Die Rolle der Umwelt in der Entwicklungspsychologie Martin ...

Die Rolle der Umwelt in der Entwicklungspsychologie
Martin Pinquart & Rainer K. Silbereisen
Anschrift:
Martin Pinquart & Rainer K. Silbereisen
Lehrstuhl für Entwicklungspsychologie & Center for Applied Developmental Science
Friedrich-Schiller-Universität
Am Steiger 3. Haus 1
07743 Jena
e-Mail: Martin.Pinquart@uni-jena.de; Rainer.Silbereisen@uni-jena.de.
In E.D. Lantermann & V. Linneweber (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Themenbereich
C, Serie IX Ökopsychologie, Band 1: Grundlagen, Paradigmen und Methoden der
Umweltpsychologie.

In unserem Beitrag wird die Bedeutung der Umwelt für die individuelle Entwicklung über die
Lebensspanne thematisiert. Nach einer kurzen historischen Einführung in das Thema werden
entwicklungspsychologisch relevante theoretische Konzepte zur Wechselwirkung von
Umweltfaktoren mit den sich entwickelnden Personen vorgestellt. Dem schließt sich eine
Übersicht über entwicklungspsychologisch bedeutsame Umweltdimensionen und über
Veränderungen der Wechselwirkungen von Person und Umwelt über den Lebenslauf an. Als
ein Beispiel wird hier exemplarisch die Entwicklung von umweltbezogenen Einstellungen
und damit korrespondierender Verhaltensweisen (des so genannten Umweltbewusstseins)
näher beleuchtet, da diese einen wichtigen Überschneidungsbereich von
Entwicklungspsychologie und Umweltpsychologie bilden. Im darauf folgenden Abschnitt
werden zentrale Befunde zur Rolle von ausgewählten Entwicklungsumwelten (Familie,
Peergruppe, Nachbarschaft, elektronische Medien) behandelt. Abschließend zeigen wir
Perspektiven für die künftige Forschung auf.
Da menschliche Entwicklung sich immer in spezifischen Umwelten vollzieht, war es
notwendig, den Fokus des vorliegenden Kapitels auf ausgewählte Theorien und Befunde
einzuschränken. So kann durch uns nicht eine detaillierte Beschreibung aller Umwelten
erfolgen, in denen sich Kinder, Jugendliche und Erwachsene entwickeln. Ebenso würde die
Frage, welche spezifischen Umweltaspekte für welche Aspekte der menschlichen
Entwicklung relevant sind (etwa hemmende und fördernde Umweltfaktoren für die
Entwicklung der Sprache, des Denkens oder des Sozialverhaltens), den Umfang unseres
Kapitels bei weitem sprengen. Hier verweisen wir den Leser auf entsprechende
Übersichtsartikel (zur Rolle von Umweltfaktoren für die Sprachentwicklung, siehe z.B. Hoff-
Ginsberg, 2000). Wir stellen stattdessen allgemeine Modelle und Konzepte in den
Vordergrund, die wir aber mit ausgewählten Befunden unterlegen. Während im Beitrag über
Umwelt und Entwicklung für den Enzyklopädieband über Entwicklungspsychologie
(Silbereisen & Noack, im Druck) stärker allgemeine Überlegungen zur Rolle der Umwelt für
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die psychische Entwicklung im Vordergrund standen, liegt der Schwerpunkt des vorliegenden
Beitrages auf entwicklungspsychologischen Modellen und Befunden mit Relevanz für die
Umweltpsychologie.
1. Historische Wurzeln der ökopsychologischen Sicht auf die menschliche Entwicklung
Menschliche Entwicklung ist eingebettet in Kontexte, sie erfolgt in den Umwelten, in denen
man lebt (z.B. Magnusson & Stattin, 1998). Damit ist es nicht verwunderlich, dass
Überlegungen über die Rolle von Umwelten sich bis zu den Vorläufern und Anfängen der
Entwicklungspsychologie zurückverfolgen lassen. So betonte bereits Tetens (1777) die Rolle
von Umweltfaktoren für die Entwicklung, wie etwa vom Aufwachsen in einer Stadt im
Vergleich zu einer ländlichen Umgebung. Etwa hundert Jahre später erfolgte die erste
empirische Untersuchung zur Rolle der Umwelt (hier: der Nachbarschaft) für die Entwicklung
von Kindern (Schwabe & Bartholomai, 1870).
Bekannt geworden ist die Arbeit von Muchow und Muchow (1935) über den Lebensraum von
Kindern. Diese Autoren zeigten, dass der Lebensraum von Kindern verschiedene Funktionen,
Anreize, und Verhaltensmöglichkeiten bietet, die nur lose mit den Merkmalen der
physikalischen Umwelt verknüpft sind. Die von ihnen untersuchten Kinder nutzten z.B. oft
solche Orte der Stadt zum Spielen, die eigentlich nicht dafür geschaffen wurden (wie etwa
Straßen) und vermieden andere, die eigentlich für Kinder da sein sollten (wie z.B.
Parkanlagen). Die Auswahl von Orten und die Art der Nutzung richteten sich nach den
Entwicklungszielen bzw. Entwicklungsaufgaben der Kinder.
Die Notwendigkeit, neben objektiven Merkmalen der Umwelt deren Funktion für das sich
entwickelnde Individuum zu erfassen, wurde durch Kurt Lewin weiter elaboriert, der wichtige
Anregungen für die ökologische Perspektive in der Entwicklungspsychologie lieferte. Er
prägte den Begriff des Lebensraumes, der sowohl die objektiven Merkmale der Umwelt (etwa
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des Kinderzimmers) als auch die subjektive Bedeutung dieser Komponenten für das
Individuum einschließt. Lewin (1946) beschrieb die Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen unter anderem als Ausdifferenzierung des Lebensraumes. Veränderungen
betreffen hierbei (a) die Ausweitung des Lebensraumes hinsichtlich der psychologischen
Zeitdimension (der psychisch repräsentierten Vergangenheit und Zukunft), (b) die
Ausdifferenzierung der verschiedenen Dimensionen des Lebensraumes, (c) die Zunahme der
Organisation des Lebensraumes (kleinere Einheiten fügen sich zu Obereinheiten und
Regionen zusammen, zunehmende hierarchische Anordnung der Einheiten), sowie die (d)
Veränderung der allgemeinen Flüssigkeit oder Rigidität (Zunahme der Differenz zwischen
dem Durchlässigkeitsgrad von besonders permeablen und besonders rigiden Grenzen). Lewin
hatte auch die Idee, den Wandel der Welt des Kindes über einige Jahre hinweg mit der damals
neu entstandenen kinematographischen Methode einzufangen und im Jahr 1931 wurde der
Film „Das Kind und seine Welt“ fertiggestellt. Auch Barker und Wright (1951), zwei Schüler
Lewins die der Umweltpsychologie wichtigen Auftrieb gaben, interessierten sich für den
Lebensraum des Kindes, wobei sich Barker selbst aber nur wenig mit der Rolle der Umwelt
für die menschliche Entwicklung beschäftigte.
Einen wichtigen Beitrag zur Charakterisierung der Rolle der Umwelt für die menschliche
Entwicklung leistete die in der Sowjetunion entstandene kulturhistorische Schule (z.B.
Vygotsky, 1945). Sie beschrieb den Menschen als aktiven Gestalter seiner Entwicklung, der
sich die kulturellen Inhalte seiner Gesellschaft aneignet und selbst wieder seine Gesellschaft
mitgestaltet. Im gleichen Zeitraum fand in den USA der Behaviorismus starke Verbreitung
(Watson, 1924), der eine weitgehende Formbarkeit der menschlichen Entwicklung durch
Umwelteinflüsse annahm, jedoch die Stärke der Umwelteinflüsse deutlich überschätzte.
Trotz des in diesen Arbeiten zum Ausdruck kommenden Interesses für die Ökologie der
menschlichen Entwicklung stand längere Zeit in der Entwicklungspsychologie die
Untersuchung allgemeiner (kontextfreier) Gesetzmäßigkeiten der Verhaltensentwicklung im
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Vordergrund (etwa in Gestalt von Altersnormen) und Umweltfaktoren wurden entweder nicht
betrachtet oder statistisch auspartialisert. Bronfenbrenner (1974) beschrieb dies treffend als
die Untersuchung von fremdartigen Verhalten von Kindern in fremdartigen Situationen über
die kürzestmögliche Zeit. Die Untersuchung von Entwicklungsprozessen eingebettet in
ökologische Kontexte erhielt durch die Arbeiten Bronfenbrenners, die im Abschnitt 2.1
dargestellt werden, einen wichtigen Aufschwung.
2. Theoretische Perspektiven
Die Entwicklungspsychologie unterscheidet verschiedene Zeitfenster der Entwicklung, die
Herausbildung des Psychischen während der Phylogenese, die Entwicklung des einzelnen
Individuums (Ontogenese) und der Verlauf aktueller psychischer Prozesse, wie etwa eines
Denkvorgangs (die Aktualgenese). Während der Phylogenese beeinflusste die Umwelt die
menschliche Entwicklung vermittelt über Prozesse der natürlichen Auslese, indem bevorzugt
solche Gene an die nachfolgende Generation weitergegeben wurden, die unter den gegebenen
Umweltbedingungen einen Überlebensvorteil brachten. In der Ontogenese geschieht die
Ausprägung psychischer Merkmale immer in Wechselwirkung mit Umweltfaktoren.
Schließlich wirken Umweltfaktoren auch auf den Verlauf einzelner psychischer Prozesse
(Aktualgenese; vgl. Li, 2003).
Wachs (1991) unterscheidet drei Richtungen oder Stadien der Konzeptualisierung und
Untersuchung von Umwelteinflüssen auf die menschliche Entwicklung. Am Anfang stand die
Untersuchung, ob Variationen der Umwelt mit der Variabilität der Entwicklung überhaupt in
Zusammenhang stehen. Viele dieser Forschungen folgten dem Modell sozialer Adressen,
indem etwa Unterschiede der Entwicklung in Abhängigkeit vom elterlichen
sozioökonomischen Status, der ethnischen Herkunft oder vom Aufwachsen in so genannten
speziellen Umwelten (wie etwa Kinderheimen) untersucht wurden (Bronfenbrenner & Morris,
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1998). Im zweiten Stadium wurde untersucht, welche spezifischen Umweltdimensionen mit
der Variabilität von Entwicklung in Zusammenhang stehen. Hier wurde eine Vielzahl
potentiell entwicklungsrelevanter Umweltdimensionen identifiziert, wie etwa elterliche
Responsivität, strafendes Verhalten, autoritative Erziehung, die Vielfalt der Stimulation (z.B.
Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington & Bornstein, 2000; Maccoby & Martin, 1983).
Im dritten Stadium stehen Modelle der Wechselwirkung von Personen (einschließlich deren
genetischer Merkmale) und Kontexten im Mittelpunkt. Hier sind zum einen Arbeiten zur
Frage relevant, ob Entwicklungsergebnisse in Abhängigkeit von Konstellationen aus Person-
und Umweltmerkmalen variieren (klassischer Interaktionismus; Mangnusson & Stattin,
1998). Beispiele für eine solche differentielle Perspektive der Entwicklungspsychologie sind
die im Abschnitt 2.3 diskutierten Passungsmodelle. Zum anderen sind in den letzten Jahren
kontextualistische Entwicklungsmodelle entstanden (z.B. Ford & Lerner, 1992; Gottlieb,
2002), die hochkomplexe Wechselwirkungen annehmen (holistischer Interaktionismus;
Mangnusson & Stattin, 1998). Grundannahme dieser Modelle ist, dass menschliche
Entwicklung sich verändernde Beziehungen zwischen Individuen und ihren auf verschiedenen
Niveaus bestehenden Kontexten beinhaltet, und dass Veränderungen in einem Kontext jeweils
Veränderungen der anderen auslösen können (z.B. der sozialen Kontexte, des Verhaltens,
neuronaler Prozesse, der Geneexpression; Gottlieb, 2002). Diese Wechselwirkungen betreffen
also nicht nur Interaktionen zwischen der Person und ihren Umwelten, sondern auch
reziproke Interaktionen zwischen genetischen, neuronalen, mentalen und Verhaltensprozessen
im sich entwickelnden Individuum (Gottlieb, 2002). Entsprechend der Schwerpunktsetzung
des vorliegenden Enzyklopädiebandes auf Umweltpsychologie konzentrieren wir unsere
folgenden Ausführungen weitgehend auf Wechselwirkungen zwischen der Umwelt und
psychischen Prozessen.
Die Komplexität des Wechselspiels der Kontexte hat zur Folge, dass die Entwicklung nicht
deterministisch sondern probabilistisch verläuft und eine Veränderung eines Kontexts, wie
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etwa ein Schulwechsel, verschiedene Effekte auf die Entwicklung des Individuums haben
kann, abhängig von den Wechselwirkungen mit anderen Entwicklungskontexten (etwa im
gleichen Zeitraum zu bewältigender anderer Anforderungen, wie z.B. von biologischen
Veränderungen im Verlauf der Pubertät). Zum Verständnis der Wechselwirkung der Kontexte
haben verschiedene Forschungsrichtungen beigetragen. In Bezug auf die Differenzierung
sozialer Kontexte sind besonders die Arbeiten Bronfenbrenners von Bedeutung, die der
ökologisch orientierten Erforschung der psychischen Entwicklung viel Auftrieb verliehen.
2.1 Bronfenbrenner’s ökologisches Modell
Bronfenbrenner (1979, 1993) schlug eine Systematisierung der ökologischen Kontexte der
menschlichen Entwicklung vor. Seine Unterscheidung von fünf hierarchisch ineinander
verschachtelten Kontexten verweist auf die Notwendigkeit, nicht nur die Einflüsse jener
Umwelt zu untersuchen, die das Individuum unmittelbar umgibt (wie z.B. der Familie),
sondern die Vielfalt der Entwicklungsumwelten und deren Zusammenspiel zu betrachten. Das
Mikrosystem, bildet die unmittelbare Umwelt, in dem das Individuum lebt. So umfasst das
Mikrosystem Familie die Familienmitglieder und ihre Beziehungen zueinander sowie die
materiellen Lebensbedingungen der Familie (wie etwa Wohnverhältnisse und die finanzielle
Ausstattung). Einflüsse des Mikrosystems – und hier vor allem der Familie – bilden nach wie
vor das meistuntersuchte Thema entwicklungspsychologischer Studien über Umwelteinflüsse.
Verschiedene Mikrosysteme stehen miteinander in Wechselwirkung, etwa wenn Eltern die
Wahl des Freundeskreises ihrer Kinder zu beeinflussen versuchen. Bronfenbrenner spricht
hier vom Mesosystem. Das Exosystem umfasst jene ökologischen Systeme, denen das
Individuum nicht selbst angehört, die es aber indirekt beeinflussen, und zwar vermittelt über
Personen, die sowohl dem Exosystem als auch einem Mikrosystem dieser Person angehören.
So beeinflussen z.B. der Stress der Eltern am Arbeitsplatz und die elterliche Einstellung zu
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ihrer Arbeit die emotionale Qualität der Eltern-Kind-Beziehung (Greenberger, O’Neil &
Nagel, 1994). Das Makrosystem schließlich bezieht sich auf Regelhaftigkeiten der Form oder
des Inhalts der Mikro-, Meso- und Exosysteme auf der Ebene der Gesamtkultur oder einer
Subkultur (z.B. gesellschaftliche Überzeugungssysteme und Ideologien, rechtliche
Rahmenbedingungen). Untersuchungen zur Wirkung des Makrosystems erfolgen vor allem in
kulturvergleichenden Studien und in Studien über die Auswirkungen sozialen Wandels.
Einflüsse des Makrosystems auf die individuelle Entwicklung sind meist indirekt, vermittelt
über die anderen ökologischen Systeme (z.B. Conger, Rueter & Conger, 2000).
Bronfenbrenner betont zudem, dass sich im Prozess der menschlichen Entwicklung und
aufgrund sozialen Wandels auch die ökologischen Kontexte, denen das Individuum angehört,
systematisch verändern (er spricht hier vom Chronosystem). So erfolgen z.B. während der
Individualentwicklung Übergänge zwischen verschiedenen Mikrosystemen (etwa von der
Kindertagesstätte über die Schule, die Berufsausbildung, den Eintritt in den Beruf bis zur
Pensionierung).
Die hierarchische ineinander verschachtelte Struktur der ökologischen Systeme ermöglicht
auch Moderatoreffekte, indem Einflüsse eines Systems auf die Entwicklung in Abhängigkeit
von anderen Systemen verstärkt oder abgeschwächt werden können. So schwächt z.B. die
Zugehörigkeit Jugendlicher zu einer devianten Peergruppe den Einfluss positiven
Elternverhaltens auf die Entwicklung Jugendlicher ab, während umgekehrt die Zugehörigkeit
zu einer positiven, leistungsorientierten Peergruppe den negativen Einfluss eines geringen
elterlichen Erziehungsengagements reduziert (Brown & Huang, 1994).
Zusätzlich zur Systematisierung von ökologischen Kontexten macht Bronfenbrenner einige
Vorschläge, wie diese die psychische Entwicklung beeinflussen. Er spricht hier von
proximalen Prozessen. Gemeint sind reziproke Interaktionen mit Personen, Objekten und
Symbolen in der unmittelbaren Umwelt (wie z.B. dabei ablaufende Lernvorgänge). Damit
diese sich auf Entwicklung auswirken, müssen sie regelhaft über einen längeren Zeitraum
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einwirken (Bronfenbrenner & Morris, 1998). In späteren Arbeiten wurden zudem biologische
Faktoren stärker in die Betrachtung einbezogen und sein Modell zu einem bioökologischen
Modell erweitert (ebd.). Bronfenbrenner nimmt unter anderem an, dass auch
entwicklungsrelevante Persönlichkeitsdispositionen für die Nutzung von Anregungen aus der
Umwelt wichtig sind, wie etwa die Bereitschaft, auf Angebote aus der Umwelt einzugehen
und die Fähigkeit, Interaktionen zu strukturieren, voranzutreiben und zu vertiefen. Darüber
hinaus hat Bronfenbrenner (1979) zahlreiche weitere Annahmen über die Rolle der Umwelt
für die Entwicklung formuliert, auf die wir hier nicht näher eingehen können.
2.2 Beiträge der Verhaltensgenetik
Wenn man Einflüsse des Mikrosystems Familie auf die Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen untersuchen will, steht man vor dem Problem, dass leibliche Kinder mit ihren
Eltern nicht nur Aspekte der Umwelt teilen, sondern auch ihre Gene. Was in der
Vergangenheit unüberlegt ausschließlich als Ergebnis familiärer Sozialisation verstanden
wurde, stellte sich bei genauerer Betrachtung aus der Perspektive der Verhaltensgenetik dar
als Zusammenspiel direkter genetischer Übertragung von den Eltern auf die Kinder, den
Mitgliedern einer Familie gemeinsamen Anregungen der familiären Umwelt (geteilte
Umwelt), sowie individueller Erfahrungen der Familienangehörigen (so genannte nicht
geteilte Umwelt), wobei die jeweilige Bedeutung der einzelnen Komponenten vom in Frage
stehenden Funktionsbereich abhängt (Collins et al., 2000; Plomin, DeFries, McClearn &
Rutter, 1999). Nicht geteilte Umwelteinflüsse können bedeuten, dass (a) Personen
verschiedene Erfahrungen in unterschiedlichen Umwelten machen (etwa wenn die
Geschwister verschiedenen Peergruppen angehören), (b) sie in der gleichen Umwelt
