schulsystem 

verschärfe. 

Die PISA-Länderergebnisse – veröffentlicht 

im Juni 2002 – waren für Bremen 

niederschmetternd. Bei fast allen Leistungsdaten 

bildete der Stadtstaat das 

Schlusslicht unter den Bundesländern. 

Der SPD-CDU-Senat reagierte unmittelbar: 

Bürgermeister Henning Scherf 

(SPD) bekannte sich einen Tag später 

zur politischen „Schuld“ an diesem Desaster 

und bezeichnete die schlechten 

Leistungswerte als Ausdruck einer 40jährigen, 

offensichtlich mangelhaften 

Fotos: imago 

(sozialdemokratischen) Bildungspolitik. 

Am gleichen Tag teilte Bildungssenator 

Willi Lemke (SPD) der Presse mit, 

welche Maßnahmen ergriffen werden 

sollten. Dazu gehörte eine massive Verstärkung 

von Lernstandserhebungen 

und zentralen Prüfungen (Sek. I, Zentralabitur). 

In der Öffentlichkeit stellte 

die Bremer Politik dies als notwendige 

Konsequenz aus PISA dar. Faktisch bedeutete 

es ein vollständiges Einschwenken 

der Senatspolitik auf die lange bekannten 

Forderungen der CDU. 

Legitimationskrise 

Was zeigt das Fallbeispiel? Es macht 

zunächst die große öffentliche Wirkung 

der PISA-Ergebnisse deutlich: Das 

schlechte Abschneiden Bremens wirkte 

sich unmittelbar auf die Landespolitik 

aus und stürzte den sozialdemokratischen 

Teil der Regierung in eine Legitimationskrise. 

Die PISA-Ergebnisse wurden 

somit genutzt, um seit langem geforderte 

Maßnahmen (z. B. das Zentralabitur), 

die bis dahin aber auf großen 

PISA-E 

Ex-Bildungssenator 

Willi 

Lemke (SPD) 

ordnete nach dem 

PISA-Desaster 

„von oben“ Reformen 

an: eine massive 

Verstärkung 

von Lernstandserhebungen 

und 

zentrale Prüfungen. 

Aufgrund der hohen öffentlichen Aufmerksamkeit der PISA- 

Ergebnisse gerieten die Schulministerien der Länder bereits 

im Dezember 2001 ins Zentrum der Kritik. Dementsprechend 

ging es Politikern bald nicht mehr „nur“ um die „richtigen“ 

Maßnahmen zur Problemlösung, sondern zunehmend um eine 

möglichst günstige öffentliche Darstellung der eigenen 

Position. Zum Beispiel in Bremen. 


PISA-E 

Ex-Bürgermeister 

Henning Scherf 

(SPD) bekannte 

sich kurz nach 

Veröffentlichung 

der niederschmetternden 

PISA-Daten zur 

„politischen 

Schuld“. 

* Tillmann, K.J./Dedering, 

K./Kneuper, 

D./Kuhlmann, C./Nessel, 

I: PISA als bildungspolitisches 

Ereignis. 

Fallstudien in vier Bundesländern. 

VS-Verlag 

Wiesbaden 2008 

** OECD-PISA (Hrsg.) 

(2000): Schülerleistungen 

im internationalen 

Vergleich. Eine neue 

Rahmenkonzeption für 

die Erfassung von Wissen 

und Fähigkeiten. 

Berlin: MPI 

*** Mayntz, R. (2004): 

Governance im modernen 

Staat. In: Benz, A. 

(Hrsg.): Governance – 

Regieren in komplexen 

Regelsystemen. Wiesbaden: 

VS-Verlag 

Politik benutzt 

die PISA-Daten 

sehr gerne, um 

ohnehin getroffeneEntscheidungen 

zusätzlich oder 

im Nachhinein 

zu legitimieren. 

öffentlichen Widerstand gestoßen waren, 

nun politisch durchzudrücken. 

PISA übte, so gesehen, eine beschleunigende 

bzw. verstärkende Wirkung aus, 

bestimmte bildungspolitische Interessen 

durchzusetzen. Die Forderung nach 

zentralen Abschlussprüfungen wurde 

angesichts der schlechten PISA-Werte 

mehrheitsfähig – die SPD gab ihren Widerstand 

auf. Diese schnelle Entscheidung 

für zentrale Leistungsüberprüfungen 

unterstellte, dass damit die durch 

PISA aufgedeckten Defizite (Kompetenzdefizite 

in Lesen und Mathematik, 

hohe soziale Selektion) behoben werden 

könnten. Es ist aber empirisch überhaupt 

nicht erwiesen, dass kontinuierliche 

Leistungsüberprüfungen zu einem 

durchgängig verbesserten Unterricht 

und einem höheren Leistungsniveau 

führen. 

Allerdings war und ist ein großer Teil der 

Öffentlichkeit davon überzeugt, dass 

zentrale Prüfungen zu besseren Leistungen 

beitragen. Vor dem Hintergrund des 

besonders scharfen „PISA-Schocks“ in 

Bremen waren deshalb zentrale Prüfungen 

politisch nicht mehr zu stoppen. 

So wie in Bremen haben wir in unserer 

Untersuchung insgesamt 13 themenbezogene 

Fallstudien (zentrale Prüfungen, 

Ganztagsschule, Schulstruktur) durchgeführt, 

und zwar in vier Bundesländern 

(Brandenburg, Bremen, Rheinland- 

Pfalz, Thüringen). Welche Erkenntnisse 

haben wir aus der Analyse bildungspolitischer 

Prozesse nach PISA gewinnen 


können? Versetzten die Befunde die 

„Steuerleute“ – also die politischen Entscheidungsträger 

– tatsächlich in die Lage, 

auf die schulischen Probleme angemessen 

zu reagieren und entsprechende 

Maßnahmen zu initiieren? 

Wir stellten zunächst fest, dass Vergleichsstudien 

wie PISA mit ihren Resultaten 

keinesfalls bevorzugt die „Steuerleute“ 

beliefern, sondern vor allem eine 

sehr aktive Medienöffentlichkeit bedienen. 

Seit PISA müssen sich Kultusminister 

vor allem mit dem öffentlichen 

Bild der Ergebnisse auseinandersetzen. 

Sie versuchen deshalb, darauf Einfluss 

zu nehmen und es zugleich für ihre Interessen 

zu nutzen. Das heißt: Bildungspolitische 

Maßnahmen im Anschluss 

an PISA erscheinen aus der Sicht der 

Ministerien nur dann als sinnvoll, wenn 

sie zugleich die öffentliche Akzeptanz 

der Regierungspolitik stärken. Die Einführung 

zentraler Prüfungen beispielsweise 

weist genau dieses Legitimationspotenzial 

auf. Ein anderes Beispiel ist 

der Ausbau offener Ganztagsschulen, 

den fast alle Schulministerien nach 

PISA betrieben haben. Was folgt daraus? 

Bestätigt wird die politikwissenschaftliche 

Erkenntnis, dass (bildungs-) 

politische Reformen nicht nur nach 

sachlichen Gründen, sondern häufig 

auch „aus einem machtpolitischen Kalkül 

gewählt und verfolgt“ werden 

(Mayntz 2004***). 

Politische Handlungslogik 

Diese kritische Sicht auf die bildungspolitischen 

Prozesse darf man allerdings 

nicht auf eine naive Politik- und Politikerschelte 

reduzieren: Die von uns in 

den Blick genommenen Akteure in den 

Ministerien sind in aller Regel kenntnisreich 

und souverän mit den PISA-Ergebnissen 

umgegangen – allerdings souverän 

innerhalb ihrer politischen Handlungslogik. 

Was bedeutet das? Bildungspolitisches 

Handeln kann sich nicht allein 

auf eine gründliche Prüfung von 

Forschungsergebnissen stützen, um aus 

dieser Perspektive die „richtigen“ Maßnahmen 

abzuleiten. Vielmehr spielen in 

der bildungspolitischen Arena noch andere 

Faktoren, Interessen und Akteure 

eine Rolle: Koalitionskompromisse 

ebenso wie regionale Besonderheiten 

und finanzielle Bedingungen. Politik 

hat diese Faktoren alle abzuwägen – dabei 

sind die PISA-Daten nur ein Element 

unter vielen. Es zeigt sich aber 

auch, dass Politik die PISA-Studien sehr 

gern benutzt, um ohnehin getroffene 

Entscheidungen (etwa die Abschaffung 

der Orientierungsstufe in Bremen) zusätzlich 

oder im Nachhinein zu legiti- 

mieren. Mit PISA politisch begründet 

wurde, übrigens zeitgleich, in einem anderen 

Bundesland (Brandenburg) das 

genaue Gegenteil: die Beibehaltung des 

gemeinsamen Lernens in den Jahrgängen 

5/6. 

Nun soll hier nicht behauptet werden, 

dass politische Entscheidungen nie 

sach-, sondern immer nur macht- und 

interessenorientiert verlaufen. Aber die 

Vorstellung von einer rationalen Steuerung 

des Bildungssystems durch die Ergebnisse 

der empirischen Bildungsforschung 

greift zumindest für die hier beschriebenen 

Prozesse nach PISA zu 

kurz. Denn es bleibt nicht nur unklar, 

was unter „Steuerungswissen“ eigentlich 

zu verstehen ist und wie die „Steuerleute“ 

in den Ministerien die „richtigen“ 

Konsequenzen ziehen können. Entscheidend 

in diesem Kontext ist vielmehr, 

dass politische Legitimation eine 

hohe Relevanz besitzt. Daraus ergibt 

sich: Alle politisch vorgetragenen Argumente 

des Typs „Aus den PISA-Ergebnissen 

ergibt sich, dass nun auf jeden 

Fall die Maßnahme X zu realisieren ist“, 

sind äußerst skeptisch zu bewerten: Wie 

wird z. B. plausibel gemacht, dass die 

Maßnahme X bei den Schülerinnen und 

Schülern tatsächlich fachliche Kompetenzen 

verbessert oder soziale Selektivität 

verringert? Und welche Forschungsergebnisse 

belegen das? Gleichzeitig 

gilt: Alle Aussagen der Art, die 

Maßnahme Y (z. B. Veränderung der 

Schulstrukturen) löse nicht die Probleme 

und sei deshalb abzulehnen, stehen 

oft auf nicht weniger tönernen Füßen. 

Hier muss kritisch nachgefragt werden: 

Welche politischen Interessen stehen 

dahinter, bestimmte Reformen von 

vornherein auszunehmen? 

Fazit 

Fest steht: Ein direkter Zusammenhang 

zwischen PISA-Ergebnissen und bildungspolitischen 

Reformen – eine Art 

„Sachzwang“ – existiert nicht. Deshalb 

lassen sich „Steuerungsmaßnahmen“ 

aus PISA nicht einfach ableiten. Welche 

Reformen der Öffentlichkeit als notwendig 

und sinnvoll präsentiert werden, 

wird vielmehr im politischen Diskurs 

entschieden. Wenn es der Fach- und 

Medienöffentlichkeit gelänge, in diesem 

Diskurs stärker die Sicht und die Interessen 

von Lehrkräften und Schülern 

einzubringen, wäre einiges gewonnen: 

Es bestünde dann zumindest die Chance, 

pädagogisches Handeln zielgenauer 

und an den Problemen orientierter auszurichten. 

Klaus-Jürgen Tillmann, Professor für 

Schulpädagogik em., Universität Bielefeld

„Wir brauchen keinen 

weiteren Sonderschultyp“ 

KMK muss ihre falsche Hauptschulpolitik beenden 

Die kurz vor Veröffentlichung der 

innerdeutschen PISA-Befunde bekanntgewordene 

Absicht der Kultusminister, 

die Qualitätsüberprüfung 

für den Hauptschulabschluss auf die 

lange Bank zu schieben, hat in der 

Öffentlichkeit, bei Experten und der 

GEW einigen Wirbel verursacht. 

Marianne Demmer weist in ihrem 

Beitrag auf den Zusammenhang zwischen 

mangelhaften Schülerleistungen 

und selektiver Schulstruktur sowie 

fehlender individueller Förderung hin. 

Die GEW hatte seit längerem davor 

gewarnt, Bildungs- als Prüfungsstandards 

für bundesweite zentrale Abschlussprüfungen 

vorzusehen. 

Jetzt sitzt die Kultusministerkonferenz 

(KMK) in der Patsche 

und muss die Suppe auslöffeln, 

die sie sich gegen den Rat aller 

Experten selbst eingebrockt hat. 

Alle, die sich nur etwas näher 

mit den PISA-Ergebnissen beschäftigt 

haben, haben die KMK davor 

gewarnt, ihre Bildungsstandards als Abschluss 

bezogene Prüfungsstandards zu 

konzipieren. Die Experten der so genannten 

Klieme-Expertise* und die 

GEW haben mit Nachdruck dafür plädiert, 

die Bildungsstandards als Orientierungs- 

und Förderstandards auszulegen. 

Die Lehrkräfte sollten einen Maßstab 

für Qualität an die Hand bekommen, 

und für die politische und die 

schulaufsichtliche Ebene sollte deutlich 

werden, wo besondere Unterstützung 

notwendig ist. 

Weg ins Desaster 

Die GEW hat darauf hingewiesen, dass 

vor allem zentrale bundesweite Abschlussprüfungen 

für den Hauptschulabschluss, 

die auf einheitlichen Standards 

beruhen, in einem föderalen Land 

wie Deutschland nur ins Desaster 

führen könnten. Die Hauptschulquote 

lag 2006 bundesweit im 8. Schuljahr bei 

21,8 Prozent und bewegte sich unter den 

Bundesländern zwischen 10,9 Prozent 

in Hamburg und 34,7 Prozent in Bayern. 

Dass unter solchen Bedingungen 

Vergleiche nur in die Irre führen können, 

leuchtet unmittelbar ein. Entweder 

müssten die Anforderungen an den 

Bundesländern mit den schwächsten Ergebnissen 

ausgerichtet werden oder viele 

Schülerinnen und Schüler, die im anregungsarmen 

Milieu der Hauptschulen 

lernen müssen, bekommen keinen Abschluss. 

Letzteres ist zynisch und unverantwortlich 

gegenüber den Betroffenen. 

Eine Absenkung der Anforderungen 

und die Abkopplung von den übrigen 

Schulformen der Sekundarstufe I ist für 

die Qualitätsentwicklung verheerend. 

Die Hauptschule als weiterer Sonderschultyp 

ist wirklich das Letzte, was wir 

in Deutschland brauchen können. 

Vor allem die konservativen Kultusminister 

bestanden auf Hauptschul-Prüfungsstandards. 

Die KMK beauftragte 

das Institut für Qualitätsentwicklung im 

Bildungswesen (IQB) in Berlin, die entsprechenden 

Testaufgaben in Anlehnung 

an die Kompetenzstufen des 

PISA-Formats zu entwickeln und zu 

überprüfen. Und was stellten die Forscher 

fest? Mehr als 50 Prozent der 

Hauptschüler erreichen in Mathematik 

nicht den Mindeststandard (Kompetenzstufe 

II), 75 Prozent scheitern am 

schriftlichen Mindeststandard des Gemeinsamen 

Europäischen Referenzrahmens 

für Fremdsprachen. 

Und das sind die bundesdeutschen 

Durchschnittswerte! In den einzelnen 

Ländern dürften die Werte für Mathematik 

zwischen 40 und über 70 Prozent 

liegen. Anders ausgedrückt: Koppelt 

man den Hauptschulabschluss an die 

Mindestanforderungen, dürften ihn im 

Bundesdurchschnitt zirka 50 Prozent 

der Hauptschüler und in manchen Bundesländern 

sogar mehr als zwei Drittel 

nicht erhalten. Was das für die sowieso 

brachliegende Motivation dieser Schülergruppe 

bedeutet, muss nicht illustriert 

werden. 

Die KMK befindet sich in der babylonischen 

Gefangenschaft der Ideologie eines 

angeblich begabungsgerecht fördernden 

Schulsystems. Was soll sie tun? 

Soll sie die Qualitätsüberprüfung für 

Foto: imago 

den Hauptschulabschluss auf die lange 

Bank schieben und der Öffentlichkeit 

vorgaukeln, jetzt nähme man ganz 

enorme Unterstützungsmaßnahmen in 

Angriff, wie in einem vertraulichen Papier 

des IQB empfohlen wurde? Oder 

soll sie die Standards durch das IQB 

„passgenau“ machen lassen, sprich das 

Niveau absenken, wie es in der Empfehlung 

der Staatssekretäre für die KMK- 

Konferenz im Dezember anklingt? 

Hauptschulpolitik gescheitert 

Es gibt nur eine vernünftige Konsequenz: 

Die KMK muss das Scheitern ihrer 

Hauptschulpolitik und ihrer Politik 

der Bildungsstandards als Prüfungsstandards 

eingestehen. Vertuschen, schönen, 

die Ansprüche herunterschrauben 

hilft niemandem, vor allem den Hauptschülerinnen 

und -schülern nicht. Die 

einzig vernünftige Reaktion wäre: Abschaffen 

des Bildungsgangs Hauptschule 

und konsequente Förderung schwacher 

Schülerinnen und Schüler. Irgendwann 

werden sie es einsehen – fragt sich 

nur, wie lange die Hauptschulideologen 

dazu brauchen. 

Marianne Demmer, Leiterin des 

GEW-Organisationsbereichs Schule 

PISA-E 

Weitere Infos und die 

Position der Bildungsgewerkschaft 

zu den Bildungsstandards 

in der 

GEW-Publikation „NationaleBildungsstandards 

– Wundermittel 

oder Teufelszeug“, 

Darmstadt 2003, 

www.gew.de/Bildungsstandards.pdf 

s. auch GEW-Stellungnahme 

auf der Homepage:www.gew.de/gewstellungnahme-standards.pdf 

s. auch E&W-Berichterstattung 

zu Bildungsstandards 

in 6/2002, 

11/2002, 3/2003, 

9/2003, 10/2003, 

12/2003, 7-8/2004, 

10/2004, 12/2005. 

*Eckhard Klieme u. a.: 

„Zur Entwicklung nationaler 

Bildungsstandards 

– Eine Expertise, Deutsches 

Institut für Internationale 

Pädagogische 

Forschung 2003 

Die schlechten 

Leistungsergebnisse 

der Hauptschulen 

lassen 

sich nicht schönreden. 

Die einzig 

vernünftige Reaktion 

wäre: Abschaffung 

der 

Hauptschule. 


TARIFPOLITIK 

*Das Realeinkommen 

ist der Betrag, der nach 

Abzug der Preissteigerung 

und der Inflation 

vom Einkommen übrig 

bleibt. 

Geld ist genug da, ... 

Zwischen 2000 und 2006 ist das 

Volkseinkommen in Deutschland um 

206 Milliarden Euro gestiegen. Die 

Arbeitnehmerentgelte wuchsen allerdings 

lediglich um 45 Milliarden 

Euro. Gut 161 Milliarden sind Gewinn- 

und Vermögenseinkommen. 

Die Beschäftigten, die diesen Anstieg 

durch höhere Produktivität – also 

mehr Leistung – ermöglichten, haben 

davon nichts gesehen. 

Im Gegenteil: Im gleichen Zeitraum 

stiegen die Preise um zehn 

Prozent. Real sind die Einkommen 

der abhängig Beschäftigten 

um zirka sechs Prozent gesunken.* 

Damit gehört Deutschland im europäischen 

Vergleich zu den Schlusslichtern 

in punkto Lohn- und Gehaltswachstum. 

Tarifliche Lohnforderungen haben das 

Ziel, die Beschäftigten an den von ihnen 

erwirtschafteten Gewinnen zu beteiligen. 

Die Mindestforderungen basieren 

auf einer einfachen Faustformel: Produktivitäts- 

plus Preissteigerung gleich 

„neutraler Verteilungsspielraum“. Neutral 

bedeutet in diesem Zusammenhang, 

dass die Verteilungsquote der Gewinne 

zwischen Beschäftigten und Unternehmen 

konstant bleibt. 