unterschiedliche Erfahrungen machen (etwa dass die Eltern ihre Kinder z.B. in Abhängigkeit
von Alter, Geschlecht oder Temperament unterschiedlich behandeln), und (c) dass sie
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unterschiedlich auf die ansonsten gleiche Umwelt reagieren (etwa das Verhalten ihrer Eltern
als unterschiedlich fair erleben).
Verhaltensgenetische Studien an Zwillingen, Adoptivkindern und Geschwistern zeigten, dass
die von den Kindern geteilte Umwelt meist deutlich weniger interindividuelle Varianz in den
untersuchten Merkmalen aufklärt als die für das jeweilige Kind spezifischen Umwelteinflüsse
(Plomin et al., 1999). Anders gesagt, tragen Umwelteinflüsse eher zur Unterschiedlichkeit als
zur Ähnlichkeit von Kindern bei. Diese Aussage ist etwas zu relativieren, da in die Schätzung
des Einflusses der nicht geteilten Umwelt auch die Fehlervarianz des untersuchten Merkmals
eingeht; aber auch bei statistischer Korrektur dafür klärt die nicht geteilte Umwelt im Mittel
mehr Varianz als die geteilte Umwelt auf. So beträgt z.B. nach Plomin et al. (1999) bei
Persönlichkeitsmaßen die Varianzaufklärung durch genetische Faktoren im Mittel 40%, durch
nicht geteilte Umwelt (bereinigt für Messfehler) 40%, während keine bedeutsame Varianz
durch die geteilte Umwelt aufgeklärt wird. Eine Ausnahme ist allerdings die Delinquenz, für
die ein Einfluss der geteilten Umwelt nachgewiesen wurde (z.B. Tuvblad, Eley &
Lichtenstein, 2005). Dies kann u.E. dadurch erklärt werden, dass delinquentes Verhalten
bestimmte Opportunitäten in der Umwelt erfordert und dass Geschwister häufig gemeinsam
delinquentes Verhalten zeigen, was dann zur Überschätzung geteilter Umwelteinflüsse führt.
Zudem erklärt die geteilte Umwelt etwa ein Viertel der interindividuellen Variabilität
allgemeiner kognitiver Fähigkeiten in der Kindheit. Mit wachsendem Alter nehmen hier
jedoch Einflüsse der geteilten Umwelt ab und der nicht geteilten Umwelt zu, z.B. weil Kinder
zunehmend mehr Zeit außerhalb der Familie verbringen (Gatz, Pedersen, Plomin, Nesselroade
& McClearn, 1992; Plomin & Spinath, 2004).
Natürlich weisen Schätzungen des Anteils der geteilten und nicht geteilten Umwelt an der
Variabilität von Merkmalen auch einige weitere Fehlerquellen auf. Da diese Schätzungen
immer anhand der Variabilität dieser Merkmale in der untersuchten Stichprobe erfolgen und
Familien mit extrem negativem Elternverhalten vermutlich kaum an psychologischen Studien
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teilnehmen, können Einflüsse der geteilten und nicht geteilten Umwelt etwas unterschätzt
werden. Ebenso gibt es Hinweise, dass eineiige Zwillinge von ihren Eltern oft etwas ähnlicher
behandelt werden als zweieiige Zwillinge, was ebenso zur Unterschätzung des
Umwelteinflusses führen kann (Rutter, Pickles & Murray, 2001).
Verhaltensgenetische Studien bedienen sich meist ausschließlich der Information über die
Ähnlichkeit von Zwillingen und Adoptivkindern in den untersuchten Merkmalen und über das
Ausmaß der genetischen Ähnlichkeit (da eineiige Zwillinge 100%, zweieiige Zwillinge und
sonstige biologische Geschwister 50% und zu nicht Blutsverwandten Adoptierte mit anderen
Kindern in diesen Familien 0% ihrer Gene teilen). Damit kann zwar die Varianzaufklärung
durch genetische und Umweltfaktoren untersucht werden, es bleibt aber offen, welche
spezifischen Umweltfaktoren für Umweltwirkungen verantwortlich sind. Neuere
verhaltensgenetische Arbeiten haben allerdings zusätzlich Umweltvariablen gemessen und
ermöglichen damit, die wirkenden Umweltfaktoren zu spezifizieren. So wertete die Meta-
Analyse von Turkheimer und Waldron (2000) 43 Studien aus, die sich mit nicht geteilter
Umwelt von Geschwistern und differentiellen Entwicklungsergebnissen befassten. Jene
Maße, die sich auf nicht geteilte Umwelt außerhalb der Familie bezogen, klärten mehr
Varianz auf als die unterschiedliche Behandlung innerhalb der Familie. Die
Familienkonstellation (z.B. die Position in der Geschwisterreihe) klärte im Mittel nur etwa ein
Prozent der Varianz der psychosozialen Anpassung, Persönlichkeit und kognitiven
Entwicklung der Kinder auf, differentielles Elternverhalten etwa 2% und differentielle
Interaktionen mit Peers und Lehrern jeweils 5% der Varianz. Wurden Aggregatmaße über
verschiedene Aspekte der nicht geteilten Umwelt berechnet, so klärten diese etwa 13% der
Varianz der interindividuellen Unterschiede auf. Das in Bezug auf die Varianzaufklärung
insgesamt etwas unbefriedigende Ergebnis wird von den Autoren unter anderem damit erklärt,
dass die Wirkung der nicht geteilten Umwelt sich aus kleinen Effekten vieler Einzelvariablen
zusammensetzt. So kann man z.B. Elternverhalten aufgliedern in das Ausmaß von Wärme
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und Unterstützung, das Setzen klarer Regeln, Kontrolle, Stimulierung, Gewähren von
Autonomie, Konsistenz über die Zeit etc., wobei in Studien meist nur ein oder wenige
Aspekte davon gemessen wurden. Zudem kann die objektiv gleiche Umwelt auf verschiedene
Personen unterschiedliche Wirkungen haben (was in diesen Studien oft nicht erfasst wurde).
Wirkungen der Umwelt und der Gene auf die psychische Entwicklung sind voneinander
abhängig, wobei Genom-Umwelt-Korrelationen und Genom-Umwelt-Interaktionen
unterschieden werden. Plomin, DeFries und Loehlin (1977) unterscheiden drei Arten der
Genom-Umwelt-Korrelation. Passive Genom-Umwelt-Korrelation meint, dass Kinder in eine
Umwelt hineingeboren werden, die bis zu einem gewissen Grade zu ihren Genen passfähig
ist. Kinder „erben“ gewissermaßen eine Familienumwelt, die mit ihren genetischen Anlagen
korreliert ist. Evokative Genom-Umwelt-Korrelation entsteht dadurch, dass das Genom des
Kindes bestimmte Verhaltensweisen auslöst, auf die ihre soziale Umwelt reagiert. Kinder, die
Selbstkontrollprobleme haben, lösen z.B. eher negatives Elternverhalten aus (Ge et al., 1996).
Aktive Genom-Umwelt-Korrelation bedeutet, dass Menschen selbst aktiv aus dem
Umweltangebot solche Umwelten auswählen bzw. sich solche Umwelten schaffen, die zu
ihren Genen passfähig sind. Das erfordert natürlich, dass die Umwelt ein Mindestmaß an
Gestaltungsspielräumen bietet.
Die passive Genom-Umwelt-Korrelation setzt Interaktionen zwischen genetisch verwandten
Individuen voraus und kommt bei Adoptivkindern oder im Kinderheim nicht zum Tragen,
während die evokative und aktive Genom-Umwelt-Korrelation dagegen in beliebigen andere
sozialen Umwelten (und bei der aktiven Genom-Umwelt-Korrelation auch in nichtsozialen
Umwelten) erfolgen kann. Scarr und Weinberg (1983) äußerten die Vermutung, dass die
passive Genom-Umwelt-Korrelation mit zunehmendem Alter der Kinder an Bedeutung
verliert, während die evokative und aktive wichtiger werden, etwa da die Fähigkeit in
Kindheit und Jugend zunimmt, die Umwelt nach den eigenen Anlagen oder Bedürfnissen zu
beeinflussen. Diese Prozesse können auch die mit dem Alter zunehmenden
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Erblichkeitskoeffizienten und die Abnahme des Effekts der geteilten Umwelt erklären, denn
Eltern reagieren zunehmend differenziert auf die Verhaltensäußerungen ihrer Kinder (Plomin
et al., 1999).
Eine mit der Genom-Umwelt-Korrelation in Zusammenhang stehende wichtige Entdeckung
der Verhaltensgenetik war auch, dass viele Umweltmaße, wie z.B. mütterliche Responsivität,
implizit genetische Einflüsse aufweisen (z.B. Deater-Deckard, 2000; Plomin et al., 1999).
Diese Befunde sind weniger paradox, als es auf den ersten Blick erscheinen mag, denn Eltern
geben nicht nur ihre Gene an die Kinder weiter, sondern schaffen sich auch eine Umwelt
entsprechend ihrer Gene (passive Genom-Umwelt-Korrelation) und Menschen beeinflussen
ihre Umwelt (evokative und aktive Genom-Umwelt-Korrelation). Studien zu genetischen
Einflüssen auf die Umwelt machen somit deutlich, dass eine Form von Einflüssen der Gene
auf die psychische Entwicklung ist, dass sie Personen mit gewisser Wahrscheinlichkeit
bestimmten Erfahrungen in der Umwelt aussetzen, die zur Stabilisierung bzw. Veränderung
ihres Verhaltens führen.
Ausgehend vom verhaltensgenetischen Ansatz hat z.B. Scarr (1992) in einem heftig
umstrittenen Aufsatz postuliert, dass alle genetisch normalen Kinder die für Menschen
üblichen Kompetenzen (z.B. Sprache, Denken) entwickeln werden, solange nur die Umwelt
ein Mindestmaß an Anregung nicht unterschreitet. Unter diesen Bedingungen seien besondere
elterliche Erziehungsanstrengungen nicht weiter förderlich. Für kulturell optimale
Entwicklung sind allerdings Umwelteinflüsse bedeutsam (Baumrind, 1991), und genetische
Faktoren klären selten mehr als 50% der Varianz bei psychologisch interessierenden
Variablen auf. Der rationale Kern von Scarr’s Behauptung besteht darin, dass der Einfluss der
Umwelt auf die Entwicklung der Kinder durch genetische Faktoren begrenzt wird, jedoch
innerhalb dieser Grenzen Entwicklung formbar ist.
Die Genotyp-Umwelt-Korrelation ist zu unterscheiden von der Genotyp-Umwelt-Interaktion,
der genetisch bedingten Empfänglichkeit für Umwelteinflüsse (Plomin et al., 1999). Shanahan
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und Hofer (2005) unterscheiden vier Formen der Genotyp-Umwelt-Interaktion: Kontextuelles
Triggern meint, dass eine genetische Vulnerabilität erst dann verhaltenswirksam wird, wenn
ungünstige Umweltbedingungen auftreten. So fanden z.B. Cadoret et al. (1995), dass
genetisch vorbelastete Adoptivkinder (deren biologische Eltern die Diagnose einer
antisozialen Persönlichkeitsstörung oder von Drogenmissbrauch aufwiesen) auf Stress in der
Adoptivfamilie verstärkt mit externalisierenden Störungen reagierten, während bei geringem
Stresslevel ihre Vulnerabilität nicht zur Entfaltung kam. Genetisch nicht vorbelastete
Adoptierte blieben dagegen von Stressoren in der Adoptivfamilie unbeeinflusst. Caspi et al.
(2002) erfassten genetische Vulnerabilität über einen Genmarker für geringe Aktivität von
Monoamin-Oxidase-A, welche Neurotransmitter – wie Norephedrin, Serotonin und Dopamin
– metabolisiert. Die Autoren fanden, dass schlechte elterliche Behandlung das Risiko für
antisoziales Verhalten bei Jugendlichen erhöhte, die diesen Genmarker besaßen, während
dieses Elternverhalten für antisoziales Verhalten Gleichaltriger ohne die genetische
Vorbelastung ohne Bedeutung war.
Die zweite von Shanahan und Hofer (2005) genannte Form der Genotyp-Umwelt-Interaktion
ist der soziale Kontext als Kompensation, indem ein förderlicher sozialer Kontext die
Ausprägung einer genetischen Vulnerabilität verhindert. So wird z.B. eine gestörte kognitive
Entwicklung bei Betroffenen von der genetisch bedingten Stoffwechselerkrankung
Phenylketonurie durch eine spezielle Diät weitgehend vermieden (Luciana, Sullivan &
Nelson, 2001). Drittens können Kontexte über soziale Kontrolle die Ausprägung von Genen
beeinflussen, etwa wenn durch ein hohes Ausmaß sozialer Kontrolle der Einfluss genetischer
Disposition für Problemverhalten reduziert wird (z.B. Koopmans et al., 2004). Schließlich
nennen die Autoren entwicklungsförderliche Effekte der Umwelt, wenn diese die Ausprägung
einer günstigen genetischen Disposition unterstützen, etwa dass Veranlagungen für eine hohe
Intelligenz dann besser zur Entfaltung kommen, wenn ein uneingeschränkter Zugang zu
Bildungsmöglichkeiten existiert (z.B. Heath et al., 1985).
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2.3 Passungsmodelle von Person und Umwelt
Während sich die Verhaltensgenetik mit der Passung zwischen der genetischen Ausstattung
einer Person (des Genotyps) und der Umwelt befasst, sind in der Entwicklungspsychologie
auch verschiedene Modelle zur Passung des Phänotyps mit Umweltfaktoren entwickelt
worden. Hier ist zum einen der Goodness-of-fit-Ansatz der Temperamentsforschung zu
nennen (Lerner, 1983), nach dem die psychische Anpassung des Kindes eine Funktion der
Wechselwirkung von Temperaments- und Umweltmerkmalen ist. So zeigten z.B. Morris, Silk
und Steinberg (2002), dass die Wirkung mütterlicher Feindseligkeit und psychologischer
Kontrolle (wie exzessives Kritisieren, Auslösen von Schuldgefühlen) auf externalisierende
und internalisierende Störungen mit zwei Temperamentsmerkmalen der Kinder variierte: Bei
Kindern mit geringer Impulskontrolle sagte eine höhere Feindseligkeit der Mütter mehr
externalisierende Störungen vorher. Bei Kindern mit hoher Impulskontrolle hatte dagegen die
Feindseligkeit der Mütter keine derartige Wirkung. Internalisierende Störungen des Kindes
wurden durch das Ausüben psychologischer Kontrolle der Mütter nur bei jenen Kindern
gefördert, die dazu neigten, auf Stress mit starken negativen Gefühlen zu reagieren. Diese und
ähnliche Studien legen nahe, dass eine Forschung zu kurz greift, die nur nach allgemeinen, für
alle Kinder günstigen oder ungünstigen elterlichen Verhaltensweisen sucht.
Da Menschen sich eine Umwelt wählen oder gestalten, die gut zu ihren aktuellen Merkmalen
(wie z.B. Interessen, Fähigkeiten) passfähig ist, werden Transaktionen zwischen Individuum
und Umwelt stabilisiert und die Kontinuität der Persönlichkeit gefördert (Caspi, 2000).
Neuartige Erfahrungen, bei denen alte Verhaltensweisen nicht länger anwendbar sind, sind
dagegen eine Quelle von Diskontinuität, wie etwa die Forschung zu so genannten
Wendepunkten der Entwicklung zeigt (Seidman & French, 2004). Gemeint sind hier neuartige
Erfahrungen, die das Leben in eine neue Richtung lenken. Allerdings können neue
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Erfahrungen dann vorhandene Verhaltenstendenzen verstärken und zur Kontinuität beitragen,
wenn keine Anhaltspunkte für angemessene neuartige Verhaltensweisen vorhanden sind, und
Personen erst einmal verstärkt auf solches Verhalten zurückgreifen, mit dem sie bereits früher
auf Anforderungen reagierten (Akzentuierung; Elder & Caspi, 1992).
Wie gut bestimmte Umweltmerkmale zu dem sich entwickelnden Individuum passfähig sind,
variiert im Entwicklungsverlauf (Eccles et al., 1993 sprechen in diesem Zusammenhang von
einer Passung von Entwicklungsstufe und Umwelt). So nehmen z.B. im Jugendalter das
Bedürfnis nach Autonomie und aktiver Mitwirkung an Entscheidungsprozessen zu. Jene
Schulen, die für Jugendliche nur wenige Mitbestimmungsmöglichkeiten bieten, hemmen hier
die Motivation und Kompetenzentwicklung.
Im Rahmen der Entwicklungspsychologie des höheren Erwachsenenalters und der
Gerontologie wurde die Passung von Person und Umwelt vor allem in Bezug auf
Diskrepanzen zwischen der Alltagskompetenz und dem Ausmaß von Umweltanforderungen
thematisiert (z.B. das ökologische Modell des Alters von Lawton und Nahemow, 1973). Auch
hier wird die Annahme verfolgt, dass eine schlechte Passung zwischen Person und Umwelt
der Entfaltung des vollen Entwicklungspotentials abträglich ist. Passungsprobleme gibt es
z.B. häufig zwischen Bedürfnissen und Kompetenzen älterer Menschen und dem Verhalten
von informellen und formellen Helfern, die auf selbständiges Verhalten oft mit Ignoranz oder
Hilfsangeboten reagieren, was wiederum Unselbständigkeit fördert (Baltes, 1996).
Grenzen der Passungsmodelle bestehen darin, dass sie sich auf Wechselwirkungen von Person
und Umwelt auf das Verhalten beschränken (klassischer Interaktionismus; Magnusson &
Stattin, 1998) und folglich z.B. nicht untersucht wird, wie Verhalten wiederum zur
Veränderung von Umweltfaktoren beiträgt.
3. Entwicklungsrelevante Umweltmerkmale
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3.1 Umweltdimensionen
Bis heute gibt es keine allgemeine Taxonomie entwicklungsrelevanter Umweltmerkmale, die
über den Differenzierungsgrad dessen hinausgeht, was bereits Bronfenbrenner (1979, 1993)
schrieb. Wir möchten im Folgenden einige entwicklungsrelevante Umweltmerkmale
herausarbeiten. Zu betonen ist, dass zahlreiche spezifische Aspekte der Umwelt jeweils
spezifische Entwicklungsaspekte beeinflussen (Prinzip der Umweltspezifik; Wachs, 1991). So
etwa beeinflussen interindividuelle Unterschiede in der mütterlichen Sprache die
Sprachentwicklung der Kinder, nicht aber deren Spielverhalten oder Stressbelastung, während
Unterschiede in mütterlicher Sensitivität z.B. Stresssymptome aber nicht die
Sprachentwicklung beeinflussen (z.B. Hoff-Ginsberg, 2000). Werden allerdings allgemeine
Umweltdimensionen betrachtet (wie etwa die Verfügbarkeit von emotionaler Unterstützung,
so sind breitere Auswirkungen auf die Entwicklung nachweisbar (z.B. Collins et al., 2000).
Wir diskutieren anfangs entwicklungsrelevante Dimensionen der Umwelt und daran
anschließend Aspekte der Einwirkung der Umwelt. Unsere Grundannahme hierbei ist, dass
solche Umwelten entwicklungsrelevant sind, die den Individuen zugänglich sind, die
Entwicklungsanregungen bieten und die im Fall fehlender Opportunitäten von den Individuen
so verändert werden können, dass Entwicklung möglich wird.
Zugänglichkeit. Damit die Umwelt entwicklungswirksam werden kann, muss sie für das
Individuum potentiell zugänglich sein. Potentiell zugänglich meint, dass für Kinder und
Jugendliche auch jene Aspekte der Umwelt motivieren, die aktuell noch nicht erreicht, aber
bereits wahrgenommen und im nächsten Schritt der Kompetenzentwicklung erreicht werden
können (Konzept der Zone der proximalen Entwicklung; Vygotsky, 1986). Die noch nicht
gegebene Erreichbarkeit eines auf einem kleinen Tisch liegenden attraktiven Gegenstandes ist
z.B. für das Kind im Krabbelalter motivierend, sich aufzurichten, um ihn zu erreichen und
damit neue Fähigkeiten der Lokomotion zu erlernen.
17

Die Zugänglichkeit der Umwelt ist immer dann relevant, wenn Fähigkeiten zur
Umweltnutzung noch nicht oder nicht mehr vorhanden sind, wobei die Schwelle der
Zugänglichkeit in Abhängigkeit von der Kompetenz der Individuen variiert (vgl. z.B. die
environmental docility hypothesis in der Gerontologie; Lawton & Simon, 1969). So zeigten
z.B. Olbrich und Diegritz (1995), dass für ältere Menschen mit sehr hoher und sehr geringer
Gehfähigkeit die Distanz von Einrichtung zur eigenen Wohnung irrelevant für die Nutzung
war. Kompetente Senioren nutzten auch schlechter zugängliche Einrichtungen und für stark in
der Mobilität Eingeschränkte waren auch nahe Einrichtungen nicht mehr zugänglich. Für
Personen mit mittleren Einschränkungen der Gehfähigkeit war es dagegen für ihr Verhalten
entscheidend, wie weit die Einrichtungen von ihrer Wohnung entfernt waren.
Sicherheit. Die in der Umwelt vorhandene Sicherheit versus Gefährdung bildet eine weitere
Grunddimension, wobei sowohl Gefahren für die körperliche Unversehrtheit (z.B.
Vorhandensein von Umweltgiften, Aufwachsen in einem Kriegsgebiet, körperliche
Misshandlung etc.) als auch Gefahren für die psychische Entwicklung (z.B. psychische
Misshandlung) bedeutsam sind. Die erlebte Sicherheit im Wohngebiet ist auch eine der
wichtigsten Dimensionen der Beurteilung der Wohnumwelt im Alter und eine wichtige
Determinante der Zufriedenheit mit der Nachbarschaft (Pinquart & Burmedi, 2003).
Vor allem dort, wo die Umwelt ein Mindestmaß an Sicherheit nicht gewährleistet (Krieg,
Naturkatastrophen, Betroffenheit von Verbrechen etc.), entwickeln viele Betroffene
psychische Auffälligkeiten, wie etwa posttraumatische Belastungsstörungen. In
Übereinstimmung mit den weiter oben diskutierten kontextualistischen
Entwicklungsmodellen variiert aber das Risiko für derartige Störungen in Abhängigkeit
davon, welche Vulnerabilitäten (z.B. Stressreaktivität) und Schutzfaktoren (z.B. verfügbare
soziale Unterstützung) die Betroffenen zum Umgang mit den Ereignissen mitbringen (z.B.
Ozer et al., 2003).
18