Verteilungsspielraum 

Seit den 1990er-Jahren gelingt es den 

Gewerkschaften nicht mehr, diesen 

Spielraum in den Tarifauseinandersetzungen 

auszuschöpfen. Das Ergebnis 

sind überproportional hohe Gewinne, 

die dem Wertschöpfungskreislauf unter 

den Bedingungen der globalisierten 

Wirtschaft entzogen worden sind. 

Während in der letzten Aufschwungphase 

1998 bis 

2000 der private Konsum 

u. a. durch bessere Tarifabschlüsse 

deutlich gestärkt 

worden ist, blieb 

dies in der aktuellen 

Aufschwungphase 

aus: Die Einkommen 

sind real gesunken. 

Die deutsche Konjunktur 

krankt am 

schwachen Binnenmarkt. 

Vier von fünf 


...es muss nur anders verteilt werden 

Arbeitsplätzen hängen in Deutschland 

vom Binnenmarkt ab. Die Steuer- und 

Finanzpolitik der letzten zehn Jahre ist 

dieser Entwicklung nicht wirksam begegnet, 

sondern hat sie noch durch die 

Umverteilung von unten nach oben begünstigende 

Rahmenbedingungen und 

Steuergeschenke beflügelt. Ohne eine 

tarifpolitische Offensive für den Binnenmarkt 

werden die konjunkturellen 

Folgen der Finanzkrise nicht nur nicht 

bewältigt, sie verschärfen diese noch. 

Dieser Entwicklung muss entgegengesteuert 

werden. Es ist nicht zu wenig 

Geld da, es ist jedoch falsch verteilt. 

Deshalb setzt sich die GEW dafür ein, 

dass der neutrale Verteilungsspielraum 

durch die Erhöhung der Einkommen 

der abhängig Beschäftigten ausgeschöpft 

wird. Motor dafür müssen starke 

und durchsetzungsfähige Gewerkschaften 

im öffentlichen Dienst sein, 

die den Beschäftigten z. B. einen hohen 

kollektivrechtlichen Schutz ihrer Einkommens- 

und Arbeitsbedingungen 

durch verlässliche Flächentarifverträge 

erkämpfen können. 

Problem Finanzkrise 

Die aktuelle Finanzkrise hat das Wirtschaftswachstum 

beeinträchtigt, die Immobilienblase 

in den USA ist geplatzt 

und hat das weltweite System undurchsichtiger 

Geschäfte zusammenbrechen 

lassen (s. Seite 26). Sie wird die kommende 

Tarifrunde massiv belasten – 

nicht nur objektiv. Die Arbeitgeber werden 

die Krise nutzen, um damit öffentlich 

für „moderate Tarifabschlüsse“ zu 

argumentieren. Tatsächlich nutzt dies 

aber nur denjenigen, die die falsche Verteilung 

seit Jahren mit wechselnden Argumenten 

zum Nachteil der abhängig 

Beschäftigten verteidigen. 

Dauerhafter Wohlstand für alle wird 

durch Arbeit, nicht durch Hedgefonds, 

Leerverkäufe oder Zweckgesellschaften 

in Steuerparadiesen geschaffen. Die Beschäftigten 

müssen die sozialen Errungenschaften 

in diesem Land verteidigen 

und dafür kämpfen, dass die Ergebnisse 

des wirtschaftlichen Erfolges bei denjenigen 

landen, die diesen schaffen: bei 

den Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern. 

Ilse Schaad, Leiterin des GEW-Arbeitsbereiches 

Angestellten- und Beamtenpolitik 

Eine unen 

Ohne gewerkschaftlichen Druck kei 

Hehre Ziele haben die Gewerkschaften 

mit der Neugestaltung des Tarifrechts 

für den öffentlichen Dienst verfolgt. 

Diskriminierungsfrei sollte es ein, die 

Beschäftigten sollten durch die Überleitung 

keine Verluste erleiden, die Wertebenen 

erhalten werden. 

Auch wenn man berücksichtigt, 

dass Tarifabschlüsse 

immer Kompromisscharakter 

haben, 

muss man kurz vor der im 

Januar und Februar 2009 

stattfindenden zweiten Verhandlungsphase 

für den Tarifvertrag der Länder 

(TV-L) feststellen, dass die Beschäftigten 

bisher den Kürzeren gezogen haben. 

Der Hauptgrund: Es ist bis jetzt nicht 

gelungen, eines der größten Probleme 

des neuen Tarifrechts anzugehen. Für alle 

Bereiche fehlen die Regelungen zur 

Entgeltordnung. 

Im Verlauf der Verhandlungen ist allen 

Beteiligten klar geworden: Die Materie 

ist so umfangreich, kompliziert und 

komplex, dass es nicht möglich ist, mit 

Inkrafttreten des neuen Tarifrechts auch 

eine neue Entgeltordnung zu tarifieren. 

Das hatte zur Folge, dass das bisherige 

Eingruppierungsrecht als ein entscheidendes 

Element des tariflichen Bezahlungssystems 

weiter gültig ist – und die 

neue Entgelttabelle damit nur unzureichend 

korrespondiert. Mit dieser Regelung 

geht einher, dass alle Neueingestellten 

und teilweise auch die vom 

Bundesangestelltentarifvertrag (BAT) in 

den Tarifvertrag öffentlicher Dienst 

(TVöD)/TV-L übergeleiteten Beschäftigten 

ihre Aufstiegsgewinne verlieren. 

Die Termine, die für das Inkrafttreten

dliche Geschichte 

ne akzeptable Entgeltordnung 

des neuen Eingruppierungsrechts vereinbart 

wurden, sind immer wieder hinausgeschoben 

worden – vom 31. Dezember 

2006 auf den 31. Dezember 

2007. Heute gibt es keine Terminsetzung 

mehr. Nur aus der Tarifeinigung vom 31. 

März 2008 für den Bereich des Bundes 

und der Kommunen lässt sich aus den 

geänderten Besitzstandsregelungen zu 

den Aufstiegen indirekt entnehmen, 

dass der 31. Dezember 2009 ein denkbares 

Datum für das Inkrafttreten des neuen 

Eingruppierungsrechts sein könnte. 

Aber auch hier haben die Tarifvertragsparteien 

ein weiteres Hinausschieben 

des Termins vorsorglich nicht ausgeschlossen. 

Für den Bereich der Länder sieht es 

nicht besser aus. 

Arbeitgeber sparen Geld 

Zwar ist es zum ersten Mal gelungen, die 

Arbeitgeber zu zwingen, auch für Lehrkräfte 

künftig eine Entgeltordnung zu 

tarifieren, seither sitzen die Arbeitgeber 

das Thema jedoch aus – und sparen kräftig 

Personalkosten. Gerade für Beschäftigte 

im Bildungsbereich wirkt sich die 

fehlende Entgeltordnung gravierend 

aus. Die Einkommensverluste neu eingestellter 

Lehrkräfte und wissenschaftlicher 

Mitarbeiter z. B. belaufen sich auf 

mehr als 25 Prozent – gemessen am 

früheren BAT-Einkommen. Durch den 

Wegfall der Bewährungsaufstiege sieht 

es für den Sozial- und Erziehungsdienst 

nicht besser aus. 

Für diese Bereiche, insbesondere bei Erzieherinnen, 

sind sich zudem die an den 

Verhandlungen beteiligten Gewerkschaften 

bei der Zielsetzung nicht einig. Nach 

Ansicht der GEW sind auch Erzieherinnen 

nach Grundmerkmalen so einzu- 

gruppieren wie alle anderen Beschäftigten, 

deren Tätigkeit in der Regel eine 

Fachschulausbildung nach einer abgeschlossenen 

einschlägigen Berufsausbildung 

erfordert. Ver.di hält dem entgegen, 

dass Erzieherinnen sich in einer „atypischen“ 

Fachschulausbildung auf ihre 

Tätigkeit vorbereiteten. Dies rechtfertige, 

sie bei der Eingruppierung über die 

Grundmerkmale eine Gruppe tiefer als 

beispielsweise Techniker einzuordnen. 

Auch für Lehrkräfte hat ein Diskussionsprozess 

stattgefunden, in dem wesentliche 

Eckpunkte der Forderungen 

zur „Lehrereingruppierung“ entwickelt 

worden sind. Hierzu gehören unter anderem 

die Abkehr von dem Verweis auf 

die Eingruppierung nach statusrechtlichem 

Amt und einer nach Schularten 

und -stufen differenzierten Eingruppierung 

sowie die Regeleingruppierung in 

die Entgeltgruppe 13 für voll ausgebildete 

Lehrkräfte. Anders als für den Sozialund 

Erziehungsdienst geht die GEW für 

die Lehrereingruppierung jedoch von 

einer stärkeren Gewichtung der Ausbildung 

aus, ohne dass sich eine nicht vollständige 

Ausbildung im formellen Sinne 

für immer und ewig in einer niedrigeren 

Entgeltgruppe niederschlagen darf. 

Die Tätigkeit soll für die Eingruppierung 

von Lehrkräften mit Blick auf 

Tätigkeitsfelder eine Rolle spielen. 

Denn zu dieser Gruppe zählen nicht nur 

Lehrer, sondern auch pädagogische Mitarbeiterinnen, 

Mitarbeiter u. a. 

Spartenbezogen eingruppieren 

Die Tarifrunde 2009 betrifft rund 1,95 

Millionen Beschäftigte. Davon arbeiten 

941 000 als Lehrkräfte und sozialpädagogische 

Angestellte in Schulen, 

weitere 100 000 im Hochschulbereich. 

Wirkung entfaltet der Tarifvertrag aber 

auch für viele in Forschungseinrichtungen 

Tätige. 

Im Bereich Wissenschaft schlägt die 

GEW eine spartenbezogene und bundesweit 

geltende, funktionsbezogene 

Eingruppierung vor, weil sich die Tätigkeiten 

in der Regel nicht sinnvoll in Arbeitsvorgänge 

aufspalten lassen. Für das 

wissenschaftliche, künstlerische und sonstige 

Fachpersonal in Lehre, Forschung 

sowie Wissenschaftsmanagement wird 

eine primär an der Ausbildung ausgerichtete 

Eingruppierung gefordert. Die Eckeingruppierung 

ist die Entgeltgruppe 13, 

wenn es sich im Sinne der EU-Charta zur 

Einstellung von Forschern um „Nachwuchswissenschaftler“ 

handelt. D. h., 

wenn ihre Ausbildung auch zur Promotion 

befähigt. In die Gruppe 14 sind „erfahrene 

Forscher“ im Sinne der EU- 

Charta einzusortieren. In die Gruppe 15 

kommen Beschäftigte, die die Voraussetzungen 

für Gruppe 14 erfüllen und entweder 

über zusätzliche Qualifikationen, 

wie eine erfolgreiche Juniorprofessur 

oder Habilitation, verfügen oder Tätigkeiten 

wahrnehmen, die Verantwortung 

für Personal, Finanzen oder Projektkoordination 

umfassen. Soweit die Voraussetzungen 

für eine Eingruppierung in 13 

nicht vorliegen, kommen Beschäftigte in 

die Entgeltgruppe 12. 

In der Tarifrunde 2008 haben die Gewerkschaften 

durchgesetzt, dass die Verhandlungen 

über vorläufige Regelungen 

zur Entgeltordnung im Sozial- und 

Erziehungsdienst „vorgezogen“ werden. 

In der Tarifrunde 2009 muss es gelingen, 

dies auch für das lehrende Personal 

durchzusetzen. 

Ilse Schaad, Leiterin des GEW-Arbeitsbereiches 

Angestellten- und Beamtenpolitik 

Foto: imago 

TARIFPOLITIK 

Die Tarifrunde 

2009 betrifft rund 

1,95 Millionen 

im öffentlichen 

Dienst bei den 

Ländern Beschäftigte. 

Davon 

arbeiten 941 000 

als Lehrkräfte 

und sozialpädagogischeAngestellte 

an Schulen, 

weitere 

100 000 im Hochschulbereich. 

Ilse Schaad 


Foto: Privat

WIRTSCHAFTSPOLITIK 

Anm. d. Red.: 

*Verbriefungen: Gemeint 

ist, handelbare 

Wertpapiere aus Kreditforderungen 

oder 

Eigentumsrechten (z. B. 

Leasing-Forderungen) 

im weitesten Sinne zu 

schaffen. 

**Homöopathie basiert 

auf dem Ähnlichkeitsprinzip: 

„Ähnliches soll 

durch Ähnliches geheilt 

werden.“ In der Homöopathie 

wird die Arzneisubstanz 

schrittweise 

mit Wasser und Alkohol 

verdünnt, sodass der 

Ausgangsstoff nicht 

mehr nachweisbar ist. 

***Subprime-Kredite: 

Als Subprime-Markt 

wird ein Teil des privatenHypothekendarlehensmarktesbezeichnet, 

der überwiegend 

aus Kreditnehmern mit 

sehr geringer Bonität 

besteht. 

Geplatzte Illusionen 


Nur koordiniert kann sich Europa aus der Finanzkrise befreien 

2008 schreibt Wirtschaftsgeschichte. 

Selten sind innerhalb eines so kurzen 

Zeitraums derartig viele zuvor als 

eherne Grundsätze geltende Verhaltensweisen 

über Bord gegangen wie in 

diesem Jahr. Vieles, was vor wenigen 

Monaten noch undenkbar schien, wie 

die Teilverstaatlichung des Bankensektors 

auf beiden Seiten des Atlantiks, 

ist nunmehr Realität. Was geschehen 

ist, analysiert der Finanzexperte 

Gustav A. Horn. 

Geschehen ist vor allem der 

Zusammenbruch wirtschaftlicher 

Illusionen. 

Sie bestanden im Kern 

darin, dass die Akteure 

auf den globalen Finanzmärkten 

glaubten, sie könnten durch 

geschickte und intelligente Innovationen 

von Finanzmarktprodukten auf 

Dauer eine höhere Rendite auf ihr Ei- 

genkapital erzielen als dies in der Realwirtschaft 

langfristig möglich ist. Dabei 

hängt der Finanzmarkt unausweichlich 

am Tropf der Realwirtschaft. Jeder Finanzmarktkontrakt 

vom einfachsten 

Kreditgeschäft bis hin zum Handel mit 

komplexen Verbriefungen* basiert letztlich 

auf einer realwirtschaftlichen Transaktion. 

Nur wenn ein Unternehmen, 

ein privater Haushalt oder der Staat seine 

Geschäfte oder Vorhaben nicht mit 

Barmitteln durchführen kann oder will, 

wird die Hilfe des Finanzmarktes in Anspruch 

genommen. Dies kann als 

Schuldner oder als Gläubiger geschehen. 

Jeder Gläubiger führt dem Kapitalmarkt 

Mittel zu, jeder Schuldner entzieht 

sie ihm. Damit sind die dem Kapitalmarkt 

zur Verfügung stehenden Ressourcen 

unmittelbar mit der Einkommensentwicklung 

der Realwirtschaft 

verknüpft. Die Rahmenbedingungen 

werden darüber hinaus noch von der allgemeinen 

wirtschaftlichen Entwicklung 

und der Geldpolitik gestaltet, die über 

die Leitzinsen einen maßgeblichen Einfluss 

auf die Zinsen, also die Preise auf 

den Finanzmärkten, ausübt. 

Sind die Renditen auf dem Finanzmarkt 

höher als in der Realwirtschaft, wird das 

Angebot an Finanzmitteln durch Gläubiger 

stärker zunehmen als die Nachfrage 

nach ihnen durch Schuldner. Denn 

in diesem Fall ist es rentabler, seine Mittel 

auf dem Finanzmarkt anzulegen als 

realwirtschaftlich zu investieren. Das 

bedeutet aber, die Kreditvergabe muss 

billiger werden. Somit sinkt die Finanzmarktrendite 

in Richtung der realwirtschaftlichen. 

Analoges gilt für den umgekehrten 

Fall einer niedrigeren Finanzmarktrendite. 

Immer wieder sorgt der 

Marktmechanismus dafür, dass sich die 

Renditen auf beiden Märkten nicht dauerhaft 

auseinanderentwickeln. Unter 

diesen Umständen sind höhere Renditen 

im Einzelfall nur temporär oder aber 

mit dem Eingehen höherer Risiken 

möglich. 

Dieser Zusammenhang geriet aber of- 

Illustration: Thomas Plaßmann

fensichtlich in den vergangenen Jahren 

in Vergessenheit. Die neu strukturierten 

Finanzmarktprodukte erweckten die Illusion, 

dass Risiken auf diese Weise 

„homöopathisiert“** und so zum Verschwinden 

gebracht würden. Tatsächlich 

wird zwar das Risiko einer einzelnen 

Anlage für den Erzeuger der Finanzanlage 

(Originator) vermindert. Dies erwies 

sich jedoch wie im Fall der Subprime-Kredite*** 

in den USA als Anreiz, 

größere Risiken als früher einzugehen. 

Gleichzeitig werden diese sogar über die 

Verbreitung durch Verbriefungen in 

Form von Wertpapieren noch weiter gestreut. 

Die Risiken bleiben erhalten, 

wenn auch jeweils in kleineren Dosierungen. 

Werden, wie im Fall der Subprime-Produkte, 

die Risiken relevant, 

bleiben die Schäden nicht auf die ursprünglichen 

Risikonehmer begrenzt, 

sondern weiten sich rasch über den gesamten 

globalen Finanzmarkt aus. Damit 

schwindet dann aber das Vertrauen 

in alle möglichen Produkte, die Kurse 

fallen und Kapital wird vernichtet. 

Folgen für die Realwirtschaft 

Es wird zunehmend deutlicher, dass – 

ausgehend vom Zusammenbruch des 

US-amerikanischen Subprime-Immobilienmarktes 

– sich die realwirtschaftlichen 

Folgen der Übersteigerungen auf 

den Finanzmärkten in immer höheren 

Wellen weltweit ausbreiten. Nicht nur 

die USA, sondern auch Europa und viele 

Schwellenländer stehen mittlerweile 

am Rande einer Rezession oder befinden 

sich bereits mittendrin. Banken und 

Finanzmarktinvestoren gehen nur noch 

geringere Risiken ein. Weltweit wird die 

Kreditvergabe restriktiver. Das gilt auch 

für die Banken untereinander. Der Interbankenmarkt 

(der Geldhandel zwischen 

den einzelnen Banken – Anm. d. 

Red.) ist zum Erliegen gekommen und 

damit stockt der Geldkreislauf. Dies 

trifft zunehmend die Finanzierung von 

realwirtschaftlichen Investitionen, die 

entsprechend gesenkt werden. Ein globaler 

Investitionseinbruch ist zu befürchten, 

wahrscheinlich bereits im Entstehen 

begriffen. Generell gilt, dass die 

Instabilität der Finanzmärkte sich auf 

diese Weise zunehmend negativ auf die 

Stabilität der Konjunktur auswirkt und 

Aufschwünge und damit auch die Beschäftigungsdynamik 

zum Erliegen 

bringen. Die Zeche zahlen am Ende die 

Arbeitnehmer. 

Was ist zu tun? 

Die Verschärfung der Finanzmarktkrise 

hat die nationalen Regierungen zum 

massiven Einschreiten gezwungen. Eu- 

ropas Regierungen haben Rettungspakete 

im Gesamtumfang von über zwei 

Billionen Euro geschnürt (ohne erhöhte 

Einlagensicherung). Fast täglich werden 

Banken teilverstaatlicht. Auch die Bundesregierung 

hat 500 Milliarden Euro 

zur Stabilisierung des Finanzsektors zur 

Verfügung gestellt. Nach der Erleichterung 

über die groß angelegte globale Initiative 

zur Stabilisierung der Kreditwirtschaft 

und der Finanzmärkte ist mittlerweile 

eine gewisse Ernüchterung festzustellen. 

Aktien haben weiterhin weltweit 

an Wert verloren, und wenig deutet bisher 

darauf hin, dass sich das Vertrauen 

zwischen den Banken wieder hergestellt 

hätte. Noch immer kann der komplette 

Zusammenbruch des Finanzsystems 

nicht völlig ausgeschlossen werden. 