Verfügbarkeit von Opportunitäten. Wie schon am Beispiel der Arbeit von Muchow und
Muchow (1935) gezeigt, betreffen Opportunitäten nicht nur die Funktionen, für die eine
Umwelt geschaffen wurden, sondern auch Funktionen, die ihnen das sich entwickelnde
Individuum zuschreibt oder abgewinnt. Was hierbei Opportunitäten sind, variiert z.B. mit
dem Alter, Geschlecht, oder in Abhängigkeit von den individuellen Interessen. Dass fehlende
Opportunitäten die Entwicklung behindern, zeigten z.B. Silbereisen, Noack und van Eye
(1992): Jugendliche mit einem Wunsch nach einer intimen Beziehung, die ihre Freizeit
überwiegend zuhause verbrachten, hatten es zum zweiten Messzeitpunkt so gut wie nicht
geschafft, diesen Wunsch zu erfüllen, ganz im Gegensatz zu jenen, die ihre Freizeit zumeist
an öffentlichen Orten mit mehr Kontaktmöglichkeiten verbrachten.
Umwelten werden auch oft „gegen den Stich“ genutzt, wie z.B. Studien zur Rolle von
Freizeitorten für die Entwicklung von Jugendlichen zeigten: Jugendliche suchen gezielt
solche Freizeitorte auf, die für das Verfolgen ihrer alterstypischen Entwicklungsaufgaben
dienlich waren. Eine Rolltreppe gegen die Fahrtrichtung zu benutzen, diente z.B. männlichen
Jugendlichen als ein Weg, um die Aufmerksamkeit von Vertreterinnen des anderen
Geschlechts zu gewinnen (Silbereisen, Noack & Schönpflug, 1994).
Die Verfügbarkeit von Opportunitäten lässt sich weiter aufgliedern: Eine wichtige Funktion
der Umwelt ist hierbei die Bereitstellung von Information und Stimulierung. So fördert bereits
eine pränatale Stimulation in den letzten Schwangerschaftsmonaten (etwa mit Hilfe von
Musik) die Entwicklung der Fein- und Grobmotorik und erster kognitiver Leistungen nach der
Geburt, auch wenn diese Effekte zum Ende des ersten Lebensjahres wieder abnehmen, wenn
neue Umweltreize in den Vordergrund treten (Lafuente, Grifol & Rios, 2001). Ungünstige
Effekte auf die Entwicklung sind dort zu erwarten, wo Kinder nicht genug Stimulierung
erhalten. So beruht z.B. der negative Effekt mütterlicher Depression auf die Entwicklung von
Kleinkindern unter anderem auf einer inadäquaten Stimulierung (Field, 1998). Hier wird
deutlich, dass nicht nur das Vorhandensein eines Umweltfaktors, sondern auch dessen
19

Abwesenheit entwicklungsrelevant sind. So zeigen z.B. Studien aus der
Entwicklungsneurobiologie, dass nicht nur ungünstige Umweltbedingungen
Entwicklungsstörungen bewirken können (experience-dependent effects), sondern auch in
einem bestimmten Zeitfenster ausbleibende entwicklungsnotwendige Umwelteinflüsse, wie
etwa starke Deprivation (experience-expectant effects; Black, 2003).
Zahlreiche ältere Arbeiten sprachen von einer monotonen Beziehung zwischen der Vielfalt
der Stimulation durch die Umwelt und der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl.
Wohlwill, 1973), wobei aber spätere Studien zeigten, dass es ein für die Entwicklung
optimales Niveau der Stimulation gibt und sowohl Über- als auch Unterstimulierung zu einer
ungünstigen Entwicklung führen kann, und dass das Ausmaß optimaler Stimulierung
wiederum in Abhängigkeit vom Alter und Entwicklungsstand variiert (z.B. Isabella & Belsky,
1991).
Die Strukturiertheit und Erschließbarkeit der Umwelt beeinflusst ebenso, wie weit die
vorhandenen Opportunitäten genutzt werden: Eine Umwelt, die eine gute Orientierung
zulässt, ermöglicht eher, deren Potentiale für die individuelle Entwicklung auszunutzen (z.B.
Saup, 1993). Jene Umwelten sind besser erschließbar, die ein gewisses Maß an Struktur und
Regelhaftigkeiten bieten, wobei vermutet wird, dass sowohl ein sehr hohes Maß an
Unstrukturiertheit und Desorganisation als auch eine sehr hohe Starrheit der Regeln
Risikofaktoren für eine günstige Entwicklung enthält (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Ein
Beispiel, wie Eltern das Ausmaß von Struktur erhöhen, um die Entwicklung ihrer Kinder zu
fördern, ist das intuitive Elternverhalten. Durch Übersteigerungen der Kontraste in den
verbalen sprachlichen Äußerungen gegenüber dem Kind oder im Gesichtsausdruck erleichtern
die Eltern den Spracherwerb („Ammensprache“; Papousek & Papousek, 2002).
Ungünstige Auswirkungen einer unstrukturierten und damit schlecht erschließbaren Umwelt
für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen wurden z.B. von Evans et al. (2005)
gezeigt: Ein hohes Ausmaß von familiärem Chaos (operationalisiert über Reizüberflutung
20

sowie das Fehlen klarer Regeln und Ordnung) sagte auch bei statistischer Kontrolle
wirtschaftlicher Belastungen das spätere Ausmaß von Stresssymptomen und Hilflosigkeit von
Kindern vorher.
Unterstützung/Kompensation. Dass ein angemessenes Ausmaß von emotionaler und
instrumenteller sozialer Unterstützung wichtig für die individuelle Entwicklung ist, haben
Studien zum Elternverhalten (z.B. Collins et al., 2000) und zur Kompetenzentwicklung im
Alter gezeigt. Mit Hilfe einer „prothetischen Umwelt“ können z.B. im Alter nachlassende
Fähigkeiten weitgehend kompensiert und eine höhere Selbständigkeit aufrechterhalten oder
wiederhergestellt werden (Wahl & Lang, 2003).
Responsivität. Am Beispiel der evokativen Genom-Umwelt-Korrelation wurde schon weiter
vorn beschrieben, dass für die Entwicklung wichtig ist, wie weit die soziale Umwelt auf die
Verhaltensäußerungen eingeht. Darüber hinaus hat z.B. die Bindungsforschung überzeugend
gezeigt, dass die elterliche Responsivität (also das Erkennen und Eingehen auf Zustände des
Kindes) ein wichtiger Prädiktor für den Aufbau einer sicheren Eltern-Kind-Bindung ist
(Raval, Goldberg & Atkinson, 2001). Ebenso geht hohe elterliche Responsivität mit einer
besseren kognitiven und sprachlichen Entwicklung der Kinder einher (Bradley & Corwyn,
2003).
Kontrollierbarkeit. Wie bereits im Abschnitt über die Beiträge der Verhaltensgenetik zur
Entwicklungspsychologie diskutiert, verändern Individuen ihre Umwelten bzw. schaffen sich
solche Umwelten, die gut zu ihren Potentialen passen. Damit solche aktive Genom-Umwelt-
Korrelationen funktionieren und damit – allgemeiner gesagt – eine Auswahl und Gestaltung
der Umwelt entsprechend den Entwicklungsaufgaben oder -potentialen erfolgen kann, müssen
Umwelten ein Mindestmaß an Beeinflussbarkeit bieten. So zeigte z.B. Heath et al. (1985) in
einer Zwillingsstudie, dass genetische Einflüsse auf den erreichten Bildungsstand
norwegischer Erwachsener bei 1915-1939 Geborenen mit 41% Varianzaufklärung geringer
als bei den später Geborenen waren (67% bzw. 74%). Hinter diesem Effekt standen
21

Veränderungen im Bildungssystem, die es den später Geborenen leichter machten, bei
entsprechendem Potential einen höheren Abschluss zu erwerben. Bekannt geworden sind
auch die Ergebnisse kontrollerhöhender Interventionen mit Altenheimbewohnern, die
deutliche Effekte auf das Befinden und die Alltagsaktivität zeigten (zur Übersicht, Saup,
1993).
Privatheit. Das Bedürfnis nach Privatheit nimmt im Jugendalter zu. So zeigten Larson und
Richards (1991), dass zwischen der 6. und 9. Klasse das Ausmaß an allein verbrachter
Tageszeit bei männlichen Jugendlichen von 24% auf 41% und bei weiblichen von 23 auf 32%
stieg. Jugendliche, die einen Rückzugsraum hatten und nutzen, sind psychisch besser als
andere angepasst, vermutlich weil dies die Entwicklung von Autonomie und der Identität
(Ruhe, über sich selbst nachzudenken) fördert (Larson, 1990). Umwelten, die wenig
Privatheit zulassen, werden auch im Erwachsenenalter als abträglich für die Entwicklung
bewertet (wie etwa Mehrbettzimmer im Altenheim; Saup, 1993).
3.2 Aspekte der Exposition
Während die bisher genannten Dimensionen sich auf Attribute der Umwelt beziehen, werden
im Folgenden Aspekte der Einwirkung der Umwelt auf das Individuum thematisiert. Hierbei
ist für die individuelle Entwicklung von Bedeutung, in welchem Alter, wie lange, mit welcher
Intensität und wie konsistent ein Umweltfaktor auf die Individuen einwirkt.
Alter bei Exposition. In der Entwicklungspsychologie war lange Zeit die Annahme verbreitet
(z.B. Bowlby, S. Freud), dass Kinder in den ersten Lebensmonaten und -jahren am
empfänglichsten für Umwelteinflüsse sind und dass folglich frühe Erfahrungen besonders
nachhaltige Effekte auf die Entwicklung haben würden (Shaffer, 2000). Eine systematische
Überprüfung der Annahme zeigte allerdings, dass es keinen einfachen linearen
Zusammenhang zwischen dem Alter und der Sensitivität für Umwelteinflüsse gibt. Hier ist
22

z.B. eine Studie mit rumänischen Kindern einschlägig, die nach dem Zusammenbruch des
kommunistischen Systems ihre ersten Lebensmonate bzw. Jahre unter widrigsten Umständen
(z.B. massive Unterernährung, Fehlen sozialer Zuwendung) in Waisenhäusern zubrachten und
denen dort für das Alter übliche Umwelteinflüsse (wie eine feste Bezugsperson) weitgehend
fehlten. Jene Kinder, die bereits vor Ende des 6. Lebensmonats in britische Adoptivfamilien
kamen, zeigten mit 4-6 Jahren keine Störungen im Attachment und keine kognitiven Defizite.
Wer jedoch erst später adoptiert wurde, hatte ein erhöhtes Risiko für Bindungsstörungen und
kognitive Einschränkungen (Rutter & O’Connor, 2004). Dass Deprivationserfahrungen in den
ersten Lebensmonaten ohne Auswirkung auf die Entwicklung des Bindungsverhaltens
blieben, ist darüber zu erklären, dass sich die Bindung der Kinder an Bezugspersonen erst ab
dem zweiten Lebenshalbjahr herausbildet. Folglich sind Kinder nicht per se in den ersten
Lebensmonaten besonders empfänglich für Umwelteinflüsse, sondern in jenem Altersbereich,
in dem die jeweils untersuchten Merkmale entstehen. Ähnlich zeigen auch Studien in weniger
extremen Umwelten, dass Zusammenhänge zwischen dem Stimulierungsgrad der Umwelt und
der kognitiven Entwicklung im ersten Lebensjahr noch gering sind, aber dann deutlich
ansteigen (Bradley et al., 1989). Zudem sind – wie schon diskutiert – Kinder unterschiedlich
vulnerabel für Umwelteinflüsse und viele Effekte früher Erfahrungen können später
modifiziert werden, sofern Veränderungen der Umwelt neuartige Erfahrungen zulassen.
Intensität der Einwirkung. Oft wird die Annahme vertreten, dass eine größere Zahl von
positiven oder negativen Umweltfaktoren bzw. eine stärkere Ausprägung dieser mit einer
entsprechend günstigeren bzw. ungünstigeren Entwicklung einhergeht. Die Beziehung ist
allerdings nicht immer linear. So zeigte bereits Rutter (1979), dass sich Kinder ohne und mit
einem familiären Stressor nicht in ihrer Entwicklung unterschieden, während zwei Stressoren
mit einem vierfach erhöhten und vier Stressoren mit einem zehnfach erhöhten Risiko für
Verhaltensprobleme einherging. Zudem kann die Konfrontation mit schwachen oder mäßig
starken Stressoren auch die Kompetenz im Umgang mit Stress erhöhen, so dass man in Bezug
23

auf künftige Stressoren bis zu einem gewissen Grad immunisiert wird (Gunnar et al., 1995).
Dauer der Einwirkung. Länger einwirkende Umwelteinflüsse haben im Mittel stärkere Effekte
auf die menschliche Entwicklung. Kinder, die in beständig finanziell belasteten Familien
leben, zeigen im Vergleich zu Kindern in stabil wirtschaftlich unbelasteten Familien mehr
Probleme mit Gleichaltrigen, Betragensprobleme in der Schule und eine geringe
Selbstachtung. Kinder, deren Familien nur vorübergehend wirtschaftliche Belastungen erlebt
haben, liegen in ihren Entwicklungsergebnissen zwischen den anderen beiden Gruppen
(Bolger, Patterson, Thompson & Kupersmidt, 1995). Ebenso ging in der bereits geschilderten
Studie von Rutter und O’Connor (2004) ein längerer Aufenthalt im Waisenhaus mit stärkeren
kognitiven Defiziten und Bindungsstörungen einher. Auch nach einem längeren Leben unter
widrigen Umständen wird jedoch nach einem Wechsel in eine bessere Umwelt gefunden, dass
sich negative Entwicklungsfolgen zum großen Teil wieder zurückbilden. Die meisten
rumänischen Waisenhauskinder holten z.B. in ihrer Entwicklung nach der Adoption
beträchtlich auf, was für eine hohe Plastizität der Entwicklung spricht
4. Veränderungen der Transaktion von Person und Umwelt im Lebenslauf
Nachdem im vorherigen Abschnitt entwicklungswirksame Dimensionen der Umwelt erst
einmal weitgehend unabhängig vom Alter der Personen beschrieben wurden, diskutieren wir
im Folgenden, wie sich die Wechselwirkung von Person und Umwelt über den Lebenslauf
hinweg verändert.
4.1 Allgemeine Tendenzen
Im Laufe der Ontogenese verändern sich nicht nur die Individuen, sondern parallel dazu auch
ihre Entwicklungskontexte. Diese Veränderungen sind nötig, damit Kontexte angesichts sich
24

verändernder Bedürfnisse und Kompetenzen entwicklungsgerecht bleiben. Die Veränderung
der Entwicklungskontexte wurde im Rahmen verschiedener theoretischer Zugänge immer
wieder betont (z.B. Chronosystem, Bronfenbrenner & Morris; 1998; kontextualistische
Entwicklungspsychologie; Ford & Lerner, 1992; Genom-Umwelt-Korrelationen, Scarr &
Weinberg, 1983), ohne diese allerdings meist genauer zu spezifizieren. Aus unserer Sicht sind
fünf Veränderungen der Interaktion des sich entwickelnden Individuums mit seiner Umwelt
relevant.
Veränderung der Zahl der Umwelten, denen das Individuum angehört. In der Kindheit und im
Jugendalter kommt es in der Bronfenbrennerschen Terminologie zu einer Zunahme der Zahl
der Mikrosysteme, denen das Individuum angehört (z.B. Larson & Richards, 1989); im
höheren Erwachsenenalter nimmt diese Zahl wieder ab. Während z.B. das Kleinkind sich
weitgehend in der Familie aufhält, erschließt es sich mit zunehmendem Alter andere
Umwelten, wie Kindertagesstätte, Nachbarschaft und Peergruppe. Zu den anfangs
dominierenden Interaktionen mit den Eltern kommen später immer mehr andere Personen
hinzu (wie Kindergärtnerinnen, andere Verwandte, Geschwister, Gleichaltrige, Lehrer und
andere Mentoren, Ehepartner, Kollegen etc.; Bronfenbrenner & Morris, 1998). Mit dem
Wegfall sozialer Rollen (z.B. durch die Pensionierung) und eine nachlassende Kompetenz
engt sich im höheren Alter allerdings wieder der Lebensraum ein (z.B. Rubinstein, Kilbride &
Nagy, 1992). Verschiedene Studien fanden übereinstimmend, dass über 60jährige pro Tag im
Mittel nur rund 3 Stunden oder sogar weniger Zeit außer Haus verbringen. Ebenso nutzten
ältere Menschen im Laufe eines Jahres weniger die sozial-räumlichen Gelegenheiten ihrer
Kommune und weiteren Umwelt als jüngere Erwachsene. Auch die Bereitschaft zur
räumlichen Mobilität (Umzug, Urlaubsreisen) ist bei älteren Menschen geringer (Saup, 1993).
Veränderung der Spezialisierung der Umwelten. Wenn jüngere Kinder und ältere Menschen
mehr Zeit als andere Personen in ihrer Wohnung verbringen, so bedeutet das auch, dass sie
fast alle Bedürfnisse in diesem Kontext befriedigen und die Umwelt gewissermaßen wenig
25

spezialisiert ist. Eltern sind z.B. für jüngere Kindern oft die ausschließliche Quelle von
Nahrung, Schutz, emotionaler Wärme als auch die Lehrenden. Ältere Kinder und Jugendliche
nutzen dagegen zunehmend ihre Umwelten, um dort jeweils spezifische Bedürfnisse zu
befriedigen (etwa die Schule als Ort des Lernens und die Peergruppe zum Spielen und für
andere Freizeitbetätigungen).
Veränderung der Komplexität der Wechselwirkungen zwischen Individuen und ihren
Umwelten. Wenn Kinder älter werden, so nehmen ihre Kompetenzen zu. Folglich müssen
Interaktionen mit der Umwelt auch umfangreicher und komplexer werden, um dieses
Potential zu verwirklichen (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Allerdings ist auch hier wieder
eine Abnahme der Komplexität der Wechselwirkungen im höheren Alter zu erwarten. So
schildern ältere Erwachsene z.B. mehr Alltagsroutinen als jüngere (Martin, Frey, Oswald &
Almeida, 2003).
Veränderung der Eigenaktivität bei der Auswahl und Veränderung von Kontexten. Einige der
bisher beschriebenen Tendenzen werden nicht von den Personen selbst aktiv herbeigeführt,
sondern sind durch die Gesellschaft organisiert (etwa Altersnormen für die Aufnahme in eine
Kindertagesstätte und den Schuleintritt). Allerdings nimmt in der Kindheit und Jugend auch
die Eigenaktivität bei der Aneignung der Umwelt zu: Territorien werden z.B. von
Jugendgruppen besetzt und gegen Außenstehende verteidigt (Childress, 2004). Wie schon
weiter oben diskutiert, nimmt mit wachsenden Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen die
aktive Genom-Umwelt-Korrelation zu, das heißt, Umwelten werden zunehmend entsprechend
des genetischen Potentials verändert oder aktiv ausgewählt (Scarr & Weinberg, 1983). Auch
hier wäre natürlich eine Abnahme der aktiven und evokativen sowie eine Zunahme der
passiven Genom-Umwelt-Korrelation mit nachlassenden Kompetenzen im hohen Alter zu
erwarten (Deater-Deckard & Mayr, 2005), was aber vermutlich solange wenig zum Tragen
kommt, wie die in jüngeren Jahren geschaffene oder ausgewählte Umwelt noch zu den
eigenen Potentialen und Präferenzen passt.
26

Veränderung der Wichtigkeit der Umweltdimensionen. Auch die Bedeutung der unter 3.1
genannten Umweltdimensionen verändert sich über die Lebensspanne in Abhängigkeit von
Ressourcen, Entwicklungsaufgaben und Motiven. Auf Basis von altersassoziierten
Veränderungen der Kompetenz haben z.B. jüngst Wahl und Lang (2003) vorgeschlagen, dass
das Ausmaß von Sicherheit und Vertrautheit, welches die Umwelt gewährt, in der Kindheit
und im hohen Erwachsenenalter am wichtigsten und im mittleren Alter am wenigsten wichtig
sind, weil man in den mittleren Jahren die meisten Kompetenzen hat, um ggf. auch mit einer
weniger sicheren und unvertrauten Umwelt zurechtzukommen. Der Gehalt an Stimulation und
Aktivierung durch die Umwelt sei dagegen im mittleren Erwachsenenalter am wichtigsten
und im hohen Alter am unwichtigsten, da man mit hoher Kompetenz mehr aus dem
Anregungsgehalt der Umwelt machen kann und im hohen Alter die nachlassende Kompetenz
die individuellen Möglichkeiten zur Nutzung des Anregungsgehalts immer mehr einschränkt.
Die Umwelt als Quelle von Kontinuität schließlich sei besonders im hohen Erwachsenenalter
wichtig, wenn z.B. Gegenstände der Umwelt zum Lebensrückblick anregen.
In Bezug auf die Bedeutung der sozialen Umwelt hat Carstensen (z.B. Carstensen, Fung &
Charles, 2003) im Rahmen ihrer Theorie der sozioemotionalen Selektivität vorgeschlagen,
dass in Kindheit und Jugend solche Kontakte besonders wichtig sind, die neue Informationen
liefern, während im hohen Erwachsenenalter aufgrund der immer stärker hervortretenden
Endlichkeit des eigenen Daseins der emotionale Gehalt von vertrauten sozialen Kontakten an
Bedeutung gewinnt, denn vertraute Menschen bieten unmittelbare emotionale Befriedigung,
während das zukünftige Potential von neuen Kontakten und neuen Informationen wegen der
begrenzten Lebenszeit nicht mehr zum Tragen kommen würde. Studien zum Vergleich von
Erwachsenen verschiedenen Alters bestätigen die Annahmen von Carstensen, wobei eine
nachlassende verbleibende Lebenszeit bereits bei jüngeren Erwachsenen (HIV-Infizierten) zu
Kontaktpräferenzen führt, die ansonsten nur bei Alten beobachtet werden (Carstensen &
Fredricksen, 1998).
27