Abgestimmte Rettungsaktion 

In den vergangenen Wochen ist es aber 

gelungen, eine international abgestimmte 

Rettungsaktion für den Bankensektor 

in Gang zu setzen. Was allerdings 

noch fehlt, sind international koordinierte 

kräftige konjunkturpolitische 

Maßnahmen gegen die weltwirtschaftliche 

Rezession. Diese zweite Komponente 

muss in einem Konjunkturprogramm 

bestehen, das die Wirtschaft insgesamt 

stimuliert und nicht nur einzelne 

Sektoren. Zwar dürfte der finanzielle 

Aufwand für den Staat bei einer aktiven 

Konjunktur- und Wachstumspolitik 

und durch die Staatsgarantien zunächst 

höher sein als ohne diese, aber im Laufe 

der Zeit müsste sich der höhere Anfangsaufwand 

mehr als ausgleichen. 

Denn die Banken erholen sich rascher 

aufgrund der schneller wieder Fuß fassenden 

Konjunktur. Damit werden sie 

ihre Vorsicht bei der Kreditvergabe 

schneller überwinden und den Unternehmenssektor 

hierdurch stimulieren. 

Es entsteht in der Folge eine positive 

Wechselwirkung zwischen Konjunktur 

und Konsolidierung des Finanzsystems. 

Dies führt auch zu höheren Steuereinnahmen 

des Staates. Gleichzeitig erlaubt 

die raschere Konsolidierung des 

Bankensektors einen schnelleren Verkauf 

der staatlichen Anteile am Bankensystem 

sowie der übernommenen Finanztitel 

zu einem höheren Preis. Damit 

kann die Schuldenlast wieder reduziert 

werden. 

Wachstumspaket schnüren 

Ein Vorschlag ist: 

1. Die Finanzpolitik muss die automatischen 

Stabilisatoren voll wirken lassen, 

d. h. sie muss konjunkturbedingte Defizite 

hinnehmen und darf ihnen nicht 

hinterher sparen. Anders ausgedrückt: 

Mit dem Abschwung sinken die Einnahmen 

des Staates, während seine Ausgaben 

z. B. für Arbeitslosengeld steigen. 

Werden also weniger Steuern gezahlt 

und wird dafür mehr Arbeitslosengeld 

ausgezahlt, „stabilisiert sich zwar automatisch“ 

die Wirtschaft, aber zugleich 

vergrößert sich das Haushaltsdefizit des 

Staates. Nur so lässt sich der Abwärtstrend 

durchbrechen. Diese Entwicklung 

darf man allerdings nicht durch 

Sparprogramme konterkarieren. 

2. Über diese automatischen Stabilisatoren 

hinaus bedarf es eines zusätzlichen 

kräftigen fiskalischen Impulses durch 

ein Wachstumspaket. Um eine spürbare 

Wirkung zu entfalten, sollte der gesamtstaatliche 

Impuls angesichts der Schärfe 

des zu erwartenden Abschwungs im 

nächsten Jahr nicht schwächer als 25 

Milliarden Euro (ein Prozent des Bruttoinlandsprodukts 

[BIP]) sein. Auch 

dieser Impuls darf nicht durch Haushaltskonsolidierungsmaßnahmen 

an 

anderer Stelle konterkariert werden. 

3. Das Wachstumspaket sollte Maßnahmen 

aus vier Teilbereichen kombinieren, 

die sich sowohl zeitlich als auch 

hinsichtlich ihrer Wirkung optimal ergänzen. 

Bei den Teilbereichen handelt 

es sich um 

● die konjunktur- und wachstumspolitisch 

besonders effektive dauerhafte 

Aufstockung der öffentlichen Investitionen 

in Bildung und ökologische Infrastruktur, 

● die Stützung des privaten Konsums 

durch zeitlich befristete breite Entlastungen 

für die privaten Haushalte, 

● selektive zeitlich befristete Kredithilfen 

sowie Investitions- und Beschäftigungsanreize 

im Bereich der ökologischen 

Modernisierung und zur Förderung 

von Handwerksdienstleistungen, 

● enge Kooperation zwischen den Gebietskörperschaften, 

insbesondere finanzielle 

Unterstützung der Gemeinden, 

damit diese als zentrale öffentliche 

Investoren ihre Investitionen bei konjunkturbedingten 

Einnahmeausfällen 

nicht kürzen müssen. 

Im Rahmen eines solchen Programms 

kann sich die Konjunktur im Lauf des 

kommenden Jahres wieder erholen. Voraussetzung 

hierfür ist aber auch, dass in 

allen Ländern des Euroraums ähnliche 

Maßnahmen ergriffen werden und die 

Geldpolitik diesen Kurs auch unterstützt. 

Nur koordiniert kann sich Europa 

aus dieser Krise befreien. Auch dies 

ist eine Lehre aus 2008, das ein besonderes 

Jahr ist. 

Gustav A. Horn, Finanzexperte, 

Hans-Böckler-Stiftung 

WIRTSCHAFTSPOLITIK 


BILDUNGSPOLITIK 

„Vor allem Migrantenkinder 

sind die Verlierer 

unseres Bildungswesens. 

Sie verlassen 

die Schule 

doppelt so häufig 

wie ihre deutschen 

Mitschüler 

ohne Abschluss.“ 

Migrantenkinder 

massiv fördern 

Nach dem Bildungsgipfel – wie weiter? 

Die PISA-Daten für die Bundesländer 

stellen dem deutschen Schulsystem erneut 

ein miserables Zeugnis aus. Sie zeigen, 

dass es bei der Frage der sozialen Auslese 

in unserem Bildungswesen kaum eine 

Besserung gibt (siehe S. 13 f.). 

Dieser Befund liegt im Trend 

zahlreicher nationaler und 

internationaler Studien 

über unser Schulsystem: 

Hauptschüler haben zunehmend 

schlechte Chancen, 

den Sprung in Ausbildung und Beruf 

zu meistern. Unser gegliedertes 

Schulsystem gleicht einer Rutschbahn, 

auf der soziale Auslese „nach unten“ 

bestens funktioniert. Vor allem Migrantenkinder 

sind die Verlierer unseres Bildungswesens. 

Sie verlassen die Schule 

doppelt so häufig wie ihre deutschen 

Mitschüler ohne Abschluss. Von „stabilen 

Problemlagen“ spricht eine von der 

Kultusministerkonferenz (KMK) unter 

Verschluss gehaltene Studie renommierter 

Bildungsforscher um Jürgen Baumert 

(s. E&W 9/2008). Angesichts der engen 

Kopplung von sozialer Herkunft und 

Bildungserfolg, der hohen Abbrecherquote 

im Schulwesen und der großen 

Zahl so genannter Risikoschüler sei ein 


Foto: imago 

grundlegender 

Strategiewandel in 

der Bildungspolitik 

notwendig. Dabei 

liegt auf der 

Hand, was viele 

Wissenschaftler 

von der Politik verlangen:Insbesondere 

die Verlierer 

des Schulsystems 

Ulrich Thöne müssen „massiv 

und systematisch“ 

gefördert werden! 

Gerade das hatte vielleicht Bundeskanzlerin 

Angela Merkel (CDU) im Blick, als 

sie im Sommer diesen Jahres die „Bildungsrepublik 

Deutschland“ ausrief – 

und die Ministerpräsidenten der Bundesländer 

zum Gipfel nach Dresden einlud. 

Angesichts der gravierenden Probleme 

des Bildungswesens und des 

Kompetenzgerangels zwischen Bund 

und Ländern geriet der groß angekündigte 

Gipfel leider zu einer Pleite. Bund 

und Länder verabschiedeten am Ende 

ein kleinteiliges 52-Punkte-Papier, das 

im Grunde eine Bestandsaufnahme bereits 

beschlossener Maßnahmen sowie 

ein Sammelsurium vager Zielformulierungen 

und politischer Absichtserklärungen 

ist. Inhaltliche Substanz hat 

der Beschluss nur dort, wo es um Maßnahmen 

geht, die längst „abgemachte 

Sache“ sind. Den Rechtsanspruch auf 

einen Krippenplatz etwa hat man in 

dem Gipfelpapier erneut festgeschrieben, 

er ist aber nicht dessen Ergebnis, 

sondern wurde von Bundesrat und Bundestag 

längst auf den Weg gebracht. 

Eher ist zu fragen, welche Projekte man 

ohne den Gipfel nicht in Angriff genommen 

hätte? 

Foto: christian v. Polentz / transit Berlin 

Politische Ignoranz 

Trotz aller Skepsis hatte die GEW begrüßt, 

dass es überhaupt zum Treffen in 

Dresden kam. Endlich kehrte die Bildungspolitik 

wieder auf die nationale 

Bühne zurück, bestand die Chance, 

dass Bund und Länder wieder mehr gemeinsame 

Verantwortung für das deutsche 

Bildungswesen übernehmen. Die 

GEW hat sich immer dafür eingesetzt, 

einen „Wettbewerbsföderalismus“ zu 

überwinden – zugunsten einer nationalen 

Bildungsstrategie, die auf einer vernünftigen 

Kooperation aller staatlichen 

Ebenen beruht. Doch letztlich konnte 

selbst die Bundeskanzlerin die Unions- 

Ministerpräsidenten nicht zu einer konstruktiven 

Zusammenarbeit bewegen. 

Das ganze Dilemma des deutschen 

Bildungsföderalismus zeigt sich in einer 

Äußerung des Ministerpräsidenten 

Sachsen-Anhalts, WolfgangBöhmer (CDU): 

„Ich erwarte, dass der Bildungsgipfel 

nach drei Stunden vorbei ist. Ich habe 

ihn nicht erfunden.“ Deutlicher lässt 

sich die Ignoranz gegenüber den dramatischen 

Problemen an unseren Kindergärten, 

Schulen und Hochschulen nicht 

formulieren. 

Welche Konsequenzen müssen die Gewerkschaften 

aus dem Scheitern des Bildungsgipfels 

ziehen? Immerhin haben 

Bund und Länder ein paar hehre Absichten 

beschlossen: Die Zahl der 

Schul- und der Ausbildungsabbrecher 

soll bis 2015 halbiert, die Beteiligung an 

der Weiterbildung erhöht sowie die 

Quote der Studienanfänger auf 40 Prozent 

eines jeden Jahrgangs angehoben 

werden. Auch hier ist Skepsis angebracht. 

Beispiel Schulabbrecher: Schon 

im Rahmen der europaweiten „Lissabon-Strategie“ 

hat sich die Bundesrepublik 

verpflichtet, die Zahl der Jugendlichen 

ohne Schulabschluss bis 2010 zu 

halbieren. Beim Integrationsgipfel im 

Bundeskanzleramt verständigte man 

sich im Herbst darauf, die Zahl der jungen 

Migranten ohne Schulabschluss bis 

zum Jahr 2012 um die Hälfte zu senken. 

In Dresden ist dieses Ziel auf das Jahr 

2015 verschoben worden. So sinken von 

Gipfel zu Gipfel die eigenen Ansprüche. 

Bildungsgipfel-Monitor 

Die Gewerkschaften müssen diese Strategie 

öffentlich durchkreuzen. Denn die 

Menschen brauchen Lösungen! Wir 

sollten Bund und Länder an ihren eigenen 

Zielen messen. Mein Vorschlag: Jedes 

Jahr im Herbst veröffentlichen 

DGB und Gewerkschaften gemeinsam 

einen „Bildungsgipfel-Monitor“. Dort 

soll für alle Menschen sichtbar dokumentiert 

werden, welche Fort- und 

Rückschritte Bund und Länder bei der 

Umsetzung ihrer ureigenen Versprechen 

machen. Bestandteil dieses Monitors 

sollte eine Prioritätenliste der gravierendsten 

Mängel sein, die es dringend 

zu beseitigen gibt. Wir sollten den 

Druck auf Kanzlerin und Ministerpräsidenten 

so konkret wie möglich machen 

und ihn damit erhöhen! 

Ulrich Thöne, GEW-Vorsitzender

BERUFLICHE BILDUNG 

Klaus Hurrelmann, 

Uni Bielefeld: 

„Jugendliche 

wollen sich nicht 

festlegen, halten 

sich in Zeiten der 

Ungewissheit 

Optionen offen. 

Das ist eine kluge 

Strategie.“ 

Michael Winkler, 

Uni Jena: 

„Es ist vorrangige 

Aufgabe von 

Schule, dafür zu 

sorgen, dass junge 

Menschen 

Selbstvertrauen 

entwickeln.“ 

Tobias Dreher, 

Bundesagentur 

für Arbeit: „Den 

Schulen kommt 

heute mehr Bedeutung 

bei der 

Berufsorientierung 

zu.“ 

Fotos: Christian von Polentz, transit 

Schule bildet nicht nur für 

die Wirtschaft aus 

Berufsorientierung in Schulen 

Wie Schulabgänger auf das Berufsleben 

vorbereitet werden, war Thema 

der Fachtagung „Zukunft in die Schule 

holen – Lebensplanung, Arbeitswelt 

und Berufsorientierung“, zu der die 

GEW Anfang November gemeinsam 

mit der Bundesagentur für Arbeit 

(BA) u.a. in das Berliner Abgeordnetenhaus 

eingeladen hatte. 

Bei der Frage nach der passenden 

Ausbildung für 

Schulabgänger reden viele 

mit: Die Eltern wollen für 

ihre Kinder einen Beruf, 

der soziales Prestige bringt 

und von dem sich später gut leben lässt. 

Die Schule gibt sich Mühe, Jugendlichen 

den Arbeitsmarkt zu erklären und 

sie für die Bewerbung fit zu machen. 

Die BA, laut Gesetz für die Berufsorientierung 

zuständig, schickt ihre Berater in 

die Schulen. Diese erläutern Bildungswege, 

Berufsbilder, Anforderungsprofile 

und Karrierechancen. Die Wirtschaft 

erwartet gut qualifizierten Nachwuchs. 

Junge Menschen mit Problemen und 

Benachteiligungen sind eher unerwünscht. 

Und die Heranwachsenden selbst? Sie 

tun sich schwer mit Entscheidungen. 

Sollen sie eine Ausbildung machen oder 

lieber studieren? Welcher Job kommt 

überhaupt in Frage? Welcher berufliche 

Weg bringt Spaß, Anerkennung und 

materielle Sicherheit? Lohnen schulische 

Anstrengungen überhaupt, wenn 

man am Ende doch keine Lehrstelle ergattert? 

Kluge Strategie 

„Das Verhalten der Jugendlichen ist völlig 

logisch“, stellte Prof. Dr. Klaus Hurrelmann 

von der Universität Bielefeld klar. 

„Sie wollen sich nicht festlegen, halten 

sich in Zeiten der Ungewissheit Optionen 

offen. Das ist eine kluge Strategie.“ 

Denn die Berufswahl sei nicht mehr vergleichbar 

mit der vor 50 oder auch nur 

vor 20 Jahren. Heute lernt man nicht 

mehr einen Beruf für das ganze Leben. 

Außerdem verschiebt sich der Übergang 


ins Arbeitsleben immer weiter nach hinten. 

Erst mit Ende 20 bekämen viele die 

Chance, in den Arbeitsmarkt einzusteigen, 

betonte Hurrelmann. Das gilt nicht 

nur für Studierende. Einsteiger in das 

duale System sind heute im Schnitt 18 

bis 19 Jahre alt. 

Auch Birgit Reißig vom Deutschen Jugendinstitut 

(DJI) München hat diese 

Tendenz beobachtet. Sie untersuchte 

die Berufswahl von Hauptschulabsolventen. 

Dabei zeigte sich, dass diese immer 

seltener direkte Übergänge in die 

Berufsausbildung finden. Eine Alternative 

sahen viele in einem weiteren 

Schulbesuch. 

„Den Schulen kommt heute mehr Bedeutung 

bei der Berufsorientierung zu“, 

erklärte Tobias Dreher von der BA. Diese 

stünden gemeinsam mit den Berufsberatern 

in der Verantwortung, die Jugendlichen 

auf das berufliche Leben vorzubereiten. 

Seine Institution, die schon 

seit langem den Grundsatz „Eine Schule 

– ein Berater“ vertritt, möchte die Berufsorientierung 

weiter verbessern. „Wir 

wollen flexibler auf die einzelnen 

Schularten eingehen, enger mit den 

Schulen zusammenarbeiten. Außerdem 

will die BA zeitiger mit den Schülern in 

Kontakt treten, etwa ab Klasse 7.“ 

Ob es richtig ist, die Berufsorientierung 

in den Unterricht einzubeziehen und zu 

zensieren, wird in den Schulen kritisch 

diskutiert. „Lebensorientierung ist nur 

möglich, wenn Vertrauen von und zu 

den Jugendlichen aufgebaut wird“, sagte 

ein langjähriger Arbeitslehre-Lehrer. 

„Die Schüler müssen Erfahrungen machen, 

was sie können und was nicht. 

Das schafft man nicht in einer Unterrichtsstunde 

mit der ganzen Klasse.“ 

Besser sei es, Sozialpädagogen einzubeziehen. 

Aber daran werde vielerorts gespart. 

Mitunter fühlen sich Schulen mit diesen 

Problemen allein gelassen. „Es gibt 

kaum Netzwerke, nur gegenseitige 

Schuldzuweisungen“, beklagte sich ein 

Lehrer. „Die Schule schlägt auf die Eltern 

ein, die Wirtschaft auf die Schule.“ 

Dabei sei es Aufgabe der gesamten Gesellschaft, 

der Jugend eine Perspektive 

zu geben. Das unterstrich auch GEW- 

Schulexpertin Marianne Demmer. Sie 

stellte aber klar, dass die Schule keineswegs 

dazu da ist, den Nachwuchs für die 

Wirtschaft heranzubilden. „Den Beschluss, 

den der GEW-Hauptvorstand 

im Jahr 2000 gefasst hat, haben wir jetzt 

noch einmal bekräftigt. Unsere Bezugspunkte 

sind die allgemeinen humanen 

und zivilisatorischen Werte. Und die 

dürfen nicht durch einen homo oeconomicus 

ersetzt werden.“ 

Trotz der zunehmenden Instabilität des 

Arbeitsmarktes – oder sogar gerade deshalb 

–, ergänzte Prof. Michael Winkler, 

Uni Jena, sei es vorrangige Aufgabe von 

Schule, dafür zu sorgen, dass junge 

Menschen Selbstvertrauen entwickeln. 

Katja Fischer, Report Presseagentur 

Jugendliche tun sich bei der Berufswahl 

schwer. Sollen sie eine Ausbildung machen 

oder lieber studieren? Lohnen 

schulische Anstrengungen überhaupt, 

wenn am Ende doch keine Lehrstelle 

winkt? 

Foto: imago

Ohne Druck geht es nicht 

Herbstakademie Weiterbildung 2008 sucht Wege aus der Prekarität 

„Prekäre Arbeit in der Weiterbildung“ 

lautete das Thema der 8. Herbstakademie 

der GEW in Weimar. Mit 

Hilfe des Sachverstands aus Wissenschaft, 

Politik, Praxis und Gewerkschaft 

suchte man nach Strategien, 

wie gute Bedingungen für gute Arbeit 

zu erreichen sind. 

Die Anzahl prekärer Beschäftigungsverhältnisse 

in 

Deutschland steigt stetig. 

Das Forschungsinstitut der 

Bundesagentur für Arbeit 

(BA), das IAB in Nürnberg, 

hat errechnet, dass 2007 bereits 45 

Prozent aller neu abgeschlossenen Arbeitsverträge 

befristet waren und dieses 

Phänomen um etwa zwei Prozent pro 

Jahr zunimmt. Das „Normalarbeitsverhältnis“ 

weicht in allen Branchen zunehmend 

auf. Dabei sind befristete Projektverträge 

nur die Spitze des Eisbergs. 

„Statusklage“ als Ausweg 

Gerade in der Weiterbildung arbeiten 

traditionell viele „freie“ Honorarkräfte. 

Ihre finanzielle Lage hat sich seit Jahrzehnten 

nicht verbessert. Im Gegenteil: 

Auf der Herbstakademie wurde deutlich, 

wie groß der Druck auf die Dozentinnen 

und Teamer ist, die vom kargen 

Stundensatz die vollen Sozialversicherungssätze 

zahlen müssen – und dabei 

wissen, dass sie nie mehr als eine Mindestrente 

erhalten werden. Einen juristischen 

Weg aus dem Dilemma zeigte 

Fachanwalt Karl Otte auf, die „Statusklage“. 

Wer vor Gericht überprüfen lässt, ob die 

Einbindung in den Weiterbildungsbetrieb 

und der Umfang der Arbeit nicht 

längst eine Festanstellung rechtfertigen, 

kann auf Rechtsschutz der GEW 

zählen, riskiert aber unter Umständen 

den Lehrauftrag an sich. Das Problem, 

geltendes Recht einzuklagen, kennt 

auch Andreas Schmidt von der Gewerkschaft 

der Privatangestellten (gpa) in 

Wien gut: Es gibt in Österreich zwar klare 

Kriterien, um einen Werkvertrag vom 

„echten“ und vom „freien“ Dienstvertrag 

zu unterscheiden, beschrieb er. 

Doch rechtliche Schritte sind ohne organisierte 

Gegenwehr ein stumpfes 

Schwert. Die gpa hat deshalb Plattfor- 

Stephanie Odenwald, GEW-Weiterbildungsexpertin 

men geschaffen, auf denen sich prekär 

Beschäftigte aus verschiedenen Branchen 

vernetzen können, ohne Gewerkschaftsmitglied 

zu sein, beispielsweise 

work@education. 

„Ohne Druck geht es nicht. Organisieren 

ist der einzige Weg“, das ist die Botschaft 

der Herbstakademie. Das gesellschaftliche 

Prestige der Weiterbildner müsse steigen, 

ebenso wie die Bezahlung, hieß es. 

Dafür, dass bei der Einkommensentwicklung 

zumindest die Spirale nach unten 

aufgehalten wird, könnte bald der Mindestlohn 

sorgen. Die Gewerkschaften 

GEW und ver.di haben mit dem Arbeitgeberverband 

BBB einen Branchentarifvertrag 

Weiterbildung abgeschlossen, der 

voraussichtlich Anfang 2009 ins Entsendegesetz 

aufgenommen wird. Im zweiten 

Schritt kann das Arbeitsministerium 

dann die vereinbarten Tarife für allgemein 

verbindlich erklären. Der „Mindestlohn 

als strukturierendes Element in 

einer hochheterogenen Branche“, wie 

ihn Veronika Jäger, Referentin für Ange- 

Andreas Schmidt, Gewerkschaft der Privatangestellten, 

Österreich 

Fotos: Manfred Gläser 

stellten- und Tarifpolitik beim GEW- 

Hauptvorstand, bezeichnete, könnte 

auch positive Folgen für Honorarkräfte 

haben. Unter der Voraussetzung, dass öffentliche 

Zuschussgeber – von der BA bis 

zum Bundesamt für Migration und 

Flüchtlinge (BAMF) – darauf verpflichtet 

werden. Da kommt Arbeit auf GEW und 

ver.di sowie die Betriebsräte der Bildungsträger 

zu. 

Anspruch an Qualität 

Breiten Raum bei den Diskussionen in 

Weimar nahm die Frage ein, welchen 

Stellenwert Qualität in der Erwachsenenbildung 

hat. „Unsere Qualifikation 

wird geschätzt, aber nicht honoriert“, 

war eine von vielen geteilte Erfahrung. 

Es sei gefährlich, um der Kursteilnehmenden 

willen Selbstausbeutung zu betreiben 

und trotz miserabler Bezahlung 

hohes Engagement an den Tag zu legen, 

hieß es. Denn auf Dauer gefährde das 

die eigene Gesundheit und bestätige zudem 

den gefährlichen Trend bei öffentlichen 

Ausschreibungen, immer mehr 

zu verlangen und weniger zu bezahlen. 

Ein überraschendes Signal sandte BA- 

Vertreter Kay Senius aus. Er erklärte, dass 

bei den geltenden Vergabekriterien häufig 

der günstigere Preis den Ausschlag 

für die Zuschlagserteilung gebe, weil die 

beschriebene Qualität im Allgemeinen 

ein „Leistungsversprechen“ sei und nur 

das berücksichtigt werden könne, was 

vergabe- und bewertungsrelevant nach 

der VOL/Verdingungsunterlagen sei. 

Doch dann sagte er: „Die Frage ist also, 

brauchen wir etwas, was geeigneter ist 

als die „Verdingungsordnung für Leistungen 

(VOL)?“ Erforderlich wäre in jedem 

Fall, sich auf verbindliche Qualitätsstandards 

zu verständigen. 

Stephanie Odenwald, Leiterin des GEW- 

Organisationsbereichs Berufliche Bildung/ 

Weiterbildung kommentierte: „Die BA 

kann nur dann eine hohe Qualität der 

beruflichen Weiterbildung erwarten, 

wenn man Lehrkräfte angemessen bezahlt 

und diese gute Arbeitsbedingungen 

haben. Das gehört zu den wesentlichen 

Qualitätsstandards, die von gewerkschaftlicher 

Seite gefordert werden. 

Das gleiche gilt für das Bundesamt 

für Migration und Flüchtlinge (BAMF), 

das die Integrationskurse steuert.“ 

Helga Ballauf, freie Journalistin 

WEITERBILDUNG 


GENDER 

Literaturtipps: 

Budde, Jürgen; Scholand, 

Barbara; Faulstich- 

Wieland, Hannelore 

(2008): Geschlechtergerechtigkeit 

in der Schule. 

Eine Studie zu Chancen, 

Blockaden und Perspektiven 

einer gendersensiblen 

Schulkultur. 1. 

Aufl. Weinheim: Juventa 

(Veröffentlichungen 

der Max-Träger-Stiftung, 

44). 

Faulstich-Wieland, 

Hannelore; Willems, 

Katharina; Feltz, Nina; 

Freese, Urte; Läzer, Katrin 

Luise (2008): Genus 

– geschlechtergerechter 

naturwissenschaftlicher 

Unterricht in der Sekundarstufe 

I. Bad Heilbrunn: 

Klinkhardt 

(Klinkhardt Forschung). 

Hannelore Faulstich-Wieland: 

„Verfestigte Vorstellungen, 

wie 

Mädchen und Jungen 

sein sollen, 

müssen sichtbar 

gemacht und 

überwunden werden.“ 

Gendergerechtigkeit in der Schule 


Eine Schavan-Äußerung zur Koedukation erlangt Medienaufmerksamkeit 

Jungen und Mädchen sollten teilweise 

getrennt unterrichtet werden. Mit dieser 

Äußerung sorgte Bundesbildungsministerin 

Annette Schavan (CDU) 

für reges Medieninteresse (s. Kommentar 

Seite 33). Doch der Weg zur Gendergerechtigkeit 

in der Schule ist komplexer 

und vielfältiger. Statt die Geschlechter 

getrennt lernen zu lassen, 

plädieren Wissenschaftlerinnen und 

Forscher dafür, dass Lehrkräfte im 

koedukativen Unterricht geschlechtersensibler 

agieren. 

Es sei eine sehr zurückhaltende 

Äußerung der Ministerin gewesen, 

lautet die Stellungnahme 

aus dem Bildungsministerium. 

Schavan habe nur 

betont, dass jedem Kind die 

bestmögliche Förderung zuteil werden 

solle. Neue Konzepte zum geschlechtergetrennten 

Unterricht gebe es nicht. 

Dennoch, die Aussage der Ministerin 

kurz vor dem Bildungsgipfel sorgte 

dafür, dass das Thema Koedukation und 

Geschlechtergerechtigkeit in der Schule 

wieder diskutiert wurde. „In einzelnen 

Fächern in bestimmten Altersstufen 

kann getrennter Unterricht von Jungen 

und Mädchen durchaus sinnvoll sein“, 

sagte Schavan im Interview mit dem 

Hamburger Abendblatt. „Wir haben Erfahrungen, 

dass im Bereich der Natur- 

wissenschaften oder der Sprachen es 

nicht immer gelingt, Jungen und 

Mädchen in gleicher Weise anzusprechen.“ 

Für Hannelore Faulstich-Wieland, Professorin 

für Erziehungswissenschaft an der 

Universität Hamburg, setzt genau an 

dieser Stelle die Kritik ein. Ein pauschal 

geforderter monoedukativer Unterricht 

verstärke die Differenz zwischen 

Mädchen und Jungen und führe dazu, 

dass sich geschlechterspezifische Rollenmuster 

verbreiten und verfestigen. Es 

sei zwar notwendig, die Geschlechterverhältnisse 

zu beleuchten, eine Überbetonung 

der Unterschiede zwischen 

Mädchen und Jungen habe aber eher einen 

gegenteiligen Effekt. 

Stereotypen überwinden 

Die Erziehungswissenschaftlerin plädiert 

für eine so genannte „reflexive 

Koedukation“. D. h., für einen gemeinsamen 

Unterricht, bei dem eine Trennung 

nach Geschlecht im Einzelfall 

pädagogisch begründet und verantwortet 

werden muss. „Verfestigte Vorstellungen 

wie Mädchen und Jungen sein sollen, 

müssen sichtbar gemacht und überwunden 

werden.“ Man spreche hier von 

Dramatisierung und Entdramatisierung 

des Geschlechts. Das Ziel: eine Dekonstruktion 

der Geschlechterrollen. 

„Gender Mainstreaming ist nach wie vor 

eine Querschnittsaufgabe“, so Faulstich-Wieland. 

Darum müsse man 

Geschlechtergerechtigkeit als Gestaltungsaufgabe 

von 

Schulkultur betrachten 

und dürfe 

nicht nur einzelneMaßnahmen 

zur JungenoderMädchenförderung 

Blick haben. 

im 

Dass das Thema 

überhaupt eine 

solche Resonanz 

gefunden habe, 

erklärt Bildungsforscher 

Jürgen 

Budde vom Zentrum 

für SchulundBildungsforschung 

der UniversitätHalle-Wittenberg 

damit, 

dass die schuli- 

Foto: dpa 

schen „Misserfolge“ von Jungen – u. a. 

durch PISA – stärker in den Blickpunkt 

der Öffentlichkeit gerückt sind. Aufgrund 

ihrer schlechteren Leistungen 

und Schulabschlüsse etikettiere man 

Jungen als „Bildungsverlierer“. Für Budde 

eine Stigmatisierung. 

Auch führten, kritisiert der Wissenschaftler, 

die fehlenden empirischen 

Untersuchungen über die Ursachen 

schlechterer Leistungen von Jungen zu 

nicht überzeugenden Forderungen, wie 

dem Ruf nach mehr männlichen Lehrkräften 

oder fächerbezogenem geschlechtergetrennten 

Unterricht. „Doch 

was wir brauchen, sind genderkompetente 

Lehrkräfte, die geschlechtliche Lebenslagen 

erkennen und verstehen.“ 

Es gehe dabei um eine professionelle 

Reflexion, erläutert Budde. „Als Lehrer 

oder Lehrerin muss ich erkennen, wo 

ich Geschlechterstereotype verstärke 

und wie ich diese abbauen kann.“ 

Fort- und Ausbildungen für Lehrkräfte 

sowie eine stärkere Berücksichtigung 

dieser Themen in der universitären Lehrerausbildung 

seien dafür unerlässlich. 

Auch müsse es in der Praxis eine kollegiale 

Beratung und einen institutionalisierten 

Austausch der Lehrkräfte geben. 

Budde räumt jedoch ein, dass ein geschlechtergetrennter 

Unterricht durchaus 

vernünftig sein könne, wenn es um 

den Erwerb sozialer Kompetenzen geht. 

So könne man die größten Effekte bei 

der Trennung der Geschlechter im Bereich 

sozialen Lernens sowie der Berufsund 

Lebensplanung feststellen. „Sinnvoll 

ist jedoch ein individualisierender, 

fehlerfreundlicher und ermutigender 

Unterricht für alle“, so der Bildungsforscher. 

Er müsse Neugier wecken und 

sich an der Lebenswelt der Jugendlichen 

orientieren. 

Blick in die Praxis 

Wie geschlechterbewusste Bildung im 

Unterricht jahrgangs- und fächerübergreifend 

praktiziert werden kann, zeigt 

das Konzept der Gesamtschule Stieghorst 

in Bielefeld. Im Unterricht achtet 

man auf einen geschlechterbewussten 

Sprachgebrauch und im Fach Gesellschaftslehre 

wird nicht nur „Männergeschichte“ 

abgefragt, sondern weibliche 

und männliche Alltagsgeschichte vermittelt. 

Themen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung 

bietet die Schule in Zusam-

menarbeit mit dem Pädagogisch-Psychologischen 

Dienst an, wie auch Projekte 

in der Mädchen- und Jungenarbeit. 

Darüber hinaus sollen die Schülerinnen 

und Schüler in einem Haushaltspass 

den Nachweis unterschiedlicher 

Tätigkeiten erbringen, vom Nagel in die 

Wand schlagen bis zum Toilette putzen. 

Regelmäßig finden Mädchen- und Jungenkonferenzen 

statt, in denen die Jugendlichen 

geschlechtersensible Themen 

besprechen. 

„Unser Lehrpersonal wird entsprechend 

geschult“, erklärt Lehrerin Gundula Jasper, 

Koordinatorin für Mädchen- und 

Jungenarbeit. Dass dazu alle Lehrkräfte 

verpflichtend an einer Fortbildung zu 

Gender-Themen teilnehmen müssen, 

sei wichtig. „Damit wir erfolgreich geschlechterbewusst 

arbeiten können, 

müssen alle einbezogen werden.“ 

Kühne These 

Eine über das Schulsystem hinausreichende 

– etwas kühne – These vertritt 

Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum 

Berlin für Sozialforschung (WZB). 

„Eine geschlechtergerechte Gesellschaft, 

die weniger mit Stereotypen arbeitet, 

kommt auch im Bildungssystem 

zu anderen Ergebnissen.“ Helbig nennt 

als Beleg die PISA-Studie. In Deutschland 

erzielen Jungen in Mathe etwas 

bessere Ergebnisse als Mädchen (s. Seiten 

13 f.). Beim Lesen erreichen hierzulande 

Schülerinnen deutlich bessere 

Werte als Schüler (vgl. die Befunde der 

PISA-E-Studie 2006). Für den jungen 

Wissenschaftler ein Indiz von ausgeprägter 

Geschlechterungerechtigkeit. 

Auch innerhalb Deutschlands seien die 

Unterschiede groß. „In Ostdeutschland 

liegt die ohnehin gute Abiturquote von 

Frauen um 5,5 Prozent höher als im 

Westen“**, so Helbig. 1995 habe die 

Differenz allerdings noch zehn Prozent 

betragen. Bei Männern sei die Quote 

vergleichbar. Island sei hingegen ein 

gutes Beispiel für ein geschlechtergerechtes 

Land. „Mädchen und Jungen 

schneiden dort im Matheunterricht 

gleich gut ab, auch ohne Geschlechtertrennung.“ 

Ein gendergerechter Unterricht, darin 

sind sich die Wissenschaftler einig, könne 

nicht einfach durch Geschlechtertrennung 

erreicht werden. Er müsse methodisch-didaktisch 

die individuellen 

Möglichkeiten der Kinder und Jugendlichen 

berücksichtigen. Empirisch habe 

sich gezeigt, dass ein „guter“ naturwissenschaftlicher 

Unterricht den Ausschlag 

gebe, ob sich Jugendliche und 

speziell Mädchen dafür interessieren. 

Britta Jagusch, freie Journalistin 

*Marcel Helbig ist wissenschaftlicherMitarbeiter 

im Team der 

WZB-Direktorin Prof. 

Jutta Allmendinger und 

promoviert über „Geschlechterspezifische 

Unterschiede in der Bildung“. 

**2007 haben im Westen 

28,5 Prozent der 

Mädchen Abitur gemacht, 

im Osten 32 

Prozent. Angaben: Statistisches 

Bundesamt. 

Eine Schule für 

Mädchen und Jungen 

Praxishilfe mit Unterrichtskonzepten 

für eine 

geschlechtergerechte 

Bildung. 

Studie im Auftrag der 

Max-Traeger-Stiftung erstellt 

von Prof.Dr. Friederike 

Heinzel, Rabea 

Henze und Sabine 

Klomfaß an der Universität 

Kassel. 

Die Broschüre erhalten 

Sie im GEW-Shop 

(www.gew-shop.de, E- 

Mail: gew-shop@callagift.de, 

Fax: 06103 

30332-20) 

Artikelnummer: 1199, 

Mindestbestellmenge: 

10 Stück, Einzelpreis 

1,50 Euro 

Preise zzgl. Verpackungs- 

und Versandkosten 

von zurzeit 6,96 

Euro. 

Einzelbestellungen an: 

sekretariat.frauen 

politik@gew.de 

Wir brauchen genderkompetente 

Lehrkräfte 

Kommentar zum geschlechtergetrennten Unterricht 

Die Vorsitzende des Bundestags-Bildungsausschusses 

Ulla Burchardt 

(SPD) spricht nach der Äußerung von 

Bildungsministerin Annette Schavan 

(CDU) (s. Seite 32), Jungen und 

Mädchen teilweise 

wieder getrennt zu 

unterrichten, von einem 

„Rückfall in finstere 

Zeiten“ und erinnert 

sich an ihre eigene 

Schulzeit auf einer 

Mädchenschule. 

Andere Politiker und 

Bildungsexperten befürworten 

den getrennten 

Ansatz wiederum, 

um den 

Schulerfolg von Jungen 

gezielter fördern 

zu können. 

Zunächst einmal: Auf 

dem Bildungsgipfel 

spielte das Thema kei- 

Anne Jenter 

ne Rolle. Angesichts von Fachkräftemangel 

und hoher Schulabbruchquote 

wäre es aber wichtig gewesen, über 

innovative Wege in der Pädagogik zu 

diskutieren. Ein geschlechtersensibler 

Unterricht fördert den einzelnen Jungen 

und das einzelne Mädchen in ihrer 

Individualität – also gerade nicht 

als Jungen oder Mädchen – und eröffnet 

ihnen vielfältige Möglichkeiten 

der Identifikation. 

Dabei geht es weder um nach Geschlechtern 

getrennte Schulen, wie 

wir sie von früher kennen und in denen 

Mädchen geringer qualifiziert 

wurden. Noch geht es darum, pauschal 

eine Problemgruppe auszumachen 

und diese besonders zu fördern. 

Denn es gibt keine einheitliche Gruppe 

von männlichen Schulverlierern. 

Die Lernerfolge variieren je nach sozialem 

Hintergrund und Bildung der 

Eltern. Im Schnitt sind Jungen zwar 

schlechter in der Schule als Mädchen, 

haben aber im späteren Berufsleben 

die Nase vorn – vor allem sie lernen 

zukunftsträchtige technische Berufe. 

Gerade in der Pubertät findet die Zementierung 

der Geschlechterrollen 

statt, die sich auf die spätere Schulund 

Berufslaufbahn auswirkt. Ein 

zeitweise getrennter Unterricht – vor 

GENDER 

allem an weiterführenden Schulen – 

bietet die Möglichkeit, in verschiedenen 

Fächern an die diversen Interessen 

und Lebenswelten der Jungen und 

Mädchen anzuknüpfen. Er bietet zudem 

die Chance, 

über Rollenstereotype 

und Selbstwahrnehmung 

zu reflektieren, 

mit dem Ziel, 

die einengende Geschlechterrolleabzulegen 

und die individuelle 

Person in den 

Mittelpunkt zu 

rücken. Auch bei der 

Berufswahl ist es 

sinnvoll, teilweise in 

geschlechtergleichen 

Gruppen zu diskutieren, 

um das Rollenverständnis 

in Frage 

zu stellen. 

Ein geschlechtergerechter 

Unterricht setzt jedoch eine 

entsprechende Aus- und Fortbildung 

der Lehrerinnen und Lehrer voraus. 

Nur wenn sie ihre eigenen Rollenerwartungen 

an Frauen und Männer reflektieren, 

sind sie in der Lage, Genderkompetenz 

im Unterricht einzubringen. 