Darüber hinaus gibt es natürlich auch Veränderung der Kontexte, die keinen eindeutigen
Zusammenhang mit dem Lebensalter zeigen, wie etwa bei Scheidung der Eltern,
ökonomischen Belastungen durch Arbeitslosigkeit oder Folgen sozialen Wandels (Kruse &
Graumann, 1998; Shanahan, Sulloway & Hofer, 2000). Auch diese Veränderungen der
Kontexte bewirken veränderte Transaktionen mit dem Individuum und bieten selbst dadurch
wieder Anlässe für neue Entwicklungsprozesse.
4.2 Entwicklung umweltbezogener Einstellungen und Verhaltensweisen
Nachdem im vorherigen Abschnitt allgemeine altersassoziierte Veränderungen der
Transaktionen zwischen Person und Umwelt diskutiert wurden, werden im Folgenden
exemplarisch altersassoziierte Veränderungen in Einstellungen und Verhaltensweisen
gegenüber der Umwelt diskutiert. Hierbei legen wir den Schwerpunkt auf
Umweltbewusstsein, bestehend aus ökologischem Wissen (Umweltwissen),
umweltbezogenen Einstellungen und umweltschonenden bzw. -gefährdenden
Verhaltensweisen (vgl. z.B. Wiesenthal, Schumann-Hengsteler & Thomas, 1996). Das
Umweltbewusstsein bildet ein wichtiges Thema der Umweltpsychologie, während es bisher in
der Entwicklungspsychologie noch wenig untersucht wurde. Allerdings gibt es einige
interessante Alterstrends, auf die es näher einzugehen lohnt.
Umweltwissen. Anfänge von Wissen darüber, welche Verhaltensweisen umweltschonend
oder –schädigend sind, findet man bereits im Vorschulalter, wobei es Kindern leichter fällt,
diese Verhaltensweisen zu nennen als deren Effekt zu begründen (Wiesenthal et al., 1996).
Ältere Kinder verfügen über mehr Umweltwissen als jüngere (Leeming & Dwyer, 1995;
Wiesenthal et al., 1996), während bei Jugendlichen nicht alle Studien Altersunterschiede
zugunsten Älterer fanden (z.B. Lyons & Breakwell, 1994) und im Erwachsenenalter keine
weiteren Altersunterschiede beobachtet werden (Preisendörfer, 1999).
28

Einstellungen zur Umwelt. Die meisten vorliegenden Studien mit Kindern (Leeming &
Dwyer, 1995), Jugendlichen (z.B. Buttel, 1979; Szagun & Mesenholl, 1993) und
Erwachsenen (z.B. Iversen & Rundmo, 2002; Preisdörfer, 1999) finden eine negative
Korrelation zwischen Lebensalter und der Positivität der Einstellung zu Umweltbelangen
(etwa der Besorgnis über Umweltverschmutzung). Eine kulturvergleichende Studie von
Szagun und Pavlov (1995) fand allerdings den negativen Zusammenhang von Alter und
Besorgnis über Umweltbelange nur bei deutschen Jugendlichen, nicht jedoch bei russischen
Gleichaltrigen. Hier war diese Variable – vermutlich wegen fehlender Umwelterziehung –
bereits bei Jüngeren gering ausgeprägt, so dass wenig Spielraum für eine Abnahme bestand.
Einige Studien fanden zudem nichtlineare Zusammenhänge von Umwelteinstellungen und
Lebensalter. In Bezug auf Einstellungen zur Verkehrsmittelwahl können solche Effekte über
Altersnormen für den Führerscheinerwerb erklärt werden: Die Bewertung des Autos ist bei
den 17-19jährigen besonders hoch und die Bewertung des Radfahrens sowie die allgemeine
Einstellung zur umweltschonenden Verkehrsmittelwahl besonders niedrig ausgeprägt
(Klöckner, 2002). Danach verliert vermutlich das Autofahren den Reiz des Neuen und die
Bedeutung als Symbol für die neuen Freiheiten des Erwachsenenalters. Dazu passend fand
Blaikie (1992) bei 25-34jährigen positivere Einstellungen über Umweltbelange als bei 18-
24jährigen und über 35jährigen.
Moralisches Urteilen. Da in Bezug auf Umweltgefährdung und Umweltschutz oft Interessen
und Normen in Konflikt geraten (z.B. von Wirtschaft, Konsum, Naturschutz), hat die
Psychologie darauf bezogene moralische Urteile untersucht. Von
entwicklungspsychologischem Interesse ist hier, ob beim moralischen Urteilen über
Umweltbelange ähnliche Alterstrends auftreten, wie man in Bezug auf andere moralisch
relevante Themen fand. Dazu passend berichten Bunting und Cousins (1985), dass ältere
Jugendliche im stärkeren Maße moralische Standards auf Umweltthemen anwendeten als
29

jüngere sowie Kahn und Lourenço (2002), dass ältere Jugendliche komplexere moralische
Urteile abgaben.
Verhalten. Bei jüngeren Kindern wurden von Wiesenthal et al. (1996) keine systematischen
Altersunterschiede in der Bereitschaft für und im tatsächlich gezeigten umweltschonenden
Verhalten beobachtet. Die Befunde zum Jugendalter sind inkonsistent. So fanden Szagun und
Mesenholl (1994) bei deutschen Jugendlichen, dass die Bereitschaft für umweltschonendes
Verhalten (etwa auf manchen Luxus zu Gunsten des Umweltschutzes zu verzichten oder die
Bereitschaft zur Mülltrennung) bei 12jährigen höher ausgeprägt war als bei 15- und
18jährigen. Gleichgerichtete Unterschiede bestanden in der Bereitschaft zur Mitarbeit in
Umweltschutzorganisationen. Bei russischen Jugendlichen wurde dagegen ein positiver
Zusammenhang von Alter und Bereitschaft zu umweltschonendem Verhalten beobachtet
(Szagun & Pavlov, 1995). Während bei älteren deutschen Jugendlichen
Umweltgesichtspunkte zunehmend in Konflikt mit neuen Konsummöglichkeiten gerieten, war
dies bei den russischen Jugendlichen nach Aussage der Autoren weniger der Fall.
In Bezug auf umweltschädigendes Verhalten muss auch Vandalismus thematisiert werden,
also die Beschädigung und Zerstörung öffentlichen Eigentums und des Eigentums anderer
Personen. Dieses Verhalten tritt gehäuft zusammen mit anderen externalisierenden
Verhaltensproblemen auf, wie etwa Diebstahl (Storvoll, Wichstrøm, Kolstad & Pape, 2002).
Das höchste Ausmaß an Vandalismus wird im mittleren Jugendalter gefunden, der vorherige
Anstieg kann unter anderem dadurch erklärt werden, dass ein Teil der Jugendlichen dieses
Verhalten nutzt, um seine Entwicklungsaufgaben zu verfolgen, etwa Grenzen auszutesten,
soziale Anerkennung bei Gleichaltrigen zu finden oder sich gegenüber der Welt der
Erwachsenen abzugrenzen. Diese Verhaltensweisen gehen meist dann wieder zurück, wenn
die Entwicklungsaufgaben bewältigt sind. Allerdings gibt es große interindividuelle
Unterschiede in den Verlaufsmustern. So zeigten z.B. in der Längsschittsstudie von Lacourse
et al. (2002) zwei Gruppen männlicher Jugendlicher einen umgekehrt u-förmigen
30

Altersverlauf mit einem Maximum um das 14. und 15. Lebensjahr (insgesamt 12%), zwei
weitere Gruppen eine leichte Abnahme und zwei Gruppen weitgehende Konstanz.
Weitgehend konsistent sind die Befunde zu Altersunterschieden im umweltschonenden
Verhalten bei Erwachsenen. Ältere Erwachsene zeigen mehr umweltschonendes Verhalten als
jüngere, wie Energiesparen, Mülltrennung oder ein selteneres Benutzen des eigenen Autos
(z.B. Iversen & Rundmo, 2002; Preisendörfer, 1999). Lediglich historisch relativ neue
umweltschonende Verhaltensweisen (wie der Benutzung aufladbarer Batterien oder die
Verwendung von Energiesparlampen) sind bei Senioren geringer als bei Jüngeren ausgeprägt
(Preisendörfer, 1999).
Der Widerspruch, dass bei Einstellungsmaßen ältere Erwachsene im Mittel weniger positive
Werte, bei Verhaltensmaßen jedoch höhere Werte aufweisen, kann damit erklärt werden, dass
viele umweltschonende Verhaltensweisen Älterer nicht primär durch Einstellungen zum
Umweltschutz motiviert sind, sondern z.B. durch Sparsamkeit oder – in Bezug auf die
geringere Nutzung des eigenen Autos – durch Rollenverluste (wie z.B. die Pensionierung)
und gesundheitliche Einschränkungen.
Einflüsse auf Altersunterschiede im Umweltbewusstsein. Aus Sicht der
Entwicklungspsychologie können beobachtete Altersunterschiede entweder auf
Entwicklungsprozesse (auf altersassoziierte Veränderungen) oder auf Kohorteneffekte (dass
Personen verschiedener Geburtskohorten von unterschiedlichen historischen Bedingungen
beeinflusst wurden) zurückgeführt werden. Ob Altersunterschiede im Umweltbewusstsein auf
Entwicklungsprozessen oder Kohorteneffekten beruhen, kann wegen des Fehlens von
Längsschnittstudien bisher noch nicht eindeutig beantwortet werden. In Bezug auf
beobachtete Altersunterschiede in der Kindheit und im Jugendalter ist freilich am
wahrscheinlichsten, dass hier Entwicklungsprozesse eine Rolle spielen, und z.B. die Zunahme
kognitiver Fähigkeiten immer besser erlaubt, komplexe Zusammenhänge zu verstehen und die
eigenen Möglichkeiten für umweltschonendes Verhalten realistischer einzuschätzen. Zudem
31

liegt es nahe, dass altersassoziierte Umwelteinflüsse zu den beobachteten Altersunterschieden
im Umweltbewusstsein beitragen: Da z.B. in vielen westlichen Ländern Umweltbelange im
Rahmen der Umwelterziehung in bestimmten Klassenstufen thematisiert wird, sind
entsprechende Veränderungen zumindest im Umweltwissen wahrscheinlich.
Das Fehlen von Längsschnittsdaten erlaubt – mit Ausnahme von Studien zum Vandalismus –
bisher nicht, nach differentiellen Entwicklungsverläufen zu suchen. Diese liegen aber nahe, da
z.B. Kinder und Jugendliche in unterschiedlichem Maße im Alltag mit Umweltbelangen
konfrontiert werden. So berichteten z.B. Wiesenthal et al. (1996) im Querschnitt, dass bei
Kindergartenkindern und Erstklässlern umweltschonendes Verhalten der Eltern eine
notwendige, wenn auch keine hinreichende Bedingung dafür war, dass die Kinder selbst
solches Verhalten zeigten, während es bei den Zweitklässlern eine Gruppe gab, die dieses
Verhalten auch ohne das elterliche Modell zeigte.
Bei den beobachteten Altersunterschieden im Erwachsenenalter liegen Kohorteneffekte nahe.
So wurden z.B. jüngere Kohorten in ihren formativen Jahren stärker von der neu
aufkommenden Umweltbewegung beeinflusst, während ältere Kohorten eher von Normen der
Sparsamkeit in den Jahren der Weltwirtschaftskrise oder der Zeit des 2. Weltkrieges
beeinflusst wurden (z.B. Samdahl & Robertson, 1989).
5. Ausgewählte Befunde zu Entwicklungsumwelten
Während Abschnitt 3 entwicklungsrelevante Einzelaspekte von Umwelten thematisierte,
wollen wir im Folgenden Befunde zur Entwicklungsrelevanz globalerer Umwelten behandeln.
Zahlreiche entwicklungspsychologische Studien haben sich mit der Wirkung einzelner
Umwelten beschäftigt, wie etwa der Familie, Peergruppe, von Schule, Arbeitsplatz,
Freizeitorten, Nachbarschaften, Altenheimen, elektronischen Medien bis hin zu
übergeordneten kulturellen Rahmenbedingungen. Die Vielzahl der Umwelten und der hierzu
32

vorliegenden Arbeiten erlaubt an dieser Stelle nur, einige exemplarische Befunde und
theoretische Konzepte kurz vorzustellen. Wir konzentrieren uns hierbei zum einen auf Familie
und Peergruppe, die seit Jahrzehnten das meiste Forschungsinteresse in der
Entwicklungspsychologie gefunden haben. Zum anderen thematisieren wir mit der
Nachbarschaft und elektronischen Medien zwei Umwelten, deren Rolle erst jüngst in der
Entwicklungspsychologie systematisch untersucht wurde.
5.1 Familie
Befunde zum Zusammenhang von Aspekten der Familienumwelt mit der Entwicklung von
Kindern und Jugendlichen sind schwer zu verallgemeinern, da eine Vielzahl unterschiedlicher
Messinstrumente in verschiedenen Altersbereichen zum Einsatz kam und da es Hinweise
dafür gibt, dass der Einfluss einzelner Familienmerkmale auf die Entwicklung in
Abhängigkeit von weiteren Variablen, wie etwa der ethnischen Herkunft, variiert. Bekannt
geworden sind vor allem Studien, welche das Home Observation for Measurement of the
Environment (HOME) Inventory (Caldwell & Bradley, 1984) sowie dessen Modifikationen
verwenden. Für vier Altersgruppen (frühe Kindheit, Vorschulalter, Grundschulalter und
frühes Jugendalter) werden wichtige Dimensionen der häuslichen Umwelt mit Hilfe von
Beobachtungen und Befragungen der Eltern erfasst, wie z.B. ob die Wohnung keine
Gesundheitsgefährungen aufweist, das Ausmaß vorhandener Lernmaterialien, das elterliche
Verhaltensmodell, die Vielfalt von Erfahrungen (etwa der Besuch von Museen), das Bestehen
von Regeln, sowie elterliche Wärme, Akzeptanz und Responsivität. So zeigten z.B. Bradley
und Mitarbeiter (2001) im Altersbereich von 3-15 Jahren, dass auch nach statistischer
Kontrolle des elterlichen sozioökonomischen Status ein höheres Ausmaß an Lernanregungen
und Responsivität mit einer günstigeren motorischen, sozialen und kognitiven Entwicklung
der Kinder einherging. Kinder, die in einer stimulierenderen Umwelt aufwuchsen und die von
33

den Eltern weniger körperlich bestraft wurden, zeigten zudem weniger Verhaltensprobleme
(Bradley et al., 2001; Bradley & Corwyn, 2003).
Bei der Interpretation der Befunde ist wieder zu berücksichtigen, dass die Merkmale der
familiären Umwelt teilweise genetisch beeinflusst sind. Dafür spricht, dass Zusammenhänge
zwischen Merkmalen der Familienumwelt und der kognitiven Entwicklung in biologischen
Familien höher als in Adoptivfamilien ausfallen (Coon, Fulkner, DeFries & Plomin, 1990).
Einen direkteren Test der genetischen Vermittlung bietet die Studie von Cleveland, Jacobson,
Lipinski und Rowe (2000), in der genetische Faktoren etwa 38% der Variabilität der
gemessenen Merkmale der häuslichen Umwelt und etwa ein Viertel des Zusammenhangs
zwischen Umweltmerkmalen und der kognitiven Leistung der Kinder aufklärten. Diese
Ergebnisse sagen natürlich auch, dass ein Großteil der beobachteten Zusammenhänge
zwischen Merkmalen der Familienumwelt und der Entwicklung der Kinder und Jugendlichen
nicht auf genetischen Faktoren beruht. Einflüsse der familiären Umwelt auf die Entwicklung
werden mit wachsendem Alter der Kinder geringer, wenn diese zunehmend mehr Zeit
außerhalb der Familie verbringen und für den Einfluss Gleichaltriger aufgeschlossener
werden (Bradley et al., 2001).
Angesichts der zunehmenden Pluralisierung von Lebensformen und wachsender
Scheidungsraten in den letzten Jahren haben Folgen der Scheidung der Eltern und des
Aufwachsens in Stieffamilien in der Entwicklungspsychologie hohe Aufmerksamkeit
gefunden. Die Meta-Analysen von Amato und Mitarbeitern zeigen, dass Scheidungskinder ein
geringeres Wohlbefinden, mehr Verhaltens- und Leistungsprobleme aufweisen, wobei die
Scheidung der Eltern aber im Mittel nur etwa 2% der Varianz der Merkmale der Kinder
aufklärt (Amato & Keith, 1991; Amato, 2001). Hinter dem Scheidungseffekt verbergen sich
vor allem die negativen Folgen der schon länger anhaltenden familiären Konfliktbelastung,
jedoch nicht primär die Abwesenheit eines Elternteils und die wirtschaftlichen
34

Scheidungsfolgen, denn Kinder in Stieffamilien entwickelten sich sogar noch etwas
ungünstiger als Scheidungskinder, die allein mit ihrer Mutter aufwachsen.
Das Erziehungsverhalten der Eltern wird meist anhand von zwei Kerndimensionen
beschrieben, und zwar Wärme/Unterstützung sowie Kontrolle (Stellen altersangemessener
Forderungen; elterliches Monitoring; vgl. Maccoby & Martin, 1983; Collins et al., 2000).
Viele Studien belegten, dass eine hohe Ausprägung beider Dimensionen (so genannte
autoritative Erziehung) mit einer besonders günstigen und eine geringe Ausprägung auf
beiden Dimensionen (vernachlässigendes Elternverhalten) mit einer besonders ungünstigen
Entwicklung der Kinder und Jugendlichen einhergeht. Allerdings gilt dies in den zahlreichen
amerikanischen Untersuchungen vor allem für Familien der weißen Mittelschicht, während
z.B. in Familien ethnischer Minderheiten Kinder, die mit starker elterlicher Kontrolle, aber
weniger Wärme erzogen werden (autoritärer Erziehungsstil), ähnlich gut abschneiden
(Steinberg, Darling & Fletcher, 1995). Starke elterliche Gehorsamsanforderungen werden z.B.
von westlichen Kulturen als unerwünschter Eingriff in die Selbständigkeit der Kinder und
Jugendlichen interpretiert, in einigen östlichen Kulturen (wie Japan oder Korea) jedoch als
erwünschtes Zeichen elterlicher Zuwendung und Besorgnis (siehe auch Trommsdorff, 2003).
Ebenso variieren – wie bereits im Zusammenhang mit dem Goodness-of-fit-Ansatz der
Temperamentsforschung diskutiert – Effekte des Elternverhaltens in Abhängigkeit von
Temperamentsmerkmalen der Kinder. Untersuchungen zu genetischen Einflüssen auf die
elterliche Erziehung zeigen zudem einen genetischen Einfluss auf von den Kindern
wahrgenommene elterliche Wärme und Responsivität, meist jedoch nicht auf
wahrgenommene elterliche Kontrolle, die stärker auf in der Umwelt liegende Gefährdungen
ausgerichtet wird (Deater-Deckard, 2000; Plomin et al., 1999).
5.2 Beziehungen zu Gleichaltrigen
35

Gleichaltrige und deren Aktivitäten bilden ebenso einen wichtigen Entwicklungskontext,
wobei in Bezug auf die Zugehörigkeit zur Peergruppe die relative Position in der Gruppe
(sozialer Status, Anerkennung bzw. Ablehnung) und in Bezug auf Freundschaftsbeziehungen
das Ausmaß von Wechselseitigkeit wichtig ist. In den letzten Jahren hat in der
Entwicklungspsychologie die Peersozialisationstheorie von Harris (1998) viel
Aufmerksamkeit gefunden, welche die besondere Rolle Gleichaltriger für die Sozialisation
von Kindern und Jugendlichen, vor allem für die Aneignung gruppentypischer
Verhaltensweisen, betont (etwa zu lernen, sich einen Status in der Gruppe zu erarbeiten),
während sie – inspiriert von der Verhaltensgenetik – die Rolle der Familie geringer einschätzt.
Da Peergruppen und Freundschaftsbeziehungen für Jugendliche mehr oder weniger frei
wählbar sind, stellt sich hier noch stärker als bei Untersuchungen zur Familie die Frage, in
welchem Maße beobachtete Zusammenhänge auf Umwelteinflüssen beruhen oder aber auf
der Selektion von Peergruppen und Freunden anhand der wahrgenommenen Ähnlichkeit in
hervorstechenden Merkmalen, wie etwa Hautfarbe oder Drogengebrauch. Anhand von
Längsschnittsdaten schätzen Rowe, Woulbroun und Gullery (1994), dass bis zu 70% der
Ähnlichkeit der Peers auf solchen Selektionseffekten beruhen, während andere Studien etwa
gleichstarke Sozialisations- und Selektionseffekte zeigten. Bei diesen Selektionsprozessen
spielen wiederum genetische Faktoren eine Rolle. In vorliegenden verhaltensgenetischen
Studien variiert der Einfluss genetischer Merkmale auf die Ähnlichkeit mit Peers in
Abhängigkeit von den erfassten Merkmalen: So fanden Iervolino et al. (2002) in zwei
Studien, dass genetische Faktoren fast 50% der Varianz bei der Wahl einer schulorientierten
Peergruppe aufklärten, wobei dieser Effekt vermutlich auf dem Zusammenhang von
Schulorientierung mit Intelligenz beruhte, die wiederum von Erbanlagen beeinflusst wird. Bei
der Wahl delinquenter Peers waren genetische Einflüsse in einer der beiden Studien
signifikant und bei der Wahl populärer Peers spielten genetische Faktoren dagegen praktisch
keine Rolle. Prospektive Längsschnittstudien zeigten ebenso eine wechselseitige
36

Beeinflussung des delinquenten Verhaltens von Jugendlichen und der Delinquenz der
Peergruppe bzw. Freunde (z.B. Elliott & Menard, 1996), wobei aber auch hier wieder
Moderatorvariablen wirken. So fanden Vitaro, Tremblay, Kerr, Pagani und Bukowski (1997),
dass im Sozialverhalten gestörte Freunde zu haben (z.B. Hyperaktivität, Aggressivität) nur bei
jenen Jugendlichen einen Anstieg der Delinquenz vorhersagte, die im mittleren Maße soziale
Verhaltensprobleme aufwiesen. Wer bereits selbst viel auffälliges Verhalten zeigte, brauchte
keinen Einfluss der Freunde, um dieses Verhalten zu steigern und wer selbst kein auffälliges
Problemverhalten zeigte, war anscheinend gut vor den Folgen problematischen Verhaltens der
Freunde geschützt.
Gemeinsame Aktivitäten mit Peers vollziehen sich ebenso wieder in Umwelten, etwa in
Jugendzentren, auf dem Schulhof oder Spielplatz. Hierbei geht z.B. vor allem die mit Peers
verbrachte unstrukturierte und von Erwachsenen nicht supervidierte Zeit mit einem hohen
Maß von Problemverhalten im Jugendalter einher (z.B. Persson, Kerr & Stattin, 2004). Als
Vermittlungsfaktoren von Peereinflüssen werden unter anderem Modelllernen, soziale
Bekräftigung, sowie die Veränderung der Einstellungen zu sozial erwünschtem Verhalten
bzw. zu Normverstößen diskutiert.
Prospektive Längsschnittstudien zur Wirkung von Peerakzeptanz und –ablehnung auf die
spätere Entwicklung sind selten. Bagwell, Newcomb und Bukowski (1998) fanden, dass in
der fünften Klasse gemessene Zurückweisung durch Peers sowie das Bestehen von
Freundschaftsbeziehungen die 12 Jahre später erfasste psychische Anpassung vorhersagten.
Peerakzeptanz zeigte hierbei einen stärkeren Zusammenhang mit dem späteren Erfolg in
Schule und Beruf, Freundschaftsbeziehung mit dem späteren Selbstwert.
Peerbeziehungen spielen natürlich nicht nur Kindheit und Jugend eine Rolle. So sind z.B.
Freundschaften ein wichtiger Schutz vor Einsamkeit vor allem bei denjenigen älteren
Menschen, die kinderlos sind und keinen Partner (mehr) haben (Pinquart, 2003).
37

5.3 Wohnviertel/Nachbarschaft
Große Forschritte wurden in den letzten Jahren bei der Erforschung der Rolle des
Wohnviertels für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erzielt. Es ist methodisch
schwierig, Einflüsse des Wohnviertels vom Einfluss der Familie zu trennen, da Familien oft
nur eine begrenzte Auswahl haben, wo sie leben. Vorliegende Studien kontrollieren somit
statistisch für Familienmerkmale oder sie untersuchen im Rahmen ökologischer Experimente,
welche Auswirkungen ein Umzug in eine andere Wohngegend auf die Entwicklung hat.
Die meisten Untersuchungen befassen sich mit der Frage, ob das Ausmaß von
Entwicklungsproblemen von Kindern und Jugendlichen zwischen verschiedenen
Wohnvierteln variiert, die sich nach Aggregat-Merkmalen wie mittlerer sozioökonomischer
Status, der ethnischen Zusammensetzung oder der Instabilität der Bewohnerschaft
unterscheiden. Bei statistischer Kontrolle für Elternmerkmale geht z.B. das Aufwachsen in
einer Gegend mit geringer Armutsrate mit besseren Schulleistungen, einem höheren
Intelligenzquotienten und weniger Verhaltensproblemen einher, wobei
Nachbarschaftsmerkmale im Mittel 5% der Varianz der Merkmale der Kinder aufklären (zur
Übersicht: Leventhal & Brooks-Gunn, 2000). In (quasi)experimentellen Studien wurde armen
Familien die Möglichkeit gegeben, in eine hinsichtlich Entwicklungsmöglichkeiten bessere
Nachbarschaft zu ziehen. Deren Kinder zeigten dann höhere Schulleistungen, weniger
Verhaltensprobleme und eine bessere physische und psychische Gesundheit im Vergleich zu
Gleichaltrigen, die in Gebieten mit hoher Armutsrate verblieben oder dorthin zogen (Katz,
Kling & Liebman, 2001; Leventhal & Brooks-Gunn, 2004). Die Effekte des Umzugs fielen
für Kinder stärker aus als für Jugendliche, was die Autoren auf die höhere räumliche
Mobilität der Jugendlichen zurückführten, die häufig den Kontakt zu den im alten
Wohngebiet verbliebenen Peers aufrechterhielten. Ebenso sind oft Umzugsfolgen für die
38