Das Selbstbild der Jungen und ihre 

Schulprobleme durch mehr Männer 

in Erziehungsberufen und insbesondere 

an Grundschulen ändern zu wollen, 

greift zu kurz. Zum einen werden 

größere Leistungsunterschiede zwischen 

den Geschlechtern erst in der 

Pubertät – also an weiterführenden 

Schulen – festgestellt. Zum anderen 

sind nur männliche Vorbilder von 

Vorteil, die Geschlechtergerechtigkeit 

leben. Die gesellschaftliche Norm 

von Männlichkeit, die auch vielen 

Jungen nicht gut tut, muss reflektiert 

werden. Oder anders ausgedrückt: 

Wenn Männer in der Schule für Sport, 

Physik, Werkbank oder Schulleitung 

zuständig sind, während sich die Frauen 

ums Singen und Basteln sowie das 

„Soziale“ im Kollegium kümmern, ist 

das mit Sicherheit der falsche Weg. 

Foto: Christian v. Polentz / transit Berlin 

Anne Jenter, Leiterin des 

GEW-Arbeitsbereichs Frauenpolitik 


HOCHSCHULE UND FORSCHUNG 

Andreas Keller: 

„Die Probleme 

des wissenschaftlichenNachwuchses 

lassen sich 

nicht auf ein Informationsdefizit 

reduzieren. Ihnen 

liegt vielmehr ein 

strukturelles Defizit 

zu Grunde.“ 

Homepage des BMBF 

für junge Forscherinnen 

und Forscher: 

www.kisswin.de 

Bundesbericht zur Förderung 

des wissenschaftlichenNachwuchses 

(BuWiN): www.buwin.de 

Literaturhinweis: 

„Denkanstöße in einer 

föderalisierten Hochschullandschaft“ 

lautet 

der Titel des Jahrbuchs 

Hochschule gestalten 

2007/2008, das Frauke 

Gützkow und Gunter 

Quaißer herausgegeben 

haben. Bestellung bei: 

UVW Verlag, Bünder 

Str. 1-3, 33613 Bielefeld, 

E-Mail: info@universitaetsverlag.de, 

per Fax 

0521/92 36 10 22 oder 

im Buchhandel. 220 

Seiten, 27,90 Euro zuzüglich 

Versandkosten. 

Foto: David Ausserhofer 

„Googelst du noch oder forschst 


KISSWIN-Kongress: „Lust auf wissenschaftliche Karriere“ 

„KISSWIN“ heißt ein neues Portal 

für den Nachwuchs-Forscher, das auf 

dem Berliner Kongress „Lust auf wissenschaftliche 

Karriere in Deutschland“ 

vorgestellt wurde. KISSWIN 

steht für „Kommunikations- und Informationssystem 

Wissenschaftlicher 

Nachwuchs“ und wird vom Bundesforschungsministerium 

gefördert. Die 

Homepage soll alle notwendigen Informationen 

auf dem Weg zur Professur 

bündeln. Doch die Politik muss erheblich 

mehr tun als künftig über Karrierewege 

besser zu informieren. 

In Internet-Foren nennt er sich „Nemo“. 

Er ist knapp 40 Jahre, theoretischer 

Physiker, bestens qualifiziert 

– und machte nach eigener Einschätzung 

„den größten Fehler 

meines Lebens“, als er Ende der 

1990er-Jahre ein Angebot aus Oxford ablehnte, 

um ins deutsche Wissenschaftssystem 

zurückzukehren. „Ich habe mir damals 

gute Chancen ausgerechnet, in 

Deutschland rasch zu habilitieren und 

dann eine Professur erhalten zu können“, 

schreibt „Nemo“ im Diskussionsforum 

der neuen Homepage „KISSWIN“. 

Denn wer eine Hochschul-Karriere anstrebt, 

musste bisher zunächst vor allem 

Geduld beim Zusammentragen aller 

notwendigen Teilinformationen beweisen. 

„Googelst du noch oder forschst du 

schon?“ provoziert Klaus Henning deshalb 

seine Zuhörer gerne. Henning ist 

Leiter des Instituts für Lern- und Wis- 

Vernetz’ dich mit Europa 

1200 Universitäten, 900 Newsfeeds, 

28 Städte, neun Länder, vier Sprachen 

– ein Europa. Mitte Oktober 

wurde das Portal EFORS.eu 

(www.efors.eu) zum MLP-Hochschultag 

in Berlin freigeschaltet. 

EFORS.eu steht für Europe for Students 

und ist eine europäische Informations- 

und Kommunikationsplattform. 

Die Website bietet die 

wichtigsten Informationen und 

Nachrichten zum mobilen Studieren 

in Europa in vier Sprachen. Kontakt: 

Thomas Brömme, E-Mail: tb@ 

efors.eu, Internet: www.efors.eu 

sensmanagement an der RWTH Aachen 

und einer der KISSWIN-Verantwortlichen. 

„Deutschland muss etwas tun für 

seinen wissenschaftlichen Nachwuchs“, 

verlangt der Aachener Professor, „oft 

fehlt die Transparenz und Orientierung 

in der nationalen Forschungslandschaft.“ 

Das neue Portal „KISSWIN“ 

soll hier Abhilfe schaffen: mit einer Stellen-Suchmaschine, 

Möglichkeiten zur 

individuellen Karriere-Beratung und 

Hinweisen auf Veranstaltungen, Workshops 

und Förderinstrumente für junge 

Forscher. Ist das Nachwuchs-Problem in 

der Forschung also nur ein Informationsproblem? 

Die Antwort vieler Experten ist klar: Die 

strukturellen Probleme sind ungleich 

größer. Das zeigt zum Beispiel der aktuelle 

„Bundesbericht zur Förderung des 

wissenschaftlichen Nachwuchses“ (Bu- 

WiN) (s. E&W 9/2008). Er bescheinigt 

den deutschen Hochschulen, dass deren 

Karrieresystem „im Vergleich zu Großbritannien, 

Frankreich und den USA für 

Promovierte die geringste Chance bietet, 

auf eine selbstständige und unbefristete 

Hochschullehrerstelle zu gelangen.” 

Nur eine von fünf Wissenschaft-

du schon?“ 

lerstellen in Deutschland ist unbefristet, 

in den USA dagegen hat mehr als jeder 

zweite Hochschullehrer einen Dauer- 

Vertrag, in Frankreich sind es sogar drei 

„Making Excellence“ 

Unter diesem Motto stand eine Tagung 

über Grundlagen, Praxis und 

Konsequenzen der Exzellenzinitiative, 

die die GEW 2007 gemeinsam 

mit dem Institut für Hochschulforschung 

an der Universität Halle/ 

Wittenberg durchgeführt hat. Dokumentiert 

wird diese Veranstaltung 

in einem Sammelband: 

Roland Bloch, Andreas Keller, André 

Lottmann, Carsten Würmann (Hrsg.): 

Making Excellence. Grundlagen, 

Praxis und Konsequenzen. GEW- 

Materialien aus Hochschule und 

Forschung, W. Bertelsmann Verlag 

Bielefeld 2008, 19,90 Euro. GEW- 

Mitglieder können bei diesem Buch 

vom Herausgeberrabatt (30 Prozent) 

profitieren. Bestellungen bitte an: 

christine.sturm@gew.de 

Viertel – mit so viel Risiko wie in 

Deutschland ist die Karriere sonst nirgendwo 

behaftet. 

Mehr Dauer-Stellen schaffen 

Trotz föderalistischer Streitigkeiten 

müssten Bund und Länder zusammenarbeiten 

und für mehr Dauer-Stellen in 

der Wissenschaft sorgen, fordert deshalb 

die GEW. Kombiniert mit der gezielten 

Förderung von Wissenschaftlerinnen 

könnten damit die Nachwuchs- 

Strukturen dauerhaft verbessert werden 

– was aus Sicht der „Projektgruppe DoktorandInnen“ 

der GEW auch dringend 

nötig ist. Denn nicht zuletzt durch den 

Bologna-Prozess werde vieles reformiert, 

ohne dabei die Interessen derer 

zu berücksichtigen, um die es geht: „die 

Doktorandinnen und Doktoranden, 

über die oft, mit denen aber selten geredet 

wird“, wie es in einer Stellungnahme 

der Projektgruppe heißt. 

Wie unsicher und unklar die Lage für 

den Nachwuchs ist, zeigte sich auch 

beim KISSWIN-Kongress. Viele der 

über 1000 Teilnehmenden hatten gar 

nicht den Mut, allzu weit in die berufliche 

Zukunft zu blicken: „Das System 

der möglichen wissenschaftlichen Karrierewege 

ist undurchschaubar”, klagte 

etwa Svenja Plöger (28). Sie promoviert 

gerade, weiß aber noch nicht, ob ihr 

Weg in Richtung Wissenschaft oder Industrie 

führt. Und auch Harald Birkholz 

aus Rostock ist verunsichert: „Mich 

würde der mehrfache Wechsel zwischen 

Forschung und Wissenschaft in meinem 

Leben reizen”, sagt der 25-jährige Mathematik-Doktorand 

– doch er weiß, 

dass die Systeme kaum aufeinander abgestimmt 

sind. 

Konkrete Verbesserungen 

Wer solche berufliche Ungewissheit 

schon länger ertragen muss, neigt – wen 

wundert’s? – zum Fatalismus. So wie 

„Nemo“: Der Physiker hält das KISS- 

WIN-Projekt nur für eine „großspurige 

Ankündigung“, wirklich verbessern werde 

sich die Lage für den wissenschaftlichen 

Nachwuchs dadurch nicht. Diese 

Hoffnung jedoch will Peter Strohschneider, 

Vorsitzender des Wissenschaftsrats 

(WR), noch nicht aufgeben: Nach dem 

gefloppten Bildungsgipfel von Dresden 

fordert er, dass „die Politik in ihren Finanzentscheidungen 

Bildung und Wissenschaft 

gegenüber anderen Politikbereichen 

wirklich mehr Bedeutung beimisst 

als bisher” – nur so könnten die vagen 

Absichtserklärungen zu konkreten 

Verbesserungen führen. 

Armin Himmelrath, freier Journalist 

HOCHSCHULE UND FORSCHUNG 

Berechenbare 

Karriereperspektiven 

Kommentar: kein Informationsdefizit 

Der wissenschaftliche 

Nachwuchs wisse nicht, 

welche interessanten Fördermöglichkeiten 

ihnen 

Bund, Länder und Hochschulen 

bieten und sei deshalb 

„schlecht gelaunt“, 

lautet die Diagnose des AachenerIngenieurwissenschaftlers 

Prof. Klaus Henning, 

Initiator des KISS- 

WIN-Portals in Berlin (s. 

Seite 34). 

Andreas Keller 

Die Probleme des wissenschaftlichen 

Nachwuchses 

in Deutschland lassen sich aber nicht auf ein Informationsdefizit 

reduzieren. Ihnen liegt vielmehr ein strukturelles 

Defizit zu Grunde. Das hat ausgerechnet der vom Bundesministerium 

für Bildung und Forschung (BMBF) in 

Auftrag gegebene Bundesbericht zur Förderung des wissenschaftlichen 

Nachwuchses (BuWiN, s. E&W 9/2008) 

bestätigt. „In der Regel werden Nachwuchsforscherinnen 

und -forscher aber noch zu lange darüber im Unklaren gelassen, 

ob sie sich auf eine Hochschulkarriere dauerhaft 

einlassen können“, wird dort messerscharf analysiert. 

Junge Menschen, die nach Studium und Promotion an 

der Uni bleiben, sind regelrechte Hasardeure, die Kopf 

und Kragen riskieren. Denn wer nicht den Sprung auf eine 

Professur schafft, landet nach einer Patchwork-Karriere 

aus Zeitverträgen und Stipendien häufig in einer beruflichen 

Sackgasse. Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler 

brauchen daher endlich auch in Deutschland 

frühzeitig berechenbare Karriereperspektiven. 

Um die überfällige Strukturreform an den Hochschulen 

anzustoßen, fordert die GEW ein Bund-Länder-Programm 

für 10 000 zusätzliche Postdoc-Stellen für promovierte 

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Hochschulen 

sollen die Finanzierung einer Postdoc-Stelle für 

sechs Jahre dann beantragen können, wenn sie verbindlich 

zusagen, die Postdocs im Falle einer positiven Evaluierung 

in ein unbefristetes Beschäftigungsverhältnis zu 

überführen (so genannte Tenure-Track-Option). Mindestens 

60 Prozent der Postdoc-Stellen sind für qualifizierte 

Frauen zu reservieren – heute bleiben gerade in der Phase 

zwischen Promotion und Berufung besonders viele Frauen 

„auf der Strecke“. 

Mit dem Programm für 10 000 Postdoc-Stellen könnten 

Bund und Länder nicht nur die überfällige Strukturreform 

anstoßen, sondern auch für die zusätzlichen Fachkräfte 

sorgen, die wir brauchen, um den Generationenwechsel 

in der Hochschullehrerschaft, den von Bund und 

Ländern versprochenen Ausbau der Hochschulen und 

die vom Wissenschaftsrat geforderte Verbesserung der 

Qualität der Lehre zu bewältigen. 

Foto: privat 

Andreas Keller, Leiter des GEW-Organisationsbereichs 

Hochschule und Forschung 


Die Bewohnerinnen 

und BewohnerMasiphumeleles 

in Südafrika, 

deren Hütten im 

Herbst 2006 niederbrannten, 

sind 

entschlossen, 

nicht wieder Behausungen 

aus 

Abfällen zu errichten. 

Spendenkonto: 

DESWOS e.V., Konto 

660 222 1, BLZ 370 501 

98, Sparkasse Köln- 

Bonn, Stichwort: Häuser 

jetzt! 

Armut überwinden! 

Erzbischof Desmond M. Tutu bittet um Spenden 

„Ich bitte Sie sehr, das Amakhaya 

ngoku, ein Pilotprojekt für den Wohnungsbau, 

zu unterstützen, das auch 

andere Gemeinden inspirieren könnte! 

Masiphumelele ist eine der ärmsten 

Kommunen am Westkap Südafrikas. 

Und dennoch haben die Menschen 

Erzbischof Desmond 

M. Tutu 

Foto: Archiv Büro Tutu 

„Häuser jetzt!“ 

in Masiphumelele ein unglaubliches 

Gefühl für Sprache: Denn Masiphumelele 

bedeutet übersetzt: Es wird 

uns gelingen! Lasst es uns schaffen, 

die Armut zu überwinden, den Hunger 

zu beenden, AIDS zu bekämpfen 

und jetzt ein einfaches Zuhause für 

einige Hundert Familien zu bauen, die zum wiederholten 

Male durch schreckliche Brände alles verloren haben. 

Amakhaya ngoku ist für mich ein Pilotprojekt, das für andere 

benachteiligte Gemeinschaften Vorbildcharakter hat. 

Auch weil es die Behörden und die Privatwirtschaft als Unterstützer 

gewinnen konnte. Ich bitte Sie inständig, diese 

sehr wertvolle Initiative durch Ihre Spende zu fördern, um 

zu zeigen: Masiphumelele – es wird uns gelingen! 

Amakhaya ngoku – Häuser jetzt!“ 


Eine Armensiedlung in Südafrika kämpft ums Überleben 

Nach dem Besuch einer GEW-Delegation 

in der sehr armen südafrikanischen 

Kommune Masiphumelele im 

Oktober 2007 beschloss die Bildungs- 

gewerkschaft, sich an einem Modellprojekt 

zur dauerhaften Überwindung 

von Armut zu beteiligen. Als Kooperationspartner 

hat die GEW DES- 

WOS (Deutsche Entwicklungshilfe 

für soziales Wohnungs- und Siedlungswesen) 

gewonnen. DESWOS 

hat inzwischen einen Förderantrag 

beim Bundesministerium für wirtschaftliche 

Zusammenarbeit (BMZ) 

gestellt. Das BMZ sagte eine Förderung 

von 500 000 Euro zu, wenn es 

gelingt, den Restbetrag in Höhe von 

140 000 Euro über private Spenden 

aus Deutschland aufzutreiben. Warum 

ist diese Hilfe nötig? 

Im Oktober 2006 brannten in einer 

Nacht rund 400 Hütten in Masiphumelele, 

einem der ärmsten 

Townships Südafrikas, nieder – 

nicht zum ersten Mal rannten Hunderte 

um ihr Leben, in den Armen 

Babys oder die wenige Habe, die sich in 

letzter Minute retten ließ. Viele, vor allem 

Kinder und alte Leute, die nicht 

schnell genug wegkamen, erlitten schwere 

Verbrennungen. Wie durch ein Wunder 

starb in dieser Nacht niemand. Denn 

die Feuerwehr kam spät und achtete nur 

darauf, dass das Feuer nicht auf Häuser 

außerhalb des Armutsgebiets übergriff. 

Foto: dpa 

INTERNATIONALES 

Etwas jedoch war anders nach dieser 

Nacht: Eine Gruppe von Bewohnerinnen 

und Bewohner Masiphumeleles war 

entschlossen, nicht wieder neue Hütten 

aus Abfällen zu errichten, nicht länger 

mit über 1200 Menschen 40 Toiletten 

und zwei Wasserhähne zu teilen und auf 

das nächste Feuer zu warten. Sie suchten 

eine dauerhafte Lösung, nicht nur für einige, 

sondern für alle, auch für die Allerärmsten 

und Schwächsten. „Etwa ein 

Drittel unserer Kinder ist immer krank“, 

sagte eine Mutter damals, „allein aufgrund 

der unhygienischen Lebensbedingungen.” 

Menschenwürdig wohnen 

Nur einen Steinwurf entfernt von diesem 

Armutsgebiet, das den Namen 

„School Site” trägt, steht das HOKISA- 

Friedenshaus. Sein Versammlungsraum 

wurde zum Treffpunkt und Geburtsort 

der inzwischen sogar von der südafrikanischen 

Regierung anerkannten Wohnungsbau-Organisation 

„Amakhaya 

ngoku – Häuser jetzt!” In den vergangenen 

Jahren haben alle auf der School Site 

lebenden 352 Familien mehrfach Anträge 

auf staatliche Subvention gestellt – 

zunächst vergeblich. Erst nach zahlreichen 

Protesten, einschließlich einer 

Blockade des zuständigen Ministeriums, 

hat man diese bewilligt, haben 

Fachleute Baupläne entworfen, ist immer 

wieder die Öffentlichkeit um Unterstützung 

gebeten worden. 

Das zentrale Ziel dieses Pilotprojektes 

ist nicht nur, menschenwürdige Wohnungen 

zu bauen, sondern auf dem Weg 

dahin Ausbildungsplätze für Jugendliche 

sowie Jobs für Arbeitslose zu schaffen. 

Die Bewohner sollen künftig die 

Wohnungen als Kooperative selbst verwalten 

und nach vier Jahren Eigentümer 

werden, um dauerhaft der Armut zu entkommen. 

Geplant ist der Bau von 352 

Zwei-Zimmer-Wohungen in zwölf Häusern 

sowie ein Gemeinschaftszentrum 

mit Kindergarten, Spielplatz und Büros. 

Die Menschen brauchen diese beispielhaften 

Projekte, die – wie im Township 

Masiphumelele – Mut machen, dass Armut 

überwunden werden kann und 

Menschen in Würde leben können. Bitte 

helfen Sie mit, dass alle Kinder ohne 

Angst vor Bränden und mit der Hoffnung 

auf Zukunft aufwachsen können. 

In diesem Township, in Südafrika und 

überall auf der Welt. 

Lutz van Dijk, seit 2001 in Kapstadt 

Ko-Direktor von HOKISA (Homes for 

Kids in South Africa, www.hokisa.co.za ), 

von Township-Bewohnern in den Vorstand 

von „Amakhaya ngoku” gewählt.

GEW-INTERN 

„Wir konnten unsere europäischen 

Maßstäbe nicht anwenden“ 

BFW unterstützt Schulpartnerschaft in Nicaragua 

Sie ist die erste Event-Managerin mit 

Rektorenstelle an einer deutschen 

Schule: Heidemarie Danz von der Oswald-von-Nell-Breuning-Schule 

im 

hessischen Rödermark betreut umfangreiche 

Austauschprogramme in die 

ganze Welt, oft auch mit Hilfe des Bildungs- 

und Förderungswerks der 

GEW. Zum Beispiel bei einer Schulpartnerschaft, 

die bis nach Masaya in 

Nicaragua reicht. 

Nach einer knappen halben 

Stunde unterbricht die 

Managerin ihren Bericht, 

sie überlegt kurz, zögert 

nur einen Moment. Wann 

der nächste Austausch anstehe? 

Heidemarie Danz ruft im Geiste 

ihren Terminkalender für das kommende 

Jahr ab und beginnt mit den Franzosen, 

„die kommen im Januar zu uns in 

die Schule“, dann folgen Spanier, Engländer, 

später noch Italiener. Ach ja, und 

Polen, auch da sei 2009 „noch was geplant“, 

genau wie mit Ungarn, „da fahre 

ich selbst hin mit meiner Klasse. Unsere 

Schüler können so viel über die Lebensweisen 

in anderen Ländern hautnah erfahren.“ 

Danz ist die erste Event-Managerin einer 

deutschen Schule. Natürlich ist sie 

zuvorderst Lehrerin, sie unterrichtet 

Mathe, Deutsch und Gesellschaftslehre, 

ist Klassenlehrerin. Doch als ihre Schule 

eine Rektorenstelle eigens für das Event- 

Management ausschrieb, bewarb sie 

sich – und bekam den ungewöhnlichen 

Job. Jetzt betreut sie alle Aktivitäten der 

Europaschule, das reicht von zahlreichen 

Austauschprogrammen mit Schulen 

in anderen europäischen Staaten bis 

hin zu Ausstellungen oder Schulfesten. 

„An einer Schule mit einem solch vielfältigen 

Programm war dies die beste 

Möglichkeit, alle Aktivitäten effizient 

durchzuführen“, sagt Danz. „Deshalb 

wurde die Stelle geschaffen.“ 

Außergewöhnliche Geschichte 

Mit Antritt des Postens hat Danz aber 

auch eine ganz besondere Verantwortung 

übernommen: die Pflege und Fort- 

führung einer 1998 an der Heinrich- 

Mann-Schule, Dietzenbach, begonnenen 

Partnerschaft mit einer Schule in 

Masaya in Nicaragua. „Das“, sagt Danz, 

„ist eine ganz außergewöhnliche Geschichte.“ 

Schon vor mehr als 20 Jahren hatten die 

Lehrerinnen Brigitte Fischer und Gisela 

Beez die Verbindung zu der Schule Instituto 

Reforma, heute Instituto José de la 

Cruz Mena, einer Schule in Masaya, 

aufgebaut. „Daraus entstand eine gemeinsame 

Partnerschaft zweier benachbarter 

Schulen mit Nicaragua“, sagt 

Danz. Heute betreuen Maria Erdmann- 

Martinez (Dietzenbach) und Danz (Rödermark) 

das Nicaragua-Projekt, inklusive 

gegenseitiger Besuche alle zwei bis 

fünf Jahre. Sie haben dafür Arbeitsgemeinschaften 

und Eine-Welt-Läden eingerichtet. 

Die Beziehungen nach Lateinamerika 

kosten Zeit und vor allem 

Geld. Die Schule auf dem anderen Kontinent 

soll unterstützt und natürlich besucht 

werden. 

Am 1. Juli vergangenen Jahres war es so 

weit, eine kleine Delegation flog nach 

Managua, der Hauptstadt des lateinamerikanischen 

Landes. Nach monatelangen 

Vorbereitungen wollte die Gruppe 

die Lebensbedingungen der Kinder 

in Masaya kennen lernen und lernte als 

Erstes, „dass wir unsere europäischen 

Maßstäbe nicht anwenden konnten“, 

berichtet Danz. Innerhalb von drei Wochen 

besuchte die Gruppe Schulen und 

Kindergärten, Werkstätten und Schildkrötenschutzgebiete, 

Städte und Vulkane, 

Gewerkschaftszentren und Müllentsorgungsanlagen. 

„So viel habe ich auf 

einer Studienreise noch nie mitbekommen“, 

sagt Danz. Damit ist sie nicht allein, 

die Schüler Sabine Kemmler und 

Daniel Hunkel – beide 19, 13. Klasse –, 

die an der Nicaragua-Reise teilgenommen 

haben, sind sehr beeindruckt, dass 

„die Nicas trotz der schlechten wirtschaftlichen 

und sozialen Verhältnisse 

in ihrem Land die Schönheit der Natur 

und die kulturelle Vielfalt zu schätzen 

wissen“. Und Sabine betont: „Mitgenommen 

habe ich ein Stück der nicaraguanischen 

Lebenseinstellung: die Fähigkeit, 

mir nicht die Lebensfreude wegen 

eines Problems rauben zu lassen.“ 

Der Gegenbesuch aus Nicaragua folgte 

vor vier Monaten in Rödermark und 

Dietzenbach – und „seitdem verbinden 

uns“, so Daniel, „persönliche Beziehungen 

zu den Gastschülern“. Bis zur 

nächsten Reise nach Masaya ist erst einmal 

etwas Ruhe eingekehrt – und die 

Schüler tauschen E-Mails aus. 

Felix Helbig, freier Journalist 

Bildungs- und Förderungswerk 

der GEW im DGB e.V. 

Foto: Oswald-von-Nell-Breuning-Schule 

Schulpartnerschaft 

mit Nicaragua 

– Einblicke 

in andere Lebenswelten: 

Drei Wochen 

lang besuchte 

eine Schülerund 

Lehrergruppe 

aus Hessen Schulen 

und Kindergärten,Schildkrötenschutzgebiete, 

Städte und Vulkane. 


GEW-INTERN 

Liebe Kolleginnen und Kollegen, 

wer verantwortlich vorsorgen will, kommt nicht daran vorbei, auch über die finanzielle Absicherung im Todesfall nachzudenken. 

Brechen Sie ein Tabu und treffen Sie Vorsorge für den Fall der Fälle. 

Ein Todesfall ist immer eine hohe psychische Belastung für alle Hinterbliebenen. Neben der Trauer müssen eine Reihe organisatorischer Aufgaben bewältigt 

werden. Von der Gestaltung der Trauerfeier bis hin zur Wohnungsauflösung. Aus Erfahrung wissen wir, dass die Kosten für eine würdige Bestattung 

5 000 EUR oft weit übersteigen. Sichern Sie Ihre Angehörigen rechtzeitig ab durch den Abschluss einer Sterbegeldversicherung. Denn seit 

dem 01.01.2004 wurde das von den gesetzlichen Krankenkassen gezahlte Sterbegeld komplett gestrichen. 

Eigenverantwortung ist jetzt unverzichtbar – Wir helfen Ihnen dabei. 

Sie können jetzt mit der BFW-Sterbegeldversicherung Ihre Lücke in der Vorsorge schließen; dabei kommen Ihnen die besonders günstigen Beiträge 

für GEW-Mitglieder zugute. Diese und weitere Vorteile gelten auch für Ihre Angehörigen: 

Vorteile auf einen Blick: 



● Niedrige Beiträge durch Gruppenvertrag ● Garantierte Aufnahme bis 80 Jahre 

● Steuerbegünstigung der Beiträge ● Doppelzahlung bei Unfalltod 

● Keine Gesundheitsprüfung, ● Leistungsverbesserung durch Überschussbeteiligung 

Warum sollten Sie eine Sterbegeldversicherung beim Bildungs- und Förderungswerk der GEW abschließen? 

In der Bereitstellung finanzieller Mittel für ein würdiges Begräbnis sieht das BFW der GEW seine Hauptaufgabe. Durch den Gruppenvertrag mit der 

DBV-Winterthur Versicherung bieten wir GEW-Mitgliedern und deren Angehörigen seit über 35 Jahren besonders günstige Versicherungsbeiträge. 

Wählen Sie eine Versicherungssumme zwischen 500 € und 12500 €. 

Senden Sie uns den folgenden Antrag am besten noch heute zurück. 

Beitragstabelle Monatsbeiträge je 500 EUR Versicherungssumme Tarif VG9/2008 

Eintritts Männer Frauen 

-alter EUR EUR 

15 0,59 EUR 0,51 EUR 

16 0,61 EUR 0,52 EUR 

17 0,62 EUR 0,53 EUR 

18 0,63 EUR 0,54 EUR 

19 0,65 EUR 0,56 EUR 

20 0,66 EUR 0,57 EUR 

21 0,67 EUR 0,58 EUR 

22 0,69 EUR 0,59 EUR 

23 0,71 EUR 0,60 EUR 

24 0,72 EUR 0,62 EUR 

25 0,74 EUR 0,63 EUR 

26 0,76 EUR 0,65 EUR 

27 0,78 EUR 0,66 EUR 

28 0,80 EUR 0,68 EUR 

29 0,82 EUR 0,69 EUR 

30 0,84 EUR 0,71 EUR 

31 0,86 EUR 0,73 EUR 

Eintrittsalter: Beginnjahr der Versicherung minus Geburtsjahr der zu versichernden Person. 

Bei Eintrittsalter 15-74 ist die Unfallzusatzversicherung obligatorisch eingeschlossen. 

Für andere Versicherungssummen als 500 Euro ist der Betrag entsprechend zu vervielfältigen. 

Die Monatsbeiträge sind versicherungstechnisch mit sieben Nachkommastellen gerechnet. Aus Vereinfachungsgründen sind aber nur zwei Nachkommastellen 

in der Beitragstabelle ausgewiesen. Deshalb kann es zu Rundungsdifferenzen kommen, die sich allerdings nur im Cent-Bereich bewegen. 

Endalter Beitragszahlung: 85 Jahre, aber mindestens fünf Jahre. 




32 0,89 EUR 0,75 EUR 

33 0,91 EUR 0,77 EUR 

34 0,94 EUR 0,79 EUR 

35 0,97 EUR 0,81 EUR 

36 1,00 EUR 0,83 EUR 

37 1,03 EUR 0,86 EUR 

38 1,06 EUR 0,88 EUR 

39 1,09 EUR 0,91 EUR 

40 1,13 EUR 0,94 EUR 

41 1,17 EUR 0,96 EUR 

42 1,21 EUR 0,99 EUR 

43 1,25 EUR 1,03 EUR 

44 1,30 EUR 1,06 EUR 

45 1,34 EUR 1,09 EUR 

46 1,39 EUR 1,13 EUR 

47 1,45 EUR 1,17 EUR 

48 1,50 EUR 1,21 EUR 



49 1,56 EUR 1,26 EUR 

50 1,63 EUR 1,30 EUR 

51 1,69 EUR 1,35 EUR 

52 1,76 EUR 1,40 EUR 

53 1,84 EUR 1,46 EUR 

54 1,92 EUR 1,52 EUR 

55 2,00 EUR 1,58 EUR 

56 2,09 EUR 1,65 EUR 

57 2,18 EUR 1,72 EUR 

58 2,28 EUR 1,80 EUR 

59 2,39 EUR 1,88 EUR 

60 2,51 EUR 1,97 EUR 

61 2,63 EUR 2,07 EUR 

62 2,76 EUR 2,17 EUR 

63 2,91 EUR 2,29 EUR 

64 3,06 EUR 2,41 EUR 

65 3,23 EUR 2,55 EUR 



66 3,42 EUR 2,70 EUR 

67 3,62 EUR 2,86 EUR 

68 3,84 EUR 3,05 EUR 

69 4,08 EUR 3,25 EUR 

70 4,35 EUR 3,48 EUR 

71 4,64 EUR 3,73 EUR 

72 4,97 EUR 4,02 EUR 

73 5,34 EUR 4,35 EUR 

74 5,75 EUR 4,73 EUR 

75 6,19 EUR 5,14 EUR 

76 6,75 EUR 5,66 EUR 

77 7,41 EUR 6,30 EUR 

78 8,22 EUR 7,09 EUR 

79 9,24 EUR 8,11 EUR 

80 10,61 EUR 9,49 EUR

Version G -01. 2008 

Beitrittserklärung bitte zurücksenden an: 

Bildungs- und Förderungswerk der GEW e.V., Postfach 90 04 09, 60444 Frankfurt 

Beitrittserklärung zur Gruppen-Sterbegeldversicherung 

(bis Alter 80) - Tarif VG9/2008 

Zu versichernde Person 

Versicherungsumfang 

Einzugsauftrag 

(bitte in jedem Fall ausfüllen) 

Produktbeschreibung 

Unfalltod- 

Zusatzversicherung 

Beitragszahlung 

Name / Vorname 

Straße / Hausnummer 

Versicherungsbeginn 

Ich beantrage eine Versicherungssumme von: (bitte ankreuzen) 

PLZ / Wohnort 

Geburtsdatum 

Telefonnummer für Rückfragen 

Versicherungssumme in € Monatlicher Beitrag in € 

Ich erkläre mich damit einverstanden, dass die Beiträge für diese Gruppen-Sterbegeld-Versicherung bis auf schriftlichen Widerruf und der 

monatliche BFW-Mitgliedsbeitrag von € 0,05 im Lastschriftverfahren monatlich eingezogen werden. 

Konto-Nummer Bankleitzahl 

Y Y 

Bank / Sparkasse / Postbank Konto-Inhaber 

Y 

Ich wähle folgende Summe unter 12.500 Euro: Euro ..................... 

Mindestsumme 500,-- Euro 

Die Versicherungsleistung wird beim Tod der versicherten Person fällig. 

Das Höchsteintrittsalter beträgt 80 Jahre. Der Versicherer verzichtet auf 

eine Gesundheitsprüfung; stattdessen gilt beim Tod der versicherten 

Person im 1. Versicherungsjahr folgende Staffelung der Versicherungssumme: 

Bei Tod im 1. Monat: Rückzahlung des eingezahlten Beitrages; 

bei Tod im 2. Monat: Zahlung von 1/12 der Versicherungssumme; bei Tod 

im 3. Monat Zahlung von 2/12 der Versicherungssumme usw.; allmonat- 

Eine Unfalltod-Zusatzversicherung ist stets eingeschlossen, außer bei 

den Eintrittsaltern ab 75 Jahren. Bei Tod infolge eines Unfalls vor dem 

Ende des Versicherungsjahres, in dem die versicherte Person ihr 75. 

Die Beiträge sind bis zum Ende des Monats zu entrichten, in dem die 

versicherte Person stirbt; längstens jedoch bis zum Ende des Ver- 

Überschussbeteiligung Die von der DBV-Winterthur Lebensversicherung AG laufend erwirtschafteten 

Überschüsse werden in Form von Grund- und Zinsüberschussanteilen 

weitergegeben. Die Grundüberschussanteile werden mit 

den von mir zu zahlenden Versicherungsbeiträgen verrechnet. 

Zuwendungserklärung Die während meiner Mitgliedschaft auf die Sterbegeldversicherung 

anfallenden Grundüberschussanteile werden mit 

den von mir zu zahlenden Versicherungsbeiträgen verrechnet. 

Bis auf meinen jederzeit möglichen Widerruf wende ich dem 

BFW der GEW laufend Beträge in Höhe der jeweils verrechneten 

Überschussanteile zu. Dadurch kommen diese Beträge wirt- 

Unterschriften 



Bevor Sie diese Beitrittserklärung unterschreiben, lesen Sie bitte auf der 

Rückseite die Einwilligungserklärung der zu versichernden Person. Die Einwilligungserklärung 

enthält u.a. die Klausel nach dem Bundesdaten- 

Ort / Datum Unterschrift der zu versichernden Person 

Y Y Y 

Bitte kreuzen Sie an: 

weiblich männlich 

lich um 1/12 der Versicherungssumme steigend bis zur vollen Versicherungssumme 

ab Beginn des 2. Versicherungsjahres. Stirbt die 

versicherte Person vor Ablauf des ersten Versicherungsjahres infolge 

eines im ersten Versicherungsjahr eingetretenen Unfalls, wird stets 

die volle Versicherungsleistung erbracht. 

Interne Angaben 

Gruppenvertragsnummer Personenkreis Versicherungsscheinnummer Versicherungssumme Versicherungsbeginn 

4 7 9 0 0 5 8 6 6 1 4 7 0 1 2 0 0 8 

Y 

3.000 

5.000 

7.000 

10.000 

12.500 

Ihr Servicetelefon 

069/78 97 32 05 

Bitte ankreuzen: 

Mitglied 

Familienangehörige/r 

zzgl. BFW-Mitgliedsbeitrag 0,05 

Lastschriftbetrag ................ 

Lebensjahr vollendet hat, wird die volle Versicherungssumme zusätzlich 

zur Sterbegeldleistung gezahlt. 

sicherungsjahres, in dem die versicherte Person das rechnungsmäßige 

85. Lebensjahr vollendet. 

Die Zinsüberschussanteile werden verzinslich angesammelt 

und zusammen mit der Versicherungsleistung ausgezahlt. 

schaftlich nicht mir, sondern dem BFW der GEW zu 64 % für 

satzungsgemäße Aufgaben und zu 36 % zur Förderung der 

Sterbegeldeinrichtung (Kostendeckungsmittel) zugute. Über 

die Höhe der Zuwendungen gibt das BFW der GEW auf Anfrage 

jederzeit Auskunft. Bei Widerruf der Zuwendungserklärung 

beträgt der monatliche BFW-Mitgliedsbeitrag 2,50 €. 

schutzgesetz (BDSG) und Hinweise zum Widerspruchsrecht; sie ist 

wichtiger Bestandteil des Vertrages. Sie machen mit Ihrer Unterschrift 

die Einwilligungserklärung zum Inhalt dieser Beitrittserklärung. 

Unterschrift der Kontoinhaberin/des Kontoinhabers 


Version G - 01.2008 

Einwilligungserklärung Die Vereinigung und die zu versichernde Person geben die nachfolgend abgedruckten Einwilligungserklärungen zur Datenverarbeitung 

nach dem Bundesdatenschutzgesetz und zur Schweigepflichtentbindung ab. 

Widerrufssrecht 

Sie können Ihre Erklärung bis zum Ablauf von 30 Tagen 

nach Erhalt des Versicherungsscheins und der 

Bestimmungen und Informationen zum Vertrag (BIV) ohne 

Angabe von Gründen schriftlich widerrufen. Eine 

Erklärung in Textform (z.B. per Brief, Fax oder E-Mail) ist 

I. Bedeutung dieser Erklärung und Widerrufsmöglichkeit 

Ihre personenbezogenen Daten benötigen wir zur Verhinderung 

von Versicherungsmissbrauch, zur Überprüfung unserer 

Leistungspflicht, zu Ihrer Beratung und Information sowie allgemein 

zur Antrags-, Vertrags- und Leistungsabwicklung. 

Personenbezogene Daten dürfen nach geltendem Datenschutzrecht 

nur erhoben, verarbeitet oder genutzt werden 

(Datenverwendung), wenn dies ein Gesetz ausdrücklich 

erlaubt oder anordnet oder wenn eine wirksame Einwilligung 

des Betroffenen vorliegt. 

Nach dem Bundesdatenschutzgesetz (BDSG) ist die Verwendung 

Ihrer allgemeinen personenbezogenen Daten 

(z.B. Alter oder Adresse) erlaubt, wenn es der Zweckbestimmung 

eines Vertragsverhältnisses oder vertragsähnlichen 

Vertrauensverhältnisses dient (§ 28 Abs. 1 Nr. 1 BDSG). 

Das gleiche gilt, soweit es zur Wahrung berechtigter Interessen 

der verantwortlichen Stelle erforderlich ist und kein Grund zu 

der Annahme besteht, dass das schutzwürdige Interesse des 

Betroffenen an dem Ausschluss der Verarbeitung oder Nutzung 

überwiegt (§ 28 Abs. 1 Nr. 2 BDSG). Die Anwendung 

dieser Vorschriften erfordert in der Praxis oft eine umfangreiche 

und zeitintensive Einzelfallprüfung. Auf diese kann bei Vorliegen 

dieser Einwilligungserklärung verzichtet werden. 

Zudem ermöglicht diese Einwilligungserklärung eine Datenverwendung 

auch in den Fällen, die nicht von den Vorschriften 

des Bundesdatenschutzgesetzes erfasst werden 

(Vgl. dazu Ziffer II). 

Einen intensiveren Schutz genießen besondere Arten personenbezogener 

Daten (insbesondere Ihre Gesundheitsdaten). 

Diese dürfen wir im Regelfall nur verwenden, nachdem 

Sie hierin ausdrücklich eingewilligt haben (Vgl. dazu Ziffer III.). 