Entwicklung von Jungen stärker als bei Mädchen, vermutlich da Jungen mehr unsupervidierte
Zeit in der Nachbarschaft verbringen und anfälliger für deviantes Verhalten sind.
Zur Erklärung der Effekte des Wohnviertels auf die Entwicklung der Bewohner werden meist
drei theoretische Modelle herangezogen, die sich wechselseitig ergänzen (Leventhal &
Brooks-Gunn, 2000, 2003). Das Modell der Familienbeziehungen nimmt an, dass die Effekte
des Wohngebiets auf die Entwicklung der Kinder über deren Eltern vermittelt werden, etwa
dass Stressoren und das Fehlen von Ressourcen in der Nachbarschaft die psychische und
physische Gesundheit der Eltern beeinflussen und dies wiederum negative Veränderungen im
Elternverhalten bewirkt. Dieses Modell ist besonders gut für Effekte auf jüngere Kinder
geeignet, die selbst noch wenig direkte Erfahrungen mit ihrem Wohngebiet machen. Das
Modell institutionaler Ressourcen betont, dass das Wohngebiet über die Quantität, Qualität
und Diversität von Ressourcen für Lernen, Erholung, Bildung, Gesundheit, Berufstätigkeit
etc. wirkt. „Gute“ Wohnviertel haben z.B. im Mittel bessere Kindergärten, Schulen,
Jugendfreizeiteinrichtungen, die eine positive Entwicklung der Kinder und Jugendlichen
fördern. Das Modell sozialer Normen und der kollektiven Effizienz schließlich postuliert,
dass die Nachbarschaft auf Delinquenz und Kriminalität wirkt über das Ausmaß informeller
sozialer Kontrolle des Bewohnerverhaltens und die gemeinsame Handlungsbereitschaft,
einzuschreiten wenn Werte oder Güter der Kommune bedroht werden. Ein Indikator hierfür
ist z.B. die Bereitschaft der Nachbarn, schon bei für sich genommen wenig problematischen
Verhaltensweisen – wie Schuleschwänzen oder dem Sprayen von Graffities – einzuschreiten.
In Unterstützung dieses Modells zeigten Sampson, Raudenbush und Earls (1997), dass eine
hohe Ausprägung informeller Kontrolle (nach statistischer Kontrolle demografischer Faktoren
wie ethnische Herkunft und Instabilität der Bewohnerschaft) mit weniger jugendlichen
Problemverhalten einherging.
Eine neue Forschungsrichtung befasst sich mit der Rolle von Ressourcen der Nachbarschaft
für die positive Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Benson, Leffert, Scales und
39

Blyth (1998) haben fünf entwicklungsfördernde Aspekte der Kommune herausgearbeitet und
zwar (a) unterstützende Beziehungen zu Erwachsenen sowohl innerhalb und außerhalb der
Familie, (b) positive Beziehungen zu Gleichaltrigen (etwa Gleichaltrige als Modelle für sozial
verantwortliches Verhalten), (c) eine hohe Qualität der Sozialisationssysteme (z.B. der
Schulen), (d) klare soziale Normen und Regeln für das Verhalten der Kinder und
Jugendlichen in der Kommune und (e) (schulbasierte und kommunale) Programme zur
Förderung von Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen. Empirisch gut belegt ist, dass ein
Aufwachsen in einer Gegend mit vielen der obigen Ressourcen mit einer günstigeren
Entwicklung einhergeht (z.B. Blyth & Leffert, 1995). Die dabei wirkenden proximalen
Prozesse sind bisher noch schlecht untersucht. Benson et al. (1998) haben hier einige
Kernprinzipen vorgeschlagen, wie Redundanz (Kinder/Jugendliche in multiplen Kontexten
mit kompetenzfördernden Personen und Umwelten zu konfrontieren), der Fokus auf die
Förderung möglichst vieler Ressourcen und dafür zu sorgen, dass alle Kinder und
Jugendlichen erreicht werden. Derzeit werden in vielen amerikanischen Kommunen
Interventionen zur Förderung von Ressourcen für eine positive Entwicklung von Kindern und
Jugendlichen durchgeführt, die neue Erkenntnisse über die dabei wirkenden
Vermittlungsprozesse liefern werden.
5.4 Elektronische Medien
Deutsche Jugendliche sehen im Durchschnitt an Werktagen etwa zweieinhalb Stunden und
am Wochenende fast 4 Stunden fern. Etwa 30% der Jugendlichen haben zuhause einen
Computer für sich allein zur Verfügung und etwa genau so viele nutzen einen Computer
gemeinsam mit anderen. Computerspiele und die Nutzung des Internets sind hierbei bei
Jugendlichen die häufigsten Beschäftigungen (Fritzsche, 2000). Effekte der Computernutzung
40

wurden vor allem auf die Entwicklung kognitiver und sensumotorischer Fähigkeiten sowie
auf aggressives Verhalten untersucht.
Hinsichtlich Auswirkungen des Fernsehkonsums auf die kognitive Leistungsfähigkeit wird im
Rahmen der so genannten SES-Mainstreaming-Hypothese angenommen, dass ein hoher
Konsum mit der Sozialschicht verbundene Leistungsunterschiede reduziert, da die zahlreichen
vorhandenen Anregungen in Familien mit hoher Sozialschicht (z.B. Bücher) dann weniger als
sonst üblich genutzt werden, während fehlende kognitive Anregungen bei Angehörigen
unterer Sozialschichten durch den Fernsehkonsum sogar teilweise kompensiert werden
können. Dass ein hoher Fernsehkonsum der Entwicklung der Sprach- und Lesefähigkeit von
Kindern höherer sozialer Schichten besonders abträglich ist, zeigten jüngst Ennemoser,
Schiffer, Reinsch und Schneider (2003); jedoch unterschieden sich, anders als erwartet, bei
Kindern der unteren Sozialschicht Viel- und Wenigseher nicht in der Entwicklung.
Vermutlich treten potentiell entwicklungsförderliche Effekte des Fernsehkonsums nur in
extrem deprivierenden Umwelten auf, bei denen das Fernsehen so ziemlich die einzige
kognitive Anregung darstellt. Zudem unterscheiden sich natürlich die Fernsehsendungen im
kognitiven Anregungsgehalt, und ein positiver Effekt auf die kognitive Entwicklung wurde
vor allem für kindgerechte Bildungsprogramme, wie z.B. Sesam-Straße – gezeigt (Fisch,
2004). Sensumotorische Fähigkeiten werden gefördert durch die intensive Beschäftigung mit
Videospielen, welche hohe Aufmerksamkeit und motorische Geschicklichkeit verlangen (z.B.
Greenfield, deWinstanley, Kilpatrick & Kaye, 1996; Subrahmanyam & Greenfield, 1994).
Ob die häufige Konfrontation mit Gewalt im Fernsehen oder das Spielen von Videospielen
aggressiven Inhalts die Gewaltbereitschaft und aggressives Verhalten von Kindern und
Jugendlichen erhöht, ist in den letzten Jahren viel in der Öffentlichkeit diskutiert worden. Als
hierbei wirkende Vermittlungsprozesse werden unter anderem Modelllernen und kognitives
Priming (die Aktivierung aggressiver Gedanken beim Zuschauer) diskutiert (Strasburger &
Wilson, 2002). Dabei wurde aber oft nicht beachtet, dass hier auch Selektionseffekte wirken.
41

Vorliegende Längsschnittstudien fanden, dass sowohl der Konsum aggressiver Fernsehinhalte
das Ausmaß späterer Aggressivität von Jugendlichen vorhersagt, als auch aggressives
Verhalten den späteren Konsum entsprechender Sendungen mitbestimmt (z.B. Huesman &
Eron, 1986). Der letztere Effekt war hierbei meist schwächer als der erstere.
6. Schlussfolgerungen und Ausblick
Psychische Entwicklung ist eingebettet in soziale Kontexte und sollte deshalb mehr als bisher
in diesen Kontexten erfasst werden. Für diese Erkenntnis wurden in den vergangenen drei
Jahrzehnten eine Vielzahl bestätigender Befunde vorgelegt. Allerdings müssen hierbei Effekte
sozialer Kontexte in ihrer komplexen Wechselwirkung mit biologischen Einflüssen und der
Eigenaktivität des Individuums betrachtet werden. Umweltfaktoren vermitteln den Einfluss
genetischer Dispositionen auf die individuelle Entwicklung (Genotyp-Umwelt-Korrelation),
modifizieren genetische Einflüsse (Genotyp-Umwelt-Interaktion), beeinflussen
physiologische Prozesse und haben darüber hinaus einen eigenständigen Einfluss auf das
Verhalten, wobei die dabei ablaufenden proximalen Prozesse bisher noch wenig untersucht
sind (z.B. Gottlieb, 2002). Beim Studium von Umwelteinflüssen auf die Entwicklung reicht es
hierbei nicht aus, einzelne Faktoren aus dem Umweltgefüge herauszulösen, sondern es
müssen auch Wechselwirkungen zwischen Umwelten etwa im Sinne des gegenseitigen
Aufschaukelns oder des Abschwächens anderer Umweltwirkungen betrachtet werden, wie
dies etwa in Bronfenbrenner’s Konzept des Mesosystems angedacht ist (Bronfenbrenner,
1979). Ebenso greifen jene Studien zu kurz, welche die allgemeine Entwicklungswirksamkeit
von Umweltmerkmalen untersuchen, ohne zu berücksichtigen, dass Umweltwirkungen in
Abhängigkeit von Personenmerkmale variieren.
Fortschritte wurden bei der Entwicklung von Methoden gemacht, um Ausschnitte des
Zusammenspiels dieser Faktoren zu untersuchen (Silbereisen & Noack, im Druck). Wie
42

müssen künftige Studien zur Rolle von Umweltfaktoren für die psychische Entwicklung
aussehen? Um Selektionseffekte (Menschen wählen und beeinflussen Umwelten) von
kausalen Effekten der Umwelt zu unterscheiden, sind zum einen prospektive
Längsschnittstudien nötig, die Veränderungen der Umwelt mit im Anschluss beobachteten
psychischen Veränderungen in Zusammenhang bringen. Notwendig ist hierbei die Messung
der Umweltfaktoren gemeinsam mit konkurrierenden Variablen, welche hier auch eine Rolle
spielen können (vgl. Rutter et al., 2001). Wie wir in dem Abschnitt zur Entwicklung des
Umweltbewusstseins ausgeführt haben, sind hier dringend Längsschnittstudien notwendig.
Eine zweite Untersuchungsstrategie sind ökologische Experimente, bei denen im Idealfall
Personen verschiedenen Umwelten randomisiert zugeteilt werden. Diese Experimente
erlauben einen strikten Test kausaler Hypothesen, da durch die Randomisierung
ausgeschlossen wird, dass beobachtete Effekte durch Drittvariablen zustande kommen. Die in
diesem Kapitel diskutierte Studie von Leventhal und Brooks-Gunn (2004) zu Effekten des
Umzugs in eine bessere Wohngegend zeigt, dass derartige Designs zumindest in Einzelfällen
möglich und vielversprechend sind. Kontrollierte Interventionsstudien zur Gestaltung
entwicklungsförderlicher Umwelten sind ein weiteres Beispiel der Anwendung dieser
Forschungsstrategie (Benson et al., 1998). Eine leichter durchführbare (wenn auch im
Aussagewert stärker eingeschränkte) Alternative ist die Untersuchung der Folgen
ökologischer Übergänge im Rahmen von „natürlichen Experimenten“ (wie Schulwechsel,
elterlicher Scheidung, im Leben eingetretener Wendepunkte), wenn eine ansonsten ähnliche
Vergleichsgruppe nicht den Übergang vollzog. Die dritte Untersuchungsstrategie ist die
Kombination der Messung von Umweltfaktoren mit der Messung genetischer Dispositionen.
Hier sind sowohl verhaltensgenetische Designs möglich (z.B. Deater-Deckard, 2000) als auch
die Erfassung von Gen-Markern der Vulnerabilität für Umwelteinflüsse (z.B. Caspi et al.,
2002). Da bisher erst wenige Genom-Umwelt-Interaktionen untersucht wurden, ist hier ein
großer Forschungsbedarf vorhanden.
43

Nach der Identifikation wirkender Umweltfaktoren müssen im nächsten Schritt die
proximalen Prozesse im Einzelnen identifiziert werden, durch welche die Umweltfaktoren die
individuelle Entwicklung beeinflussen, wie etwa Modellieren neuer Verhaltensweisen, die
Strukturierung der Situation durch Eltern oder Erzieher, direkte Anstiftung zu einem
Verhalten etc. (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Hierfür sind wiederum differenzierte Maße
zur Erfassung solcher Prozesse notwendig, etwa mittels Verhaltensbeobachtung. Auch wenn
sich das vorliegende Kapitel auf proximale Prozesse in der direkten Beziehung zwischen
Umwelt und Verhaltensentwicklung konzentrierte, sind natürlich auch solche proximalen
Prozesse relevant, über die Umweltfaktoren indirekt, etwa vermittelt über physiologische
Prozesse, die psychische Entwicklung beeinflussen.
Solche Befunde regen ebenso den Fortschritt bei der Theorienentwicklung an. Notwendig ist
eine differenziertere allgemeine Theorie über die Entwicklungswirksamkeit der Umwelt, also
darüber, welche Umweltdimensionen unter welchen Bedingungen (etwa Alter bei
Einwirkung, Dauer der Einwirkung, individuelle Vulnerabilitäten) welche
Entwicklungsergebnisse hervorbringen.
44

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