Mit den nachfolgenden Einwilligungen zu Ziffer II. und Ziffer 

III. ermöglichen Sie zudem eine Datenverwendung auch 

solcher Daten, die dem besonderen gesetzlichen Schutz von 

Privatgeheimnissen gemäß § 203 Strafgesetzbuch unterliegen. 

Diese Einwilligungen sind ab dem Zeitpunkt der Antragstellung 

wirksam. Sie wirken unabhängig davon, ob später 

der Versicherungsvertrag zustande kommt. Es steht Ihnen 

frei, diese Einwilligungserklärungen mit Wirkung für die 

Zukunft jederzeit ganz oder teilweise zu widerrufen. Dies 

lässt aber die gesetzlichen Datenverarbeitungsbefugnisse 

unberührt. Sollten die Einwilligungen ganz oder teilweise 

verweigert werden, kann das dazu führen, dass ein Versicherungsvertrag 

nicht zustandekommt. 

II. Erklärung zur Verwendung Ihrer allgemeinen personenbezogenen 

Daten 

Hiermit willige ich ein, dass meine personenbezogenen Daten 

unter Beachtung der Grundsätze der Datensparsamkeit und 

der Datenvermeidung verwendet werden 

1.a) zur Vertragsabwicklung und zur Prüfung der Leistungspflicht; 

b) zur Weitergabe an den/die für mich zuständigen Vermittler, 

soweit dies der ordnungsgemäßen Durchführung meiner 

Versicherungsangelegenheiten dient; 

Allgemeine Hinweise 

Mir ist bekannt, dass die Vereinigung Versicherungsnehmerin 

ist. Sie handelt in meinem Auftrag. Ich bevollmächtige die Vereinigung 

zur Vertretung bei der Abgabe und Entgegennahme 

aller das Versicherungsverhältnis betreffenden Willenserklärungen 

(einschließlich der Kündigung der Sterbegeldversicherung 

beim Ausscheiden des Mitglieds aus der Vereinigung); 

die Vertretungsbefugnis erstreckt sich jedoch nicht 

auf die Empfangnahme von Versicherungsleistungen und 

die Änderung des Bezugsrechts. 

Versicherungsträger 

DBV-Winterthur Lebensversicherung Aktiengesellschaft 

Sitz: Wiesbaden (AG Wiesbaden - HRB 7501-) 

Vorsitzender des Aufsichtsrats: Herbert Falk 


Widerrufsbelehrung auf Abschluss eines Versicherungsvertrages 

ausreichend. Zur Wahrung der Widerrufsfrist genügt die 

rechtzeitige Absendung des Widerrufs. Der Widerruf ist zu 

richten an: DBV-Winterthur Lebensversicherung AG, 

Frankfurter Str. 50, 65170 Wiesbaden. Sofern der vorseitig 

genannte Versicherungsbeginn vor dem Ablauf der 

2. zur gemeinschaftlichen Führung von Datensammlungen 

der zur AXA Gruppe gehörenden Unternehmen (zu denen 

auch die DBV-Winterthur Gesellschaften zählen und die im 

Internet unter www.axa.de einsehbar sind oder mir auf 

Wunsch mitgeteilt werden), um die Anliegen im Rahmen der 

Antrags-,Vertrags- und Leistungsabwicklung schnell, effektiv 

und kostengünstig bearbeiten zu können (z.B. richtige 

Zuordnung Ihrer Post oder Beitragszahlungen). Diese Datensammlungen 

enthalten Daten wie Name,Adresse, Geburtsdatum, 

Kundennummer, Versicherungsnummer, Kontonummer, 

Bankleitzahl,Art der bestehenden Verträge, sonstige 

Kontaktdaten; 

3. durch andere Unternehmen/Personen (Dienstleister) innerhalb 

und außerhalb der AXA Gruppe, denen der Versicherer 

oder ein Rückversicherer Aufgaben ganz oder teilweise zur 

Erledigung überträgt. Diese Dienstleister werden eingeschaltet, 

um die Antrags-, Vertrags- und Leistungsabwicklung 

möglichst schnell, effektiv und kostengünstig zu 

gestalten. Eine Erweiterung der Zweckbestimmung der 

Datenverwendung ist damit nicht verbunden. Die Dienstleister 

sind im Rahmen ihrer Aufgabenerfüllung verpflichtet, 

ein angemessenes Datenschutzniveau sicher zu stellen, 

einen zweckgebundenen und rechtlich zulässigen Umgang 

mit den Daten zu gewährleisten sowie den Grundsatz der 

Verschwiegenheit zu beachten; 

4. zur Verhinderung des Versicherungsmissbrauchs und bei 

der Klärung von Ansprüchen aus dem Versicherungsverhältnis 

durch Nutzung konzerneigener Datenbestände sowie 

Nutzung eines Hinweis- und Informationssystems der Versicherungswirtschaft 

mit Daten, die der Gesamtverband 

der Deutschen Versicherungswirtschaft e.V. (GDV) im Auftrag 

der Versicherer verschlüsselt.Auf Basis dieses Systems 

kann es zu einem auf den konkreten Anlass bezogenen 

Austausch personenbezogener Daten zwischen dem 

anfragenden und dem angefragten Versicherer kommen; 

5. zur Beratung und Information über Versicherungs- und 

sonstige Finanzdienstleistungen durch 

a) den Versicherer, andere Unternehmen der AXA Gruppe und 

den für mich zuständigen Vermittler; 

b) Kooperationspartner des Versicherers (die im Internet 

unter www.axa.de einsehbar sind oder mir auf Wunsch 

mitgeteilt werden); soweit aufgrund von Kooperationen mit 

Gewerkschaften/Vereinen Vorteilskonditionen gewährt 

werden, bin ich damit einverstanden, dass der Versicherer 

zwecks Prüfung, ob eine entsprechende Mitgliedschaft 

besteht, mit den Gewerkschaften/Vereinen einen Datenabgleich 

vornimmt; 

6. zur Antrags-,Vertrags- und Leistungsabwicklung, indem 

der Versicherer Informationen über mein allgemeines 

Zahlungsverhalten einholt. Dies kann auch erfolgen durch 

ein anderes Unternehmen der AXA Gruppe oder eine Auskunftei 

(z.B. Bürgel, Infoscore, Creditreform, SCHUFA); 

7. zur Antrags-,Vertrags- und Leistungsabwicklung, indem 

Bei höherem Eintrittsalter können die zu zahlenden 

Beiträge in ihrem Gesamtbetrag die versicherte 

Leistung unter Umständen übersteigen. 

Eine Durchschrift der Beitrittserklärung wird mir unverzüglich 

nach Unterzeichnung zugesandt. 

Auf diesen Vertrag findet das Recht der Bundesrepublik 

Deutschland Anwendung. 

Soweit Vorteilskonditionen gewährt werden, die vom 

Bestehen der Mitgliedschaft zu einer Gewerk- 

Vorstand: Dr. Frank Keuper (Vors.), Wolfgang Hanssmann, 

Ulrich C. Nießen, Anette Rosenzweig, Dr. Heinz-Peter Roß, 

Dr. Heinz-Jürgen Schwering, Dr. Patrick Dahmen (stv.) 

Widerrufsfrist liegt, bin ich damit einverstanden, dass der 

erste oder einmalige Beitrag (Einlösungsbeitrag) - 

abweichend von der gesetzlichen Regelung - vor Ablauf 

der Frist fällig d.h. unverzüglich zu zahlen ist. 

der Versicherer ein Unternehmen der AXA Gruppe oder 

eine Auskunftei eine auf der Grundlage mathematischstatistischer 

Verfahren erzeugte Einschätzung meiner 

Zahlungsfähigkeit bzw. der Kundenbeziehung (Scoring) einholt. 

III. Erklärungen zur Schweigepflichtentbindung und 

Verwendung von Gesundheitsdaten 

Schweigepflichtentbindung 

Zur Bewertung unserer Leistungspflicht kann es erforderlich 

werden, dass wir die Angaben prüfen, die zur Begründung 

von Ansprüchen gemacht werden oder die sich aus eingereichten 

Unterlagen (z.B. Rechnungen,Verordnungen, Gutachten) 

oder Mitteilungen beispielsweise eines Krankenhauses 

oder Arztes ergeben. Diese Überprüfung unter Einbeziehung 

von Gesundheitsdaten erfolgt nur, soweit hierzu 

ein Anlass besteht (z.B. Fragen zu Unfalltod oder Selbsttötung). 

Um diese Prüfung und Bewertung zu ermöglichen, geben 

Sie folgende Erklärung ab: 

a) Zum Zweck der Prüfung der Leistungspflicht befreie ich 

von ihrer Schweigepflicht Ärzte, Pflegepersonen und Bedienstete 

von Krankenhäusern, sonstigen Krankenanstallten, 

Pflegeheimen, Personenversicherern, gesetzlichen 

Krankenkassen sowie von Berufsgenossenschaften und 

Behörden, soweit ich dort in den letzten 10 Jahren vor 

Antragstellung untersucht, beraten oder behandelt worden 

bin bzw. versichert war oder einen Antrag auf Versicherung 

gestellt habe. 

b) Die Angehörigen des Versicherers und seiner Dienstleistungsgesellschaften 

befreie ich von ihrer Schweigepflicht 

insoweit, als Gesundheitsdaten an beratende Ärzte oder 

Gutachter weitergegeben werden. Wir werden Gesundheitsdaten 

nach den Absätzen a) und b) nur erheben zur Leistungspflichtprüfung. 

Datenverwendung 

Um die Datenverwendung zu ermöglichen, geben Sie 

folgende Erklärungen ab: 

a) Ich willige in die Verwendung der von den vorstehenden 

Schweigepflichtentbindungserklärungen erfassten Gesundheitsdaten 

zur Leistungsprüfung ein. Die Grundsätze der 

Datensparsamkeit und Datenvermeidung sind zu beachten. 

b) Ich willige ferner ein, dass die von den vorstehenden 

Schweigepflichtentbindungserklärungen erfassten Gesundheitsdaten 

unter Beachtung der Grundsätze der Datensparsamkeit 

und Datenvermeidung im Sinne der Ziffer II. Nr. 

1 (Vertragsabwicklung), Nr. 3 (Outsourcing an Dienstleister), 

Nr. 4 (Missbrauchsbekämpfung) und Nr. 5 (Beratung und 

Information) verwendet werden dürfen. 

Zur Missbrauchsbekämpfung im Rahmen einer besonderen 

Konzerndatenbank dürfen Gesundheitsdaten nur von 

Kranken-, Unfall- und Lebensversicherern eingesehen und 

verwendet werden (Ziffer II. 4). 

schaft/Vereinigung abhängig sind, erfolgt ein Datenabgleich 

mit dieser Organisation ohne Bekanntgabe der Versicherungsinhalte. 

Die für Ihre Versicherung zuständige Aufsichtsbehörde ist die 

Bundesanstalt für Finanzdienstleistungsaufsicht (BaFin), 

Postfach 1308, 53003 Bonn, Internet: www.bafin.de. 

Unser Unternehmen ist Mitglied im Verein Versicherungsombudsmann 

e.V., Postfach 080632, 10006 Berlin. 

Anschrift: 

Frankfurter Straße 50 

65170 Wiesbaden

Trau dich! 

Rechtsextreme Symbole im Klassenzimmer, 

kollektives Mobbing 

im Internet – solche Konflikte gefährden 

die demokratische Kultur 

unserer Gesellschaft. Aber es 

geht auch anders: Einzelne junge 

Menschen, Klassen oder Jugendgruppen 

halten dagegen und beweisen 

Zivilcourage. Oft schlägt 

sich dieses Engagement in ganz 

konkreten Projekten nieder – Initiativen, 

die es verdient haben, 

sie einer größeren Öffentlichkeit 

bekanntzumachen. 

Die GEW sucht solche Projekte 

engagierten Handelns und hat einen 

Wettbewerb ausgeschrieben. Gesucht sind Projekte, die gesellschaftliche 

Missstände anprangern und beenden, die die Aufarbeitung der jüngeren 

Vergangenheit thematisieren, die den Schwachen und Benachteiligten 

in unserer Gesellschaft helfen, die sich für mehr Demokratie im 

Alltag junger Menschen engagieren. 

Wer kann teilnehmen? 

An dem Wettbewerb, den das Bildungs- und Förderungswerk der GEW 

(BFW) finanziert, können sich junge Menschen aus Bayern im Alter von 

zwölf bis 20 Jahren beteiligen. Das Engagement Einzelner, ob in Schule, 

Ausbildungsbetrieb oder Jugendzentrum, ist dabei ebenso willkommen 

wie die Beteiligung ganzer Klassen, Gruppen oder Kurse. 

Was gibt es zu gewinnen? 

Die Gewinner des Wettbewerbs haben die Chance, vom 25. bis 28. April 

2009 an einem Workshop der politischen Bildung teilzunehmen. Dazu 

werden jeweils zwei Team-Mitglieder, eine Lehrkraft oder ein Betreuer der 

sechs interessantesten Projekte nach Nürnberg eingeladen. Außerdem 

gibt es für jedes Gewinner-Team eine digitale Videokamera – damit die 

Projektarbeit in Zukunft noch besser dokumentiert werden kann. 

Die Preisverleihung findet auf dem Gewerkschaftstag der GEW am 27. 

April 2009 in Nürnberg statt. Dort können sich die Projekte zudem in einer 

Ausstellung präsentieren. 

Interessierte Jugendliche oder Gruppen bewerben sich mit dem 

Anmeldebogen und einer Projektbeschreibung (nicht mehr als eine DIN 

A4-Seite). Um die Initiative anschaulicher zu machen, können Fotos, 

Dokumente und Zeitungsartikel angehängt werden. 

Die Bewerbungen müssen bis zum 19. Dezember 2008 eingegangen sein 

bei: 

GEW-Hauptvorstand, Stichwort „Trau dich!“, Reifenberger Str. 21, 60489 

Frankfurt a.M. 

Den Flyer zum Wettbewerb gibt es im Internet unter: www.gew.de/ 

Trau_dich.html 

Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten 

Am 1. September startete die 21. Ausschreibung des Geschichtswettbewerbs 

des Bundespräsidenten mit dem Thema „Helden: verehrt – verkannt 

– vergessen“. Der Wettbewerb richtet sich an alle Kinder und Jugendlichen 

zwischen acht und 21 Jahren. Teilnehmern winken Geld- und 

Sachpreise in Höhe von 250 000 Euro. 

Einsendeschluss ist der 28. Februar 2009. 

Ausrichter des Wettbewerbs ist seit 1973 die Körber-Stiftung in Hamburg, 

die 550 Preise für die besten Projekte auf Landes- und Bundesebene auslobt. 

Nähere Informationen unter: www.geschichtswettbewerb.de 

Foto: zplusz 

LesePeter 

MARKTPLATZ 

Der LesePeter ist eine monatliche Auszeichnung der Arbeitsgemeinschaft 

Jugendliteratur und Medien (AJuM) der GEW für ein herausragendes aktuelles 

Buch der Kinder- und Jugendliteratur. 

Im Dezember erhält den LesePeter das Buch von Lorenz Pauli und Kathrin 

Schärer „Ich mit dir, du mit mir“. Zum Inhalt: Das Bilderbuch für Kinder 

ab vier Jahren erzählt eine wunderbare Geschichte über die Freundschaft 

sehr ungleicher Tiere und Menschen. 

Lorenz Pauli, Kathrin Schärer: Ich mit dir, du mit mir, Zürich: Atlantis 

bei Orell Füssli 2008, 32 Seiten, 13,90 Euro 

Im Januar 2009 wird das Kinderbuch von Andreas Steinhöfel „Rico, Oskar 

und die Tieferschatten“ mit dem LesePeter ausgezeichnet. Zum Inhalt: 

Rico nennt sich selbst „tiefbegabt“. Er versteht in der Schule nicht immer 

gleich alles, hat aber einen unerschöpflichen Optimismus. Zusammen 

mit dem hochbegabten Oskar bildet Rico ein unschlagbares Team. 

Andreas Steinhöfel: Rico, Oskar und die Tieferschatten, Hamburg: Carlsen 

2008, 220 Seiten, 12,90 Euro, ab zehn Jahren 

Ausführliche Rezensionen mit pädagogischen Hinweisen sind im Internet 

unter www.ajum.de oder www.ajum.de/lespeter.html abrufbar. 

„Abitur in der Diskussion“ 

Die GEW-Broschüre „Abitur in der Diskussion. Analysen und Positionen 

zum Zentralabitur“, herausgegeben von den Bundesfachgruppenausschüssen 

Gymnasien und Gesamtschulen der GEW, enthält neben 

Artikeln zu aktuellen Diskussionen (z. B. „Zentralabitur – ein Auswuchs 

neuer Steuerung im Bildungsbereich?“) eine Übersicht über die bundesweiten 

Regelungen sowie GEW-Positionen zum Thema. Zu beziehen ist 

die Broschüre für 9,80 Euro plus 2,10 Euro Versandkosten über den nds- 

Verlag, www.nds-verlag.de. 

Noch einmal 68 

Als Nachklapp zum 68er-Schwerpunkt in E&W 7-8/2008 weisen wir auf 

folgende Bücher hin: 

In „Seid realistisch, verlangt das Unmögliche“ erhellen Erziehungswissenschaftler 

(Micha Brumlik, Lothar Böhnisch) und Soziologen (Oskar 

Negt), wie die herrschaftskritische 68er-Debatte über den Umgang mit 

Autorität zu einer „Wende“ in der Pädagogik führte. Das Buch, herausgegeben 

von Meike Sophia Baader, ist im Beltz Verlag 2008 erschienen und 

zum Preis von 16,90 Euro erhältlich. 

„Winter a. D.“ ist ein neuer Roman von Ulrich Zimmermann, der die aktuelle 

Bildungsdiskussion und Rückbesinnung auf 68 zusammenführt. Der 

Schriftsteller und Lehrer Zimmermann, selbst ein Alt-68er, schildert einen 

Tag im Leben des Realschullehrers Winter. Zimmermann hält in seinem 

Roman weder alte Erziehungsideale hoch, noch regt er sich sonderlich 

über den Zustand des Bildungssystems auf. Er schildert die Schule als 

Teil der menschlichen Komödie und nimmt dabei auch seinen Helden 

nicht aus. 

Ulrich Zimmermann: Winter a. D., Lindemanns Bibliothek Band 51, 204 

Seiten, 12,80 Euro 

„Wer zu spät kommt...“ von Doro Mayer-Hauth ist ein Roman, im Principal 

Verlag Münster erschienen, der Einblicke in den Lebensalltag der 

APO-Generation gibt: Mit gemischten Gefühlen erwartet Arno seinen 

Ziehsohn aus Australien. Der 25-Jährige hat Fragen angekündigt, die seine 

Jugend überschattet haben und auf deren Beantwortung er nun unmissverständlich 

drängt. Welchen Grund hatte sein Vater, sich noch vor 

seiner Geburt angeblich in die DDR abzusetzen? Dabei lässt der Vater die 

Ereignisse um die 68er-Generation Revue passieren und hat Gewissensbisse, 

dass er sein Geheimnis lange gehütet hat. 

Doro Mayer-Hauth: Wer zu spät kommt..., Principal Verlag Münster 

2008, 438 Seiten, 14,80 Euro 


MARKTPLATZ/GEW-INTERN 

„Wissen der Zukunft“ 

Die Filmdokumentation „Wissen der Zukunft“ von Paul Schwarz zeigt, 

wie Naturwissenschaften erfolgreich unterrichtet werden können. Erfolgsmodelle 

aus fünf PISA-Ländern, u. a. Finnland, Japan, Kanada, Mexiko 

und Deutschland, werden präsentiert. Zunächst richtet Schwarz sein 

Augenmerk auf die „Sieger“ der PISA-Studie 2006: Finnland, Japan und 

Kanada. Er zeigt aber auch, wie in Mexiko unter sozioökonomisch 

schwierigen Bedingungen dank der Hilfe massiver Investitionen in die 

Bildung eine Aufbruchstimmung festzustellen ist. 

Wie wird in unterschiedlichen Schulformen mit der Heterogenität der 

Schüler umgegangen? Wie kann durch Alltagsbezug die Motivation zum 

Lernen gefördert werden? Der Film, der im Auftrag der OECD entstand, 

veranschaulicht, wie auch in bestehenden Strukturen erfolgreich gelernt 

werden kann. 

Paul Schwarz: Wissen der Zukunft. Wie Bildungsarbeit weltweit gelingt – 

Naturwissenschaften im internationalen Vergleich, DVD, Beltz Praxis 

2008, 19,90 Euro 

Heimat und Landschaft 

kjl&m, die von der Arbeitsgemeinschaft Jugendliteratur und Medien 

(AJuM) der GEW herausgegebene Zeitschrift, hat in Heft 4/2008 den 

Schwerpunkt „Heimat: Landschaft in der Kinder- und Jugendliteratur“. 

Thema sind „literarische Kindheitsorte“. Die Schweizer Kinderliteratur 

wird dabei ebenso in den Blick genommen wie skandinavische Landschaften, 

wie sie z. B. Selma Lagerlöf geschaffen hat. Oder Exil-Orte, wie 

sie Lisa Tetzner in ihrer Kinder-Odysee „Die Kinder aus Nr. 67“ entworfen 

hat. Darüber hinaus informieren zahlreiche Rezensionen in jedem Heft 

über Aktuelles vom Kinder- und Jugendbuchmarkt sowie aus der AJuM. 

Bezug/Abonnement bei: kopaed, Pfälzer-Wald-Str. 64, 81539 München; 

info@kopaed.de 

Einzelpreis elf Euro; Jahresabo 35,- Euro (vier Ausgaben à 96 Seiten jährlich 

im Februar, Mai, August, November); ermäßigtes Abo 28,- Euro (jeweils 

zuzügl. Versandkosten: Inland vier Euro, Ausland sechs Euro). Probeabo 

(zwei Ausgaben inkl. Versand) zwölf Euro. 

Buchtipp „Den Schleier lüften“ 

Die Journalistin und E&W-Autorin Helga Ballauf hat unter dem Titel 

„Den Schleier lüften“, erschienen im Books on Demand Verlag, Norderstedt, 

ein ungewöhnliches Buch geschrieben: Sie blickt von der Gegenwart 

zurück auf die Geschichte Spaniens und das maurische Erbe. Die 

Autorin hat in Andalusien ein Jahr Spurensuche betrieben und die wechselhafte 

Geschichte zwischen Mauren, 

Christen und Juden detailliert recherchiert. 

Es entstand ein politisch-historisches, 

sehr lesbares Feature, das vom 

Frauenleben in al-Andalus ebenso erzählt 

wie vom heutigen Umgang der 

spanischen Bevölkerung mit Zuwanderern 

aus der muslimischen Welt. Wer 

nicht nur an der bedeutenden Architektur 

Spaniens, sondern auch an den kulturgeschichtlichen 

Hintergründen und 

Zusammenhängen interessiert ist, dem 

sei das Buch zur Lektüre empfohlen. 

Helga Ballauf: Den Schleier lüften. Spanien 

und sein maurisches Erbe. Ein politisch-historisches 

Feature, Books on 

Demand Verlag, Norderstedt 2008, 192 

Seiten, 12,90 Euro. 


BNE-Literaturliste 

Hermann Schnorbach, aufmerksamer und kenntnisreicher Leser hat 

E&W zum Thema „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ (BNE) im 

Nachklapp zum Schwerpunkt (s. E&W 6/2008) eine differenzierte 

und facettenreiche Literaturliste zur Verfügung gestellt. Diese eignet 

sich für die Unterrichtspraxis, bedient aber auch das wissenschaftliche 

Interesse am Thema. Die Liste steht im Internet unter: 

www.gew.de/BNE_Link-_und_Literaturliste.html 

Demo in Straßburg 

Unter dem Motto „Vorrang für Arbeitnehmerrechte – Keine Verlängerung 

der Arbeitszeiten“ ruft der Europäische Gewerkschaftsbund (EGB) 

am 16. Dezember 2008 zu einer Demonstration in Straßburg auf. Anlass: 

Das EU-Parlament wird am 17. Dezember über eine neue Arbeitsrichtlinie 

entscheiden, nach der künftig in Europa Wochenarbeitszeiten bis 65 

Stunden (!) erlaubt sein sollen. Die GEW unterstützt den Protest des 

EGB und ruft ihre Mitglieder auf, sich daran zu beteiligen. 

Nähere Informationen unter: www.gew.de/Europaeische_Demonstration_ 

am_16.12._in_Strassburg.html 

Beitragsanpassung 

Hohe EU-Beamte informierten 

sich 

während des Seminars 

„Arbeit und Soziales“ 

über die GEW 

und deren Arbeitsschwerpunkte. 

Von 

links nach rechts: Ilse 

Schaad (GEW-Hauptvorstand), 

Andra 

Reinomägi (Finnland), 

Agnieszka 

Brynda (Polen), Burak 

C. Dog˘an (Türkei), Joachim 

Lange (Goethe- 

Institut), Donatas 

Kus˘lys (Litauen). 

Alle Mitglieder im Bereich TVöD Bund und Kommunen sind betroffen 

Im Januar 2009 erfolgt für die Angestellten im öffentlichen Dienst, 

deren Entgelt sich nach dem neuen Tarifvertrag des öffentlichen 

Dienstes (TVöD) Bund oder Kommunen berechnet, der nächste 

Schritt des in 2008 erzielten Tarifergebnisses: Die Gehälter steigen ab 

Januar 2009 um 2,8 Prozent, außerdem wird eine Einmalzahlung in 

Höhe von Euro 225 gezahlt. 

Beide Bestandteile des Tarifergebnisses sind beitragswirksam. Daher 

erhöht sich der Mitgliedsbeitrag für Angestellte nach TVöD um 2,8 

Prozent. Zudem werden bei diesen Mitgliedern für die Einmalzahlung 

0,7 Prozent von 225 Euro (das sind Euro 1,58) mit dem nächsten 

Beitragseinzug einmalig berechnet. 

Beitragspflicht 

Ordnungsgemäß bezahlte Beiträge sind unabdingbare Voraussetzung 

für die Stärke und Durchsetzungsfähigkeit einer Gewerkschaft. Alle 

Mitglieder sind daher zu einer korrekten Beitragszahlung verpflichtet. 

Für eventuell notwendige Änderungen des GEW-Beitrags reicht 

wie bisher die Meldung an die Mitgliederverwaltung des zuständigen 

Landesverbandes. 

Petra Grundmann, Leiterin des GEW-Arbeitsbereichs Finanzen 

Foto: Rödde

Erziehung 



STUNDENPLAN 

Bildung für nachhaltige Entwicklung 

Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag 

Globalisierung 





Migration 

Migration 

Klimaschutz 

Klimaschutz 

Klimaschutz 

Klimaschutz 

Klimaschutz 

Ökosystem 

Ökosystem 

Lieber schwarz-weiß 

(E&W 6/2008: 

Beilage der Firma CTS) 

Als ich das erste Mal die Beilage 

„GEW Reisen“ in der „Erziehung 

und Wissenschaft“ sah, war ich 

einfach nur fassungslos. In Zeiten, 

in denen überall bekannt ist, dass 

Fliegen der Klimakiller Nummer 

1 ist, empfiehlt eine angeblich kritische 

Gewerkschaft ihren Mitgliedern 

einen sechstägigen Bankok- 

Hong Kong-Urlaub. Auch die 

zweiwöchige Chinareise mit mehreren 

Inlandsflügen kann eigentlich 

kein auch nur etwas nachhaltig 

denkender Mensch antreten. 

Nun gut, ich schrieb damals noch 

keinen Leserbrief, da ich das 

Ganze für einen einmaligen Ausrutscher 

hielt. Doch dann flatterte 

die Juni-Ausgabe ins Haus, in welcher 

man sofort auf die 32-seitige 

Broschüre der Firma CTS im Mittelteil 

des Heftes stößt. Angeboten 

werden wieder einmal Reisen, 

bei denen geflogen wird, was „das 

Zeug hält“. 

Wenn Druckkosten, die es durch 

Werbung wieder reinzuholen gilt, 

das einzige Gegenargument sind, 

gebe ich mich gerne mit einer abgespeckteren 

Zeitschrift in 

schwarz-weiß zufrieden, als weiterhin 

wütend solche Beilagen 

herausreißen zu müssen. 

Philipp Seefelder, Augsburg 

Unwort 

(E&W 6/2008) 

Menschenrechte 





Armut 

Armut 

„Dialog“ – Zeitung für Seniorinnen und Senioren 

Rohstoffe 

Rohstoffe 

Rohstoffe 

Rohstoffe 

Rohstoffe 

Erneuerbare Energie 

Erneuerbare Energie 

Ernährung 

Ernährung 

Ernährung 

Ernährung 

Ernährung 

Konsum 

Konsum 

In der E&W 6/2008 gibt es ein 

Unwort: Der Begriff „nachhaltig“ 

erscheint bis zur Dialog-Seite 

60mal! In Wörterbüchern habe 

ich diesen Begriff nicht gefunden.* 

Waldemar Klemm, Berlin 

*Anm.d.Red.: Der Begriff Nachhaltigkeit 

stammt aus der Goethe-Zeit 

und wurde 1713 erstmals in Bezug 

auf Waldbewirtschaftung erwähnt. 

Nachhaltige Entwicklung ist die heute 

übliche Übersetzung des Begriffes 

sustainable development – sie bezeichnet 

eine Entwicklung, die den Bedürfnissen 

der jetzigen Generation entspricht, 

ohne die Möglichkeiten künftiger 

Generationen zu gefährden. (Definition 

nach dem Brundlandt-Bericht 

1987). Mit dem Erdgipfel 1992 

in Rio de Janeiro wurde Nachhaltigkeit 

als normatives internationales 

Leitprinzip der Staatengemeinschaft 

anerkannt und als Grundprinzip der 

Rio-Deklaration und der Agenda 21 

verankert. 

„Mehr Instinkt!“ 

(E&W 7-8/2008, Seite 11: 

Anzeige) 

Ich möchte gerne wissen, weshalb 

ausgerechnet im Sommerheft der 

E&W die halbseitige Anzeige zur 

Lehrer-(Ab-)Werbung des Hessischen 

Kultusministers „Hauptrollen 

in Hessen gesucht“ abgedruckt 

wurde. Wir wussten doch 

bereits vor dem schönen Beitrag 

von Anja Dilk „Kampf um Köpfe“ 

(E&W 9/2008) nebst treffender 

Karikatur, welche Problematik 

dahinter steckt. Ich erwarte künftig 

doch etwas mehr Instinkt von 

der „Anzeigenabteilung“. 

Karla Schmidt, Berlin 

Grafik verwundert 

(E&W 7-8/2008, Titelbild und Seite 

29: Campus-Maut abgeschafft) 

Als Student, der sich seit längerem 

gegen Studiengebühren engagiert, 

habe ich mich zunächst sehr 

über die Grafik zum Artikel von 

Felix Helbig gewundert. Rheinland-Pfalz 

ist gebührenfrei, entdeckte 

ich. Hat das Land neuerdings 

seine euphemistisch als Studienkonten 

bezeichneten Langzeitgebühren 

abgeschafft? Oder 

zählen diese heutzutage nicht 

mehr? Bei ihrer Einführung wurden 

sie zumindest heftig kritisiert: 

Wegen ihrer Türöffnerfunktion 

für allgemeine Studiengebühren 

und wegen der Stigmatisierung 

der „bösen“ Studierenden, die zu 

lange die Uni besuchen und damit 

nur allen auf der Tasche liegen. 

Frank Stutzmann (per E-Mail) 

„Einfach verleugnet“ 

(E&W 10/2008, Seite 51: 

Leserbrief von Rudolf Teuffel) 

Ich arbeite an einer Lernhilfeschule 

und kann dem Kollegen Teuffel 

nur uneingeschränkt zustimmen. 

Für „normale“ (d. h. nicht bildungspolitisch 

informierte) Menschen 

sind „Sonderschüler“ heute 

veredelt: „Förderschüler“. Dass es 

auch noch Lernhilfeschüler unterhalb 

der Hauptschule gibt, ist 

weitgehend unbekannt. 

Die Schande beginnt dort, wo 

auch eine Bildungsgewerkschaft 

in ihren Publikationen die Lern- 

Erziehung 



Tarif- und Besoldungsrunde 2009: Start der Mitglieder-Kampagne „Auf einWort …“ – Seite 41 

hilfeschüler als Teil des in der Realität 

viergliedrigen Schulsystems 

einfach verleugnet – und sich 

„nur“ um die Hauptschüler sorgt. 

Zwischen Haupt- und Lernhilfeschule 

gibt es diagnostisch keine 

klare Abgrenzung, Merkmale sind 

eher der Zufall und/oder noch 

bildungsfernere Elternhäuser. 

Wer in der Lernhilfeschule landet, 

hat wirklich „verschissen“, ist Bildungsverlierer 

im Quadrat! Wenn 

man nur „unter sich ist“, bleibt jede 

Motivation auf der Strecke, 

daran können auch engagierte 

Lehrkräfte nicht wirklich etwas 

ändern. Das böse Erwachen 

kommt danach – auf dem Arbeitsmarkt, 

aber dann ist es für die 

meisten zu spät. 

Margrit Zeiser, Wetzlar 

Ungesunde Lernumwelt 

(E&W 10/2008, Seite 44: „Wenn 

Schule krank macht“) 

Mit Interesse habe ich das Interview 

mit Ludwig Bilz, TU Dresden, 

zur WHO-Studie „Gesund- 

LESERFORUM 

heit von Schülern“ gelesen. Im 

Fokus steht die psychische Entwicklung 

von Schülern. Hier 

greift die WHO-Studie wieder 

einmal zu kurz. 

Längst ist bekannt, dass zahllose 

Krankheiten von Schülern und 

auch Lehrern durch Schadstoffbelastungen 

an Schulen ausgelöst 

werden. Schüler können in diesen 

Schulen nicht lernen, Lehrer werden 

öfter und schneller krank 

(Burnout-Syndrom). 

Wolfgang Krug, Frankfurt a.M. 

„Stressfreie 

Urlaubstage“ 

(E&W 10/2008, Beilage Urlaubsreisen) 

Allmonatlich erhalte ich die Mitgliederzeitschrift 

der GEW. Allmonatlich 

nehme ich die DDS- 

Beilage aus Bayern heraus, um 

diese zu lesen, da ich hier wertvolle 

Anregungen für meine tägliche 

Arbeit finde. Die bundesweite 

GEW-Zeitschrift E&W wandert 

jedoch meist ungelesen in den Papierkorb. 

Unter dem Titel „Wenn 

Schule krank macht“, der symbolisch 

für viele Kommentare von 

mehr oder weniger bedeutsamen 

Schreibern zur Lage unseres 

Schulwesens gelten kann, werden 

in der Regel Problemfelder wiedergekäut, 

denen wir als Lehrer 

ohnehin täglich ausgesetzt sind 

und die, von anderen bestätigt zu 

finden, eigentlich keinen vernünftigen 

Kollegen interessiert. Die 

andere Hälfte des Blattinhaltes besteht 

regelmäßig, sehr gutes Beispiel 

in Heft 10/2008, – kaum 

sind die Sommerferien vorbei – 

aus Informationen zu Urlaubsreisen 

für GEW-Mitglieder. Ich schäme 

mich, neue Mitglieder über eine 

Zeitschrift zu werben, die in ihrer 

Gesamtheit ein Bild von Lehrkräften 

vermittelt, welche, psychisch 

und physisch ausgelaugt, 

offenbar nur das Ziel kennen, an 

sämtlichen zur Verfügung stehenden 

Ferientagen stressfreie Urlaube 

zu verbringen. 

Claudia Eisinger-Schmidt, 

München 

„Beruf verfehlt“ 

(SpartenzeitungSTARTinE&W 

10/2008,Seite3:„FitfürdieKlasse“) 

Im Artikel von Anja Dilk lese ich, 

dass der Seminarleiter eines Drei- 


LESERFORUM 

Tage-Crash-Kurses Bioreferendarinnen 

rät, in einer Zoohandlung 

kleine Fische zu kaufen, diese 

dann von den Schülern „auseinandernehmen“ 

zu lassen, um das 

Interesse der Schüler an Biologie 

zu erhöhen. Im Unterricht sollen 

also Tiere getötet werden? Wenn 

einem Lehrer nichts Besseres einfällt, 

um seinen Unterricht interessant 

zu gestalten, hat er seinen 

Beruf verfehlt. 

Rosanna Lucchi (per E-Mail) 

„Phänomenal“ 

Der Vorschlag des Kollegen Ulrich 

Gospodar, Fische in der Biologiestunde 

auseinandernehmen zu 

lassen, ist „phänomenal“. Dürfen 

die in einer Zoohandlung gekauften 

Fische vorher an der Luft ersticken? 

Christine Bolten, Bielefeld 

„Widerwärtig“ 

Widerwärtig der Chrash-Kurs-Rat 

Ulrich Gospodars: „Kleine Fische 

aus der Zoohandlung kaufen und 

in der ersten Stunde von den Kin- 


dern auseinandernehmen lassen.“ 

Folgen danach Vögel, Katzen, 

Hunde,...Menschen? 

Herr Gospodar hätte in mir als 

Schülerin/Referendarin/Lehrerin 

eine nachhaltige Revolte ausgelöst. 

Roswitha Haala, Warmsen 

„Passendere 

Vorschläge“ 

Vielen Dank für den im Ganzen 

tollen Artikel, der kurz und prägnant 

wesentliche Elemente der 

Klassenführung auf den Punkt 

bringt. Aber: Gibt es für Berufsanfänger 

nicht auch andere, passendere 

Vorschläge, wie man Schüler 

zum Staunen bringt? Schließlich 

kann es ja nicht im Unterricht 

darum gehen, um jeden Preis ein 

Highlight zu setzen. 

Adelheid Schelkle-Danneck, 

VS-Villingen 

Zu voreilig? 

In dem Artikel wird Nachwuchslehrkräften 

von Ulrich Gospodar 

geraten, „in einer Zoohandlung 

kleine Fische zu kaufen...“ Mit 

Verlaub: Nach fast 40 Jahren 

Lehrtätigkeit (Biologie und Französisch, 

Höheres Lehramt, Studiendirektor, 

GEW-Mitglied seit 

1973) wüsste ich gerne, wo in der 

Republik Wirbeltiere zu Unterrichtszwecken 

getötet werden dürfen 

– wie sinnvoll das auch immer 

sein mag. War da eine freie Journalistin 

zu voreilig? oder hat die 

Redaktion geschlafen? 

Wolfgang Heiss (per E-Mail) 

Literaturhinweise 

(E&W 11/2008, Seite 22: „Allein 

in die Fremde“) 

Der Artikel des Kollegen Tomas 

Unglaube erinnert erfreulicherweise 

an die Rettung von 1000 jüdischen 

Kindern durch Kindertransporte, 

die nicht nur nach England, 

sondern auch nach Schweden 

gingen. Es gibt Literatur zum 

Thema, die sich auch für junge 

Leserinnen und Leser eignet. Ein 

Hinweis auf zwei Buchtitel: 

Annika Thor: Eine Insel im Meer. 

Eine Bank am Seerosenteich. In 

der Tiefe des Meeres. Offenes 

Erziehung 



Tarif- und Besoldungsrunde 2009:GEW-Mitglieder-Kampagne „Auf einWort …“ – siehe Heftmitte 

Meer. Vier Bände. Aus dem Schwedischen 

von Angelika Kutsch. 

Anne C. Voorhoeve: Liverpoolstreet. 

Rezensionen dieser Bücher sind 

zu finden unter www.ajum.de in 

der Datenbank wie im Julim-Journal. 

Ute Wolters, AJuM Berlin 

E &W-Briefkasten 

Postanschrift der Redaktion: 

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft 

Postfach 900409, 60444 Frankfurt a. M., 

E-Mail: renate.koerner@gew.de 

Die Anschlagtafel ist im Internet 

unter www.gew.de/ Anschlagtafel. html 

zu finden.


46 Erziehung und Wissenschaft 12/2008


Erziehung und Wissenschaft 

Diesmal 


Cartoon: Freimut Woessner

E&W Dezember 2008 - GEW

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